A Interdisciplinaridade em Ivani Fazenda: Construção de uma atitude pedagógica. Profa. Dra.

Celia Maria Haas 1 Resumo: Desde muito tempo, encontramos referência à Interdisciplinaridade nas políticas públicas da Educação Brasileira. Pesquisadora do tema, Fazenda propôs-se a desvendar a integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro, assunto de sua dissertação de mestrado, em 1978 2 . Essa pesquisa marcou fortemente o percurso de Fazenda, que, desde então, põe as questões da Interdisciplinaridade em permanente discussão e revisão, com o propósito de construir-lhe um conceito e, principalmente, pensá-la como atitude pedagógica, comprometida em superar a fragmentação do conhecimento escolar. Palavras Chave: Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade. Políticas públicas de educação. Fragmentação do conhecimento escolar. Introdução: Em 1986, iniciei o curso de Mestrado em Educação, no Programa de História e Filosofia de Educação, promovido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Vinha mobilizada pelas questões da prática pedagógica cotidiana, seus desafios, possibilidades e obstáculos, comprometida com a crença de que a educação era o espaço de transformação social para a instituição de uma sociedade mais justa. Acreditava, ainda, que cabia à educação a formação do cidadão capaz de fazer uma revolução pacífica em prol da justiça social, da igualdade e da inclusão. Esperava, também, encontrar no programa de pós-graduação – mestrado – as respostas que me conduziriam a uma atuação transformadora, capaz de mudar a face da educação e do mundo, fazendo, deste, um lugar viável. Apostava no que suspeitava ser indispensável aos educadores: ações éticas, responsáveis e competentes. Docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Educação e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e Universidade Municipal de São Caetano do Sul/SP (USCS). Endereço: Rua Cesário Galeno, 432 Tatuapé - CEP 03071-000 - SÃO PAULO/SP – BRASIL. Telefone: (11) 2178-1294. celiamhaas@uol.com.br 2 Mestrado sob orientação de Antonio Joaquim Severino. Em 1984, obteve o título de Doutora em Antropologia, orientada por Teófilo de Queiroz Junior. O interesse de Fazenda pela Interdisciplinaridade despertou após o encontro com Gusdorf, com quem manteve uma correspondência importante na construção de conceitos fundamentais para compreender a atitude interdisciplinar. Também Japiassú exerceu forte influência em seus estudos. No percurso de quarenta anos de pesquisas e produções acadêmicas, inúmeras outras parcerias foram constituídas, sempre buscando compreender (e reelaborar) os conceitos inaugurais de Interdisciplinaridade. É unânime o

reconhecimento de suas contribuições ao estudo dos sentidos e significados que as políticas públicas de educação atribuíram à Interdisciplinaridade. Era, sem dúvida, um frágil equilíbrio entre o romantismo e a militância, mas ambas as faces lutavam por uma educação capaz, como afirma Freire (1983), de formar o leitor do mundo e da palavra. Apostava que ao educar, assegurando a todos o acesso às letras e às contas, estivesse contribuindo para a formação de novos cidadãos, estes, sim, aptos a transformar a nossa triste realidade social. A primeira surpresa, no curso de pós-graduação, foi de que ninguém se predispunha a falar da prática. A segunda era o fato de que o romantismo não tinha lugar num programa sério e comprometido com o conhecimento, e a terceira soava como se a revolução fosse para “gente grande” e não “professorinhas sonhadoras” que gostavam da beleza, da alegria, do colorido, do canto, das pessoas e do afeto. Inesperado, no entanto, foi encontrar, passados dois anos, uma professora, recémchegada à docência em programas de pós-graduação, que acreditava ser possível falar da prática e encontrava, nela, a beleza tão necessária para a superação indispensável da feiúra da educação que silencia os sonhadores, pois, como afirma Japiassu (1979), “o campo de nossas lutas é onde nos encontramos” e sem duvidar das forças dos professores que apostam no direito à palavra, continua, "donde termos de aprender a jogar o jogo dos possíveis, na audácia de tentar atingir os limites dos nossos impossíveis”. Entretanto, em 1988, encontrei Ivani Fazenda que iniciava suas atividades em outro programa de mestrado, o de Supervisão e Currículo, também da PUC/SP, no qual se oferecia a disciplina denominada A prática pedagógica: obstáculos e possibilidades, com a ementa “pensando na prática pedagógica como um momento de síntese em que os aspectos teóricos se reformulam e se estruturam, o curso propõe-se a: analisar e fundamentar métodos e práticas de ensino do 1º grau e analisar as bases teóricas e gerais da atitude do professor frente a seus alunos e ao conteúdo que pretendem desenvolver” (FAZENDA, 1988, p. 1). O aspecto mais sedutor foi a promessa de uma metodologia que parte “de uma reflexão sobre o cotidiano da escola de 1º grau” e a partir dela ensaiar novas buscas teóricas para as questões levantadas” (FAZENDA, 1988, p. 2). Tinha, enfim, encontrado um espaço no qual as práticas do cotidiano eram bem-vindas. Pensar o feito e refletir a partir dele estava autorizado. Para tanto, a proposta consistia em “enfocar tópicos como: linguagem, identidade, totalidade e interdisciplinaridade” (FAZENDA, 1988, p. 2). Interdisciplinaridade era uma palavra nova nos corredores da PUC/SP. Aliás, até então, não a tinha ouvido e menos ainda atrelada à prática e ao cotidiano do professor. Pareceu-me que junto com essa estranha palavra – interdisciplinaridade – o professor também surgia, enquanto ser, enquanto sujeito pensante, que concretiza uma prática em sua sala de aula, em sua escola e não mais como uma abstração das proposições que estudava.

1. Primeira aproximação: a prática interdisciplinar conhecendo a própria história. Ao nos aproximarmos das questões da interdisciplinaridade, a primeira tarefa foi, como acontece ainda hoje, esforçar-se na direção do autor reconhecimento. Fazenda sempre assegurou a importância de saber de si e, para tanto, estabeleceu como prática inicial a escrita do memorial, mas com um sentido de incompletude, pois era necessário, numa primeira etapa, descrever sem compromisso com a valoração, fazendo uma descrição detalhada da própria história para, ao mesmo tempo, mergulhar nas emoções que tais lembranças provocavam. Como sempre foi permitido ir e vir à história, ela nunca tinha um final e, a cada novo mergulho, muitos conhecimentos acerca de si mesmo eram encontrados. Interessante diálogo era estabelecido com a prática, obrigando a cada um refletir sobre a trajetória percorrida, identificando as escolhas feitas dentro dos limites reconhecidos, pois, recuperados, permitiam muitas vezes aceitar que não havia outro caminho possível naquele momento e naquelas condições, trazendo um apaziguamento às angústias muitas vezes vividas pelos professores. O momento seguinte, já com a certeza de que não há certo ou errado na própria história, porém só há a história recontada, algumas vezes traída pela memória, outras seduzidas pelo romantismo, outras, ainda, submergidas em negação. É quando há possibilidade de desvelar as práticas e refleti-las com auxílio da teoria. Com o propósito de incentivar a busca de conhecimento e principalmente por acreditar no cultivo da erudição, categoria da interdisciplinaridade fundamental para ultrapassar os relatos das práticas, era estabelecido um referencial bibliográfico, em relação ao qual cabia aos estudantes o esforço da leitura e apropriação para, a cada encontro, participarem das discussões, mediadas agora pelas contribuições teóricas. Para tanto, a planilha de leitura aponta textos que permitem “analisar as bases teóricas e gerais dos professores frente a seus alunos e ao conteúdo que pretende desenvolver”, propondo-se em fazer uma “reflexão sobre o cotidiano da escola” e, portanto, as primeiras categorias estudadas são: linguagem, identidade, totalidade e interdisciplinaridade (FAZENDA, 1988, p.1). Para Fazenda (1979, p. 53) “a linguagem não é apenas um instrumento, um meio, mas uma revelação do ser íntimo e do laço psíquico que nos une ao mundo e a nossos semelhantes” e prossegue: “se a linguagem for desordenada, o universo corre o risco de se achar em desequilíbrio” (GUSDORF apud FAZENDA, 1979, p. 54). Ainda em Fazenda (1979, p. 55) encontramos a ligação que faz entre linguagem, história de si mesmo, identidade e interdisciplinaridade, ao afirmar que: "A linguagem assinala a linha de encontro entre o eu e o outro, pois ao tentarmos nos explicar, ao tentarmos nos fazer entender, estamos a um tempo nos descobrindo e tentando descobrir o outro para fazê-lo nos entender".

a da Comunicação. grifo da autora). metodológica e de formação deficitária do magistério” que inviabilizavam a concretização de um “trabalho interdisciplinar”. fundamentalmente. esmigalha o conhecimento. Quer mais do que tudo encontrar respostas para o que reconhece como a falência da escola. Portanto. no exercício de interioridade. A categoria Totalidade. social. p.A Identidade. esta considerada a efetivação da interdisciplinaridade. intersubjetividade. 2. 1994. não mais em fragmento e autorizando uma nova prática. p. que muitas vezes é confundida com a Totalidade. a provisoriedade. outras categorias vão surgindo. Ao falar em Interdisciplinaridade. provocada por uma nova Pedagogia. pois provoca a integração das partes. como: diálogo. de mutualidade. que fragmenta o ensino. Ao tentar entender as questões da Linguagem e da Identidade para a Interdisciplinaridade. como: sensibilidade. a que vê nos limites e impossibilidades novos conhecimentos (FAZENDA.construindo utopias na prática Fazenda aproxima-se dos estudos da interdisciplinaridade comprometida com a educação escolar. na legislação relativa à educação há “idealizações utópicas” somadas a uma imposição curricular e “outros empecilhos de ordem material. 48). Fazenda a considera “uma relação de reciprocidade. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do se humano”. símbolo e metáfora. dos conhecimentos que provocam novas perguntas e com isso novas respostas e. desmerece os saberes populares. reconhecer as próprias limitações. cotidiano e. p. “a transformação da própria realidade”. anunciando o conhecer-se interdisciplinarmente. ou seja. mas é compreendida como o esforço de superação da fragmentação do conhecimento. Mais algumas categorias são colocadas para desenhar o percurso da interdisciplinaridade. ainda. a esperança de que os alunos fizessem a integração das diferentes . encerram as disciplinas nelas mesmas e impõem uma única medida a tudo e a todos. ignora o aluno e nega o professor. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema de conhecimento. Segunda aproximação: pensar a educação interdisciplinarmente . ignora a prática. esquece a dúvida. nos resultados de sua pesquisa de mestrado. apesar de anunciada. a prática. possibilidades e probabilidade de execução”. para a autora. integração e interação. 8-9). comunicação. Vai mais longe. esvazia de significado a aprendizagem. Novas categorias são incorporadas aos estudos da interdisciplinaridade: inovação. Observa Fazenda que. ao assegurar que o diálogo é a “ única condição de possibilidade da interdisciplinaridade”. acrescentando que “utopicamente idealizou-se uma integração ou uma interdisciplinaridade baseando-se nas potencialidades do professorado” e assinala. 1994. 15. Uma busca para o "conhece-te a ti mesmo". apoiada nas possibilidades que a linguagem traz na construção de uma narrativa de si mesmo é considerada um processo construído. não tem compromisso com seu significado ideológico. como ainda hoje se dá. por sua vez. configura-se num “projeto individual de vida e trabalho” (FAZENDA. para. psicocultural. acredita Fazenda (1979. apoiado na “tomada de consciência gradativa das capacidades.

Pouco a pouco. na busca comum da transcendência. respeito e desapego”. Para fazer. 1988b. de acordo com Fazenda (2001. p. pois o segredo está na intenção da troca. derrubar os muros dos conhecimentos parcelados. desconhecendo inclusive as estruturas que determinam a especificidade de cada ciência tornando-as independentes na medida que [sic] buscam a complementaridade que lhes é devida” (FAZENDA. ao propor a sua disciplina no programa de mestrado e doutorado em Educação: Currículo.disciplinas do processo formativo. junto com seus alunos e orientandos. ao reconstruir-se. Ainda no programa. refazer-se e. ao mesmo tempo. espera. p. procuramos atribuir significado às coisas e. 1979. consideravelmente. já tinha a intenção de aceitar os riscos e desafios na tentativa de “articular um trabalho interdisciplinar”. rede pública ou academia. com destaque a uma nova e determinante categoria para os estudos da interdisciplinaridade: a parceria. aprendemos que a intersubjetividade (princípio primeiro da parceria) é muito mais que uma questão de troca. com a escola pública. Anteriormente. estabelece o objetivo de compreender e fundamentar aspectos que dificultam a realização de um trabalho interdisciplinar. 11). na PUC/SP. reconhece-se como utópica. portanto. à escola. de abertura. de sentido de aventura. nesse processo. p. etapa na qual resgata os obstáculos identificados na sua pesquisa inicial – de mestrado – e amplia. p. mergulha nas questões trazidas pelas práticas de cada um. Cinco são os princípios que. porém. com outros teóricos. Para reafirmar a fundamental importância das histórias de vida e das pesquisas daí advindas. especialmente. rever-se. mas algo que se vive” e considera que “é fundamentalmente uma atitude de espírito. propõe o objetivo de compreender e indicar caminhos perseguidos por alguns. Muitas parcerias vão se constituindo ao longo da carreira de Fazenda. Fazenda. sem uma proposta pedagógica permitindo tal integração (FAZENDA. “O objetivo utópico do interdisciplinar é a unidade do saber” e vai mais longe ao reconhecer que a “Interdisciplinaridade não é algo que se ensine ou que se aprenda. vai pensando a interdisciplinaridade enquanto projeto que permitirá à educação e. . Mas. Atitude feita de curiosidade. Fazenda (2001. coerência. seja nos cursos de formação de professores para essa escola. com outros programas de pós-graduação. na medida em que sonha uma educação interdisciplinar e. 1-2). admitindo que tal propósito “requer a superação de teorizações que parcelam e atomizam o conhecimento. deve se comprometer com o fazer. estabelecemos parcerias (categoria maior da interdisciplinaridade) com iguais e diferentes. 22) afirma que nesse itinerário de vários anos. na busca da utopia interdisciplinar. 1979. para sonhar. 15). quando. seja na escola. deveriam subsidiar uma prática docente interdisciplinar “humildade. p. 91-93). de intuição das relações existentes entre as coisas e que escapam à observação comum” (JAPIASSU.

60 3 Terceira aproximação: a interdisciplinaridade em Ivani Fazenda – construção de uma atitude pedagógica. de outro. pois: Como situação gnosiológica. não é possível a relação dialógica. será possível superar a fragmentação e dicotomias existentes na educação escolar disciplinar. Portanto. pois. p. que o primeiro passo para o florescimento da ação interdisciplinar é a eliminação das barreiras entre as pessoas. a educação problematizadora coloca. podemos destacar algumas contribuições. em que o objeto cognoscível. o diálogo fica facilitado. Sem esta. 99). p. espaço privilegiado de construção de novos olhares e novas práticas educativas. Tem em conta. a resposta estivesse “na recuperação da idéia primeira da cultura (formação do homem total). 99) alerta. 12). educandos. compartilhar presenças. desde logo. para quem não há uma relação de verticalidade entre educador (sujeito) e educando (objeto). pois existe a pré-disposição para ele. a interdisciplinaridade para Fazenda assenta-se na atitude pedagógica que tem como premissa a humildade. pois se reconhecia uma insatisfação geral nesse aspecto. Nesta direção. apontando que. princípios que compartilha com Paulo Freire. p. é mediatizador de sujeitos cognoscentes. assegurando uma formação interdisciplinar dos educadores. em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito. Fazenda sempre se comprometeu profundamente com a Educação e a quer uma prática interdisciplinar. a alegria com síntese do trabalho em parceria que se manifesta “no prazer de compartilhar falas. indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes. A interdisciplinaridade provoca . já em 1979. educador. sobre “a necessidade de se explorar com mais cuidado a questão da metodologia do trabalho interdisciplinar. também. 1983. ainda. em torno do mesmo objeto cognoscível (FREIRE. Constitui o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade (GEPI) na PUC/SP. princípio capaz de concretizar sua crença e seu compromisso com a educação. talvez. consequentemente. questão baseada na dialogicidade e engajamento político-pedagógico. 78). 1991. também. aqui. considerada. p. no papel da escola (formação do homem inserido na sua realidade) e no papel do homem (agente de mudanças no mundo)” (FAZENDA. a exigência da superação da contradição educador x educando. de um lado. A prática interdisciplinar de Fazenda tem uma crença inaugural: sua fé na humanidade. compartilhar ausências” (FAZENDA. A interdisciplinaridade é considerada uma atitude cujo pré-requisito é a humildade. a condição humana de reconhecer os limites do conhecimento fragmentado. ao propor. compartilhar espaços. 1979. traduzida em reconhecimento da fragilidade da dimensão individual na busca de soluções e na produção de conhecimento quando. Indaga. bem como a maneira mais adequada de proceder à formação do pessoal que efetiva a interdisciplinaridade” e acredita que. se a reformulação da educação baseada na modificação da atitude do conhecer imporia uma outra formação pedagógica para os futuros professores. Elege.com seus orientados. a urgência da revisão da educação escolar. Fazenda (1979.

1979. p. faz uma síntese de suas reflexões acerca das possibilidades de construção de uma interdisciplinaridade em ação na qual reafirma categorias fundamentais para o trabalho educativo interdisciplinar: Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor. atitude de desafio diante do novo. p. enfim. uma "atitude de abertura frente ao problema do conhecimento" (FAZENDA. temos condições de "substituir uma concepção fragmentada para a unitária do ser humano" (FAZENDA. integrar. É. e novas alternativas para alcançar os objetivos propostos são encontradas. da pesquisa. no aceitar o pensamento do outro” (FAZENDA. atitude de responsabilidade. que mesmo as barreiras podem ser transpostas pelo desejo de criar. Em um movimento de constante reafirmação da interdisciplinaridade. “pode transmutar-se na troca. 1979. 1991. pois. p. atitude de humildade diante da limitação do próprio saber. . atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes. revelação. em ação. desafio de redimensionar o velho. p. desafiar. mas sempre depende de uma vontade. mas. 1991. de encontro. para que floresça o projeto pedagógico interdisciplinar. atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas. impõe-se a superação da dicotomia ensino/pesquisa e. 8). atitude de reciprocidade que impele à troca. grifos da autora). transformar. atitude. Pergunta-se. de uma escolha. “há que se transformar a sala de aula dos cursos de graduação em locais de pesquisa” e a ousadia maior está em estabelecer uma parceira com os alunos (FAZENDA. Os propósitos iniciais são constantemente negociados com os parceiros. 18). Como a interdisciplinaridade traz consigo a marca do viver é nela na vida que a atitude interdisciplinar se faz presente. que muitas vezes marca o pensar interdisciplinar. vislumbramos a possibilidade de construir o projeto por tanto tempo sonhado. 1991. Com esta atitude diante do conhecimento. atitude de quê? Ao responder. busca e a disponibilidade para a crença no homem. com pares anônimos ou consigo mesmo. a atitude pedagógica interdisciplinar espraia-se nos projetos construídos. A característica fundamental da atitude interdisciplinar “é a ousadia da busca. num construir” e reconhece que a solidão de uma insegurança inicial e individual.dúvida. inovar. A opção foi – e tem sido – pela interdisciplinaridade. pois. sobretudo de alegria. de compromisso de construir sempre da melhor forma possível. p. grifos da autora) Na Universidade. refazendo os caminhos sempre que se encontrarem novas demandas. ao diálogo com pares idênticos. com um convite para organizar a área de formação de professores de uma universidade da Região Metropolitana de São Paulo. 14. no diálogo. 39). Em 2005. de vida (FAZENDA. atitude de espera perante atos não-consumados. para Fazenda. é a transformação da insegurança num exercício do pensar. 18. um projeto interdisciplinar para a formação de professores. enfim.

ampliando as trocas com a atitude de humildade requerida para receber dos outros. diante de tal propósito. A Interdisciplinaridade. p. ampliando. crenças. modos de relacionamento. colocam-se nelas as crenças e expectativas de encontrar um caminho que assegurará a adequada formação de futuros professores e. alcançando também as Instituições. torna-se necessário o movimento de integração entre as disciplinas ao mesmo tempo em que desencadeia um processo de revisão e atualização de cada uma das disciplinas. uma experiência prática e sem dúvida vivenciada coletivamente. que incluem tanto as formas de relacionamento humano (interpessoal). Portanto. provoca o diálogo. Assim a Interdisciplinaridade é uma oportunidade concreta para a revisão das relações com o conhecimento. nessas novas equipes. integrando os conhecimentos trazidos pelos alunos com o profundo diálogo dos novos conhecimentos oferecidos pelos formadores. A opção pela interdisciplinaridade também leva a refletir sobre o tempo necessário para o processo de formação. As disciplinas escolares curriculares comprometem-se com conteúdos que se reputam indispensáveis para uma formação docente de qualidade e nelas carregam condutas. espera-se que esses “novos professores” façam diferença para a educação nacional. Ao acrescentar esse compromisso com a Interdisciplinaridade. Admite-se que a Interdisciplinaridade propõe novas relações entre as disciplinas. comprometida com a Interdisciplinaridade. em uma experiência concreta na prática ainda em desenvolvimento. entrelaçando os saberes e as pessoas. ampliando os espaços de intercâmbio dinâmico e experiências pedagógicas inovadoras. quando se propõe a matriz. requerida como esforço para superar a fragmentação no processo formativo dos futuros professores. pois equipes surgem quase naturalmente e. tem o compromisso de preparar o futuro professor para uma atuação responsável e consciente nas escolas de Educação Básica. apresenta-se na concepção do currículo do curso de Pedagogia. 33-35) destacamos que a Interdisciplinaridade. O trabalho pedagógico Interdisciplinar areja e revitaliza as relações interpessoais e de aprendizagem. a partir da qual se acredita possível construir um saber em rede.Reconhece-se que na tentativa de concretizar propostas educacionais. possibilitando a cada participante o reconhecimento do que lhe falta e do que tem para contribuir. a proposta curricular do curso de Pedagogia. preparando-os para a autonomia pedagógica e o protagonismo no processo de formação e na atuação profissional. na prática. . outras formas de aprender e ensinar são descobertas. quanto a relação do sujeito com o conhecimento. valores. Nesta perspectiva. provocando a tessitura de um ambiente interativo. exigência para o assentamento das novas práticas e modos vivenciados no curso. o conceito da construção coletiva. e conforme o Projeto Pedagógico da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (2009.

1991. . futuro educador. mesas e cadeiras. posto que. A necessidade do comprometimento e envolvimento de todos na produção do conhecimento vai se construindo na medida em que a troca é instituída e o acolhimento do que os alunos trazem tem lugar. a constante melhoria e a formação no curso. mas proposto. com domínio de métodos e técnicas de ensino e de avaliação da aprendizagem. porém.Na sala de aula. Na sala de aula vive-se a “produção em parceria com nossos alunos”. 1991. p. de propiciar o ajustamento. o professor (autoridade que institucionalmente lhe é conferida). o desempenho do professor visa: a) Colocar o aluno. 1991. pois o específicas que mais inquietam os alunos” e são essas inquietações que abrem caminho para as pesquisas interdisciplinares. para que. esses docentes estão compromissados com a pesquisa como princípio científico. o conhecimento inicial seja reelaborado. revisto. p. afora o espaço físico. estão dispostos ao envolvimento em projetos de interesse social e econômico capazes. e ainda que seja esperado pelos alunos o conhecido. Portanto. uma desordem é desencadeada com a atitude interdisciplinar e a sala de aula se transveste com uma “nova ordem” e um “novo rigor”. “um projeto interdisciplinar pressupõe projetos pessoais de vida” (FAZENDA. admitindo-se que “muitas das contradições enfrentadas no cotidiano de um indivíduo não são tão singulares quanto se imagina. determinada pela grade curricular) e a avaliação (a esperada pela escola) (FAZENDA. professor. visando à reconstrução pessoal e coletiva do conhecimento. grifos da autora). 82-88). Além disso. Para assegurar o Projeto Pedagógico Interdisciplinar. Fazenda. Do mesmo modo. tirando de seus lugares alunos. mas comuns a todos os que se dispõem a reconstruir suas práticas” (FAZENDA. p. reescrito e reafirmado nas práticas cotidianas. Destaco o tempo de permanência (horário). Gradativamente. um estudante de Pedagogia. sabendo que teoria e prática podem estar integradas. facilitando a construção da aprendizagem e do conhecimento. pois o tempo já não é imposto. grifos da autora). 82-88. para que se sinta. existem outros tantos elementos que lhe são constitutivos. em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano da faculdade. fundamentalmente. 81. comprometidos com os programas curriculares e com os objetivos institucionais de educação superior e formação profissional. a disciplina (aquela específica. apesar de a interdisciplinaridade também exigir rigor e uma ordem própria. por sua vez. o espaço é reorganizado a cada encontro. porque “as evidências fornecidas pela prática permitem a discussão teórica da problemática que gradativamente vai se desvelando” aos alunos e professor. com o mergulho na teoria. mudando-se de lugar. o já mencionado Curso de Graduação em Pedagogia compõe-se de docentes qualificados. uma “organização com a qual está habituado em seus anos de escolaridade”. autorizando-se a mudar constante e materialmente a sala. b) Superar os pré-requisitos teóricos e partir para a prática. desde o início.

Portanto. Acredita. mas se envolva de maneira participativa e atuante na dinâmica própria dos espaços escolares. e e) Desenvolver. com o novo. que se vai desenhando nas contribuições de Fazenda sugere que o profissional no exercício da docência não se restrinja à atividade de condução do trabalho pedagógico em sala de aula. competente e criativo com o processo educativo escolar. neste primeiro esforço. pois visa à formação humana através de conteúdos e habilidades de pensamento e ação. bem como a ética no relacionamento com os colegas. implicando escolhas. com o interesse. verdadeiros pilares da formação. nos alunos. Em seus trabalhos. nem sempre obedecendo a uma forma lógica e sequencial. quando for o caso. a ordem psicológica que trabalha com o impacto. configurando a pesquisa também como princípio formativo. . ainda. 1983. FAZENDA. Para Fazenda (1991. Paulo. valores. com o conflito. apresentamos uma leitura pessoal daquilo que nos apropriamos de seu pensamento e uma indicação de como a interdisciplinaridade é proposta num curso de Pedagogia. às noções e às teorias primeiras e fundamentais. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Parceiros de quê? Da produção de um conhecimento para uma escola melhor. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola. de modo linear. partindo dos grandes problemas ou das questões interessantes para os alunos e voltando. que o trabalho docente é impregnado de intencionalidade. 83) “numa sala de aula interdisciplinar. a responsabilidade pessoal pelos estudos e pela formação profissional. p. Pedagogia do oprimido. professores. espaço de formação para professores da Educação Infantil e para o 1º Ciclo do Ensino Fundamental.. permite uma aprendizagem mais significativa. o que significa introduzir objetivos explícitos de natureza conceitual. Referências FREIRE. compromissos éticos. Muito falta dizer sobre o trabalho de Ivani Fazenda. exclusivamente. ed. as cinco primeiras séries. com a motivação. a fim de contribuir de modo seguro. com o problema..c) Desenvolver o conhecimento de maneira inovadora. Ivani Catarina Arantes (Org..12. mas. sociedade.). 1979. pois. presentes em todo o Curso e não condicioná-los e discipliná-los apartadamente (UNIVERSIDADE. cabe destaque à relevância de uma postura investigativa em torno dos problemas educacionais e dos específicos de cada área. 2009. produtora de homens mais felizes” (grifos da autora). 40). procedimental e valorativa em relação aos conteúdos que se ensina. muitas vezes. todos se percebem e se tornam parceiros. d) Construir o conhecimento em rede ao invés de fazê-lo. para viver a atitude pedagógica interdisciplinar. Fazenda. pode se reconhecer que o professor necessita de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. A atitude pedagógica. p.

sociólogos e epistemólogos têm analisado essa questão sob diferentes perspectivas e trazido importantes contribuições no que diz respeito à interdisciplinaridade. Projeto Pedagógico. Disciplina . Prefácio. São Paulo: Cortez. 13. apresentamos aspectos significativos dessa teoria. JAPIASSU. Lück 1994. 1988. A seguir. Inicialmente. Hilton. PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC/SP. que produz uma visão fragmentada do real. Severino 1995. de maneira geral. linguagem Pode-se afirmar que. São Caetano do Sul/SP: USCS. Japiassu 1976. Siebeneichler 1989. Coleção Educar. 2009. Neste artigo. Teoria da ação comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola Maria Augusta Salin Gonçalves* RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar e discutir condições teórico-práticas da execução de um projeto de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Mimeografado. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Jantsch e Bianchetti 1995. Ivani Catarina Arantes (Org. pretendo abordar essa questão na perspectiva do currículo na escola básica. apresentamos linhas norteadoras que adotamos como ponto de partida e suporte da pesquisa-ação. Parece-me pertinente colocar . In: FAZENDA. v. visualizando-a como uma possibilidade de superação dessa fragmentação do conhecimento. ______. entre outros). UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL – USCS. São Paulo: Loyola. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. desvinculada de um contexto histórico e distanciada da realidade na qual o aluno vive. Freitas 1989. é grande a preocupação dos educadores com a atomização do conhecimento existente nos currículos escolares. (Org. Campinas: Papirus. Programa de estudos de pós-graduação em educação: supervisão e currículo. cujos objetivos são anunciados no sentido de formar cidadãos que participem ativa e criticamente do processo cultural de sua época histórica. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola. Frigotto 1993.A Prática Pedagógica: Obstáculos e Possibilidades. Educadores. teoria e pesquisa. teoria da ação comunicativa. 1994. Fazenda 1991 e 1994. Professora Ivani Fazenda. 1979.). 1991. São Paulo: PUC/SP. 2001. v. tendo como base a teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas.______. e que fornecem também as categorias para análise e interpretação da experiência. tanto em nível de currículo como de pesquisa (Etges 1993. Dicionário em construção: interdisciplinaridade.). Relatório de Reconhecimento do Curso de Graduação Licenciatura em Pedagogia. comunicação. Interdisciplinaridade: história. 1.

refletir sobre as possibilidades de. pouco comunicando-se com os colegas a respeito dos problemas educacionais em geral e dos relativos aos seus alunos em particular. nessa teoria. Abril/99 127 furt. Com o processo de modernização passou a prevalecer nas sociedades industriais uma forma de racionalidade: a racionalidade instrumental. pela organização de meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre alternativas estratégicas com vistas à consecução de objetivos. um tema perpassa a obra de todos eles: a crítica radical à sociedade industrial moderna. que tem seu nome associado à Teoria Crítica da Escola de FrankEducação & Sociedade. ano XX. Com o objetivo de buscar uma alternativa para maior integração da prática educativa. apontando fundamentos teórico-práticos que dêem suporte a essa ação e. que passarei a abordar em primeiro lugar. minorar as conseqüências da fragmentação dos currículos escolares e das condições de isolamento do professor. ou seja. forneçam as categorias para a análise e a avaliação. . subsídios para fundamentar e orientar uma ação interdisciplinar que tenha como como base uma interação dialógica. Esta proposta não pretende se constituir em uma aplicação mecânica da teoria da ação comunicativa de Habermas em uma situação empírica da área pedagógica. encontramos idéias norteadoras na teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. ficando cada um fechado na sua disciplina. Não pretendo. deter-me na crítica à escola dividida em diferentes disciplinas com programas específicos e conteúdos determinados desde cima. sem perder. discutindo os seus fundamentos com base na teoria da ação comunicativa. destacando os aspectos mais significativos para nossa proposta. essa estrutura curricular gera um isolamento entre os professores. Finalizando. dentro das condições atuais de ensino. sim.aqui a questão: Como possibilitar ao aluno condições de participação ativa e crítica. cujos principais representantes são Adorno (1903-1969). no entanto. Horkheimer (18951973) e Benjamin (1892-1940). nº 66. em uma estrutura escolar que em si mesma é fragmentada e destituída de vinculação com a vida concreta e com os problemas de sua época histórica? Por outro lado. A minha intenção é buscar. apresento algumas reflexões sobre as possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. a vinculação com a totalidade do pensamento desse autor. Essa racionalidade define-se pela relação meios-fins. neste artigo. Teoria da ação comunicativa Jürgen Habermas (1929) é um filósofo e sociólogo alemão contemporâneo. procuro refletir sobre algumas questões básicas relacionadas à realização de um projeto de ação interdisciplinar na Escola. Marcuse (1898-1979). mas. Não obstante as diferenças de pensamento desses filósofos. Para fundamentar uma ação educativa de cunho interdisciplinar. ao mesmo tempo.

Habermas não se posiciona radicalmente contra a racionalidade instrumental da ciência e da técnica em si mesmas. a ciência e a técnica. possui uma racionalidade do mesmo tipo da racionalidade da . de racionalização da ação social. subjetivismo versus objetivismo. esse tipo de racionalidade traz em seu bojo uma forma de dominação política que não lhe é imposta de fora. Habermas considera que o trabalho. cada vez mais. está estreitamente vinculado ao progresso da ciência e da técnica. mas tenta salvar a razão da perplexidade e do pessimismo. já trazem em si o germe da dominação. Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental. que. como resume McCarthy. partes integrantes de procedimentos envolvendo questões administrativas. ampliando o conceito de razão. Em suas análises. afastou do exame da razão. Habermas busca superar as oposições que transpassam a cultura contemporânea. na tecnificação do tráfego e da comunicação. Discutiremos a seguir esses dois conceitos básicos no pensamento de Habermas. Max Weber (1864-1920) introduz o conceito de “racionalização” para descrever o processo de desenvolvimento existente nas sociedades modernas. todas as questões sociais que não podiam ser resolvidas na perspectiva da relação meio-fins. Abril/99 A transformação pela qual passaram as sociedades industriais nesse processo de modernização. O planejamento e o cálculo foram tornando-se. na medida em que essas contribuem para a auto conservação do homem.10). e que fugiam do âmbito das questões relativas à economia e à eficácia dos meios. nº 66.” (1996. Esse processo caracteriza-se pela ampliação crescente de esferas sociais que ficam submetidas a critérios técnicos de decisão racional. e já está presente no processo de sua própria construção. está diretamente associada às formas de desenvolvimento do trabalho industrial na sociedade capitalista. ou seja. etc. ano XX. Racionalidade instrumental e racionalidade comunicativa Em suas análises a respeito da sociedade capitalista moderna.Habermas partilha dessa crítica. isto é. Max Weber. mais tarde. mas habita o seu interior. Para esses autores. p. no momento da negatividade.128 Educação & Sociedade. racionalismo versus relativismo. Não permanece. são: “modernidade versus pósmodernidade. Ao repensar a idéia de razão e racionalização. pela sua essência de dominar a natureza para pô-la a serviço do homem. universalismo versus contextualismo. como subjetivas e irracionais. por exemplo. por sua vez. que. Abstraindo de toda a discussão em torno da questão de valores. Adorno e Horkheimer (1986) e. acontece na urbanização das formas de existência. entendida como neutra em relação a valores. como. Marcuse (1982) fazem uma crítica radical à racionalidade científica. a critérios de adequação e organização de meios em relação a determinados fins. O desenvolvimento industrial. para o de uma razão que contém em si as possibilidades de reconciliação consigo mesma: a razão comunicativa. ao visarem o domínio da natureza e a sua submissão ao homem. no entanto. que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles inerente para outros setores do âmbito da vida social. humanismo versus „morte do homem‟.

e assumindo atribuições que eram tradicionalmente da competência dos aparelhos do Estado. uma racionalidade que consiste na organização e na escolha adequada de meios para atingir determinados fins (1987d). em esferas de decisão onde deveria imperar um outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa. Procurando compensar as disfunções do sistema capitalista. Por “trabalho” ou “ação racional teleológica”. isto é. direcionando decisões que anteriormente cabiam à esfera social. Este. “uma interação simbolicamente mediada”. Com o crescimento das forças produtivas. mas que podem ser analisados separadamente: o trabalho e a interação social. saúde. p. cumprindo a ciência e a técnica o papel de legitimar a dominação (Habermas 1987d. isto é. Habermas (1987d) distingue dois âmbitos do agir humano contidos no conceito de Marx de “atividade humana sensível”. isto é. Para ele. Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivência entre sujeitos. de forma crescente. habitação e trabalho. a ciência e a técnica ampliam as possibilidades humanas. assumindo. as sociedades industriais desenvolvidas adotaram o Estado de Bem-estar. prevalece uma ação comunicativa. sendo o desenvolvimento da espécie humana resultado de um processo histórico de desenvolvimento tecnológico. Habermas entende o processo pelo qual o homem emancipa-se progressivamente da natureza. que estão na raiz dos inúmeros problemas com que nos defrontamos na época atual. O desenvolvimento do conhecimento científico e técnico. submetendo-se às determinações do capital global. a qual se orienta “segundo normas de vigência obrigatória que definem as expectativas recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e reconhecidas. 62). “se institucionaliza a introdução de novas tecnologias e de novas estratégias”. institucional e cultural. p. A empresa passou. Desta forma. no capitalismo contemporâneo. processos que são interdependentes. a intervir no planejamento da vida econômica. Abril/99 129 Ao examinar essa questão. com o qual busca conciliar os interesses nacionais. que são interdependentes. Nessa dimensão da prática social. a função de preservar as relações de produção. nº 66. ao propiciar o crescimento e o aperfeiçoamento das forças produtivas. que busca proporcionar à população condições de educação. “institucionaliza-se a inovação enquanto tal”. passou a intervir diretamente na economia. Promovendo à população segurança . Educação & Sociedade. Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalização da ciência e da técnica. por sua vez. capazes de comunicação e ação. por dois sujeitos agentes” (1987d. ano XX. Na moderna sociedade industrial. instrumental. isto é.ciência e da técnica. pelo menos. provê o sistema capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manutenção. libertando o homem do jugo das necessidades materiais. contra a penetração da racionalidade científica. esses dois âmbitos da prática social sofreram grandes transformações. Por “interação”. 57). modificaram-se as atribuições do Estado.

nº 66. isto é. etc. Na medida em que a racionalidade instrumental da ciência e da técnica penetra nas esferas institucionais da sociedade. violência. A subjetividade do indivíduo não é construída através de um ato solitário de auto reflexão. na unilateralidade dessa perspectiva como projeto humano. são afastadas do âmbito da reflexão e da discussão. Temos. A interação social é. por exemplo. em necessidades sociais e interesses globais. se vê submerso numa administração burocrática que. ao mesmo tempo. A racionalidade instrumental.social e oportunidades de promoção pessoal. por um lado. pretende dotá-lo de eficácia na gestão dos problemas sociais. sim. p. que se situam no plano da interação. A penetração da racionalidade instrumental no âmbito da ação humana interativa.130 Educação & Sociedade. se vê subtraído de parte de suas funções sociais primordiais e. passando a orientar-se para a prevenção das disfuncionalidades do sistema. se enfraquece em sua função de ser espaço de discussão a respeito da realização de fins éticos de convivência social. 70). ao produzir um esvaziamento da ação comunicativa e ao reduzi-la à sua própria estrutura . transforma as próprias instituições. a ligação com os fins para os quais foram criadas. mas somente se são eficazes. sim. mas. ano XX. atendendo a interesses coletivos. perdendo as instituições. ou seja. “a forma privada de revalorização do capital” (1987d. assim. Com esse tipo de racionalidade não se questiona se as normas institucionais vigentes são justas ou não. por outro. o direito. na ampliação crescente de subsistemas de “ação racional com respeito a fins”. esse programa estatal pretende garantir. Abril/99 A esfera política. caem por terra as antigas formas ideológicas de legitimação das relações sociais de poder. um Estado que. tais como justiça. ficando a questão dos valores éticos e políticos submetida a interesses instrumentais e reduzida à discussão de problemas técnicos. na trajetória de ampliação de seu campo de atuação. A política passou dessa forma a ocupar-se mais com a solução de problemas técnicos do que com questões que dizem respeito à interação social e cuja busca de soluções envolve o diálogo. ao menos potencialmente. se os meios são adequados aos fins propostos. ocupando-se de forma crescente com questões de ordem técnica. ao longo desse processo. opressão. é resultante de um processo de formação Educação & Sociedade. Abril/99 131 que se dá em uma complexa rede de interações. de tal modo que as questões referentes às decisões racionais baseadas em valores. A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna. poder. ano XX. não reside no desenvolvimento científico e tecnológico como tal. O Estado contemporâneo está cada vez mais submetido aos mecanismos financeiros. Dessa forma. como. comunicativa. mas. uma interação dialógica. que deixa de lado a discussão sobre questões vitais em torno das quais uma sociedade decide o rumo da sua história. substituiu de forma crescente o espaço da interação comunicativa que havia anteriormente no âmbito das decisões práticas que diziam respeito à comunidade. para Habermas. a economia e a política. imbuída de uma racionalidade instrumental. liberdade. satisfação. nº 66.

mas atribui um sentido às suas ações e. intenções. Como uma possibilidade de transformação da sociedade contemporânea na busca de solução para os graves problemas que assolam a humanidade. muitas vezes. no homem contemporâneo. um sentimento de perplexidade e impotência nos invade. mediadas por atos de fala. ao interagirem. que embase ações que visem ao bem coletivo. ano XX. o homem possa retomar o seu papel de sujeito. nº 66. As relações com esses três mundos estão presentes. as pessoas. que tenham por objetivo a criação de possibilidades de vida a todos. graças à linguagem. liberdade e justiça inscrevem-se de forma quase transcendental nas estruturas da fala cotidiana (Horster 1988). no âmbito de nossa ação profissional. no cálculo e no rendimento –. incluindo as gerações futuras. no isolamento. As condições sociais. Habermas vislumbra a possibilidade de que. A ideologia do neoliberalismo. A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. Esse processo somente será viável no desenvolvimento de uma ética de responsabilidade social. Convivemos diariamente com a violência. e. Do conhecimento que elas partilham do mundo objetivo depende o sucesso ou o insucesso de suas ações conjuntas. gerou. formas de sentir. em todas as interações sociais. é capaz de comunicar percepções e desejos. desencarregando o Estado da sua responsabilidade social. a miséria e o desemprego. expectativas e pensamentos. Em primeiro lugar. tentar abrir espaços para a emergência de uma nova racionalidade. isto é. através do diálogo. e. Habermas pretende mostrar que as idéias de verdade. pensar e agir – fundadas no individualismo. e a rápida capitalização externa do país trazem consigo inúmeros custos sociais. que estão na base dos problemas sociais. o mundo social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos sentimentos. As comunicações que os sujeitos estabelecem entre si. não são estáticas nem imutáveis. ao ser desenvolvida sistematicamente. no entanto. que favoreça a reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura. dizem respeito sempre a três mundos: o mundo objetivo das coisas.132 Educação & Sociedade. Tendo em vista que o homem não reage simplesmente a estímulos do meio. sendo que a violação das regras técnicas conduz ao fracasso. Em segundo . ainda que não na mesma medida. pois são o resultado de um processo histórico. coordenam suas ações. Habermas visualiza o resgate de uma racionalidade comunicativa em esferas de decisão do âmbito da interação social que foram penetradas por uma racionalidade instrumental. a escola apresenta-se como o espaço onde uma ação comunicativa. Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudança. OBSERVAR DEPOIS Nessa perspectiva. na competição. coincide com os objetivos de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos. Abril/99 Ação comunicativa Com sua teoria.de ação.

em todas as interações as pessoas revelam algo de suas vivências. a linguagem ocupa Educação & Sociedade. não é alcançada por uma racionalidade meio-fim. A legitimação dos valores – verdade. Ao mundo objetivo correspondem pretensões de validade referentes à verdade das afirmações feitas pelos participantes no processo comunicativo. Sendo assim. . Esse tipo de ação não é avaliada pelo seu êxito. organizam-se socialmente. correção normativa e veracidade –. O discurso – teórico ou prático. que seria perfeito se existissem condições ideais de realização (Freitag 1980). possam controlar as manifestações de suas vivências subjetivas. sobre as quais todos os participantes têm conhecimento. as pessoas interagem orientando-se segundo normas sociais que já existem previamente ou que são produzidas durante a interação. Assim como o modelo de comunicação ideal constitui-se na utopia de um processo de comunicação e remete a uma ordem social ainda não existente. a situação lingüística ideal constitui-se no telos de um discurso. de tal modo que deixam transparecer sua interioridade. que serve para classificá-lo como uma espécie do gênero “comunicação”. necessidades. conforme se refira a pretensões de validade de opiniões ou de normas sociais – no sentido de Habermas possui um aspecto intersubjetivo. de seus temores etc. como às avaliações éticas e às manifestações subjetivas. No que diz respeito tanto à coordenação de ações. que tem por objetivo fundamentar as pretensões de validade das opiniões e normas em que se baseia implicitamente a outra forma de comunicação ou “fala”. Habermas propõe um modelo ideal de ação comunicativa. que todavia devem ser pressupostas como reais. Essas normas definem expectativas recíprocas de comportamento. que serve para determiná-lo como caso específico da fundamentação de pretensões de validade problematizadas (Almeida 1989). esses dois modelos se constituem em utopias. Abril/99 133 um papel fundamental. que chama de “agir comunicativo” ou “interação”. e um lógico argumentativo. discurso (Diskurs) refere-se a uma das formas da comunicação ou da “fala” (Rede).. que toda a ação comunicativa pressupõe. nº 66. Em terceiro lugar. Embora as pessoas. intenções. Habermas apresenta a situação lingüística ideal: o discurso. Ao mundo social correspondem pretensões de validade referentes à correção e à adequação das normas. através da utilização da linguagem.lugar. das suas ações podem-se tirar conclusões a respeito da sua veracidade. ano XX. mas pelo reconhecimento intersubjetivo e pelo consenso valorativo. mas somente pela argumentação em função de princípios reconhecidos e validados pelo grupo. Vinculado ao modelo da ação comunicativa. sendo que sua violação gera sanções. e ao mundo subjetivo – das vivências e sentimentos – correspondem pretensões de veracidade. A cada um desses mundos correspondem diferentes pretensões de validade. o que significa que os participantes do diálogo estejam sendo sinceros na expressão dos seus sentimentos. em que as pessoas interagem e. em maior ou menor grau. Para Habermas. buscando o consenso de uma forma livre de toda a coação externa e interna.

Pucci et alii. 1997). 1994. isto é. na proposta dessa teoria de recuperação da ação comunicativa no âmbito das decisões político-culturais. da sociedade brasileira. de uma ação transformadora. que pretendemos desenvolver em uma pesquisa-ação. da sociedade. já assinalo. esses modelos fornecem os elementos para uma crítica das formas concretas de interação e discurso. ano XX. constituindo-se em uma antecipação dessas.para que possa se efetivar qualquer comunicação. OBSERVAR DEPOS. agir – Corporeidade e educação (1994. Trazendo em seu bojo a concepção do homem na dimensão da práxis – como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar. pensar. sob diferentes perspectivas. p. creio que é oportuno anteriormente explicitar os conceitos de educação e interdisciplinaridade que embasam as nossas reflexões e nossas ações pedagógicas. ano XX.134 Educação & Sociedade.) como uma instituição social e histórica. de se constituir em base de fundamentação para a definição de “objetivos educacionais que situam a capacidade de diálogo no centro das decisões comunitárias” (p. buscando modificar as condições desumanizantes da sociedade industrial contemporânea e. o discurso pressupõe a interação. Tratando-se de um projeto pedagógico. nº 66. tem como base um processo de interação comunicativa. embora não me aprofunde na teoria de Habermas.. como em nível mais amplo. nº 66. O processo de comunicação que visa ao entendimento mútuo está na base de toda a interação. entre outros).Educação & Sociedade. em especial. fonte inspiradora de reflexões em torno de questões educativas (Schäfer 1982. ainda que limitada por condicionantes históricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes históricos é que possibilita o pensamento de transformação). Neste item. Peukert 1996. a participação de atores que se comunicam livremente e em situação de simetria. o seu valor pedagógico. Penso a educação (. Ao mesmo tempo. pois somente uma argumentação em forma de discurso permite o acordo de indivíduos quanto à validade das proposições ou à legitimidade das normas. Abril/99 135 Em estreita relação de interdependência com os objetivos educativos de formação de cidadãos críticos e participativos estão os objetivos diretamente ligados ao exercício do diálogo e ao desenvolvimento da competência comunicativa. pretendo tecer algumas considerações a respeito das possibilidades de a teoria da ação comunicativa de Habermas oferecer idéias norteadoras para a realização de um projeto interdisciplinar na Escola. que tem como fim gerar transformações tanto em nível das consciências individuais. Prestes 1996. em que os professores buscam conjuntamente coordenar e justificar ações . (Gonçalves 1996. 170) Em meu livro “Sentir. na medida em que fornece as bases para uma comunicação que visa ao entendimento mútuo. A proposta de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola.. Abril/99 Possibilidades educacionais da ação comunicativa em um projeto de ação interdisciplinar A teoria da ação comunicativa de Habermas tem sido. Por outro lado. ao mesmo tempo que esta atua sobre ele transformando-o –. 131). Flecha 1996. a Educação é vista aqui como uma possibilidade. Freitag 1986.

se busca simultaneamente nos três planos e se mede por essas três pretensões de validade suscetíveis de crítica. é também fundamental que cheguem a um entendimento sobre questões de cunho filosófico e pedagógico. o acordo alcançado comunicativamente. que reconheçam intersubjetivamente as pretensões de validade com que se apresentam diante dos outros. conforme já anunciamos anteriormente. essas poderão ser modificadas. os participantes. Nesse contexto.pedagógicas. são: que o enunciado seja verdadeiro (verdade). uma ação educativa de cunho interdisciplinar se constitui no esforço conjunto de professores de uma série do currículo escolar no sentido de estabelecer diálogo na busca de um eixo de articulação entre suas disciplinas. • que a intenção expressa coincida com a intenção do falante (veracidade). enriquecendo sua compreensão da realidade concreta. ou se ao menos não tiverem claramente explicitadas as concepções de todos. ao tentarem se aproximar da situação ideal da fala. Essas questões referem-se. por decisão do grupo. Para que o entendimento funcione como mecanismo coordenador da ação. nas reuniões do grupo interdisciplinar. a concepções de educação e conhecimento. Abril/99 festações. inerentes a cada disciplina. As três pretensões de validade que o ator tem que colocar explicitamente com sua manifestação. ano XX. Essas pretensões de validade podem ser reconhecidas ou questionadas (Habermas 1987b). no decorrer das sessões. que estão na base de uma ação comunicativa de cunho interdisciplinar. Estabelecidas as regras de discussão e argumentação. em primeiro lugar me parece necessário que os professores cheguem a um consenso a respeito das regras que vão reger as discussões e as participações dos elementos do grupo. Um processo de ação comunicativa deve ter em seu bojo um princípio de não-dominação. O consenso. é necessário que os participantes na interação ponham-se de acordo acerca da validade que pretendem para suas emissões ou mani-136 Educação & Sociedade. • que a manifestação seja correta em relação ao sistema de normas vigente ou que o próprio contexto normativo seja legítimo (legitimidade ou retidão). nº 66. Pensamos que seja impossível chegar a um consenso real. Com base nas pretensões de validade. isto é. deverão reunir esforços no sentido de preencher as seguintes condições: . de modo a possibilitar aos alunos experiências em que eles possam integrar os diferentes enfoques disciplinares. fundamentando e justificando essas regras. na medida em que se buscam a participação de todos os elementos o grupo e o consenso em relação às próprias regras que vão orientar as discussões. Quem rejeita a oferta feita com um ato de fala que foi entendido questiona pelo menos uma dessas três pretensões. primeiramente. ou seja. partilhando e planejando experiências integradas. Para que os participantes alcancem um consenso verdadeiro. se os participantes não partilharem de concepções básicas comuns. Para a consecução dessa ação. a partir da troca de conhecimentos e enfoques.

questionando e respondendo às questões. O objetivo das discussões. As expectativas de comportamento são recíprocas e os privilégios. com o propósito de chegarem a um entendimento. ordenar e rebelar-se. recomendações. cujas falas são oferecidas à interpretação dos outros. ano XX. sentimentos e desejos referentes à sua subjetividade. Abril/99 137 prometer e aceitar promessas. declarações e justificativas e de problematizar sua validade. Com o modelo de ação comunicativa de Habermas. nº 66. para proporcionar aos alunos experiências que lhes possibilitem construir conhecimentos vinculados à sua vida concreta e que lhes permitam uma visão crítica da realidade onde estão inseridos. Esse esforço tem em seu cerne um princípio ético que se concretiza em um processo comunicativo no qual cada elemento do grupo é considerado um parceiro de diálogo. fundamentar ou rebater (Widerlegen). ao mesmo tempo em que ele abre possibilidades para criticar as próprias interpretações. . devendo ser verdadeiros nas suas manifestações. cada vez mais livre e isenta de coação. e de buscar uma comunicação simétrica. neste momento. dentro e princípios éticos de cooperação e justiça social. de tal modo que nenhuma idéia preconcebida (Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematização. isto é. Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes. Educação & Sociedade. afastados (Horster 1988). é encontrar caminhos comuns e devidamente articulados. A direção do processo interativo emerge do próprio grupo e não está sujeita a invenções predeterminadas. Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações. argumentando. significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam transparecer sua interioridade. Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por meio de atos da fala. 2. 3. nas quais o esforço coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar eixos articuladores entre as disciplinas do currículo.1. e. incentivem sentimentos e pensamentos relacionados a uma participação ativa nos assuntos comunitários. dar explicações e solicitá-las. pressupõe-se que os participantes na interação intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as três relações do sujeito agente com o mundo. permitir ou proibir. exigindo o esforço de todos no sentido de preencher os princípios de realização de uma ação comunicativa com as suas pretensões de validade. como base para uma ação interdisciplinar. 4. ao mesmo tempo. em um segundo momento a ação educativa de cunho interdisciplinar consiste de sessões de comunicação e diálogo. Definidos e estabelecidos em consenso as regras de participação e os conceitos básicos para a construção dos fazeres pedagógicos. opiniões. Os participantes das discussões têm a mesma chance de empregar atos regulativos.

Norberto. based on Jürgen Habermas‟ theory of communicative action. Habermas‟ theory of communicative action: possibilities of interdisciplinary educational action at school ABSTRACT: The purpose of this article is to present and discuss theoretical and practical conditions for the implementation of a project of interdisciplinary educational action at school. que possibilitam uma compreensão. ano XX. o desenrolar do processo é imprevisível. Práticas interdisciplinares na escola. 1993. realizadas visando a um consenso. Interdisciplinaridade: História. 1986. Ramón. FAZENDA. . Para o desenvolvimento da competência comunicativa. M. 1996. Ivani Arantes (org. Porto Alegre: Artes Médicas. a partir das pretensões de validade inerentes a uma ação comunicativa. and which also supply the categories for analysis and interpretation of the experience. Abril/99 139 ___________. ALMEIDA. do processo interativo e argumentativo que se manifesta nesses atos. 1991. Porto Alegre. São Paulo: Cortez. Barbara.). na realização da pesquisa. a pesquisa é realizada com a participação efetiva do grupo de professores participantes da ação interdisciplinar. teoria e pesquisa. Campinas: Papirus. Nota preliminar do tradutor. Rio de Janeiro: Zahar. na perspectiva da teoria da ação comunicativa de Habermas.Dessa forma. Os princípios e as normas que vão reger essa ação no grupo de professores e fornecer os critérios para avaliações e redimensionamentos vão138 Educação & Sociedade. T. 1986. pois a busca de um possível consenso constitui-se em algo inovador para todos os participantes. 1989. In: Consciência moral e agir comunicativo. Educação e Realidade nº 2. ano XX. Produção do conhecimento e interdisciplinaridade. Dialética do esclarecimento. Guido. Bibliografia ADORNO. FREITAG. v. De forma coerente com essa teoria. A análise do desenvolvimento desse processo conta com categorias dos atos de fala. we present guidelines that we adopt as point of departure and support of the research.Educação & Sociedade. somente podemos apontar linhas norteadoras. pretendemos atuar no sentido de tentar elevar o nível de argumentação dos participantes. São Paulo: Brasiliense. 18. No momento. Abril/99 emergir do processo interativo e serão resultados das discussões do grupo. In: Novas perspectivas críticas em Educação. jul. Initially we present significant aspects of this theory. A teoria crítica: Ontem e hoje. Next. As novas desigualdades educativas. nº 66./dez. FLECHA. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. nº 66. e HORKHEIMER. não somente no direcionamento do processo. 1994. ETGES. mas também na interpretação e na avaliação do seu desenvolvimento.

Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. A questão da interdisciplinaridade: Notas para a reformulação dos cursos de pedagogia. Barbara e ROUANET. Habermas – Sociologia. agir – Corporeidade e educação. Madri: Taurus. Madri: Catedra. Detlef et alii. Teoria de la acción comunicativa: Complementos y estúdios previos.Racionalidad de la acción y racionalización social. __________. São Paulo. __________. Petrópolis: Vozes. 1994. Lucídio. 1989. Educação & Sociedade nº 33.FREITAG. v. 1980. ético e moral da razão prática.140 Educação & Sociedade. 1987d. 4-19. JANTSCH. 1989. 1987a. GONÇALVES. 1993. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema das ciências sociais. Sergio Paulo. 1987c. São Paulo: Ática. FRIGOTTO. Porto Alegre: L&PM. . 2 a ed. Habermas zur Einführung. Jürgen. v.Para além da filosofia do sujeito. Hilton.18./ dez. Técnica e ciência como ideologia. e BIANCHETTI. Interdisciplinaridade e educação básica: Algumas reflexões introdutórias. pp. Maria Augusta Salin. Interdisciplinaridade e patologia do saber. In: Revista de Estudos Avançados da USP nº 7. Hamburg: Soak. Para o uso pragmático. __________. Madri: Taurus. Sentir. Luiz C. __________. In: Educação Básica e o básico em educação. Abril/99 HORSTER. JAPIASSU. 1987b. ___________. ___________. set. 3. 1997. 1989. 1996. Consciência moral e agir comunicativo./dez. ano XX. 1995. Porto Alegre: Sulina. Teoria de la acción comunicativa II – Crítica de la razón funcionalista.Campinas: Papirus.Porto Alegre. Lisboa: Edições 70. HABERMAS. Rio de Janeiro: Imago. 1976. pensar. Teoria de la acción comunicativa I . nº 66. Ari P. __________. Gaudêncio. FREITAS. São Paulo. Interdisciplinaridade . jul. Educação e Realidade nº 2. 1988. Dialética e Hermenêutica – para a crítica da hermenêutica de Gadamer.

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A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual. Para que os professores e outros se engajem em tal debate. O clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. Entretanto. o atual apelo por mudança educacional apresenta aos professores tanto uma ameaça quanto um desafio que parecem sem precedentes na história de nossa nação. redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência. o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham. julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer em tal debate. Além disso. De forma semelhante. dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarização.FALTA IMPRIMIR Professores como intelectuais transformadores* Henry A. é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida. Por exemplo. Giroux Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado. bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrítica muito necessária em relação à natureza e finalidade da preparação dos professores. mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel de praticantes reflexivos. . ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate público com seus críticos. Em resumo. Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condições de seu trabalho. e demonstram ao público o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas. A ameaça vem na forma de uma série de reformas educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país. muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos. o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual.

a tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas suposições pedagógicas importantes. mas aquilo que eles têm que dominar tem escopo limitado (por exemplo. Primeiramente. O futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação. a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo. salientadas por Zeichner: Subjacente a esta orientação na formação dos professores encontra-se uma metáfora de “produção”. irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicações para o fortalecimento de uma visão alternativa da atividade docente. em pesquisas na efetividade do professor. e também a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos. Os futuros professores podem ou não avançar no currículo em seu próprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos há muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na mestria de áreas disciplinares e métodos de ensino está bem documentado. eu acho que é imperativo examinar as forças ideológicas e materiais que têm contribuído para o que desejo chamar de proletarização do trabalho docente. existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia. Desvalorização e Desestabilização do Trabalho Docente Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. Vale a pena repetir as implicações desta abordagem. então. Elas incluem: o apelo pela separação de concepção e execução. um corpo de conhecimentos de conteúdo profissional e habilidades didáticas) e está totalmente determinado com antecipação por outros. mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. No restante deste ensaio. muitas vezes. uma visão do ensino como “ciência aplicada” e uma visão do professor como principalmente um “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. Em segundo lugar. isto é. com base. bem como a instrução em sala de aula. cuja função. e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas. Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expressões historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. Os problemas desta abordagem são evidentes com o .Gostaria de dar uma pequena contribuição teórica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da “atividade docente”. torna-se administrar e implementar programas curriculares. o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras.

tempo envolvido com a tarefa como “aprendizagem”. isto é. o conhecimento é subdividido em partes diferentes. Por exemplo. Jesse Goodman levanta algumas questões importantes acerca dos silêncios prejudiciais que o mesmo incorpora. as implicações éticas e educacionais não eram abordadas. As racionalidades tecnocráticas e instrumentais também operam dentro do próprio campo de ensino. Isto é. Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos. “o que funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar um “dado” corpo de conhecimento. O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. estudantes e . e medidos através de formas de avaliação predeterminadas. O ponto é que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. os seminários obrigatórios de prática no campo consistem na partilha de técnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula. suposições ou definições nesta discussão. Ele escreve: Não havia questionamento de sentimentos. estes programas precisam substituir a linguagem da administração e eficiência por uma análise crítica das condições menos óbvias que estruturam as práticas ideológicas e materiais do ensino. a “necessidade” de recompensas e punições para “fazer crianças aprenderem” era dada como garantida. Examinando um programa destes. Além disso. A fundamentação subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados. os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico. técnicas de pesquisa e teorias de educação.argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do ensino quanto a seus estudantes. Por exemplo. organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas específicos. As abordagens curriculares deste tipo são pedagogias de gerenciamento porque as principais questões referentes à aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administração. Não se via preocupação em estimular ou alimentar o desejo intrínseco da criança por aprender. e finalizar o material dentro do horário como “objetivo de ensino” – todas passavam sem questionamento. Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula. padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos. os estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o “como fazer”. A real preocupação nesta discussão era a de que todos “compartilhassem. As definições de bons alunos como “alunos quietos”. “como alocar recursos (professores. Os sentimentos de pressão e possível culpa quanto a não satisfazer os cronogramas também não eram explorados. Isto é bastante evidente na proliferação do que se tem chamado de pacotes curriculares “à prova de professor”. e desempenham um papel cada vez maior na redução da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementação de instrução em sala de aula. atividades no caderno de exercícios como “leitura”.

O que fica claro nesta abordagem é que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currículo. ao passo que os professores são reduzidos à tarefa de implementação. Ao encarar os professores como intelectuais. A suposição teórica subjacente que orienta este tipo de pedagogia é a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado. econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.. em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Professores como Intelectuais Transformadores No que se segue. Não é preciso dizer que os princípios subjacentes às pedagogias de gerenciamento estão em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. independente do quão rotinizada possa se tornar. Primeiramente. nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática. instrução e avaliação. O efeito não se reduz somente à incapacitação dos professores para afastá-los do processo de deliberação e reflexão. diplomados dentro do tempo designado”. técnicas em sala de aula e modos de avaliação. A noção de que os estudantes têm histórias diferentes e incorporam experiências. desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores. . Em vez disso. ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos. podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Em terceiro lugar. tornando-o comparável e previsível entre as diferentes escolas e populações de alunos. mas também para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. práticas lingüísticas. Em segundo lugar. o estreitamento das opções curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introdução de pedagogias inflexíveis de tempo na tarefa operam a partir da suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais. Mas especificamente. eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres..materiais) para produzir o número máximo possível de estudantes. Nenhuma atividade. Dentro deste discurso. pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. aos quais se reserva a tarefa de concepção. culturas e talentos diferentes é estrategicamente ignorada dentro da lógica de e contabilidade da teoria pedagógica administrativa. ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Este ponto é crucial. pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana. e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos.

Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. mas também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas. Como tal. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Eu argumentei que. as escolas são. envolve a educação de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre. tipos de conhecimento. Acredito que é importante não apenas encarar os professores como intelectuais. as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. formas de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos. relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla.com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”. de fato. e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. mas que. É claro que . como devem ensinar. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas. Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à teoria educacional que separa a conceitualização. então a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores. planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução. Esta disputa é mais visível. culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. Pelo contrário. práticas de linguagem. Desta forma. as escolas são lugares que representam formas de conhecimento. nós podemos começar a repensar e reformar as tradições e condições que têm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam. esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade. Mais do que instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder. Tal tarefa é impossível com uma divisão do trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimensão normativa e política que parece especialmente relevante para os professores. escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas. encarando os professores como intelectuais. por exemplo. podemos ser mais específicos acerca das diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante. em vez disso.

argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. isto é. relações sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Como tal. Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. significa compreender as precondições necessárias para lutar-se por ela. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política. as escolas não são locais neutros e os professores não podem tampouco assumir a postura de serem neutros. Em parte. Neste caso o conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à preposição de que optar pela vida. e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em resumo. Com esta perspectiva em mente. e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos. ecologistas. tornar o conhecimento problemático. juntamente com a particularidade de seus diversos problemas. políticas e sociais. de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Apesar parecer . e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais. Desta maneira. particularmente enquanto relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula.demandas de outro tipo são feitas por feministas. a reflexão e ação críticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas. raciais. Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade. eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas. Também significa que desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível de experiência cotidiana. eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos. minorias. reconhecer a necessidade de aperfeiçoar o seu caráter democrático e qualitativo para todas as pessoas. isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos. cursos sobre meio ambiente. políticas e sociais dentro e fora das escolas. esperanças e sonhos. o ponto de partida destes intelectuais não é o estudante isolado. históricos e de classe e gênero. Num sentido mais amplo. Dentro desta perspectiva. utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos. os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso. utilizar o diálogo crítico e afirmativo. Ao mesmo tempo. ou história dos negros. Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora. que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável.

isto é clama por dignidade e respeito para com as instituições de educação. criativos. Manuela Guilherme. beneficiando dessa forma os alunos. sendo críticos. Giroux incita. Henry A. esta é uma luta que vale a pena travar. Giroux em seu livro: Os professores como intelectuais. http://www. ao mesmo tempo. Pois cada um de nos e um intelectual na medida em que temos a capacidade de pensar. atrapalhando seu desenvolvimento intelectual. Tornando dessa forma um desafio para o professor que. http://www.uma tarefa difícil para os educadores. 6(2). Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.henryagiroux. PEDAGOGIA DA PRÁXIS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL Moacir Gadotti . essa que tem o potencial de transformar e construir. Manuela Guilherme. (Entrevista publicada em inglês..com) Infelizmente o professor e desvalorizado em seu trabalho docente. à analise critica e ao reconhecimento de possibilidades na educação e advoga tanto a independência como a responsabilidade para professores e estudantes. A fim de contrariar as tendências politicas conservadoras que tem imposto uma definição de excelência em educação que significa mais uma submissão às necessidades de mercado do que excelência educativa nos termos de uma produção intelectual inovadora. rumo a uma pedagogia critica da aprendizagem. de gerar ideias. (Entrevista publicada em inglês. o que acarreta varias consequências.henryagiroux. Na maioria das vezes a culpa não e do professor pela ministração de uma aula cansativa e não produtiva.. e esperançosos em relação ao seu potencial e capacidade de transformação. Os Professores Como Intelectuais: Rumo a Uma PeDagogia Critica Da Aprendizagem. na revista Language and Intercultural Communication. mas sim do sistema que não fornece condições essenciais para seu crescimento. Segundo Giroux a experiência e de fundamental importância na vida do aluno. na revista Language and Intercultural Communication. de ser autocríticos e de articular conhecimentos de onde quer que surjam com formas de autodesenvolvimento e de desenvolvimento social.com) O professor para ser considerado intelectual não precisa de títulos que o elejam como tal. 6(2). incita os educadores e os acadêmicos a reagir contra a realidade da sociedade em que vivemos.

Ao contrário. 1993). entende-os como inerentes à existência humana. em particular. ao lado Moema Viezer. explicita-os. a globalização crescente da economia. Gramsci e Paulo Freire para escrever o livro Pedagogia da práxis. 1994). É um momento novo e rico de possibilidades. Pedagogia da práxis poderia ser confundida com a pedagogia da ação defendida pelo movimento da Escola Nova. no final dos anos 80. mas. É com essa cautela que eu gostaria de examinar alguns conceitos da teoria e da prática da educação em geral e da educação ambiental e particular. quanto no campo da cultura. Poderia ser considerada como uma versão da pedagogia pragmática que entende a práxis como prática estritamente utilitária. Finalmente. época em que o imaginário parece ter um peso maior. 2004). Por que Pedagogia da práxis? Inspirei-me em Marx. época de balanço e de reflexão. colados ao nosso tempo. da ciência e da tecnologia. a “Jornada Internacional de Educação Ambiental” que elaborou o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”. publicado em 1994 pela Editora Cortez. como os que ocorreram no leste europeu. As Conferências sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de Estocolmo (1972) e do Rio de Janeiro (1992) foram dois grandes marcos dessas mudanças. das comunicações e da cultura. Pedagogia da Terra (Peirópolis. 1979). É um tempo de expectativas. Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione. . em grego. convive com a (*) Moacir Gadotti é professor titular da Universidade de São Paulo. Participou da Rio-92 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento). Não fazemos uma ideia clara ainda do que deverá representar. mas. Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas. Vimos ainda grandes movimentos sociais. que elaborou e aprovou a Agenda 21. chamada de “Cúpula da Terra”. a contradição. tanto no campo sócio-econômico e político. Por isso. significa literalmente ação. reduzindo o verdadeiro ao útil. coordenou. Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de várias obras. Fábio Cascino. não podemos falar do futuro da educação em geral e da educação ambiental.Nas últimas duas décadas do Século 20 assistimos a grandes mudanças. Pedagogia da práxis (Cortez. 1988). Práxis. Assim. chamo de categorias apoiando-me numa Pedagogia da práxis. História das idéias pedagógicas (Ática. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo. No Fórum Global-92. Ela se inspira na dialética. 2000). A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito. ao contrário. sem certa dose de cautela. culminando com a queda do muro de Berlim. O referencial maior dessa pedagogia é o conceito de práxis. seguindo a tradição filosófica. sobretudo. contradição e o conflito. para todos nós. Nilo Diniz e Marcos Sorrentino. no campo da ecologia. entre elas: A educação contra a educação (Paz e Terra. na mesma época. 2000) e Os mestres de Rousseau (Cortez. de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque estamos iniciando a caminhada de um novo milênio. as transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação. que.

a título de exemplo. As categorias “contradição”. que se transforma na medida mesma em que transforma o mundo. “trabalho”. 2000) que considero como um prolongamento da pedagogia da práxis. embora a pedagogia aqui apresentada transcenda o marxismo.Cidadania. Depois dele publiquei Pedagogia da Terra (Peirópolis. preocupado com a formação crítica do educador ambiental e apresentar mais algumas categorias (ou conceitos) que apontem para uma educação do futuro possível. Já se passaram onze anos desde que publiquei meu livro Pedagogia da práxis. . “necessidade”. Elas indicam o surgimento de temas com importantes conseqüências para a educação. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”. Ela radica numa antropologia que considera o homem um ser incompleto. A pedagogia é sobretudo teoria da práxis. práxis significa ação transformadora. um ser criador. sujeito da história. É descobrir e elaborar instrumentos de ação social. ao pensar a educação do futuro. gostaria de colaborar com essa iniciativa do Ministério do Meio Ambiente. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais. A pedagogia da práxis pretende ser uma pedagogia para a educação transformadora. sinalizando já uma perspectiva da educação como práxis transformadora. da educação para e pela cidadania. principalmente a partir de Hegel e de Marx. “determinação”. Nesse sentido. . por isso. Mas não só. até hoje. a pedagogia da práxis evoca a tradição marxista da educação. categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. inconcluso e inacabado e. A dialética constitui-se. 1997) da questão da participação. “possibilidade” aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea. como nos aconselhava Paulo Freire. O que implica também tratar do tema da autonomia (Paulo Freire. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação. Não tem sentido sem ela. Mas também podemos nos ocupar mais especificamente de outras. Podemos e devemos estudá-la e estudar todas as categorias acima apontadas. Nela se realiza de forma essencial a unidade entre teoria e prática. pois é ciência da educação. Toda pedagogia refere-se à prática. “práxis”. “reprodução”. Elas não podem ser negadas pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Fazer pedagogia é fazer prática teórica por excelência. Eis algumas delas. É essa a acepção que assumimos aqui. no paradigma mais consistente para a análise do fenômeno da educação.mais do que a Escola Nova. “mudança”. pretende se prolongar na prática. Na nossa visão. A pedagogia como teoria da educação não pode abstrair-se da prática intencionada. Devemos continuar produzindo “pedagogias”.

“possibilidade”. eu diria. A informática associada à telefonia nos inseriu definitivamente na era da informação. 2000). são as novas categorias da pedagogia da práxis. transversalidade. Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas e da Internet (Pierre Levy. 1999). num grande programa educacional. precisamos refletir sobre o processo de globalização da economia. 1994). a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Não podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas. “contradição”. “necessidade”. da cultura e das comunicações. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia.. 2001). 1994)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. a cultura. 2002). para inserir-se definitivamente no campo da educação. em O Capital.Transdisciplinaridade. portanto também a educação (Milton Santos. multiculturalidade e outras. . também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar (Basarab Nicolescu. A análise dessas categorias. a economia. dialeticidade. privilegiou as categorias hegelianas “determinação”. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas.Globalização. certas categorias como transculturalidade. como complexidade e holismo. 1999) e uma ecoformação (Gaston Pineau. Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez & Cruz Prado.Dialogicidade. . pode constituir-se. Essas. cultural.Virtualidade. de gênero. publicado em 1994 e hoje traduzido em . Marx. Quais as conseqüências para a educação.Planetaridade. A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff. sem dúvida.Sustentabilidade. . Embora com significados distintos.. . a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea. O que me motivou a escrever Pedagogia da práxis foi essa vontade de contribuir para com o debate de uma pedagogia que é. ao mesmo tempo. a história. para a escola. sintetizada no lema “uma educação sustentável para a 2sobrevivência do planeta” (Ângela Antunes. Para pensar a educação do futuro. A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos temas “transversais” ou “geradores” (Paulo Freire) e de uma educação sem discriminação étnica.. uma pedagogia da esperança e da luta. Estou ciente de que no meu livro. para a formação do professor e para a aprendizagem? Como fica a educação diante da pluralidade dos meios de comunicação: eles nos abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola? . O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O processo da globalização está mudando a política.

inserida na tradição marxista renovada da pedagogia. o encontro entre a pedagogia da práxis e a educação ambiental deu-se na Rio-92 com as primeiras reflexões sobre a ecopedagogia. a poluição sonora. ao nosso ver. O Fórum Global 92 se constituiu num evento dos mais significativos do final de século XX: deu grande impulso à globalização da cidadania. nossa forma de pensar a escola e a pedagogia com a qual nos educamos. A Pedagogia da Práxis. A ecopedagogia trouxe mais uma contribuição à pedagogia da práxis que é o conceito de “cidadania planetária” (Francisco Gutierrez & Cruz Prado. e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta. de que existem muitos outros desafios para a educação. que possibilite o advento de uma sociedade justa. mas tirando deles as necessárias lições para poder continuar caminhando. como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. tem hoje sérios problemas de contextualização e de sustentação. De certa forma. 1999:33). Qualquer pedagogia. só pode. Hoje. Ela pode se constituir numa armadilha para a ecopedagogia. multiculturalismo). A reflexão crítica não basta. libertação) mesmo incorporando categorias pós-críticas (significação. visual. Ela pretende reeducar o olhar. sem dicotomizá-los burocraticamente. de fato. Existe uma concepção capitalista de desenvolvimento sustentável e que é sustentada por uma parcela do movimento ecológico. Como cidadãos/ãs do planeta nos sentimos como seres convivendo no planeta Terra com outros seres viventes e inanimados. pensada fora da globalização e do movimento ecológico. evitar o desperdício. não se contrapôs à ecopedagogia como pedagogia libertadora. “Enquanto o ambientalismo superficial apenas se interessa por um controle e gestão mais eficazes do ambiente natural em benefício do „homem‟. O desenvolvimento sustentável. Reeducar o olhar significa desenvolver a atitude de perceber e não ficar indiferente diante das agressões ao meio ambiente. A ecopedagogia não quer oferecer apenas uma nova visão da realidade. o movimento da ecologia fundamenta na ética reconhece que o equilíbrio ecológico exige uma série de mudanças profundas em nossa percepção do papel que deve desempenhar o ser humano no ecossistema planetário” (Gutiérrez & Prado. Por isso a ecopedagogia não pode inspirar-se apenas numa concepção de desenvolvimento. o debate em torno da Carta da Terra está se constituindo num fator importante de construção desta cidadania planetária. O conceito de cidadania ganha nova dimensão. Não abandonamos as categorias críticas (marxismo. eqüitativa e . Esse princípio deve orientar nossas vidas. cultura. criar hábitos alimentares novos. Fundamentamos a ecopedagogia numa concepção crítica da educação. a poluição da água e do ar etc. levando em conta os novos paradigmas da ciência e da pedagogia.diversas línguas. 1999). não tratei de todos os temas. enfrentar a deterioração da vida no planeta na medida em que está associado a um projeto mais amplo. A pergunta que eu poderia fazer agora é como a pedagogia da práxis pode servir para uma educação ambiental. representação.

A educação para a cidadania planetária implica uma revisão dos nossos currículos. deverão incluir. O interesse por questões globais e pelo cosmos está atraindo muito mais do que os físicos de hoje. É um fato auspicioso verificar que se busca saber mais não apenas sobre o homem. mas a grande viagem de cada indivíduo no seu universo interior e no universo que o cerca. numa visão ecopedagógica. mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo. 2002 (Tese de doutorado). não seria como dizia Emile Durheim. Rio de Janeiro. 1994. Educar. podemos construir um novo modelo de desenvolvimento e de educação verdadeiramente sustentáveis. dos movimentos sociais e populares. 1997.includente. na própria sociedade. o entorno. mas por um conhecimento científico mais profundo do universo. que apontam para uma crescente busca não só por temas espiritualistas e de auto-ajuda. Só com o apoio forte dos trabalhadores da cidade e do campo. desde o estudos infantis. Podemos dizer que a educação para a cidadania planetária está apenas começando e que ela deve nos levar a uma educação para a cidadania cósmica. do que o enunciado de seus princípios. FÓRUM GLOBAL 92. a transmissão da cultura de uma geração para outra. Os currículos escolares. Nova era: a civilização planetária. Fórum das ONGs. então. mas também sobre o planeta e o universo (Marcelo Gleiser. 1992. Mas já existem certos sinais. E não só cientistas. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia educacional. BOFF. A ecopedagogia nos ensina a olhar para o céu. mas também o grande público. não apenas o estudo do ambiente natural. 1997). Paulo. São Paulo. São Paulo. aprovados no Fórum Internacional das Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais no âmbito do Fórum Global ECO 92. Ática. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra. FREIRE. BIBLIOGRAFIA ANTUNES. Os desafios são enormes tanto para os educadores quanto para os responsáveis pelos sistemas educacionais. São Paulo. uma reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo não numa comunidade local. os contextos urbanos. Leitura do mundo no contexto da planetrarização: por uma pedagogia da sustentabilidade. Há muita procura hoje por conhecimentos sobre o universo. Tratados das ONGs. o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. . mas a história da Terra e do Universo. Leonardo. Ângela.

GUTIÉRREZ. São Paulo. A conexão planetária: o mercado. Païdéia. 1995. Paris. SANTOS. vol. São Paulo. A dança do universo: dos mitos da criação ao big bang. Editora 34. Moacir. Seuil. Ecopedagogia e cidadania planetária. 1997. Marcos. Paris. O manifesto da transdisciplinaridade. 2000. Marcelo. Milton. MORIN. 1995 . 2001. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo.). Pedagogia da Terra. De l´air: essai sur l´écoformation. Terre-Patrie. Gaston (org. Peirópolis. Basarab. 1999 (Cadernos de Ecopedagogia. Record. 1999. 2000.1992.GADOTTI. Pedagogia da práxis. São Paulo. Trion. 1993. LEVY. Moacir. Companhia das letras. 4). São Paulo. FEUSP. IPF. 1999 PINEAU. São Paulo. SCHMIED-KOWARZIK. São Paulo. Pierre. GLEISER. Edgar e Anne Brigitte Kern. Educação ambiental e universidade. Francisco e Cruz Prado. SORRENTINO. a consciência. NICOLESCU. GADOTTI. o ciberespaço. Wolfdietrich. O futuro ecológico como tarefa da filosofia. São Paulo. Cortez. Cortez. São Paulo.

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