Un Enfoque Pluringue Educacion Alumno Sordos ARG 2013

BUENOS AIRES EDUCACIN
BA
Un enfoque plurilinge en la educacin de alumnos sordos

Aportes para trabajar las lenguas en la escuela
AUTORIDADES
Gobernador Sr. Daniel Osvaldo Scioli Directora General de Cultura y Educacin Presidente del Consejo General de Cultura y Educacin Dra. Nora Silvana De Luca Vicepresidente Primero del Consejo General de Cultura y Educacin Dr. Claudio Marcelo Crissio Subsecretario de Gestin Educativa Dr. Nstor Ribet Subsecretario Administrativo Cr. Gustavo Adolfo Sendra Directora de Educacin Especial Prof. Marta Ins Vogliotti Subdirectora de Educacin Especial Prof. Cecilia del Carmen Padn
Representante de UNICEF Andrs Franco Representante Adjunto Ennio Cufino Especialista de Educacin Elena Duro

Aportes para trabajar las lenguas en la escuela
Direccin editorial Marta Vogliotti, Directora de Educacin Especial de la provincia de Buenos Aires. Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF. Autora Marta Vogliotti, Mara Eugenia Lapenda y Gabriela S. Rusell. Colaboradores Laura Garello, Ana Mara Cruz, Cristina Fernndez, Daniel Guillermo Del Torto. Agradecimientos Silvina Kunisz, Raquel Noem Santiago, a las escuelas y servicios agregados de alumnos sordos de la provincia de Buenos Aires e inspectores de la Modalidad de Educacin Especial por todos sus aportes y disponibilidad para compartir el trabajo cotidiano. Edicin y correccin: Guadalupe Rodrguez Diseo y diagramacin: Valeria Goldsztein Ilustraciones: Florencia Zamorano
Gobierno de la provincia de Buenos Aires y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2013. Un enfoque plurilinge en la educacin de alumnos sordos. Aportes para trabajar las lenguas en la escuela. 328 p., 20 cm x 20 cm ISBN: 978-92-806-4581-1 Impreso en Argentina Primera edicin, agosto de 2013 1.000 ejemplares Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) buenosaires@unicef.org www.unicef.org.ar
ndice
Prlogo........................................................................................................7 Presentacin.............................................................................................. 9 Contenido de la publicacin.................................................................... 11 Captulo 1. Educacin bilinge: LSA / espaol.................................15 Invitacin a los lectores...................................................40
Captulo 2. El proceso de alfabetizacin............................................51 Captulo 3. Espaol en otras reas curriculares y materias.......... 169 Captulo 4. Didctica de la lengua oral........................................... 207 Captulo 5. Otras lenguas extranjeras............................................. 241 Anexos 1. Producciones escritas de los alumnos................... 265 2. Ejemplos de desarrollo de clases de lengua escrita (escuela sede)................................................................ 280
Bibliografa .......................................................................................... 319
Prlogo
El reciente ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA, UNICEF 2013 demuestra la dificultad que an existe para garantizar los derechos de los nios y nias con discapacidad al mismo tiempo que describe iniciativas con un alto potencial inclusivo en mbitos como la salud, nutricin, educacin, entre otros. Esta situacin mundial tambin se refleja en nuestro pas existiendo, en donde se identifican grandes avances en trminos de inclusin educativa al mismo tiempo que existen serias dificultades para integrar y educar al ms alto nivel a estos nios, nias y adolescentes. Segn los datos del Censo 2010 en Argentina se encuentran aproximadamente 607.143 nios, nias y adolescentes de 3 a 19 aos que presentan algn tipo de discapacidad, dentro de los cuales 500.080 asisten a un establecimiento educativo. Al mismo tiempo, los datos de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa para el ao 2010 presentan que dentro del total de alumnos y alumnas que reciben educacin especial un 9,09% asiste a nivel inicial, un 61,89% a nivel primario y un 10,91% a nivel secundario. Estas cifras reflejan la necesidad de garantizar el derecho a la educacin que presentan todos estos nios, nias y adolescentes en dos dimensiones. La primera est vinculada al acceso a la educacin especial o a trayectos de integracin dentro de la educacin comn que asegure que todas las y los chicos con discapacidad estn escolarizados. La segunda se relaciona con la posibilidad que tienen estos alumnos y alumnas de transitar a travs de los distintos niveles del sistema educativo de manera exitosa y construyendo los aprendizajes esperados. Es esta ltima dimensin la que nos llama a reflexionar profundamente respecto a las concepciones de enseanza y de aprendizaje que se tienen sobre los nios, nias y adolescentes con discapacidad y a revisar las prcticas que tradicionalmente se llevan a cabo en las escuelas. En este sentido, resultan relevantes distintas experiencias escolares que se estn desarrollando en el pas las cuales proponen nuevas miradas y desafos para la educacin especial. Es propsito de esta publicacin compartir algu....................................................................................................................................................................................................................
nas de ellas entre todos los actores involucrados en la educacin en vistas a extender sus horizontes y difundirlas. Un enfoque plurilinge en la educacin de alumnos sordos nos proporciona conocimientos y experiencias que nos permiten comprender los procesos de alfabetizacin bilinge de alumnos y alumnas sordos y nos obligan a repensar algunas prcticas y enfoques de enseanza tradicionales y asumir un compromiso entre todos los actores del sistema educativo en vistas a lograr un impacto significativo en el aprendizaje de estos nios, nias y adolescentes. Quisiramos destacar el compromiso que ha asumido la Direccin de Educacin Especial de la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires en la sistematizacin y socializacin de estas experiencias, generando la oportunidad de pensar una apuesta renovada para la educacin especial en nuestro pas en pos de garantizar el efectivo derecho a una educacin de calidad por parte de nios, nias y adolescentes con discapacidad. Andrs Franco Representante UNICEF Argentina
La educacin intercultural bilinge para alumnos sordos en la provincia de Buenos Aires y la modalidad de Educacin Especial
La presente publicacin recoge el enfoque pedaggico-didctico de la educacin intercultural bilinge (LSA-espaol) y la fundamentacin terico-metodolgica que se fue construyendo desde los Seminarios de Formacin en Alfabetizacin Bilinge (LSAespaol) que se brindaron a los docentes desde el Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Especial. A partir de ellos, se sostuvieron distintas instancias de capacitacin, asistencias tcnicas, tutoras a docentes, reuniones de intercambio y publicaciones, que permitieron realizar un seguimiento y una evaluacin de los procesos institucionales. Como todo cambio educativo, requiri de la voluntad poltica, y de la planificacin, ejecucin y compromiso de diferentes instancias del sistema educativo. La incorporacin de los Maestros Especiales de Lengua de Seas (MELSA) y de cargos de Intrpretes en Lengua de Seas Argentina, son evidencia de ello. Garantizar el desarrollo de la lengua de seas argentina a travs de hablantes nativos de la comunidad sorda fue una de las formas de responder a las necesidades lingsticas de los alumnos. Del mismo modo, el incremento de intrpretes en LSA favoreci las trayectorias escolares en los niveles educativos. En cada una de las escuelas, fue necesaria la revisin de las prcticas docentes, reconsiderando, entre otros aspectos, el enfoque de enseanza del espaol como segunda lengua, a fin de mejorar la alfabetizacin de los alumnos. Esto dio lugar a un nuevo modelo de organizacin y desarrollo curricular que se fue instalando progresivamente en toda la provincia de Buenos Aires. En las diferentes etapas de las que participaron, segn sus funciones especficas, los supervisores, directivos y docentes adquirieron las herramientas necesarias para instalar el cambio, superando viejos paradigmas. El compromiso de todos hizo posible que los resultados fueran de impacto en la educacin de los nios, nias y adolescentes sordos.
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Algunos logros alcanzados: Equiparacin progresiva entre edad cronolgica y ao cursado, finalizando la escolaridad primaria en edades ms tempranas. El 60% de los adolescentes de escuelas de la caracterizacin sordos e hipoacsicos se han incorporado al nivel secundario, en sus distintas orientaciones. Egresados sordos que no iniciaron el secundario se acercan a las escuelas especiales con la inquietud de ser incluidos en el nivel. Se incorporan alumnos sordos a distintas ofertas de formacin profesional. Los invitamos a compartir este libro que comunica ms lo que hemos aprendimos que aquello que hemos enseado. En primer lugar, con el debido respeto a la singularidad, aprendimos que no se trata de decretar identidades. Este camino iniciado supuso integrar la voz de todos para construir una nueva realidad en lugar de un estado de cosas predefinido en el que todos se incluyan, construido por algunos que permiten ingresar a los otros. En definitiva, son los alumnos quienes experimentan sus propias posibilidades desplegadas y disfrutan del mundo que va abrindose delante de ellos. Restan an desafos y algunas lneas de accin que necesitan ser profundizadas, tanto como dar curso a innovaciones que estamos dispuestos a concretar en este mismo marco de participacin. El material producido llega a todas las personas que tienen en sus manos una educacin de calidad para nios, nias y adolescentes con discapacidad auditiva gracias a la invalorable colaboracin de UNICEF y a todo su equipo, que se sum al proyecto de la Direccin de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires. Prof. Marta Ins Vogliotti Directora de Educacin Especial Provincia de Buenos Aires
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Contenido de la publicacin
Este libro incluye desarrollo terico y documenta progresos de las instituciones educativas, ofreciendo adems ejemplos de actividades. Tambin, en algunas ocasiones, invita al lector a realizar personalmente tareas que puedan ayudar a extraer algunas conclusiones. Al finalizar cada captulo, el libro se convierte en un cuaderno de notas en el que se podrn registrar ideas, preguntas u opiniones surgidas de la lectura. En el captulo 1, se desarrollan los aspectos generales que se refieren al encuadre terico y las decisiones centrales. Por su parte, en los captulos 2 y 3, el documento se refiere especialmente al diseo de la enseanza de la lengua escrita. La lengua escrita ha sido una preocupacin recurrente a nivel internacional, debido a las dificultades experimentadas por los alumnos sordos (Torres Monreal y Santana, 2005; Lapenda, 2005; Pertusa y Viader, 2004; Gutirrez Cceres 2004; Massone et al., 2003; Marschark y otros, 2002; Stockseth Danzak, 2002; Traxler, 2000; Kuntze, 1998; Allen, 1986; Domnguez, 1995 y 1999; Valmaseda Balanzategui y Gmez Monteverde, 1999). En respuesta a esta situacin, hemos construido un enfoque a partir de los aportes de distintas disciplinas, como Lingstica, Psicolingstica, Sociolingstica, Psicologa Cognitiva y Didctica de lenguas segundas, sentando las bases de la reflexin en el debate general de la educacin, los usos lingsticos y la actualizacin en las reas curriculares coincidentemente con un nuevo Diseo Curricular jurisdiccional (2007). La propuesta didctica favorece los procesos de intercomprensin lingstica a partir de estrategias que capitalizan el conocimento disponible en una lengua para aprender otras. De este modo, en el captulo 4, nos referimos al abordaje de la lengua oral dentro de un encuadre pedaggico y de interaccin tambin con la LSA. El captulo 5 hace hincapi en las exploraciones en varias lenguas en forma simultnea, y en los logros progresivos, que hemos realizado desde 2010, especficamente acerca de la enseanza de la lengua inglesa en algunas escuelas sede.
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En los anexos, ponemos en comn variadas experiencias de las distintas instituciones, como tambin analizamos producciones escritas de alumnos, aportando un marco de evaluacin constructiva. Los nios del Nivel Inicial y Primario disponen de un material dirigido a ellos, en el fascculo Para chicos por chicos, en el que presentamos literatura en diferentes niveles y con distintas caractersticas, as como otros textos. Todo el material fue producido por alumnos de las escuelas que, generosamente, comparten aqu sus creaciones. Si bien no se incluyen en este libro, en el proceso de implementacin de la educacin bilinge se elaboraron videos educativos en LSA realizados en cooperacin entre la Direccin de Educacin Especial y el Instituto de Arte Cinematogrfico de la ciudad de Avellaneda, en el perodo 2008-2011. La elaboracin del discurso en LSA es de la autora de los maestros sordos y pretende ser una versin de los temas en LSA y no una traduccin de textos del espaol o surgida de un discurso elaborado previamente por intrpretes. El acopio de informacin para su realizacin fue un proceso muy intenso, durante el cual se recurri a la consulta de fuentes cientficas diversas y bibliografa de variados autores que los maestros trabajaron, dando lugar luego a la discusin de conceptos. Entre las fuentes consultadas, se recurri a un abundante material audiovisual, a partir del cual se elaboraron los guiones de los videos. Se procedi mediante sucesivas grabaciones-borrador y sus correspondientes revisiones hasta la versin final. Seguramente, la forma de presentacin del discurso no es la nica posible, pero s es un aporte responsablemente trabajado, que ha llevado mucha reflexin y no poca discusin. Su concepto integral corresponde a la complementariedad entre el discurso y la imagen, de modo que la imagen no es un soporte literal de lo que se dice. Asimismo, se estn preproduciendo futuros materiales, ampliando los recursos metodolgicos de las presentaciones para generar ms conocimiento.
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Compartimos con ustedes el entusiasmo por este tiempo de trabajo que se plasma en la publicacin de este libro y esperamos que puedan disfrutarlo tanto como nosotros lo hemos hecho al escribirlo.
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Educacin bilinge: LSA / espaol

El modelo bilinge adoptado pretende tanto el desarrollo de la lengua 1 (L1, LSA, lengua de seas argentina) como de la lengua 2 (L2, espaol). No obstante, el diagnstico sociolingstico1 en cada escuela puede modificar la relacin L1-L2 en grupos escolares y alumnos, ya que algunos estudiantes pueden emplear fluidamente la lengua oral como lengua vehicular de la enseanza. En el campo de la educacin bilinge, se constata la existencia de procesos mentales que favorecen el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera (L2) a partir de los conocimientos desarrollados en la L1. Se favorece as la comprensin de los conceptos lingsticos y se transfieren de una lengua a otra las especificidades de cada una, los elementos conceptuales y tambin las estrategias de aprendizaje (Cummins, 2004). A simple vista, las diferencias entre las lenguas orales y las LS pueden hacernos inferir que la transferencia de conocimientos entre ellas es imposible, tal como sostienen Akamatsu y Mayer (1999). De hecho, la LS y el espaol se diferencian en su modalidad, en el modo de estructuracin de los significantes y en el orden cannico (Andrews y Mason, 1991), slo por mencionar algunas diferencias. Para el espaol, el orden ms frecuente es sujeto-verbo-objeto (SVO) y en la LSA lo es sujeto-objeto-verbo (SOV); aunque como ocurre en todas las lenguas, en ninguna de ellas esta es la nica disposicin en que aparecen los constituyentes de la oracin2.
1 Remitirse a Circular 1 de 2007 disponible en el sitio de la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar. 2 Si bien excede los lmites de este trabajo realizar un anlisis lingstico de la LSA, una serie de investigaciones demuestran que la LSA flexiona, que tiene determinantes, que hay cierta elisin (omisin) de sujeto en algunas situaciones, entre otras de sus caractersticas (Lapenda, 2008; Banfi y Bianco, 2006; Cvejanov, 2007; Massone, 1994, 1993, 1992 y 1991; Curiel, 1993).
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Captulo 1
Captulo 1
Sin embargo, numerosas investigaciones, incluso el recorrido en nuestra jurisdiccin, destacan la significativa contribucin de las LS en el proceso de adquisicin de contenidos y tambin de las lenguas mayoritarias (Neese Bailes et al., 2009; Berent y Clymer, 2007; Rusell y Lapenda, 2007; Lapenda, 2005; Chamberlain y Mayberry, 2000; Padden y Ramsey, 2000; Wilbur, 2000; Hoffmeister, Strong y Prinz, 1998 y 2000; Fernndez Viader, 1996 y 1997; Collier, 1995; Heiling, 1999; Baker, 1993; Svartholm, 1993; Hamilton y Holzman, 1989, entre muchos otros). De hecho, es observable en las aulas que los alumnos sordos transfieren conocimientos de diversa clase y ello permite el desarrollo del currculum jurisdiccional. En este sentido, la teora argumenta que la transferencia de conocimientos entre lenguas no es un fenmeno circunscripto a la estructura sintctica o entre lenguas estructuralmente cercanas. Ms all de la modalidad de lenguas, lo que ocurre sustancialmente es el desarrollo del lenguaje como un nico proceso. An con sus diferencias, las mismas leyes lingsticas abstractas estn presentes en las lenguas ms diversas (Torrego, 1998; Volterra y otros, 1990; Spencer, 2001; y Petitto, 1987, 1991 y 2001) e identifican las mismas etapas en el desarrollo del lenguaje sea ste de naturaleza visual u oral. Los conocimientos que los alumnos desarrollan en su L1 forman parte de su experiencia lingstica. Paul (1998) propone un modelo bilinge metalingstico / metacognitivo en el que enfatiza el rol de la LS en la transferencia de conocimientos lingsticos; por ejemplo, en el conocimiento de la existencia de clases de palabras (sustantivo, verbo, artculo, etc.), en el conocimiento morfosintctico y en el acceso a un dilogo en el cual se indaguen las ideas previas de los alumnos, se establezcan propsitos, tareas, estrategias y formas de abordar los textos, se planifique y se reflexione sobre el proceso de lectura y escritura. Por lo tanto, postulamos que la transferencia LSA - espaol es posible. Una EIB para alumnos sordos tiene el desafo de concretar una construccin particular ajustada a las caractersticas de las lenguas en cuestin y a los accesos ms fructferos para los alumnos.
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LSA
La provincia de Buenos Aires establece que la LSA es parte de su poltica lingstica y curricular en el Marco General del Diseo Curricular (Resolucin 3655/07) y por ello se le asigna el status de lengua de enseanza y lengua que se ensea (Circular 1/2007, D. E. Especial). La LSA es una lengua, no es un recurso, ni una configuracin de apoyo. Ninguna LS se desarrolla a partir de la lengua oral de su respectivo pas, aunque existan prstamos lingsticos; las gramticas de las LS y de las lenguas orales no se corresponden trmino a trmino. Como toda LS, la LSA es de naturaleza viso-gestual y, en palabras de Sacks (1999), cuatridimensional, ya que a las tres dimensiones del espacio se agrega la categora tiempo expresada en el espacio seante. Las seas se articulan en el movimiento de las manos. El cuerpo est implicado adems en los rasgos no manuales (RNM), que son gramaticales e involucran labios, cejas, ojos, mejillas, prpados, ceo, tronco. Todos ellos con valor sintctico-semntico.
Distincin entre la LSA y el espaol seado

El espaol seado es una superposicin de cdigos que ha estado presente en la educacin como parte de otra concepcin: el bimodalismo. Consiste en la produccin del mismo discurso en dos modos simultneos lengua oral y seas de la LS siguiendo el orden y las caractersticas gramaticales y discursivas del espaol. Se emple inicialmente (y persiste en algunos pases como filosofa educativa) con el objeto de apoyar la comprensin de la lengua oral. Tambin opera como una solucin intermedia en una conversacin cuando alguno de los hablantes no domina an la LS. Claramente, esta prctica difiere del discurso propio de la LS.
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Captulo 1
Acerca de las lenguas implicadas en el proceso educativo
Por su naturaleza viso-gestual, la lengua de seas es la que los nios sordos adquieren en forma completa con ms facilidad. Dotar a los nios de un lenguaje es sustancial y urgente, ya que es el lenguaje el que les permite comunicarse con su entorno, comprender el mundo en el que participan y desarrollar funciones cognitivas. En este sentido es que se constituye como L1. Es importante destacar que la LSA representa un caso particular de adquisicin de L1, porque la mayora de los nios sordos no la desarrollan en el hogar desde el nacimiento. Su aprendizaje 3 ocurre generalmente con el ingreso a la escolaridad, aunque en la actualidad cada vez en forma ms temprana (nivel maternal/inicial). El modelo educativo que presentamos contempla el contacto entre alumnos y docentes con hablantes fluidos, maestros sordos de LSA en nuestra provincia como principales transmisores, y con otros miembros de la comunidad sorda, adems de los docentes oyentes tambin competentes en LSA. Debe ponerse a disposicin de los alumnos la lengua en uso en situaciones que ocurran fuera del mbito escolar, en las que no han experimentado intercambios en LSA (ir al mdico, comunicar un dolor a su familia, conversar a la hora de la cena, etc.) y tambin favorecer el desarrollo de esta lengua como lengua curricular (como objeto de estudio, pudiendo reflexionar sobre ella en forma metalingstica y como lengua vehicular de contenidos curriculares). En la escuela, la LSA se transmite en los intercambios espontneos entre los hablantes y progresivamente se configura como rea curricular. Esta instancia fue comenzando como espacios comunicativos especficos para la LSA compartidos entre grupos escolares, trabajando como pareja pedaggica entre el maestro de LSA (sordo) y el profesor oyente, conducido por el maestro sordo, o entre docentes con una avanzada competencia de LSA. Al mismo tiempo, la Direccin de Educacin Especial elabora
3 Segn Py (2007), adquisicin y aprendizaje constituyen polos de un mismo continuum. La adquisicin corresponde a los procesos inconscientes, mientras que el aprendizaje involucra procesos conscientes. En el mismo sentido, Laufer (1997) aade que ambos forman parte de un mismo proceso de internalizacin del conocimiento. 18
materiales educativos sobre temas curriculares desde 2007, as como tambin progresivamente se dispone de otros trabajos audiovisuales en nuestro pas.4
Espaol
La lengua segunda (L2) es la que circula en algn entorno del pas y se la considera de este modo cuando hay un uso inmediato en el ambiente del sujeto (Richards, 1997). Siguiendo esta definicin, el espaol sera la L2 del nio sordo que tuviera como L1 la LSA; del mismo modo que podra serlo para, por ejemplo, los nios con L1 toba, mapuche o guaran. En el proceso educativo, la lengua segunda aparece en principio como un contenido en s mismo a ensear, hasta que, progresivamente alcanzado determinado nivel, comienza a incluirse como lengua vehicular de otros contenidos escolares. La diferencia sustancial entre alumnos sordos y los grupos hablantes de otras lenguas es que para los primeros la adquisicin del espaol que circula oralmente en su entorno no ocurre por la sola exposicin a intercambios con hablantes, pues en general, necesitan de intervencin especializada y dispositivos auditivos (audfonos, implante coclear). Para muchos alumnos sordos, el acceso a la lengua mayoritaria se da a travs de la lectura y la escritura, procesos que requieren de una instruccin formal, del mismo modo que ocurre con los oyentes. Para quienes van integrando ms productivamente su audicin, la lengua escrita ofrece la posibilidad de completar la construccin, superando las limitaciones que impone no pocas veces la audicin que van desarrollando.
4 La planificacin de esta lengua puede leerse en el documento Planificacin lingstica (Direccin de Educacin Especial, 2009) disponible en www.abc.gov.ar.
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Captulo 1
En este contexto, el espaol es considerado como lengua segunda, en sentido metodolgico, ms all del orden de adquisicin, eleccin o dominio que de l tengan los sujetos. Por ello, la denominacin L2 tambin incluye a quienes no hablan LSA. Nos parece relevante apelar a la nomenclatura lengua segunda porque permite identificar claramente que el espaol no est consolidado en los alumnos, ya que los nios no traen el espaol como repertorio lingstico completo. Diferenciamos en el espaol la lengua escrita (LE) y la lengua oral (LO), distincin posible porque sus funciones son diferentes, as como las situaciones en las que interviene cada una de ellas. Por su naturaliza visual, y por ser independiente de la lengua oral, se puede aprender a leer y escribir ms all del grado de oralizacin y/o desarrollo auditivo. De hecho, en otras lenguas como el ingls, la correspondencia grafema-fonema no se establece de forma tan transparente como en el espaol. La LE puede ser la va fundamental de aprendizaje del espaol a partir de los textos, con independencia de la oralidad, gracias al sustento de la LSA con la que se realizan los intercambios, las explicaciones. Coincidentemente con el enfoque didctico en todas las lenguas, el trabajo en LO tambin necesita ser planteado con sentido pragmtico (explicitando a quin nos dirigimos, en qu situaciones y cmo se emplea la lengua en esos casos, con modelos para la produccin). Obviamente, esta lengua depende de las situaciones individuales.
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El enfoque metodolgico para la LSA, la LE y la LO asume el encuadre de las prcticas del lenguaje que los sujetos suelen realizar en su vida cotidiana, laboral, profesional y acadmica. Esto est en concordancia con la propuesta del Diseo Curricular jurisdiccional que, para el rea de las Prcticas del Lenguaje, distingue mbitos del estudiante, de la ciudadana y de la literatura. El objetivo primero y ltimo de este enfoque es que los contenidos giren alrededor de los usos que realizan los usuarios de una lengua. As es que, en diversas situaciones, en la realizacin de diversas tareas, se frecuentan diversos textos con distintos objetivos y se ponen en juego funciones comunicativas y contenidos funcionales para que el conocimiento de la lengua sea percibido a travs del uso, es decir, su funcin. El Diseo Curricular distingue distintas modalidades de organizacin de las clases consistentes en (DC, 2007): Proyectos entendidos como la secuencia de situaciones en funcin de la elaboracin de un producto tangible. Actividades permanentes que refieren a aquellas que no se organizan para elaborar un producto sino como unidades didcticas o secuencias. Secuencias de sistematizacin que buscan estabilizar algunos contenidos lingsticos y discursivos. Actividades ocasionales o espontneas surgidas de la cotidianidad de la clase y que se coordinan con propsitos didcticos relevantes. Todas estas situaciones coexisten, se sostienen y alternan. Creemos que tanto una organizacin por proyectos (o enfoque por tareas), como a partir de contenidos funcionales (organizados como unidades didcticas o secuencias), son productivas
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Captulo 1
Enfoque: organizacin didctica, foco en el significado y en la lengua
y combinables. Por un lado, la elaboracin de productos tangibles (una enciclopedia, una pelcula, la organizacin de una fiesta) es muy productiva en tanto compromete a los nios en la elaboracin y la concrecin de diversas actividades, da lugar a la mutua cooperacin y a la divisin de roles, y habilita diferentes prcticas de lectura y escritura por parte del docente y los alumnos. A partir de las actividades que suponen la frecuentacin de textos, el docente focaliza en diversas funciones comunicativas y podr as organizar la sistematizacin de aspectos graduados de la lengua. Del mismo modo, a partir de situaciones comunicativas que no se establezcan en torno de un proyecto, se da lugar a la resolucin de tareas significativas que involucren la lengua y a la sistematizacin de conocimientos pragmticos, discursivos y especficamente lingsticos.
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Ejemplo de proyecto
Primer Ciclo
Una visita al Zoo El paraso (escuela 515 de Mar del Plata, 2011) - Presentacin de la situacin comunicativa La docente presenta en LSA la situacin de una futura visita al zoolgico. - Proyeccin de las etapas de organizacin de la salida 1. Planificar el viaje: consiste en fijar el objetivo de la salida. A partir de una exploracin de informacin del zoolgico del lugar, se define qu les interesa ver. 2. Conocer reglas para visitar el sitio: la docente se propone una lectura de reglas de visita dentro del zoolgico y recurre en el contenido gramatical que viene abordando: seguir instrucciones en infinitivo. 3. Visitar el zoolgico y obtener la informacin necesaria planteada desde el rea de Ciencias Naturales. Da 1 Situaciones posibles de preparacin de la visita al Zoo El paraso de Mar del Plata: ingresar a la pgina web para conocer el sitio que se proponen visitar. www.zooelparaisoonline.com.ar
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Da 2 Revisar las reglas que dan en el zoolgico a travs de un folleto.
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Luego de la visita Se planifican las siguientes tareas: Solicitar que escriban para una cartelera de la escuela qu le gust a cada uno del paseo. Explorar en Internet otros zoolgicos, como el de Buenos Aires o el de La Plata. Focalizar en algunos animales en particular y si el grupo puede describirlos, hablar sobre su hbitat, qu comen, etctera. Recurrir a juegos en los que se puedan leer descripciones y luego colocar el nombre del animal (en grupo). Crear dilogos entre los animales que viven en el zoolgico. Hacer historietas. Escribir un recorrido para que un compaero lo marque en el plano.
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Propuesta de unidad
Primer Ciclo
Planteo de una unidad a partir de la funcin comunicativa: Hablar sobre los sentimientos (escuela 506 de Tigre, 2010) Un amor difcil Esta unidad se organiza alrededor de los intercambios escritos entre novios que se pelean y otras comunicaciones con sus amigos. El contenido comunicativo consiste en expresar los propios sentimientos y con ello, se sistematizan otros usos del tiempo presente. La docente incluye e-mails y cartas de amor como gneros discursivos, propios de los preadolescentes que, en este caso, asimismo estn en un proceso de aceleracin pedaggica.
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Propuesta de unidad
Texto 1
marcelo@hotmail.com andrea@hotmail.com te quiero pero
lunes, 30 agosto 2010, 21:17:52 Hola, Andrea: de da no como porque pienso en vos (y ahora tengo hambre); no tomo porque pienso en vos (y ahora tengo sed); de noche no duermo porque pienso en vos (y ahora tengo sueo); cuando peleamos siempre gans vos (no tengo suerte). Qu difcil es quererte! Marcelo
La respuesta
andrea@hotmail.com marcelo@hotmail.com
lunes, 30 agosto 2010, 22:00 Marcelo: Todos los das como mucho (y no tengo hambre); tomo bebidas que me gustan (y no tengo sed). A la noche, duermo tranquila porque no pienso en vos. Andrea
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A continuacin, leer tarjetas de amor que Marcelo le envi a Andrea, presentando la situacin y tratando de reconquistarla. Tarjetas para regalar a tu amor
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Tambin, Marcelo le regala a su novia enojada un poema escrito por ngela del Pilar Cuellar Contreras.
Enseame a
Enseame a enseame a Enseame a Enseame a enseame a Comprendem quiero que m
amar
amar, soar, pero po r favor no m e hagas llora to. r ms.
volar como lo querer,
hace el vien
sonrer, ense
ame a no su ue siento mu
e por favor q
frir ms por ti
e ensees, pe
cho dolor, ero amor.
ro el verdad
Reflexin sobre la lengua En este poema, se puede prestar atencin al pronombre al final del verbo (ensame, comprndeme) y dar otros ejemplos; o comparar con otros que tal vez conozcan, por ejemplo dame, con una explicacin simple sin que sea necesario todo un desarrollo gramatical.
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Sugerencias didcticas Luego, se planifican tareas de escritura acerca de hipotetizar por qu se habr enojado Andrea. Para ello, entre otras opciones, se puede organizar en grupos una secuencia de e-mails y/o chats entre Andrea y Marcelo o entre Andrea y una amiga, a la que le cuenta lo sucedido. Otra opcin es presentar varios e-mails posibles entre Andrea y sus amigas, y elegir cul ser la verdadera razn del enojo. En estos intercambios pueden incluirse ms poemas o cuentos breves, como El libro de los chicos enamorados de Elsa Isabel Bornemann. O que los alumnos escriban poemas o confeccionen tarjetas. En este caso, los chicos de Tigre imaginaron que Andrea quiere a Marcelo como amigo, entonces, le regala tarjetas que expresan su amistad.
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Del mismo modo, la variedad de situaciones didcticas debe abarcar los mbitos (contextos) de estudio, de ciudadana y literatura. Integrando adems aspectos de la enseanza de una lengua segunda, habr tareas y textos para ensear la lengua y otros ms reales ligados a otros temas que se estudian. En la escuela 501 de Carmen de Patagones, trabajaron folletos de prevencin de un tema contingente: las cenizas del volcn chileno que entr en erupcin en 2011. Este es un hecho perteneciente al mbito de la ciudadana.
En estas formas de organizacin didctica posibles, se presentan muestras de la lengua (inputs: textos en situaciones de uso), focalizando en lo pragmtico (discurso coherente con adecuacin a la situacin, a los destinatarios) y en el significado.
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Captulo 1
Mediante la frecuentacin de materiales de lectura, se estimula al estudiante a hacer inferencias a partir de ciertas regularidades y as establecer distintas hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua en los textos para sistematizar algn aspecto que haya sido recurrente e incorporando luego sobre esa base nuevos elementos. El anlisis gramatical surge en relacin con el contenido funcional (expresar un pedido, enojo, planes futuros), con los textos en particular y en relacin tambin con el lxico, en lugar de impartir listas de vocabulario aisladas, salvo extradas de los textos trabajados. Paulatinamente, se irn ampliando las posibilidades de hacer reflexiones sobre la lengua, pero la base para la sistematizacin de regularidades es la recurrencia de estructuras en variedad de gneros discursivos y situaciones. La recurrencia no debe entenderse como repeticin de lo mismo, sino como elementos que se repiten y que nos permiten identificar significados. Por ejemplo, si los alumnos trabajaron sobre expresar pedidos (quiero comer, quiero pasear), a partir de los infinitivos pueden luego expresar gustos (me gusta pasear, no me gusta jugar) y pedir permiso (puedo comer?) y luego utilizar el futuro perifrstico (voy a pasear, voy a comer).
Luego de los dos ejemplos presentados de proyectos, sintetizamos el proceso didctico que creemos productivo.
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Una vista al Zoo El paraso Se proyectan etapas de organizacin de la salida. En cada etapa, tienen lugar distintas fases del proceso didctico: 1. Planificar el viaje. 2. Conocer reglas para visitar el lugar. 3. Visitar el zoolgico y obtener la informacin necesaria planteada desde el rea de Ciencias Naturales. 4. Comunicar lo aprendido a otros alumnos. Expresar indicaciones a seguir a travs del infinitivo (lo permitido y lo prohibido).
Hablar sobre los sentimientos: un amor difcil Se presentan situaciones comunicativas entre novios que se pelean e intercambios con amigos, comentando lo sucedido y los sentimientos a travs del intercambio de e-mails. Lectura de tarjetas y poesas en otros momentos del trabajo.
Se explicita una situacin en que la lengua se emplee con determinado propsito y se hace foco en alguna funcin comunicativa. Inputs: se seleccionan y/o crean textos en los que se ponga en juego la funcin comunicativa y los aspectos lingsticos a resaltar, dando lugar a conocimientos nuevos que se sustenten en adquisiciones anteriores. El input puede consistir en la presentacin de varios textos complementarios (intertextos). Comprensin lectora No se trabaja necesariamente en funcin de comprender la totalidad, sino desde un nivel general de significacin (comprensin global) para reparar en cierta informacin (comprensin detallada). Hay que fijar propsitos de lectura, recurrir a conocimientos previos, realizar las etapas y las estrategias de lectura, etc. Esto va incrementndose hacia el texto total progresivamente. Sistematizaciones gramatical, discursiva y lxica de estrategias El docente destaca ciertos aspectos que va a ensear: gnero, estrategias de lectura, gramtica y vocabulario. Se ensea en uso y despus de verlo varias veces, se da una explicacin. Es productivo recurrir a otros textos. Ejercitaciones Los ejercicios deben ser variados, tanto individuales como grupales. Hay ejercicios que se realizan mediante la exposicin a nuevos textos y permiten reutilizar la informacin vista en nuevos contextos. Output (produccin escrita) Se propone a los alumnos la produccin de textos. Esto determina el nivel real de los alumnos, no as los ejercicios. El objetivo de esta etapa es que los alumnos puedan poner en prctica la funcin comunicativa que gui toda la propuesta o la escritura de distintos tipos de texto para el logro de la tarea final en un proyecto. Para esto es necesario trabajar la produccin de textos mediante estrategias especficas. 33
Comunicar lo aprendido expresando los gustos de cada uno en relacin con la visita. Recopilar determinada informacin sobre los animales.
El contenido comunicativo permite sistematizar otros usos del tiempo presente y refuerza el paradigma verbal. Los alumnos producen tarjetas y otros e-mails.
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Captulo 1
Enfoque por tareas o proyecto
Planificacin de una unidad
Proceso didctico En estas fases, la LSA y el espaol escrito juegan roles segn la situacin
Estas fases son recursivas, de modo que se puede volver a las distintas instancias cuando sea necesario e incluso construirse de modo interactivo. Para participar de prcticas del lenguaje, adems es importante que la dinmica de las clases sea realmente comunicativa. Proponemos que las actividades respondan a algunas caractersticas como las que mencionamos a continuacin: Interaccin: por lo menos dos personas tienen que participar de la actividad, una puede no estar presente. Por ejemplo, hacer dilogos con otro compaero para aprender sobre situaciones de compras en los negocios, o escribir una carta a otro que, aunque no est presente, se puede identificar. Explicacin: supone explicitar qu estn haciendo y para qu. Los alumnos deben conocer la finalidad de la actividad para saber en qu casos pueden aplicar esos conocimientos en su vida cotidiana. Por ejemplo, se propone escribir el relato de un paseo del da anterior para un compaero que no pudo ir a la excursin. Prediccin nula: significa que la respuesta no sea previsible, que no haya una sola respuesta. Por ejemplo, una actividad que supone la eleccin de alguna respuesta entre varias posibles. Vaco de informacin: alude a que realmente uno de los participantes no tenga toda la informacin, es decir, que se est comunicando para expresar algo que el otro desconoce, como sucede en la vida cotidiana. Por ejemplo, dar dos textos con espacios en blanco diferentes a los alumnos para que ellos tengan que indagar con su compaero la respuesta que estn necesitando y viceversa.
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Relaciones input-output en las lenguas

Si bien la LSA y el espaol interjuegan y se transfieren conocimientos de una a otro, es importante que la produccin que se espera en cada lengua en particular sea precedida de la exposicin a textos en esa lengua. Escribir un dilogo, por ejemplo, supone haber frecuentado la lectura de dilogos. Del mismo modo, si buscamos produccin de un dilogo en LSA, los alumnos deben haber frecuentado inputs que consistan en dilogos en LSA y el anlisis de sus caractersticas. Como ejemplo de lo expresado, la siguiente ilustracin es una secuencia que planifica la produccin en LSA sobre actividades cotidianas habituales de una maestra sorda. Del mismo modo, se puede solicitar a los alumnos que dibujen sus propias actividades cotidianas y, a partir de ellas, construyan el relato en LSA.
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Captulo 1
Procesos de intercomprensin lingstica: aprender a aprender lenguas

La relacin LSA-espaol se constata tambin en los aportes de la lengua escrita en favor de la LO, as como de la LSA en beneficio de la lengua oral. Como hemos dicho, se ponen de manifiesto procesos de intercomprensin lingstica, es decir, de comprensin de una lengua a partir de otra. Estos procesos se definen como el desarrollo de la capacidad comunicativa en contextos donde interactan distintas lenguas. Los sujetos hacen un uso situado de la lengua, dentro de una situacin especfica. Las sociedades actuales son multilinges. En ellas, se dan necesariamente una serie de fenmenos que obedecen a resolver las necesidades de la participacin en la vida comn entre sujetos que hablan diferentes lenguas. En principio, estas estrategias se dirigen a resolver la comunicacin eficaz. Y en especial, todas las manifestaciones de actuacin de lenguas en contacto estn ocupando un interesante espacio en los mbitos educativos. Estos fenmenos estudiados dan cuenta de una capacidad para relacionarse en distintos idiomas, la cual constituye una nica competencia comunicativa en la que los elementos de cada lengua se relacionan entre s (Kramsch, 1998). La competencia plurilinge obliga a adoptar un enfoque que se centra en la capacidad de los hablantes de ir ampliando su experiencia lingstica. En relacin con los alumnos sordos de la provincia de Buenos Aires, estamos prestando especial inters a toda una serie de manifestaciones que indican las posibilidades de aprender a aprender lenguas a partir del conocimiento lingstico desarrollado por la adquisicin de la LSA, luego del espaol como una lengua escrita e incluso, fortaleciendo los procesos de desarrollo de la oralidad que estamos pudiendo documentar. Estamos trabajando en la necesaria separacin de lenguas (LSA, LO por ejemplo), dando lugar a que cada una pueda desarrollarse; como dijimos, en relacin a la lengua
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con la cual estamos dando la clase; por ejemplo: cul es la lengua que estamos enseando, cul es la lengua que vamos a poner en juego en alguna tarea. Pero tambin aparecen otros usos como los intercambios plurilinges y la alternancia de cdigos a los cuales nos vamos a referir puntualmente en el captulo 4. En este sentido, estamos observando y desarrollando una lnea de aprovechamiento de estas estrategias en forma planificada por parte de quien ensea con el objeto de ensear la lengua oral y otras lenguas extranjeras5. Todos estos fenmenos que en gran parte estn al servicio de resolver la comunicacin, se observan en las escuelas secundarias a las que concurren alumnos sordos. Lo interesante es que, en estos casos, estas actuaciones no son producto de la incompetencia por no disponer de una posibilidad lingstica, como s lo sera un nio tempranamente integrado que no ha desarrollado ninguna lengua. En particular, esta realidad es imprescindible de ser considerada porque, en la escuela, los intercambios lingsticos estn no slo en funcin de la comunicacin sino del aprendizaje de contenidos. Actualmente, se incrementa la cantidad de compaeros oyentes que son hablantes de LSA a partir del contacto con ella, de tareas planificadas para su adquisicin y de algunos temas enseados en LSA para los estudiantes sordos y oyentes (por ejemplo, en clases de Construccin de Ciudadana). Alumnos oyentes adultos concurren a las escuelas de sordos a aprender sistemticamente LSA, como as tambin algunos profesores lo estn haciendo. En Chascoms (escuela 504), por ejemplo, los temas nuevos son introducidos para todos los alumnos (oyentes y sordos) en LSA. Es el docente de integracin quien, en primer lugar, presenta el tema preparado con anterioridad con el profesor de la materia.
5 Nos referiremos a experiencias con otras lenguas extranjeras en el captulo 5.

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Captulo 1
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a partir de la reflexin propuesta en algunos tramos del captulo con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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Notas personales
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Invitacin a los lectores
Antes de la lectura del captulo 2, proponemos a los lectores una experiencia personal que consiste en abordar textos y algunas tareas muy breves que nos introducen, de algn modo, en las ideas de los restantes captulos. El objetivo de que cada uno pueda enfrentarse a ellas radica en tratar, por un lado, de experimentar, en alguna medida, aquello que les ocurre seguramente a los alumnos sordos frente al desafo de aprender a leer. Por otro lado, es una invitacin a construir juntos, reflexionando acerca de los conocimientos puestos en juego necesarios para que el desafo sea posible y a hacerlo participando del proceso interactivo que es, por naturaleza, la lectura. Comenzamos! Probablemente sostengamos la idea de que los alumnos sordos, an los mayores, necesitan ser expuestos a textos breves y, muchas veces, hasta lo recomendemos expresamente. Observemos el siguiente texto parcialmente traducido al italiano de su original en ingls:
Venerd, 22 aprile 2011 Ultimo aggiornamento: 12:47 ET Phoenix Coyotes Skate Into the Unknown Da KAREN CROUSE Con il gioco pi e il sole, forse impostazione sul loro tempo a Glendale, in Arizona, il Phoenix Coyotes alzato le bacchette a met di ghiaccio e salutato la folla cantando.
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Por cierto, el texto es corto, pero alcanza para entender? Obviamente, diremos que poco entendemos si no conocemos el idioma. Es probable, adems, y con razn, que pensemos que leer se resuelve con el conocimiento del lxico (vocabulario). Continuemos analizando. En el fragmento presentado, hay algunas palabras que podemos conocer del italiano (venerd, aprile, ultimo, gioco, sole, in, Arizona). Sin embargo, nos alcanzan para entender el texto? Para avanzar, como lectores ya experimentados, podemos sugerir que si agregamos alguna imagen, comprenderemos mejor. En general, tenemos un concepto muy extendido sobre la importancia de las imgenes. Veamos, entonces, qu sucede.
Qu ocurri ahora? La sola imagen tampoco parece decisiva a la hora de acceder al contenido. De hecho, cada uno podra activar percepciones muy diferentes. Pero, efectivamente se agregan detalles que nos van aproximando a una idea global. No se habla de animales, de comida o de escuelas, ni de nios Por lo tanto, lo que cada uno
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sabe sobre estos temas y el vocabulario relacionado con esos mbitos, no lo vamos a necesitar. Algo de lo que podemos observar tiene que ver con un deporte invernal, la nieve Entonces, cmo resolvemos el enigma? Cul pensamos que es la informacin? Es posible que si nos desprendemos de la necesidad de saber todas las palabras, la apariencia general del texto, la fecha, el horario y la foto nos indiquen que se trata de una noticia. Nosotros ya sabemos qu tipo de informacin y an qu lxico puede esperarse en este gnero, lo cual orienta mucho. Podramos advertir quin es el autor? Tambin, como sealamos, la foto nos ayuda a acotar las posibilidades de aquello que este texto dice. Pero an no podemos completar con certeza la informacin especfica. Algunos datos ms, como establecer el propsito de lectura (para qu lo vamos a leer) son orientadores. Asimismo porque el objetivo de lectura nos ayuda a seleccionar formas de leer (estrategias). Si por ejemplo tenemos que encontrar la fecha, buscamos un formato que ya conocemos y slo hacemos una vista rpida sin necesidad de leer todo el texto. Por supuesto que si debiramos estudiar un contenido en la escuela con estas pistas y estrategias sera insuficiente. Pero si el docente nos ofrece este material y nos dice que busquemos, entre otros materiales diferentes, cul es el texto periodstico que sali publicado en Internet, podramos hacerlo. Es decir, que segn la tarea solicitada, es probable que se pueda concretar con poca informacin. Si un interlocutor que maneja el idioma nos leyera en espaol la publicacin, solucionara el acceso al contenido. Pero eso no nos habilitara para poder leer otro texto en la misma lengua en el futuro a partir de la adquisicin de conocimientos que pudimos construir con esta tarea. Si nos explicaran el tema, comprenderamos, pero no a partir de nuestra lectura.
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A continuacin, presentamos el texto original publicado en Internet. El sitio est en ingls y permite traducir algo del contenido al italiano.
Phoenix Coyotes Skate Into the Unknown

Da KAREN CROUSE
Phoenix Coyotes 3 - Detroit 6 Con il gioco pi e il sole, forse impostazione sul loro tempo a Glendale, in Arizona, il Phoenix Coyotes alzato le bacchette a met di ghiaccio e salutato la folla cantando.
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Es seguro que la presentacin original nos ayuda a sealar que esta informacin fuera del sitio al que pertenece pierde caractersticas imprescindibles para habilitar la comprensin. Lo muy breve necesit ms informacin y adems, algunos datos aparecen ms de una vez, por lo cual las hiptesis que hacemos al leer se pueden confirmar y as la lengua tambin se puede aprender. Tenemos ms de un ejemplo de lo mismo, por lo que podemos inferir una conclusin. La palabra hockey que se agrega indica una seccin del diario, as como delimita la prctica profesional de un deporte y el epgrafe nos permite ver que se enfrentaron dos equipos, de los cuales uno gan. Podemos saber que los Coyotes perdieron slo a partir de los datos de un formato; no es necesario saber sobre Detroit o los Coyotes. Algunos fragmentos que no pudimos deducir podran ser ledos en voz alta por quien nos ensea. Sin embargo, al leer noticias periodsticas, no hace falta leer todo porque su construccin permite obtener la informacin sin necesidad de leer la nota entera. Si se aadiera una tabla de posiciones, el fixture de los equipos de hockey sobre hielo, tendramos ms informacin y por lo tanto, ms autonoma como lectores. Y ms an si fusemos nosotros quienes expresamente buscramos el resultado del partido de hockey de un equipo que nos interesa. En otro extremo, realmente podra sonar excesivo enfrentar a este texto a una persona que no sabe leer y solicitarle encontrar palabras que comiencen con distintas letras o identificar partes del texto sin saber qu dice; tampoco as construira conocimientos necesarios para poder leerlo. Es cierto que podemos arriesgar la hiptesis, en este caso, de que el texto est muy alejado de las posibilidades de la persona o que las tareas no son adecuadas a lo que necesita construirse ni al texto seleccionado.
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Similares fenmenos a lo sucedido con la noticia al comienzo de estas pginas nos ocurriran en el caso de una oracin aislada de una noticia publicada en nuestro idioma.
Romn dio a entender que la barra lo apret y que, por eso, no festej con Palermo de cara a la Doce.
Cada uno puede sintetizar qu conocimientos puso en juego para la comprensin. Seguramente, se trata de conocimientos: 1. Sobre el tema. 2. Sobre el gnero discursivo (de qu texto se trata y qu informacin puede aparecer). 3. Sobre la lengua. En particular, queremos aadir otro elemento a la reflexin. En este ejemplo, la lengua no es para nosotros un problema. Pero aun sabiendo todas las palabras, podra obstaculizarse la comprensin porque los conceptos aluden a informacin cultural (quin es Romn, quin es la barra, qu significa apretar en un sentido no literal, quines son Palermo y la Doce). Es decir que hay tareas previas a la lectura que consisten en la activacin de conocimientos de distinto tipo, que son sustanciales durante la lectura. Desprovisto de informacin cultural que alude a un uso compartido y tambin figurado del lenguaje, alguien podra pensar que un tal Romn tuvo un accidente con una barra (de metal, por ejemplo) que lo apret. Tambin, si la frase estuviera en su texto de origen, seguramente otros elementos ayudaran a la necesaria contextualizacin; o si antes de leerla, recordramos o diramos datos sobre la barra brava de Boca.
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Algunas ideas sntesis como punto de partida
En este espacio de trabajo personal, intentamos poner en duda la idea de que leer oraciones sueltas es ms fcil que leer textos. Intentamos tambin dudar sobre la idea de que el conocimiento del vocabulario lo es todo y que si alguien siempre nos lee en nuestra lengua, aprenderemos a leer solos. Invitamos a poner en duda la percepcin de que sin saber absolutamente todas las palabras es imposible leer. Invitamos a reflexionar sobre el hecho de que muchas veces los docentes escribimos textos en el pizarrn y omitimos la presentacin original que da una cantidad de pistas ineludibles, adems de ayudar a sistematizar formatos textuales que nos permiten acceder a nuevos textos. Apostamos a instalar la idea de que es posible leer para aprender una lengua y tambin adquirir conocimientos sobre un tema particular. Es decir, que para aprender a leer es necesario leer textos. Pero qu textos? Por supuesto, todo ello necesita ser conducido por el docente. Hasta aqu podemos sospechar que la enseanza de la lengua escrita requiere ptimas elecciones expresadas en la conjuncin entre objetivos, materiales oportunamente elegidos y tareas propuestas. Las tareas a las que nos referimos se relacionan con prcticas del lenguaje (leer por s mismos, escuchar la lectura de otra persona, leerle a otro, buscar un dato puntual, leer un fragmento, leer todo, buscar el ndice, buscar el ttulo, cotejar una lista y carnets de personas, releer, etc.). Todos los conocimientos que pusimos en juego en simultneo para resolver las tareas son contenidos de la alfabetizacin. Los alumnos necesitan desarrollar todos ellos, los cuales, en gran parte, consisten en estrategias. Por eso, creemos que no se puede iniciar la alfabetizacin desvirtuando su complejidad. Al contrario, el docente necesita ser muy consciente de ella para graduar esa complejidad. Si se omiten experiencias, se
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priva de recursos a quien aprende, porque lo que se sabe no alcanza y si el desafo es inalcanzable, la frustracin aparece inevitablemente. A lo largo del libro, vamos a desarrollar estas ideas y otras sustanciales para organizar un proceso de alfabetizacin que fundamentalmente despierte inters y entusiasmo por la lectura y la escritura. A continuacin, cada uno inicia, entonces, el acercamiento a los restantes captulos con sus experiencias y conocimientos sobre la alfabetizacin y con las ideas o preguntas que haya dejado la exploracin personal compartida.
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Captulo 1
Notas personales
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Notas personales
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Captulo 2 El proceso de alfabetizacin

Algunos conceptos sobre la alfabetizacin inicial
Desde una visin psicogentica, todo nio atraviesa un proceso que comienza en la identificacin visual de palabras hacia la construccin de relaciones fonolgicas-ortogrficas. Podemos sealar etapas en las que los nios establecen si el material sirve para leer, luego se interesan por qu dice all, reparan en lo que est escrito, afirman que dice el nombre, identifican qu puede leerse y atribuyen valor sonoro (Teberosky, 1979). Los nios oyentes no comienzan sistemticamente por identificar valor sonoro; siempre parten del conocimiento visual de las palabras. La alfabetizacin consiste en el conocimiento que progresa desde lo que los nios saben que all dice (porque les es dado el significado por oralidad) hacia cmo est escrito y en su comparacin con otras formas escritas, relacionan palabras que empiezan como, que suenan como y se escriben del mismo modo. Pero los nios oyentes conocen la lengua, suelen ser hablantes competentes y estas comparaciones les resultan muy tiles y productivas. Por su parte, Coltheart (1978) expone el modelo de Doble Va, un modelo cognitivo interpretativo del procesamiento de la lectura. Sintetizando a grandes rasgos, podramos decir que el proceso de lectura de palabras se inicia como un input visual, dando origen a un anlisis visual de las seales grficas en trminos de rasgos invariantes constitutivos de las letras (lneas curvas, rectas, puntos, etc.), activando las palabras posibles y eliminando las que no cumplen con todas las condiciones. Contina la bsqueda para saber si la palabra leda est almacenada en nuestro lxico visual, una suerte de almacn de palabras que ya hemos visto con anterioridad, es decir, un almacn
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Captulo 2
de palabras conocidas. Esta ruta llamada lxica es por la que se accede de manera total a las palabras almacenadas en nuestro lxico visual. Si la palabra no es conocida, ser tratada por otro camino, el proceso de conversin grafema-fonema (RCGF), llamado tambin sublxico, conocido asimismo como va fonolgica. Por esa ruta es que los lectores competentes leen palabras desconocidas e irregulares, reconociendo las palabras gracias al lxico auditivo, nuestro almacn de palabras conocidas por audicin.
PALABRA ESCRITA
SISTEMA DE ANLISIS VISUAL
LENGUAJE ORAL PROCESOS DE CONVERSIN GF LENGUAJE ORAL
SISTEMA SEMNTICO
RETN FONMICO
PALABRA HABLADA
El proceso de lectura, segn el modelo de Doble Va, puede complementarse con el desarrollado por Frith (1984). La autora describe la evolucin de los nios transitando las etapas: logogrfica (identificacin de las palabras como logos sin discriminar sus
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El proceso de alfabetizacin
constituyentes), alfabtica (aplicacin de correspondencias grafo-fonemticas, CFG (conversin de grafemas en fonemas), en el espaol, exigiendo un conocimiento de la estructura fonolgica de las palabras de la lengua (Liberman y Shankweiler, 1989) y ortogrfica (forma estable de las palabras). A partir de aqu, es que las palabras conocidas se leen por va visual (se perciben como totalidad, sin recurrir a la forma sonora) y las nuevas e irregulares, por va fonolgica. Justamente en la etapa alfabtica, la CGF juega un lugar preponderante, por razones de economa, porque el nio ya dispone de palabras odas acumuladas. Inicialmente, los nios exploran los textos buscando significado y en el anlisis de la constitucin de las palabras es ms productivo avanzar de las unidades con significado (textos, palabras) hacia slabas y letras (sin significado). Discriminar inicialmente unidades mnimas y sin significado (por ejemplo, letras) es ms complejo que procesar unidades constituidas por ms de una letra con significado (por ejemplo, encontrar la porcin similar entre las palabras sol y soleado). Para llegar a un nivel de anlisis de una parte tan mnima de la palabra como una letra o una slaba es necesario primero haber construido la nocin de palabra (encontrando la misma palabra en contextos diferentes, anticipando el significado de lo escrito en funcin del texto, etc.). La nocin de palabra es una construccin psicolingstica que permite fundamentalmente la lengua escrita, dado que la oralidad se percibe como un continuum y los lmites entre trminos no pueden advertirse claramente. Es habitual escuchar a los nios pequeos decir suena el portelfono o azulunala. Entonces, es necesario dedicar tiempo a construir este concepto y poder reconocer las palabras como una unidad, antes de abordar las letras que las constituyen. Para construir la nocin de palabra, debe ir resolvindose el problema de la segmentacin6, especialmente al escribir. Para ello, debe repararse tanto en los aspectos alfabticos como en los no alfabticos presentes en el texto. Blanche-Benveniste (1990)
6 Segmentacin significa delimitar un conjunto con respecto a otro.
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Captulo 2
destaca la importancia de los elementos de naturaleza no alfabtica, y que son contenidos de la alfabetizacin inicial, elementos que sintetizamos en el cuadro siguiente.
Aspectos no alfabticos de los textos

Para la imagen propia de cada palabra Puntuacin tambin referida al texto Puntuacin referida a la frase Distribucin de blancos. Mayscula/minscula. Signos de puntuacin. Punto de abreviatura. Morfemas al principio y al final. Guiones intra e interpalabras. Comillas y diresis. Negritas y tipologas de letras. Punto final / Punto aparte Espacios textuales (sangra, mrgenes, interlneas, diagramaciones distintas). Frmulas fijas (ej. cuento) le van dando idea de comienzo y final del relato. Punto seguido / Mayscula que indican el comienzo de oracin. Coma, punto, dos puntos.
Alfabetizacin de alumnos sordos

El proceso de alfabetizacin de nios sordos reviste ciertas particularidades. Al enfrentarse a ella, lo hacen en una lengua que no conocen o conocen de forma fragmentaria en la oralidad.
La alfabetizacin de nios sordos supone el aprendizaje del espaol a travs de su forma escrita. En este proceso, podemos distinguir niveles progresivos de apropiacin.
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Relacin LSA-espaol en la enseanza de la lengua escrita

La LS posibilita que entre los alumnos y los docentes pueda existir un dilogo sobre cuestiones metalingsticas y metacognitivas7 que es muy difcil de encontrar en pocas anteriores a pedagogas bilinges y en modelos estrictamente orales, en los que prima la ausencia de una lengua fluida en comn entre los participantes de la clase. El modelo bilinge que concebimos no se limita nicamente a que los alumnos sean usuarios de la LSA y que se favorezcan de la transferencia de conocimientos entre lenguas. Adems, la LSA interviene muy activamente en el proceso de adquisicin de la lengua escrita. En este sentido, se plantean dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, no debe atribuirse a la LSA una cualidad propia que permite a los nios leer y escribir por sus propios medios. Los nios sordos no aprendern solos la conexin entre la LS y la lengua escrita (Davies, 1994). Expresiones del tipo se lee por la LS, se alfabetiza en LS, se aprende a leer por la LS, escriben por la LS necesitan ser precisadas.
7 Reflexionar sobre la lengua y plantear actividades de prelectura o poslectura supone un nivel lingstico superior al contenido que se est aprendiendo, y pueden resultan inalcanzables porque el nivel de desarrollo en espaol no lo suele hacer posible, sobre todo en los comienzos, que es cuando ms se lo necesita. Es ese el momento en que se fijan los propsitos de lectura y se reflexiona sobre la representacin social de la lectura.
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Captulo 2
La alfabetizacin inicial de nios sordos integra los comienzos de la enseanza del espaol escrito y los conocimientos que deben adquirir en relacin a estabilizar el sistema de escritura (conocer las letras, descubrir cmo se organiza esta lengua, cmo se forman las palabras, etc.). A su vez, el hecho de que la L1 sea la LS supone un caso particular de alfabetizacin que origina relaciones que deben ser cuidadosamente analizadas y puestas en acto, hecho al que nos referimos seguidamente.
En segundo lugar, adherimos a posiciones que sealan que la transferencia de la competencia de la L1 a la L2 se dar siempre que haya una instruccin efectiva que promueva la competencia en la lengua minoritaria y una exposicin adecuada a la L2 y siempre que se d una motivacin apropiada para aprenderla, ya sea en la escuela o en el entorno (Cummins, 2004). La LSA no slo participa entonces como L1, sino en la aproximacin a la L2 en una organizacin didctica que, en nuestra posicin, se organiza en el enfoque de lengua segunda para el espaol en sentido metodolgico8, homologando la situacin de los nios sordos frente al espaol a la de los sujetos que se acercan a aprender una lengua extranjera.
Algunas claves para pensar la alfabetizacin inicial de nios sordos

Por lo expresado hasta aqu, podemos argumentar que el punto de partida a comienzos del proceso de alfabetizacin no es idntico entre nios oyentes y nios sordos. Los primeros aprenden la forma escrita de una lengua que ya hablan. En el recorrido texto-palabra-slaba-letra, con los nios oyentes podemos valernos de todo tipo de material de lectura, ya que conocen la lengua y suelen poder atribuir significado a lo escrito. El docente guiar progresivamente a las unidades que le permitan relaciones entre palabras conocidas como puertas al sistema de escritura (sa como sapo; la t de Toms). En cambio, los nios sordos aprenden y/o retroalimentan el espaol a travs de su forma escrita. Ms all de que transiten el desarrollo productivo de la oralidad, la lengua escrita gravitar significativamente en el conocimiento del espaol.
8 Se destaca el sentido metodolgico adoptado para el espaol lengua 2, a fin de distinguir de posiciones que slo atribuyen su lugar como L2 al orden de adquisicin y/o presentacin de las lenguas en la educacin, despus de la LS como lengua 1, o a su lugar como L2 si el sujeto es usuario de la LS. 56
Conocimientos involucrados en la alfabetizacin

La alfabetizacin comienza mucho antes de su enseanza explcita. Tempranamente, sin intencin deliberada de enseanza, todos los nios se acercan de forma espontnea, pues estn expuestos a textos y a su significado en distintas ocasiones. Pero ensear a leer y a escribir es una tarea compleja que involucra distintos tipos y niveles de conocimiento que deben presentarse de modo integrado. Por ello, es imposible prescindir de un recorrido organizado por parte de quien ensea. El nio sordo debe atravesar de manera gradual y guiada la construccin del espaol en tanto lengua que desconoce. Ello supone trabajar no slo sobre los significados, sino tambin sobre los significantes, ya que, en especial, la alfabetizacin inicial se concentra sobre la naturaleza misma del sistema de escritura. La lengua escrita, en tanto cdigo, debe edificarse como un sistema econmico y previsible (Camps, 1990). En este sentido, hay decisiones ineludibles acerca de los materiales a emplear, con qu objetivos utilizarlos y acerca de cmo favorecer la construccin del cdigo escrito.
9 Ms all de su trabajo auditivo, nunca es homologable un nio hipoacsico a un oyente, y no muestra necesariamente un desarrollo ptimo de la LE por ello.
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Captulo 2
Podemos postular, como vimos anteriormente, que el alumno sordo accede a la lengua escrita en su lengua9 segunda. Ello supone un mltiple aprendizaje, algunos compartidos con los nios oyentes y otros, fruto de su posibilidad particular: la funcin social de la escritura, existencia de gneros discursivos y tipos de texto, estrategias cognitivas de lectura y escritura, la gramtica del espaol, el vocabulario y el cdigo de la lengua escrita. Hay que tener en cuenta que la reflexin sobre la gramtica en el nio sordo supone reparar en conocimientos que un hablante en su L1 suele no necesitar, pero que son imprescindibles para los aprendices de una L2. Por ello, este anlisis puede hacerse con sistematizaciones desde el punto de vista de una lengua segunda.
Para construir el sistema de la lengua escrita es necesario ir identificando las unidades lingsticas, establecer comparaciones, hallar regularidades. Los nios sordos no conocen la lengua implicada del mismo modo que un oyente de la misma edad; por lo tanto, en un principio especialmente, algunas decisiones son fundamentales. La propuesta metodolgica se estructura a partir de la alternancia y simultaneidad en el mismo perodo escolar de exploracin libre y guiada de materiales de lectura, tanto de libre eleccin como propuestos por el docente, y su presentacin no es siempre casual o asistemtica. Tienen lugar centralmente la lengua en uso como principio ordenador, una secuenciacin lingstica que permita estabilizar conocimientos de la lengua, la seleccin de materiales adecuados y puesta en acto de estrategias lectoras como anticipaciones, inferencias, hiptesis, suspensiones y leer a partir de la cohesin textual, habilidades que debern ser apropiadas a cada situacin, propsito y texto.
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Estrategias de lectura
La lectura como proceso interactivo

A ntes
de leer
1. Determinar el objetivo: buscar una informacin puntual, informarse, tener una nocin del tema, aprender un tema nuevo, entretenerse, seguir instrucciones, revisar un escrito. 2. Activar conocimientos previos: Del gnero discursivo (carta, noticia periodstica, texto de instrucciones, texto de manual, invitacin, propagandas). Cada tipo de texto activa distintas estrategias. Del tema en particular (torbellino de ideas, mapas conceptuales, redes). Del mundo (conceptos ms generales que anticipen la bsqueda, cuando no se tienen conocimientos previos sobre el tema). 3. Hipotetizar y hacerse preguntas. D urante
la lectura
4. Corroborar hiptesis o refutarlas y hacer una nueva. 5. Estrategias para resolver problemas de comprensin (vocabulario). D espus
de la lectura
6. Alcanzar los objetivos propuestos. 7. Controlar la comprensin / comparar con sus ideas previas sobre el tema. 8. Resolver dudas. Estrategias que se activan segn el tipo de texto Saltear informacin, dejar vocabulario en suspenso, no saltear informacin, anticipar a partir del ttulo, anticipar a partir del paratexto (imgenes, grficos), seguir las negritas o los destacados, detectar los conectores, inferir por contexto, buscar un dato especfico, entender las palabras con su significado preciso, buscar en el diccionario, escanear, buscar datos que orienten, usar informacin sintctica sobre tiempos verbales.
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Captulo 2
La enseanza de la lectura requiere a la vez del procesamiento sintctico (grupos de palabras) y no slo del tipo significado-significante, es decir, enseando a leer cada palabra por separado como en una sucesin, pues el significado cambia segn qu palabra siga a otra. El material que se lee debe ser administrado de modo de distinguir dos situaciones. Una de ellas es cuando se expone a los alumnos a textos para ser ledos por el adulto y conocer su funcin pragmtica y para poner en juego estrategias, sin luego sistematizar necesariamente el espaol. La segunda situacin se da cuando el material se selecciona para que los nios lo lean por s mismos y con el objeto de consolidar el espaol. En ese caso, el material necesita ser presentado en una secuencia organizada que contemple la seleccin de los gneros, de textos especficos y los aspectos morfosintcticos, as como por qu leer y en qu contexto se emplea de algn modo particular la lengua. En relacin con la adquisicin de una lengua segunda-extranjera, Blanche Benveniste (1999) afirma que los alumnos principiantes necesitan construir un lxico bsico y la recurrencia sintctica a travs del input, reparar en la cercana de los significantes como indicacin de que las palabras prximas se relacionan y construir as la concordancia gnero-nmero evidente en el orden cannico (SVO en el espaol). Ese es el trabajo fundamental de los primeros aos y es el que precisa importante inversin de tiempo. Lo expresado anteriormente exige ampliar la concepcin de alfabetizacin en el caso de los nios sordos, pues supone niveles progresivos de apropiacin de la lengua escrita. No alcanza con conocer las veintiocho letras del abecedario y combinarlas armando palabras si no se conoce la lengua en cuestin. Por ello, en el proceso, se necesitar ir integrando conocimiento morfosintctico (organizacin sintctica, el sistema de concordancias, el paradigma verbal)10.
10 Ver Circular Tcnica Parcial 3 de 2007 de la Direccin de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires disponible en el sitio www.abc.gov.ar. 60
Organizar el proceso de alfabetizacin inicial

Para comenzar, es importante actualizar lo que cada uno cree y sabe acerca de la didctica de la alfabetizacin.
Del cuerpo y el gesto a la LSA. De la LSA a la lengua escrita

En el Nivel Inicial, los alumnos participan de un proceso desde la comunicacin que privilegiadamente emplea el cuerpo y el gesto, hacia la LSA iniciando la adquisicin de la misma mientras paralelamente participan de diversas situaciones en contextos de circulacin de la LO. En esta etapa, observamos que muchos nios emplean un lenguaje total, valindose de todos sus recursos (hacen seas mientras balbucean oralmente, por ejemplo); luego en el tiempo, van diferenciando el uso de las lenguas en situaciones diferentes y hasta observamos que algunos de ellos se inclinan mayormente por la LO.11 En este planteo educativo, los nios pueden, desde temprana edad, participar de narraciones a travs de inputs textuales en LSA para generalizar, por ejemplo, esquemas de los cuentos, del mismo modo que lo hacen los nios oyentes gracias a las narraciones orales de los adultos. Asimismo, desde pequeos frecuentan experiencias de lectura de textos escritos en voz alta en LSA (Schleper, 1992). Es as como pueden
11 Al respecto, es importante resaltar que la propuesta educativa tambin integra el desarrollo de la LO (sobre lo cual hablaremos puntualmente en el captulo 4) y que la incorporacin de la LS no surge en detrimento de la oralidad en espaol. Pero oralizar no es el objetivo de la educacin y no pueden desconocerse las posibilidades y las motivaciones individuales al respecto.
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Captulo 2
acercarse a lo que los textos dicen y a la literatura, al igual que los nios oyentes de su edad, e indagar y preguntar, hipotetizar e imaginar, incluso dialogar sobre las caractersticas de la escritura. Schleper (1997), Lart y Lestina (1993), a travs de lo observado en adultos sordos que les leen a los nios sordos, describen cmo el papel de la LS evoluciona en relecturas del mismo texto, en distintas instancias. Parten de la narracin de la historia a partir de las imgenes, pasan luego a agregar ms informacin de la dicha expresamente en el texto para finalmente leer remitindose estrictamente a lo escrito. En este ltimo caso, la actividad consiste en sealar primero la totalidad de la frase que luego ser leda en LS sin correspondencia trmino a trmino con el espaol. En relacin con los proyectos del Nivel Inicial, los nios son expuestos a materiales que evolucionan desde la LSA a lo grfico (imgenes); luego hacia lo grfico como portador de significado culturalmente compartido (conos culturales, pictogramas, historietas para analizar adems del orden temporal las marcas cinticas, onomatopeyas) y posteriormente hacia la lengua escrita (Alisedo y Melgar, 1994).
El contacto con la lengua escrita comienza mediante actividades ligadas al uso social y a los proyectos del jardn de los que se rescatan estrategias, palabras, frases prototpicas (feliz cumpleaos, te invito a, haba una vez, hola, chau, yo soy Mario, hoy es lunes) que permitan organizar un vocabulario reconocido de forma visual, es decir, un repertorio de trminos que se desprende de los textos y se vuelve frecuente. Se construye as la nocin de texto y palabra. Las estrategias que van desarrollando los nios les permiten identificar materiales para leer segn la situacin, tambin palabras y frases conocidas que funcionan como una unidad.
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a b
Actividades permanentes
Disfrutemos historias no tan pequeas.
c ch d e f g h i
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Para conversar Qu hacen estos nios?; qu les pasa?; qu sienten?; cmo lo sabemos?; por qu? Qu estarn diciendo? A dnde van? De dnde vienen?
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a b
conos de la cultura
c ch d e
Sugerencias .....................................
f g h i
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Ubicar los conos en distintas situaciones. Por ejemplo, presentar una situacin dibujada y ubicar los conos (en la va pblica, un restaurante, etc.). La escuela: unir conos con diferentes situaciones o diversos juegos. Por ejemplo, estn desordenados los materiales del aula. Ayudamos a un determinado personaje a ordenarlos?
a b c ch d e f g h i
1. Sealizar la escuela (los lugares y los actores institucionales). Hacer bsquedas del tesoro, etctera. 2. Ver el folleto del Jardn Zoolgico de Buenos Aires y armar el recorrido de dos personajes. En LSA/lengua oral establecer un juego. Por ejemplo: qu animales visitaron Ana y Mateo?
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Quin no fue a visitar al len, al elefante, al oso hormiguero? Quin lleg primero? 3. Trabajar a partir de videos de pelculas animadas, programas infantiles y otros materiales audiovisuales disponibles para nios. 4. Ver instrucciones graficadas en envases de comida para recetas, etctera. 5. Mostrar un cono y adivinar la tarea que all se realiza. 6. En historietas (sin dilogo) prestar atencin a signos cinticos, de emociones, etc. y producir otras.
Otros ejemplos
A continuacin, enumeraremos otros ejemplos de materiales propios de esta etapa educativa ligados a diferentes situaciones de enseanza. En ellos se podrn indagar recurrencias entre materiales. Por ejemplo: Los das de la semana en varios textos diferentes.
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68 Roles familiares y de la escuela Identificar nombres de roles en fotos. Identificar nombres. tiles escolares Identificar. Realizar clasificaciones. Hacer listas por distintos motivos.
Lugares de la escuela/ casa/otros Sealizar. Indicar trayectos. Leer mapas y planos. Alimentos y bebidas Listas de comidas del comedor. Listas de compras. Carteles en juegos. Bsquedas en folletos de supermercado. Nombres de productos y precios en comercios.
Nombre propio y de terceros Identificar pertenencias. Indicar asistencia. Armar equipos por distintos criterios. Indicar ganadores de un juego. Indicar nene/nena. Otras. Tiempo cronolgico Horario de clase Organizador semanal Horarios de programas de TV
Preguntas-gua para el docente a fin de disear situaciones de enseanza

Qu vamos a leer y para qu? Con qu materiales? Qu leer el maestro a los nios en voz alta y qu explorarn por s solos? (en grupos e individualmente). Qu funciones lingsticas y aspectos de los textos se van a focalizar? (estrategias de lectura, conocimientos sobre la lengua). Estos aspectos se retoman en secuencias y actividades de sistematizacin. Qu se propone a los nios escribir y de qu modo? (en grupos, solos, escribe el docente). Cmo vamos a analizar o corregir la escritura?
Rol y articulacin L1-L2 en el proceso

Antes de comenzar la lectura, invitamos a sintetizar las ideas y/o experiencias que se tienen respecto de la relacin entre la LSA y el espaol escrito en la enseanza de la lectura. Tambin, es til realizar preguntas dirigidas al texto que despierte el tema.
Para retomar y ampliar lo dicho acerca de las relaciones LSA-espaol, es claro que un papel central de la LSA es que se desempea en el lugar de la oralidad en el proceso de alfabetizacin. Participa para dialogar, interactuar, preguntar, planificar; y en manos del docente, para guiar la comprensin, para explicar. Tambin es la referencia lingstica a partir de la cual es posible comprender la otra lengua (por ejemplo, sealar que el pronombre de tercera persona que en LSA se indica cuando el cuerpo sale levemente de su eje y se marca en determinado lugar en el espacio, se escribe l en espaol). Por supuesto que ciertas comparaciones entre lenguas son posibles de ser aplicadas a partir de determinada edad de los alumnos. Otras intervenciones de la LSA se hacen necesarias a la hora de la alfabetizacin propiamente dicha, cuando se quieren descifrar con ms exactitud los significados con la idea de deconstruir y construir el sistema lingstico del espaol. Se configurara as un trayecto en el que el lugar de la LSA debe evolucionar para no quedar ligada, a lo largo de la escolaridad, slo a un rol de traduccin de lo dicho en el texto, de lectura en voz alta por parte del profesor o de expresar el significado siempre en primer lugar antes de que los alumnos se dirijan a la lectura del texto.
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Captulo 2
Tampoco es aconsejable que el nio deba siempre leer en voz alta en LSA en forma simultnea o posterior a la lectura para demostrar comprensin. La comprensin lectora puede estimarse con mltiples tareas de reconocimiento (verdadero o falso, detectar el absurdo, identificar dnde dice algo en particular en el texto, sealar, reordenar prrafos o contando qu se entendi, pero no en forma textual sino resumida). La lectura en la que se corresponde cada palabra escrita con una sea puede verse como una estrategia propia de las etapas iniciales que muchos nios pronto van abandonando. Sin embargo, muchas veces son los docentes quienes sostienen una lectura trmino a trmino (espaol seado) que luego los nios adoptan, y que suele traer confusiones en el procesamiento del significado. Estas dos situaciones obedecen a causas distintas y es necesario reparar en ello. En el primer caso, puede entenderse como una etapa inicial del nivel lector, de un procesamiento trmino a trmino en el que el nio encuentra significados en las palabras tratadas aisladamente. En estas ocasiones, es importante guiarlo hacia el procesamiento por grupos de palabras (en sintagmas mayores) y orientar un abordaje discursivo que permita construir la verosimilitud de la situacin que el nio va organizando a partir de lo que lee. Para lograrlo, es necesario que active conocimientos previos, de mundo, del contexto y del cotexto. Un ejemplo muy ilustrativo es el de un alumno que cuando lea la oracin Ana fue cocinera haca corresponder cada palabra con una sea. El verbo lo indicaba como verbo ir. Seguidamente, se le propuso que releyera desde el comienzo del prrafo en silencio. Al solicitrsele posteriormente que explicara el significado, dijo pasado Ana cocinera. En su lectura en voz alta por correspondencia trmino a trmino se obstaculizaba la comprensin que, luego, demostr. En el segundo caso, la lectura en voz alta del docente debera consistir en ir sealando partes de la oracin (los sintagmas12), en silencio, para luego expresar el significado en LSA (respetando su gramtica) y no en espaol seado.
12 El sintagma es una unidad constituida por una o varias palabras que desempean una funcin unitaria dentro de la oracin. 70
La correspondencia trmino a trmino entre las lenguas podra emplearse si se quiere recalcar el orden de los significantes o el lugar en el texto en el que algo est dicho y/o comparar estructuras, en cuyo caso estaramos reflexionando sobre la lengua. En este sentido, investigaciones desarrolladas por Gioia, Johnston y Cooper (2001) demostraron que el ingls seado es un puente til para conectar el ASL (LS norteamericano) y el ingls escrito, en tanto juega solamente un breve papel de mediacin. Por ejemplo, para expresar frases como la casa de Mara o el perro de Javier es diferente hacerlo en LSA con su estructuracin propia para explicar el significado, a querer enfatizar el orden de los constituyentes y la preposicin de que designa pertenencia en espaol (en estos ejemplos)13. En estos ltimos dos casos s podra ser conveniente analizar el orden gramatical espaol mediante seas y/o alfabeto dactilolgico (diciendo D-E M-A-R--A14/ D-E MARA) y por ello deletrear la preposicin, situacin inadecuada en la estructuracin de la LSA.
Aprender el espaol y construir el cdigo en el mismo proceso

En Primer Ciclo, las situaciones de enseanza se plantean de manera que la compresin del sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, se integre indisociablemente en la formacin del lector y el escritor (Diseo Curricular, p. 94). Los nios sordos tambin pueden acceder a lo que el texto dice si el modo les es accesible; por ello, el significado puede ser dado en LSA o en LO. Tambin, transitan las
13 En otros casos, la preposicin de introduce material (por ejemplo, de madera) o refiere al tiempo y espacio (de 8 a 12 horas; de Norte a Sur). 14 Las palabras completas en mayscula significan que son expresadas en LS. Cuando sus letras aparecen separadas por guiones, se est indicando el empleo del alfabeto dactilolgico.
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Captulo 2
etapas de lectura sealadas y construyen hiptesis, pero para avanzar en lengua escrita necesitan una organizacin sistemtica en la presentacin de lengua porque deben construirla y no pueden hacerlo por sola intuicin. Necesitan mayor contextualizacin y una organizacin del proceso como lengua segunda. La independencia entre el cdigo oral y el escrito (Cassany, 1987 y Blanche Benveniste, 1998) y el modelo de Doble Va expuesto ofrecen los fundamentos psicolingsticos de un proceso que da lugar a la adquisicin de la lengua escrita mediante el procesamiento visual (Chamberlain et al, 2000) y no centrado en el conocimiento lingstico previo del espaol, el lxico auditivo disponible (es decir, las palabras que se conocen por audicin) y el procesamiento fonolgico (la conversin de grafemas en fonemas, CGF). El procesamiento visual provee la superacin de las restricciones que les impone a los alumnos la limitacin auditiva. Este punto de vista colabora tanto con los alumnos que son hablantes de LSA, como con quienes no lo son. Podemos afirmar que es muy ordenador para aquellos nios que utilizan en gran medida su audicin, para quienes son educados nicamente en forma oral (ya que les permite superar los condicionamientos que les supone la audicin que van desarrollando), tanto para aquellos alumnos integrados en la escuela con pares oyentes integrados, quienes muchas veces son considerados prcticamente oyentes e incluidos en los mismos procesos, sin atender sus necesidades y particularidades especficas15. El proceso didctico que proponemos comienza exponiendo a los alumnos a textos con diferentes propsitos, en principio, con el objeto de acercarlos a la experiencia de la lectura. El material seleccionado para explorar con ms profundidad debe ser susceptible de aportar informacin acorde al nivel de los nios y seleccionado por algn criterio pragmtico (explicitando un contexto, teniendo en cuenta un objetivo) y tambin con un criterio lingstico a la hora de decidir tareas que involucren a los nios a leer por s mismos.
15 Al respecto, pueden leerse la Circular Tcnica y el Documento de Apoyo de 2009 referidos a la integracin escolar, en los que se puntualiza la alfabetizacin inicial en contextos de integracin escolar, que se pueden encontrar en el sitio www.abc.gov.ar 72
Los alumnos necesitan apropiarse del significado, precisan conocer palabras por va lxica, es decir, por va visual, mediante palabra completa; es as necesario construir el concepto de palabra estable y reparar en alguna estructura particular que ser objeto luego de reflexin. Por ello, inicialmente necesitan enunciados recurrentes y ms controlados16. Las palabras que sern centro de enseanza se desprenden de situaciones comunicativas, que podrn luego ser reconocidas de modo total por haberlas convertido en frecuentes, es decir, habindolas visto varias veces en contextos significativos. Adquirir lxico supone reparar luego en sus letras constituyentes y establecer relaciones entre las palabras, relaciones que no pueden cimentarse, en el caso de los nios sordos, central y nicamente en la CGF, que s ocupa un lugar preponderante (aunque no nico) en los nios oyentes, dado que las relaciones GF claramente se apoyan en la audicin y en el lxico auditivo disponible.
Reflexin sobre el cdigo. Relaciones morfologa-ortografa

Para conducir y favorecer el proceso de alfabetizacin es una decisin sustancial establecer qu tipo de relaciones entre palabras son ms productivas para analizar. El Diseo Curricular propone para Primer Ciclo una actividad como la comparacin de una lista con los nombres de animales pequeos (mosca, abeja, hormiga, mariposa, liblula, lombriz, araa, escarabajo, mariposa, grillo) con una pgina de una enciclopedia ilustrada. Para verificar si los animales de la lista aparecen en la pgina, no pueden valerse nicamente de las ilustraciones, ya que algunas son algo similares; en tal caso, hace falta leer qu dice esa imagen (sintetizado de DC, pg. 144).
16 Controlado significa preparado especialmente a priori. Para esto, la Circular 3 de 2007 aporta un posible orden lgico para el espaol y la sintaxis que ser el objeto de indagacin. En www.abc.gov.ar
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Captulo 2
Vincular la lista con la enciclopedia permitir que el nio sordo pueda obtener informacin sobre el sistema de escritura para futuras situaciones. Parte de esa informacin inexcusable es estabilizar los nombres de los insectos que seguramente desconoce: aprender la forma escrita de mariposa, liblula, araa, etc. Por ello, es pertinente que primero reconozca los nombres, aunque despus no deba necesariamente recordar todos. La tarea es provechosa como puesta en acto de estrategias; se aprende cmo obtener un dato puntual, como el nombre de un insecto. Para resolver la pregunta ante imgenes similares (cmo saben que efectivamente esa es una mariposa y no una liblula?), los nios o las nias oyentes se orientan por la presencia de la eme, la de martes, la de mayo. Los nios sordos podrn y necesitarn resolverlo por medio de una comparacin visual entre el nombre de la enciclopedia y el de la lista para encontrar a qu nombre es idntica esa forma. Por ejemplo, mariposa = mariposa, ya que lo ms probable es que no conozcan la palabra mariposa por audicin. Es primordial poder realizar la tarea de este modo, ms all de que algunos de ellos puedan darse cuenta de la equivalencia del sonido inicial, ya que los sonidos pueden asociarse sin saber el nombre mariposa. Una actividad posterior solicita ubicar los nombres de los animales en epgrafes de las fotos en la enciclopedia: Qu es un insecto? (con nombre ms expansin en minscula) para confirmar cules son insectos. La docente seala dnde dice mariposa, pero les avisa que dice algo ms. Entonces, les pide que corroboren si dice las mariposas son insectos o mariposas y mariposas nocturnas. Para resolver este problema se necesita informacin visual tambin. A partir del ttulo: Qu es un insecto?, puede deducirse las mariposas son insectos, por identidad de palabras: insecto = insecto(s). Probablemente, comparar las mariposas son insectos o mariposas y mariposas nocturnas para el nio sordo significar confirmar la palabra mariposa solamente si no la compara con insecto. Como puede observarse, las comparaciones propuestas para los nios sordos no pueden estar basadas nicamente en la relacin sonido-letra (si es que algunos pueden aprovecharlas), sino en relaciones visuales, fundadas en otras regularidades. Muchas
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veces, no ser plenamente posible reparar en que /m/ (sonido) se escribe m, entonces mesa se escribe como media. El trabajo de reflexin sobre las unidades lxicas apunta a que, a partir de palabras cuyo significado el nio conoce (por ejemplo, el nombre propio y el de los compaeros, los animales, etc.), vayamos llamando su atencin hacia los constituyentes internos, descubriendo reglas. Las relaciones estables que deben construirse estarn dadas primero por comparaciones de porciones de palabras con significado (primero segmentos similares entre ellas) y luego, progresivamente, por cambios de slabas y letras que no aportan cambio de significado.
Por ello, proponemos la redefinicin del proceso de anlisis de los constituyentes internos de la palabra: MORFEMA-SLABA- LETRA
Este proceso de anlisis no ocurre nicamente en una etapa inicial de la alfabetizacin, sino que es sostenido durante el proceso ante nuevas formas sintcticas y lxicas.
Morfema: mnima unidad de significado

El morfema, definido como la unidad mnima con significado, es el que nos permite distinguir clases de palabras, palabras derivadas de otras, la flexin verbal y determinar el gnero y el nmero (es/s del plural; o/a final indicando el gnero, la raz de los verbos, etc.). Entonces, es ms productivo un proceso en el que, al mismo tiempo que se ensea espaol, se ensea a vincular las unidades con significado de las palabras (morfemas) y la ortografa, relaciones pasibles de ser percibidas visualmente. Ello, al mismo tiempo, es indivisible de la adquisicin del lxico. El anlisis morfolgico permite
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Captulo 2
dar significado a palabras nuevas en el conjunto de lo que el texto dice, ya que el procesamiento debe superar el nivel de la palabra.
El orden de comparacin puede definirse: Morfemas: primero, comparar las porciones idnticas, luego las que difieren. Slabas: iniciales, finales, intermedias, en ese orden. Letras: iniciales, finales, intermedias, en ese orden. Es necesario tambin un trabajo de anlisis en el nivel de cuntas letras tiene una palabra, qu letras hay, estudiarlas con el alfabeto dactilolgico mirando la palabra, luego con ojos cerrados
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Desde este punto de vista, podemos analizar algunas tareas frecuentes en la escuela. Muchas veces, se expone a los nios a tareas del tipo Buscar palabras con C. Si el nio no conoce el significado de las palabras que encuentra y despus no se retoman, es una tarea sin sentido porque no extender su lxico. Esa bsqueda, en cambio, debera hacerse dentro del vocabulario que ya ha construido o, porque siendo palabras nuevas, se retomarn con posterioridad. All s la tarea tiene sentido. Asimismo, con la lectura en voz alta puede pasar que el nio aplique reglas de CGF y no demostrar necesariamente comprensin, por no activar significado, ya que existe la posibilidad de que pueden hacerse estas conversiones sin pasar por el sistema semntico que es el que aporta significado. Por ello, con los nios que pueden utilizar ms su audicin, es necesario trabajar las palabras por va lxica tambin, ello es fundamental, como ya veremos, para la escritura. En suma, el proceso de alfabetizacin no puede encontrarse centrado exclusivamente en la CFG; tampoco puede estar orientado slo al conocimiento del alfabeto y a aprender a escribir nombres de objetos, personas, animales como logro de todo un ao lectivo; mucho menos puede radicar en una cuestin asistemtica, planteada por tener que responder a la tarea que solicita la escuela del nio cuando, por ejemplo, se encuentra integrado con alumnos oyentes.
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Captulo 2
Avanzar en la lectura: procesamiento sintctico, lectura sintagmtica

Teberosky (1979) afirma que todos los nios suelen mostrar perturbaciones frente a los espacios en blanco entre palabras; y en general, omiten prestar atencin a las palabras funcionales, dando mayor importancia a las palabras de contenido, como los nombres. Una estrategia de niveles iniciales como encontrar palabras conocidas en un texto, no puede ser la nica puesta en juego a travs de toda la escolaridad. El modo de leer adems debe corresponderse con el tipo de texto y el propsito de lectura establecidos. Por ejemplo, podemos ver esta diferencia entre dos situaciones. Una de ellas es pedir a nios de primer ao de primaria identificar en una lista de animales los nombres de los que vieron en el zoolgico guindose por el folleto del paseo; y otra es abordar una notica del diario sobre el fallecimiento de una persona famosa con alumnos de Segundo Ciclo. La tarea sobre el zoolgico ayuda a construir lxico estable porque el nio puede encontrar en materiales diversos los mismos nombres de animales. En cambio, si en la noticia los alumnos slo pueden identificar el apellido del sujeto del que se habla, la misma sera demasiado densa como para slo reparar en un nombre; excepto que se planifique cmo seguir ampliando a partir de lo que pudieron identificar hacia lo que no conocen. El tratamiento que recibe una palabra aislada se complejiza en el nivel de procesamiento de ms de una palabra. Para avanzar en la lectura, hay que intervenir permitiendo progresos. Para comprender ms de una palabra, intervienen las estrategias para construir la verosimilitud de lo que se infiere de la lectura, en lo que juegan preponderantemente el contexto, los conocimientos previos sobre el tema y el discurso, el cotexto (lo que el texto dice antes y despus), adems de la proximidad de los significantes, la concordancia gnero-nmero, las palabras funcionales, los signos de puntuacin y la
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cohesin textual (que se hace por pronombres, sujeto tcito, conectores del discurso, reiteracin de un trmino, signos de puntuacin). Las lenguas funcionan al ir comprendiendo qu clase de palabra sigue a otra clase de palabra, no tratando cada palabra como poseedora de significado nico (despus de ayudar a anticipamos que seguir un sustantivo o un determinante artculo o adjetivo demostrativo, posesivo y un sustantivo). Las palabras varan su significado segn con qu otras palabras estn asociadas. La identificacin de palabras conocidas en un texto es comn en todos los principiantes en su aprendizaje de lenguas y de hecho los nios sordos tienden a ello. La recomendacin didctica para evitar que esta sea la nica estrategia a lo largo de la escolaridad es conducir hacia la lectura sintagmtica (grupos de palabras que conforman una unidad de significado), evitando avanzar por palabras aisladas, tratadas de una en una, como simples correspondencias significado-significante. Ensear a leer implica hacerlo mediante el procesamiento sintctico en el que se involucran los aspectos morfosintcticos y semnticos. Si se va a leer un texto, se deber aclarar en qu aspectos reparar. Si la funcin comunicativa es narrar acciones en tiempo presente, para continuar sistematizando aspectos de la lectura del cuento Caperucita Roja podramos rescatar:
Caperucita visita a su abuelita.
Los aspectos morfosintcticos a ensear sern concordancia y terminacin ito/ita; y visitar a (luego de a con el verbo visitar seguir una persona); la preposicin a, que en este caso indica persona, deber aparecer luego con otros verbos, a diferencia de a como direccin (ir a). Si no se elige esa opcin, visita a queda como una unidad, sin aclaraciones mayores al respecto.
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Captulo 2
La sintaxis para indicar acciones realizadas por personas o animales y la informacin morfolgica que haya decidido destacarse en ella deben volver a aparecer y no quedar slo ligadas a lo que ocurri con Caperucita. Del mismo modo, es imprescindible avanzar por la cohesin textual como podemos ver en el ejemplo siguiente. Al leer este texto puede indicrseles y dialogar sobre el uso del pronombre personal, la elisin de sujeto, el empleo de los dos puntos para explicitar un trmino.
Un ejemplo
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Las palabras funcionales

Generalmente, se descuidan estas palabras (artculos, preposiciones, conjunciones) que son las que ligan los significantes otorgando el sentido a la relacin entre las palabras que llevan el contenido (sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos). Por ello, en la enseanza de una lengua segunda, por ejemplo, los verbos se ensean junto con las preposiciones con las que ms frecuentemente aparecen. Claramente, no es idntico decir: viajar en, viajar con, viajar a. Luego de cada preposicin, es esperable una clase de palabra en particular (sustantivo de ciertas caractersticas). Si esta informacin fue aportada, el alumno puede acceder a palabras que no conoce e incorporarlas. Si lee viajar por Praga, por la letra mayscula y la preposicin por supondr que Praga es un lugar, lo cual se corrobora con el cotexto. No es adecuado leer: viajar + Praga; as puede dudarse el significado o atribuirse siempre la misma relacin entre las dos palabras tergiversando el significado real de la expresin. La preposicin es central; si slo se tiene en cuenta la mayscula que indica nombre propio, Praga puede ser inferido como una persona. Otra importante diferencia es que no es equivalente el valor de la preposicin con el verbo viajar que con el verbo estudiar o comer. Tampoco es idntico el significado de Ana compr verdura y carne, que el de Ana compr verdura o carne.
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Captulo 2
A modo de sntesis: organizar el proceso de adquisicin del espaol y construir el sistema de escritura
Siguiendo una posible secuencia lgica en la sistematizacin del espaol, se pueden distinguir contenidos lingsticos de la alfabetizacin inicial. Tomando un fragmento de la Circular 3 de 200717, podemos advertir que la secuencia gramatical que se propone para la enseanza del espaol es a su vez una secuencia de reflexin sobre las unidades con significado constituyentes de las palabras, que permitirn construir relaciones, los morfemas, desde los cuales podrn analizarse luego los niveles de la slaba y la letra.
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Consultar la Circular 3 de 2007 (www.abc.gov.ar). No todos estos contenidos deben darse en esta secuencia.
1. Contextos y textos que justifican la aparicin de determinado lxico y sintaxis.
3. Unidades lingsticas para analizar y construir regularidades en el cdigo.
2. Campo de palabras como material sobre el que reflexionar.
Contenidos comunicativos Saludar
Contenidos gramaticales
Contenidos lxicos
Concordancia gnero y nmero (buenos das, buen da, buenas Hola- chau tardes). Las partes del da Cmo ests? Cmo est? Formal / informal. Vos / usted Bien gracias Soy + nombre Soy + adjetivo (o / a = e) Terceras personas: l es/ella es Soy + nacionalidad (o / a) Soy + de + lugar Soy + de + equipo de ftbol. Negacin. NO + soy de Soy + sustantivo gnero variable. Ella es El es o/a- ista- or/ora- e Equipos de ftbol Profesiones, roles (la escuela) Nombres (uso de maysculas) Adjetivos para descripcin fsica o psicolgica
Presentarse
Tengo + nmeros + aos Nmeros Tengo + nmeros + hermanos (un hermano/ dos hermanos; una La familia hermana, dos hermanas). Tengo + nmero + animal / objeto os as. Formacin de plurales.
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Captulo 2
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A continuacin, integramos lo mencionado hasta aqu desarrollando un ejemplo de una propuesta de alfabetizacin inicial en la que conviven actividades permanentes, con proyectos, unidades y sistematizaciones.
El uso del calendario

Hablar sobre el tiempo es una actividad permanente en la escuela. Por ello, habr muchas ocasiones en las que incluir materiales diversos. Se puede planificar de las siguientes maneras: Organizar el tiempo cronolgico para realizar consultas La sugerencia didctica en relacin con este tema tiene que ver con utilizar calendarios de circulacin social. Luego, s podemos organizar un horario para el uso interno. Siempre el calendario visible va organizando el tiempo. Es preferible ir tachando el paso del tiempo en l. Cuando los alumnos son un poco ms grandes, cada uno puede trabajar con su calendario realizando sus propias anotaciones. Otra tarea es agendar los cumpleaos del ao y/o los cumpleaos del mes. El calendario del mes se puede hacer consultando el general, por ejemplo, para consignar futuros eventos en el aula, en la escuela o en las familias.
En todas estas actividades, se puede solicitar a los chicos buscar formatos diferentes, y analizar diferencias y similitudes de formatos. Otro uso del calendario es organizar el tiempo escolar. Por ejemplo, el horario de clase con imgenes, colores, nombres de las materias y de los profesores.
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Los significantes: guiar la reflexin sobre la morfologa

Es importante distinguir la actividad de la persona. Incluir profesor/a en la lista de gnero previa que se hizo con los nombres de persona. Asimismo,es clave reparar en la recurrencia de los nombres en los distintos formatos y con distintos tipos de letra. Tambin se pueden registrar eventos ocurridos con pictogramas, dibujos, colores, etc.
a b c ch d
Sugerencias ..........................................
Otra opcin es trabajar a partir de grillas de televisin o revista de cable con horarios programados.
e f g h i
Hablar en LSA/LO sobre los gustos televisivos individuales y qu mira cada uno. Completar extrayendo la informacin de las revistas que muestran la programacin, no slo desde la LSA. Usar imgenes, pero extraer los nombres de los textos. El profesor escribe, los alumnos escriben. Copian con sentido. Es fundamental trabajar con materiales autnticos (guas de TV digitales, en diarios, revistas) para consultar y copiar los horarios. Reparar en 9 horas, 16 horas (aunque no sepan la hora, por sucesin o por la cantidad de cifras podrn advertir cul est antes y cul despus).
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Organizar eventos segn el estado del tiempo Se pueden planificar algunas salidas, eventos, etc. que dependen del estado del tiempo y plantear otros problemas relacionados. Las personas consultan el pronstico para vestirse antes de salir de su casa, para hacer un viaje, entre otras situaciones. Para ello, se pueden indagar materiales autnticos (digitales, en papel, en TV).
Reflexiones sobre la lengua

Los significantes: guiar la reflexin sobre la morfologa En este caso, slo a efectos de identificar palabras derivadas, no de regularizar terminaciones. Una tarea consistira en encontrar lo idntico y despus, lo diferente.
Sol/soleado Lluvia/lluvias/lluvioso/ Viento/vientos/ventoso Da/medioda 1 da/2 das/3 das
Propuesta de proyecto
En el siguiente ejemplo, se incluye un proyecto que consiste en una futura visita al Museo de los Nios en el Abasto de Buenos Aires, y tambin se planifica preparar la salida a travs de algunos materiales. Obtener la informacin necesaria para la concurrencia al Museo de los Nios del Abasto
Propuesta
Mostrar folletos o fragmentos de pginas web de diferentes museos. En grupos o individualmente, observar uno de cada museo para explorar y depus poner en comn.
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El objetivo es ver si infieren qu se ve en cada caso, para slo despus profundizar en el Museo de los Nios del Abasto.
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Luego de que exploren y comenten qu vieron, de qu trata cada folleto, etc., reparar en las imgenes y en la palabra MUSEO que se reitera (explicando, si es necesario, qu es un museo y aclarando que son museos de cosas diferentes).
Despus, poner el foco de atencin en los horarios y las direcciones de uno de los folletos, y sugerir buscar en los otros por formato similar.
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Luego, entre todos, abordar la pgina web del Museo de los Nios. Tambin es necesario hacer referencia a la procedencia del folleto, por ejemplo, si est disponible en Internet. En este caso, el foco podra estar centrado en analizar dnde est ubicado, el formato direccin, barrio, e-mail, etc.
En la pgina web hay una galera de fotos que permite tener una aproximacin al lugar que vamos a visitar. Y tambin es importante pensar en qu vamos a llegar hasta all. Para esto, es til recurrir al mapa.
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A continuacin, se propone conversar sobre las informaciones obtenidas, guiarlos a que encuentren los das de la semana en que se puede visitar el museo y preguntar, por ejemplo, por el significado del horario que aparece, por qu est cerrado por la maana. Para ello, usar el calendario a la vista, si es necesario.
Despus se puede prestar atencin a otra informacin relevante: entradas y precios. Podemos ayudar a los alumnos a inferir de qu se trata (antes de darles el significado en LSA).
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A partir del ttulo Museo de los Nios ver si se dan cuenta de la similitud de la palabra nios en los precios, y por oposicin qu ser adultos. Probablemente el signo $ sea conocido por los alumnos, se pueden comparar cantidades (son iguales?, cul es mayor?, por qu?).
En el museo
Una vez en el museo, es importante que los nios reparen en que pueden encontrar las mismas palabras que vieron a travs de la pgina web. En este sentido, puede ayudar mucho concurrir a la visita con los materiales que se trabajaron previamente y recorrer el lugar guindose con el folleto o el plano que entregan all. Del mismo modo, es importante tomar como gua los carteles sealizadores, etc. En la visita, recabaremos otros materiales que son importantes llevar al aula para su posterior anlisis, como las entradas y el plano.
Luego de la visita
Otros das de la semana, jugamos en forma descontextualizada con el lxico nuevo. Se plantean actividades de bsqueda de letras, comparaciones entre palabras, juegos con el alfabeto dactilolgico, etc. (son actividades de sistematizacin).
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Propuesta de unidad Un ejemplo: presentacin de terceros

Como funcin lingstica, se plantea la presentacin de terceros.
Presento a mis amigos Gua de lectura

Dar evidencias de la elisin de sujeto, sustitucin por pronombres. En esta oportunidad, el foco est en ampliar a los pronombres de tercera persona del singular.
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Propuesta de unidad
Reflexin sobre la lengua

Buscar ms textos que recurran en sintaxis tipo: Ella es mi mam. l es mi hermano. l es mi pap. Este es mi perro. Es sordo/a- oyente. Es mi amigo/a. Lugares y cambio de gnero. Continuar con presentaciones en tercera persona y ms adelante incorporar descripciones.
Sntesis gramatical
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Propuesta de unidad
Propuesta de unidad
Quin es quin Hombres

l es Homero. Es alto y flaco. Homero tiene el pelo negro. l es Pedro. Es gordo y bajo. Tiene pelo negro y ojos negros.
Mujeres
Ella es Vilma. Tiene el pelo rojo, es pelirroja. Es flaca. Tiene ojos marrones.
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Propuesta de unidad Para leer solos: familias divertidas

Sugerencias .........................................................
Para leer solos, es importante que puedan interactuar entre los textos ledos antes, las fotos de los personajes y el texto nuevo.
Estas familias tienen aspectos muy diferentes. Pap Pitufo tiene una barba blanca y usa un gorro rojo. Homero Simpson y el pap de Los Increbles son pelados. La mam de la familia Simpson tiene el pelo azul y hacia arriba! Los hermanos Simpson son flacos. Ellos son tres: un nene, Bart, y dos nenas, Maggie y Lisa. Los hijos de Los Increbles son tres tambin. Ellos son dos nenes y una nena. Uno de los hijos de Los Increbles es beb.
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Propuesta de unidad
Tambin se puede trabajar con otras familias (sordas, wich), con algunos miembros sordos y otros oyentes.
Sugerencias .........................
Paralelamente a los proyectos y/o unidades que se vienen trabajando, se desarrolla un proyecto de biblioteca, al que se le dedica un da por semana, por ejemplo. Se alterna la lectura en voz alta (LSA) del docente para todos los nios y la eleccin de cuentos para leer solos para que puedan hacerlo en la escuela y/o en su casa. Los materiales que interactan son una lista de cuentos disponibles y las tapas de los libros.
Los tres chanchitos El Patito feo La Pata linda Caperucita Roja Rosalinda
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Captulo 2
Juegos posibles a partir de este trabajo: 1. Inventar familias escritas, y que otro lea, adivine o dibuje. Dibujar y que un compaero escriba. 2. Armar personas con recortes de revistas siguiendo las descripciones escritas por compaeros.
Cada alumno completa la ficha con el cuento que retira.
Alumno: Cuento: Fecha de hoy: Fecha de devolucin del libro:
Reflexin sobre la lengua

Con los nombres de los cuentos tradicionales para nios pequeos, por ejemplo, luego se puede sistematizar: terminacin ito/ita y plurales Como puede observarse, en todas estas situaciones didcticas hay distintos niveles de profundidad en el trabajo con la lengua. En ciertos casos, slo apuntamos a encontrar la informacin relevante (ejemplo, del museo); en otras propuestas, se trabaja la sintaxis y el lxico (la unidad de presentacin). En todas las situaciones, se sostiene la sistematizacin de textos descriptivos, variaciones de gnero y nmero, y el tiempo presente.
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El desarrollo lxico
Incorporar el vocabulario y construir regularidades en el cdigo constituyen el mismo proceso. Si el vocabulario se trabaja slo advirtiendo sus letras sin asociar con otras palabras, por ms que sea necesario este paso nicamente se trabaja a nivel del recuerdo de cada palabra aisladamente que, adems, es probable que se olvide con facilidad. Una dificultad identificada recurrentemente por los docentes radica en el recuerdo del lxico por parte de los alumnos. El trabajo especfico con el vocabulario no se agota en trabajar las relaciones imagen-palabra, LSA-palabra; es decir, slo la relacin significado-significante. Adems, es importante trascender la idea de que el vocabulario nicamente son los sustantivos y a lo sumo, los adjetivos. El trabajo con el lxico es ms complejo que ello. Cabe preguntarse cmo podrn los alumnos sordos comprender nuevas palabras cuando aparecen en un texto, si no tienen ms que la informacin de la ortografa de cada palabra aprendida. En tanto, por ejemplo, si el docente le presenta distintas profesiones: carnicero, frutero, pizzero y se identifica la terminacin -ero, morfema que indica profesin (reparando en lo idntico entre ellas), cuando vea sodero entender que es el que vende soda, sin necesidad de recurrir a alguien para que se lo explique. Es decir, la productividad del conocimiento morfolgico no deber abandonarse jams ante la exposicin a nuevo lxico, ya que permitir un nivel de procesamiento que supere el mero trabajo de recuerdo. Es preciso destacar adems algunas otras cuestiones. En primer lugar, no es posible conocer todas las palabras de una lengua, ni todos sus significados y usos; incluso el conocimiento de una palabra puede ser total o parcial (Aguilar, 1996). El conocimiento lxico es progresivo, no funciona del modo todo o nada, sino que supone sucesivas reestructuraciones. La competencia lxica es dinmica; el aprendizaje de un nuevo significado modifica, a su vez, el conocimiento de otras palabras (Vigotsky, 1962 en Jimnez Cataln, 2002).
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Captulo 2
Por otra parte, las palabras conocidas son palabras que estn relacionadas, aunque el nmero de sus relaciones pueda variar (Aguilar, 1996). Algunas palabras se pueden reconocer en la comprensin, pero no ser utilizadas en la produccin. Las palabras pueden estar accesibles o no en diferentes momentos e incluso se pueden olvidar (Henriksen, 1999 en Jimnez y Cataln, 2002). La tendencia a la lectura lineal de desciframiento disminuye cuando las palabras se aprenden en unidades lxicas. Gmez Molina (2004) clasifica las unidades lxicas en frmulas rutinarias (atentamente, encantado de conocerte), compuestos sintagmticos (fin de semana, caja fuerte), colocaciones (combinaciones de palabras fijadas en la norma; por ejemplo, lucha encarnizada, pegar un grito, tomar nota, error garrafal) y locuciones idiomticas (matar dos pjaros de un tiro, venir a cuento, gato por liebre). Lewis (1993) asevera que aprender las palabras en unidades lxicas construye una posibilidad efectiva de asimilacin y recuerdo, dado que permite reconocer asociadas las palabras que suelen coaparecer en una frase o las que suelen aparecer juntas en un contexto determinado. Para que el estudiante lleve su atencin hacia ellas, deben haber sido presentadas como tales por el docente (Aguilar, 1996). A su vez, las palabras no deben quedar atadas a un significado nico. Por ejemplo, en el tiempo, el concepto de tomar se ampla: tomar el colectivo, tomar una clase, tomar un compromiso. Tomar es beber slo cuando en el texto sigue una bebida o cuando ya fue expresado este sentido y se entiende por cohesin. Es necesario, entonces, la construccin de distintos modos de categorizacin del vocabulario. Puede constituirse de modo progresivo un diccionario con mltiples entradas: Agrupar por muebles, juguetes, tiles. Categora semntica Agrupar por la casa: lugares, muebles, artefactos, partes de la casa, personas acciones. Campo lxico Agrupar por letra inicial. Entrada alfabtica Agrupar por familia de palabras /prefijo/sufijo. Entrada morfolgica Agrupar por sustantivos, verbos, etc. Clase de palabra
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Agrupar sintaxis y lxico para invitar, avisar, pedir permiso Contenido funcional Para ello, es necesario realizar trabajo contextualizado con el vocabulario, varias veces en una misma semana, y tambin trabajar en forma descontextualizada. El clsico juego del Tuti-fruti (que puede jugarse tambin en LSA) es una evidencia de la mltiple categorizacin del lxico en nuestra mente.
Estrategias de lectura de palabras desconocidas

Tanto para el recuerdo de las palabras y su posterior identificacin, como en su recuperacin para escribirlas, se observa en alumnos sordos la utilizacin del alfabeto dactilolgico junto con otras estrategias de naturaleza visual (articulacin en lengua oral, lectura labial, vinculacin con LSA). Estas destrezas pueden ser consideradas dentro de un concepto ms ampliado de fonologa (Alegra y Domnguez, 2004), entendida as como toda representacin interna de las palabras. Entre todas ellas, la preeminencia asignada a la dactilologa ha sido observada por Hirsh-Pasek (1997), Chamberlain y Mayberry (2000). Su eficacia estara en tener una estructura alfabtica que la hace apta como sistema de anotacin manual de la escritura (Domnguez y Alonso, 2004). Segn Padden (1993), los nios sordos vinculan palabras escritas con letras del alfabeto, en lugar de vincular palabras habladas con palabras escritas. Musselman (2000) seala que el uso de la codificacin fonolgica por los lectores sordos puede ser un resultado del aprendizaje de leer y no una condicin antecedente. Es importante sealar que se percibe frecuentemente cmo a partir de la escritura y de la LSA, puede significarse una seal acstica que, hasta ese momento, estaba desprovista de significado. Actualmente, se observa que muchos nios se oralizan a partir de la escritura.
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Captulo 2
A modo de sntesis
Reconocimiento global de las palabras
Conocimiento fonolgico
Para este reconocimiento, es importante presentar las palabras reiteradamente en distintos contextos para convertirlas en frecuentes. Tambin, formar familias lxicas, palabras derivadas; analizar el significado de prefijos y sufijos; brindar reglas para fortalecer el recuerdo de palabras; organizar ndices de palabras, agrupar palabras con distintos criterios (categoras semnticas, letra inicial, por ejemplo).
La sistematizacin de conocimiento fonolgico podr ser abordado de manera visual con el alfabeto dactilolgico, tanto como explicitando reglas morfolgicas cuando se encuentran en el texto palabras desconocidas y en relacin con la escritura. Cuando los alumnos escriben, pueden recuperar la palabra con el alfabeto dactilolgico. Los alumnos que emplean su audicin, pueden trabajar el conocimiento CGF sin descuidar la va lxica. En la lengua oral, se podr partir de la lengua escrita, para explicitar la correspondencia grafemafonema.
Es pertinente aclarar que cada uno de los textos abordados en LSA no necesita ser sistematizado en espaol, ni es productivo hacerlo cuando hay demasiada distancia lingstica entre el nivel en espaol de los nios y el de los textos escritos. Para ilustrar esta circunstancia, podemos referirnos a la lectura de un cuento en LSA, hecho frecuente en la escuela, situacin esperable para disfrutar del cuento, pero no necesariamente para ser abordado en su correspondencia con la versin escrita, al menos en su totalidad. Por ejemplo,
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Situacin 1. a) Se invita a los alumnos a reparar slo en los nombres de los protagonistas de la historia. b) Se invita a reparar en la diferencia (opcin ms avanzada): PABLO / LA MAM DE PABLO c) A partir de b) solicitamos que traigan fotos de sus familias para armar una cartelera de presentacin.
ELIANA LA MAM DE ELIANA
MARCELO LA MAM DE MARCELO
Aqu se puede ver cmo la introduccin de elementos nuevos se realiza manteniendo una parte de la estructura conocida y el docente es quien decide cmo orientar la secuencia de contenidos. En este caso, puede ampliarse el significado de la preposicin de indicando pertenencia18 y agregar ms vocabulario dentro del eje comunicativo presentarse y conocer a otros. Pero estos sintagmas se introducen como totalidad. LA CASA DE SANTIAGO LA CASA DE ELIANA EL PERRO DE SANTIAGO EL PERRO DE ELIANA
18
No es exacto emplear pertenencia en el caso de personas, pues las personas no se poseen.

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Captulo 2
Situacin 2. Reparamos slo en una parte de dilogo del texto que introduce guin de dilogo, y saludos de apertura y cierre: Pablo: Hola. Alicia: Hola. Pablo: Chau. Alicia: Chau. As, continuamos advirtiendo saludos en otros gneros textuales u otros dilogos breves y recurrentes. S son posibles y necesarias otras situaciones como el abordaje de aspectos de la LSA para ser sistematizados, siendo retomados en otros textos en LSA. Asimismo, la lectura de cuentos que los estudiantes conocen con anterioridad en LSA puede retomarse ms adelante en su versin en espaol. En ciertas ocasiones, algunos fragmentos de un cuento en espaol pueden ser focalizados para resignificar aspectos que ya nos encontremos trabajando. Tomando como ejemplo el cuento Caperucita Roja, si estamos trabajando narracin en presente, una opcin es reparar en las estructuras que permitan retomar esta sintaxis.
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mbito de la literatura
Literatura en cada lengua
Los alumnos pueden y necesitan disfrutar de una variedad de textos literarios en cada lengua (LSA y espaol). En este sentido, y en vistas al enriquecimiento tambin de cada una de las lenguas, es distinguible la literatura en LSA (cuando esta es la lengua de la literatura) de la literatura en espaol, es decir, cuando el espaol es la lengua de los textos y ms an cuando el objetivo es que los alumnos lean por s mismos. Adems, es importante tener en cuenta que la literatura en LSA no consiste nicamente en cuentos. El acercamiento a obras literarias se dar en nios pequeos especialmente a travs de la lectura en voz alta en LSA, ocasiones en que esta acta como oralidad y el objetivo se encuentra en el contenido del texto en s mismo y en las formas en que la LSA lo trata. En otros casos, la LSA es lengua de intercambio, dilogos, preguntas, gua, como lo sera la LO si fuera la lengua 1 del grupo de alumnos. La literatura no debe convertirse siempre en objeto de anlisis y de un trabajo posterior. Es importante que los alumnos lean por placer y en otros momentos, puedan elegir algunas obras para profundizar en el anlisis.
Desarrollo de clases de literatura en LSA

Al hablar de literatura en LSA nos referimos a obras en LSA y a la intencionalidad de reparar en las caractersticas de esta lengua en el mbito literario. La literatura no consiste slo en cuentos ni versiones en LSA de textos existentes en espaol. En nuestras aulas, por ejemplo, los alumnos son expuestos a otros ttulos ya disponibles como cuentos, teatro, fbulas y hasta poesas creadas por los maestros sordos. Estos han participado de experiencias grupales, dando vida a personajes
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Captulo 2
a partir de arcilla y luego su inclusin en fondos digitales para crear historias y expresar sentimientos, y as crearon cuentos y poesas.
Nadia, 2010.
Javier, 2010.
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Producciones de los alumnos

Para la produccin de literatura en LSA, los estudiantes deben ser expuestos a ella. Por ejemplo, para la creacin de cuentos pueden disponerse variadas situaciones. Una estrategia puede ser, en las primeras experiencias, organizar la historia primero en forma grupal. Se puede comenzar graficando la historia en cuadros (los tres momentos del cuento: presentacin, problema, solucin) y luego, a partir de all construir el discurso en LSA. Es interesante hacer borradores filmados hasta la versin final. Luego de creaciones grupales, y alternativamente con la misma estrategia de elaboracin de la historia graficada, pueden hacer el propio cuento en forma individual. Dibujar la historia a narrar supone una primera etapa donde se dibuja el cuento en sus partes. Luego, vamos avanzando hacia etapas de elaboracin a travs de cuadros dibujados mucho ms sintticos, como una ayuda memoria para la organizacin discursiva en LSA. Otro modo creativo es trabajar a partir de experiencias plsticas y desde all construir discurso en LSA. Muchas veces, hay poco espacio para la creatividad y el trabajo combinando diversos lenguajes artsticos es sumamente rico. Los alumnos pueden disfrutar de la emocin e ingresar a las caractersticas del gnero potico. Este gnero necesita que los alumnos vean muchas poesas en LSA y puedan ir descubriendo sus caractersticas. Se trata de un gnero relativamente poco explorado en LSA. Para la creacin de las propias poesas, se necesitan experiencias previas de construccin de metforas visuales, conectarse con los propios sentimientos. Los maestros sordos realizaron experiencias previas de creacin de metforas visuales combinando elementos que en la realidad no se asocian, por ejemplo: amor negro, amor salado y compusieron imgenes con ilustraciones en papel y digitales. Se espera que este tipo de experiencias se trasladen al aula.
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Captulo 2
Mariana, 2010. Pablo, 2010.
Desarrollo de clases de literatura en espaol

En relacin con los textos en espaol, desde el Nivel Inicial, como seala el Diseo Curricular, el acercamiento a la literatura supone situaciones en las que los nios son expuestos a gneros diversos y disfrutan de: textos ledos por el maestro en voz alta (LSA o lengua oral); explorar libros por su cuenta e inferir contenido escrito; explorar y solicitar al maestro su lectura (de un fragmento o total); leer por s mismos algunos fragmentos lingsticamente accesibles ofrecidos por el maestro, luego de que este haya ledo en voz alta un texto completo;
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En todas estas prcticas escolares, los docentes proponen la exploracin de libros. El lugar que ocupa en ellas la lengua oral es el mismo que ocupa la LSA. Los docentes realizan alternativamente distintas actividades desde la seleccin de los libros que proponen, hasta qu tareas realizan ellos y cules los alumnos. Al presentar libros, se pueden leer fragmentos en voz alta (que podemos leer en voz alta en LSA) con el objeto de entusiasmar a los nios con determinado material, recomendndolo. En otros momentos, se les propone la exploracin autnoma. Los alumnos exploran libros solos, en grupos, en parejas e intercambian de manera libre. En algunas situaciones, los docentes leen fragmentos a pedido de los chicos. Si el inters posterior estuviera, en nuestro caso, en que los nios pudieran leer fragmentos escritos en contacto con el libro, la seleccin de libros y fragmentos que hace el docente al ofrecerlos debe cuidar el nivel lingstico para que sean accesibles y no frustrantes, lo cual no significa que tengan que conocer todo el vocabulario, sino que tengan la oportunidad de deducir significado por las caractersticas del texto (disposicin, aspectos recurrentes, interaccin imagen-texto, etc.).
Una secuencia posible

Si bien por su edad los nios necesitan disfrutar de los cuentos, hay una diferencia entre poder recibirlos a travs de su lengua 1 y que ellos puedan leerlos por s mismos. El cuento es un gnero que ofrece cierta complejidad lingstica. Tal vez slo podremos reparar en los ttulos y su recurrencia dentro del cuento, o en alguna sintaxis recurrente que estemos abordando (por ejemplo, yo soy), o comparar aspectos morfosintcticos de varios cuentos entre s (patito, chanchito). S son abordables para leer por s mismos, en primera instancia, poesas que recurran a sintaxis y cuentan una historia, prescindiendo de los aspectos de la rima que no es a lo que se reduce una poesa. Tambin se pueden leer historietas, fbulas en presente, pequeos dilogos.
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Captulo 2
No hay restricciones sobre los libros para ofrecer respecto del seguimiento de la historia por las imgenes, para que los chicos pregunten por el contenido (ver propuestas del Diseo Curricular). Pero en la relacin con el espaol, para aprender espaol (para alfabetizar), el contacto con libros y textos literarios debe resultar de una buena seleccin docente. Encontrar elementos idnticos (ttulo en dos lugares, la misma palabra, la parte de los saludos, los nombres de los personajes, etc.). Siempre se tiende a encontrar algn elemento lingstico que el docente propone o los chicos buscan con el objeto de conocer algo de ese texto, pero tambin de tener elementos que sean puente para construir el conocimiento del espaol y el cdigo escrito. Como ya se mencion, estas tareas suponen la presencia de recurrencias (ms de un ejemplo de lo mismo).
Leer por s mismos

Leer por s mismos supone que los alumnos leen texto escrito con el objeto de disfrutar literatura en espaol. En las ocasiones de lectura por s mismos, la LSA participa como oralidad para los intercambios, para la explicacin, o para la lectura en voz alta de algunos fragmentos, como estrategia individual de comprensin, entre otras cuestiones. En este caso, como dijimos, la literatura necesita ser graduada; se selecciona de acuerdo con el nivel lingstico de los alumnos y obviamente, para ampliar ese nivel. Se pueden organizar gradualmente clases de: Lectura compartida: docente y alumnos, cada uno con sus textos. El docente gua la lectura, interviene orientando hacia dnde dirigir la lectura, anticipa con ellos, da pautas morfosintcticas para comprender, demuestra la cohesin del texto, etc. El objetivo es leer la historia y ensear a leer. No se convierte el cuento en una clase de espaol; se interviene para que puedan leer el texto.
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Lectura guiada: en grupos o solos, se dan guas iniciales que orienten la lectura, pero los alumnos leen por s mismos fragmentos o la totalidad. Lectura por s mismos: se lee en forma individual y autnoma fragmentos o la totalidad de la obra. La gradualidad en la propuesta en estas estrategias es central, as como la seleccin de alguna de ellas a la hora de enfrentar obras ms complejas. Del mismo modo, abordar la gradualidad en gneros, dificultad lingstica y extensin, caractersticas (cantidad de ilustraciones; cantidad de pginas, de oraciones, etc.); recurrir en el nivel lingstico del grupo. Otra variante necesaria es plantear la lectura de un texto seleccionado por el docente para todos y la libre eleccin de textos por los alumnos. En este caso, las alternativas ofrecidas tienen que ser previamente seleccionadas por el docente dentro de lo que los chicos pueden leer para que no sea frustrante. Otra organizacin importante es dar espacios para este tipo de situaciones, leer algo todos, leer cada uno lo que elige, llevar obras a casa. Otras alternativas posibles consisten en dar a leer una historia que los nios ya conocen en LSA porque han sido expuestos a la narracin en la lengua 1. Sobre esta propuesta diremos que un principio nodal de la alfabetizacin inicial es pasar de saber qu dice a cmo se dice. Los chicos conocen el contenido y, por ello, pueden concentrarse en cmo est dicho, es decir, en el cdigo escrito. Por ello, en la alfabetizacin inicial se lee reiteradamente el mismo texto o fragmento. En relacin con la literatura en lenguas distintas, es interesante tomar la misma obra ya conocida en la L1. Sin embargo, el problema es que la versin escrita en espaol llegue a ser mucho ms difcil y fuera del alcance actual de los alumnos. Por ello, el docente podr no exponerlos a la versin escrita, slo explorar el libro y leer fragmentos accesibles o retomar, por ejemplo, en Segundo Ciclo, una obra ya conocida en su versin en LSA/LO en Primer Ciclo.
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Captulo 2
Propuesta de actividad
Para comenzar, la lectura de fragmentos puede centrarse en las partes en las que el cuento reitera frases, es decir, la misma secuencia. Una versin de Caperucita Roja que present una docente de la escuela 503 de San Nicols (2011) est redactada en presente y combina referencias descriptivas con dilogos. Esta versin se puede incluir en el desarrollo de secuencias de enseanza de presentaciones de personas con su descripcin en tiempo presente. En este caso, el texto literario recurre en el nivel lingstico que se est trabajando y expande el espaol de los textos para ensear la lengua.
Caperucita Roja es una nena; tiene 8 aos. Un da, va a visitar a su abuelita porque est enferma. La casa de la abuela est al otro lado del bosque. Por eso, su mam le dice: Cuidado con el lobo en el bosque! No hables con l!
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Ella se va tranquila, pero el lobo
Un rato despus
En el bosque, Caperucita se encuentra con el lobo. Ms tarde, la nena llega a la casa de la abuela. En la casa de la abuela
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La abuela tiene las orejas grandes, los ojos grandes, la nariz grande y ah, qu miedo! No es la abuela de Caperucita. Es el lobo!
Por suerte, ah est el pap de Caperucita, las ayuda y el lobo se va corriendo.
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A partir de este cuento, se elabora una secuencia de trabajo.
a. Copiar del cuento.

Presentacin Caperucita Roja es una nena. Un da, va a visitar a su abuelita porque est enferma. Problema En el bosque, El lobo Un rato despus, Solucin Por suerte,
b. Qu linda es Caperucita!
Caperucita es una nena; tiene 8 aos. Caperucita tiene ojos grandes, orejas y manos chicas. Ella es morocha. La boca de Caperucita es chica. Su nariz es chica tambin. Ella tiene una capa roja con capucha y zapatos rojos. Lleva una canasta. En la canasta lleva una torta para su abuela.
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c. Es el lobo o es la abuelita de Caperucita?

Mirar el cuento y escribir: 1. ................................. tiene ojos chicos, manos y orejas chicas. La boca es chica. Su nariz es chica tambin. Tiene poco pelo. Su pelo es blanco. ................................. tiene anteojos. 2. Escribir lo mismo para el lobo. Quin es. Cmo son sus manos, sus orejas, sus ojos, su boca, su pelo. El objetivo es sistematizar partes de cuerpo y adjetivos dando por oposicin en una lista con imgenes.
Sugerencias ............................................. 118
Se puede continuar con descripciones a travs de juegos con fotos de personajes famosos. Los alumnos eligen una foto y escriben la descripcin sin que lo sepan los dems. Despus, se dan a leer las descripciones y todos adivinan de quin se trata. Tambin se pueden hacer otras actividades con fotos de revistas y cambiar las partes del cuerpo de las personas. El desarrollo sera al revs, escriben una descripcin y se la pasan a un compaero, el compaero lee y arma con las fotos de revistas la persona que ley. En todo ello, naturalmente la lengua combina la 1 y 3 persona del singular, tambin posesivos, singular y plural. Despus, se pueden sistematizar todas las personas y la regla de formacin del tiempo presente que sirve para todos los verbos.
Otras propuestas
En Primer Ciclo, la lectura de un cuento corto se puede abordar con intertextos y en el caso de ser guiada, es importante intervenir para resolver la comprensin lectora en el texto mismo. - Lectura de un libro luego de ver una pelcula: existen mltiples opciones combinables y alternativas: ver la pelcula, leer los subttulos; y luego de la pelcula, leer el libro. - Teatro (a partir de textos en espaol): hay diferentes modos de abordar un texto teatral. Simplemente puede leerse o tambin presentar como teatro ledo (asimismo se puede llevar a cabo en LO). Otro modo de acercamiento consiste en leer el texto y preparar la obra en LO o en LSA. Para prepararla en LSA, habr que leer y realizar la traduccin correspondiente para que no sea literal y no se realice con espaol seado. Una opcin interesante es efectuar un guin, es decir, convertir la historia en escenas dibujadas (con pocos detalles) y desde all, hacer una versin en LSA sin tener el texto delante y someterlo a traduccin. Tambin, luego de leer, la traduccin puede ser hecha por los docentes entregando a los alumnos el parlamento de cada uno (en LSA la grabacin de su participacin). Si se trabaja con alumnos mayores, ellos mismos pueden hacer la traduccin. - Lectura de libros completos: la lectura de libros completos, que ya est ocurriendo en las escuelas sede, puede hacerse tambin de modos diferentes: a travs de la lectura guiada, leyendo un captulo por clase o leyendo los alumnos individualmente por su cuenta fuera del momento escolar para despus compartir lo ledo en clase. Asimismo, se desarrollan variadas formas de eleccin individual para tomar nota, resumir por pgina o por captulos o hacer sntesis. El siguiente ejemplo corresponde a una sntesis de lectura de un libro completo, El caballero de la armadura oxidada, que una alumna de la escuela 503 de Lans realiz mientras lea cada captulo.
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Captulo 2
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Viviana, alumna de la escuela 503 de Lans, 2003.

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Captulo 2
A partir de la lectura de El Cantar de mio Cid seguir la gua de lectura para las hazaas de un hroe en la Espaa medieval. Una opcin es seleccionar algunos captulos y antes de leerlos: 1. Presentar el argumento total de la obra y ubicar los principales personajes. 2. Es primordial recuperar o brindar informacin acerca de la historia espaola para que los alumnos puedan ubicarse en la poca. Tambin poner a disposicin algunos intertextos referidos a reyes, disputas por tierras (LSA, LO, lengua escrita, audiovisuales) o aspectos culturales que sean relevantes para entender la historia. 3. Exponer la organizacin de la obra (cantidad de captulos y cules se van a leer). Una opcin es ver videos sobre la historia antes de abordarla. 4. Es una historia de guerra, en una poca feudal, entonces el lxico que aparecer estar relacionado con reyes, batallas, luchas, peleas, guerras, ganar, perder, etc. Recordar ensear ese lxico.
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Orientaciones respecto de la seleccin de obras literarias

La seleccin de obras literarias no es un tema menor, particularmente en las situaciones en las que los alumnos estn integrados. Muchas veces, un alumno que no ha ledo por s mismo con anterioridad, por ejemplo, un cuento completo, no puede ser expuesto a una novela como primer texto literario para leer autnomamente. Por ello, es necesario planificar el acceso a la literatura durante la trayectoria escolar. En los casos en los que esta opcin no ha sido desarrollada, existen algunas alternativas que pueden considerarse para ir exponiendo a los alumnos a obras ms complejas de manera progresiva: Ver previamente, si existe, la pelcula referida a un libro. Ofrecer, en primer lugar, una sntesis argumental e intertextos necesarios. Decidir la lectura especfica de algn captulo, dando adems una visin argumental general de la obra literaria. Decidir la lectura de una adaptacin editorial de todas las disponibles. Optar por la lectura de otro libro, manteniendo el gnero. Optar por la lectura de una obra de otro gnero. En este caso, se privilegia el acercamiento a la literatura.
En las situaciones de integracin escolar en las que un alumno sordo lee una obra diferente al grupo, necesitar tener un espacio de la clase para dialogar con sus compaeros al respecto. Asimismo, sugerimos que los ttulos a leer durante un ciclo lectivo, sean acordados a comienzos de cada ao, as como la versin y el modo de abordar la lectura, considerando el incremento paulatino de complejidad y autonoma.
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Captulo 2
Trabajos de poslectura
A continuacin, vamos a presentar una serie de posibles trabajos de poslectura recogiendo diversas propuestas realizadas en algunas escuelas. Un tipo de trabajo de poslectura es el dilogo en grupos o en parejas acerca de las apreciaciones personales sobre un libro ledo. Esta forma resulta interesante para evitar los trabajos de comprensin lectora en los que, casi siempre, el docente les hace preguntas a los alumnos o les solicita renarrar. Esta actividad propone un dilogo real entre los alumnos sin la intencin de evaluar. Siempre el desafo es proponer invitaciones interesantes para la conversacin. A continuacin, se presenta una historieta que contina la narracin de una novela graficada que los alumnos de la escuela 515 de Mar del Plata leyeron: La mquina del tiempo, del escritor ingls Herbert George Wells.
Fiamma, 2010
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Otro trabajo de poslectura muy interesante es la recomendacin de obras ledas, tanto en forma escrita como en LSA o en LO. De hecho, alumnos adolescentes de algunas escuelas han visto recomendaciones literarias en LSA filmadas por alumnos de otras escuelas para seleccionar novelas para leer.
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Captulo 2
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Captulo 2
Escuela 513 de La Matanza, 2007.

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Propuesta de actividad Crear literatura

La creacin de cuentos a partir de varias opciones presentadas para armar diferentes trayectos narrativos resulta un ejercicio muy interesante. Las opciones se presentan como imgenes en el programa Power Point con el cual se pueden hacer diferentes secuencias de diapositivas. Tambin, el mismo trabajo se puede hacer mediante hipervnculos (links) en un programa para editar textos. En ese caso, segn qu vnculo seguimos, cambia la historia. Esta alternativa da lugar a un trabajo colaborativo entre alumnos.
Sugerencia de ampliacin
Posteriormente, se puede enriquecer la versin original expandiendo el texto agregando ms detalles.
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1. Cuento de terror (escuela 505 de San Martn, 2011)
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2. Cuento recreado en una puesta de marionetas (escuela 502 de San Isidro, 2010)
En un trabajo verdaderamente colaborativo entre docentes y alumnos, en la escuela 502 de San Isidro, a partir del cuento Madre Nieve de los hermanos Grimm, crearon una presentacin con marionetas y musicalizacin ntegramente realizada por los alumnos en escena. No slo dieron lugar a la puesta, sino que armaron las marionetas, la escenografa y hasta los instrumentos musicales, como un timbal hecho con pasta de viruta.
3. Cortometrajes de estudiantes adolescentes en LSA

De esta experiencia, participaron la escuela 503 de Moreno (idea original y coordinadora general del proyecto), la escuela 502 de Merlo y la 503 de San Miguel. El siguiente relato corresponde a la escuela de Merlo.
Recibimos una invitacin de la Escuela N 503 de Moreno para participar en una muestra de cortos sobre diferentes gneros. Los alumnos demostraron inters y aportaron ideas.
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Antes de comenzar con la filmacin se realizaron las siguientes actividades: nos visit el profesor de Plstica de la escuela de Moreno que reparti material y se vieron ejemplos sobre los distintos gneros: drama, terror, accin, etc. con alumnos y docentes involucrados en el proyecto. Luego se continu con las siguientes tareas: Redaccin del texto a cargo de la docente de nuestra escuela y del maestro sordo. Dibujos secuenciados de la historia a cargo de los alumnos. Escritura de los dilogos de las distintas secuencias. Distribucin de roles: actores, maquilladores, escritores, escengrafos, vestuaristas, etc. Se ensayaron escenas teniendo en cuenta los dibujos realizados previamente. El maestro sordo fue realizando los ajustes necesarios en expresin, estructuracin de la lengua, vocabulario y los alumnos fueron realizando aportes significativos al trabajo.
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El proyecto de filmacin llev tres jornadas. Antes de comenzar la filmacin se realiz la ambientacin del lugar, teniendo en cuenta el tipo de iluminacin que se necesitaba de acuerdo con la historia: de da, de noche, el vestuario, maquillaje, etc. El material fue editado por profesores en Moreno. En la fecha acordada, se realiz la visita a la escuela donde se proyectaron los cortos. El evento se llam Cortos para la integracin y a la muestra fueron invitadas escuelas secundarias de la zona. Finalizada la proyeccin, los docentes y los alumnos de la escuela hicieron la devolucin del trabajo realizado contando ancdotas y sensaciones. Posteriormente, fueron entregados certificados a modo de agradecimiento por la participacin y el compromiso en la realizacin de este proyecto. Debido a la muy buena experiencia, se continuar a partir de trabajos institucionales con distintas temticas que favorezcan el intercambio y la integracin entre escuelas. En 2011, se volver a realizar un corto para participar en el encuentro en Moreno. A partir de la experiencia, se incluirn actividades para mejorar la calidad de la produccin.
Nota: en 2011, estos tres cortometrajes, la presentacin con marionetas y una actividad teatral de la escuela 506 de Morn se ofrecieron en el stand de la Provincia de Buenos Aires en la muestra Tecnpolis.
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Didctica de la escritura19
Qu experiencias se tienen acerca de los procesos de escritura de alumnos sordos y su didctica? Se tienen interrogantes sobre la escritura y su didctica?
Antes de poder escribir por s solos, los nios son expuestos a situaciones de escritura en las que necesariamente no son ellos quienes escriben. Existen tareas como dictado al maestro, en las que los alumnos exponen sus ideas en LSA u oralmente y el docente escribe, las cuales resultan interesantes para reparar en la funcin social de la lengua escrita o posteriormente para analizar una sintaxis en particular o aspectos especficos del sistema de escritura. No obstante, estas actividades deben distinguirse de otras en las que muchas veces se introduce a los nios sordos en situaciones en las que ellos escriben para alguna ocasin particular y contingente (por ejemplo, la proximidad de un acto escolar) sin los conocimientos necesarios, generando un rompecabezas que luego es resuelto por una participacin docente en exceso, sin que puedan estabilizarse a posteriori conocimientos que permitan a los alumnos afrontar situaciones nuevas con mayor autonoma cada vez. Se genera un escribir en LSA, donde los alumnos van plasmando sus ideas en papel con el orden gramatical LSA, el docente las ordena transcribiendo al espaol y se cierra la actividad.
19 El proceso total podr recuperarse del libro Orientaciones didcticas para la Educacin Especial, DEE, 2006.
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Captulo 2
Encontramos una dificultad importante en plantear a los nios escribir a partir de su produccin en LSA, pensando que ocurrir luego una suerte de transferencia directa. El proceso de escritura tambin debe evolucionar. Progresivamente, los alumnos deben ir abordando la escritura autnoma y la referencia para ello tiene que ser el espaol. Si bien es importante comenzar en LSA con un momento de exposicin de ideas en grupo, de la forma que adoptar el texto, de los saberes lingsticos necesarios, etc., la produccin escrita tiene que concretarse en la planificacin en espaol, disponiendo de la experiencia previa de abordaje de textos como los que necesitan escribirse, teniendo a su alcance modelos, definiendo el contenido y la organizacin discursiva, sintctica y lxica. El momento de escritura de borradores y revisiones progresivas desde un nivel macro (tipo de gnero, propsito de escritura, destinatario, coherencia general) a lo micro (aspectos estrictamente lingsticos desde sintaxis a lxico y ortografa, colocaciones) es un trabajo sumamente necesario y fructfero.
Escritura de palabras y oraciones

Dado que en espaol algunos fonemas se pueden representar mediante diferentes grafemas, la ruta lxica es fundamental y en particular en la escritura. Muchas relaciones son arbitrarias y deben aprenderse directamente, como por ejemplo, cundo escribir z, c, s. Psicolingsticamente, la escritura se inicia recuperando el concepto que se desea escribir en el sistema semntico (se activa el concepto), para luego buscar en el lexicn (almacn de palabras conocidas), la forma ortogrfica de la palabra, activando cada uno de los grafemas que la constituyen (en un lxico ortogrfico). Otro camino posible es activar su representacin fonolgica compuesta de fonemas que se convierten en grafemas, sobre todo si la palabra no es conocida por va lxica (si no la hemos visto con anterioridad), pero esta va puede conducir a la duda y a errores
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ortogrficos (puede escribirse kavayo en lugar de caballo, que puede ser leda en voz alta produciendo el nombre del animal; sin embargo, kavayo no existe en la lengua escrita, si la viramos escrita no la podramos asociar con el animal). En la alfabetizacin inicial, el alumno tambin evoluciona en etapas de escritura hasta lograr la forma estable de cada palabra. Un nio puede reconocer una palabra en la lectura y escribirla de un modo no convencional y ello no significarle ningn conflicto. Hemos de respetar las escrituras no convencionales como parte de sus hiptesis. El progreso se asiste con ms input, es decir, con ms exposicin a la lengua, ms lectura, proponiendo conflictos y guiando la reflexin del nio sobre ello. A grandes rasgos, el proceso constructivo de escritura del nio pequeo comienza con garabatos imitativos de escrituras, intencin comunicativa (el nio dice lo que ha escrito) haciendo grafismos como lneas onduladas, tambin con pseudoletras, hasta la aparicin de algunas letras conocidas con una cantidad mnima para que sea considerada una palabra, por lo menos tres; y luego deviene una mayor variedad dentro de las que conoce, incorporando algunas letras de la palabra con cortes silbico o alfabtico. Hay segmentaciones no convencionales, como ausencia de separacin entre palabras, tanto como excesivos cortes entre ellas, esto ltimo especialmente si los alumnos emplean audicin. Es importante que, tambin desde los proyectos del Nivel Inicial, los nios escriban por s mismos individualmente, copien con sentido y produzcan escrituras colaborativas con pares.
Escritura de lista de compras de una nia sorda de 5 aos. En este caso, copia con sentido los nombres de los alimentos para ir de compras.
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Captulo 2
Gracias a la exposicin a la lectura y a la intervencin docente, los nios irn completando la escritura; para ello es importante el trabajo comparativo y tambin el grupal. Las escrituras necesitan ser contrastadas con textos que operen como espejo, a los cuales referirse. Sern los propios nios quienes irn indicando si advierten o no las diferencias de sus escrituras con respecto a otros textos y ello dar indicios al docente acerca de cmo debe intervenir. Es importante cuidar que los nios con ms audicin u oralizados que escriben por CFG no permanezcan en una etapa solamente de escribir como suena, dado que probablemente no puedan progresar en LE justamente por su situacin auditiva. Entonces es necesario, por un lado, respetar esta estrategia de escritura, pero avanzar a la vez por va lxica y sistematizacin gramatical de espaol como lengua segunda. Ello es necesario para que la lengua escrita cobre independencia respecto de la oralidad y puedan tener imgenes visuales de las palabras y no quedar en producciones que no existen para la LE, expresadas en errores de ortografa, omisiones de letras, adiciones, sustituciones. Hay que tener presente que la segmentacin de palabras resulta un proceso ms difcil por las dificultades auditivas, sumado al desconocimiento del vocabulario y de la organizacin sintctica de la lengua.
Escrito de una nia integrada en primer ao de primaria en 200620:
Esta alumna se encuentra en un nivel de conceptualizacin muy interesante sobre la lengua escrita; pueden observarse los signos de puntuacin, por ejemplo. Evidencia segmentaciones no convencio20 138 Agradecemos este ejemplo muy rico brindado por la Prof. Mirta Bravo de la escuela 503 de Moreno.
nales de las palabras: atedurmeno; no delimita antes respecto de durmiendo, dado que as lo escucha, y obvia el verbo estaba. El mismo caso sucede en dsus seleveto, une palabras y no tiene la forma estable por va lxica de despus ni de se levant. La segmentacin puede tener ms carga de dificultad21 para los nios hipoacsicos. Es importante, entonces, trabajar textos inputs donde aparezca la estructura y delimitar las palabras por va visual, dando ejemplos de colocacin y trabajando la sintaxis. En el ejemplo citado, en el caso de lescoftuga (leche con factura), es necesario trabajar la recurrencia de inputs con las unidades lxicas: leche con caf / leche con azcar / leche con pan / leche con factura, adems de la forma de cada palabra. Se trata de alentar y respetar las escrituras de los nios y, al mismo tiempo, de saber cmo acompaar los progresos. La intervencin debe ser por medio de la lectura y luego del anlisis fonolgico; este aspecto tambin involucra la va visual con las estrategias anteriormente mencionadas. De no mediar este trabajo, probablemente el nio quede sin opciones para confrontar sus escrituras, salvo la correccin docente, que tal vez no llegue a comprender porque no escucha lo que se le corrige, ni tiene modelos visuales de las palabras. Los nios hipoacsicos, a veces, poseen una produccin ms desorganizada que los de menor audicin, por lo cual no hay que descartar con ellos el trabajo de organizacin estructural de la lengua; seguramente, la nia del ejemplo no sepa que se usa la preposicin con en los casos citados. En definitiva, no puede obviarse ninguna tarea de las mencionadas con respecto a la lengua escrita.
21 No se debe olvidar que los nios oyentes tambin tienen que resolver la segmentacin, porque la lengua oral es un continuum y los cortes sonoros no coinciden con los grficos. Recordemos que la nocin de palabra se obtiene en la lengua escrita.
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Captulo 2
Estrategias observadas en alumnos sordos en el proceso de escritura de textos

En la observacin de situaciones de escritura, anlogamente que en la lectura, se observa la alternancia de lenguas (LSA-LO) y diferentes modos de codificacin de naturaleza visual, sin corresponder la utilizacin de la LSA exclusivamente con menor nivel auditivo y oral. An con muy buen desarrollo de la oralidad, los nios demuestran la recuperacin de algunas palabras, cuya forma escrita necesita ser recobrada mediante el procesamiento fonolgico a travs del alfabeto dactilolgico (propio o recurriendo a otro compaero o profesor). Belles (2000) asegura que ciertos datos recogidos en experiencias bilinges demuestran que este sistema faculta a los nios de autonoma para escribir la lengua escrita a partir de la lengua de seas. Asimismo, emplean con el mismo fin de recuperacin de formas escritas la lectura labial y la articulacin oral (con y sin voz). Todas estas estrategias son empleadas en forma secuencial, simultnea o alguna de ellas preferencialmente (Lapenda, 1999).
La revisin de la escritura y su correccin

La valoracin de las caractersticas de la escritura de los alumnos sordos es muy diferente si se realiza desde el mismo punto de vista en que se analizan los manifestados por alumnos extranjeros. Producen fallos que dan ms bien cuenta de la adquisicin de conocimientos que de dificultades que, en general, se atribuyen a los sujetos por el hecho de ser sordos. Sus escrituras dan cuenta de la interlengua que van construyendo. Esta se entiende como una serie de estadios a travs de los cuales el aprendiz va construyendo de manera global un sistema aproximativo a la lengua objeto de aprendizaje, sistema lin140
gstico en estado continuo de crecimiento y fluctuacin (Torras i Cherta, 1994). La interlengua explica que en el aprendizaje de una L2 / extranjera se producen saltos en determinados momentos, desajustes y nuevas integraciones, progreso que no ocurre por suma de contenidos. Al respecto, Rigamonti (1998) expresa que el alumno realiza conjeturas sobre el funcionamiento de la lengua, sujetas a comprobacin continua mediante la observacin de lo producido por otros y por l mismo. La autora explica los fallos como hiptesis incorrectas. Si el aprendiz infiere que su hiptesis no corresponde al uso, la produce hasta encontrar la forma correcta, perodo de comprobacin en el que produce tanto la forma correcta como la incorrecta por igual. Sugiere que ese es el momento propicio para la intervencin docente, lo cual requiere claridad acerca de cmo intervenir y qu corregir, yendo de lo comunicativo a lo lingstico. Una alumna de la escuela 501 de 9 de Julio produjo el siguiente texto (2006).
El viaje a Tandil Fui colectivo con a mis compaeros. Llega a Rancho de Popy contenta. Espera los profesores all. Los profesores cont lugar dormir, juegos, baos y baar. La comida muy rica. Comemos arroz y hamburguesa, fideos, pollo, pur. Juegos divertidos mis compaeros. Juegos: rappel, cablecarril, camina puente, bote, pescar, subir sierra. Lugar hermoso, colores distintos. Arriba sierra vimos ciudad Tandil. A la noche juega linternas y fogn. Dormindo bolsa de dormir. Despus vuelta a 9 de Julio. Micro hablando, bailando y cantando con mis compaeros.
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Captulo 2
Me gusta viaje. Quiero otra vez Tandil. Yo tengo fotos mis compaeros. Yo compro remera decir Rancho de Popy y regalo para mi pap y mi mam.
Anlisis de interlengua22 realizado por su profesora, comenzando de izquierda a derecha

COMPETENCIA PRAGMTICA
Adecuacin al acto de habla. Narrar: est bien, est adecuado. Coherencia/Cohesin: la historia se entiende, aunque faltan conectores u otras formas de relacionar los elementos del texto. Registro: informal, est bien. Manejo de pautas culturales: bien.
COMPETENCIA LINGSTICA
COMPETENCIA ESTRATGICA
Ortografa/Puntuacin: bien. Usa siem- Tiene recursos que sabe utilizar que pre punto y aparte. permiten que se comprenda lo que ella Lxico/Colocacin: en general, emplea intenta comunicar. bien los trminos que conoce. Estructuras/Morfologa: Verbos: errores morfologa verbal; no mantiene el mismo tiempo verbal durante la narracin, mezcla presente, pasado y gerundio; no usa la 3 persona del plural; omisin de verbos. Orden sintctico: hay equivocaciones, ej. Espera los profesores all; Juegos divertidos mis compaeros. Marcas textuales: las utiliza. Preposiciones: ausencia. Exceso con a mis compaeros. Artculos: ausencia en algunos casos. Adjetivos: los utiliza bien, respeta concordancia.
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Agradecemos a la docente Silvia Sttimo este texto y su correccin.
El alumno querr decir ms de lo que puede y ello ya constituye un logro. Es oportuno explicitar que la correccin es una intervencin fundamental que no debe consistir en sealar todos los errores, sino en proceder por etapas, revisando cada una de las competencias (desde la competencia pragmtica, hacia la lingstica y luego a la estratgica), reparando en lo que ya se sabe, con materiales de consulta y con la tolerancia de no corregir lo que el alumno an no ha aprendido. Una contribucin importante es situarse ante el texto como lector y devolver al alumno lo que se entiende de su produccin, marcando los ncleos conflictivos para darle la oportunidad de poder por s mismo resolver con la consulta a materiales propios o del aula o entre compaeros (esta modalidad no es conveniente sin antes trabajar bastante sobre la propia correccin). Una profesora de la escuela 505 de Quilmes aport un ejemplo muy interesante. Un nio de primer ao de primaria (escuela sede) viene trabajando la presentacin de personas y dadas las imgenes, completa con la identificacin de las personas.
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Captulo 2
La tarea inmediata siguiente le propone Completar (ofrecindole cada imagen seguida de sus blancos, tres lneas a completar en cada caso), esperando que escriba el estado del tiempo. El alumno resuelve del siguiente modo:
En un principio, podemos interpretar que el nio fall en la tarea. Sin embargo, su respuesta demuestra la generalizacin de una resolucin, ya que, por el modo y el momento de presentacin, la actividad puede entenderse como similar a la anterior. Lo ms interesante es la evidencia del aprendizaje de una situacin, en la que una estructura de presentacin es empleada con una seleccin adecuada de lxico. El nio saba llueve, pero eligi lluvia por ser el nombre del fenmeno.

Algunas reflexiones
En lneas generales, no es productivo para los nios escribir oraciones sueltas a partir de imgenes o de listas de palabras, mucho menos cuando esas palabras no guardan relacin entre s. Una lista de palabras puede tener significacin cuando al pedir la escritura de un gnero discursivo para una situacin se les solicita a los alumnos la inclusin de todas ellas en el texto (output ms controlado). A partir de imgenes, puede tener sentido una actividad como, por ejemplo, construir una historia agregando qu pas antes y qu despus de lo que se ve.
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Ejemplos de planificacin de tareas de escritura

En este libro, hablamos acerca de la necesidad de distinguir los ejercicios de la escritura de textos. Ambas alternativas seguramente son necesarias. Por su parte, los ejercicios contribuyen a practicar cuestiones aprendidas y por ello es importante ofrecer variantes creativas y diversas. Pero ejercitar no es lo mismo que escribir texto. En este ejercicio, los alumnos de la escuela 506 de Morn escribieron respuestas a invitaciones en celulares.
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Posibles tareas
Hacer la lista de los amigos que van a ir al zoolgico y los que no van a ir. Ampliar con otras funciones y textos: decir cundo van y a qu hora despus en otro SMS o e-mail, por ejemplo. Cmo arreglan para encontrarse. Despus, recrear todo esto en otras situaciones y funciones comunicativas.
Autora: Paola Galli (escuela 506 de Morn, 2009).
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Captulo 2
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Otro tipo de ejercicios pueden ser los realizados por los alumnos de la escuela 501 de Salto (2011) a partir de la lectura de la fbula Los dos amigos y el oso.
1. Ordenar las oraciones.

............... El oso se arrim a Gastn, lo olfate, lo toc y como no se mova, se march. ............... Andrs se asust y se subi rpido al rbol. ............... Gastn y Andrs iban caminando muy tranquilos por el bosque. ...............Gastn se tira al suelo y finge estar muerto. ...............De repente un gran oso apareci delante de l. ............... Andrs baj del rbol y abraz con alegra a Gastn.
2. Marcar con F (falso) o V (verdadero).

Un amigo se sube al rbol. Un amigo mata al oso. Un amigo se esconde detrs de una roca. El oso se va. El oso se sube al rbol. F V
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Captulo 2
Los ejercicios, como dijimos, se distinguen de la escritura de textos. En este sentido, las propuestas de outputs pueden ser ms controladas (solicitando que las producciones tengan especficamente ciertos elementos) o ms libres. Los planes de texto pueden ser presentados por el docente o armados por los alumnos. Es esperable que los alumnos vayan progresivamente haciendo los propios. Con el tiempo, se pueden retomar escritos anteriores para producir modificaciones que enriquezcan la calidad de los mismos. La docente de la escuela 501 de Salto, quien plante la lectura de la fbula Los dos amigos y el oso, propuso una produccin autnoma. Los alumnos indagaron en sus carpetas los elementos necesarios e hicieron su propio plan. 1. Escribir un dilogo entre Gastn y el oso. 2. Escribir otra fbula.
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Captulo 2
Otra modalidad de produccin escrita es hacerlo a partir del plan de texto que ofrece el docente. Seguidamente, vemos un ejemplo de la escuela 503 de Lans (2003) cuyo objetivo era la presentacin de cada alumno en una revista escolar. 1. Presentarse: nombre y apellido, edad, dnde vivs y presentar a tu familia. 2. Actividades de todos los das (qu hacs habitualmente). Ejemplo: yo me levanto a las______________. Qu te gusta hacer y qu no te gusta hacer? 3. Qu hacs los fines de semana? Por su parte, la escuela 507 de Almirante Brown, en un trabajo del ao 2010, se propuso la escritura de cuentos. Una de las variantes presentadas a un grupo de alumnos fue la siguiente:
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Captulo 2
Compartimos dos producciones
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Otra opcin de aportes para preparar la escritura de textos, es este ejemplo de la escuela 502 de San Isidro (docente Guadalupe Fierro).
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Captulo 2
Los alumnos de la escuela sede 501 de Tandil sintetizaron lo estudiado sobre el sistema solar en una presentacin en Power Point (2010). En este caso, el proceso de escritura fue ms controlado por la propuesta docente. Se presentaron a los alumnos los siguientes materiales y consignas: Tarea 1. En grupos 1. Identificar (cules son) las oraciones sobre el sistema solar y las oraciones sobre los planetas. 2. Buscar las imgenes (dibujos, fotos) de cada tema (sistema solar y planetas) y los epgrafes (frases abajo de las fotos). 3. Puesta en comn.
Materiales de trabajo Oraciones Los planetas son ocho: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano, Neptuno. El sistema solar est formado por el Sol y los ocho planetas que giran a su alrededor. El sistema solar Los planetas son cuerpos que En cambio, el Sol es una estrella; tiene luz propia. Los planetas giran alrededor del Sol y no tienen luz propia. El Sol da luz y calor a la Tierra.
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Imgenes y epgrafes
El sol es una ESTRELLA PLANETAS
Tarea 2. Sobre el contenido lingstico Se retoman otros textos ya ledos en los cuales se haba analizado que la presentacin de la informacin avanza desde una definicin general hacia las descripciones que profundizan ms detalles. Entonces, este es el orden: oraciones generales y despus ms detalladas para armar el texto que tienen que organizar.
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Captulo 2
Despus de identificar las oraciones y escribir el texto, analizaron cmo se identifican definiciones y descripciones que explican un tema. Para ello marcaron los verbos que sirven para definir y describir: est formado por/es/ son/verbos en presente.
Tarea 3. Escribir el texto (puede ser en la PC) Las tareas previas mencionadas se completan con un Power Point para hacer una presentacin a otro grupo de la escuela. Los alumnos emplearon estos materiales e investigaron distintos planetas y algunas caractersticas en grupo, en Internet y en libros para ampliar la informacin. El esquema del texto: 1. Identificar el ttulo 2. Definir el sistema solar 3. Definir los planetas 4. Explicar los planetas Otra propuesta de trabajo es el ejemplo de la edicin de un folleto para repartir a otros alumnos ms pequeos a partir de una visita al Museo Nacional de Ciencias Naturales (escuela 515 de Mar del Plata, 2011). Este folleto puede estar inspirado en otros previos. Es conveniente planificar un borrador en papel para despus hacerlo en formato digital.
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David, escuela 515 de Mar del Plata, 2011.
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Captulo 2
Otras propuestas de escritura estn relacionadas con las noticias de actualidad para el caso de alumnos mayores. Los alumnos de la escuela 508 de Avellaneda produjeron la escritura de noticias a partir del esquema textual del gnero y elaboraron luego un anuario en formato digital que incluy produccin en LSA y subtitulados en espaol. Los docentes recordaron simplemente que es necesario incluir: Noticia: hay que escribir qu pas, quin, cundo, dnde y cmo
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Captulo 2
Una posibilidad para la preparacin de la escritura individual de un texto de estudio es hacerlo a partir de una sntesis elaborada en grupo luego de estudiar el tema.
Otro ejemplo consiste en la escritura a partir de preguntas que indican la informacin que debe incluirse en el texto (Silvina, docente de la escuela 507 de Almirante Brown, 2011). Los alumnos leyeron un cuento policial. La docente sistematiz las caractersticas y como parte de ello, algunas recurrencias de estos cuentos: Los agentes, los ladrones, los delincuentes, el secuestro, la denuncia, el robo, la Justicia, Tribunales, las pistas y las huellas, los descubrimientos, las averiguaciones, la violencia.
Preguntas para la escritura

Quin es el personaje principal y cmo es?; qu problema tuvo?; a quines pidi ayuda?; cul es el desenlace de la historia?
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Un alumno escribe:
Sebastin es un chico de 16 aos. Recibi una llamada de secuestro el da 23 de abril a las 12.00 de la noche. No le pagaba $10.000 en el muelle de Signey, no la iba a volver a ver. l pidi ayuda a los agentes. De repente, son el telfono. Eran los agentes. Las personas vieron en el supermercado haba tres hombres armados. Al llegar la secuestraron a Luca Rojas estaba en el supermercado, hasta que pudieron atrapar a los ladrones.
Pensando en las vacaciones!

El siguiente trabajo est propuesto a partir de una situacin especfica como son las vacaciones y se les propone a los alumnos publicitar su propia cabaa. 1. Lectura individual y luego grupal de publicidades de diferentes cabaas (extradas de Internet de diferentes lugares como Tandil, Crdoba y Mar Azul) y de folletos de Mar del Plata, guas tursticas, propagandas de viajes, spa, etctera. 2. Observar puntos en comn entre las publicidades. -Ubicacin -Servicios -Actividades para hacer -Tarifas -Descripcin del lugar -Informacin de contacto -Nombre
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Captulo 2
3. Escribir incluyendo: Est ubicada en......................... Cuenta con................................. Les brindamos........................... Les ofrecemos........................... Contamos con los siguientes servicios................ En nuestras cabaas usted puede........................ Cabaas.................................... est muy cerca de............ donde usted puede........... 4. Produccin Cabaas Sol y Nieve
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A modo de sntesis
A continuacin, introducimos a modo orientativo y como sntesis de lo expuesto en este captulo, un prototipo de organizacin del tiempo didctico de Prcticas del Lenguaje (clase de lengua escrita y clase de LSA) por el trmino de cuatro meses en Primer Ciclo. Se integran variadas organizaciones de situaciones de enseanza y ejemplos del rol que cumple cada una de las lenguas. El ejemplo se desarrolla considerando que la LSA es la L1 del grupo de alumnos.
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Captulo 2
Integracin de la propuesta de prcticas del lenguaje
Situacin didctica
Actividad permanente de lectura y escritura: Literatura Situaciones didcticas en torno al uso de la biblioteca ulica y escolar
Frecuencia
marzo
abril
mayo
junio
Ejemplo de tipo de desarrollo. Decisiones acerca de qu lengua/s y de qu modo interviene/n

Situaciones de eleccin de obras por parte de los alumnos y otras donde se leen elecciones del docente. Caractersticas: Lectura del maestro a todo el grupo o a cada uno en voz alta en LSA. Los alumnos eligen el material de lectura (los alumnos exploran, especialmente a partir de las imgenes; el maestro circula y responde preguntas sobre lengua escrita, sigue la indagacin de cada nio, lee partes solicitadas en LSA, etc.). El maestro propone la lectura de fragmentos con recurrencias lingsticas que retroalimentan contenidos de espaol que se vienen abordando. El maestro propone fragmentos que actan como intertextos; complementan otro texto principal que se est leyendo. La LSA es lengua de explicacin y de intercambios interpersonales.
Uno o dos das semanales (dentro de los 8 mdulos del rea)
Actividad permanente de lectura y escritura: Unidad didctica de Prcticas del Lenguaje: lengua escrita Textos seleccionados y creados para la funcin que se trabaja, ejercicios, explicacin y escritura autnoma. Por ejemplo: expresar gustos Otra funcin: expresar pedidos 15 das Otra unidad Otra unidad Otra unidad Otra unidad
El espaol escrito se sistematiza: se regularizan estructuras, lxico y se infieren reglas.
Algunos mdulos semanales (dentro de los 8 mdulos del rea)
Se leen textos diversos que fueron seleccionados o preparados por el docente para los contenidos que se propone (funcin comunicativa, lxico, sintaxis).
15 das
Se presenta el lxico en grupos de palabras (unidades formadas por ms de una palabra, haciendo lectura sintagmtica: ej.: voy a comer, la casa de mi prima). A su vez, se trabaja sobre la estructura interna de las palabras. Trabajo basado en regularidades de morfemas (ej.: o/a que indica gnero; s/es de plural; sol en soleado; nublado como soleado, antes que reparar en slabas y letras similares entre palabras). Se analizan las palabras a nivel de slabas y letras para recuerdo del lxico (iniciales, finales, intermedias). Para el recuerdo lxico tambin se realizan sistematizaciones en categoras semnticas (animales, plantas, colores). Se organizan campos lxicos (ej.: la casa: personas, lugares, acciones, etc.). LSA: Es la lengua de intercambios interpersonales y lengua de explicacin. Se observan videos de hablantes en LSA que expongan temas de carcter cientfico. Sistematizar caractersticas. Se realizan filmaciones borrador de exposiciones de los alumnos en LSA para ser corregidas hasta la versin final que, en este ejemplo, ser la enciclopedia. LE: Se busca informacin en todo tipo de fuentes (videos, libros, revistas) sin tener el inters en sistematizar el espaol de esos texto (es decir, sin reflexionar sobre la lengua). El maestro y/o los alumnos leen fragmentos, buscan informacin puntual, etc. Se observa el gnero discursivo nota de enciclopedia (el tipo de informacin que puede encontrarse, la organizacin de la informacin propia del gnero, etc.). Se despliegan estrategias de bsqueda y de registro de informacin. Se va investigando, escribiendo, produciendo. Opcin B: en las horas destinadas a Prcticas del Lenguaje algunos textos o fragmentos retoman contenidos. Por ejemplo, si se trabaj como funcin comunicativa la descripcin fsica de personas, puede ampliarse a la descripcin fsica de animales con los mismos materiales. LSA: Contar sucesos que deseen los alumnos. Recordar, comentar, anticipar sucesos vividos por el grupo. LE: La asistencias y el calendario, una agenda, notas, listas. LE: Juegos, repasos, sistematizaciones, etc. Trabajo sobre el lxico: palabras que empiecen: con A, frutas con M. LSA: Al ser primera lengua y ser oralidad, se puede avanzar en forma ms dinmica e ir y venir con mayor fluidez en discursos, gneros, tipos textuales, lxico. Este espacio especfico necesita la dedicacin de tiempo tan bien para sistematizar la gramtica y el lxico. Asimismo, se necesita trabajo descontextualizado, retomando contenidos anteriores (por ejemplo: juegos con el nuevo lxico). LSA: Es objeto de estudio y reflexin, no el espaol.
Proyecto a corto plazo de lectura y produccin Por ejemplo: enciclopedia de las aves
El proyecto puede consistir en que su producto final sea una enciclopedia visual explicada en LSA
Actividad permanente de produccin/ escritura: El cuaderno de clase como agenda y archivo Diario Trabajo con el vocabulario nuevo de espaol, descontextualizado, etc. Dos veces por semana Clase de LSA (seguir una secuencia propia y/o derivada de proyecto de la escuela). Expandir funciones de LSA a otros textos y situaciones con recurrencias de lxicos y sintaxis. Contextos cotidianos y contextos escolares (literatura, mbito de estudio).
4 mdulos, por ejemplo: 2 veces por semana
Alfabetizar inicialmente a alumnos adolescentes

El siguiente cuadro ofrece un ejemplo acerca de cmo organizar una propuesta de aceleracin para alumnos mayores que necesiten ser alfabetizados.
Adquirir vivienda (alquilar, comprar). Avisos, avisos inmobiliarias, contratos de alquiler VIDA PERSONAL Hablar sobre s mismo Seguir instrucciones para propsitos distintos
Leer para informarse: noticias, Internet, TV (videographs), diario
SER CIUDADANO
Cuidar la salud Entretenerse Realizar compras Conocer a otros / otros lugares
VIDA ADULTA Pagar servicios
Redactar cartas de pedido, notas de reclamo, cartas de queja
Informar datos personales (fichas de datos en distintas instancias)
ESTUDIAR / TRABAJAR
Elegir qu quiero estudiar
Buscar trabajo
Currculum vitae Contratos de trabajo
Leer avisos de trabajo
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Captulo 2
Notas personales
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Notas personales
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Espaol en otras reas curriculares y materias
Captulo 3 Espaol en otras reas curriculares y materias

Cules suelen ser los criterios para la seleccin de textos de otras reas curriculares? Se suele tomar en consideracin no slo el acceso al contenido, sino tambin al espaol, planificando progresivamente su progreso? Cmo se resuelven, en general, los problemas de comprensin y el vocabulario desconocido? Es frecuente que alentemos la solucin con la informacin del texto? Exponemos a los alumnos a texto acadmico en LSA? Dedicamos tiempo a la reflexin sobre la LSA implicada en el discurso acadmico?
Enfoque de enseanza integrada de contenido ms lengua
El acceso a otros contenidos a travs del espaol escrito

La planificacin del acceso a otras reas y materias supone decisiones importantes que tienen que ver tanto con el contenido como con su forma de presentacin.
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Captulo 3
Los modos de acceso a la informacin dependen del nivel educativo que cursan los alumnos y su nivel lingstico, la profundidad con que se va a trabajar el tema y los objetivos que se persigan para cada lengua. Va a ser un texto en LSA o un texto en lengua escrita?, a partir de otros materiales visuales?, una combinacin de ellos?; una parte ser presentada mediante un texto en LSA y otra parte, en lengua escrita? En Segundo Ciclo, por ejemplo, todas las lenguas ya cumplen roles complementarios. Recomendamos la aparicin del espaol formalmente en otras reas a partir de Segundo Ciclo, para que los alumnos lean por s mismos, si bien hubo seguramente antes tareas permanentes y otras ocasionales, por ejemplo, donde se tom informacin de los textos de las ciencias. Siempre es importante contemplar la productividad de las presentaciones visuales para los alumnos sordos. En relacin con la aparicin del espaol en otras reas curriculares, si ya se estn empleando textos, lo cual significa que los alumnos tienen un umbral (conocimiento) de lengua escrita bastante en marcha23, se debe seguir enseando a leer desde el punto de vista cognitivo, especialmente porque los alumnos deben adquirir informacin de los textos y el nivel de la lengua comienza a complejizarse. Debe planificarse el contenido del rea y el contenido lingstico que soportar el aprendizaje24 y que incrementar la competencia del alumno.
23 24 170
Ver Circular 3 de 2007. Ver para la integracin escolar Documento de Apoyo y Circular 2009.
Cuestiones tiles a tener en cuenta

Recordar la importancia de elegir buenos textos. Hay unos mejores que otros. Los textos son complicados cuando dan por entendida mucha informacin que el lector ya debe conocer. En ese caso, hay que ampliar con otros textos (intertextos) brindando la informacin que falta antes de leer. Repasar informacin que ya se sabe, recordar, dar vocabulario que aparecer en el texto y que es fundamental para su comprensin. Asimismo es fundamental ensear las reglas para realizar un resumen, a operar con el vocabulario desconocido, mostrar la cohesin, hacer mapas conceptuales (pasar de mapa a texto y de texto a mapa); tambin estrategias para identificar la informacin que se obtiene de los textos y organizarla para recordarla y sintetizarla, estableciendo relaciones. Las etapas de la lectura no pueden obviarse (prelectura, lectura y poslectura). Es fundamental contextualizar el acto de leer, sobre todo porque leen en su segunda lengua. Proponer, en funcin del objetivo de lectura, el tipo de estrategia para leer (tipo scan, atenta, por partes, a partir de los conectores, marcando la cohesin, etc.).23 Sistematizar a los alumnos los tipos de texto que van a aparecer en las reas curriculares (instruccin, descripcin, narracin, exposicin-explicacin, argumentacin). Tambin es importante hacer un glosario en espaol de la materia. Lingstica de los textos: gneros discursivos con su macroestructura, estructuras sintcticas propias, tiempos verbales en funcin de lo que se dice, modo de organizacin de la informacin (ej.: desde lo general a lo particular), aspectos del texto que introducen sntesis, conectores temporales lgicos, etc. Realizar esquemas de la informacin24. Dar claves gramaticales: por ejemplo, cul es la expresin que introduce una definicin, una comparacin, una oposicin, el valor de las preposiciones, conjunciones, es decir, todo lo que relaciona la informacin (cohesin). En toda aula, no importa el rea de que se trate, debera haber otros libros y materiales de consulta: atlas, enciclopedias, mapas, diccionarios, para recurrir a ellos y acostumbrar a los alumnos a buscar la informacin necesaria e incluso posibilitar tareas diferentes en distintos momentos de forma individual o grupal. Es importante disponer de diccionarios bilinges, as como de otros diccionarios visuales.
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25 Remitirse al libro de Orientaciones didcticas para la Educacin Especial que puede consultarse en www.abc.gov.ar/cendie y la bibliografa de la capacitacin realizada en la provincia para docentes de sordos, 2005. 26 Sobre este tema, se puede consultar el libro Los textos expositivos del autor Emilio Snchez Miguel (editorial Santillana).
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Captulo 3
Para ilustrar lo que venimos exponiendo, vamos a referirnos al rea de Matemtica, en la que se plantean con frecuencia enunciados de ejercicios que suponen razonamiento verbal, con lo cual hay que tener un conocimiento de la lengua en la que estn escritos para poder resolverlos. Tres cuestiones entran en juego para la resolucin del enunciado: Juan compr 7 caramelos y despus compr 8 caramelos ms. Cuntos caramelos tiene ahora? 1. De tipo textual: qu habra que sistematizar (narracin de una situacin y una pregunta que es lo que hay que resolver); qu informacin solicita la interrogacin. 2. La cuestin narrativa est dada por la sucesin de hechos y eso est indicado por el tiempo verbal (el valor del pretrito perfecto), el conector despus, el adverbio ahora y el significado de ms. 3. El tercer tipo de conocimiento alude a la comprensin de expresiones matemticas como ms, tener ms que. Siguiendo este razonamiento, Palau de Mat (2001) recomienda distinguir el lenguaje matemtico (simblico) integrado por expresiones propias de la Matemtica que introducen relaciones entre cantidades, transformaciones sufridas; y el lenguaje natural: expresiones que introducen cambios en la descripcin, en la narracin de los hechos que colaboran con la comprensin de lo que sucede. Como vemos, los conocimientos del rea curricular y los lingsticos se implican mutuamente; este aspecto se debe considerar con mucha ms seriedad al trabajar en segunda lengua. Es decir, que muchas veces se comenzar por un trabajo lingstico, que de ofrecer dificultades, no explicita para nada dificultades de resolucin del problema en s. Por ello, debemos evaluar si es el momento de trabajar el rea de Matemtica con enunciados escritos. En este orden, es fundamental ensear estrategias para identificar datos y el verbo o sustantivo que los acompaa, tambin a hacer tablas con los datos, a subrayarlos en el texto. Algunos de los conocimientos lingsticos necesitarn simplemente aclaraciones que allanen la actividad en particular y otros, sistematizacio172
nes. Si ya se ha estado viendo estos temas en el aula, se puede recurrir a su sntesis sobre el funcionamiento de la gramtica que se haya hecho en el rea de lengua escrita.
Ejemplos lingsticos contextualizados trabajados en el aula

En la escuela 503 de Lans, la profesora Victoria trabaj algunos contenidos lingsticos del rea de Matemtica de Segundo Ciclo de la siguiente manera: 24 de temperatura y ngulo de 70. La representacin de grado tanto para temperaturas como para ngulos se realiza a travs del smbolo , el cual tomar significado de acuerdo con el contexto y el cotexto. Establecer comparaciones y similitudes en la escritura. Esta informacin es muy til en la escritura de nmeros (diecisiete, dieciocho). Tambin aporta significado para poder leer palabras desconocidas y deducir a qu se refieren. bi = 2 mestre = mes bimestre = 2 meses y trimestre = 3 meses
Una sugerencia para planificar el trabajo en otras reas consiste en realizar una secuencia de contenidos, articulando con los conocimientos implicados del espaol. A partir de estos conocimientos, se podrn resolver determinadas situaciones (contenido funcional); para ello, se necesita determinado conocimiento matemtico preexistente y determinado conocimiento nuevo (contenidos matemticos). Para llevar a cabo las tareas en forma completa, son necesarios determinados conocimientos lxicos y estructuras del espaol (contenidos sintcticos y lxicos).
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Captulo 3
Los alumnos de la escuela 515 de Mar del Plata trabajaron de un modo muy interesante una presentacin integrada de lengua y contenido en mdulos organizados por su docente, Miriam. Igualmente, se recurri a otros materiales cuando la construccin del contenido lo demand. El ndice del mdulo presenta los contenidos de Ciencias Naturales y los contenidos de la lengua que se destacan en orden a su implicancia en el discurso propio de las ciencias.
En el desarrollo de los temas, se incluye trabajo sobre el contenido cientfico y la lengua. El trabajo de lectura incluye, tambin, tareas de sntesis de los contenidos centrales. Por ejemplo.
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La Tierra y sus movimientos

El planeta Tierra realiza dos movimientos: el de rotacin, por el cual gira sobre su propio eje; y el de traslacin, girando alrededor del Sol. Realiza ambos movimientos simultneamente. La rotacin de la Tierra trae como consecuencia el proceso del da y la noche. Para dar una vuelta completa sobre su eje, la Tierra tarda un da = 24 horas. El movimiento de traslacin lleva 365 das = 12 meses = 1 ao. La Tierra se traslada con una leve inclinacin. Esto hace que los hemisferios norte y sur no reciban la misma cantidad de rayos solares durante el ao; es as como en consecuencia se originan las cuatro estaciones: otoo, invierno, primavera y verano.
Movimiento Alrededor del Sol
Nombre
Duracin
Sobre su eje
Ante dudas, se puede consultar: http://www.icarito.cl/herramientas/despliegue/multimedias/2010/03/377-111-6-latierra-en-el-espacio.shtml
Como ya sealamos, en este ejemplo tambin se recurre a muchos otros materiales para la exploracin individual y en grupos. Luego, se introducen tareas especficas de trabajo lingstico.
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Captulo 3
Qu quiere decir?
1. Coloc una flecha hacia la palabra que indica lo que se encuentra resaltado en amarillo. La va lctea es una galaxia en espiral; se llama as porque en las noches despejadas (sin nubes en el cielo) se la ve como un ro de estrellas blanco. El sistema solar est formado por el Sol y todos los cuerpos que giran a su alrededor unidos por su fuerza de gravedad. Es el nico planeta que tiene agua y vida. El planeta Tierra realiza un movimiento: de rotacin, por el cual gira sobre su propio eje.
2. Identific qu palabras aparecen y para qu sirven.
Tambin, se proponen variedad de tareas para trabajar la sntesis de la informacin y la organizacin de la produccin escrita en distintos niveles de complejidad. Cuando decimos variedad, nos referimos a que las tareas son distintas para movilizar diferentes estrategias.
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Los planetas
1. Complet los textos.
Tierra Jpiter Mercurio Neptuno Venus
Planetas interiores: su estructura est compuesta por ........................................................ Son los planetas ................................................. al Sol
Planetas ................................... son ..................................., y son Saturno .................................... La mayora de estos planetas tienen Marte varios .................................... Urano
Se solicita a los alumnos un mapa conceptual-sntesis de la primera parte del desarrollo del tema para continuar estudiando y al final de la unidad, se les pide: escribir el resumen del sistema solar y la Tierra, y sus movimientos. En el mismo desarrollo, tambin se propone:
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Captulo 3
1. Complet el cuadro.
Satlites Alta Temperatura baja Agua
Planetas Mercurio Venus Tierra Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno
No hay
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2. Escrib oraciones usando: la mayora de o en la mayora de. Ejemplo: En la mayora de los planetas no hay agua.
Para otro de los contenidos trabajados el universo, los alumnos realizaron escrituras creativas inventando galaxias.
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Viaje a otra galaxia habitada

Autora: Magaly, ao 2011 Esta galaxia se llama ZKA. En ella habitan personas que vuelan; las jirafas nadan en el agua helada y las ballenas caminan. Las personas viven en las nubes. Ah construyen sus casas con papeles. La superficie est compuesta por lana tejida y tiene dos satlites con forma de guantes. En su interior tiene muchas bolas de bowling repletas de agua que se conectan por un cao curvo. ZKA presenta muchos colores; por ejemplo, gris claro, marrn oscuro, celeste, naranja y blanco. Su temperatura vara entre -28 y 26. Siguiendo la lnea de este tipo de trabajo, los alumnos de la escuela 501 de Lobera escriben textos ligados a temas de las ciencias.
Los ambientes
Autor: Elin, ao 2011 Los ambientes se pueden clasificar en: acuticos y terrestres. El ambiente acutico se puede clasificar en salada y dulce. El agua salada tiene mucha sal y el agua dulce tiene sal poco. El agua salada: mar y ocano. El agua dulce: ro, arroyo y lago. En el ambiente acutico hay poco oxgeno que en el areoterrestre y el agua es pesada que el aire. En el ambiente acutico hay ms agua.
Los alumnos de la escuela 502 de Merlo realizaron presentaciones en Power Point sobre los sistemas del organismo humano, produciendo materiales como los siguientes.
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Captulo 3
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Esta enseanza integrada de contenido ms lengua es decisiva en los proyectos de integracin escolar27. Estos proyectos suponen la necesaria integracin de las exigencias lingsticas de los temas del diseo y el nivel lingstico del alumno, planificando el progreso no slo en los contenidos curriculares de cada rea o materia, en su L1, sino tambin en espaol. Se establecen objetivos de lectura y escritura que persiguen el objetivo de incrementar las posibilidades (complejizar consignas, tareas y actividades de evaluacin, solicitar escritura en evaluaciones, etc.). En la evaluacin resuelta por un alumno integrado en 4 ao de primaria en la escuela 501 de Tandil (2010), se puede observar cmo en la misma evaluacin hay distintas actividades que involucran la produccin escrita en diferentes grados. El proyecto de integracin plantea objetivos para el espaol en cada ao.
27 Para profundizar, ver Circular 3 y Documento de Apoyo en www.abc.gov.ar, ambos de 2009. Tambin, se puede consultar el Documento 5 de 2011 referido a la enseanza integrada de lengua y contenido (enfoque AICE).
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Captulo 3
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Captulo 3
As, por ejemplo, Claudia, una docente de integracin de la escuela 502 de San Isidro, present intertextos y ejercicios lingsticos sobre el tema: las tramas trficas. Estructuras lingsticas que introducen generalizaciones: presente + verbos estticos o narrativos (nota de enciclopedia): - explicar propiedades mediante lxico: puede, no puede + inf. y plurales; - fundamentar: mediante, porque, ya que; - explicacin de procesos: conectores de orden lgico: primer nivel, segundo nivel.
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Texto de trabajo
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Captulo 3
A continuacin, la maestra integradora aport trabajo lingstico tendiente a la comprensin. Dice en el texto: varias cadenas se relacionan entre s. En primer lugar, se plantea que el alumno obtenga del texto la respuesta mientras sigue leyendo: una de las relaciones ms comunes es la alimentacin. Otra manera de resolver la comprensin es dando opciones para que el alumno decida el significado, en lugar de explicarle; si no entiende, se le propone que vuelva a leer, continuar con la lectura y tratar de inferir el significado; por ltimo, si no entiende, se procede a dar una explicacin. Para colaborar con la sistematizacin del significado de la expresin, propuso:
1) Marcar qu significa: varias cadenas se relacionan entre s. Tienen cosas en comn. Se comunican entre s. Se ponen en contacto 2) Explicacin del lxico: tienen cosas en comn = son parecidas. Pensar otros ejemplos: - Historia y geografa se relacionan entre s. 3) Dada la primera parte, seguir escribiendo segn el modelo de historia y geografa: - los animales - la naturaleza - la medicina
La maestra integradora ofreci un intertexto, pues as lo requeran los alumnos.
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Captulo 3
En la escuela 504 de Pilar, una docente de nombre Macarena, sistematiz con sus alumnos integrados las estructuras para definir por categora, por funciones, caractersticas en presente, en singular y plural, trabajando especficamente sobre los textos de estudio.
Estructuras: __________es un/ una____(categora)_______________ __________son _______(categoras)_______________ __________es un /una________que (verbo)___________ Caractersticas: tiene, es, est compuesto, hace, etc. Funcin: sirve para, se encarga de, es el encargado de Ubicacin: est, se encuentra en, se halla en
___________es una parte de________ que___ (dem anterior) (Lugar) es__________donde__(verbo)_______ Funcin lingstica: definir partes de un todo. Estructuras: _____________est formado por___________ ____________ est constituido por__________ ____________est compuesto por___________ Invirtiendo las estructuras: ____________forman_______________ ____________constituyen_____________ ____________componen______________
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Ejemplo: El esqueleto est formado por ms de 200 huesos.

Ms de 200 huesos forman el esqueleto. Funcin lingstica: expresar causa-consecuencia. Antes de comenzar con la unidad La electricidad y el magnetismo se presentaron las estructuras ms frecuentes. Estructuras: Cuando___(causa)____, ______(consecuencia)______. Si____(causa)__,_______(consecuencia)___________. Captulo 3
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Ejemplo: Cuando estamos enfermos, vamos al doctor. Si estamos enfermos, vamos al doctor. Cuando una nube de tormenta pasa por encima del suelo, las cargas negativas acumuladas en su parte inferior provocan el reordenamiento de las cargas positivas de la Tierra. Si la corriente elctrica pasa a travs de un material, este se calienta.
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A continuacin, se presenta un fragmento de una secuencia posible de enseanza que permite ir construyendo contenido y aprendiendo la lengua con textos. Aqu interactan cuadros con prosa. Para la seleccin de buenos materiales, adems de lo ya dicho, es importante advertir cules son los aspectos especficos del contenido que es necesario tratar. De este modo, evitamos convertir, por ejemplo, la enseanza de las funciones de las partes de la planta en la enseanza de las partes de la planta, dos temas muy diferentes. Esto ocurre muchas veces porque se toma la decisin de simplificar lingsticamente algo que nos parece muy difcil para los chicos porque no saben el vocabulario. Es importante recordar que la complejidad del currculum se incrementa en contenidos y en exigencias lingsticas, y debemos ir avanzando en ambos aspectos. Por otra parte, no hay ninguna razn por la que la palabra hbitat sea ms difcil que la palabra casa; lo que se complejiza es el concepto. Concepto y trmino que incluso los alumnos oyentes deben aprender. No es adecuado que un alumno sordo aprenda la casa de los peces cuando en Ciencias Naturales lo adecuado es el hbitat de los peces. De este modo, no reemplazamos una palabra que el alumno no conoce o evitamos un texto a razn del vocabulario descono-
cido. Se entiende que quien aprende un contenido nuevo, no sabe algunas cosas. Como ya vimos, la adecuacin o no de un texto para un alumno depende de otros criterios y existe la opcin de aportar intertextos, es decir, otros textos que den informacin faltante, ms que omitir con la idea de simplificar, con lo cual en realidad restringimos posibilidades. El contenido del ejemplo es de Ciencias Naturales: ambientes acuticos. Las relaciones entre seres vivos y su ambiente. Se estudia especficamente la caracterizacin de los ambientes acuticos y los criterios que permiten su clasificacin. A partir de all, se analizan las caractersticas particulares adaptativas que desarrollan los seres vivos en cada ambiente acutico. Para comenzar, es importante recordar la generalidad seguramente ya trabajada acerca de la existencia de distintos tipos de ambientes (acuticos, terrestres, areos) slo como activacin de conocimientos previos sobre el tema. Los primeros materiales escritos que presentamos, obviando aqu que previamente pudieran haberse visto documentales, etc., consisten en cuadros con informacin presente y otra ausente. De este
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modo, el alumno puede deducir informacin a partir de la existente. La tarea consiste el dilogo con el docente y los compaeros, y tal vez con cierto material visual ya visto y as, ir completando los datos recurriendo a un texto que cuenta con la informacin que necesita. Vemos que se hace referencia a ese texto inicial del cual se obtiene informacin para su clasificacin y que al final, se introduce tambin un texto que sintetiza todo el trabajo de construccin. El alumno dispone de toda la informacin que ha construido, y a la que puede recurrir, y tambin puede deducir en el mismo texto, elementos desconocidos. En el mismo hacer, se encuentra con nuevo lxico, que supone en realidad nuevos conceptos. Por supuesto que en la secuencia total de enseanza tienen lugar otras tareas que confirman y completan la informacin. Tambin las explicaciones docentes que sintetizan y disipan dudas o errores de comprensin que existen siempre en todo proceso de aprendizaje.
a b c
Hay oxgeno (+/-)
Los textos.
Caractersticas Ambiente acutico Ambiente terrestre Claves
+o-
ch d e f g h i
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Densidad (peso +/-)
+o-
Hay agua (+/-)
+o-
Peligro de deshidratacin (el cuerpo pierde agua)
+o-
Hay luz (+/-: fuerte/suave)
+o-
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Hay cambios en la temperatura (+/- mayor/menor en las estaciones del ao)
Estaciones del ao Otoo/ Invierno/ Primavera/Verano
Estaciones del ao Otoo/Invierno/Primavera/ Verano
+o-
Completar el siguiente cuadro mirando el anterior.

Caractersticas Hay oxgeno (+/-) Ambiente acutico Ambiente terrestre Claves +o-
Densidad (peso +/-)
El agua es ms pesada que el aire
+o-
Hay agua (+/-)
+o-
Peligro de deshidratacin (el cuerpo pierde agua) Hay luz (+/-: fuerte/suave) Hay cambios en la temperatura (+/- mayor/menor en las estaciones del ao)
+o-
+o-
+o-
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a b c ch
Agua
Completar leyendo el texto Distintos tipos de ambiente.
Caractersticas
Ocano
Laguna
Ro
Dulce
d
Movimiento Corrientes marinas Aguas quietas Aguas corrientes
e
Profundidad
f g h i
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Muy profundo/ mucha profundidad
Algunos ros son poco profundos. Otros ros son muy profundos. Poca luz porque el agua es turbia Hasta el fondo en aguas claras
Intensidad lumnica
Hasta 100 m
Hay oxgeno
Abundante oxgeno
Escaso oxgeno
Abundante oxgeno
a b c ch d
Agrupar fotos de seres vivos dndoles epgrafes.
Hay seres vivos que pueden nadar/ que nadan y que pueden flotar.
e f g h i
Seres vivos: las plantas.
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Las plantas que habitan en el ambiente acutico

Cmo son las plantas que habitan en el ambiente acutico? Las plantas habitan sumergidas, flotantes o litorales.
Caractersticas Plantas sumergidas (adentro del agua) Plantas flotantes Plantas litorales (en la costa)
Ubicacin (dnde habitan)
En el fondo del agua
La parte inferior est en el fondo del agua. En la superficie del agua La parte superior est afuera del agua Parte inferior Parte inferior
Partes de la planta Toda sumergida
Los microorganismos que habitan en el ambiente acutico
Los microorganismos son pequeos. Algunos microorganismos son invisibles. Sus cuerpos son diferentes. Algunos microorganismos son blandos (tienen el cuerpo blando). En cambio, otros microorganismos son ms duros (tienen el cuerpo ms duro).
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Texto final
Los seres vivos que habitan (viven) en ambientes acuticos: animales, plantas y microorganismos Los ambientes acuticos son diferentes. Sus caractersticas cambian y por eso, los animales y las plantas tambin son diferentes. El agua es ms pesada que el aire: entonces, algunos seres vivos que viven en el agua pueden flotar. Tambin algunos seres vivos pueden nadar porque tienen forma hidrodinmica. Otros seres vivos que habitan en ambientes acuticos son los microorganismos. Habitan en el fondo del agua. El agua tiene mucha fuerza y empuja hacia abajo: esa fuerza se llama presin. En el fondo del agua, hay mayor presin: por eso los microorganismos tienen cuerpos para poder habitar en el fondo del agua. Tambin algunas plantas diferentes habitan en ambientes acuticos. Habitan sumergidas, flotantes o litorales. Las plantas sumergidas tienen todo su cuerpo adentro del agua. Las plantas flotantes y las plantas litorales tienen slo la parte inferior adentro del agua.
Las consignas de trabajo

Es muy importante que los alumnos puedan trabajar siguiendo consignas escritas y vayan ampliando el repertorio disponible, y as puedan resolver tareas de mayor complejidad cognitiva, lingstica y de contenido curricular. En este sentido, lejos de las primeras consignas de los primeros aos escolares, las ms detalladas y con ejemplos son ms ajustadas que las breves, claras y concretas, adjetivos respecto de los cuales es difcil establecer a qu se refieren en realidad y porque, adems, los alumnos pueden y deben realizar tareas de complejidad creciente. A las primeras consignas grficas del jardn, se va asociando un verbo paulatinamente. En particular, pensamos en la conveniencia de una secuencia que ofrece variaciones fcilmente asimilables sobre la misma palabra y tambin la posibilidad de su aparicin en otros tipos textuales y con otras funciones: infinitivo, imperativo (donde se distingue por el acento que se trata de una consigna) y luego en tiempo presente. Las consignas necesitan seguir progresando en Primer Ciclo hacia otras tareas propuestas. Es importante que las consignas de trabajo sean sistematizadas, tambin, e incluso que el alumno tenga oportunidad de consultar un repertorio ante alguna duda. En las siguientes consignas, por ejemplo, se solicita la realizacin de diferentes tareas: Definir el capitalismo. Enumerar sus caractersticas. Comparar la situacin de los obreros y los empresarios en el capitalismo. Nombrar y desarrollar los pasos del mtodo cientfico. Enumerar las actividades econmicas que realiza una familia. Evidentemente, no es lo mismo definir que narrar, ni enumerar que desarrollar ideas o ejemplificar. Como ya dijimos, es necesario que se incrementen a travs del tiempo, diferentes implicaciones cognitivas, lingsticas y sobre los contenidos.
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Captulo 3
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Algunas sugerencias a nivel institucional

Realizar un banco de materiales para compartir entre todos los docentes, por ejemplo, textos que puedan servir para las distintas lenguas y materiales creados por ellos mismos. Hay escuelas que realizaron un acopio muy interesante con clasificaciones del material para su recuperacin sencilla que todos pueden utilizar y en todas las lenguas. Someter los textos, tareas, consignas a la opinin de los compaeros docentes antes de ser presentados a los alumnos. Construir materiales curriculares con los alumnos: con cada alumno armar una carpeta que se complete de ao en ao con informacin gramatical, discursiva, lxica. Ejemplo de organizacin: por categoras semnticas, paradigma verbal, por funciones comunicativas 26 Diccionarios / diccionario bilinge: el uso del diccionario requiere, por un lado, la seleccin adecuada del mismo segn la etapa escolar. Con nios ms pequeos son recomendables los diccionarios visuales. Tambin en relacin a temas particulares, son tiles los diccionarios como los enciclopdicos, por ejemplo de Ciencias Naturales. Otro tipo de versiones muy tiles incluyen oraciones como ejemplos. Por otro lado, su uso supone la sistematizacin del tipo textual cita. En este sentido, Adriana, una profesora de la escuela 503 de Lans, trabaj con el diccionario de LSA para lxico de ciencias. Los alumnos conocan la escritura de una palabra y al ver la sea la identificaban. Pero ella, adems, atendi a la definicin en espaol que aporta el diccionario y sistematiz la estructura que introduce definiciones (--------- es un/una ---------------). Sostener espacios institucionales para el anlisis de clases y resultados. Trabajar de forma planificada en parejas pedaggicas con realizacin de registros de clases. Realizar un registro individual de curiosidades, dudas, avances de los alumnos y docentes. Llevar un registro de la evolucin interlengua de los alumnos. Guardar los borradores de escritura.
28 La cuestin del diccionario representa un problema, porque en los niveles bsicos del idioma, los alumnos de lenguas extranjeras utilizan diccionarios bilinges para extranjeros, no para nativos. 202 Espaol en otras reas curriculares y materias
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Captulo 3
Notas personales
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Notas personales
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206 Didctica de la lengua oral
Captulo 4 Didctica de la lengua oral

Qu lugar puede tener la lengua oral en una educacin bilinge (LSA-espaol)? Es posible compatibilizar un enfoque centrado en las prcticas del lenguaje con adquisiciones tan especficas que los alumnos necesitan desarrollar en esta rea? En la clase de lengua oral, aparece la LSA?
La oralizacin de alumnos sordos es una preocupacin sostenida por padres y profesionales, an ms desde la existencia de dispositivos auditivos como los implantes cocleares. El trabajo de oralizacin en la educacin de nios sordos suele presentar dos opciones: una de ellas de orientacin auditiva, basada en los dispositivos auditivos (implantes, audfonos) con intervenciones que se basan en la generatividad del lenguaje. Para planificar el proceso de enseanza, es necesario conocer y comprender la cronologa de las etapas de desarrollo y as disear actividades con un nivel de dificultad adecuada y progresiva. Los nios debern aprender patrones de habla a travs de la audicin, en principio, haciendo nfasis en el aspecto prosdico para progresar hacia los aspectos segmentales del lenguaje. Hoy en da es una alternativa predominante.
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Captulo 4
La otra de las opciones responde al abordaje visual que predominantemente emplea la lectura del habla29 y la articulacin, al que podemos sumar la adquisicin de la oralidad a partir de la lengua escrita. Asimismo, la orientacin que adopta el trabajo puede ser de tipo teraputico. El modelo bilinge propuesto en este libro no desestima la lengua oral, sino que la integra en el proceso con algunas condiciones que se desarrollan en este captulo. Es importante destacar que los alumnos que asisten a las escuelas tienen realidades heterogneas en relacin a cul es su lengua 1. Adoptamos una orientacin ante todo pedaggica, a la vez que creemos que los canales de apropiacin de la lengua oral (auditivo/visual) no son opciones exclusivas porque son los alumnos quienes realizan sus propias elecciones al respecto. Creemos que no somos nosotros quienes vamos a establecer los caminos que ellos utilizarn, mucho menos somos quienes vamos a restar posibilidades (por ejemplo, aduciendo que si el nio escucha no mira, si mira no escucha, si habla LSA no habla lengua oral). Por el contrario, si bien todos los nios pequeos merecen la oportunidad de ser expuestos a integrar posibilidades auditivas, ellos mismos irn tan lejos como sea posible y se orientarn en las diferentes vas del lenguaje (Virole, 2008). De hecho, para muchos alumnos, la lengua oral es su L1, mientras que, para otros, es la LSA. Es una realidad que los alumnos comienzan la escolaridad en general y habiendo sido equipados y asistiendo a tratamientos. En el abordaje que proponemos, se integra claramente la LSA. As, ampliamos, adems, la idea de lo fonoaudiolgico. Como plantea Virole (2008), una verdadera preocupacin cientfica en materia de fonoaudiologa consistira en atribuirle tanta importancia a la emergencia de las seas y de la comunicacin no verbal como a la de la lengua oral. Sera cierto entonces que el trmino fonoaudiologa pudiera ser tal vez ms adecuado!.
29 Elegimos este trmino porque la comprensin no depende solamente de lo que puede leerse en los labios del interlocutor, sino en la situacin en general donde intervienen elementos paralingsticos tambin (gestos, rostro, el contexto en general). Por eso, utilizamos lectura del habla en lugar de lectura labial. 208 Didctica de la lengua oral
Fenmenos de plurilingismo a favor del aprendizaje de la lengua oral

La propuesta general de alfabetizacin presentada en este libro da cuenta de la articulacin entre LSA y LE en el proceso de alfabetizacin y de cmo se transfieren conocimientos de LSA en favor de la adquisicin del espaol escrito. En este sentido, cabe reconocer todo el bagaje que tiene un nio que habla LSA, hecho que tambin se puede capitalizar para el desarrollo de la lengua oral. Los nios del Nivel Inicial seguramente se encuentran adquiriendo LSA y LO en forma simultnea. La cuestin reside en no ver estas adquisiciones como dos cuestiones separadas, sino como situaciones translingsticas, si bien, obviamente, la adquisicin de la LSA ocurre de forma mucho ms rpida y efectiva, hecho que refuerza la idea de la importancia de la adquisicin temprana de LSA para todos los nios hipoacsicos (Daz, 2005; Virole, 2006; Grosjean, 2001). Lo que queremos particularmente destacar es que el nio tiene la posibilidad de desarrollar un repertorio integrado por todas las lenguas que conoce en el grado en el que domine cada una. No nos estamos refiriendo a simetra de competencias en cada lengua, sino a distintos grados de posibilidad para enfrentar diversas situaciones con diversos interlocutores. Algunas evidencias de este fenmeno las encontramos en situaciones escolares en las que, por ejemplo, la produccin de los nios pequeos suele ser espontneamente combinada (LO y LSA). Tambin, en los nios pequeos vemos la articulacin oral sin produccin sonora participando en situaciones de dilogo acompaando con gestualidad y la alternancia de LSA-espaol oral, lenguas que, con el tiempo, se van diferenciando. De hecho, los alumnos mayores adecuan la lengua (LSA-LO) segn el interlocutor y, aunque se comuniquen en LSA, existen diferencias cuando el interlocutor es una persona oyente. Otros alumnos dominan la LSA con algunas posibilidades de abordar situaciones coloquiales cotidianas en lengua oral o de comprender, pero no producir LO.
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Captulo 4
Como mencionamos en el captulo 1, ocurren intercambios plurilinges, alternancia de cdigos y procesos de inferencias a partir de lo que ya se sabe en otra lengua que, en principio, tienden a resolver la comunicacin, pero que tambin se pueden incluir como estrategias educativas si se realiza adecuadamente. Con respecto a los intercambios en lenguas diferentes (intercambios plurilinges), es frecuente observar dilogos en los que el profesor de lengua oral habla espaol oral y el alumno responde en LSA, sosteniendo as la interaccin e integrando progresivamente la produccin oral por parte del nio, si tiene la posibilidad y es de su inters. Cuando esta opcin es empleada para planificar clases, estamos trabajando en la idea de elaborar secuencias de trabajo que capitalicen esta posibilidad como un andamiaje para incrementar el espaol oral. Asimismo, ocurren los cambios y las alternancias de cdigo. Por un lado, como estrategias comunicativas, alumnos y docentes alternan entre LO y LSA cuando algn hablante no puede sostener el discurso en la lengua que se est utilizando. Del mismo modo, los docentes suelen alternarla cuando perciben que el alumno no comprende y as realizan aclaraciones, parafrasean o ejemplifican, por ejemplo, en LSA una emisin en LO previa. El cambio de cdigo deja de manifiesto que diferentes sistemas lingsticos (las dos lenguas) son activados durante la produccin. En la comprensin tambin se activan ambos sistemas, pero la ruta que seguir el procesamiento lingstico ser diferente segn las representaciones lxicas y sintcticas que se activen en una lengua o en otra (Centro Virtual Cervantes, 2009). Se observa asimismo que las dificultades en las segmentaciones que pueden presentarse en lengua oral se clarifican a partir de la lengua escrita y que tanto la LSA como el alfabeto dactilolgico reaseguran la comprensin y participan en la adquisicin de nuevo lxico, an en sujetos con bastante desempeo auditivo. Mencionamos anteriormente la riqueza de capitalizar todas estas posibilidades en el diseo de situaciones de enseanza, pero teniendo claro que es necesario abordar las lenguas por separado para su desarrollo.
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Didctica de la lengua oral
Planificar situaciones de enseanza de la oralidad

Respecto del diseo de clases de lengua oral en el caso de los nios que utilizan productivamente su audicin, la generatividad del lenguaje oral ir indicando la secuencia de adquisicin. Los sonidos no son tratados en forma aislada, ni se procede de unidades menores a unidades mayores, sino que son expuestos en el contexto del lenguaje. Inicialmente, se utiliza un lenguaje oral muy expresivo, rico en inflexiones y repeticiones, ya que la meloda y el ritmo resaltan la audibilidad del habla; de hecho un nio con audicin normal usa primero la prosodia como referente en la significacin e integra el balbuceo para comunicarse. En un segundo momento, produce sus primeras palabras progresando hacia el discurso conectado. En el caso de los alumnos que no pueden aprovechar su audicin de igual modo, la secuencia puede plantearse desde una organizacin del espaol como lengua segunda. El enfoque, no obstante, se puede integrar en el caso de nios cuya audicin les es efectiva, tambin, ya que notamos que muchos de sus aspectos metodolgicos clarifican y enriquecen el proceso de apropiacin de la lengua oral. Coherentemente con el enfoque general planteado para la enseanza de la LSA y la lengua escrita, la lengua oral tambin necesita ser abordada desde el criterio de las prcticas del lenguaje que los hablantes ponen en juego. Por ello, las propuestas deben ser diseadas con valor pragmtico para que el alumno descubra por qu y a quin hablar, sobre qu conversar o por qu escuchar y/o leer el habla y particularmente para que aprenda a desplegar habilidades que exceden el dominio de la lengua en s. Es necesario tener en cuenta que la comprensin depende mucho de los conocimientos que se tengan sobre un tema; el conocimiento previo disponible nos permite predecir lo que es esperable que suceda en una situacin dentro del contexto particular. En el desarrollo de las situaciones, se pondrn en juego destrezas auditivas y/o de lectura del habla y de produccin oral que se tengan disponibles y los docentes podrn andamiar otras que sean necesarias.
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Captulo 4
Es posible, como con la LSA y la LE, organizar tareas a concretar a travs de una serie de etapas (enfoque por tareas) o situaciones que se centran en una funcin comunicativa y, en el transcurso se pueden distinguir prcticas del lenguaje propias de la oralidad (y aqu inclusive emplear LSA) e incluir prcticas propias de la lengua escrita que sean complementarias o que puedan utilizarse como un andamiaje hacia la oralidad. Con determinados alumnos, la presentacin de la situacin comunicativa puede ser incluso realizada en LSA. Por ejemplo, se pueden plantear tareas en las que haya que corresponder expresiones escritas con el momento en que son dichas en un dilogo en LSA y, a partir de all, organizar la produccin oral. Del mismo modo, la LE puede presentar el discurso organizador de una posterior produccin oral. Es decir, que existen muchas posibilidades para que el docente organice la participacin de cada lengua. Pero debemos tener en cuenta que para trabajar la LO es imprescindible que haya inputs, tareas de comprensin y produccin, as como sistematizaciones en LO en distintos momentos de la secuencia de trabajo. La didctica de la lengua oral necesita asimismo incluir situaciones que impliquen comprensin (escucha/lectura del habla de un otro), otras en las que se privilegie la produccin (es necesario tomar la palabra, por un tiempo, por ejemplo, para narrar un suceso) y otras situaciones que se desarrollen mediante la interaccin (se dialoga). La propuesta de trabajo consiste en instancias de trabajo grupal de modo insustituible porque permite poner en juego turnos de habla, ofrece la oportunidad de resolver intercambios a partir de lo que el interlocutor plantea o no entiende, y por ello se debe reformular el enunciado y/o solicitar aclaraciones y explicaciones. Por su parte, si es conveniente el momento de trabajo individual, ste debe entenderse como una secuencia de sistematizacin a partir de lo que cada alumno en particular necesita, es decir, trabajar especficamente su interlengua. No se concibe como una clase de trabajo sobre los errores del alumno, sino como una oportunidad de acompaar sus progresos a partir de lo que ha logrado. Seguidamente, vamos a clarificar lo expuesto ofreciendo algunos ejemplos. En las situaciones presentadas hay que resolver distintas instancias que pueden poner en jue212
go funciones diferentes del lenguaje y en cada una de ellas aparecen distintos tipos de textos. A su vez, como ya dijimos, resolver una situacin va a significar poner en accin probablemente prcticas propias de la oralidad y otras propias de la escritura, as como trabajar la competencia estratgica por la que el alumno puede cambiar el cdigo, es decir, sustituir con lengua escrita lo que no puede decir en LO. Recordemos, como dijimos, que de todos modos el foco est en que necesariamente aparezcan prcticas de oralidad, ya sea en la comprensin y/o en la produccin.
Posible plan para armar enfoque por tareas

Tarea final: organizar un viaje a una ciudad no conocida. Puede ser real o simulada (alumnos adolescentes). Subtareas (se desagregan como situaciones comunicativas). Tantas situaciones como se necesiten para concretar una tarea final. 1. Eleccin del destino
Prcticas de lengua oral Funciones comunicativas Conversar y compartir ideas originales sobre el viaje Input (textos) Tareas y materiales Intercambio de opiniones Funciones comunicativas Buscar informacin sobre destinos posibles. Prcticas de lengua escrita Inputs (textos) Tareas y otros materiales
Pginas web, Leer relatos de viaje de un revistas. grupo de alumnos de otra escuela de sordos como motivacin a la salida.
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Captulo 4
2. Planificar cmo llegar

Prcticas de lengua oral Funciones comunicativas Input (textos) Tareas y materiales Prcticas de lengua escrita Funciones comunicativas Inputs (textos) Tareas y otros materiales
3. Planificar el itinerario 4. Comprar pasajes
Tarea final: ir a un local de comidas rpidas.
Subtareas (se desagregan como situaciones comunicativas). Tantas situaciones como se necesiten para concretar una tarea final. 1. Antes de ir, averiguar combos y precios
Prcticas de lengua oral Funciones comunicativas Preguntar y responder adecuadamente. Pedir informacin. Establecer comparaciones. Input (textos) Dilogos de bsqueda de informacin Tareas y materiales Observar los videos de situaciones de compra y venta. Identificar formatos de preguntas y respuestas. Prcticas de lengua escrita Funciones comunicativas Inputs (textos) Tareas y otros materiales Sistematizar formatos de preguntas y respuestas.
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2. Hacer la compra Se pueden dividir en: antes de ir (dramatizarla). En el lugar: llevar escritas las preguntas, si lo necesitan.
Prcticas de lengua oral Funciones comunicativas Comprar un producto. Input (textos) Tareas y materiales Prcticas de lengua escrita Funciones comunicativas Inputs (textos) Tareas y otros materiales
Dilogo de com- Escuchar dilogos. pra y repertorio Dramatizar dilogos. de posibilidades. Sistematizar repertorio.
Dilogo de com- Leer dilogos de pra y repertorio compra y venta. de posibilidades.
Tareas a partir de interacciones en lengua oral

Muchos nios pequeos tienen la posibilidad de desarrollar habilidades auditivas, que es bueno favorecer. Pero la propuesta que desarrollamos no es clnica ni centrada en el dispositivo auditivo ni en las habilidades en s, sino en prcticas del lenguaje que un nio pequeo experimenta, integrando los conocimientos de la lengua que el nio no organizar por simples intercambios con hablantes. El mismo Virole (2008) manifiesta que, an en nios implantados, es preciso evitar centrar la evaluacin nicamente en sus realizaciones en el campo del habla. Agrega que el xito de un implante coclear no se mide por el desempeo en el habla sino en el beneficio general, adaptativo, que aprovechan el nio y su familia. Para el desarrollo de la posibilidad auditiva, Ling (1989) describe una serie de estrategias mediante las cuales se desarrollan los segmentos y los suprasegmentos de la lengua oral. Estas estrategias van desde la capacidad para responder a la presencia o ausencia de sonido hasta la capacidad para comprender el significado del lenguaje ha....................................................................................................................................................................................................................
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Captulo 4
blado al responder, seguir instrucciones, parafrasear el mensaje recibido o participar en una conversacin (comprensin). El nio aprende, entonces, a prestar atencin frente al sonido y no hacerlo frente a la ausencia (deteccin). En el transcurso, necesita aprender a percibir semejanzas y diferencias entre dos o ms estmulos del habla (discriminacin), clasificar sonidos al repetir o registrar los estmulos sonoros recibidos (identificacin). As podr corregir errores, por ejemplo la confusin entre singular y plural, como los relacionados al punto y modo de articulacin de fonemas, contextualizando siempre la prctica. Pensando en la organizacin didctica, es muy diferente una propuesta en la que el nio es convocado, por ejemplo, a identificar presencia/ausencia de sonido a partir de un docente que organiza secuencias de presencia/ausencia de sonido y en la que se espera que el nio reaccione, de una propuesta de juego en la que se necesita identificar sonidos como parte de resolver ese juego y donde participan otros aspectos paralingsticos y extralingsticos. Esta diferencia es nodal especialmente porque la motivacin, el para qu de la actividad, es insustituible. Y porque el inters es el que moviliza al nio para que se involucre o no en la tarea propuesta. Las tareas estn centradas en el nio y no en el adulto o en la prtesis auditiva, diseadas adems pensando en que pueda atesorar estrategias para poner en juego fuera de la situacin de clase. En el Nivel Inicial, la propuesta de lengua oral necesita tomar como referencia la organizacin didctica habitual del nivel, la cual se despliega a travs de situaciones que son muy ricas y que consisten en rutinas, formatos frecuentes, alternancia y simultaneidad de proyectos, unidades y secuencias organizadas a partir de recortes de ambiente30. Como dijimos, el juego es la situacin didctica por excelencia, es el modo de aprender de los nios. Como es sabido, los nios juegan por muchos motivos. En el desarrollo curricular, juegan para desarrollar conocimiento. Hay diversas modalidades de juego que adems involucran al maestro de formas diversas: se plantean variedades como el juego-trabajo, el juego en sectores y el juego-centralizador. El docente de len30 El recorte de ambiente es una organizacin didctica que posibilita que una parte del ambiente se convierta en objeto de indagacin, en el cual hay elementos naturales y culturales en interjuego dinmico, DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin inicial, 2008. 216
gua oral tambin tiene que participar de estos formatos de interaccin con los nios, necesitan crear situaciones ricas en posibilidades interactivas. Si bien el trabajo de la lengua oral no sigue una correspondencia con el trabajo de la sala, y porque adems los grupos de nios suelen rearmarse para lengua oral, en ocasiones, algunas de las propuestas del maestro pueden implicar la presencia del maestro de lengua oral, propuestas que se planifican con anterioridad y coexisten con otras exclusivas del espacio de lengua oral. En esos casos, podemos planificar prcticas de la oralidad dentro de los proyectos y/o tareas del proyecto realizadas por subgrupos de alumnos. A continuacin, presentamos como muestra una clase de lengua oral (escuela 501 de Tandil, 2011) en la que un grupo de tres nios juega a un juego de fichas que se extraen de una bolsa, con las que se completa un personaje elegido por cada uno. Gana quien suma ms puntos. La actividad est diseada para jugar y los nios juegan; como parte del jugar toman la palabra, escuchan y/o leen el habla, cada uno en su nivel. La docente interacta con ellos organizando las etapas del juego. En ningn momento pregunta nombres de objetos o pide repeticiones o pregunta por el slo hecho de que el nio tenga que decir alguna palabra o expresin. La docente dialoga, parafrasea, pregunta cuando es necesario, hace resaltes acsticos, tal como la misma situacin lo demande. Se involucra en el juego y realmente interacta con los nios. Cada nio produce en la medida de sus posibilidades, incluso en LSA en muchos momentos, y produce en gran cantidad sin que se le solicite de forma directa, hace comentarios. La produccin oral de los nios se retroalimenta mediante reformulaciones y no solicitando repeticiones. Se observa que son los nios quienes espontneamente reiteran lo que acaban de escuchar o leen en los labios como un modo de internalizacin de la emisin del interlocutor, de lo que result nuevo en esa emisin. Durante el juego, los nios eligen el personaje con el que desean jugar (expresan gustos); seleccionan las fichas (indican a quin corresponde el turno) y realizan el conteo de los puntos que obtienen. Cada uno produce en su nivel de interlengua. Incluso, una nia utiliza mayormente LSA, pero entiende la lengua oral de la docente, comprende la situacin notablemente. Se dan intercambios plurilinges y cambios de cdigo. Se observa que los nios incrementan la oralidad durante el desarrollo del juego. No estn siendo observados, ni
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Captulo 4
evaluados, ni sometidos a decir aquello que no comprenden slo porque alguien se los solicita, ni porque no hay otra forma de decirlo, o slo una forma esperada. Del mismo modo, tambin en la escuela 505 de Quilmes, en el ao 2011, en un juego con Pepe, un mueco del grupo, se juega con los nios a buscarlo porque l no aparece. Lo llaman con voz ms fuerte, con voz ms suave, susurrada. De pronto, los nios lo ven sobre la cabeza de la docente, pero ella no lo ve y lo sigue buscando. Ellos avisan entusiasmados, se ren, insisten modificando emisiones porque la docente no lo descubre. Hasta que Pepe es visto por todos. Luego, pasan uno por uno a saludarlo en formas divertidas (se presentan y saludan y aqu se incorporan cuestiones rtmicas de la emisin oral) y para poder saludarlo, antes piden su turno. Como en el ejemplo anterior, en algunos casos se ven alternancias de cdigos de los nios y la docente, y se diferencian niveles de interlengua. En este juego habitual, van incrementando gradualmente su produccin oral y tambin la calidad. Dentro de un juego planificado de celebracin de un cumpleaos, tambin en la escuela 505 de Quilmes, en el ao 2011, un grupo de alumnas asiste con sus bebs, se sientan alrededor de la mesa para conversar en torno a la comida y la docente es una invitada ms. Solicitan algn alimento, aceptan o no una propuesta, duermen a sus nios, conversan sobre gustos; todas funciones comunicativas propias de esa situacin. La participacin docente se da a travs de una interaccin natural, que particulariza respuestas y andamiajes a partir de la respuesta de cada alumna y favorece el dilogo entre pares.
Propuestas a partir de la lengua escrita y otros materiales audiovisuales

La lengua escrita necesita integrarse en la propuesta de lengua oral con distintos propsitos y en distintas etapas.
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Para algunos alumnos, puede ser la lengua que plantea situaciones y tambin la lengua que organiza la produccin oral posterior. En otros casos, es la lengua desde donde se plantea la situacin, el tema de dilogo, pero para conversar sobre otros aspectos, no necesariamente sobre aquello que est escrito. Interviene tambin en los momentos de sistematizacin y en el registro de la produccin individual. Convive en proyectos en etapas asignadas a la lengua escrita y otras a la lengua oral. Participa en mbitos del estudiante, de la ciudadana, de la enseanza de la lengua y de la literatura. Los siguientes ejemplos se inscriben en el mbito de prcticas de estudio. Un grupo de alumnos expondr en la Feria de Ciencias una investigacin realizada. Su L1 es la LSA y tienen buen nivel de alfabetizacin. En esa ocasin, plantean a la docente que desean exponer en lengua oral en la Feria porque los visitantes seguramente no sabrn LSA. Como es una alternativa posible para ellos y parte de su motivacin, la docente planifica que cada uno prepare su exposicin oral a partir del texto escrito, luego lo ensayan. Elaboran un repertorio de preguntas posibles para el pblico visitante que ellos estn en condiciones de responder en LO. Si se hace una pregunta fuera de programa, van a responder en LSA. En el mismo sentido, en varias escuelas, algunos alumnos integrados que asisten a lengua oral solicitan en varias oportunidades a su profesora que necesitan y desean preparar una exposicin oral para alguna materia. La exposicin se planifica desde la escritura. Las dos situaciones siguientes estn planteadas a partir de videos de programas de TV. Las tareas solicitan reconocimiento paralingstico de las situaciones, conocimiento que gua mucho la comprensin acerca de qu puede estar diciendo el interlocutor y qu es adecuado decir. El foco est en producir oralmente en forma acertada, no literal. Es interesante este tipo de trabajo en funcin de que, a diario, los alumnos pueden encontrarse en estas situaciones y es necesario aprender a resolverlas con todos los recursos disponibles.
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Captulo 4
Material real: escena del captulo 22 (duracin 2:22) del programa Floricienta (Cris Morena Group y RGB Entertainment, 2004)31.
Situacin comunicativa. Primer contacto entre dos personas. Franco y Flor se conocen. Ver la escena completa. 1. Comprensin global. Dnde ocurre la escena. A qu va Florencia a ese lugar. Qu le pasa a Florencia. De cada tem, hablar acerca de cmo nos dimos cuenta. 2. Comprensin detallada (se eligen ciertos fragmentos para volver a ver, hasta tres veces cada uno, si es necesario). a. Desde el comienzo hasta el minuto 1:15: pedir que identifiquen qu le puede estar diciendo Flor al empleado. Qu pasa despus, cmo se la ve. Qu hace cada uno. b. Hablar del encuentro entre Flor y Franco: hasta el minuto 2:10, qu pasa cuando ella se va? 3. Foco lingstico Al llegar al lugar, presentar la situacin inicial del video y detenerlo antes de que comiencen a hablar (se puede introducir en LSA).
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Disponible en: ttp://www.youtube.com/watch?v=xAQRVPiQdAU&feature=fvsr
Para que produzcan en lengua oral: se les consulta acerca de qu es posible decir en esa situacin; y qu le puede preguntar el empleado para darle el paquete (para que digan saludos y preguntar datos personales) y agradecer. Para producir pueden consultar sus textos escritos, elegir las frases y leer en voz alta, si fuera necesario. Luego, trabajar hasta el segundo 0:21: qu le pasaba, se acuerdan?; entonces, est sorprendida, enojada, qu pueden decir? Si los alumnos no producen respuestas, dar opciones (textualmente, dice: qu es esto?; es una expresin posible de sorpresa). Continuamos: ya lo vimos antes, cmo sigue, qu puede decir despus, qu diran ustedes? (Se puede recurrir a por favor, busque bien, no es mo). En esta instancia, se admite escribir o producir LSA y despus escribir (el docente, por ejemplo) porque la idea es sostener la estrategia comunicativa. De todos modos, en un momento posterior tendrn que resolverlo oralmente, por ello, se toma nota de las cosas nuevas que estamos aprendiendo. Dejar que ellos resuelvan y digan. Podemos continuar de la siguiente manera: ella est enojada, y l qu responde? (por ejemplo: bueno, perdn, no s). A continuacin, se puede preguntar si se acuerdan cmo segua la escena y avanzar hasta el segundo 0:50: qu dice ella antes de subirse al mostrador (permiso, crrase). Y el empleado cmo queda? Entre 1:18 y 1:34, preguntar: qu busca Franco?; entonces, dice (un saludo, dnde est, puede leerse bien). Detener el video en el minuto 1:55 (accin de dar la raqueta), el docente dice: Flor tiene una raqueta en la mano y despus qu pasa. Recordar qu dijo l antes (es ma, etc.); los alumnos continan diciendo lo que dice Flor cuando le da la raqueta (tom). Plantear luego que los personajes son dos jvenes y que hablan entre ellos como si se conocieran, cuestin que es muy diferente del trato entre Flor y el empleado al principio de la escena. Hablar acerca de que Franco responde con una sonrisa y qu quiere decir esto (gracias). En el minuto 2:05: hablar acerca de qu dice Flor para irse.
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Captulo 4
Sntesis
Se puede dar una copia impresa de algunas vietas de la interaccin, y que los alumnos vayan anotando durante el desarrollo de la clase o al final como resumen. Otra posibilidad es dar opciones escritas y que ellos sealen una, y/o preguntar al lado/sealar cmo est, cmo se siente, entonces qu dice
Para los alumnos adolescentes se puede organizar un trabajo a partir de un programa de TV sobre ftbol. En este caso, se trata de El show del ftbol (6 de marzo de 2011, Amrica TV). El objetivo del trabajo es dar ocasin de que se desplieguen herramientas de comprensin para situaciones similares en las que los alumnos pueden estar mirando televisin y necesitan encontrar formas de interpretar lo que sucede. El fragmento seleccionado se trata de la presentacin de un conflicto interno en Boca Juniors y particularmente con uno de sus jugadores estrella, Riquelme. Secuencia de la clase 1. Comprensin global. Conversar en LSA o LO para establecer con anterioridad qu se va a focalizar en la observacin. En este caso, proponemos reparar especficamente en la situacin y los rostros, etc. (no en lo que dicen los periodistas). Como gua de anlisis, es til deducir de qu hablan, considerando que es un programa de ftbol que se transmiti los domingos a la noche. Entonces, hay mucha informacin que podemos inferir a partir de la situacin en la que estn estas personas para luego reparar en sus rostros y por ejemplo, deducir si estn hablando de algo agradable o desagradable. 2. Comprensin detallada. Pasar el fragmento nuevamente. Comienza tomando la palabra el conductor del programa: conversar sobre quin empieza hablando, qu funcin cumple esa persona en el programa. Por su rostro, est enojado, contento, tiene dudas? Luego, enfocan a una persona, por qu? Y en seguida, colocan un videograph: Riquelme en problemas. Conversamos acerca de quin habla, entonces, en ese momento. Por lo que dice el videograph, qu se supone que pas. All es conveniente detener el video y conversar.
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El programa contina y toma la palabra otro periodista. En este momento, la conversacin se puede andamiar mediante otros interrogantes a dilucidar: la cmara toma a otro periodista. Prestemos atencin a esa persona: qu dice su rostro? Qu est haciendo y qu hace despus?, qu suponen que pas? El programa contina y se colocan nuevos videographs, en este caso: Boca est dividido. El anlisis puede reparar en los conocimientos previos que se tengan sobre el tema: qu estar pasando en Boca? En esta emisin se est hablando de un partido que acaba de disputar Boca. Para completar la informacin, hay algunas imgenes exhibidas que nos ayuden a saber dnde se jug el partido y con quin puede ser el problema. Un aspecto interesante de este trabajo es concluir acerca de que probablemente nos falte informacin, entonces, qu podemos hacer para buscar ms informacin que no est en el programa?, a qu fuentes podemos recurrir en estas situaciones? Otro trabajo similar es el propuesto con el programa de El show del ftbol del 24 de abril de 2011. En este caso, luego de ver el comienzo, la comprensin detallada plantea por escrito asociar frases con lo que dice el conductor del programa al iniciar la emisin. Seores, buenas noches. Bienvenidos a El show del ftbol. Felices Pascuas para todos! Felices Pascuas para algunos y para otros, no tantas. Tristes pascuas para ____________ Dame un equipo ms de J. J. Lpez.
A partir de aqu, se puede continuar con algunas tareas de exploracin en otros medios sobre la situacin ocurrida (lengua escrita) y luego, generar tareas de dilogo de opiniones sobre el hecho. Para ello, se puede introducir un repertorio de frases: yo opino que, pienso que, me parece que, estoy de acuerdo, no estoy de acuerdo En el caso de que los alumnos lo necesiten, primero pueden planificar por escrito su produccin oral. Tal como en el ejemplo anterior, se pueden plantear problemas simila224 Didctica de la lengua oral
res al siguiente. Si estoy viendo el programa y cuando termina me doy cuenta de que no entend bien qu sucede, qu puedo hacer, puedo buscar ms informacin?; dnde? En la clase, incluso, podemos buscar la informacin, por ejemplo, en Internet. Para trabajar sobre otro ejemplo televisivo, se puede utilizar el sketch del personaje Enrique, el antiguo, compuesto por Guillermo Francella, y trabajar el pretrito imperfecto para hbitos en el pasado. Se propone observar una escena del programa.32 Antes de ver el video es importante dialogar sobre: por qu se llama as el personaje?; qu querr decir antiguo? Luego, ver el fragmento y a continuacin, conversar sobre lo global. Cul de estos dos autos es de Enrique? Y cul es su televisor?
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Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=c0IaW5dJYMQ
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Captulo 4
Comprensin detallada: el pedido en el bar Focalizar en el dilogo del bar en el que el protagonista pide al mozo algo que ya no se denomina de ese modo. Trabajo individual: darles para leer a los alumnos el siguiente texto y que lo resuelvan mirando ellos el video (si lo necesitan).
Tarea grupal posterior Conversar entre todos acerca de lo que cada uno escribi. Hacer todos los comentarios necesarios. Otras tareas para continuar Buscar otras costumbres del pasado y comparar. Se pueden utilizar variedades de textos, propuestas literarias y dramatizaciones recreando el pasado en forma de comedia.
Otras propuestas a partir de situaciones en LSA

Luego de ver un video de maestros sordos interactuando acerca del modo de llegar a un lugar, sugerimos conversar a partir de las siguientes preguntas: qu pregunta?; le entienden?; qu le responden?; qu hace ante la respuesta? Tarea 1 Se plantea ordenar las frases que se presentan en LE para armar el dilogo. Si es necesario, se puede volver a mirar el video. - Estoy en el hospital y quiero ir a la escuela. Cmo hago? - Mmm. Tengo una duda. - Vos ests en la puerta del hospital. En la esquina. Tens que caminar dos cuadras hacia atrs y a mano derecha entre las calles paralelas est la escuela. - Esper que pienso cmo te explico. Tarea 2 Ahora, decir cmo voy del hospital a la escuela en LO. Tarea 3 El docente plantea (LSA) lo siguiente. En un momento del video, quien pregunta no entiende la explicacin de cmo llegar a ese lugar. Cmo decir si no entiendo? Segn el nivel del grupo, para planificar la produccin, el docente aporta tambin por escrito frases posibles. Otra opcin es sugerirles que primero escriban las frases.
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Captulo 4
Un modo de avanzar en la produccin es realizar por ltimo el mismo dilogo entre ellos en lengua oral y otros dilogos similares para otras situaciones. De aqu, se pueden derivar otros ejercicios y plantear en qu situaciones decimos no te entiendo o que otras formas de pedir reiteracin existen. A continuacin, se puede dividir la clase en dos grupos: uno piensa situaciones y las comenta; y el otro grupo debe usar frases que surgieron del foco de trabajo para interactuar en esos casos. Para la correccin de la produccin oral, se puede escribir lo que dicen a fin de contrastar con las frases, para ayudar a errores fonolgicos y para registrar sistematizaciones.
Asimismo, se pueden presentar dos videos con preguntas y respuestas sobre indicaciones para llegar a un lugar (en LSA). La situacin didctica supone mirar estos videos y establecer en ambos los aspectos similares: la situacin comunicativa, la funcin, el lxico y la sintaxis, y qu estructura aprendemos claramente porque es recurrente. Dentro del proceso didctico vamos a realizar algunas sistematizaciones sobre pedir y dar indicaciones en LO. El maestro expresa en LSA: En el video, dicen varias veces: dos cuadras hacia adelante y dos cuadras hacia atrs. Una cuadra a la derecha, dos cuadras a la izquierda. Hay otras formas de decir lo mismo?. Luego se leen los mismos dilogos y estas indicaciones tambin van a repetirse. Entonces, cmo se dir en lengua oral (LSA): dos cuadras hacia adelante y dos cuadras hacia atrs, una cuadra a la derecha, dos cuadras a la izquierda? Hay otras formas de decir lo mismo?.
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Planificar clases para fines especficos

No pocos alumnos adolescentes que en etapas anteriores no se interesaban por la oralidad estn demandando clases de lengua oral en las escuelas. Creemos que el inters se sostiene principalmente porque interactan en mbitos diversos, tienen una rica vida social y porque poseen una L1 (LSA) y una lengua escrita que son productivas. La particularidad de esta situacin es seguramente el nivel de desfasaje entre las demandas y el nivel lingstico que alcanzaron hasta el momento en lengua oral. Por ello, una posibilidad es organizar clases a partir de sus necesidades e intereses especficos, para situaciones frecuentes que por su edad enfrentan. Desde all, en muchos casos, se puede avanzar hacia otras situaciones comunicativas. Especialmente brindar ciertas informaciones da lugar a que los alumnos conozcan aspectos culturales o propios de los jvenes que les permitan estar ms al tanto de si algunas expresiones son adecuadas, si su significado es negativo o positivo, o qu es aceptable responder en determinada ocasin. Se puede organizar con ellos el listado de objetivos que se plantean trabajar en el ao. Tambin, estas demandas son una bsqueda de identidad y una ocasin para iniciar otros dilogos.
Intervenciones docentes en LO
Durante la enseanza, el docente interviene para andamiar, para colaborar con el alumno y no para evaluar o constatar. Ensear no es comprobar. Las tareas de enseanza no buscan verificar si el alumno ha entendido (propio de tareas de evaluacin), sino ayudarlo a entender, y a hablar mejor y ms fcilmente (Peris, 2011).
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Captulo 4
En este punto, queremos invitar a una reflexin respecto de la participacin del docente de lengua oral acerca de los modos en que se suele instar a hablar a los alumnos. Sugerimos a los lectores repasar cules de las siguientes categoras suelen ser las ms habituales en las interacciones en clase: Preguntas. Repeticiones (reiteracin exacta de una expresin anterior). rdenes (cualquier afirmacin que requiera una accin). Por ejemplo: dame, dec. Comentarios. Reformulaciones (dar el mismo mensaje de manera diferente). Pausas. En general, la interrogacin directa para que el alumno produzca oralidad y la mayora de los turnos de habla en la conversacin tomados por el docente son los ms frecuentes. Sin embargo, hay otras estrategias que forman parte de la conversacin natural, mucho ms que la interrogacin directa y que la concepcin de que el nio necesita ser expuesto a permanente lenguaje por parte del adulto. En este sentido, las estrategias mencionadas ms arriba necesitan ser incorporadas, del mismo modo que los silencios del adulto y de los nios. Procesar la comprensin y preparar la produccin pueden implicar pausas de quien tiene la palabra, que es necesario respetar.
Estimacin de interlengua y andamiaje de progresos

Para integrar los aspectos desarrollados en el captulo, transcribimos algunos fragmentos de una clase de lengua oral, en la que dos alumnos con uso productivo de su audicin escuchan la narracin (con un libro a la vista) del primer encuentro entre dos nios, Toms y Mario. La propuesta comunicativa es disfrutar de la historia. Como podremos observar, los nios interactan tomando la palabra durante la narracin de la profesora Emilia (escuela 508 de Avellaneda, 2011). Uno de ellos toma la palabra mayor cantidad de veces (no siempre es muy inteligible, pero s comprende). Demuestra un estilo de participacin muy activo, aunque por momentos le cuesta sostener la atencin y se levanta, caso diferente respecto de la alumna que permanece mayor tiempo en silencio, pero no por eso est desatenta; todo lo contrario, luego evidencia cmo analiza la informacin. Estos dos estilos son respetados por la docente que no invade con excesivo lenguaje. Se muestra disponible a seguir el dilogo planteado por los nios. Simplemente interacta, pero de modo consciente ofrece ayudas especficas y por ello, cada nio a su ritmo participa en la secuencia de modo muy comprometido y sosteniendo el inters. Se valoran todas las estrategias comunicativas de los nios, hecho de sobresaliente relevancia para que puedan confiar en sus propias posibilidades, lo cual es propio de toda interaccin con otros. Los nios comprenden mayormente por audicin, pero no se descartan en absoluto inputs visuales (lengua escrita, LSA), ya que son las referencias que los mismos alumnos buscan en forma espontnea. En la transcripcin de la clase, vamos a analizar en forma integrada las intervenciones docentes y el nivel de interlengua de los alumnos.
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Captulo 4
Transcripcin de la clase33
Docente: Este es el cuento de Mario y Toms. Toms (se acerca al libro): A er, Toms? D: Toms. T (seala donde dice Toms en el texto): Ah Se sorprende porque es su nombre. D: S, Toms! (se dirige a la otra alumna). Mir, Karen. Este es Toms y este es Mario (sealando a los personajes). Toms demuestra productividad de los aspectos suprasegmentales que guan mucho su comprensin y emite de forma muy adecuada. Tambin suele repetir algunas emisiones que acaba de escuchar con distintos propsitos. En algunos casos, como modo de preguntar cuando tiene dudas (por ejemplo, Toms?); en otros, para identificar alguna palabra nueva. La docente utiliza en general estrategias de parafraseo, reformulacin, prolonga y lentifica las emisiones ante las dudas que los alumnos plantean. Toms no puede concebir que los personajes se encuentren y que no se digan nada. Toms: realiza la sea personal (LSA) de Mariel, una docente de la escuela. D: Mario, no Mariel (sea personal de Mariel). T: Mario. D (seala en el libro): Este es Mario. T: Mario (narra brevemente un episodio de compra de ropa incluyendo a Mariel, pero no es muy inteligible y cambia el cdigo a LSA para decir ropa y otras palabras).
33 Agradecemos a la fonoaudiloga Emilia Colucci por concedernos esta secuencia de clase. 232 Didctica de la lengua oral
D: Bueno, este es Mario y este es Toms. Cuando Toms y Mario se ven por primera vez, no se dicen nada. T: S! D: S? No, nada se dicen. Pero se miran. Se miran (la docente seala en el libro; Toms observa detenidamente la situacin en el libro y hace ademn de cambiar la hoja para continuar la historia). Esto habla del conocimiento pragmtico de la situacin puesta en juego. Y tal vez por ello, interesado, quiere dar vuelta la hoja para saber ms. D: Qu pelo amarillo!; se lo pintar?, dice Toms. (La docente mira a los nios). Quin tiene el pelo amarillo? Toms levanta la vista y mira a la profesora sorprendido; Karen sigue mirando hacia abajo. Seala al personaje de Mario en el libro y dice: T: Este Toms, no, este. (Seala su cabello). D: Este es Toms? T: S (tambin con gesto). D: No, este es Toms (seala el dibujo). Este se llama Toms. Este (seala a Mario), qu pelo tiene; de qu color? Karen (levanta la vista, sin que se le pregunte a ella en forma directa): Amaillo. D: Amarillo! (asiente con gesto afirmativo). S, amarillo (seala el nio del libro). T: (baja la vista, juega con sus cordones y dice): Amaillo. Ms adelante, el relato sigue:
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Captulo 4
D: Toms piensa: sabr Mario jugar con la hamaca o se caer? T (sin mirar, dice): Eh? D (reitera. Mientras reitera, Matas mira fijamente su boca): Sabr jugar o se caer? Toms con gesto de cabeza, afirma. D. Qu penss vos, se va a caer? T (mira el dibujo): No. Expresa algo inteligible y en LSA dice se hamaca y acompaa con uh, uh. D: Nooo. Y Mario (la docente eleva apenas algo la voz y ambos alumnos levantan la vista) piensa: sabr andar o se caer?. T (hace sea personal de nombre de su compaera Karen y pregunta): Kaen? Y la seala (con rostro de sorpresa). D: Se cae? (seala el libro). La secuencia demuestra todos los recursos disponibles para la comprensin que ponen en juego los nios y diversos modos en los que la docente presta colaboracin. Tambin, el modo en que los nios colaboran entre s. Toms tiene otra confusin fonemtica: Karen/se cae y cuando advierte el significado de la situacin, la sea se cae es la que completa la comprensin y ayuda a solucionar la confusin auditiva (la reitera). T (contina sorprendido): No, Kaen (y seala a la compaera). D: Se cae.
T seala a su compaera cuando la docente dice Karen. D: Se cae, se cae. T mira el libro y hace la sea se cae, con RNM (rasgo no manual) de pregunta. D: Te parece? T: No. En el captulo 2 cuando nos referimos a escritura, desarrollamos el concepto de interlengua que nos permite identificar cul es el desarrollo prximo para cada nio, aspecto que ser el eje para planificar las secuencias de clases. La participacin docente da seales al nio de sus propias fortalezas, en las cuales puede confiar. En el ejemplo transcripto, claramente se observa que lo suprasegmental es una referencia muy importante para Toms. Del mismo modo, tanto en la comprensin como en la produccin, operan a favor del alumno el cambio de cdigo, la lentificacin, las reformulaciones y las reiteraciones del enunciado por parte del interlocutor en las dudas de comprensin, y asimismo tener la oportunidad de explorar todo lo necesario y hasta de tomar distancia del trabajo propuesto, por momentos, cuando se fatiga. Las posibilidades y el conocimiento en construccin de Toms sern organizadores del trabajo individual para avanzar en el discurso narrativo ms conectado, ganar progresivamente en inteligibilidad de sus emisiones orales, establecer diferencias fonemticas (discriminacin auditiva de esas diferencias que no percibe claramente, particularmente en las slabas tonas). Para ello, algunas estrategias, como recurrir a la escritura, pueden ayudar a diferenciar, por ejemplo, se cae de Karen, donde adems hay una pausa en un enunciado de ms de dos palabras (se cae) que no hay en Karen. Con respecto a Karen, su estilo de participacin es diferente y tambin las ayudas especficas recibidas por la docente obviamente son diferentes. La alumna participa en actitud de escucha, asiente, levanta la vista y hace gestos de necesitar reiteracin y
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Captulo 4
produce preguntas que piden reformulaciones. Promediando la clase, y cuando siente deseo de tomar la palabra, lo hace, as como cuando advierte que su compaero puede ser ayudado por ella. Karen necesita que su silencio sea respetado y tambin necesita andamiaje en la construccin de frases ms completas. En el transcurso de esta clase, no se pueden apreciar otras de sus estrategias de produccin oral ni detectar otros aspectos de los niveles de lxico, sintaxis y aspectos fonolgicos, pero la docente conoce sus posibilidades y necesidades a travs de las distintas clases y advierte las estrategias y los errores ms frecuentes.
Perspectivas
Los alumnos de distintas edades estn demostrando, en general, un creciente inters por la lengua oral. Creemos fundamentalmente que ello ocurre no slo por los dispositivos auditivos, sino porque disponen, adems, de otras lenguas (LSA y lengua escrita). Cuando esta inquietud es valorada en forma ajustada a las posibilidades del sujeto, bienvenida sea. Como educadores, ello nos plantea la necesidad de dejar que se manifiesten el no saber, el silencio, el desafo, la interaccin con un otro distinto para que cada uno pueda poner en juego posibilidades de resolucin de situaciones. Si siempre mediamos, intervenimos, aclaramos, traducimos antes de que se manifieste la necesidad, estamos limitando la riqueza de lo que cada uno elige y puede resolver por s mismo. Los nios, los adolescentes y los jvenes participan hoy en da de una variedad de contextos y situaciones que, en otros momentos, les eran inaccesibles, como por ejemplo el caso de un alumno de Nivel Secundario en una escuela de Jos C. Paz que fue elegido por todos sus compaeros (sordos y oyentes) como delegado del curso.
En las distintas situaciones, los alumnos demuestran que son capaces de negociar y construir significados compartidos, decidir qu lengua y de qu modo van a emplearla y a qu grupos/s pertenecer. Insistimos en la valoracin ajustada de posibilidades, lo cual supone la importancia de contar con herramientas y la libertad de no continuar con una alternativa que no es viable. Son los alumnos quienes nos demuestran haber construido ms de lo que pensamos, quienes evidencian convivencia de alternativas cuando la educacin los mira a ellos, en primer lugar, cuando se manifiesta flexible, cuando el deseo de quien ensea motoriza el deseo de quien aprende y lo acompaa, en lugar de imponer.
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Captulo 4
Notas personales
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Notas personales
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240 Otras lenguas extranjeras
Captulo 5 Otras lenguas extranjeras

Primeros pasos en escuelas sede
No pocos alumnos sordos, particularmente aquellos integrados en secundaria, fueron cursando algn idioma extranjero (en general, ingls) por propia decisin. Inclusive, algunos alumnos estudiaron tambin francs de acuerdo con la opcin educativa, por ejemplo, al ser parte del plan de estudios de escuelas de Educacin Artstica. A partir de la alfabetizacin desde la didctica del espaol como lengua segunda, sabemos que es posible la aproximacin a otras lenguas. Por ello, actualmente, en la escuela sede nos encontramos desarrollando experiencias de aproximacin a otras lenguas extranjeras. Particularmente, estamos dando lugar a la enseanza de ingls por ser lengua extranjera de estudio en el Diseo Curricular, centrndonos en lectocomprensin y avanzando en las otras competencias (en general, escritura) a medida que los distintos estudiantes demuestran posibilidades e inters. En esta experiencia tambin se incluye la comprensin del discurso en LS de otros pases. Particularmente, este aspecto se est desarrollando en aulas en las que alumnos inmigrantes llegan a las escuelas siendo usuarios de las LS de sus pases de origen (Paraguay, Per, Bolivia). Compartimos aqu ejemplos de exploraciones realizadas en algunas escuelas, entre 2010 y 2011, que dan lugar a sostener la perspectiva de la posibilidad del aprendizaje del idioma ingls y otras lenguas extranjeras en el momento adecuado para cada grupo escolar y alumno. Ciertas escuelas realizan ya enseanza de modo ms sistemtico.
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Captulo 5
Aprender a aprender lenguas

Algunas investigaciones realizadas en el campo de la intercomprensin entre lenguas demuestran la existencia de una competencia plurilinge (Universidad Nacional de Crdoba, Universidad de Ro Cuarto, Argentina; Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa; Universidad de Frankfurt, Alemania; Universidad de Playa Ancha, Chile, entre otras). Especialmente, se valora la lectocomprensin en lenguas diferentes destinadas a fines especficos. Por ejemplo, como plantea Villalon (2010), es cada vez ms frecuente que estudiantes y profesionales de diversos campos necesiten comprender textos relacionados con su rea de competencia acadmica y profesional, tales como ensayos, abstracts, artculos de divulgacin, libros, etc. Incluso ciudadanos de distintas edades, en general, estn expuestos muchas veces a esta necesidad. Ejemplos de ello son los manuales de electrodomsticos, informaciones tursticas, transacciones comerciales, el uso de Internet con diferentes objetivos, etctera. Muchas veces hemos presenciado situaciones en las que alumnos sordos pequeos resuelven por inters personal tareas de lectura y hasta de escritura en otras lenguas, como por ejemplo, un nio de ocho aos que escribi a sus compaeros la lista de ocho nombres en ingls de los modelos de autos de coleccin que quera comprar. En esta modalidad de enseanza es posible emplear los elementos comunes entre las lenguas para avanzar desde esos aspectos fcilmente distinguibles y emparentados (como gracias, grazie; hola, hello; bienvenido, benvindo), hacia los ms alejados, diferentes (Villalon, 2010). Como seala el mismo autor, los estudiantes movilizan un conjunto de estrategias como comparaciones, analogas, inferencias, asociaciones, configuracin de estructuras cognitivas y de redes de estas mismas estructuras. Estas estrategias cognitivas impactan tambin en el modo global de aprendizaje. Principalmente, en la comprensin de textos operaran esquemas de organizacin textual y de semejanzas entre las caractersticas de las lenguas. Como dijimos en el captulo 2, la experiencia en una lengua nos ayuda a distinguir en otra su orden sintctico, cul es el verbo, cul el sustantivo, cul la preposicin
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Otras lenguas extranjeras

Invitamos al lector a seguir un recorrido de lectura de la siguiente receta en idioma estonio comenzando por los elementos recurrentes. Esta experiencia ayudar en la construccin de los conceptos del captulo.
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Captulo 5
Estos procesos que el enseante puede movilizar en clase son totalmente coherentes con nuestro modelo de alfabetizacin en espaol de los alumnos sordos, partiendo de lo que el texto dice s o s en funcin de conocimientos previos y de informacin fcilmente deducible del texto hacia los elementos ms opacos. De hecho, para el acercamiento a otras lenguas, los alumnos ya disponen previamente de estrategias desarrolladas en la adquisicin de la lectura del espaol. Lo interesante es que se aprende mientras se lee.
Modo de acercamiento propuesto

El abordaje exploratorio realizado en algunas escuelas comienza con un trabajo con textos frecuentes, textos reales de circulacin al alcance de los alumnos, con recurrencias lingsticas ofrecidas por la Direccin de Educacin Especial. Del mismo modo, se apropiaron del espaol. Como dijimos, y as como procedimos para la enseanza del espaol, partimos de la aproximacin global al texto y de la deduccin de significados inequvocos, aquello que es fcilmente deducible y que el texto dice s o s, especialmente en funcin de conocimientos previos sobre el tema y por supuesto, la informacin que brinda el texto. Es fundamental la intervencin docente que gua en momentos clave la exploracin. De este modo, los estudiantes pueden animarse cada vez ms a descubrir significado y de modo ms preciso. Es interesante resaltar que los alumnos lo hacen a partir del conocimiento que ya tienen en las lenguas que dominan previamente (LSA y espaol escrito). Entre los mltiples materiales que pueden considerarse, las pginas web proveen un muy buen acercamiento porque, adems, existe la posibilidad de modificar el idioma en la pgina misma y trabajar, a partir del conocimiento previo de su contenido, la lectocomprensin. Por ejemplo, las bsquedas puntuales resultan muy accesibles y deducibles.
La siguiente imagen es una captura de pantalla del sitio oficial de la Secretara de Turismo de la Nacin en idioma portugus. Proponemos al lector que intente deducir significados. Si lo necesita, luego puede cotejar con la misma informacin en espaol. En este tipo de acercamientos, lo ms importante es que los estudiantes adviertan que pueden adquirir conocimientos sobre la nueva lengua. De este modo, disponiendo de las destrezas de lectura y escritura desarrolladas en espaol, podrn descubrir otras lenguas. Se trata del descubrimiento de lo conocido en lo desconocido y de la lectura tambin por va visual en interaccin con la LSA para conversar, analizar, intercambiar y guiar la comprensin.
Fuente: www.turismo.gov.ar
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Captulo 5
A continuacin, ofrecemos algunos de los materiales que formaron parte de las exploraciones realizadas y algunas tareas de los alumnos.
Exploraciones en varias lenguas en forma simultnea

1. El pronstico del tiempo
Los alumnos exploran pronsticos del tiempo en lenguas diferentes en forma simultnea y se les plantea diversas tareas a resolver para lo cual necesitan recurrir a la informacin disponible. EL TIEMPO. THE WEATHER. MTO. PREVISAO. METEO
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2. Cuentos
Otros alumnos probaron un material relacionado con el agrupamiento de ttulos de cuentos en cuatro lenguas. Pudieron reconocer los pertenecientes a la misma lengua e identificar algunos elementos lingsticos propios de cada una de ellas. En el material, se ofrecieron tres cuentos. Aqu incluimos slo uno de ellos.
El patito feo En las exploraciones, los alumnos lograron algunos descubrimientos sobre las lenguas.
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Captulo 5
En este caso, uno de los alumnos de la escuela 506 de Tigre (2011) anot los ttulos de los cuentos y luego estableci correspondencias en la misma lengua.
En otros casos, cada alumno hizo sus propias deducciones, como ocurri en la escuela 515 de Mar del Plata. All, agruparon los ttulos e hicieron referencia al significado ITO /ITA = LITLLE. Una alumna aport la palabra francesa PETIT como pequeo. Y la docente seal la terminacin INHO en portugus, y rpidamente infirieron el significado. Asimismo, creyeron que I TRE PORCELLINI es plural y que II BRUTTO MATROCCOLO, singular. Compararon con los ttulos en espaol y rpidamente confirmaron la deduccin. Tambin descubrieron solos que LE / LES equivale a EL /LOS.
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Otras propuestas
Exploracin en portugus
En el siguiente manuscrito, se puede apreciar cmo una alumna de la escuela 503 de Tres de Febrero (2011) identifica correspondencias entre espaol y portugus luego de la lectura de una descripcin sobre personas.
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Captulo 5
Por su parte, en una exploracin ms exhaustiva, y en vistas a la incorporacin del ingls como lengua extranjera, se continuaron probando materiales diversos con distintos grupos de alumnos de distintas edades.
Algunos materiales utilizados

- Vamos al cine! Tarea a plantear: vamos a elegir la pelcula, el horario y qu da nos conviene y nos gustara ir por el estado del tiempo. - Presentacin de la situacin My friends and me want to go to the cinema. What is the weather like on Sunday?
Films
My first wedding Natalia Oreiro, Daniel Hendler, Imanol Arias. Cinema: 19.45 y 22. Saturday: 00.15 Ambassador: 16:00/18:10/ 20:20/ 22:35. Friday y Sat. 00:45. Sat. and Sunday 13:50.
Destination final 5 David Koechner, Emma Bell, Nicholas DAgosto. Del Paseo Cinema.16:30/18:35/20:40/22:45 | Sat. 1.00/Sat. and Sun. 14:25
The Smurfs 3D Hank Azaria, Neil Patrick Harris y Jayma Mays Cinema 15:15 /17:30. Sat. and San. 13:00
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Captulo 5
- Qu se pudo sistematizar sobre la lengua? Fundamentalmente, el tiempo meteorolgico y cronolgico. Gustos y deseos (I want/she-he wants; I like, she/he likes). Algunos ejercicios realizados empleando la informacin de los textos - Los amigos escriben por SMS Ejemplo: I want to go on Sunday. I want on Saturday. - Ejercicio de vocabulario Complete the days of the week Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, ___________, ______________, _____________
Con otros grupos se desarroll una secuencia de abordaje de textos de presentaciones y descripciones de personas con algunos de los siguientes formatos. Who is? Women
FALTA
DIBUJO DE MIRTA Y FLECHAS QUE SEALEN DESDE EL TEXTO HACIA EL DIBUJO LOS OJOS Y EL PELO
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Captulo 5
Escribir en ingls Yo soy Agustn. Mis ojos son verdes, grandes, y mi pelo es rubio. Yo soy Anala. Mi pelo es negro. Mis ojos son marrones.
My family I am Mariela. Im 8. My father is Lucas and my mother is Sonia. My sister is Ana. She is 10. My brother is Marcos; he is 12. - Draw your family and write his names Aqu se presenta uno de los escritos en ingls a partir del espaol, logrado en la misma clase y en un momento inmediatamente posterior a la lectura de estas actividades.
Escuela 503 de Tres de Febrero, 2011
Un material de indagacin diferente con otros grupos de alumnos consisti en una pgina web en ingls cuyo contenido son recetas saludables para nios. La exploracin consisti en intentar aproximar al tema general de la pgina a partir de las semejanzas y las diferencias que encuentran con este formato ya conocido. En algunos casos, se puede comparar con la pgina web en espaol y, por ejemplo, indagar si se encuentran las mismas secciones.
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Captulo 5
Fuente: http://uktv.co.uk/food/homepage/sid/6291. Consultado en junio de 2011
Procedimiento de exploracin propuesto en LSA /espaol LO

Iniciar una conversacin acerca del tipo de texto, su procedencia, y explorar en general, tratando de anticipar qu tipo de informacin se va a encontrar. Luego, se procede a descubrir secciones, etc. Se busca informacin ms puntual, por ejemplo, encontrar dnde ingresar para explorar en TV. Luego, se plantean algunas tareas a resolver por parejas. a. Ubicar las recetas para chicos que ms les gustan y tratar de identificar de qu comida se trata. b. En la seccin Related, encontrar variedades de tortas para cumpleaos. c. Ubicar los tiempos de coccin de las comidas saladas. Cul tarda menos en cocinarse?
d. Ubicar los tiempos de coccin de las comidas dulces. Cul tarda menos en cocinarse? Despus, se introducen preguntas sobre la lengua.
Cmo se dice en ingls?

Espaol Comida Recetas Recetas para chicos Recetas de a-z Tiempo Tiempo total Ingls
Torta Torta de limn de cumpleaos Pescado Luego, hablamos acerca de cmo se dicen estas palabras y frases en LSA.
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Captulo 5
Papa
Algunas situaciones observadas en una escuela secundaria

En el aula de 1 ao de la escuela 34 de la ciudad de Avellaneda, hay tres lenguas en contacto: LSA, espaol e ingls en las clases de ingls, idioma que aparece como lengua extranjera para todos los alumnos, sordos y oyentes. La profesora de ingls aprende LSA en la escuela sede para alumnos sordos y su profesor es un maestro sordo. Las clases de ingls ocurren con la presencia de una intrprete pedaggica que traduce en LSA las explicaciones en ingls y en espaol que realiza la profesora. Durante las clases, progresivamente se observa el despliegue de algunos recursos. Por un lado, la comprensin que demuestran los alumnos de las explicaciones de la profesora cuando ella habla en espaol o en ingls, sin necesidad de que participe la docente intrprete. Por otro lado, se observa que los alumnos sordos son mediadores entre sus compaeros oyentes y las explicaciones en ingls no pocas veces, realizando aclaraciones a sus compaeros oyentes en LSA. Asimismo, la profesora de ingls intercambia con los alumnos sin ninguna mediacin lingstica; ella misma emplea LSA. Pregunta en ingls y los alumnos responden en LSA. Pregunta en LSA: Cmo se dice en ingls, esposo? y los alumnos responden con alfabeto dactilolgico: H-U-S-B-A-N-D (esposo en ingls). En otra ocasin, la profesora pregunta a un alumno oyente: Cmo se dice gracias?, esperando thank you como respuesta. El alumno oyente dice GRACIAS (en LSA). La profesora se sorprende y el alumno pregunta: Lo digo en LSA o en ingls?. En otra de las clases, se toma la LSA como puente para todos los alumnos hacia el ingls. A continuacin, un ejemplo.
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Un bingo trilinge
Se comenz por repasar vocabulario visto en unidades anteriores y sus categoras correspondientes. Se anotaron los temas en el pizarrn y se mostraron tarjetas con las palabras en ingls, que los alumnos debern ubicar junto a la correspondiente categora. A continuacin, se les pidi mostrar la sea correspondiente a cada palabra. Luego, se procede a jugar al bingo. Se extrae una tarjeta al azar y la palabra all escrita ser seada. Los alumnos no oyentes debern deletrear en ingls con alfabeto dactilolgico. Los oyentes debern decir en ingls el trmino correcto.
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Testimonio
Ha sido un gran desafo desde lo personal y profesional comenzar a trabajar con docentes y alumnos de la escuela 508 de Avellaneda. Sin embargo, pese a los miedos ante una situacin tan nueva para m, result fcil poder adaptarme y acompaar este proyecto desde mi lugar. Esto fue as porque pudimos contar con todos los elementos necesarios para el xito: alumnos y maestros de ambas instituciones involucrados. No contamos con muchas referencias bibliogrficas sobre cmo ensear ingls a sordos, ni es algo que se aprenda en la carrera. Fue entonces de suma importancia tener la ayuda de sus profesores para poder entender a qu me enfrentaba: el vocabulario transparente podra ser un obstculo, as como los nombres, las referencias a personajes de la cultura pop. Pero ms fueron las relaciones que se establecer entre LSA, espaol e ingls. Crea que aprender lengua de seas era un objetivo difcil. No lo era y se convirti en un deber. (La profesora que quiere que aprendan un idioma no va a aprender el de ellos?). Lo mismo sintieron mis compaeros de la ESB N 34. Gracias a las herramientas brindadas por el equipo docente y la Directora de la escuela 508: Ariel, Larisa, Ana y Claudia, poco a poco pudimos lograr entablar un vnculo con nuestros nuevos alumnos. Me conmueve profundamente ver cunto han aprendido, cmo lograron conectarse con sus compaeros y docentes, cmo ahora buscan nuestra mirada, y se manejan libremente entre los dems. Veo en ellos un ejemplo de esfuerzo, fortaleza y superacin. A pesar de no contar con saberes previos y todas las dificultades que implica aprender una lengua extranjera desde su perspectiva de idioma, siempre respondieron positivamente, expresando sus inquietudes, mejorando da a da. Tanto, que han sobresalido en el grupo por sus calificaciones y cumplimiento y han motivado a sus pares a compartir su lengua. Jams hubiera imaginado que llegara al fin del ciclo lectivo habiendo recorrido este proyecto con un sinfn de satisfacciones. Es muy motivador poder integrarme a un equipo de trabajo que cuenta con una preparacin tan completa, abocada a la constante mejora del proceso enseanza-aprendizaje. Siento que esta experiencia hizo cambios significativos en nuestra escuela, nuestros alumnos y en m. Me han enseado algo que mucho me costaba: a no temer a lo desconocido, porque con voluntad todo se logra. Y lo ms hermoso es la sensacin de haber descubierto un nuevo lugar en el mundo, por lo que agradezco profundamente a quienes me permitieron encontrarlo. Raquel Noem Santiago, 2011
Algunas conclusiones
Como expresamos en el captulo 4, todo individuo se nutre de todas las experiencias y conocimientos lingsticos de su primera lengua y de otras lenguas que conoce, integrando un repertorio disponible para diversas ocasiones. En esa competencia dichas lenguas se relacionan e interactan entre s. Segn Moore (2006), las personas que disponen de un repertorio plurilinge, pluricultural, utilizan las lenguas y los recursos culturales a su disposicin para sus necesidades precisas y diferentes en contextos y situaciones sociales especficos. De este modo, una persona puede recurrir a todo su bagaje lingstico para resolver una situacin comunicativa. Obviamente que para incorporar una nueva lengua es necesario trabajar sobre ella, es decir, necesariamente trabajar en la separacin de lenguas y de forma sistemtica. Sin embargo, la exploracin realizada nos permiti ver que las inferencias entre lenguas son posibles y por ello, tambin interesantes de ser empleadas adecuadamente por parte de quien ensea para que el alumno sienta que puede encontrar algo conocido en lo desconocido y aprender tambin por s mismo. Adems, podemos concluir que existen posibilidades de apropiacin de lenguas en distingo grado. No realizamos siempre las mismas tareas con las mismas lenguas. Por supuesto que la asignacin de significado resulta ms fluida con las lenguas de familia latina, aquellas ms cercanas al espaol. As ocurri con los textos en portugus, en italiano y en francs. Sin embargo, el ingls no ofreci muchas ms dificultades. Por el contrario, los alumnos lo encontraron menos complejo que el espaol. Que los alumnos puedan no slo encontrar significado, leyendo en forma completa los textos, sino tambin realizar deducciones sobre las clases de palabras y la formacin de las mismas, habla de un conocimiento morfosintctico construido, que es fundamental en el desarrollo lingstico. Gracias a ese conocimiento, pueden enfrentarse a textos desconocidos, obtener informacin y, como vimos, en varias lenguas; inclusive demostraron que pueden escribir textos propios a partir de la informacin disponible en otros no idnticos.
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Captulo 5
Notas personales
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Notas personales
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Anexos
264 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 1 Producciones escritas de los alumnos

En este anexo, presentamos un corpus de algunos textos recopilados en estos aos, que fueron escritos por diferentes alumnos y por diversos motivos. El objetivo es, que a travs de breves anlisis, podamos advertir la riqueza del conocimiento que van construyendo y lo que pueden decir, conocimiento del que da cuenta tambin el tipo y la frecuencia de errores que cometen.
Letra de una cancin de cumbia

Escuela 503 de Lans, 2004.
Roque comienza a escuchar canciones y decide traer la letra a dos de sus docentes para que ellas la aprendan. Este es un escrito producido por decisin individual.
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Anexo 1
Este ejemplo es sumamente interesante para observar estrategias de escritura en funcin del gnero discursivo. Se observan uniones inadecuadas de palabras (hiposegmentaciones) del tipo QUETACIENDO por qu ests haciendo, en virtud del continuum que l escucha y no puede discriminar. Para solucionar estas dificultades, posteriormente se le propone buscar el texto en una revista para conocer en forma escrita la letra de la cancin, con lo cual se dirimen las dudas que quedaron en la escucha.
Recomendaciones de libros
Escuela 513 de La Matanza, 2008.
La Bruja Berta (Valerie Thomas, editorial Atlntida, 1999) Produccin de un alumno: Toda las mam compla este libro est muy lindo para todos los chico y para los adulto y estan divertido y para las maestras y para todas las escuelas. Se advierte una recomendacin. Contagia el entusiasmo que despert evidentemente su lectura y es eficaz en ello. Hay inadecuacin del tiempo y modo del verbo comprar y claramente sustituciones de letras por razones auditivas (l por r). Un dato muy interesante es el uso de toda y todos. Si bien sistemticamente este aspecto no fue estudiado a lo largo de varios escritos del mismo alumno, aqu hay algo interesante. Cuando escribe toda las mam, parece atribuir a toda casi el significado de ser un colectivo. Ello puede hipotetizarse en comparacin con todos el chico: todos para l designa colectivo y omite la marca de plural del sustantivo (coloca chico en lugar de chicos).
La ausencia de segmentacin en ESTAN divertido plantea la importancia de sistematizar la aparicin de ser + adverbio + adjetivo en ejemplos como es tan divertido; es tan hermoso; es tan audaz, etc. Puede hacerse mediante la observacin de esta cuestin en la lectura de otros textos o en ejemplos aportados por el docente o por sus propios escritos anteriores, dado que es posible que sea una equivocacin ocasional.
E-mails
Escuela 504 de Chascoms, 2005.
Luego de un trabajo ms amplio, como situacin cuasireal, se plante la llegada de un nuevo alumno a la escuela que se presentaba por medio de un e-mail. Se presenta el e-mail del nuevo alumno y tras su lectura, se les pide a los alumnos que respondan al nuevo compaero para que l los conozca tambin. Chascoms, 8/9/05 Para mi compaero: Hola! Cmo andas? Yo soy Diego quiero conocer a mis familias. Se llama mi mam Estela, Ella es taller, mis hermanos/as, se llama Juan Manuel tiene 24 aos, pablo 23, guille 22, marce 21, Romina 19, vanesa 15, dani 14 aos, Son estudiantes. Beso PD: No se olvide yo le mand una foto de mis familia para conocer. Hola! Mario: Mi nombre es C., tengo 15 aos, vivo con mi familia en Lezama y quiero decirte que podemos conocerte.
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Anexo 1
Biografa
Autora: Elizabeth, escuela 503 de Lans, 2004.
El texto es muy logrado. La etapa de planificacin supuso la consulta biogrfica sobre el deportista. A partir de estas escrituras, se ampla el conocimiento de conectores temporales como un ao despus, al ao siguiente, etc. que incorporan en el futuro fcilmente.
Narracin sobre el fin de semana

Escuela 501 de Lobera, 2008.
Estos alumnos participan de la escritura autnoma semanal y en estos textos citados corrigen grupalmente (en rojo). Representan un progreso altamente significativo con respecto al ao anterior. Tambin se observan textos cohesivos mediante conectores temporales.
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Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
El sbado a la tarde fui a la casa de el amigo con mi hermana gisella. el sbado a la maana mi en casa jugar hermanos. el sbado a la tarde auto trabajar mucho pap, abuelo y yo. el viernes a la tarde fui a ampo umpleaos failia. (Alumno J). El viernes a la tarde fui a la casa mi abuela. el sabado a la maana y a la tarde jugu a la p.c. el sbado a la tarde murga. el domingo a la tarde cocin tora. (Alumno S). El viernes viaj en a tandil con mi pap. el sbado a la maana y a la tarde trabaj con gabriel. el domingo a la maana y a la tarde trabaj con gabriel . (Alumno E).
El Diario de la Independencia
Escuela 508 de Avellaneda, 2009.
A travs de la celebracin de las fechas patrias, varios docentes abordan la elaboracin de un Diario de la Independencia, constituido por las secciones Poltica, Economa, Sociales y Salutaciones. Los alumnos se dividen para la escritura de las notas. Aqu presentamos dos de ellas que evidencian riqueza expresiva, adecuacin sintctica, del uso de los signos de puntuacin en general, de seleccin y colocacin lxica, y algunas omisiones de determinantes (por ejemplo, hubo economa nueva). Autora: Yamila Economa. El comercio Antes se sacaba el oro y la plata de Alto Per por la ruta a Buenos Aires para exportar a Espaa. La ruta se cort por la guerra, los productores fueron pobres de a poco. Muchas personas comerciantes de Salta, Jujuy y Tucumn fueron pobres. A partir de 1813 hubo economa nueva se llamaba librecambio: se poda comprar, vender en cualquier pas. Las cosas eran ms baratas en Inglaterra porque ellos tenan mquinas industriales. Autora: F. R.
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Anexo 1
Poltica. Asamblea del ao 1813 En 1813 la Asamblea quera escribir una Constitucin, escribir leyes para organizar el pas. Pero no pudo. La Asamblea fue importante porque: aprob el Himno Nacional Argentino, la Escarapela y la Bandera. Prohibi usar elementos de tortura. A partir de 1813 los hijos de esclavos que nacan ese ao eran libres. Las monedas cambiaron la cara del rey por el sol.
Qu puedo leer en vacaciones?

Revista Manos a full, escuela 507 de Almirante Brown, 2011.
El loro pelado De Horacio Quiroga Una historia del monte. Te har imaginar a un loro que tiene sentimientos como las personas. Sufre soledad, angustia, miedo, vergenza No te lo pierdas! Lo vas a disfrutar.
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Las medias de los flamencos Horacio Quiroga Una historia terrible y sangrienta. Qu les pasar a los flamencos? Por qu tienen las patas tan coloradas? Leete el cuento y lo descubrirs!
Adecuados para su publicacin en una revista escolar, estas sntesis resultan efectivas para despertar la curiosidad de los lectores, invitndolos a leer cuentos de Horacio Quiroga. La casa Autora: Florencia, escuela 508 de Avellaneda, 2008. Una noche estrellada, en China. Tres mujeres estaban tocando a su gato negro, cuando el gato negro se escap y entr a una casa pobre. Las mujeres lo siguen hasta la casa. La casa era humilde y estaba arruinada. Las mujeres entraron y vieron fotos antiguas y muchos murcilagos. Las mujeres gritaron, la puerta se cerr. Las mujeres tenan piel de gallina, no podan abrir la puerta. Las tres mujeres temblaron, vieron el gato negro que pona los pelos de punta y los ojos rojos. Una mujer quiere subir la escalera, las dos mujeres no quieren. Las tres mujeres tenan angustia. La mujer sigui al gato y subi la escalera, pens que no haba fantasma. La mujer vio el gato pero no lo toc, el gato toc a mujer porque es mimoso. La mujer agarr a gato negro y baj la escalera. La mujer pens que no haba fantasma y se fue tranquila. Al mismo tiempo el fantasma mir a las mujeres por la ventana y se ri.
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Anexo 1
Florencia, la autora de este cuento, logr importantes progresos en sus escrituras a partir del trabajo con el enfoque de lengua segunda. Luego de dos aos de labor sistemtica, pudo producir textos como el expuesto aqu. Este cuento es una creacin suya que se presenta claramente como un texto coherente y cohesivo. Evidencia una estructura de cuento y ciertos guios con el lector, con un final original. Si bien se observa ausencia de contraccin (al) y algunos artculos, as como inadecuacin de cierta preposicin en, manifiesta el uso adecuado de los distintos tiempos verbales del pasado. Aparecen conectores (al mismo tiempo) y buen uso de signos de puntuacin.
Qu significa para vos leer y escribir?

Revista Manos a full, escuela 507 de Almirante Brown, 2010.
Autor: Santiago Para m leer y escribir es importante para trabajar, ensear el alfabeto dactilolgico a mi amigo. Yo pienso que leer y escribir es bueno porque nadie conoce lengua de seas, falta comunicacin. Entonces escribir es necesario para mandar la carta a la municipalidad se respete mis derechos. Autor: Axel Para m leer y escribir es muy necesario en la escuela, para estudiar, para saber todas las materias. Para m es muy importante leer el noticiero porque hay problema para saber. Autor: Jonathan Para m leer y escribir es importante para el futuro. Para conocer e informarme y conseguir trabajo estable. En mi opinin leer es necesario para poder informarme de la tele y el diario las cosas importantes.
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Estos textos comunican las diferentes valoraciones de cada escritor respecto de la importancia de la lengua escrita. Utilizan construcciones para expresar opinin, para justificar, emplean conectores de causa-consecuencia. En el primer texto, hay cierta referencia puntual a la municipalidad sin indicar que se trata de un ejemplo. Tambin puedo ser utilizada como estrategia con la que se trata de generalizar la accin de reclamar. Observamos justamente la ausencia del plural para generalizar (hay problema para saber y amigo), lo cual indicara que es un conocimiento que el alumno no ha estabilizado. En la ltima oracin en la que omite el pronombre relativo (se respete mis derechos), sin embargo utiliza el plural que anteriormente fue omitido. En el segundo texto, se da redundancia en algunos casos (para m) y de inadecuacin de algn signo de puntuacin (la coma en la primera oracin, luego de la palabra escuela). En el ltimo caso, hay mayor riqueza lxica, inadecuacin del punto en la segunda oracin, ausencia e inadecuacin en las preposiciones en la ltima oracin (para poder informarme de la tele y el diario las cosas importantes). Ms all de los fallos, resultan muy interesantes y puede advertirse la variedad de estas producciones.
Inventar una tribu y sus costumbres

Escuela 504 de Chascoms, 2011.
Autora: Milagros Los indios Pluma vivieron en el ao 1816 en el sur de Argentina. Los indios Pluma trabajaban las pesca. Los indio eran nmades, iban un lugar y otro. es pacficos, sus vivienda eran palo y cuero.
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Anexo 1
Las casas eran de piedra, otras de madera o plantas, tambin de barro. Ellos coman porotos, maz, soja, tomate, etc. son cultivos. Ellos se quedaban en el campo para comer. Todos los indios negros se quedan tranqui, en paz. Estos textos resultan de un trabajo ficcional sobre tribus y son pertinentes a la situacin planteada. En ambos casos, los alumnos emplean el pretrito imperfecto propio de la descripcin en el pasado o de la exposicin de hbitos en el pasado y dan clara cuenta de la informacin que quieren presentar y lo hacen en forma organizada. Hay adecuada seleccin y colocacin lxica, adecuada ortografa y pertinencia en los signos de puntuacin. Se utilizan estrategias de cohesin predominantes, como el uso de pronombres personales para sustituir el nombre de los aborgenes, aunque hay cierta redundancia en nombrar el sujeto en el primer texto y la elisin no es adecuada en todos los casos, ya que produce en forma inadecuada la persona verbal en la ltima oracin. Existen algunos errores de concordancia determinante-sustantivo (las pesca; los indio) que se producen en varias oportunidades y omisin de preposicin (sus vivienda eran palo). En el segundo texto, se omite el pronombre relativo o el signo de puntuacin antes de son cultivos que intentara incluir como resumen explicativo de la enumeracin anterior.
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Cuento
Luca, escuela 502 de San Isidro, 2011.
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Anexo 1
El texto de Luca presenta una estructura acorde a un cuento. Se percibe la utilizacin de diferencias en los tiempos verbales para indicar acciones realizadas en momentos distintos y referencias explicativas, aunque a veces, la eleccin sea inadecuada. Hay empleo de conectores que integran el discurso.
Recomendaciones para el uso de la electricidad

Escuela 501 de Tandil, 2011.
Ramiro de Tandil escribe una serie de recomendaciones acerca de las precauciones que hay que tener con la electricidad. Escribi directamente en la computadora, tambin se corrigi con el corrector del Word y realiz consultas a la docente para escribir algunas palabras. A partir de este texto (primer borrador), se revisaron los artculos y se hicieron algunas sistematizaciones de gnero y signos de puntuacin que pudo incluir en futuras producciones. Tapar tomacorriente para que no meta dedo bebe. No abrir heladera mojado o descalzo. No tocar un aparato elctrico adentro agua. Los cables y los enchufes tiene que estar bien no se puede estar rotos se prende fuego. Cortar la luz ante de cambiar un lampala.
Volantes
Los alumnos de la escuela 505 de San Martn, en el ao 2011, produjeron volantes de difusin de su taller de restauracin de muebles y de manualidades con variedad de presentaciones muy estticas, distintos formatos y datos necesarios a los fines de la propaganda. La elaboracin fue digital con herramientas de diseo disponibles en sus netbooks.
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Anexo 1
Relato de salida
Escuela 506 de Lomas de Zamora, 2011.
Melany produjo este texto para relatar una salida, texto que responde a la situacin y el objetivo propuesto. En el mismo escrito, hay variedad de bases textuales: narra, expresa deseo, su punto de vista, describe Esto demuestra que en un texto que no sea necesariamente largo, se puede tener riqueza expresiva. Los aspectos para revisar que se plantean a la alumna son en relacin con el cambio de persona, de tiempo verbal, as como la inadecuacin y omisin de algunos signos de puntuacin.
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Conclusiones
Como expresamos en el captulo 2, al hacer referencia al concepto de interlengua, en relacin con la produccin escrita, siempre destacamos en primer lugar los logros que los alumnos evidencian en sus textos, escritura que alentamos y celebramos. Los errores responden a hiptesis que ellos tienen sobre el espaol. La correccin de los mismos requiere que se tenga informacin a travs de varios textos del alumno, ya que existe diferencia entre las equivocaciones que pueden ser ocasionales y en otro texto no producirse (debido a distracciones, por ejemplo) o los errores que pueden deberse a aspectos que an estn en construccin y no son estables; aspectos que siempre producir con fallo. La edad y el progreso de los estudiantes requieren de los docentes la variacin de las formas de correccin: indicar al alumno que compare un evento especfico con modelos correctos, decirle que hay un error de concordancia y que lo busque, mostrarle que en cierto sector del texto tiene varias cuestiones que revisar, es decir, que la correccin puede avanzar desde mayor a menor nivel de explicitacin del docente. Siempre es importante que se tenga en cuenta el punto de vista del alumno y el significado de aquello que l quiso escribir para no cambiar nosotros la intencin que tuvo al escribir y dnde consultar.
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Anexo 1
Anexo 2 Ejemplos de desarrollo de clases de lengua escrita (escuela sede)
Nivel inicial
Escuela 508 de Avellaneda Ao 2005 Situacin comunicativa. Presentacin (identificacin de nombre y apellido)
Nios de Segunda Seccin de Jardn.
Input: nombres en guardapolvos, mochilas, tiles, etiquetas Carteles con nombres y apellidos de cada integrante del grupo en diferentes formatos, tamaos, segn la utilizacin que se dar en el contexto del aula (distintivos, asistencia, consignas, etc.). Tareas para la comprensin: en diversas situaciones, se propuso que cada alumno busque su nombre en sus pertenencias y que se los asocie a los confeccionados por la docente; se buscan semejanzas y diferencias. Se intenta construir el concepto de que el nombre se trae dado. Juegos integradores Juego del collar: cuando muestran mi cartel, coloco una cuenta en el enhebrado.
Juego con el mazo de carteles: se descubren carteles boca abajo y se identifica la persona. Jugamos con la pelota: cuando muestran mi cartel, me preparo para recibir la pelota. Cuando la recibo, muestro mi cartel. Tiro la pelota al compaero cuyo cartel me muestran. Muestro un cartel y tiro la pelota a ese compaero. Otras actividades. Medimos nuestras alturas, en un metro gigante cada uno ubica su nombre.
Escuela 503 de Lans Ao 2004 Situacin comunicativa. Preparar galletitas

Esta secuencia abarca diferentes das. Primer da. La maestra de LSA invita a los alumnos a cocinar galletitas e informa que para ello irn al supermercado a comprar todo lo necesario, contextualiza con lminas. La docente del grupo escolar presenta una receta. Se conversa sobre lo que van a comprar, algunos sealan los ingredientes. Se lee cada uno y se buscan en revistas de supermercado. Recortan los nombres y comparan con lo escrito en la receta. Con las imgenes, se realiza una lista de compras y los nios copian los nombres, haciendo cada uno su propia lista. Segundo da. Ir al supermercado. En el aula, se revisa la lista, eligen llevar dos listas y un alumno lleva el dinero. En el camino, se conversa en LSA naturalmente. En el supermercado, se buscan los productos, valindose de la lista. Comparan las escrituras de la lista y los envases. Observan las cantidades de la lista, como por ejemplo 6 huevos, y cuentan hasta llegar a esa cantidad. Al terminar, comparan la cantidad de productos de la lista y del carrito. Se paga en la caja, reciben el ticket y regresan a la escuela.
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Anexo 2
Una vez en la escuela, los alumnos cuentan a la docente de articulacin la salida al supermercado. Le muestran la lista y los productos. Luego, se dividen los productos que pueden guardarse en el aula y los que necesitan ser conservados en la heladera. La docente muestra el ticket, se les propone leerlo. Una alumna encuentra la palabra manteca y el resto se interesa en buscar los nombres de los productos, hasta ubicar todos ellos. Se conversa sobre la funcin del ticket. La docente, sealando los importes, pregunta: De qu se tratan estos nmeros?. Y un alumno hace la sea de plata. Tercer da. Preparacin de las galletitas. Se retoma el texto de la receta y una vez preparados todos los ingredientes, la docente indica cmo seguir las instrucciones de la receta. Una vez concluida la coccin, cada nio lleva a su casa las galletitas para compartir con su familia. Cuarto da. Se comparte la experiencia con otro grupo escolar y ambos preparan galletitas para el paseo que se realizar al da siguiente al Museo de los Nios. Los alumnos explicaron la experiencia y surgieron otras conversaciones, por ejemplo, clasificaciones sobre cantidad de moldes necesarios, etc. Trabajo posterior con el lxico Se ubicaron las palabras incluidas en la lista de alimentos y por orden alfabtico, se volcaron en la carpeta ndice que construyeron (entrada: imagen, sea). Tambin por campo semntico comidas.
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Primer ciclo
Escuela 501 de Lincoln Ao 2006 Situacin comunicativa. Expresar gustos
Input
Se adjuntan otros folletos con imgenes por si no conocen algn nombre de alguna comida.
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Anexo 2
Comprensin El dilogo (LSA) permita activar conocimientos previos de los alumnos ante el texto presentado (escaneo de la informacin); y se aportan conocimientos que no estn disponibles (prelectura): Lectura silenciosa del texto (lectura). Intercambio general (LSA): qu bebidas, comidas, postres prefiere cada uno? Juego para adivinar qu le gusta al compaero de lo que est en la lista (poslectura). Foco Se ofrece el siguiente texto: Juan y Mara van al restaurante El Buen gusto y comentan lo que les gusta.
A partir de este texto, la docente har foco en la escritura de la sintaxis utilizada para expresar gustos: me gusta la gaseosa, me gusta el flan y distinguir las formas del plural, por ejemplo: me gustan las pizzas. Ejercitacin En parejas, los alumnos debern completar los dilogos de la vieta, siguiendo la informacin que aportan las imgenes sobre un negocio donde se vende ropa. Luego, deben pasar el dilogo a otro grupo y en base a lo ledo, ir tachando las prendas. Se repasa as vocabulario ya aprendido. Qu te gusta de la vidriera?
Qu te gusta de? (otros rubros diferentes).

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Anexo 2
Output Escribir una carta a Pap Noel o a los Reyes Magos con las cosas que le gustan a cada alumno (comidas, deportes, juegos, acciones cotidianas, colores). Previamente, se haba trabajado sobre notas simples dirigidas a otras personas con encabezado y firma.
Escuela 506 de Tigre Ao 2007

Enfoque por tareas. Preparar un cumpleaos Una situacin en la que es necesario realizar distintas funciones comunicativas. Situacin comunicativa. Ayudamos a organizar la fiesta de cumpleaos de 15 de Magal. Contenidos comunicativos: enviar invitaciones de cumpleaos. Tipos de textos: lista de invitados. Invitaciones para la fiesta. Sobres para las invitaciones. Contenidos gramaticales: forma pronominal (te) + invitar + a / sustantivo gnero variable: o/a. Contenidos lxicos: nombres propios y apellidos (mayscula). Relaciones: familia (to/a, hermano/a, abuelo/a, etc.); amigo/a, compaero/a, vecino/a. Direcciones: localidades, distritos, provincia, pas (mayscula). Contenidos comunicativos: planificar, comprar y preparar la comida para la fiesta.
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Tipos de textos: men para la fiesta, lista de compras, receta de cocina. Contenidos gramaticales: verbos en infinitivo: comprar + sustantivo comn gnero invariable. Verbos relacionados con la receta (cortar, mezclar, etc.). Contenidos lxicos: alimentos, comidas (subcategoras), bebidas, varios (por ejemplo: servilletas, vasos, manteles). Contenidos comunicativos: expresar necesidades y deseos. Tipos de texto: notas de pedidos (libreta personal auxiliar en la comunicacin con oyentes). Contenidos gramaticales: quiero / no quiero + artculo + sustantivo comn (gnero fijo). Quiero + artculo indeterminado (un/ una) + sustantivo. Contenidos lxicos: alimentos, comidas, bebidas. Contenidos comunicativos: interrogar para conocer gente. Tipos de texto: dilogo (libreta personal auxiliar en la comunicacin con oyentes, chat, e-mail). Contenidos gramaticales: cmo te llams?, cuntos aos tens?, dnde vivs/estudis?, tens novio/a?, etc.
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Anexo 2
Escuela 501 de Carmen de Patagones Ao 2010 Seguir instrucciones en pantallas de videojuegos
Si se quiere dejar registro del material se puede trabajar haciendo captura de pantallas de videojuegos.
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Segundo ciclo
Escuela 513 de Baha Blanca Ao 2007 Expresin de acciones del pasado con diferentes gneros discursivos
La secuencia de actividades que se realiza es la siguiente: Lectura de una hoja de agenda de la semana previa (actividades en verbos en infinitivo). Comentarios sobre el tipo de texto y su funcin (formato ya trabajado el ao anterior para la funcin expresar planes futuros). Se conversa sobre las actividades realizadas por el usuario de la agenda, luego se produjeron oraciones en pretrito perfecto. A partir de las oraciones, se trabaja en la deduccin de las terminaciones verbales de las tres conjugaciones. Actividades de ejercitacin: conjugar verbos en todas las personas gramaticales, completamiento de oraciones con elpticos, donde se trabajaba la concordancia sujeto-verbo, y lectura de textos en pretrito perfecto simple. Presentacin del cuento Mil grullas, de Elsa Bornemann. Diferenciacin del uso de los dos tiempos verbales vistos hasta el momento (presente y pretrito perfecto simple). Actividades de prelectura y durante la lectura: Explicacin de los elementos de un cuento (tiempo, lugar, personajes). Identificacin de los mismos en el cuento trabajado y en cuentos tradicionales ya conocidos por los chicos. Presentacin del esquema del cuento (introduccin,
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Anexo 2
desarrollo, final). Se complet entre todos el esquema de Mil grullas. Lectura individual. Comentarios grupales. Actividad con un cuento ledo a principio de ao, donde se deban ordenar en el esquema, las distintas partes presentadas en forma desordenada. Actividades de comprensin lectora (V-F, opcin mltiple, preguntas): Subrayado de los verbos en pretrito perfecto simple del cuento. Produccin: renarracin del cuento Mil grullas. Cambio del final del cuento.
Final escrito por una alumna Naom se salv. Estuvo una semana ms en el hospital y despus se fue a la casa de Toshira. Pasaron los aos, Toshira y Naom crecieron y se casaron.
Lectura de otro cuento: La bella durmiente. Presentacin del gnero discursivo noticia a partir de la lectura de algunos ejemplos. - Identificacin de partes de la noticia y su funcin. Importancia del ttulo como fuente de
informacin del contenido del texto, a diferencia del cuento. Comentario sobre la noticia. Identificacin de las respuestas a las preguntas generales de todas las noticias: qu pas, dnde, cundo, con quin. - Focalizacin en expresiones de tiempo que suelen acompaar a los verbos en pasado. Produccin de oraciones empleando las expresiones de tiempo. Ejercitacin con elpticos de artculos, contracciones y preposiciones que se emplean en expresiones de tiempo (por ejemplo: 13 marzo 2007, viajamos a Cipolletti con mi familia; el lunes pasado robaron en un ciber en el barrio de Pacfico, etc.). - Ejercitaciones. Presentacin de partes de noticias por separado (volantas, copetes, cuerpos, fotos, epgrafes, ttulos) y armado de las mismas por los alumnos. Breve comentario sobre cada noticia (LSA /oralidad). Identificar las respuestas a las preguntas clave de las noticias. Juegos de competencia de grupos con produccin de oraciones a partir de tres juegos de naipes: uno de expresiones de tiempo, otro de personas y otro de verbos en infinitivo. Cada participante deba elegir un naipe de cada grupo y escribir una oracin en pasado (el enriquecimiento de la oracin sumaba puntos). Produccin escrita: escribir las acciones realizadas el fin de semana anterior. Se pide utilizar verbos en pretrito perfecto simple y expresiones de tiempo vistas (por ejemplo: el sbado pasado a la maana/ al medioda/a la tarde/a la noche), y enriquecer las oraciones con informacin sobre dnde, cundo, con quin, cmo, qu, por qu, para qu, en qu, etc. Otras producciones: oraciones a partir de la hoja de agenda. Luego, se trabajaron biografas.
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Anexo 2
Escuela 502 de San Isidro Ao 2009 Contenido comunicativo. Expresar acciones del pasado
Se planifica extender las posibilidades de este contenido comunicativo, en continuidad con el trabajo previo, sistematizando otros aspectos gramaticales (los verbos irregulares de raz y desinencia del pretrito perfecto) y un nuevo tiempo verbal, el pretrito perfecto simple progresivo (estuve caminando). Se sostienen como contenidos lxicos expresiones que marcan pasado: ayer, la semana pasada, el ao pasado, hace una hora, etc. Se leen textos literarios y otros no literarios. Los alumnos haban ledo antes Ana y el huracn de Walt Scott, traducido del ingls. Se presenta otro texto sobre la historia de Luca, una estudiante en la Universidad de Londres. Despus leen un cuento, Imray vuelve, de Rudyard Kipling. Leen por partes en clase y cada da hacen un recuento de lo ya ledo Como paso siguiente de ampliacin del mismo contenido, se incrementan las posibilidades discursivas a travs de mencionar objetos o personas sin repetirlos, para lo cual se ven los pronombres de OD (la/s, lo/los).
Escuela 507 de Almirante Brown Ao 2009 Contenido comunicativo. Exponer razones y buscar soluciones
La docente propone abordar la situacin de personas que llegan tarde a su trabajo, exponer razones y buscar soluciones (contenido comunicativo). El contenido lingstico son los verbos reflexivos, que no haban abordado de modo sistemtico, si bien conocan en el uso algunas formas.
Input Los alumnos retoman un dilogo entre dos amigas (presentado por escrito) que se desarrolla en un bar, en el que una de ellas relata cmo es su da de trabajo. El dilogo haba sido ledo con otro propsito y otro foco gramatical meses atrs. Leen individualmente el dilogo con el objeto de recordar la rutina cotidiana de la mujer que siempre llega tarde a su trabajo y a quien su amiga intenta ayudar. Se compara luego esta situacin con la que la docente plantea al inicio de la clase, lo cual orienta el desarrollo de la misma en la bsqueda de una mejor organizacin diaria. Luego, la docente propone dos grupos. Un grupo tiene preguntas (no literales del texto) y el otro, respuestas. El objetivo es indagar si las razones de la tardanza estn en el traslado al trabajo o en la rutina al levantarse, etc. En el dilogo entre ambos grupos con LSA y lengua oral tambin, dado que se manifiesta alternancia, deben encontrar las respuestas a cada pregunta entre dos opciones posibles. Por lo tanto, la clase se basa especialmente en la interaccin y el vaco de informacin. Para sistematizar los verbos reflexivos, comparan con desinencias de otros tiempos verbales y elaboran la conjugacin en forma grupal, observando las desinencias de todos los verbos reflexivos que aparecen en el dilogo y los cambios de raz, por ejemplo e por i en vestir. La docente demuestra una excelente conduccin del proceso de indagacin y puesta en juego de hiptesis y su comprobacin, mediante el dilogo y la referencia a otros textos. Produccin Luego, los alumnos son invitados a producir su rutina cotidiana para contarle a un compaero.
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Anexo 2
Escuela 505 de San Martn Ao 2008 Contenido comunicativo. Abordaje del texto literario Carcoveando
(relatado por docentes).
Lleg a nuestras manos el libro Carcoveando. Se trata de una antologa de cuentos creados por adolescentes que viven en la villa La Crcova. Se les acerc el material a nuestros alumnos. Ellos conocen el barrio, ya sea por estar cerca o por vivir en l. Se identific cada una de las partes del libro y, a eleccin de los alumnos, siguiendo el ndice, se seleccionaron algunos de los cuentos. Ms all del estmulo que les dio el libro en general, al compartir lo que chicos de su edad estaban contando, hubo intercambio entre ellos y la necesidad de continuar con los captulos en forma salteada en sus hogares. Para sistematizar espaol, en primer lugar, se abordaron biografas de los autores (en pretrito). Se hizo hincapi en el tipo de texto, la organizacin y los datos ms importantes, lxico, sintaxis. El vocabulario desconocido se abord mediante familia de palabras, puntuacin y conectores. El objetivo siguiente fue que los alumnos pudieran escribir su biografa y as lograron producciones interesantes que se revisaron en forma grupal.
Escuela 513 de Baha Blanca Ao 2009 Contenido comunicativo. Dar sugerencias y consejos
El contenido gramatical que se pone en juego es el modo subjuntivo y el condicional simple. Oraciones encabezadas con si. Se emple lxico asociado a introducir consejos y sugerencias encabezados por: te sugiero que, quiz, tal vez podras, por qu no?. Se abordaron en ocasiones diferentes dilogos, carta (informal / formal), e-mails.
Escuela 505 de Quilmes Ao 2006. Contenido comunicativo. Elaboracin del texto literario fotonovela (relato
de docentes).
Este trabajo fue realizado con alumnos de 3 y 4 ao de primaria (sede) una vez por semana, entre distintos docentes. Se genera por el inters de integrar en comunicacin escrita distintos tipos de textos. En el marco de esta propuesta, los alumnos pudieron discutir, consensuar el propsito y el contenido grfico y escrito ms apropiado de acuerdo con la finalidad del proyecto. Tareas especficas Conocer la superestructura del texto narrativo. Reflexionar sobre el lxico para la realizacin de un tipo textual. Reconocer los elementos gramaticales, semnticos, sintcticos y morfolgicos que permitan la coherencia y la cohesin de un texto. Redactar y releer borradores del texto (revisando su organizacin) y reformular conjuntamente. Pasos del trabajo Mostrar el modelo. Elegir los personajes. Delinear el perfil de los personajes. Seleccin del conflicto. Determinar tiempo y lugar. Borrador con ideas principales. Armar una historieta utilizando todas las caractersticas del tipo textual. Dilogos directos y sus caractersticas. Integrar los conceptos anteriores en una fotonovela (imagen con texto narrativo).
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Anexo 2
TIPO TEXTUAL La descripcin La historieta El dilogo La fotonovela
CONTENIDO GRAMATICAL- LEXICAL Verbo: presente del indicativo Adjetivos Verbo: presente, imperativo Actitud del hablante. 2 persona Verbo: presente Situacin comunicativa Verbos: verbos anteriores-pretritos Se utilizaran en funcin de la situacin comunicativa
Escuela 503 de Lans Ao 2003 Texto periodstico: Boca: por incidentes en el superclsico Contenido comunicativo. Leer para informarse. mbito de la ciudadana
En el marco del conocimiento de todos los tiempos verbales del indicativo, se lee una nota de la semana que relata los motivos de la clausura del estadio de Boca Juniors. Pueden verse en el original de la nota, extrada del sitio web del diario Clarn, cmo los alumnos registran con lpiz en mano las estrategias de lectura, las explicaciones que se realizan. Se ofreci como intertexto previo un mapa conceptual visual sobre el funcionamiento de la justicia para poder comprender los sucesos acontecidos que se relatan en la nota. Durante la lectura individual, recurren a l para la comprensin.
Los contenidos de espaol se resignificarn luego en otros textos. Se trata de los pronombres de OD y estructuras impersonales con se propias de la noticia periodstica.
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Anexo 2
Escuela 501 de Carmen de Patagones Ao 2009 Lengua escrita en otras reas curriculares: mbito de estudio.
Tema: los guaranes. Abordaje de dos textos sobre las costumbres de esta comunidad. Se incluyen paratextos: un mapa fsico-poltico para poder ubicar distintas regiones que se nombran en el texto (Paraguay, Argentina, Antillas, Sudamrica). Imgenes donde se aprecie el ambiente y los trabajos, por ejemplo: un campo donde se observan indgenas cultivando, otros pescando, otros quemando la tierra. Informacin intertextual que se aporta previamente. Los guaranes: tambin nombrados como ava, chiriguanos o chaguados, chandules. Documentales para conocer el hbitat selvtico y en base al clima, poder inferir el tipo de cultivo y las adaptaciones de los animales. Textos. Se trata de dos textos, uno referido a la ubicacin temporal y geogrfica de los guaranes en el siglo XVI (mayormente, en pretrito imperfecto); el otro desarrolla sus costumbres, cultivos, hbitat, combinando tambin los pretritos. Se planifica contenido lingstico del espaol lengua segunda puesto en juego en este tema, que es necesario sistematizar para abordar los textos y permitir leer otros.
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Contenido comunicativo Describir rutinas en el pasado histrico
Contenido gramatical
Contenido lxico
Verbos en pretrito imperfecto Verbos Regulares e irregulares frecuentes Haba, se encontraban, Ser (irregular frecuente) Vivan, habitaban Verbos de accin relacionados con el campo lxico: cultivar, sembrar, cazar, pescar Los verbos se ensean con las preposiciones ms frecuentes Frase: se los conoca como, llamados Nombres de las tribus Animales autctonos Plantas, cultivos Herramientas Conceptos geogrficos: ros, arroyos, selva, monte
Conectores: De adicin: adems, tambin, Expresar existencia: haba, viven en De oposicin: aunque, a pesar de Temporales: siempre De consecuencia: por eso Expresar localizacin: ocupaban, habitaban para + infinitivo Verbos de accin Expresiones referidas a cantidad: parte del Varios, gran cantidad de Nombrar y describir en pasado Hipnimos-hipernimos Por ejemplo: plantas cultivadas, maz, porotos, zapallos
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Anexo 2
Desarrollo de la secuencia de enseanza Das previos a la lectura El docente introduce el tema y el lxico que se elige para ser anticipado a travs de videos ilustrativos, visitas a museos, etc. Los alumnos toman nota por escrito del vocabulario ms especfico. Se favorece la deduccin del lxico a partir del anlisis morfolgico y el establecimiento de relaciones con palabras conocidas (familia de palabras), y/o por el contexto. Previo a la lectura Los alumnos se plantean: para qu voy a leer?, qu s yo de este tema y del soporte?, qu s yo acerca del contenido, del tipo de texto?, qu me dice su estructura?, qu puedo deducir de lo que veo, de sus imgenes? Antes de leer el texto, entre todos se elabora una gua de lectura (en formato de preguntas o de cuadro) que permite rescatar los aspectos ms relevantes de los hechos estudiados, a partir de los interrogantes descriptos ms arriba, con el fin de que los alumnos lean para localizar informacin especfica. Lectura Cada alumno lee en silencio. Identifican y toman nota de sus propias dudas. Realizan una segunda lectura ms detallada, ms profunda. Al mismo tiempo que se lee pueden poner en juego estrategias como el subrayado, el marcado de palabras claves, etc. Conversacin-debate entre pares o en forma colectiva con todo el grupo en L1 (en un principio trabajan todos con el mismo texto y poco a poco se diversifican los textos). Se propician todas las relaciones conceptuales y gramaticales que el texto per300 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
mita establecer. Por ejemplo: a travs del mapa fsico-poltico no slo se aborda la localizacin de los lugares a los que se refiere el texto, sino la capacidad de deducir y establecer la relacin entre la actividad econmica y el tipo de relieve, por ejemplo, la cercana con ros, arroyos, etc. Se apela a los intertextos cuando es necesario (uno de los cuales puede ser los referidos a los diferentes campos semnticos: herramientas, cultivos, etc.). Se gua la detencin en los prrafos de mayor densidad conceptual para conocer las dudas, pedir y dar explicaciones, agregar y reponer informacin, dar ejemplos, abrir conceptos. Intercambiar criterios, reelaborar las ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compaeros. Al final, se favorecen estrategias para resumir, sintetizar y extender el conocimiento que aprendimos a travs de la lectura. Esto implica seleccionar la informacin relevante. Se ensea as, poco a poco, a dotarse de criterios para seleccionar u omitir informacin del texto. Cuadros sntesis Guaranes
Nombre de otros grupos guaranes Zona que ocupaban en la Argentina Forma de vida: sedentario /nmade
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Anexo 2
Causa
Forma de subsistencia Cultivadores Cazadores Pescadores Criadores Recolectores
Qu?
Dnde lo conseguan?
Con qu herramientas?
Con qu tcnica?
Tarea posterior (produccin) Comunicar lo aprendido buscando la forma de hacer entendible un contenido para otros. Se plantea la elaboracin de diversos textos escritos y de exposiciones orales (LSA y oral, segn los alumnos) como objeto de enseanza y no slo como evaluacin, sino como una situacin ms de aprendizaje.
Escuela 513 de Baha Blanca Ao 2006 Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

Se elabora un diccionario enciclopdico con varias entradas posibles de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Una entrada es la alfabtica, otra es el tema con ilustraciones. Asimismo, se registran ejemplos de aplicaciones de las palabras en otros contextos. Por ejemplo: clima hmedo / pampa hmeda / y otros usos de hmedo que no son del mbito de la geografa: ropa hmeda / galletitas hmedas.
Escuela 503 de San Miguel Ao 2006 Ciencias Naturales. Nivel Secundario

Los mapas conceptuales son un modo de trabajo por excelencia. Se emplean tanto en sede como en integracin y se utilizan como sntesis inicial y/o final, y como modo de evaluacin. En el grupo sede, leen textos sobre la contaminacin y aportan informacin que vieron en un documental en el canal National Geographic. Mientras conversan, hacen cambio de cdigo lingstico: LO-LSA en distintos momentos de la clase.
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Anexo 2
Escuela 508 de Avellaneda Ao 2007 Segundo Ciclo

Ciencias Sociales. Los prejuicios y la discriminacin en el contexto actual (mbito de la ciudadana) y de la Segunda Guerra Mundial (mbito de estudio) Los alumnos leen textos sobre discriminacin, minoras, prejuicios en el mbito de estudio, incluso aportan textos a eleccin trados de sus casas. Estos temas se analizan en el marco del fin de la Segunda Guerra Mundial y su comparacin con la actualidad; cmo surge el concepto de Derechos Humanos y cmo ocurre su Declaracin Universal. Sintetizan los textos en un solo mapa conceptual, a partir del cual estudian y emplean como intertexto para nuevos temas y otros textos posteriores.
Tambin, se repara en el contenido lingstico que sustenta el abordaje de los textos. Para la produccin, el mapa se convierte luego en textos diversos que los alumnos elaboran siguiendo la vinculacin conceptual. Pueden describirse conceptos (la discriminacin es; el prejuicio se trata de) y tambin la explicacin de fenmenos y sus causas (Los Derechos Humanos surgen como; en se declaran porque).
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Anexo 2
Escuela 503 de Pilar Ao 2009 Contenido comunicativo. El sistema nervioso

Adems de otros accesos como LSA, documentales, etc., la docente selecciona textos (por ejemplo una noticia en la que un neurlogo explica algunos descubrimientos sobre las neuronas y la memoria), no slo por el contenido referido al tema puntual sino por su contenido lingstico que ya ha planificado en esta etapa en relacin con los temas de Ciencias Naturales. El contenido lingstico planificado consiste en: Formas de nombrar, denominar: para introducir una definicin (expansin del nombre) a las que ya deben conocer: es un/una; se llama, se agregan nuevas formas: se lo conoce como; se trata de; consiste en. Formas de describir procesos: se dan, ocurren, sucede que, se desarrolla. Formas de explicar funciones: ordenadores lgicos.
Escuela 503 de San Nicols Ao 2011 Contenido comunicativo. El circuito productivo del pan
Se presenta el siguiente texto El circuito productivo del pan La elaboracin del pan es un trabajo que comienza en el campo y termina en la ciudad. En el campo, trabajan con mquinas.
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Anexo 2
Tareas sobre el contenido y sobre la lengua

1. Marcar en el texto los trabajos en el campo y la ciudad para elaborar el pan. 2. Cmo terminan las palabras que hablan de los trabajos? 3. Marcar cundo el texto habla de las mquinas. Se corta con la mquina trilladora 4. Copiar los trabajos En el campo: se siembra el trigo Primero, se siembra el trigo (copiar con qu se siembra el trigo). Segundo, se recoge el trigo (copiar con qu se recoge el trigo). Tercero, los granos se guardan (copiar dnde se guardan). En la ciudad: se elabora el pan Primero, ..... Segundo, Qu quiere decir se elabora/se vende/se siembra? 5. Marcar en el texto: Escribir productos que se elaboran con harina. Ejemplo: el pan se elabora con harina.
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Anexo 2
Escuela 502 de Baradero Ao 2010 Contenido comunicativo. Energa solar

Los alumnos de Baradero llegaron a la etapa provincial de la Feria de Ciencias con una investigacin sobre la energa solar acompaados por su docente, Melania.
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Anexo 2
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Anexo 2
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Anexo 2
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Anexo 2
Bibliografa
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BUENOS AIRES EDUCACIN
BA

Un Enfoque Pluringue Educacion Alumno Sordos ARG 2013

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Un enfoque plurilinge en la educacin de alumnos sordos

Un enfoque plurilinge en la educacin de alumnos sordos

Bibliografa .......................................................................................... 319

Un enfoque plurilinge en la educacin de alumnos sordos

Un enfoque plurilinge en la educacin de alumnos sordos

Educacin bilinge: LSA / espaol

Distincin entre la LSA y el espaol seado

Acerca de las lenguas implicadas en el proceso educativo

Educacin bilinge: LSA / espaol

Enfoque: organizacin didctica, foco en el significado y en la lengua

Educacin bilinge: LSA / espaol

Da 2 Revisar las reglas que dan en el zoolgico a travs de un folleto.

amar, soar, pero po r favor no m e hagas llora to. r ms.

volar como lo querer,

cho dolor, ero amor.

Educacin bilinge: LSA / espaol

Enfoque por tareas o proyecto

Planificacin de una unidad

Educacin bilinge: LSA / espaol

Relaciones input-output en las lenguas

Procesos de intercomprensin lingstica: aprender a aprender lenguas

5 Nos referiremos a experiencias con otras lenguas extranjeras en el captulo 5.

Invitacin a los lectores

Invitacin a los lectores

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Phoenix Coyotes Skate Into the Unknown

Invitacin a los lectores

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Algunas ideas sntesis como punto de partida

Captulo 2 El proceso de alfabetizacin

LENGUAJE ORAL PROCESOS DE CONVERSIN GF LENGUAJE ORAL

Aspectos no alfabticos de los textos

Alfabetizacin de alumnos sordos

Relacin LSA-espaol en la enseanza de la lengua escrita

Algunas claves para pensar la alfabetizacin inicial de nios sordos

Conocimientos involucrados en la alfabetizacin

La lectura como proceso interactivo

Organizar el proceso de alfabetizacin inicial

Del cuerpo y el gesto a la LSA. De la LSA a la lengua escrita

Preguntas-gua para el docente a fin de disear situaciones de enseanza

Rol y articulacin L1-L2 en el proceso

Aprender el espaol y construir el cdigo en el mismo proceso

Reflexin sobre el cdigo. Relaciones morfologa-ortografa

Morfema: mnima unidad de significado

Avanzar en la lectura: procesamiento sintctico, lectura sintagmtica

Caperucita visita a su abuelita.

Las palabras funcionales

1. Contextos y textos que justifican la aparicin de determinado lxico y sintaxis.

3. Unidades lingsticas para analizar y construir regularidades en el cdigo.

2. Campo de palabras como material sobre el que reflexionar.

Contenidos comunicativos Saludar

El uso del calendario

Los significantes: guiar la reflexin sobre la morfologa

Reflexiones sobre la lengua

Propuesta de unidad Un ejemplo: presentacin de terceros

Presento a mis amigos Gua de lectura

Reflexin sobre la lengua

Quin es quin Hombres

Propuesta de unidad Para leer solos: familias divertidas

Cada alumno completa la ficha con el cuento que retira.

Alumno: Cuento: Fecha de hoy: Fecha de devolucin del libro: