UM OLHAR SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA.

Marcelo Silva da Silva, MS Centro Universitrio Feevale Este trabalho busca entender como as experincias vividas durante o Curso de Educao Fsica contribuem na construo dos Saberes e da Profissionalizao Docente. Para realiza-lo elegi como referencial de anlise os conceitos de Profisso e Semiprofisso a partir de Enguita (1991) e o conceito de Saberes Docentes de Tardif (2002). Metodologicamente optei por utilizar princpios da etnogrfica, tcnicas de entrevista semi-estruturada e estudo das narrativas. Pude concluir que a formao inicial contribuiu na elaborao de alguns saberes e na construo inicial de uma identidade profissional, destacando a importncia das experincias prticas. Palavras Chave: Formao de professores; saberes docentes; profissionalizao docente. A LOOK ON THE FORMATION OF THE PHYSICAL EDUCATION TEACHER. This work that tries to understand how the experiences of the Physical Education Course contribute to build the Teaching Knowledge and Professionalization. The main references, in order to carry out this study, i chose the Profession and SemiProfession approach from Enguita (1991) and the concept of Teaching Knowledge developed by Tardif (2002). The selected methodology was based on the principles of the ethnographic research, interview techniques as semi-structure and the study of narratives. I carried out the analysis of the study and could conclude then, that the initial formation of the teachers contributed to the elaboration of some knowledge and to start building a professional identity, highlighting the importance of the practical experiences. Key Words: Teacher formation; teaching knowledge; professionalization, teaching work. UNA VISIN SOBRE LA FORMACIN DEL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA El presente trabajo tiene por objetivo entender como las experiencias vividas durante el curso de la Educacin Fsica contribuyen en la construccin de Saberes y la profesionalizacin de enseanza. Para l me lleva lo eligi como referencial del anlisis conceptos de la profesin y de Semiprofisso de Enguita (1991) y concepto de conocimientos Profesionales Docentes de Tardif (2002). Metodolgicamente opte por utilizar principios de la etnografa, tcnicas de entrevista semiestruturada e estudio das narrativas. Pude concluir que la formacin inicial contribuyo en la elaboracin de algunos saberes y en la construccin inicial de una identidad profesional, destacando a importancia de las experiencias practicas. Palabras claves: Formacin de Profesores; Conocimientos Docentes; Profesionalizacin Docente. Somos o que fazemos, mas somos, principalmente, o que fazemos para mudar o que somos.

Eduardo Galeano A origem deste texto Este artigo uma construo a partir de minha dissertao de mestrado, concluda em dezembro de 2002. Neste estudo desenvolvi alguns conceitos sobre a formao de professores de Educao Fsica e os saberes envolvidos nesse processo. Como em qualquer estudo, foi necessrio tomar ao longo do processo de escrita da dissertao algumas decises sobre o que abordar a fim de que pudssemos descrever alguns elementos tericos sobre a formao dos professores. A escolha que fizemos neste trabalho est intimamente ligada a afirmao de Santos, de que hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajetrias de vida pessoais e coletivas (enquanto comunidades cientficas) e os valores, as crenas e os prejuzos que transportam so a prova ntima do nosso conhecimento, sem o qual as nossas investigaes laboratoriais ou de arquivo, os nossos clculos ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligncias absurdas sem fio nem pavio (1995, p. 53). So ento nossas trajetrias de vida, vivncias enquanto alunos e as experincias e experimentaes como aprendizes de professores que definem em grande parte nossas escolhas, nossas pesquisas e nossa formao. Essa premissa nos levou aos estudos de alguns autores que contriburam muito para o entendimento das trajetrias de formao que encontramos ao pesquisar alunas/professoras que estavam concluindo o curso universitrio. Entre estes autores podemos citar Tardif et al (1991, 1999; 2002), Gauthier et al (1998) e Borges (1998), que abordam principalmente a questo dos Saberes da Profisso Docente. Quanto ao estudo realizado Nas prximas pginas descreveremos brevemente o estudo que realizamos e algumas concluses que alcanamos. Para tanto, narramos inicialmente o objeto de estudo que elegemos, os procedimentos que adotamos e um pouco do que os autores que utilizamos descrevem como Saberes Profissionais Docentes e de que forma essa concepo contribui para a reflexo sobre a formao dos professores de Educao Fsica. O problema que nos propomos a responder no campo da formao de professores, inicialmente apresentava-se como uma forma de tentar entender o que realmente era importante durante o perodo de formao at o momento em que as alunas/professoras 1 iniciavam sua prtica profissional, depois de algumas reflexes definimos da seguinte forma o problema de nossa pesquisa, assim chegamos ao seguinte enunciado: Quais as experincias e vivncias que os alunos do Curso de Licenciatura em Educao Fsica apontam como significativas para a construo de seus saberes e profissionalizao docente? Assim, nosso objeto de estudo se centrou no resgate das experincias vividas por acadmicos de um curso de Educao Fsica ao longo de sua formao, at o momento em que estavam concluindo o curso, at o momento em que estavam realizando o Estgio Supervisionado. Nosso objetivo foi, a partir da voz dos sujeitos da pesquisa, identificar
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Ao longo do estudo participaram cinco acadmicas do curso de Educao Fsica que estavam concluindo o curso, e todas j haviam vivido de alguma forma a experincia da docncia, alm da experincia do Estgio Supervisionado que era o objeto mais imediato de nosso estudo, por isso a opo por identifica-las como alunas/professoras.

quais foram quelas experincias que realmente haviam sido significativas para definio da forma como elas construram a prtica docente durante o Estgio. Para realizao da pesquisa foram contatados todos os acadmicos que estavam concluindo o curso e a partir do convite inicial chegamos a um conjunto de seis acadmicas que se dispuseram a participar da pesquisa, destas conclumos o estudo com cinco delas. Nossa opo metodolgica foi realizar uma pesquisa de cunho qualitativo do tipo etnogrfico a partir de um estudo de caso. Para Andr, neste mtodo, o pesquisador o instrumento principal na coleta e anlise dos dados, pois os dados so mediados pelo instrumento humano, o pesquisador (1995, p. 28). Sendo assim torna-se possvel uma constante avaliao da metodologia que se est aplicando, podendo corrigir rumos quando necessrio. Alm disso, a pesquisa etnogrfica favorece a nfase no processo e no somente no produto. Ou seja, os resultados finais do estudo no so o objeto nico do trabalho; o desenvolvimento deste, em geral, produz mais descobertas do que as inicialmente esperadas. Como conseqncia dessa opo realizamos entrevistas com as participantes do estudo e tambm foi solicitada uma construo escrita sobre suas trajetrias de vida at aquele momento. Nesse segundo instrumento procuramos provocar atravs do exerccio da escrita uma narrativa sobre a histria de cada uma das alunas/professoras. A utilizao das narrativas como uma estratgia investigativa da pesquisa se baseou em alguns aspectos destacados por Connelly & Clandinin, segundo os autores os seres humanos so organismos contadores de histrias, organismos que, individual e socialmente, vivem vidas relatadas. O estudo das narrativas, portanto, o estudo da forma como os seres humanos experimentam o mundo (1995, p. 11). A utilizao dos relatos e narrativas pareceu-nos adequada ao tipo de estudo que propusemos realizar. Os acadmicos, a partir do que vivenciaram na disciplina de Prtica de Ensino, tiveram que relatar, de forma oral e escrita, suas experincias, suas impresses sobre estas e, a partir da, relembrar suas trajetrias durante a formao no Curso. A partir dos elementos encontrados na coleta dos dados realizamos a anlise das principais experincias identificadas na construo do saber-ser e do saber-fazer docente. Para efetivarmos a anlise de forma fidedigna utilizamos as referncias de diferentes autores do campo da formao de professores e o conceito de Saberes Profissionais Docentes. Na seqncia descreveremos algumas afirmaes tericas a cerca dos Saberes Profissionais Docentes, que foram fundamentais para compreenso da formao das participantes do estudo e que elucidam questes relevantes para o entendimento da formao inicial das participantes da pesquisa. Saberes e Intuies na formao de professores Os Cursos de Licenciatura nas ultimas dcadas vm repensando a lgica de formao dos futuros professores, problematizando sua organizao, seu currculo, o contedo das disciplinas, entre outras coisas, no intuito de superar as prticas fragmentadas, descontextualizadas, que no propiciavam a reflexo e que naturalizavam uma srie de dicotomias (teoria/prtica, natural/cultural, coletivo/individual, sujeito/objeto, etc.). Em geral, o esforo tem sido de apontar para construo de uma concepo de auto-formao contnua nos e dos conhecimentos. Essa mudana se deve a diversos motivos, entre eles a elaborao de novas teorias pedaggicas; o gigantesco aumento na velocidade em que se propaga a informao nos nossos dias; o advento da Internet; as significativas mudanas no contexto da infncia e suas conseqncias no desenvolvimento das crianas; as transformaes no mundo do trabalho; as novas formas de organizao e as demandas surgidas a partir dessas transformaes; e,

ainda as mudanas na Legislao Educacional ocorridas nas ultimas dcadas, em especial no Brasil. A anlise que apresentamos nesse estudo no desconhece, nem desmerece, outras concepes ou alternativas de interpretao da realidade, mas dentro de um quadro terico complexo optamos, diante das referncias existentes, at o momento, por interpretar a realidade a partir dos conceitos desenvolvidos, principalmente, pelo professor Maurice Tardif (1991; 1999; 2002) sobre os Saberes Profissionais Docentes. Para Tardif et al, o saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so: saberes das disciplinas, saberes curriculares, saberes da formao profissional e saberes da experincia (1991, p. 216). A existncia desses mltiplos saberes d origem a um saber plural, o saber do professor. Sendo o conhecimento uma produo histrica, importante lembrar que o saber do professor inscreve-se, como todo conhecimento novo, em um conhecimento j existente; e por isso, a transmisso e a produo de conhecimentos so dois plos complementares e inseparveis (TARDIF et al, 1991, p. 216). Alm disso, por ser a atividade docente uma atividade que se produz entre o professor e os alunos, esta se torna bastante singular, necessitando de decises momentneas e nicas, quando o professor precisa decidir sobre que caminhos tomar, sobre qual exemplo utilizar ou qual a melhor forma de agir. Sobre este aspecto Sacristn salienta que o mundo da ao pedaggica no o mesmo da tcnica (techne), no qual regras fixas regulam aes para conseguir metas, tampouco pertence a um mundo totalmente determinado por leis e estruturas externas (1999, p. 59). SACRISTN chama a ateno para o fato de que no temos o controle prvio da experincia e o conhecimento sobre nossas aes, pois estas se realizam entre seres com liberdade, alm de se darem em um contexto que no neutro sendo, portanto, fruto de um processo de construo. Os saberes e a formao Para entender melhor este quadro de Saberes e Intuies que tentamos identificar na prtica cotidiana dos professores preciso, antes de qualquer coisa, compreender a que se referem estes saberes. Tardif (2002) procura, a partir dos estudos que vm sendo realizados no campo dos saberes docentes, compreender de forma mais aprofundada este saber profissional. Segundo ele, uma perspectiva epistemolgica e ecolgica do estudo do ensino e da formao para o ensino permite conceber uma postura de pesquisa que leva ao estudo dos saberes docentes tais como so mobilizados e construdos em situaes de trabalho. Os trabalhos realizados de acordo com essa perspectiva mostram que os saberes docentes so temporais [1 caracterstica], plurais e heterogneos [2 caracterstica], personalizados e situados [3 caracterstica], e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que o ser humano [4 caracterstica] (TARDIF, 2002). Dessas quatro caractersticas procuramos, neste ponto, nos ater mais segunda, que trata de compreender a pluralidade dos saberes dos professores, oriundos da formao profissional, das disciplinas acadmicas, das matrias curriculares e da experincia profissional. Os saberes da formao profissional so, para Tardif et al (1991), o conjunto dos saberes transmitidos pelas instituies de formao dos professores. Englobam o que Gauthier et al denominam de saber das cincias pedaggicas (1998, p. 31), um saber

adquirido durante a sua formao dizendo respeito escola e ao processo educacional. um saber que qualifica a profissionalizao do professor. Os saberes das disciplinas referem-se aos conhecimentos difundidos e selecionados pelas instituies universitrias e de formao docente. Correspondem aos diversos campos cientficos e emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares so aqueles que se apresentam na forma de programas escolares que os professores devem aprender e aplicar. Correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos pelos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura erudita (TARDIF et al, 1991, p. 220). E, finalmente, os saberes da experincia, que se referem aos conhecimentos especficos produzidos pelos professores no seu trabalho cotidiano. So saberes construdos na experincia e por ela validados; fazem parte da prtica docente individual e coletiva dos professores sob a forma de habitus e de habilidade, de saber fazer e de saber ser (TARDIF et al, 1991, p. 220). Sobre este saber, construdo e validado na experincia cotidiana, Gauthier et al (1998) identificam duas possibilidades: (1) o saber experiencial, construdo individualmente pelo professor no interior de sua sala de aula, fruto de julgamentos privados que, ao longo do tempo, compem uma espcie de jurisprudncia constituda de truques, de estratagemas e de maneiras de fazer que, apesar de testadas, permanecem em segredo; e (2) o saber da ao pedaggica, que nada mais que o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula. Do ponto de vista da profissionalidade docente importante salientar que o saber da ao pedaggica fundamental profissionalizao do ensino, tendo em vista que ele constitui um dos fundamentos da identidade profissional do professor (GAUTHIER et al, 1998, p. 34). Tardif et al (1991), analisando a relao dos professores com seus saberes chegam concluso de que, em geral, se tem mantido uma postura de agentes transmissores, depositrios ou objeto de saberes e no de produtores de um saber ou de saberes. Para superar essa lgica preciso entender melhor como se d essa construo dos saberes docentes, identificar e resgatar tais saberes no processo de formao inicial e continuada dos professores, a fim de valorizar a atividade docente como produo de saberes. Se o professor detentor de um saber e este se constri ao longo de sua vida, durante sua formao, e no cotidiano da sua prtica, este um saber que deve ser reconhecido e valorizado pelos prprios professores para que possam compreender sua atividade como uma profisso. O trabalho de Tardif & Gauthier (1996) e, recentemente, de Gauthier et al (1998), dedica-se, cada vez mais, melhor delimitao do conceito de saber utilizado nos estudos e pesquisas. Para os autores, no podemos cair no erro de considerarmos todo conhecimento ou toda ao dos professores como um saber. necessria uma certa racionalidade como exigncia para o uso do termo. essa exigncia de racionalidade que restringe a noo de saber aos discursos e s aes cujos sujeitos esto em condies de apresentar uma justificao racional. Quando falamos de saber englobamos, assim, os argumentos, os discursos, as idias, os juzos e os pensamentos que obedecem a exigncia de racionalidade, ou seja, as produes discursivas e as aes cujo agente capaz de fornecer os motivos que as justificam (GAUTHIER et al, 1998, p. 336 - 337).

Portanto possvel afirmar que o docente possui um saber quando ele consegue argumentar sobre as suas aes de maneira fundamentada e racional, explicitando as suas razes e os motivos que o levaram a esta ao. As partir dos elementos tericos eleitos para o estudo, apresentados at aqui, possvel afirmar que o saber docente est fundado em uma pluralidade de saberes contidos em um reservatrio, no qual o professor se abastece para construir alternativas s exigncias das situaes de ensino. Assim, Gauthier et al chamam a ateno para o aspecto contingente da prtica docente. Para eles preciso levar em considerao que o repertrio de conhecimentos positivos provenientes da pesquisa cientfica [sobre o ensino] no deve ocultar-nos a realidade singular de uma sala de aula, fazer-nos perder de vista a complexidade da realidade escolar, complexidade essa que no poderia caber num enunciado geral, mesmo que fosse cientfico (1998. p. 351). Em sntese, dominar os conhecimentos especficos de uma determinada rea de ensino, suas tcnicas e tticas de ensino e aprendizagem, as polticas e programas educacionais e as diferentes correntes pedaggicas, por si s no garante a capacidade de realizar o exerccio docente, mas possibilita um rol de informaes, de ferramentas que precisam ser adequadas ao contexto do espao pedaggico, aos sujeitos e s expectativas encontradas. A partir destes e outros elementos estudados, foi possvel chegar a algumas concluses referentes Formao Inicial, as Experincias e Vivncias Significativas e ao Papel da Histria de Vida e dos Saberes da Experincia na Formao dos Futuros Professores. A formao inicial A formao inicial de professores identificada no estudo, apresenta ainda de forma bastante forte, uma lgica bancria de conhecimento, fragmentado e disciplinado, com fronteiras rgidas entre suas reas e campos de conhecimento, tambm uma dicotomia entre o terico e o prtico, hierarquizando e priorizando o acmulo terico, entendido como prrequisito para a prtica. Cabe ressaltar que isoladamente encontram-se algumas iniciativas que buscam superar essa realidade. Em linhas gerais os cursos de graduao priorizam as disciplinas entendidas como espaos de acumulao do conhecimento e preparao para prtica. Paradoxalmente a isso, as falas das professoras participantes da pesquisa demonstraram que os espaos significativos para a formao do saber-fazer, em geral, no foram considerados importantes, ou eram pouco articulados com os contedos e com as aulas da graduao, havendo pouca relao entre o que era estudado e a realidade da prtica profissional. O que se percebemos que as propostas dos cursos de graduao apresentam uma distncia da realidade, seus conhecimentos buscam compreend-la do ponto de vista terico sem assentar na prtica como elemento mobilizador dessa teoria. As experincias dos professores, em geral, destacam essa desarticulao entre o terico e a realidade, mas como lembra Cunha (1998, p. 30), s a prtica e a realidade so as fontes capazes de gerar a dvida intelectual, que por sua vez, mobiliza a pesquisa. Essa necessidade da prtica e da leitura da realidade como elementos fundamentais da teoria constantemente destacado por professores que atuam no ensino, demonstrando a falta desse movimento na formao inicial que vivenciaram, e dessa forma, a pouca contribuio do curso para construo dos saberes docentes.

Nesse aspecto o que observamos que a formao dos professores em geral, no s os de Educao Fsica, se assemelham na lgica como seus currculos estavam construdos, na priorizao de conhecimentos acadmicos e na pouca valorizao dos saberes oriundos da experincia. Em que pese nos ltimos anos o grande nmero de pases que empreenderam reformas amplas no campo da educao ao que parece ainda h um caminho significativo a ser percorrido para transformao dessas caractersticas. E ainda, o curso de graduao pouco reconhece, ou tenta trabalhar, as dimenses do desenvolvimento pessoal e organizacional, acabando por privilegiar, quase que exclusivamente, a dimenso do desenvolvimento profissional (NVOA, 1992a), esquecendo-se da inter-relao entre essas dimenses. Esse contexto nos leva a necessidade de refletirmos sobre a seguinte questo: nossos currculos de formao iniciais de professores ainda mantm essas caractersticas? E o que preciso para transformar essa lgica? Quanto as Experincias e Vivncias Significativas No estudo desenvolvido localizamos muitas influncias na formao, entre elas, a da famlia, da escolarizao, das relaes afetivas, dos componentes curriculares. Mas, os elementos mais significativos presentes nos relatos das professoras participantes da pesquisa localizam-se em uma grande categoria relativa as experincias ou vivncias ligadas realidade, s atividades prticas, ao fazer concreto individual ou coletivo. Essas foram s experincias que efetivamente marcaram a construo do saber-ser e saber-fazer das alunas/professoras. A experincia da Prtica de Ensino (Estgio Supervisionado), talvez pelo seu grau de intensidade, de contato com a realidade, caracterizou-se como um espao privilegiado na construo dos saberes docentes, ou ao menos de reflexo sobre a prtica. Esse foi um momento decisivo na resignificao de muitas das expectativas e certezas das professoras, ainda que de forma traumtica para algumas, pela maneira e pelo momento em que est colocada no currculo do curso ou pelo imaginrio construdo sobre sua funo. A situao de aluna/professora, a exigncia da ao, a mobilizao de conhecimentos e contedos em uma realidade no dada, dinmica, com diferentes sujeitos e subjetividades constituiu um dos momentos marcantes da formao dessas professoras, inclusive na construo de alguns traos da profissionalizao. Infelizmente essa experincia da Prtica de Ensino , at certo ponto, pouco explorada na formao inicial, em geral deficitria de discusses e localizada em um momento difcil do curso. Momento onde emergem, a partir da vivncia concreta da escola, nas alunas/professoras, um universo de dvidas e ansiedades que quase sempre no podero ser aprofundadas e discutidas, pois os componentes do currculo j foram concludos. O que fica claro em relao formao inicial de professores que: preciso incorporar nesta formao, nos curso de graduao, a importncia dos Saberes da Experincia, o carter dinmico e contingente da prtica do professor e a impossibilidade de reduzir a realidade e a situao de ensino-aprendizagem a esquemas e tcnicas previamente definidos. Os Cursos de formao inicial de professores precisam continuar a reformular sua forma de organizao considerando esses elementos e repensando a definio dos conhecimentos necessrios prtica docente, que devem ser trabalhados no currculo. As recentes reformas educacionais apontam para incorporao da prtica como pea chave na arquitetura dos currculos de formao de professores de Educao Bsica, esta medida pode significar uma efetiva transformao na medida que busque incorporar essas prticas como espao de reflexo sobre a realidade, mas ao mesmo tempo esse processo pode no dar bons frutos caso os diferentes estgios includos ao longo da trajetria acadmica se definam simplesmente como mais alguns momentos de aplicao de

modelos preestabelecidos e de verificao da capacidade do acadmico em assimilar contedos, mtodos de controle e transmisso de conhecimentos. Quanto ao papel da histria de vida e dos saberes da experincia na formao A identificao das experincias e vivncias significativas na trajetria de alunas concluintes do curso de formao de professores de Educao Fsica foi o ponto de partida da pesquisa realizada, alm da necessidade de refletir sobre os limites e possibilidades da formao inicial. Estas preocupaes levaram a definio de alguns dos elementos fundamentais na construo do saber-ser e saber-fazer das professoras iniciantes. Sem dvida as experincias e vivncias que identificadas como significativas durante a formao, sejam elas parte ou no do currculo formal do curso de graduao, esto relacionadas com a procura de respostas e alternativas s questes do cotidiano da prtica profissional, ou seja, aquilo que vivenciamos e experimentamos na pratica. O que emerge da realidade acaba por configurar-se como a experincia formadora mais significativa. Este sem dvida um principio a ser incorporado na lgica curricular dos cursos de formao inicial e continuada de professores. Outro elemento fundamental no processo de formao a trajetria de vida de cada indivduo. ela que, em grande parte, define o tipo de profissional que queremos ser. O que constatamos que muito do que os professores dizem ou fazem, esta articulado, de forma significativa as suas crenas e convices pessoais, constitudas em diferentes mbitos, na famlia, na trajetria escolar, acadmica ou profissional. Os professores que tiveram ao longo da vida escolar, experincias significativas em suas trajetrias, sejam elas positivas, ou negativas, em geral, incorporam essas experincias de alguma forma a suas prticas pedaggicas2. A viso de mundo que os alunos trazem ao chegar na faculdade um elemento importante no quadro da formao inicial e deve ser observada de maneira sistemtica e planejada, articulando o desenvolvimento pessoal, com o desenvolvimento profissional (Nvoa, 1992a, p 15), reconhecendo a importncia da caracterizao temporal dos saberes docentes. Breves Concluses... Os elementos tericos e as concluses apresentadas aqui revelam uma trajetria e desvendam alguns elementos sobre o processo de formao inicial de professores em geral. Em primeiro lugar, ainda parece prevalecer uma lgica bastante tradicional na elaborao dos currculos de formao inicial de professores, isto resulta em organizaes curriculares centradas na acumulao de conhecimentos tericos e com escassos momentos de reflexo sobre a prtica. Em segundo lugar, cabe destacar a ttulo de concluso que, falta aos espaos formais de formao reconhecerem a importncia dos diferentes saberes necessrios formao profissional docente, em especial os saberes da experincia, atravs da incorporao quantitativa e qualitativa de mais momentos de vivncias efetivas de observao e prtica docente durante a trajetria acadmica. Por fim, observamos a importncia dos prprios professores, juntamente com equipes acadmicas de pesquisadores, desenvolverem cada vez mais pesquisas sobre o cotidiano escolar e sobre as prticas desenvolvidas em sala-de-aula, ampliando assim nosso repertrio de conhecimentos sobre o saber-fazer e saber-ser docente.
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Cunha (1996, p. 159-160), destaca em suas concluses sobre as influncias significativas na formao dos professores a referncia dos ex-professores. Em muitos casos esta influncia se manifestava na tentativa de repetir atitudes consideradas positivas. Em outras, h o esforo de fazer exatamente o contrrio do que faziam os ex-professores considerados negativamente, assim como nossas participantes da pesquisa.

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