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MRCIA TEREZINHA DE BORJA RAMALHO

A BRINQUEDOTECA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Dissertao submetida Universidade Federal como requisito parcial para a obteno do grau de mestre em Engenharia de Produo. Curso Ps-Graduao em Engenharia de Produo, rea Gesto do Design e do Produto. Orientadora : Vnia Ribas Ulbricht, DR.

FLORIANPOLIS 2000

MRCIA TEREZINHA DE BORJA RAMALHO

A BRINQUEDOTECA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL


Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre no Curso de PsGraduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina, pela Comisso formada pelos professores:

_______________________________ Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D. Coordenador do Curso de Ps-Graduao em Engenharia de Produo

_______________________________ Profa. Vnia Ribas Ulbricht, Dr. Orientadora

________________________________ Profa. Alice Cyber Pereira, Ph.D.

________________________________ Profa. Silvana Bernardes Rosa, Dr.

Florianpolis, 09 de fevereiro de 2000

ii AGRADECIMENTOS

- Meus pais, Ayrton Ramalho e Terezinha de Borja Ramalho - Exmo. Sr. Governador do Estado de Santa Catarina, Dr. Esperidio Amin Helou Filho - Coordenador do Curso de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Professor Ricardo Miranda Barcia - Professora Vania Ribas Ulbrich, UFSC, orientadora - Professora Ivete Bosco, UFSC - Professora Tisuko Morchida Kishimoto, LABRIMP, USP, SP - Professora Edith Lacerda, Projeto Brinquedoteca na Escola, RJ - Professor Francisco Antnio Pereira Fialho, UFSC - Professora Sandra Regina Ramalho e Oliveira - Sra. Lavignia Toschi - Sra. Thas Cristine Ramalho - Sr. Guilherme Augusto Ramalho e Oliveira - Sra. Ana Maria Dimatos - Sra. Rosana Forneroli Gonalves, Secretaria de Educao - Srta.Valdete Teixeira da Silva, UFSC - Sr. Giorgi Amin - Srta. Sandra Mara Cidade Gentil - Cordenadoras das brinquedotecas includas nesta pesquisa - Funcionrios da Secretaria do Curso de Ps-Graduao em Engenharia de Produo - Biblioteca do IPUF/Instituto de Planejamento Urbano de Florianpolis

iii

SUMRIO

LISTA DE GRFICOS .............................................................................................. V RESUMO ......................................................................................................................VI ABSTRACT.................................................................................................... ..............VII

1 INTRODUO

1.1 Tema de pesquisa ...............................................................................1 1.2 Justificativa........................................................................................ 2 1.3 Problema de pesquisa ........................................................................ 3 1.4 Objetivos ........................................................................................... 3 1.4.1 Objetivo geral ........................................................................... 3 1.4.2 Objetivo especfico ................................................................... 4 1.5 Metodologia........................................................................................ 4 1.6 Estrutura do trabalho .......................................................................... 5 1.7 Limitaes da pesquisa ..................................................................... 6
2. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY

2.1 Princpios bsicos de Piaget................................................................ 7 2.1.1 Os estgios do desenvolvimento...............................................15 2.1.2 Piaget e o jogo.......................................................................... 27 2.2 Os pressupostos de Vygotsky ............................................................. 33 2.2.1 A mediao, os instrumentos e os signos....................................33 2.2.2 Pensamento e linguagem ............................................................38 2.2.3 Desenvolvimento e aprendizado ................................................41

iv 2.2.4 Vygotsky e a brincadeira .................................................................45

3. A IMPORTNCIA DO LDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

3.1 O brincar.........................................................................................53 3.2 A brincadeira...................................................................................56 3.3 O brinquedo ....................................................................................58 3.4 O jogo ..............................................................................................63 3.5 Alguns jogos, brinquedos e brincadeiras no contexto da cultura infantil ............................................................................................68 3.6 O papel da brinquedoteca no desenvolvimento da criana ............75 3.6.1 Breve histrico da brinquedoteca ..........................................75 3.6.2 O que brinquedoteca?..........................................................78 3.6.3 Quais os objetivos da Brinquedoteca de Instituio de Educao Infantil? .................................................................81 3.6.4 Organizao, estrutura e o acervo de brinquedotecas............84 3.6.4.1 Organizao e estrutura.............................................84 3.6.4.2 O acervo.....................................................................89 3.6.4.3 Os brinquedos e os jogos confeccio nados com sucata .......................................................................95

4. RESULTADOS......................................................................................................100

5. CONCLUSES......................................................................................................112

REFERNCIAS BIBLIOGTFICAS

v LISTA DE GRFICOS

BRINQUEDOTECAS DE INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL DE FLORIANPOLIS - SANTA CATARINA ..................................................... 100

2 3 4 5 6

ESTRUTURA DAS BRINQUEDOTECAS...................................................... 104 PRINCIPAIS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS.......................................... 107 SELEO PARA AQUISIO DE BRINQUEDOS...................................... 109 UTILIZAO DE SUCATA NAS BRINQUEDOTECAS...............................110 ACERVO.............................................................................................................111

vi RESUMO

Esta pesquisa de campo tem por finalidade a identificao, descrio e anlise das Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis, Estado de Santa Catarina, Brasil. Este trabalho caracteriza-se por ser uma pesquisa descritiva de levantamento de dados que objetiva a deteco das brinquedotecas existentes na Rede de Ensino Estadual, Municipal, Particular e Federal de Instituies de Educao Infantil. A fundamentao terica est baseada em J. Piaget e Vygotsky, no que tange as pesquisas, experincias e estudos sobre jogo, brincadeira e brinquedo por eles realizados e reconhecidos mundialmente. No contexto do jogo, do brinquedo e da brincadeira surgem as Brinquedotecas como instituies que possibilitam o aprender brincando de maneira livre e prazerosa, contribuindo assim para o desenvolvimento infantil. Esta pesquisa traz informaes e dados referentes a nove Instituies de Educao Infantil de Florianpolis que possuem brinquedoteca. Os dados obtidos, aps a tabulao, permitiram detectar aspectos relacionados a objetivos; estrutura; atividades e brincadeiras; acervo e mobilirio das Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis,

Santa Catarina. Ao final so apresentadas algumas concluses e sugestes.

vii ABSTRACT

This research field has as its purpose the identification, description and analysis of the Toy Libraries in the Institutions of Child Education in Florianpolis, Santa Catarina State, Brazil. This study is characterized as a descriptive research of data that were

gathered with the aim of detecting the existing toy libraries in State, Municipal, Federal and Private Child Education Institutions. The theoretical support is based on the

research, experiments and studies about games, play and toys that J. Piaget and Vygotsky carried out, that has gained worldwide recognition. Within the context of games, play

and toys, Toy Libraries have arisen as institutions that enable the child to learn in a free and enjoyable manner while playing contributing in this way to his/her overall development. This research brings information about nine Toy Libraries on Child The data obtained after the tabulation made it

Education Institutions in Florianpolis.

possible to detect aspects relating to objectives, structure, activities and play, as well as the furniture of the Toy Libraries in the Child Education Institutions in Florianpolis, Santa Catarina. Some conclusions and suggestions for further research and a few

improvements are presented at the end of this study.

CAPTULO I

1. INTRODUO

1.1 Tema de Pesquisa

A Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (publicada no Dirio Oficial da Unio de 16/07/90), dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. No Ttulo I, Art. 4 deste Estatuto, determinado famlia, comunidade e ao Poder Pblico, o dever de assegurar a efetivao dos direitos referentes vida, educao, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia comunitria, entre outros. Mais especificamente no Captulo IV Art.53, assegurado a criana e ao adolescente o

direito educao, visando o pleno desenvolvimento do indivduo, preparao para o exerccio da cidadania e para a qualificao para o trabalho. Consta no Art. 54, do Captulo IV, que dever do Estado assegurar criana o atendimento em creche ou pr-escola, s crianas de 0 (zero) a 6(seis) anos de idade.

Nas Instituies de Educao Infantil (crianas na faixa etria de 0 a 6 anos) o jogo, o brinquedo e a brincadeira tm sido utilizada como meio que possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem.

Atualmente, no existe uma teoria do jogo aceita universalmente na totalidade, bem como um consenso geral sobre o conceito de jogo, brinquedo e brincadeira, muito embora haja significados bsicos aceitos pela maioria dos pesquisadores. Um aspecto aceito por muitos autores que tanto o jogo, como a brincadeira e o brinquedo alm de fazerem parte da cultura de um povo propiciam o desenvolvimento da criana, de forma livre e prazerosa pois, atravs desses instrumentos a criana aprende, brincando.

No Brasil, o jogo, o brinquedo e a brincadeira comeou a ser encarada como coisa sria nos ltimos anos, porm muitas pessoas ainda no atribuem o valor real neles implcitos, em relao ao aprendizado e ao desenvolvimento global infantil. No

contexto da brincadeira e do brinquedo surge no nosso pas, a partir nos anos 80 as primeiras brinquedotecas que, alm da funo da guarda e emprstimo do acervo de brinquedos, possuem outras funes estabelecidas, conforme os objetivos de criao. Estes espaos mgicos tm sido utilizados, inclusive, por Instituies de Educao Infantil, com o objetivo de apoio pedaggico, embora quase sempre preservado o aspecto de liberdade quanto ao uso do acervo.

1.2 Justificativa

Considerando que o movimento de brinquedotecas iniciou-se no Brasil na dcada de 80 e no dispondo a cidade de Florianpolis, de nenhum trabalho especfico, contendo

o levantamento de tais espaos, onde constasse estrutura, organizao, objetivos e funes, buscou-se proceder nesta pesquisa a fim de se conhecer as brinquedotecas existentes bem como propiciar a base para futuros trabalhos. Por outro lado, atravs das sugestes realizadas, contribuir para a melhoria dos servios prestados pelas Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil.

A presente pesquisa de campo justifica-se tambm, pelo fato de servir como meio que possibilita a compreenso e incorporao dos conceitos e noes pertinentes ao jogo, brinquedo e brincadeira e sua importncia no desenvolvimento infantil.

Alm das justificativas apresentadas, a brinquedoteca como instituio abre suas portas a profissionais de vrias reas (psicologia, educao, biblioteconomia, arte educadores, por exemplo) possibilitando ampliao do mercado de trabalho para os profissionais que atuam na rea infantil.

Segundo Negrine (1997), muitos pensadores ps-modernos admitem que o terceiro milnio o da ludicidade, pois esta uma necessidade realmente humana, tendo em vista que proporciona elevao dos nveis de uma boa sade mental.

Empresas nacionais e internacionais, como a MICROSOFT, por exemplo, tm investido em seus empregados quando, diariamente, a eles proporcionado o contato com o mundo ldico visando o desenvolvimento da criatividade, diminuio do "stress", aumento do prazer no trabalho para o conseqente aumento de produtividade. A brinquedoteca, como espao da fantasia e liberdade, proporciona alm da socializao, o desenvolvimento da criatividade, o incentivo descoberta e o encorajamento para solues de problemas que so algumas caractersticas necessrias para o homem do deste novo milnio.

1.3 Problema de Pesquisa

Tendo em vista que a brinquedoteca um agente facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento global infantil, apresenta-se os seguintes problemas de pesquisa:

1.3.1

Existem Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil em Florianpolis, Santa Catarina?

1.3.2

Caso constadada a existncia de brinquedotecas de Educao Infantil em Florianpolis, Santa Catarina, tm-se as seguintes questes de pesquisa:

1.3.2.1 Quais as brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil existentes? 1.3.2.2 Qual a estrutura adotada por estas brinquedotecas? 1.3.2.3 Quais as atividades desenvolvidas nessas brinquedotecas? 1.3.2.4 Quais os objetivos dessas brinquedotecas? 1.3.2.5 Qual o acervo dessas brinquedotecas? 1.3.2.6 Quais as necessidades atuais dessas brinquedotecas?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo Geral

Identificar, descrever e analisar as informaes sobre as Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis, Santa Catarina visando conhecer as atividades desenvolvidas, estrutura, organizao e servios por elas prestados tendo em vista que o aspecto ldico fator relevante para o desenvolvimento infantil e propor sugestes.

1.4.2

Objetivos Especficos

1.4.2.1 Conhecer a situao atual das Brinquedotecas de Florianpolis, Santa Catarina; 1.4.2.2 Verificar se o aspecto ldico tm sido desenvolvido nessas Brinquedotecas.

1.5

Metodologia

O presente trabalho foi desenvolvido em trs etapas a saber: Reviso e levantamento bibliogrfico; Pesquisa de Campo; Anlise, interpretao dos dados, concluses e propostas.

Esta pesquisa do tipo Descritiva de Levantamento de Dados, realizada atravs de questionrio/entrevista. Houve filmagem dos locais visitados, exceto a Brinquedoteca I, onde no foi permitida a filmagem.

O questionrio (ANEXO I) foi composto por 38 (trinta e oito) questes, abertas e fechadas.

Quanto da metodologia utilizada, primeiramente foi realizado contato telefnico com as diretoras das 157 unidades de ensino de educao infantil constantes no Cadastro dos Estabelecimentos de Ensino Regular de Florianpolis/1999, Censo Escolar-dados preliminares, elaborado pela Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, que abrange unidades educacionais dentro da faixa etria de 0-6 anos da rede municipal, federal, estadual e particular, onde no constam as prestadoras de servio.

Neste primeiro contato foi detectada a existncia de nove Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis. Estas nove brinquedotecas

constituram a amostra deste estudo no tendo sido encontradas brinquedotecas na rede estadual de ensino. A amostra ficou constituda de duas brinquedotecas de educao infantil municipais, uma brinquedoteca de educao infantil federal e seis brinquedotecas de educao infantil da rede particular de ensino.

1.6

Estrutura do Trabalho

Este trabalho foi estruturado de forma a possibilitar uma soma de conhecimentos necessrios para alcanar os objetivos preconizados. Esta dissertao est dividida em quatro captulos.

Neste primeiro captulo, apresentada a Introduo, contendo o tema de pesquisa, justificativa, questes da pesquisa, objetivos bem como a metodologia utilizada, a estrutura do trabalho e suas limitaes.

O segundo captulo trata dos aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil e aprendizado, sob a tica de J. Piaget e Vygotsky, com o objetivo de apresentar informaes sobre a Epistemologia Gentica e compreender sobre a construo do conhecimento segundo o autor, destacando-se os estgios do processo de desenvolvimento infantil e suas principais caractersticas tais como esquemas e estruturas, assimilao, acomodao, equilbrio, desenvolvimento da afetividade e consideraes a respeito de seus pressupostos sobre o jogo. abordado os preceitos de Vygotsky, relacionados ao desenvolvimento infantil, visando o conhecimento do

assunto e a fundamentao necessria ao tema em questo, quando apresentado os aspectos que dizem respeito a funes psicolgicas superiores, instrumentos, signos, mediao, pensamento, linguagem, aprendizagem e brincadeira.

O terceiro captulo desta dissertao trata da importncia do ldico no desenvolvimento infantil. Neste captulo salienta-se a relevncia do brincar atravs do jogo, do brinquedo e da brincadeira. Apresenta-se aspectos gerais do jogo, do

brinquedo e da brincadeira no contexto da cultura infantil. Tambm abordado sobre o papel da brinquedoteca no desenvolvimento da criana, breve histrico da brinquedoteca, conceitos de brinquedoteca bem como objetivos, organizao, estrutura e acervo. Destaca-se ainda a importncia da criao de brinquedos a partir da

utilizao de sucata. apresentada a palestra proferida pela Dra. Tisuko Morchida Kishimoto, em 23 de setembro de 1999, por ocasio da inaugurao do Museu do Brinquedo da UFSC/Universidade Federal de Santa Catarina, Professora da

Faculdade de Educao da USP/Universidade de So Paulo e Coordenadora do LABRIMP/Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da Universidade de So Paulo. Est tambm includa a entrevista realizada pela mestranda com a Dra. Tisuko Morchida Kishimoto, sobre as brinquedotecas em outros pases e no Brasil.

O quarto captulo, traz a apresentao e anlise dos dados coletados na pesquisa de campo realizada, referente a 9 (nove) brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis, Santa Catarina. So abordados os aspectos sobre os

objetivos, conceitos de brinquedoteca, estrutura, atividades, brincadeiras, a cervo e mobilirio, recursos humanos e organizao.

1.7

Limitaes da Pesquisa

No que diz respeito a esta pesquisa de campo, a rea de estudo ficou limitada ao Municpio de Florianpolis que, conforme mapa Diviso de Bairros do Distrito Sede do Municpio de Florianpolis fornecido pelo IPUF/Instituto de Planejamento

Urbano de Florianpolis, composto pela Ilha (Florianpolis) e trs bairros do Continente, a saber: Estreito, Coqueiros e Capoeiras.

Quanto s instituies de ensino, a pesquisa ateve-se s Instituies de Educao Infantil, que abrange a faixa etria das crianas de 0(zero) a 6(seis) anos de idade, conforme Resoluo n. 003/99, do Conselho Municipal de Educao de Florianpolis, publicada no Dirio Oficial de Santa Catarina n. 16.244 de 03 de setembro de 1999, que fixa normas para Educao Infantil no mbito do Sistema Municipal de Ensino do Municpio de Florianpolis, Santa Catarina. De acordo com a Resoluo 003/99, a Educao Infantil ser oferecida em Centros de Educao Infantil que comportam as creches (0 a 3 anos) e pr-escolas (de 4 a 6 anos).

Anteriormente ao incio da pesquisa de campo propriamente dita, buscou-se junto a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto/Diretoria de Planejamento e Coordenao/Gerncia de Estatstica e Informtica, o Cadastro da 1. A 26. CRE-1999

(Censo Escolar-dados preliminares) que continha a identificao das Instituies de Educao Infantil de Florianpolis, Santa Catarina, da Rede Municipal, Federal, Estadual e Particular. As Instituies de Educao Infantil totalizaram 157 unidades educacionais, porm a amostra totalizou nove escolas pois apenas estas possuam brinquedoteca na escola. CAPTULO II

2. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO SOB A TICA DE PIAGET E VYGOSTKY

2.1 Princpios bsicos de J. Piaget

Como resultado dos vrios anos de estudo e pesquisa sobre o comportamento infantil, Piaget nos deixou relatos elaborados que possibilitaram concluses sensivelmente importantes sobre o desenvolvimento intelectual da criana.

A formao de Jean Piaget, bem como o resultado de seus trabalhos no campo da biologia, exerceram grande influncia na concepo de sua teoria sobre o desenvolvimento intelectual. Nos seus estudos sobre moluscos, constatou uma

constante adaptao frente s mudanas que ocorriam no meio ambiente. Piaget constatou que os atos biolgicos so atos de adaptao e organizao do meio ambiente.

Se faz necessrio a compreenso da terminologia bsica utilizada por Piaget, em sua Epistemologia Gentica, devido a utilizao especfica que faz de vrios termos e por serem suas idias profundas e de uma certa forma complexas. A leitura da obra de Piaget no considerada fcil. Por exemplo, a palavra gnese fundamental para a compreenso de sua teoria. O conceito de gnese permite uma anlise em relao as fases sucessivas da inteligncia, j que as caractersticas de cada estgio so comparadas s caractersticas das etapas anteriores e posteriores.

Na Epistemologia Gentica (teoria do conhecimento), Piaget concebe a evoluo da estruturas como de extrema importncia pois o processo considerado como fundamental no desenvolvimento. A palavra gentico, muitas vezes gera dvida devido constituir-se em um vocbulo com dupla raiz ou seja genes e gnese. No que se refere a Epistemologia gentica, Piaget usou o termo gnese como processo e no como algo oriundo da genes (biologia).

A Epistemologia Gentica considera que o ponto de partida o nascimento da criana. Posteriormente, inmeros acontecimentos ou fatos ocorrem, dentro de um processo inteligente, constituindo-se ento na gnese do conhecimento. A medida que a

inteligncia se desenvolve o conhecimento tambm se desenvolve de forma qualitativa e enriquecedora, proporcionando a evoluo da prpria inteligncia.

Segundo Lins (1984), a Epistemologia Gentica conclui que o organismo e o meio ambiente formam um todo indissocivel. Do ponto de vista epistemolgico, dessa afirmao decorrem as explicaes sobre a estrutura da inteligncia e do conhecimento ou seja a interdependncia do sujeito e do objeto. Para este autor, na teoria de J. Piaget o conceito de inteligncia ocupa o vrtice para o qual todos os aspectos estudados convergem. Segundo este autor, a Epistemologia Gentica trata de uma teoria do conhecimento. O conhecimento explicado atravs de uma evoluo contnua, deste modo, a utilizao da palavra gnese concebida no sentido de processo, histria, algo que tm origem e prosseguimento.

De acordo com Piaget (1948), a inteligncia essencialmente um sistema de operaes vivas e atuantes. a adaptao mental mais avanada, um instrumento indispensvel para os intercmbios entre o sujeito e o meio. Se a inteligncia adaptao, a adaptao deve caracterizar-se como um equilbrio entre as aes do organismo sobre o meio.

Para Lins (1984), a inteligncia algo dinmico, a capacidade que o sujeito possui de trabalhar com dados e informaes que se encontram disponveis. A inteligncia se

expressa nos vrios estgios ou seja, na tentativa de uma criana de trs anos em amarrar os sapatos, de um menino de oito anos em organizar sua coleo de carrinhos ou na operao mental desenvolvida por um adolescente. A inteligncia constitui-se em um processo que se efetiva em diferentes formas, tendo caractersticas prprias, de acordo com os consecutivos progressos realizados pelo indivduo. A inteligncia

renova a capacidade do indivduo em conhecer. O conhecimento e a inteligncia passam para graus mais elaborados, a medida que o indivduo se situa e conhece o mundo.

A inteligncia possibilita invenes, modificaes, combinaes e recombinaes. O que hbito no inteligncia, ela emerge diante de situaes novas pois, para as situaes conhecidas faz-se uso da memria. A inteligncia vai sendo construda pela criana a medida em que ela descobre e inventa. A inteligncia no inata. A inveno ou a criao considerada como a capacidade de realizar experimentaes por meio de sucessivas formas de combinaes.

Segundo Piaget (1948), uma conduta mais inteligente quando de uma maior utilizao de trajetrias entre o sujeito e os objetos de sua ao.

De acordo com Piaget (1983) a questo especfica da epistemologia, de uma forma geral, o do aumento dos conhecimentos, isto , da passagem de um conhecimento inferior a um saber mais rico, em compreenso e em extenso.

Segundo Vasconcelos (1998) Piaget afirmou em uma de suas declaraes que seu objetivo era explicar cientificamente o que o desenvolvimento humano em ao, na sua perptua construo de novidades e na sua adaptao contnua realidade.

De acordo com Becker (1998), o modelo criado por Piaget objetiva explicar como o conhecimento se origina e se desenvolve por interao. Alm de descrever as

diferentes gneses e o desenvolvimento do conhecimento como interao, cria um modelo explicativo para a concepo interacionista.

Pode-se considerar o conhecimento como o resultado de uma constante troca ou intercmbio que a criana realiza com o ambiente, atuando inteligentemente. esta ao que a criana realiza sobre o meio que possibilita o desenvolvimento da inteligncia.

Segundo Lins (1984), para Piaget, o sujeito ao realizar certo conhecimento (modelo de atividade inteligente), encontra-se em uma situao de desequilbrio, criada atravs do confronto com o ambiente, quando a inteligncia imediatamente no consegue uma soluo para o problema. O sujeito age conforme suas capacidades, influenciado pelo meio que se constitui em um constante desafio.

Segundo Piaget (1948), pode-se definir adaptao como um equilbrio entre a assimilao e a acomodao ou um equilbrio dos intercmbios entre o sujeito e os objetos.

A adaptao acontece atravs de dois processos complementares ou seja a assimilao e a acomodao. com a ao do organismo sobre o meio que ocorre a assimilao e pode-se dizer que, o organismo ao assimilar algo, est introduzindo ou incorporando elementos do exterior. O organismo, primeiramente acomoda, ocorrendo uma modificao necessria para que a assimilao seja efetivada. Sendo assim, h a necessidade de uma modificao (acomodao) para que haja a assimilao dos elementos do meio exterior. Por exemplo, uma criana frente a um novo estmulo, ou seja cachorro, e no possuindo um esquema para cachorro, cria este esquema (acomodao) para que possa incorporar este novo estmulo (assimilao).

Segundo Lins (1984), os esquemas e estruturas so modificados pela inteligncia e so construdos (esquemas/estruturas) pelo indivduo com a finalidade de incorporao de algo novo ou parcialmente igual, resultando em acomodao. As estruturas so

construdas atravs das invariantes funcionais (funes), pela atividade do indivduo e

no se encontram prontas no indivduo. As estruturas se transformam, tornando-se cada vez mais complexas. A estrutura trabalha com contedos que correspondem aos dados da realidade, aspectos que se manifestam exteriormente. atravs do uso que a criana faz dos contedos que pode-se inferir quais as estruturas existentes. Como exemplo de estrutura temos a estrutura dos nmeros, ou seja N = (0, 1, 2, 3, 4,...). Verifica-se atravs das aes das crianas, o uso das estruturas bsicas elementares tais como a de reunir, corresponder, ordenar, comparar. A criana chega, atravs da ao, a resultados que sero assimilados e acomodados , em uma contnua adaptao diante das novas situaes.

Como exemplo de esquema, pode-se citar o apresentado por Wadsworth (1993), ou seja, esquemas so fichas de um fichrio. Os indivduos utilizam esquemas para processar e identificar a entrada de estmulos.

Um beb possui poucos esquemas, porm com o seu desenvolvimento esses esquemas se modificam e transformam-se em esquemas mais diferenciados, tanto em termos de qualidade quanto de quantidade. Na criana recm-nascida, os esquemas so reflexos pois resultam em reflexos uma atividade motora (sugar, agarrar). Uma criana, submetida a um estmulo, tenta introduzi-lo em um esquema j existente. Os esquemas so construdos pela criana atravs de experincias repetidas. Os esquemas existentes na criana demonstram o nvel em que ela se encontra, tanto em termos de compreenso como em termos de conhecimento.

Segundo Brasil (1979), os esquemas de ao podem ser classificados em sensriomotores e representativos. Os instintos, os hbitos e os reflexos condicionados

pertencem a categoria dos esquemas sensrio-motores. Os esquemas resultantes de acomodao e coordenao so classificados como esquemas representativos.

Piaget concebe assimilao como a unio de novos elementos dentro de esquemas ou estruturas existentes ou seja assimilao o processo cognitivo atravs do qual um

indivduo incorpora um novo dado ou informao (perceptual, conceitual ou motor) aos esquemas j existentes.

De acordo com Piaget (1948), em um sentido mais amplo, pode-se chamar de assimilao a ao do organismo sobre os objetos que lhe cercam. A assimilao mental portanto a incorporao de objetos nos esquemas de ao.

A criana ao deparar-se com novos estmulos tenta adapt-los aos esquemas que j possui, em outras palavras, diante de um novo estmulo tenta assimil-lo. A assimilao possui a caracterstica de continuidade pois o indivduo processa continuamente inmeros estmulos, por outro lado a assimilao no implica necessariamente em uma mudana dos esquemas, porm participa do crescimento deles, sendo assim, torna-se elemento do desenvolvimento.

Conforme Wadsworth (1993), pode-se comparar um esquema a um balo e a assimilao a ao de encher mais o balo de ar. O balo cresce, fica maior

(crescimento por assimilao), mas no muda de forma. Assimilao um segmento do processo atravs do qual o indivduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza.

Segundo Vasconcelos (1998), a teoria piagetiana concebe assimilao como a incorporao de novos elementos s estruturas psicolgicas j existentes (biolgicas no incio do desenvolvimento) e acomodao compreendida como a transformao das estruturas existentes em funo da interao com elementos do meio. A assimilao e a acomodao so dois mecanismos que propiciam novas estruturas diferenciadas das anteriores, o que implica em uma equilibrao, provocada por desequilbrios em busca de equilbrios.

Os esquemas das crianas no so iguais aos esquemas dos adultos. Piaget usou o termo acomodao para explicar essas mudanas. Pode-se definir acomodao como sendo a formao de novos esquemas ou a modificao dos j existentes. Essas

modificaes so causadas por situaes externas. Diante de uma nova situao, que pode ser inclusive um problema a resolver, e sendo o esquema existente no suficiente para responder a essa nova situao, surge a necessidade de modificao do esquema. Quando um novo estmulo no assimilado aos esquemas j existentes (isto por falta de uma estrutura cognitiva onde ele possa ser incorporado), podem ocorrer duas situaes que se constituem em formas de acomodao, ou seja, criao de um novo esquema onde o estmulo possa ser encaixado (incorporado), como exemplo ter-se-ia uma nova ficha em um fichrio ou modificao de um esquema j existente, para que o estmulo possa ser nele includo. Estas duas formas de acomodao realizam mudanas na estrutura cognitiva ou no desenvolvimento dessa estrutura (esquemas). Quando a estrutura cognitiva modificada, ocorre a assimilao de um estmulo ou seja, necessrio a acomodao para que um determinado estmulo seja assimilado. Primeiramente h a acomodao para que posteriormente haja a assimilao.

Para a teoria piagetiana, a acomodao pode ser considerada sinnimo de criatividade pois acomodar reorganizar ou reestruturar o comportamento para enfrentar as mudanas do meio. Em um sentido mais geral, o indivduo cria quando h a Caso o meio seja repressivo ou muito uniforme, a

necessidade de sobrevivncia.

criatividade no emerge, desaparece.

Conforme a teoria piagetiana, para que acontea o desenvolvimento cognitivo da criana necessrio que ela atue sobre o meio ambiente. Somente quando ela assimila e acomoda os estmulos do meio que ocorre o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Isto ocorre quando seus sentidos (por exemplo viso, audio, tato) interagem com o meio. atravs da ao realizada sobre o meio ambiente que o indivduo obtm os dados que sero assimilados e acomodados.

Na Epistemologia Gentica, a noo de equilbrio explica o processo de construo das estruturas operatrias bem como a passagem de estgios com menor elaborao para os de maior estruturao. Como elemento de origem orgnica, Piaget coloca o equilbrio em uma posio central no desenvolvimento dos processos mentais, onde a

equilibrao o processo de constituio do equilbrio, caracterizando o desenvolvimento em uma equilibrao crescente. O equilbrio encontra-se presente em todos os nveis de evoluo cognitiva, de forma progressiva, proporcionando a passagem das estruturas mais simples ou menos elaboradas para as mais sofisticadas.

Para Vasconcelos (1998), pode-se conceituar equilibrao como um processo que proporciona a passagem de uma situao de desequilbrio para outra de equilbrio. Equilibrao o mecanismo interno responsvel em regular os processos de assimilao e acomodao. atravs da equilibrao que os estmulos so incorporados estrutura interna (esquemas). Quando uma criana encontra-se em estado de desequilbrio, ocorre uma motivao que desencadeada pelo prprio desequilbrio, para que a criana encontre o equilbrio que proporcionar a assimilao e a acomodao. No processo de equilibrao est a criatividade, que construda no centro da busca de alternativas na solues dos problemas vivenciados pelas crianas. Desse processo surge a imaginao. A imaginao traz uma relao direta com o processo dinmico construtivo. Na imaginao est o espao para a criatividade que mais do que um simples pensar.

O organismo necessita estar constantemente em equilbrio.

Quando h um

desequilbrio, torna-se necessrio retornar ao estado de equilbrio e isto s possvel passando-se pelo processo de equilibrao que provocado pelo prprio desequilbrio. O equilbrio pode ser considerado como um estado cognitivo de balanceamento, o qual atingido quando ocorre a assimilao.

De acordo com Wadsworth (1993), quando uma criana experimenta um novo estmulo, busca assimil-lo a um esquema preexistente. Sendo bem sucedida, naquele momento, o equilbrio alcanado. Caso no consiga assimilar o estmulo tentar realizar uma acomodao, criando um novo esquema ou modificando um j existente. Quando isto ocorre, h a assimilao do estmulo e, nesse dado momento, a criana alcana o estado de equilbrio. Para este autor, se o conhecimento, na teoria de Piaget, uma construo, ento aceito que as crianas constrem o conhecimento. Ao

enfrentarem

situaes

ou

experincias

que

provocam

desequilbrio

tentam

compreender tais experincias atravs da assimilao e acomodao. este processo que propicia o desenvolvimento da inteligncia (estrutura cognitiva).

desta forma que o crescimento e o desenvolvimento cognitivo ocorre, independentemente da fase ou perodo em que se encontrar o indivduo. O

conhecimento construdo continuamente pelo indivduo e os esquemas do adulto so construdos com base nos esquemas da criana.

O desenvolvimento cognitivo ocorre paralelamente ao desenvolvimento afetivo e para J. Piaget existem aspectos do afeto que se desenvolvem. Em sua teoria, o comportamento possui tanto o aspecto afetivo quanto cognitivo, muito embora aparentemente distintos quanto a origem (natureza). O interesse um exemplo de afetividade.

De acordo com Lima (1980), pode-se dizer que afetividade o estado de interesse por uma pessoa, coisa ou animal. O interesse demonstra que h uma satisfao de uma necessidade por parte da pessoa que se interessa por algo ou algum. Quando a satisfao dessa necessidade importante para o indivduo, o interesse maior. Portanto, tambm para a criana, o objeto deve ser sempre interessante para que a relao afetiva seja conservada muito embora, por exemplo, o interesse pelo assunto de um livro ou por uma certa tarefa seja diferente de um indivduo para outro.

O fator afetivo muito influencia no desenvolvimento intelectual, podendo diminuir ou agilizar o processo de desenvolvimento. Embora o aspecto afetivo influencie na

mudana de alguns esquemas, este fator, por si s no os modifica.

Da mesma forma que a criana assimila e acomoda as experincias em suas estruturas cognitivas, as estruturas afetivas e sociais vo sendo construdas.

2.1.1 Os Estgios do desenvolvimento

Piaget, com o objetivo de esclarecer sobre o desenvolvimento cognitivo, identificou o processo de desenvolvimento intelectual em quatro estgios, ou seja:

- Estgio da inteligncia sensrio-motora (0-2 anos); - Estgio do pensamento pr-operacional (2-7 anos); - Estgio das operaes concretas (7-11 anos); - Estgio das operaes formais (11-15 anos).

Segundo Piaget (1948), os atos de inteligncia sensrio-motora, consistem em coordenar entre si as percepes sucessivas e movimentos reais tambm sucessivos. A inteligncia sensrio-motora procede como um filme, lentamente projetado, onde so vistas todas as suas cenas sucessivamente, sem a viso de continuidade necessria para a compreenso do conjunto como um todo. Com o aparecimento da linguagem ou mais precisamente, desde o aparecimento da funo simblica, tm incio um perodo que se estende at, mais ou menos, quatro anos, onde verificado o desenvolvimento de um pensamento simblico e pre-conceitual. Dos quatro aos sete ou oito anos aproximadamente, em continuidade ao estgio anterior, se constitui um pensamento intuitivo, cujas articulaes progressivas conduzem a operao. Dos sete ou oito aos doze anos, aproximadamente, as operaes concretas se organizam (os agrupamentos operatrios do pensamento), em relao aos objetos passveis de manipulao ou passveis de se perceber intuitivamente. A partir dos onze ou doze anos e durante toda a adolescncia, finalmente elaborado o pensamento formal, cujos agrupamentos caracterizam a inteligncia reflexiva completa.

Piaget define estgio como a maneira, o modo de organizao da atividade mental e que possui dois aspectos especficos: o afetivo e o intelectual. Em um sentido mais amplo, ele entendeu que as mudanas de ordem intelectual e cognitiva resultam de um processo de desenvolvimento.

Segundo Piaget (1983), quanto aos estgios, no existe uma determinao quanto a cronologia, podendo as idades variar de sociedade para sociedade, por exemplo, porm a ordem de sucesso permanente, sendo que, para que se atinja um novo estgio necessrio ter passado pelos estgios anteriores, quando pr-estruturas foram construdas para que o progresso fosse alcanado num estgio posterior.

Neste mesmo sentido Wadsworth (1993) coloca que, as idades cronolgicas dos estgios no so fixas. Os intervalos existentes entre as idades, apresentados por Piaget, tm carter normativo, significando que esperado de uma criana com desenvolvimento normal (tpico) apresente um desenvolvimento intelectual prprio do estgio correspondente.

No Estgio sensrio-motor, segundo Piaget (1983), o lactente possui uma estrutura que no comporta nem sujeitos nem objetos, relaciona tudo a seu corpo como se fosse o centro do mundo mas, um centro ignorado por ele (egocentrismo radical). As aes ligam diretamente o corpo ao objeto (sugar, olhar, segurar). Este perodo se

caracteriza por aes elementares no coordenadas entre si, o que no assegura uma diferenciao entre sujeito e objeto.

O beb, aos dois meses (aproximadamente) atravs da ao de suco, comea a realizar diferenciaes primitivas em relao aos objetos ligados ao seu meio ambiente (ex. seio da m e X bico da mamadeira). Entre os quatro e oito meses aparece a coordenao do tato e da viso, por exemplo, a criana agarra ou tenta agarrar o que pode ver.

De acordo com Wadsworth (1993), por volta do primeiro ano de vida, inicia-se o desenvolvimento das noes de permanncia do objeto como tambm, a descoberta de que alm dela existem outros objetos que podem causar eventos.

Prximo aos dois anos , a criana, utilizando-se da experimentao, inicia novas formas para a resoluo de problemas, o que considerado como um comportamento

essencialmente inteligente. Nesta fase, ela tambm percebe que um objeto entre os demais. Ao final do segundo ano, a criana adquire a capacidade de representar objetos e eventos internamente.

De acordo com Lima (1980), grande parte do conhecimento construdo neste perodo conhecimento fsico ou seja conhecimento construdo atravs das caractersticas fsicas dos objetos. atravs da manipulao dos objetos que o beb conhece a caracterstica dos mesmos.

Neste estgio, o nascimento dos sentimentos so notados quando das primeiras diferenciaes cognitivas sendo estes sentimentos expressos pelas aes que a criana realiza. O desenvolvimento da afetividade ocorre em paralelo ao desenvolvimento das estruturas cognitivas. por volta do segundo ano que aparecem os comportamentos de gostar e no gostar.

At os dois anos, aproximadamente, o afeto est relacionado a prpria criana (egocentrismo) e as suas aes. Neste perodo o beb percebe que o mundo ao seu redor possui muitos objetos e que ele um deles.

Durante este estgio, a criana passa por vrias fases. Cada fase no substituda por outra, mas so incorporados elementos de ordem de qualidade e quantidade.

No Estgio Pr-operacional (2-7), ocorre grande progresso no desenvolvimento motor da criana e ela evolui de um nvel sensrio-motor para um nvel conceitual e representacional. Entre as habilidades da criana do estgio pr-operacional

destacam-se as de representao e de socializao do comportamento.

Para Cunha (1994), os movimentos finos tornam-se mais precisos e com o uso das duas mos a criana capaz de coordenaes e dissociaes como enfiar contas em linha ou barbante, por exemplo, rosquear; empilhar e encaixar. Surge o planejamento da ao, onde h a substituio da ao ao acaso por uma ao preestabelecida

mentalmente. As peas de um quebra-cabeas so colocadas em um determinado local e no por acaso. Neste perodo surge o interesse pelos livros editados com gravuras que proporcionam uma identificao com suas prprias experincias. Inicia-se o jogo simblico, a partir da imitao do cotidiano. Posteriormente ela simboliza, atribui caractersticas prprias realidade de acordo com sua percepo de mundo. Sendo assim, brincar com bonecos e objetos que representam coisas de casa como moblia, vassoura, panelinhas fonte de prazer.

Segundo

Wadsworth

(1993),

estgio

pr-operacional

caracteriza-se

pelo

desenvolvimento da linguagem e diversas formas de representao como tambm desenvolvimento conceitual. Neste estgio o raciocnio semilgico ou pr-lgico.

Para Piaget (1983), por volta dos dois anos acontece grande desenvolvimento intelectual na criana. o que se chama de funo simblica ou seja, a capacidade de representar uma coisa atravs de outra coisa. Alm da linguagem existem outras manifestaes da funo simblica. Existe o jogo que se torna smbolo: representar alguma coisa por meio de um objeto ou de um gesto. At este estgio, o jogo era um jogo de exerccios motores, enquanto que por volta de um ano e meio, por exemplo, a criana comea a jogar. Como exemplo dessa representao, tem-se uma criana fazendo circular um objeto sobre uma caixa, dizendo: "miau".

Para Wadsworth (1993), na representao so usados signos ou smbolos que Piaget identificou como funo simblica ou funo semitica. Os smbolos apresentam semelhana com aquilo que representam, ao contrrio dos signos pois estes no trazem semelhana com o representado. O desenho um exemplo de smbolo e como sistema de signos esto a linguagem falada e escrita, bem como os nmeros.

De acordo com Lima (1980), neste estgio h o desenvolvimento dos mecanismos simblicos tais como a linguagem, o desenho, a imitao, o jogo simblico e a dramatizao, principalmente. A imitao diferida consiste na imitao de situaes (eventos) ou objetos relacionados criana em um tempo passado. Como exemplo, a

criana que brinca de costurar roupinhas para a boneca, imitando uma situao vivenciada em famlia. A representao diferida apenas ocorre atravs da

representao e muito importante, pois uma maneira de se comprovar que a criana desenvolveu a capacidade de representar ou de recordar um determinado comportamento. O jogo simblico um jogo de faz de conta. Como exemplo pode-se citar uma criana brincando com um pedao de madeira dizendo ser um avio e dando-lhe todos os atributos de avio.

O jogo simblico uma forma de auto-expresso da criana. A criana inventa os smbolos com a finalidade de representar as coisas que so de seu interesse. Conforme a teoria Piagetiana, a funo do jogo simblico transformar o real naquilo que desejado pela criana.

Para Wadsworth (1993), muito embora parea que os jogos infantis tenham pouca importncia para o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criana, assegurado por Piaget que dado a natureza livre do jogo simblico, existe um valor primordialmente funcional no sendo apenas diverso.

Com relao a linguagem falada, prximo aos dois anos de idade, a criana passa a utilizar palavras (faladas) como smbolos quando um som passa a representar um dado objeto. Primeiramente, apenas uma palavra corresponde a uma sentena entretanto, o desenvolvimento da linguagem neste estgio evolui rapidamente. Prximo aos quatro anos a criana domina a linguagem, falando e entendendo as palavras desde que faam parte do vocabulrio que conhece e entende.

No incio do perodo pr-operacional ocorre a fala egocntrica, devido a ausncia de capacidade da criana em colocar-se no lugar das outras pessoas ou seja existe uma incapacidade de aceitar outros pontos de vista. Isto ocorre pela limitao do

desenvolvimento cognitivo que inerente a este perodo.

A linguagem da criana transforma-se em socializada prximo aos seis ou sete anos de idade. O desenvolvimento da linguagem no estgio pr-operacional considerado, na teoria piagetiana, como uma passagem gradativa da fala egocntrica para a fala socializada intercomunicativa ou seja a conversa da criana apresenta claramente uma troca de idias.

Dado ao fato de que a aprendizagem da linguagem ocorre universalmente, muitas pessoas acreditam ser esta aprendizagem adquirida automaticamente. Entretanto, a teoria de J. Piaget coloca a linguagem falada como aprendida, sendo adquirida da mesma maneira que os demais conhecimentos.

Segundo Wadsworth (1993), a criana constri a linguagem. Inicialmente ela no domina bem o cdigo. A criana aprende as regras da linguagem a partir de sua experincia e assim suas construes tornam-se refinadas.

A teoria de Piaget postula que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento das operaes do estgio sensrio-motor, sendo assim necessrio o desenvolvimento das operaes sensrio motoras para que haja o desenvolvimento da linguagem e apenas aps o desenvolvimento de representao das experincias (internamente) que a criana constri a linguagem falada.

O pensamento pr-operacional apresenta caractersticas tais como: egocentrismo, animismo, raciocnio transformacional, centrao e irreversibilidade do pensamento. Estas caractersticas so fundamentais ao desenvolvimento.

Segundo Wadsworth (1993), Piaget caracterizou como egocntrico tanto o pensamento quanto o comportamento de uma criana pr-operacional. Isto , a criana no pode assumir o papel ou o ponto de vista de outra. Exemplos deste comportamento so quando a criana conversa consigo mesma (monlogos coletivos), mesmo na presena de outras pessoas ou quando no ouve o que os outros falam. O egocentrismo diminui gradativamente medida que o desenvolvimento vai sendo alcanado, porm aparece

em todas as etapas do desenvolvimento e de uma certa maneira, inibe o desenvolvimento da inteligncia no estgio pr-operacional.

Segundo Cunha (1994), outra caracterstica do estgio pr-operacional o animismo ou seja, a criana atribui sentimentos humanos aos objetos que fazem parte do seu mundo como por exemplo, est chovendo, porque as nuvens esto tristes.

A criana pr-operacional no capaz de raciocinar corretamente sobre transformaes ou seja no percebe o processo de transformao como um todo, focaliza unicamente os estados iniciais e finais.

A centrao outra caracterstica do estgio pr-operacional e ocorre quando a criana, submetida a um determinado estmulo visual, coloca sua ateno sobre um nmero limitado de partes desse estmulo pois, apresenta falta de capacidade para descobrir os aspectos do estmulo de uma forma total e de descentrar sua observao visual.

Segundo Cunha (1994), centrao uma das caractersticas da criana properacional, considerando apenas um aspecto de cada vez. Tambm neste estgio a criana ainda no apresenta a conservao de quantidade, peso e volume e julga estes aspectos com base na percepo quando apresenta ento respostas imperfeitas.

Para Wadsworth (1993), uma criana de comportamento tpico, entre quatro ou cinco anos, ao ser indagada quanto a comparao de duas fileiras de objetos semelhantes onde uma contm nove objetos e a outra, disposta de forma mais longa, possui sete objetos, sendo estes sete objetos dispostos um mais distante do outro. A criana selecionar a fileira mais longa, dizendo conter mais objetos. Este fato ocorre mesmo quando ela cognitivamente tem cincia de que nove mais do que sete. A percepo domina a avaliao cognitiva, fato que poder perdurar alm do estgio properacional.

Reversibilidade de pensamento quando o raciocnio pode retornar ao ponto inicial, ao ponto de partida. A criana deste estgio incapaz de reverter mentalmente uma dada operao ou processo. Exemplificando, segundo Wadsworth (1993), colocandose diante de uma criana sem pensamento reversvel, duas fileiras iguais em comprimento, cada qual com oito moedas, ela concordar que as duas fileiras possuem o mesmo nmero de moedas. Posteriormente, diante da criana, uma das fileiras alongada. A partir deste momento ela passa a discordar que as duas tenham o mesmo nmero de moedas. Isto ocorre porque ela incapaz de manter a equivalncia de nmero diante a mudana visual, numa dimenso (comprimento) que um aspecto desconsiderado para efeito do conceito de nmero.

A criana pr-operacional ser capaz de resolver este tipo de problema quando suas aes se tornarem reversveis. Com a diminuio do egocentrismo, a criana comea a descentrar gradativamente, acompanhando assim as transformaes.

Segundo Wadsworth (1993) para a criana deste estgio, motivado pelo fato de que a coluna de gua no copo mais alto parece maior, ele deve conter mais lquido, portanto o raciocnio no lgico. A reversibilidade no est presente. A conservao de lquido, em geral, no acontece antes do estgio das operaes concretas.

Conforme a teoria piagetiana, a anlise desses estudos comprovam que a noo de conservao no surge antes da formao dos esquemas. Estes esquemas sofrem mudanas aps uma sensvel experincia de assimilao e acomodao. As

mudanas ocorrem gradualmente e so necessrias ao desenvolvimento dos esquemas de conservao e referem-se principalmente a reversibilidade, descentrao das percepes, acompanhamento das transformaes, diminuio do egocentrismo e questionamento do pensamento.

De acordo com Wadsworth (1993), no estgio pr-operacional que surgem os primeiros sentimentos sociais. A representao e a linguagem falada so os

instrumentos de desenvolvimento dos sentimentos sociais. A representao permite a

criao de imagens das experincias, onde esto includas as experincias afetivas, sendo assim, os sentimentos podem ser representados e recordados.

Uma forma de se preservar a relao afetiva das crianas atravs da parceria nos jogos. Entretanto, com o passar do tempo, a criana sente que o adulto no o parceiro ideal para as suas brincadeiras, no satisfazem os seus interesses e assim buscam outras crianas para brincar. Elas adquirem grande desenvolvimento emocional quando comeam dar valor aos seus colegas.

Para Cunha (1994), no estgio pr-operacional h um grande impulso na socializao. o perodo em que a criana comea freqentar a pr-escola e ter contato com um grupo de crianas da mesma faixa etria. No incio deste estgio a criana ainda brinca sozinha, iniciando a chamada brincadeira paralela, como por exemplo, duas ou trs crianas sentadas prximas uma das outras e cada uma entretida com seu brinquedo. As aproximaes iniciam-se com o interesse pelo brinquedo da outra, quando compartilhar torna-se um tanto difcil porm, com o auxlio de um adulto, inicia-se as atividades em grupo. As regras, no incio, so colocadas pelo adulto entretanto, no final deste perodo as crianas brincam em atividades cooperativas, em grupo, com regras por elas estabelecidas.

A criana constri o conhecimento social a partir de sua interao com outras crianas e adultos e o seu desenvolvimento afetivo exerce um papel muito importante na socializao.

No estgio das operaes concretas (7-11), o raciocnio da criana torna-se lgico, abrangendo o que Piaget chamou de operaes lgicas. Pode-se conceituar operao lgica como um sistema de aes internalizadas e reversveis.

A criana do nvel das operaes concretas, por volta dos sete anos aproximadamente, apresenta uma mudana muito importante quanto ao desenvolvimento. Segundo

Piaget (1983), nesta fase a criana capaz de uma certa lgica por exemplo, ela

adquire a capacidade de coordenar operaes no sentido da reversibilidade, no sentido do sistema de conjunto.

Segundo Lima (1980), de sete/oito a onze/doze anos, a criana constri, lentamente, uma srie de estruturas adquirindo a capacidade de realizar classificao, seriao, substituio, simetria, por exemplo, conhecimentos sero fundamentais para a aquisio das mais elementares noes da matemtica.

Outra caracterstica do estgio operacional concreto a diminuio do egocentrismo e o aumento da socializao e a linguagem utilizada pela criana objetiva, principalmente, a comunicao.

Segundo Piaget (1983), ao contrrio das operaes formais, as operaes concretas recaem diretamente sobre os objetos ou seja, agir sobre objetos, como nos nveis properatrios, mas conferindo a essas aes uma estrutura operatria, isto , componvel de maneira transitiva e reversvel.

So caractersticas do estgio operacional concreto: a resoluo dos problemas de conservao, diminuio do egocentrismo, capacidade de descentrar as percepes, acompanhamento das transformaes e realizao de operaes inversas. A criana deste estgio, diante de um conflito entre o raciocnio e a percepo, busca o raciocnio para realizar seus julgamentos.

De acordo com a teoria piagetiana, a interao social um agente que favorece o desenvolvimento cognitivo. Assim, interaes sociais so comportamentos que

possibilitam um completo intercmbio entre no mnimo duas pessoas e que ocorre, por exemplo em conversaes, brincadeiras e jogos. A linguagem passa a ser um tipo de interao social quando torna-se comunicativa. na infncia e com as imitaes que iniciado um processo gradativo de socializao do comportamento. comportamento social visto como um meio importante gerador de desequilbrio. O

De acordo com Wadsworth (1993), nasce o raciocnio transformacional que claramente observado na avaliao que a criana faz em relao aos sentimentos. Como exemplo, a criana operacional concreta capaz de compreender os motivos de uma mudana afetiva em outras pessoas como o gostar e o no gostar.

A caracterstica de uma operao lgica a reversibilidade. Pode-se conceituar operaes lgicas como as aes cognitivas internalizadas que possibilitam que a criana alcance concluses verdadeiramente lgicas.

Segundo Wadsworth (1993), as operaes lgicas, uma das caractersticas do estgio de operaes concretas, so estruturas cognitivas, construdas a partir das estruturas antecedentes, sendo a seriao e a classificao duas operaes lgicas fundamentais para que a criana atinja a compreenso dos conceitos de nmero. A seriao: a capacidade de ordenar objetos conforme as diferenas existentes ou seja, capacidade de mentalmente proceder na organizao de um determinado conjunto de elementos em ordem decrescente ou crescente de peso, volume ou tamanho. A criana possui aptido para seriar comprimento durante os estgios pr-operacional e operacional concreto. Segundo este autor, a noo de seriao construda durante um longo perodo e cada nova etapa alcanada (avano) um novo equilbrio no raciocnio infantil. A seriao do comprimento, por exemplo, geralmente alcanada em torno dos sete ou oito anos. A classificao: a capacidade de agrupar mentalmente os objetos de acordo com as semelhanas. Como exemplo, temos quadrado preto com quadrado branco (quadrado); circulo branco com quadrado branco (branco) e crculo cinza com crculo branco (crculo). As crianas com sete anos, aproximadamente (operaes concretas) agrupam objetos com base em uma dimenso, ou seja, quando classificam pela forma, agrupam os quadrados juntos, se pela cor colocam os objetos de mesma cor, juntos.

De acordo com a teoria piagetiana, as crianas adquirem as noes e relaes entre tempo e velocidade aps a idade de dez ou onze anos. Anteriormente a esta idade, a

criana admite que o objeto que possui maior velocidade em comparao a outro aquele que consegue ultrapass-lo em estado de movimento.

Para Wadsworth (1993), a criana pr-operacional quando compara a velocidade de dois objetos, geralmente no leva em considerao o ponto de partida, a velocidade do objeto e o caminho por ele percorrido, considera apenas o ponto de chegada. a partir de aproximadamente oito anos que a criana adquire o conceito coerente de velocidade relacionada entre distncia percorrida e tempo gasto no transcurso. Portanto, conceitos exatos de tempo e velocidade no surgem antes do estgio das operaes concretas.

No desenvolvimento afetivo da criana do estgio das operaes concretas, os aspectos referentes a vontade, autonomia, regras, inteno e julgamentos assumem papel relevante. A vontade o elemento de auto-regulao do afeto e atravs dela que os valores so mantidos. No estgio das operaes concretas, os sentimentos e as

experincias afetivas so conservados. No estgio das operaes concretas, a criana capaz de realizar, individualmente, suas avaliaes quanto a moral, o que no significa que tais avaliaes sejam inteiramente corretas.

Na medida que a criana cresce e entra em contato com outras crianas, percebe que as regras so contraditrias entre si e que cada grupo tem suas prprias regras, levando-as a duvidar de sua sacralidade. Como no possvel a vida grupal sem regras ( o jogo sempre tem regras), descobrem que podem inventar suas prprias regras mediante discusso e acordo: chegam ao equilbrio dos poderes e democracia. (LIMA, 1980, p. 80).

O estgio das operaes formais tem incio, aproximadamente, em torno dos onze ou doze anos. Este estgio tem seus alicerces firmados no desenvolvimento das operaes concretas.

Segundo Piaget (1983), durante o estgio das operaes formais, a criana adquire a capacidade de raciocinar e de deduzir no somente sobre objetos manipulveis ( bastes a serem ordenados por exemplo), mas se torna capaz de lgica e de raciocnios dedutivos, sobre hipteses, sobre preposies. H uma lgica, um conjunto de

operaes especficas mais elaboradas e que pode-se chamar de

a lgica das

proposies. Esta lgica abrange duas caractersticas novas e fundamentais. Em primeiro lugar, uma "combinatria", at ento tudo era realizado passo a passo, por sucessivos encaixes, enquanto a combinatria liga qualquer elemento a outro qualquer. A lgica das proposies supe, por outro lado, a combinao num sistema nico dos diferentes agrupamentos.

A diferena bsica entre o pensamento operacional concreto e o pensamento operacional formal que o primeiro apesar de usar a lgica limitado ao que concreto. J o raciocnio das operaes formais independe do concreto.

Para Piaget (1981),

uma das caractersticas das operaes formais a de poder

trabalhar sobre hipteses e no somente sobre os objetos e esta novidade aparece prximo aos onze anos. Surge o poder de formar operaes sobre operaes que permite ao conhecimento ultrapassar o real, abrindo a via indefinida dos possveis atravs da combinatria, havendo ento a libertao das elaboraes por aproximao s quais permanecem submetidas as operaes concretas.

O pensamento operacional concreto possui as caractersticas de reversibilidade, sendo que as suas duas formas, inverso e reciprocidade, coordenam este estgio.

Segundo Lima (1980), neste nvel de desenvolvimento, a criana (no caso o adolescente) encontra-se com os processos formais de raciocnio (processo hipotticodedutivo-indutivo, lgico-formal ou lgico-matemtico) como aparece na lgica, no clculo das probabilidades, na teoria dos jogos, na teoria da informao, etc.

O raciocnio hipottico dedutivo pode ser conceituado como sendo a capacidade do pensamento de agir tanto no plano hipottico quanto no real como tambm a capacidade de deduzir ou chegar a concluses partindo-se de hipteses. J o pensamento cientfico-indutivo aquele que vai do especfico ao geral.

Uma outra caracterstica importante deste estgio a abstrao reflexiva que segundo Wadsworth (1993) corresponde abstrao do conhecimento novo a partir do conhecimento existente, ganho pela reflexo ou pensamento. A abstrao reflexiva ultrapassa o plano do que observvel e o mecanismo central do conhecimento lgico-matemtico.

O adolescente que possui as operaes formais estveis, possui as capacidades cognitivas idnticas aos adultos, podendo raciocinar to logicamente quanto eles, embora devido a maior experincia, os adultos possuam maior habilidade de raciocnio. Todos os indivduos tm condies de chegar as operaes formais ou seja possuem capacidade para desenvolv-las, porm alguns adolescentes e adultos no desenvolvem plenamente as operaes formais.

A criana constri o conhecimento social a partir de sua interao com outras crianas e adultos e o seu desenvolvimento afetivo exerce um papel importante na socializao. No estgio das operaes formais, o desenvolvimento afetivo e cognitivo desenvolvemse paralelamente, sendo que ambos alcanam a plenitude com a estabilidade das operaes formais. Muitas das construes afetivas deste estgio so construdas sobre aquelas existentes no estgio operacional concreto.

Os sentimentos normativos, a autonomia e vontade desenvolvidas no estgio das operaes concretas, levam consolidao dos sentimentos de idealismo como tambm ao desenvolvimento da personalidade no estgio de operaes formais.

O desenvolvimento cognitivo, independentemente do estgio, acompanhado pelo egocentrismo que corresponde a uma caracterstica do pensamento, ligada a qualquer estrutura cognitiva, sendo que a sua apario acontece de maneira particular em cada uma das fases do desenvolvimento.

2.1.2 Piaget e o jogo

A caracterstica principal da brincadeira a insero do aspecto ldico situao e aos objetos. Os objetos utilizados pela criana no jogo perdem a significao habitual, adquirindo esto a significao ldica. Um exemplo tpico o cabo de vassoura representando um cavalinho. Uns autores afirmam que tudo pode representar

qualquer coisa no jogo, outros acreditam que o emprego ldico, em relao ao objeto, limitado, dependendo se o objeto em questo semelhante exteriormente ao objeto significado ou significante. O simbolismo no jogo, conforme a teoria piagetiana, est diretamente relacionado ao desenvolvimento da inteligncia e com o surgimento do smbolo, ou seja, a correspondncia entre significado e significante.

Segundo Piaget (1964), os jogos infantis esto classificados em trs grandes estruturas ou seja o exerccio, o smbolo e a regra, sendo os jogos de construo a transio entre os trs tipos. Para este autor, os jogos de exerccios no possuem uma tcnica em particular, esto mais relacionados ao divertimento e ao aprendizado de uma nova conduta do que necessidade. Exemplificando, quando uma criana pula um riacho pelo prazer de saltar. O jogo de exerccio o primeiro a aparecer na criana e ocorre no desenvolvimento pr-verbal, fundamentalmente sensrio-motor e no requer estrutura representativa. Ao contrrio do jogo de exerccio, o jogo simblico solicita a representao de um objeto ausente como por exemplo, uma criana deslocando uma caixa de sapatos dizendo ser um automvel. O jogo simblico surge na criana

durante o segundo ano do seu desenvolvimento. Conforme os pressupostos de Piaget, a maioria dos jogos simblicos acionam os movimentos e as aes, sendo ao mesmo tempo sensrio-motores e simblicos, porm so designados de simblicos medida que o simbolismo e outros fatores so integrados. O simbolismo surge com as

condutas individuais que propiciam a interiorizao da imitao. No jogo com regras est incluso as relaes sociais. A regra constitui uma obrigao e imposta pelo grupo, sendo considerado falta quando violada. Existem jogos com regras que so transmitidos de gerao em gerao, sem interveno por parte dos adultos. No jogo com regras esto includos, freqentemente, elementos sensrios-motores e de imaginao simblica, alm da prpria regra que resultado da organizao social. Os jogos de construo ou de criao, como por exemplo, quando uma criana em vez

de realizar a representao de um barco, com um pedao de madeira, constri este barco, est situado entre o jogo e o trabalho inteligente ou entre o jogo e a imitao.

Para Piaget (1964), alguns autores classificam o jogo por contedo, como Groos e Claparde, em duas categorias. A primeira categoria denominada 'jogos de

experimentao' ou 'jogos de funes gerais', encontram-se reunidos os jogos sensoriais (assobios, gritos); os jogos motores (bolas, corridas, etc.); os jogos intelectuais (imaginao e curiosidade); os jogos afetivos e os exerccios da vontade (jogos de inibio, por exemplo). A Segunda categoria denominada de 'jogos de funes especiais', onde esto includos os jogos de luta, perseguio, cortesia, sociais, de imitao e familiares. Segundo este autor, com o aparecimento da imaginao simblica e das regras sociais a classificao do jogo por contedo torna-se equvoca. Qurat, Stern e Bhler tambm apresentaram suas classificaes. Qurat apresenta trs categorias para jogos ou seja, os jogos de hereditariedade (perseguio, lutas); os jogos de imitao (jogos de sobrevivncia social e jogos de imitao direta) e os jogos de imaginao (criao de brinquedos imaginrios, transformao de personagens, por exemplo). Stern apresentou uma classificao objetiva dividida em duas classes ou seja os jogos individuais e os jogos sociais. Nos jogos individuais esto includos os jogos motores (onde o prprio corpo o instrumento); os jogos construtivos e de destruio e os jogos de interpretao (metamorfose de pessoas e coisas). A Segunda classe, a dos jogos sociais, abrangem os de imitao simples, os jogos de papis e os jogos combativos. Bhler apresenta uma classificao estrutural para os jogos infantis em cinco grupos que correspondem aos jogos funcionais (ou sensrio-motores); jogos de iluso ou fico; jogos receptivos (ver imagens, ouvir estrias); jogos de construo e jogos coletivos.

Baseado na psicologia gentica de Jean Piaget, pode-se apresentar a natureza do jogo de acordo com o estgio de desenvolvimento do indivduo. A fase sensrio-motora, de 1 a 2 anos aproximadamente, corresponde a uma fase onde ocorre, principalmente, o desenvolvimento dos movimentos, musculatura, sentidos e percepo. A criana se diverte conquistando o mundo real. Neste estgio, o jogo a assimilao do real e se

caracteriza em de exerccios ou funcionais pois est relacionado aos aspectos motores da criana. Os jogos funcionais, muitas vezes, so movimentos como abrir e fechar os braos, mexer em objetos e provocar sons. Os jogos de exerccio, que aparentemente significam apenas pura repetio de gestos, neles a criana tm seus objetivos alcanados, pois age para verificar o resultado de sua ao. Portanto, muito cedo a atividade ldica existe, acompanhada de prazer, curiosidade, riso e encantamento.

De acordo com Almeida (1997), as brincadeiras do beb no so apenas exerccios fsicos pois quando brincam, por meio dos sentidos, uma srie de informaes so enviadas ao crebro o que possibilita o desenvolvimento cognitivo. A criana

desenvolve-se conforme os estmulos dados ao crebro e de acordo com o meio em que vivem, sendo assim, os adultos que fazem parte deste meio representam um grande papel no seu desenvolvimento fsico, intelectual e social.

A fase simblica, de 2 a 4 anos aproximadamente, a criana prximo aos dois anos de idade, realiza exerccios motores mais diferenciados utilizando as mos. prazeroso para ela rasgar, encaixar objetos, desmontar e montar coisas, intencionalmente.

Para Almeida (1997), de uma forma intencional, os exerccios motores dos msculos amplos e finos passam a ser dirigidos e aplicados, ocorrendo estmulos para manifestaes psicomotoras. Essas manifestaes constituem puro simbolismo,

representado na mente. A criana nesta fase aprecia brincar de casinha, de motorista, de cavalo-de-pau, dana, etc. para expressar o mundo que viu e interiorizou.

Nesta fase, por mais simples que sejam as brincadeiras, correspondem a importantes estmulos ao desenvolvimento intelectual da criana e o nmero de registros em seu crebro diretamente proporcional ao nmero de informaes que recebe. A teoria piagetiana concebe que a criana assimila a realidade intelectual jogando e quando isso no ocorre essas realidades deixam de fazer parte da sua inteligncia. O jogo da criana torna-se construo adaptada, exigindo trabalho. Para Almeida (1997), uma fase onde a criana imita e verifica o que sua ao produz, tocando, deslocando,

empurrando com o objetivo de ver resultados. Ela experimenta, manipula objetos e d forma a seu mundo conforme suas impresses, registra ocorrncias na memria e recria. Nesta etapa de desenvolvimento a criana gosta e necessita de ouvir e contar histrias, brincar de adivinhaes, de esconde-esconde e participar de atividades como canto, exerccios fsicos, descobertas, montagens, encaixes e ter contato com o alfabeto. Como uma fase marcada pelo egocentrismo, a criana, nos jogos e brincadeiras, no capaz de se colocar no lugar do outro e os jogos com regras no so aceitos por ela.

A fase intuitiva, de 4 a 6/7 anos aproximadamente, caracterizada pelo simbolismo que juntamente com os exerccios psicomotores faz com que a criana modifique a realidade de acordo com suas necessidades. Toma a srio o jogo e lhe atribui valor utilitrio. Nesta fase a criana gosta de movimentar seu corpo, corre, pula, nada, exercita-se, desenvolvendo-se fisicamente. As atividades de desenhar, pintar, rasgar, pegar, amassar, modelar e bordar desenvolvem os movimentos finos. A imitao est sempre presente e cada novo conhecimento adquirido fortalece seu desenvolvimento. a idade do porqu.

Segundo Almeida (1997), atravs dos jogos e brincadeiras h o enriquecimento dos esquemas perceptivos visuais, auditivos e dos esquemas operativos como memria; imaginao, representao; sntese; lateralidade; causa e efeito. O pensamento no est separado da linguagem, que passa a ser estruturada, onde os esquemas verbais so ampliados. Nesta fase, a criana gosta de relatar experincias, de ouvir histrias, recont-las e de brincar com as letras do alfabeto, escrever, ler, ver e recortar figuras de revistas e jornais e operar brinquedos de montar e desmontar. As atividades de classificao, ordenao de cores e objetos, empilhar cubos e seriar so importantes para o desenvolvimento da ateno, estabilidade, leitura e escrita e so entendidas como trabalho-jogo. O egocentrismo ainda no permite a observao das regras do jogo. uma etapa que se caracteriza tambm pelo gosto de auxiliar os adultos em diversas tarefas.

A fase das operaes concretas, de 6/8 a 11/12 anos aproximadamente, corresponde a um perodo onde a criana assimila conhecimentos sistematizados, passa a estar consciente de seus prprios atos e coopera socialmente. Os exerccios fsicos

funcionais, transformam-se paulatinamente em prticas esportivas que aliadas arte, por exemplo, auxiliam no desenvolvimento fsico e da personalidade.

Segundo Almeida (1997), com a prtica esportiva a criana desenvolve movimentos amplos e finos, assimila noes de clculo, velocidade, equilbrio como tambm normas sociais estabelecidas pelas regras do jogo. o incio do pensamento lgico, quando a criana v o mundo objetivamente e distingue o certo do errado. Os jogos passam a ser construes adaptadas, onde exigido um trabalho mais efetivo e participativo no processo de aprendizagem. A leitura, a escrita e o clculo so o meio da atividade-jogo. O jogo importante meio na aprendizagem e quando utilizado para o desenvolvimento da leitura e da escrita estas atividades deixam de ser exaustivas. A partir dos sete anos a criana capaz de raciocinar sobre dimenses como largura, forma, espao, altura e movimento e relacionar detalhes auditivos e visuais. Ela capaz de raciocinar sobre agrupamento, seriao, diviso, subdiviso, combinao e sintetizao o que lhe d condies de interiorizar conhecimentos sistematizados. A criatividade neste estgio algo obrigatrio para a criana, devido ao fato de desejar romper as estruturas que contenham maior rigidez. O jogo nesta fase colabora com o crescimento das relaes sociais, pois reflete experincias e valores da comunidade onde a criana se encontra.

A fase da operao abstrata, 11/12 anos em diante, caracteriza o jogo com significado de adaptao ao equilbrio fsico porque viabilizado o aperfeioamento e desenvolvimento da musculatura atravs, por exemplo, da ginstica e dos jogos olmpicos trazendo novidades, desenvolvimento da criatividade bem como

amadurecimento dos aspectos ligados ao julgamento e crtica.

De acordo com Almeida (1997), nesta fase, das operaes formais, os jogos intelectuais tornam-se atrativos, tendo em vista a necessidade da criana na descoberta de algo

novo. Atividades e jogos como quebra-cabea, discusso, pesquisa, trabalhos de grupo, jogos eletrnicos, desenvolvimento de projetos, corridas e aventuras so ideais para os adolescentes deste estgio, pois eles j possuem a capacidade de raciocnio dedutivo e indutivo.

Na concepo de Piaget, os jogos adquirem maior significado a medida em que a criana se desenvolve atravs dos estgios e o ponto de partida a manipulao de diversos objetos o que possibilita uma posterior criao, reinveno e reconstruo de objetos. Para Piaget o jogo um fator relevante no desenvolvimento cognitivo infantil pois, o conhecimento ocorre da interao da criana com o meio ambiente, sendo os processos de acomodao e assimilao meios atravs dos quais a realidade se transforma em conhecimento.

2.2 Os pressupostos de Vygotsky

2.2.1

A mediao, os instrumentos e os signos

O momento histrico vivido por Vygotsky, na Rssia ps-Revoluo, contribuiu para definir a tarefa intelectual a que se dedicou, juntamente com seus colaboradores: a tentativa de reunir, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicolgico, como o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de um processo scio-histrico. (OLIVEIRA, 1993, p. 14).

De acordo com Moll (1996), o objetivo da abordagem sociocultural da mente, apresentado por Vygotsky, era o de demonstrar como o funcionamento da mente forma e reflete os aspectos histrico, cultural e institucional.

Lev S. Vygotsky, props uma nova abordagem para a psicologia abrangendo trs idias centrais, que podem ser considerados como bsicas para a compreenso de seus pressupostos:

as funes psicolgicas resultam da atividade cerebral , sendo assim, tm um suporte biolgico;

o desenvolvimento humano se estabelece nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, desenvolvendo-se em um processo histrico;

os sistemas simblicos so os mediadores na relao homem/mundo.

O trabalho de Vygotsky centrou-se, principalmente, no estudo das funes psicolgicas superiores. Para ele, h uma transformao dos processos bsicos, mais elementares, em funes psicolgicas mais elaboradas (superiores). Essa transformao ocorre, devido a interao social da criana com o meio e atravs do uso de smbolos e instrumentos determinados culturalmente.

De acordo com Moll (1996), conforme Vygotsky, inicialmente, a criana utiliza processos mentais com bases inferiores como a ateno elementar, a memria e a percepo, seguindo um trajeto de desenvolvimento expontneo. Com o passar do tempo e devido a interao que realiza com os adultos, esses processos inferiores sofrem uma sensvel mutao, transformando-se em processos mentais superiores ou seja, os processos elementares so suplantados pela cultura.

Como exemplos de atividades psicolgicas concebidas como superiores, pode-se citar o fato de imaginar situaes novas (nunca vividas), pensar em objetos que esto distantes ou planejar aes. As atividades psicolgicas mais elementares so por exemplo, as reaes automatizadas, os processos de associao simples entre eventos e as aes reflexas.

Na concepo vygotskiana, o conceito de mediao assume um papel central para que se possa compreender o fundamento scio-histrico do funcionamento psicolgico ou seja, a relao do homem com o mundo, no se caracteriza por uma relao direta, mas sim por uma relao mediada, onde os smbolos passam a ser os intermedirios entre o homem e o mundo.

De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediao na interao homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros), assim como o sistema de instrumentos, so criados pelas sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o nvel de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformaes comportamentais e estabelece um elo de ligao entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradio de Marx e Engels, o mecanismo de mudana individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. (COLE, 1991, p. 8).

Para Oliveira (1993), a mediao ocorre numa relao onde h a interveno de um elemento intermedirio portanto, esta relao passa a ser mediada por este elemento deixando de ser direta. No caso de uma pessoa com a inteno de colocar o dedo na chama de uma vela , retira-o quando ouve algum dizer que ir se queimar. Assim, a relao estar sendo mediada pela interveno desse outro indivduo. Caso fosse uma relao direta, seria (vela X indivduo) preciso que o calor provocasse dor para que o dedo fosse retirado.

A mediao acrescenta um ponto a mais na interao organismo X meio. No decorrer do desenvolvimento, as relaes mediadas so superiores as relaes diretas. Sendo assim, para Vygotsky, a relao homem X mundo fundamentalmente uma relao mediada e no direta.

A abordagem vygotskiana aponta dois tipos de elementos mediadores ou seja os instrumentos e os signos , a saber:

Segundo Oliveira (1993), pode-se conceituar instrumento como sendo um elemento existente entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho o qual possibilita o aumento de transformao da natureza. Como exemplo, cita-se o martelo que serve mais para fixar um prego do que uma pedra. Os instrumentos so construdos ou utilizados, tendo em vista um objetivo especfico. So objetos externos ao homem e possuem uma determinada funo. O instrumento um mediador da relao homem X mundo.

Para Vygotsky (1991), a criana quando atua sobre o ambiente com o auxlio da fala, ocorre uma organizao do comportamento com novas relaes com o ambiente. Isso propicia, o desenvolvimento do intelecto que a base do trabalho produtivo, uma forma tipicamente humana do uso de instrumentos.

Os signos so tambm chamados de instrumentos psicolgicos e so orientados e dirigidos para o interior do sujeito. Para Oliveira (1993), os signos so ferramentas que beneficiam nos processos psicolgicos, ao contrrio dos instrumentos que auxiliam nas aes concretas.

Para Moll (1996), o homem vive entre signos, sendo sua conduta determinada por eles e no pelos objetos pois, os signos correspondem ao elo de ligao aos objetos e so responsveis pela ruptura do estmulo-resposta. Assim sendo, Vygotsky acredita que os signos so responsveis pela reestruturao da conscincia humana. O signo, na sua forma mais generalizante, uma marca externa que auxilia o sujeito em tarefas que carecem de ateno ou memria, sendo assim a memria mediada por signos maior e mais poderosa do que a memria no mediada.

Entre os exemplos de instrumentos psicolgicos (signos) citados por Vygotsky temos as tcnicas mnemnicas, os sistemas de smbolos algbricos, a escrita, as obras de arte, mapas e desenhos.

Vygotsky teve vrios seguidores e colaboradores, entre eles Leontiev.

Visando

compreender o papel dos signos mediadores na ateno voluntria e na memria, Leontiev conduziu um experimento utilizando um jogo infantil muito conhecido na Europa. Resumidamente, nesse jogo, um indivduo faz perguntas a outro, este por sua vez deve respond-las sem a utilizao de palavras proibidas previamente determinadas. No Brasil, este jogo tambm conhecido e as palavras proibidas so: sim, no e porque. O resultado da experimentao constatou que, a utilizao de mediadores aumentou sensivelmente a capacidade de memria e ateno dos indivduos e principalmente possibilitou maior controle do sujeito sobre sua atividade.

Vygotsky e seus seguidores desenvolveram vrios experimentos com a finalidade de compreender sobre o papel da mediao, no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, atravs da utilizao de instrumentos e signos.

De acordo com Oliveira (1993), durante o desenvolvimento de cada indivduo, ocorrem mudanas importantes em termos qualitativos, relacionados aos signos.

Primeiramente, as marcas transformam-se em processos de mediao internos que Vygotsky classificou como processo de internalizao. Em contrapartida, sistemas simblicos so desenvolvidos, organizando os signos em estruturas mais complexas. Tanto a internalizao quanto o uso de sistemas simblicos (exemplo: a linguagem), so fundamentais para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Segundo este autor, no decorrer do processo de desenvolvimento, o indivduo, paulatinamente, passa a no necessitar de marcas externas, passando a utilizar mais os signos internos, ou seja, utiliza representaes mentais que substituem os objetos do mundo real. Os signos internalizados so, como as marcas exteriores, elementos que representam objetos, eventos e situaes. Como exemplo de marca externa tem-se um n em um leno com o objetivo de lembrar um compromisso.

Na concepo vygotskiana, o sujeito opera mentalmente sobre o mundo quando realiza as aes de planejar, comparar, lembrar e estabelecer relaes constituindo, assim, representaes mentais. O ser humano tem a capacidade de substituir o real (objeto), mentalmente, quando utiliza um conceito, uma imagem, uma idia ou uma palavra, isto por meio da representao.

Para Oliveira (1993), na relao homem com o mundo, as representaes mentais da realidade (exterior) se constituem nos principais mediadores dessa interao. Por esse motivo, salientado a necessidade da criao e utilizao dos instrumentos e signos externos como mediadores da atividade humana. No decorrer do desenvolvimento, os signos passam a ser utilizados por todos os indivduos do grupo social, favorecendo a comunicao entre as pessoas e propiciando a melhoria das relaes sociais.

Ao longo do desenvolvimento, os indivduos constrem seus sistemas de signos, a partir de suas experincias e atravs do contato com a cultura, formando uma espcie de "cdigo" que utilizado para decifrar e compreender o mundo. A cultura para Vygotsky no est apenas relacionada ao local (pas, por exemplo) onde a pessoa reside, nvel social, etc... Ele acredita na importncia da existncia de um ambiente devidamente estruturado que possibilite, ao indivduo, fatores repletos de significado.

Segundo Oliveira (1993), o grupo cultural, onde um indivduo se desenvolve, possibilita as formas de perceber e organizar o real, formas estas que se constituiro nos instrumentos psicolgicos que faro a mediao entre o sujeito e o mundo. Os grupos sociais onde as crianas se desenvolvem possibilitam a gerao de adultos que operam psicologicamente de forma distinta, conforme o modo da cultura construda na ordenao do real.

atravs das interaes do indivduo com outros indivduos e com um ambiente estruturado culturalmente que ocorre o seu desenvolvimento psicolgico. A cultura um sistema dinmico, elaborada pelos elementos do grupo onde, conceitos e significados sofrem mudanas quanto a criao e interpretao ou seja so recriados e reinterpretados.

Na abordagem vygotskiana, deve-se buscar as origens das funes psicolgicas superiores nas relaes sociais que ocorrem entre os indivduos, partindo-se da premissa que o princpio do funcionamento psicolgico social e sendo assim, histrico.

Na relao homem X mundo, so mediadores os instrumentos, signos e outros elementos do ambiente que possuem significado cultural. Esses elementos nascem das relaes sociais. As relaes entre os homens so realizadas atravs da utilizao dos sistemas simblicos, por intermdio da comunicao, pelo uso da linguagem. na

formao dos significados usados em comum pelo grupo que os indivduos tero aptido para interpretar situaes, objetos e eventos.

2.2.2. Pensamento e linguagem

As aes conscientemente controladas, a ateno (voluntria), a memorizao, o pensamento abstrato e o comportamento intencional constituem-se em processos mediados por sistemas simblicos. A linguagem constitui-se no sistema simblico elementar de qualquer grupo social, desta forma seu desenvolvimento e a sua ligao com o pensamento assume um lugar especial para Vygotsky.

Segundo Moll (1996), Vygotsky entende que o momento mais importante do desenvolvimento cognitivo o momento da aquisio da linguagem pois quando a linguagem comea a funcionar como signo, regulando o comportamento, os processos de percepo, memria e pensamento se transformam significantemente em termos qualitativos.

O intercmbio social e o pensamento generalizante constituem-se nas funes bsicas da linguagem. O homem cria e utiliza os sistemas de linguagem para se comunicar com outros indivduos, desta forma ocorre ento o intercmbio social. Como o

desenvolvimento da linguagem ocorre por necessidade de comunicao, a criana pequena, que est aprendendo a falar, se comunica com as outras pessoas atravs de gestos, expresses e sons. Mas, para que a comunicao realmente se efetive fundamental o uso de signos que sejam compreendidos por todos. Os signos so portadores de idias, interesses e sentimentos. O intercmbio social faz nascer a segunda funo da linguagem que o pensamento generalizante .

Para Oliveira (1993), o pensamento generalizante faz com que a linguagem se transforme em instrumento de pensamento. A linguagem, com seus conceitos e formas de organizar o real, constitui-se em elemento mediador entre o sujeito e o objeto.

Segundo Oliveira (1993), Vygotsky, ao procurar compreender sobre a histria humana, detectou, em estudos realizados com chimpanzs, determinadas maneiras de funcionamento intelectual e de uso da linguagem que poderiam ser consideradas como formas iniciais do pensamento e linguagem do homem. Esses processos foram por ele classificados como a fase pr-verbal do desenvolvimento do pensamento e a fase printelectual do desenvolvimento da linguagem.

O aparecimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos passa a ser um momento definitivo para o desenvolvimento da espcie humana e neste momento que o fator biolgico transforma-se em scio-histrico.

Segundo Oliveira (1993) existe na criana pequena uma fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem, antes da associao do pensamento com a linguagem. Como exemplo, a criana possui a capacidade de subir numa cadeira para alcanar um brinquedo. A criana pr-verbal apresenta um tipo de inteligncia prtica, que possibilita a ao no meio ambiente sem que haja mediao da linguagem. Esta fase pr-verbal do

desenvolvimento pode ser relacionada ao perodo sensrio-motor estudado por Piaget. Segundo este autor, prximo aos dois anos de idade, o trajeto do pensamento encontrase com o da linguagem e inicia-se uma nova forma de funcionamento psicolgico ou seja, a fala torna-se intelectual, com funo simblica, generalizante, e o pensamento passa a ser verbal, mediado por significados dados pela linguagem.

a interao da criana com adultos ou crianas mais desenvolvidas, integrados em uma cultura que possui uma linguagem estruturada, que possibilitar a passagem em termos qualitativos para o pensamento verbal. O pensamento verbal e a linguagem racional surgem ento da ligao ou unio do pensamento com a linguagem, possibilitando ao indivduo um desempenho psicolgico mais aprimorado, mediado pelo sistema simblico da linguagem.

Para Vygotsky, o significado um elemento fundamental da palavra , sendo ao mesmo tempo um ato de pensamento pois, o significado da palavra j propriamente uma generalizao. no significado da palavra que h a unio do pensamento e da fala transformando-se em pensamento verbal. Como exemplo, a palavra sapato, ao dize-la est se proferindo uma palavra com determinado significado que possibilita a comunicao entre indivduos que utilizam a mesma lngua. Desta forma, est se definindo uma maneira de organizar o real.

De acordo com Oliveira (1993), so os significados das palavras que possibilitam a mediao simblica necessria entre o homem e o mundo, proporcionando ao homem a capacidade de compreender e agir sobre o mundo. No significado encontrado a unio das duas principais funes da linguagem ou seja, o intercmbio social e o pensamento generalizante.

Pode-se dizer que o significado de cada palavra um conceito ou uma generalizao pertencente a um sistema dinmico pois, a linguagem se desenvolve, sofre alteraes com o objetivo de identificar um conceito. No processo de desenvolvimento infantil, a criana adapta os significados de suas palavras, objetivando ajust-las aos conceitos que predominam no sistema lingustico, utilizado pelo grupo cultural a que pertence. Isto ocorre graas a interao social e aos dilogos que realiza com adultos e crianas com mais idade.

Os significados so aprimorados pelas crianas com o incio da aprendizagem escolar, onde o papel do educador atravs da sua interveno (mediao), possibilita a organizao estruturada dos conceitos utilizados pelas crianas. Desta forma, segundo Oliveira (1993), a criana que aprendeu a distino entre a lua e a luz do abajur e da lanterna, aprender que a lua um satlite, que gira em torno da terra, que satlite no um planeta e sim um astro. A concepo vygotskiana identifica dois componentes do significado da palavra ou seja, o significado propriamente dito e o sentido . O significado propriamente dito equivale ao ncleo de compreenso utilizado por todas

as pessoas pertencentes a um grupo social. Por outro lado, o sentido, corresponde ao significado afetivo da palavra, compreendido individualmente.

De acordo com Vygotsky (1991), internalizao recriar ou reconstruir internamente uma operao externa.

Para que a linguagem se torne um instrumento do pensamento necessrio que haja um processo de internalizao da linguagem. No apenas atravs da interao social que o indivduo adquire e desenvolve o pensamento verbal, qualitativamente. Paralelamente, ele desenvolve o discurso interior que corresponde em uma forma interna de linguagem.

No incio, a criana usa a fala socializada com o objetivo de estabelecer um contato social. No decorrer do desenvolvimento utiliza a linguagem como instrumento de pensamento, visando adaptao. Sendo assim, a internalizao do 'discurso' ocorre gradativamente e avana em direo a um nvel superior quando da aquisio da linguagem.

A fala egocntrica um ponto de transio entre o discurso socializado e o discurso interior. A fala egocntrica caracteriza-se pela conversa da criana consigo mesma, independentemente da presena de outras pessoas. A fala egocntrica aparece por uma necessidade do pensamento e usada como meio auxiliar nas seqncias a serem desenvolvidas e como auxlio para a resoluo de problemas.

2.2.3 Desenvolvimento e aprendizado

De acordo com Oliveira (1993), pode-se conceituar aprendizagem como um processo que possibilita que o indivduo adquira habilidades, informaes, atitudes, valores, etc... atravs da interao com o meio ambiente, outros indivduos e com o encontro com a realidade. Dado que Vygotsky deu nfase ao processo scio-histrico, o termo que utiliza em russo, "obuchenie", est relacionado ao processo ensino-aprendizagem,

onde esto includos quem aprende, quem ensina e a interao entre esses dois indivduos.

Vygotsky postula que h um caminho de desenvolvimento, parte estabelecido pelo processo de maturao do organismo, porm, para ele, o aprendizado o responsvel pelo nascimento dos processos internos de desenvolvimento onde a interao do indivduo com o ambiente cultural assume importncia vital para que esse despertar ocorra.

O desenvolvimento e o aprendizado correspondem a temas centrais estudados por Vygotsky em sua obra e que de acordo com Oliveira (1993), Vygotsky buscou compreender a origem e o desenvolvimento do processos psicolgicos no decorrer da histria individual bem como da espcie humana. Este tipo de abordagem centrada no processo de desenvolvimento denominada abordagem gentica. Esta abordagem no encontrada apenas na concepo vygotskiana mas, em outras teorias psicolgicas.

Segundo Moll (1996), Vygotsky chamou sua psicologia de gentica no sentido evolutivo. Quando estudou os processos mentais, considerou os aspectos da evoluo social e cultural, como tambm o desenvolvimento humano. As crianas interagem com os adultos desde muito cedo, quando so iniciadas num processo de socializao em relao a cultura do grupo social a que pertencem.

O termo gentica aqui empregado, no est relacionado com a hereditariedade estudada pela biologia. Est relacionado gnese, a abordagem gentica em

psicologia, mais especificamente, ligado ao caminho de construo dos fenmenos psicolgicos , no transcurso do desenvolvimento dos indivduos.

Para Vigotskii (1988), a aprendizagem escolar no comea no vcuo, ela sempre precedida de uma fase claramente definida de desenvolvimento que alcanado pela criana antes de ingressar na escola.

Segundo Moll (1996), Vygotsky concebia a educao formal como um instrumento primordial da aculturao, porm considerava a educao informal tambm importante. Ele considerava a escola como o melhor laboratrio de psicologia, pois de uma maneira sistemtica e ativa proporcionado criana, instrumentos psicolgicos responsveis pela reestruturao de sua mente.

Segundo Oliveira (1993), onde no h condies propcias ao aprendizado, o desenvolvimento no ocorre. o aprendizado que propicia o desabrochar dos

processos internos do indivduo, envolvendo indivduo e ambiente scio-cultural, necessitando para isso um suporte que so os outros indivduos de seu meio.

Nas relaes entre desenvolvimento e aprendizado , Vygotsky fala sobre o conceito das zonas de desenvolvimento proximal, real e potencial. Ao se analisar uma criana, objetivando detectar que estgio ela j alcanou, observando por exemplo, a realizao de uma determinada tarefa, como a de construir um edifcio com cubos de diversos tamanhos, e verifica-se que ela tm a capacidade para realizar essa tarefa sozinha, sem auxlio de outra pessoa. Esta habilidade que a criana possui para realizar tarefas sozinha identificado por Vygotsky de zona de desenvolvimento real.

De acordo com Moll (1996), Vygotsky atribui extrema importncia ao conceito de zona de desenvolvimento potencial na sua pesquisa em educao ou seja, exemplificando, uma tarefa muito difcil dada a criana que por sua vez, recebe orientao de um adulto; ela consegue resolv-la, posteriormente outra tarefa dada; caso possvel a criana a resolve sozinha ou com o auxlio de um adulto.

A concepo vygotskiana salienta porm que, para que se compreenda adequadamente o desenvolvimento infantil, necessrio que tambm seja considerado o nvel de desenvolvimento potencial. Pode-se conceituar nvel de desenvolvimento potencial

como a capacidade que a criana possui para desenvolver tarefas, com o auxlio de outra pessoa ou seja um colega mais capacitado ou um adulto. Conforme o nvel de

desenvolvimento, existem tarefas as quais a criana incapaz de realizar sozinha porm, adquire esta capacidade caso algum a auxilie, oriente, dando instrues, "dicas", etc. Para Vygotsky, essa interferncia que propicia a mudana de capacidade ou desempenho fundamental pois, nem todas as crianas so capazes de realizar uma determinada tarefa com o auxlio de outra pessoa. Exemplificando e de acordo com

Oliveira (1993), uma criana de cinco anos capaz de construir uma torre de cubos sozinha; uma de trs anos conseguir com a orientao de algum porm, uma criana de um ano no conseguir concluir essa tarefa nem com o auxlio de outra pessoa.

A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial. Para Oliveira (1993), a zona de desenvolvimento proximal sofre constantes transformaes pois, o que a criana consegue fazer hoje com o auxlio de outra pessoa, ser capaz, amanh, de realizar sozinha.

Para Vygotsky, a imitao est ligada ao processo de ensino. Para ele, imitao no uma cpia real e sim uma reconstruo, realizada individualmente sobre o que observado em outras pessoas. Quando a criana imita est construindo algo novo, partindo da observao que realiza de outras pessoas. Conforme os pressupostos de Vygotsky, a imitao no um processo mecnico e se constitui em uma chance para a criana efetivar aes, que esto alm de suas capacidades momentneas e isto possibilita o seu desenvolvimento.

Na concepo vygotskiana, as funes psicolgicas superiores so fundamentadas nas caractersticas biolgicas do homem como tambm construdas no decorrer de sua histria. Entre os processos psicolgicos superiores esto a percepo, ateno e memria. Vygotsky relaciona esses fatores ao desenvolvimento e aprendizado.

"A relao entre o uso de instrumentos e a fala afeta vrias funes psicolgicas, em particular a percepo, as operaes sensrio-motoras e a ateno, cada uma das quais parte de um sistema dinmico de comportamento." (COLE, 1991, p. 35).

De acordo com Oliveira (1993), o funcionamento da percepo explicado atravs dos pressupostos de mediao e origem scio-cultural. Ao nascer, a criana tem sua percepo ligada ao sistema sensorial. No decorrer do desenvolvimento e

principalmente por meio da internalizao da linguagem, dos conceitos e significados desenvolvidos em funo da cultura, a percepo passa a ser mediada pelos conceitos culturais.

Quanto a ateno, primeiramente exercida por meios neurolgicos (inatos) e, da mesma forma que a percepo paulatinamente desenvolvida, principalmente por mediao simblica.

Conforme Vygotsky, a memria tambm sofre transformao no decorrer do desenvolvimento. Ele distingue memria natural (sem mediao) e memria mediada (por signos). A memria no mediada uma forma mais elementar e est relacionada ao diretamente a fatores biolgicos, ocorrendo pela influncia dos estmulos sobre o indivduo.

Segundo Vygotsky (1991), a memria natural est prxima da percepo pois surge diretamente dos estmulos externos e tem a caracterstica de imediatismo.

De acordo com Oliveira (1993), a memria mediada alm de estar relacionada ao registro de experincias para posterior utilizao, envolve a ao voluntria do indivduo pois, utiliza mediadores que o auxiliam a lembrar de assuntos especficos. A memria mediada possibilita o controle do comportamento do indivduo, atravs do uso de instrumentos e signos que provoquem a lembrana de um determinado assunto que, de forma deliberada, deva ser recuperado. Calendrios, agendas, listas de compras so exemplos de signos utilizados pelas pessoas, com o objetivo de auxiliar a memria. Com a utilizao de signos a capacidade da memria aumentada.

2.2.4. Vygotsky e a brincadeira

Para Ymman-Nolley (1992), Vygotsky declara que a imaginao necessria para o pensamento real e que o verdadeiro conhecimento da realidade no possvel sem um certo elemento da imaginao. Tambm explicou sobre a importncia do pensamento (idias, conceitos) como elementos da imaginao criativa.

O jogo simblico ou a brincadeira do "faz-de-conta" propicia grande desenvolvimento cognitivo e social. Brincando de representar, a criana domina inmeras situaes ao pretender ser um animal ou objeto, ou ao utilizar um objeto como se fosse outro. Brincando de representar, ela adquire a liberdade de sugerir temas e assumir papis.

Segundo Slade (1978), o jogo uma atividade que permite criana pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver. Para este autor, o jogo vida.

Vygotsky quando refere-se ao papel do brinquedo no desenvolvimento da criana, aplica a palavra brinquedo brincadeira do "faz-de-conta", como por exemplo, o brincar de bombeiro, de casinha ou de escolinha. Ao se envolver nesta brincadeira, a criana utiliza a linguagem adequada e participa de atividades importantes, adquire experincia, conhecimento e assimila os hbitos ou costumes culturais.

Gilles BROUGRE, em palestra proferida em 25 de agosto de 1998, por ocasio do I SEBRINQ-Seminrio sobre Brinquedo e Brincadeira na Educao Infantil, no Auditrio da Reitoria da Universidade Federal de Santa Catarina, durante o Seminrio Jogo, brinquedo e brincadeira na educao infantil, salienta que um espao do fazde-conta assemelha-se ao espao de uma situao real. Quanto ao mobilirio, pode-se utilizar armrios antigos existentes na comunidade, procurando trazer ao ambiente da instituio um aspecto alegre e familiar. Os mveis devem ter estilo no escolar e as estantes devem ser abertas.

Segundo Ayman-Nolley (1992), Vygotsky concebe que a origem do processo de criatividade est na brincadeira infantil pois a brincadeira a manifestao da imaginao da criana. Embora a brincadeira infantil tenha origem na vida real, caracterizando-se por uma construo reproduzida, a brincadeira envolve um processo de criatividade retrabalhado, com combinaes de noes da realidade e que correspondem s necessidades das crianas.

Para Cunha (1994), a brincadeira do "faz-de-conta", oferece a oportunidade de expresso de desejos, conflitos, sucessos e insucessos. Quanto mais a criana

desenvolve sua imaginao, maior ser suas possibilidades de adaptao e crescimento dentro do mundo em que vive.

De acordo com Leontiev (1988), tomando-se por base a brincadeira do cavalinho de pau, observa-se que no existe uma ao sem objetivo e neste caso, o objetivo desta ao ldica montar um cavalo. De maneira geral, o modo de ao na brincadeira corresponde ao objeto utilizado pela criana para brincar. Exemplificando, se uma criana brincando de andar de motocicleta, onde a cadeira desempenha o papel do veculo, os movimentos realizados pela criana equivalem exatamente s propriedades da cadeira. Sendo assim, h jogos que exigem da criana, habilidade; destreza e coordenao motora.

Na brincadeira h uma situao imaginria onde as regras inerentes prpria situao imaginria auxiliam a criana a perceber e lidar com o seu mundo. Uma criana brincando de professora, estar desenvolvendo o papel de uma educadora, onde esto includas regras de comportamento correspondentes a esse papel.

Segundo Oliveira (1993), Vygotsky, em sua obra, faz referncia a outros tipos de brinquedo porm, a brincadeira do "faz-de-conta" assume papel fundamental no que postula sobre o papel que o brinquedo exerce no desenvolvimento infantil.

O comportamento da criana tem ligao direta com as situaes reais em que vive. A brincadeira do faz-de-conta ocorre em uma situao de imaginao, onde a criana age num mundo tambm de imaginao. Na brincadeira do faz-de-conta a situao estabelecida pelo significado da brincadeira e no pelos objetos ou pessoas. Por exemplo, uma criana brincando com um pedao de madeira dizendo ser um avio. Nesse momento, ela estar relacionando o significado, ou seja a idia de avio e no o objeto que est em suas mos (pedao de madeira). O pedao de madeira funciona como uma representao de uma realidade no presente, auxiliando na separao objeto e significado. A representao constitui-se num passo importante do percurso que levar a criana a desvincular-se de situaes totalmente concretas. Neste

momento, o imaginrio da criana estar mais presente do que a prpria realidade.

A brincadeira do faz-de-conta, no apenas a possibilidade de ocorrncia de uma situao imaginria, ela possui regras as quais a acompanham e que devem ser seguidas. Essas regras direcionam as crianas a um nvel de desenvolvimento mais avanado do que o tipicamente observado naquela idade.

Segundo Vygotsky (1991), o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal, assumindo um papel de extrema importncia no desenvolvimento das capacidades infantis, pois possibilita `a criana, formas de comportamento e desempenho diferenciado, muitas vezes no habituais de acordo com a sua idade.

Para Kishimoto (1996), o brinquedo sugere um mundo imaginrio, sendo que este mundo imaginrio varia conforme a idade. Para uma criana pr-escolar de 3 anos, por exemplo, o imaginrio est repleto animismo; j a criana de 5-6 anos, integra principalmente fatores da realidade.

O brinquedo proporciona o desenvolvimento da percepo infantil no que se refere a cores, formas e significados. O brinquedo, como objeto no qualquer coisa para a criana. Para a criana, um cabo de vassoura poder representar um cavalo pois, para ela, poder ser utilizado como se fosse um cavalo. Sendo assim, um dos fatores

principais do brinquedo o significado e no o objeto em si. O brinquedo proporciona criana, o desenvolvimento da capacidade de definio funcional dos objetos e conceitos. O brinquedo a base da brincadeira.

Para Elkonin (1998), Vygotsky colocou o jogo como sendo o ponto central para a compreenso do desenvolvimento psquico dos pr-escolares. Segundo este autor, Vygotsky afirmou que a imaginao nasce no jogo e que antes do jogo no h imaginao. Seguindo a linha de pensamento vygotskiana sobre o jogo, Vartchavskaia estudou as relaes entre as palavras, a ao e o objeto na atividade ldica e pr-ldica infantil e Guertchenon se preocupou com as relaes entre a situao imaginria e a regra do jogo. Aps a morte de Vygotsky (1934), Elkonin reuniu-se com Lentiev e seus colaboradores, em Kharkov, mais precisamente no incio de 1936 e exps os critrios tericos sobre o jogo e os primeiros dados experimentais que haviam sido elaborados por um grupo de psiclogos que estavam sob sua coordenao, entre eles destacavam-se Vartchavskaia, Guerchenon, Konnokova e Frdkina.

Vygotsky coloca a criao de uma situao imaginria como ponto central da essncia do jogo, o qual modifica o comportamento infantil, onde a criana pressionada a definir atitudes em uma situao imaginria e no numa situao real, sendo que a situao imaginria tm origem no mundo dos adultos.

O trabalho iniciado por Vygotsky e posteriormente desenvolvido por seus seguidores tais como Lentiev, Lkov, Fradkina, Zaporzhets, Galperin, Elkonin, Slvina, Manuilenko, Nevrovitch, Tcherlov, Boguslvskaia entre outros, trouxeram aspectos importantes sobre a psicologia do jogo infantil. Os trabalhos, pesquisas e experincias por eles realizadas, resultaram em uma srie de verificaes a respeito, onde entre as concluses esto, que o jogo de papis de origem social; o jogo no aparece de forma espontnea no final da idade pr-escolar, seu aparecimento se d em funo da educao; o jogo da fase pr-escolar est centrado no homem, suas atividades e interao social; o jogo uma atividade muito importante para a interao da criana no social e que o jogo tm suas funes definidas no desenvolvimento psquico das

crianas da pr-escola. Explicaram tambm a estrutura psicolgica interna do jogo, seu desenvolvimento e diviso.

Um dos principais objetivos das pesquisas de Elkonin o de explicar a origem histrica do jogo infantil; descobrir a essncia social do jogo, bem como abordar o simbolismo e a relao entre o objeto, a palavra e a ao no jogo. Elkonin entende o jogo como uma atividade de reconstruo das relaes sociais e diz que a essncia do jogo est no papel e nas aes que a criana realiza para interpret-lo. Para ele, o jogo tem origem social e histrica, uma atividade que responde as perguntas, as necessidades onde vivem as crianas, indivduos trabalhadores do amanh.

Segundo Elkonin (1998), os autores russos do livro 'Os jogos dos povos da URSS', dividiram os jogos em trs categorias: dramticos; ornamentais e esportivos, sendo que os jogos dramticos divididos em laboriais e cotidianos e os esportivos subdivididos em de competio simples e com objetos.

De acordo com Negrine (1997), para Vygotsky, sempre que h uma situao imaginria h regras, isto , regras que se depreendem da prpria situao imaginria. No existe jogo sem regras, visto que a situao imaginria contm em si regras de conduta.

O jogo um elemento de mediao entre as crianas e a aprendizagem, alm disso, por se sentirem livres brincando, encorajam-se para fazer coisas as quais muitas vezes no teriam segurana em faz-las. Alm disso, todo jogo com regras, por mais simples que seja, possui uma situao imaginria que propicia o desenvolvimento das potencialidades da criana.

Para Moll (1996), as crianas, no jogo,

realizam trocas de experincias e

aprendizagem, aprendem o significado do mundo atravs das representaes que fazem enquanto brincam. Brincando, constrem conceitos da matemtica e da cincia,

desenvolvem a linguagem.

Quando um adulto ou uma criana mais velha participa do jogo com uma criana de menos idade, ocorre uma situao de desafio onde o nvel de interesse aumenta, surgem novas experincias, em uma brincadeira interessante, que resulta em aprendizado. Cabe ao adulto estimular a livre explorao da criana no jogo.

De acordo com Leontiev (1988), em um jogo, aspectos da ao podem ser modificados porm, o contedo e a seqncia da ao deve corresponder a realidade.

Concluso

A teoria de J. Piaget, tm sido aceita e utilizada em diversos pases e seus pressupostos comprovados no apenas por seus seguidores mas tambm por especialistas de vrias reas, principalmente psiclogos, pedagogos e educadores de uma forma geral, com a obteno de resultados positivos quanto ao desenvolvimento infantil.

Mais especificamente com relao ao processo de desenvolvimento intelectual infantil, sua teoria oferece bases cientficas para que se possa, atravs do estudo e anlise dos estgios de desenvolvimento sugerir ou seja, propor criana, brincadeiras, brinquedos e jogos que propiciem prazer no brincar e ao mesmo tempo, possibilitem o desenvolvimento efetivo da capacidades cognitiva e afetiva. Exemplificando, um

brinquedo, criado ou no com sofisticao, caso no seja compreendido pela criana causar desmotivao na brincadeira. Um brinquedo ou um jogo que no desperte interesse passar despercebido pela criana. J uma brincadeira como amarelinha, ser impossvel de desempenho por parte de uma criana do incio do estgio sensriomotor e provavelmente no despertar muito interesse para um adolescente do final do estgio de operaes formais, pois dar, via de regra, preferncia por outra

brincadeira, jogo ou brinquedo de acordo com a fase de desenvolvimento em que se

encontrar.

O ideal oferecer criana jogos, brinquedos e brincadeiras que

proporcionem o crescimento e aprimoramento de suas capacidades e habilidades.

Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, alm de proporcionarem o desenvolvimento infantil, propiciam a preservao da cultura de uma determinada regio e favorecem a socializao inclusive, atravs das regras criadas, aceitas e cumpridas que funcionam como um exerccio interao necessria com o mundo social. A criana constri, cria desde os seus primeiros momentos de vida e a construo se faz tambm, principalmente, atravs da atividade de brincar, quando os aspectos intelectuais e afetivos so desenvolvidos. Alm disto, atravs da atividade de brincadeira, com jogos ou brinquedos que proporcionado, criana, o direito de um crescimento harmonioso, livre e feliz.

Vygotsky props em sua abordagem, trs idias centrais, consideradas como bsicas para a compreenso de seus pressupostos ou seja, as funes psicolgicas tm um suporte biolgico; o desenvolvimento humano se firma nas relaes entre o indivduo e o mundo (relaes sociais) e se desenvolve num processo histrico e os sistemas simblicos so os mediadores na relao homem/mundo.

Conforme a concepo vygotskiana, o conceito de mediao assume um papel central para que se possa compreender sobre o fundamento scio-histrico do funcionamento psicolgico ou seja a relao homem x mundo, no caracterizada por uma relao direta e sim por uma relao mediada, onde os smbolos assumem o papel de intermedirios entre o homem e o mundo.

Vygotsky tambm centra seus estudos nas funes psicolgicas superiores pois para ele, h uma transformao dos processos mais elementares em funes psicolgicas mais aprimoradas (superiores). Essa transformao devida a interao que a criana realiza com o meio e atravs da utilizao de smbolos e instrumentos determinados culturalmente.

Outro conceito importante abordado por Vygotsky o de zona de desenvolvimento proximal que corresponde a diferena entre outros dois nveis que so o nvel de desenvolvimento real e o potencial. A interferncia na zona de desenvolvimento

proximal da criana, proporciona a mudana de sua capacidade ou desempenho, ocorrendo avanos que no ocorreriam espontaneamente.

Com base nestes conceitos vygotskianos, pode-se considerar o brinquedo ou o jogo como um instrumento mediador no processo de desenvolvimento infantil. A

transformao das funes psicolgicas elementares em superiores atribuda a mediadores, como o caso do brinquedo e demais atividades ldicas. O brinquedo, o jogo e a brincadeira, interferindo na zona de desenvolvimento proximal da criana, poder proporcionar uma maior rapidez no seu desenvolvimento propriamente dito, um avano nas suas capacidades e habilidades, entre elas a criatividade to necessria na formao de adultos colocados num mundo de muita competitividade, onde um dos objetivos finais a prpria sobrevivncia. Tambm no processo de desenvolvimento infantil, ressalta-se a importncia da existncia da mediao exercida por um adulto ou criana com mais idade, no tocante a aprendizagem e desenvolvimento da socializao e da afetividade.

Conforme os pressupostos de Vygotsky, o jogo simblico ou a brincadeira do "faz-deconta" propicia grande desenvolvimento cognitivo e social. Brincando de representar, a criana domina inmeras situaes ao pretender ser um animal ou objeto, ou ao utilizar um objeto como se fosse outro. Brincando de representar, ela adquire a liberdade de sugerir temas e assumir papis.

Mas afinal ... o que brincar? Qual a importncia do brincar? No prximo captulo encontram-se descritas as noes e conceitos de autores e pesquisadores que se preocupam com o brincar infantil, com as brincadeiras, o jogo e o brinquedo, inclusive no contexto da cultura infantil. salientado o importante papel da brinquedoteca no desenvolvimento da criana quando apresenta-se um breve histrico das

brinquedotecas, conceituao, objetivos das brinquedotecas de Instituies de

Educao Infantil bem como estrutura e acervo. No captulo posterior, apontado tambm a importncia da confeco de brinquedos de sucata como uma forma livre de criao e de aprendizado.

CAPTULO III

3. A IMPORTNCIA DO LDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

3.1 O brincar...

O brincar uma necessidade humana e proporciona a integrao do indivduo com o ambiente onde vive, sendo considerado como meio de expresso e de aprendizado. As atividades ldicas possibilitam a incorporao de valores, desenvolvimento cultural, assimilao de novos conhecimentos, intercmbio de idias, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade bem como, o aprimoramento de vrias habilidades destacando-se as motoras. Por intermdio do ldico, a criana encontra o equilbrio entre o real e o imaginrio.

Brincar importante porque uma atividade que oferece a oportunidade de desenvolvimento de maneira prazerosa, a criana brinca e desenvolve-se na brincadeira. Brincar diverso e prazer. O brincar possibilita experimentao,

inveno, descoberta. Quando brinca, a criana se exercita e desenvolve habilidades

motoras, alm disso, a atividade de brincar fundamental sade fsica, intelectual e afetiva, como tambm contribui para a formao de um futuro adulto equilibrado.

De acordo com Leite (1995), brincar, no mundo infantil, representa descobrir, ter contato com desafios que permitem assistir, ouvir e sentir, cabendo aos adultos a seleo consciente de que deve ou no deve ser apresentado s crianas.

Segundo Fantin (1996), brincando a criana se relaciona com outras pessoas, experimentando, investigando e ampliando conhecimentos do mundo que a cerca e de si prpria.

A educao ldica est distante do conceito de simples passatempo ou diverso vulgar. O brincar uma ao prpria da criana, do adolescente e do adulto e surge sempre como um caminho rumo ao conhecimento, gerado pelo pensamento individual com trocas realizadas com o meio ambiente.

Para Almeida (1997), Plato na Grcia antiga j preocupa-se com o desenvolvimento infantil, quando afirma que a criana, em seus primeiros anos de existncia, deve brincar com jogos educativos. O esporte, muito difundido na poca, faz com que Plato atribua aos jogos o valor educativo e moral e so concebidos como colaboradores na formao do carter e da personalidade. Para os egpcios, romanos e maias, os jogos so um meio para o aprendizado onde os conhecimentos so passados aos mais jovens pelos mais velhos. A partir do Cristianismo os jogos passam a ser considerados profanos e apenas a partir do sculo XVI atribudo, ao jogo, um valor educativo. No sculo XVIII, Jean-Jacques Rosseau concebe que a criana tem a sua prpria viso de mundo e que as lies transmitidas verbalmente devem ser substitudas pelas lies que a prpria experincia traz. Ainda no sculo XVIII, Pestalozzi e seu discpulo Froebel preocupam-se com o desenvolvimento psicolgico da criana e com as tcnicas pedaggicas utilizadas naquela poca o que possibilita mudanas em relao a moderna educao. Pestalozzi afirma que a escola a real sociedade e que o jogo um meio para o desenvolvimento da responsabilidade,

enquanto fortalece as normas de cooperao. No sculo XIX, Maria Montessori preocupa-se com o ensino pr-elementar e admite a necessidade do uso de jogos educativos para o desenvolvimento dos sentidos e, a partir de ento, os jogos sensoriais passam a ter ligao direta com o seu nome. Piaget, em seus trabalhos, coloca a importncia do aspecto ldico na vida da criana e afirma que os jogos no possuem apenas o caracter de diverso mas que so fundamentalmente meios para o desenvolvimento intelectual.

De acordo com Bomtempo (1986), em 1930 realizada a primeira abordagem formal sobre o papel do brinquedo na vida da criana, durante a I Conferncia da Casa Branca, que trata dos assuntos ligados sade e proteo da criana. No final do sculo XIX, so elaborados estudos significativos sobre o jogo, visto sob os pontos de vista antropolgicos, folclricos e psicolgicos. Segundo esta autora, existem vrias teorias sobre o brinquedo, em diferentes abordagens ou seja, analisado sob a tica clssica, psicodinmica, evolucionista, social, comportamental, etc. Os estudos realizados entre os anos de 1920 a 1940, mostram que o brinquedo est relacionado variveis como sexo, idade, tipo de material, diferenas sociais e tnicas, etc. A partir de 1950, com Piaget, surge a valorizao do jogo, considerado como fator de relevncia no desenvolvimento das estruturas do indivduo. Mais recentemente, alguns pesquisadores da linha psicoanaltica culturalista, destacam o papel do jogo para a compreenso da realidade. Esses autores destacam a situao de brinquedo como essencialmente livre, onde novos eventos so explorados pelas crianas, gerando autocompetncia e auto-realizao.

De acordo com Elkonin (1998), os pesquisadores Huizinga e Schiler, atribuem valor ao brinquedo, inclusive na formao da cultura. Denzim e Raobe acreditam que a atividade ldica uma das maneiras de ensinar a criana a compreender o ponto de vista de outras pessoas, bem como um meio de favorecer o desenvolvimento cognitivo; simblico; fsico e verbal, possibilitando a efetiva ampliao da comunicao. Claparde, Dewey, Wallon, Leif e Piaget consideram que a atividade ldica imprescindvel para o desenvolvimento intelectual e social sendo assim fundamental na

educao infantil.

Snyders estabelece relao entre jogo e trabalho, por isto o

considera atividade sria. Makarenko tambm relaciona jogo ao trabalho quando afirma que o jogo to importante para a criana como o trabalho importante para o adulto e que para a educao da criana seja adequada, necessrio primeiramente que ela desenvolva-se no jogo.

Segundo Cunha (1994), o adulto trabalhador de amanh, hoje a criana que brinca muito. A criana que hoje participa de jogos e brincadeiras saber trabalhar em grupo amanh. Se hoje aprende a aceitar as regras do jogo, amanh ser capaz de respeitar as normas sociais. A criana trabalha enquanto brinca e o brinquedo o instrumento que proporciona o exerccio das capacidades necessrias a um adulto bem sucedido. Se a criana brinca, habitua-se a construir um tempo livre de criatividade. Sendo este hbito bem cultivado, trar satisfao e assim, na maturidade, haver uma predisposio espontnea para o trabalho.

Ao se pensar em atividades ldicas, trs conceitos emergem neste contexto ou seja, a brincadeira, o brinquedo e o jogo, muito embora estes termos no tenham ainda uma conceituao homognea entre pesquisadores e autores.

No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um nvel baixo de conceituao deste campo. Enfim, cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. [...] Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua utilizao. (KISHIMOTO, 1996, p. 17).

3.2 A Brincadeira

[O Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa, conceitua a palavra brincadeira como] "ato ou efeito de brincar, divertimento, sobretudo entre crianas; brinquedo;
jogo; passatempo; entretenimento; divertimento; folguedo e festa." (FERREIRA, 1995, p. 105).

Para efeito desta pesquisa, a palavra brincadeira considerada como atividade, estando nela implcitos o meio e os instrumentos para que ela acontea ou seja o jogo e o brinquedo e o ambiente.

A brincadeira assim como a leitura so meios eficazes para o aumento de vocabulrio infantil pois proporciona o despertar pelo conhecimento de novas palavras. Sendo assim, a participao de um adulto, na brincadeira e na leitura dos livros de literatura infantil, muito importante tanto em relao s trocas de experincias quanto a introduo de novos conceitos e desenvolvimento da linguagem propriamente dita. Alm disso, atravs da brincadeira, a sociabilidade desenvolvida pois a criana aprende a ganhar ou perder e passa a compreender a importncia das regras para que haja uma participao satisfatria.

Segundo Souto-Maior (1998), a leitura diria de histria deve ocorrer diariamente, principalmente no grupo de crianas menores pois esta atividade possibilita criana a construo de um repertrio prprio de histrias em uma linguagem diferente da fala cotidiana.

Nas brincadeiras com dramatizaes, a criana tm a oportunidade de desenvolver diferentes papis, o que possibilita a compreenso mais efetiva sobre as interaes existente entre os indivduos.

De acordo com Fantin (1996), a brincadeira possibilita saber como a criana v o mundo e como gostaria que ele fosse pois na brincadeira ela expressa seu pensamento, organizando e compreendendo o seu mundo. Isto ocorre porque a criana cria uma situao imaginria quando brinca sendo que, esta situao imaginria nasce a partir do conhecimento que possui do mundo adulto, mundo onde necessita aprender a viver. Assim, a brincadeira uma forma de conhecer o mundo fsico e social bem como uma atividade que possibilita a interao com outros indivduos, onde a criana convive com diferentes sentimentos, aprende a lidar com eles vivendo diversas emoes.

Para Elkonin (1998), uma grande contribuio trouxa Mrkova, atravs de suas pesquisas apresentadas no trabalho 'Influncia de la literatura sovitica para nios en el juego creativo', publicado em 1951. Sua pesquisa aborda sobre a influncia da literatura infantil nos jogos, e conclui que existem obras que no motivam a criana a brincar. Os livros infantis que induzem a criana a brincar, so os que descrevem claramente a atividade desenvolvida, os respectivos comportamentos e a interao entre as pessoas ou personagens. So estes tipos de obras que despertam na criana o desejo de reconstruir, no jogo, os seus contedos.

No perodo pr-escolar, a brincadeira se transforma, passa de um processo secundrio para um processo principal de atividade, porque nesse estgio, o mundo da criana amplia-se continuamente. Nesse mundo, passa a existir no apenas os objetos

prximos da criana, mas tambm os objetos com os quais os adultos lidam, os quais a criana no consegue operar sobre eles, simplesmente por falta de capacidade natural. Isso torna-se um desafio para a criana pois, o que predomina nesse perodo a ao. A criana ento, passa a se esforar para agir como um adulto. Surge por um lado a necessidade de agir com os objetos e por outro, o desenvolvimento das atividades que possibilitam a realizao dessas aes. De acordo com Leontiev (1988), a criana da pr-escola no brinca, diariamente, mais do que trs ou quatro horas. Sendo assim, o relevante no o tempo utilizado com a brincadeira e sim as importantes mudanas que ocorrem no desenvolvimento psquico, que a preparam para um estgio de desenvolvimento mais avanado. De acordo com esse autor, na brincadeira, nem todo objeto pode representar qualquer papel, como tambm um mesmo brinquedo pode ter diversas funes, podendo participar de um jogo de maneira distinta.

Segundo a Revista Veja [1998], atravs da brincadeira que a criana comea a compreender o funcionamento do mundo. Quando empilha ou encaixa peas, adquire noes espaciais fazendo as primeiras tentativas de organizar o mundo. Ao produzir sons, batendo objetos, desenvolve conexes corporais e mentais que a auxiliaro a

falar e andar. Brincando a criana constri valores, sendo o mais importante deles, que 'se perdemos no jogo o mundo no acaba'.

3.3 O brinquedo
[Segundo o Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa, o vocbulo brinquedo conceituado como] "o objeto que serve para as crianas brincarem; jogo; brincadeira; divertimento; passatempo; brincadeira; festa e folia." (FERREIRA, 1995, p. 105).

Embora, nos dias de hoje, algumas escolas e muitos indivduos considerem o brinquedo como algo no srio, h muitos anos ele tm sido estudado e considerado, pelos pesquisadores, como relevante para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana. Alm disto, a aprendizagem transcorre espontaneamente quando h a oportunidade de brincar atravs do uso adequado de brinquedos.

Como material de aprendizagem, o brinquedo fornece a possibilidade simblica, auxiliando a criana a se colocar sob o ponto de vista do outro. A participao social da criana diretamente proporcional a idade ou seja, as de menos idade preferem brincar sozinhas ou em grupos paralelos, j as mais velhas do preferncia ao brincarem conjunto, fato que possibilita associao e cooperao. Segundo Kishimoto (1996), o brinquedo reproduz a realidade como numa fotografia. atravs dele que h a reproduo de uma totalidade social.

De acordo com Garon (1998), o brinquedo no deve ter um fim em si mesmo, deve ser um objeto que facilite o desenvolvimento da criana.

Muitos dos brinquedos oferecidos s crianas possibilitam o desenvolvimento visomotor e so aqueles que representam objetivamente o mundo real. Atualmente, as crianas no vivem apenas entre os objetos que atendam seus desejos, mas tambm num mundo de signos e imagens.

Para Santos (1999), o veculo do crescimento o brinquedo. atravs dele que, naturalmente, a criana descobre o mundo de maneira prazerosa. Segundo esta

autora, desde o nascimento, a criana brinca, sendo o primeiro brinquedo o seu prprio corpo. Segundo Leontiev (1988), pode-se apresentar diferenas que distinguem vrios objetos de brinquedo: brinquedos de largo alcance: participam de vrias aes (exemplo: blocos); brinquedos especializados: podem apresentar ou no funes fixas (exemplo de funo fixa: um brinquedo representado por um acrobata que se balana numa vara vertical). O brinquedo com funo fixa, atrai a ateno da criana por pouco tempo. So tambm brinquedos especializados os carros com motor e mecanismos com relgio, por exemplo, porm a criana o utiliza conforme seu estgio de desenvolvimento.

De acordo com Elkonin (1998), quanto a utilizao do brinquedo no jogo, para as crianas de trs e quatro anos, o material direciona o assunto do jogo e com o passar do tempo elas atribuem, ao brinquedo, o sentido que mais lhes convenha. As crianas com mais idade buscam relacionar o desejo a vida real. As crianas mais velhas geralmente preferem o jogo protagonizado do que o brinquedo propriamente dito. Aos trs anos, a criana j apresenta um jogo temtico, desenvolvendo-o assim at os sete anos.

Para Santos (1999), para a criana com trs meses de idade , so aconselhveis os brinquedos tais como o mbile (desenvolvimento da percepo visual); bracelete sonoro (desenvolvimento da percepo auditiva); chocalho (desenvolve a percepo auditiva); rolo de espuma (possibilita movimentos amplos) bem como bonecas de pano e bichinhos de pelcia (desenvolvimento ttil e visual). O mundo da criana de um a dois anos de idade se expande rapidamente. Nesta idade j possui a capacidade para participar de jogos infantis individualmente ou no, desenvolvendo a sociabilidade. Nesta fase alguns brinquedos sugeridos so: o Caleidoscpio (desenvolve a percepo visual, a imaginao e a curiosidade); percursos motores (objetiva desenvolver a

motricidade, a noo de espao, a curiosidade e a capacidade de vencer desafios); livro de pano (desenvolvimento da linguagem e imaginao bem como estimula o hbito de leitura do futuro leitor); fantoche de dedo (visa desenvolver a linguagem oral, a imaginao, a improvisao e as atividades de faz-de-conta, etc. Na faixa etria dos dois aos trs anos , a linguagem torna-se mais desenvolvida. A criana conversa com seus brinquedos, com ela prpria e com os outros, porm possui dificuldades em manusear alguns instrumentos tais como a tesoura e o lpis. Nesta idade, a criana brinca com a casinha de bonecas (desenvolve a imaginao e facilita as brincadeiras de faz-de-conta); ba da fantasia (desenvolve a imaginao e o pensamento lgico, memria, brincadeiras simblicas); boneca de pano (desenvolve a imaginao); jogo memria ttil (objetiva desenvolver a percepo ttil, perceber semelhanas e diferenas no tamanho, forma e textura);memria visual (visa desenvolver a ateno, percepo, memria e a identificao de animais, por exemplo); memria auditiva (desenvolve a ateno, a discriminao de sons, a percepo auditiva e a memria); baralho de imitao (desenvolvimento da ateno, concentrao, memria, imaginao e expresso corporal); quebra cabea (objetiva o desenvolvimento da ateno, concentrao, discriminao visual e a relao parte/todo); cata-vento (desenvolve a imaginao, percepo dos elementos da natureza e verificao da mistura de cores, atravs do movimento); saco surpresa (desenvolvimento da memria, da imaginao e reconhecimento dos objetos, por meio das sensaes tteis).

Segundo Hussein (1986), importante haver uma seleo de tipos de brinquedos que so fornecidos s crianas, pois deve-se observar o objetivo de introduzi-las em comportamentos sociais. Entre os brinquedos sociais preferidos das crianas esto os cubos; argila; blocos; casa; boneca; areia; carrinho; entre outros. As atividades sociais ocorrem em maior nmero quanto menor for a quantidade de brinquedos disponveis.

Para Elkonin (1998), o brinquedo uma reproduo simplificada ou sintetizada dos objetos da vida e da sociedade, adaptados para a criana conforme a idade. O

brinquedo e o jogo infantil esto relacionados ao trabalho e as atividades dos adultos dentro da sociedade. Para este autor, o brinquedo o acompanhante de todo jogo.

Entre os benefcios encontrados no brinquedo esto o estmulo curiosidade, a autoconfiana e a iniciativa (o que propicia aprendizagem), o desenvolvimento da linguagem e da concentrao. O brinquedo um agente que facilita o

desenvolvimento e a aprendizagem pois, atravs dele, a criana aprende enquanto atua e para que haja um aproveitamento adequado dos benefcios que traz, conveniente que esteja includo em atividades dinmicas ou seja atividades que exijam uma participao ativa por parte da criana. O brinquedo tambm proporciona

aprendizagem quando possibilita encontrar alternativas e solues de problemas como por exemplo, nos casos em que a criana trabalha com alguns tipos de materiais que tm uma certa complexidade de manipulao.

De acordo com Hussein (1986), o brinquedo pode ser classificado segundo as categorias de: brinquedo funcional ( envolve movimentos musculares repetitivos e simples com ou sem objetos, como exemplo chocalho); brinquedo construtivo (possibilita construo atravs da manipulao, como exemplo os brinquedos de encaixe de peas); brinquedo dramtico (envolve uma situao imaginria tendo como finalidade satisfazer as necessidades pessoais da criana, como por exemplo, mbilirio em miniatura ) e jogos com regras (envolvem aceitao e ajuste das regras estabelecidas anteriormente. Como exemplo o Jogo de xadrez). Para esta autora, existem fatores que influenciam o brincar e que so caractersticas prprias da criana tais como idade; inteligncia; sexo; classe social; diferenas culturais; tipos de brinquedos disponveis e a companhia durante a brincadeira.

A idade um fator importante pois determina, de certo modo, a preferncia por algum tipo de brinquedo bem como o grau de socializao e curiosidade. Crianas mais novas so mais curiosas do que as mais velhas, entretanto as crianas prximas aos cinco anos, do preferncia aos brinquedos que contenham um grau maior de novidade. Tendo em vista o fator descentrao (da criana para o objeto), as mais velhas preferem o brinquedo representativo (jogo simblico). Com relao ao sexo, a criana da pr-escola procura crianas do mesmo sexo para brincar e no tocante ao

brinquedo, escolhem os que possuem afinidade com o seu sexo. A cultura outro elemento que constitui-se em uma varivel no brincar pois, as crianas habitualmente brincam com objetos relacionados a sua cultura. A classe social influencia no sentido de quantidade e qualidade dos brinquedos, bem como em relao ao estmulo dado pelos pais criana.

muito importante a maneira de se apresentar um brinquedo a uma criana pois, significativo que ela sinta interesse por ele. Como despertar o interesse da criana por um brinquedo? Para que a criana se interesse por um brinquedo e aprenda a observlo, necessrio que o adulto o introduza num momento adequado, destinando o tempo que for necessrio para que a percepo da criana atinja o objeto.

De acordo com Cunha (1994), o brinquedo espontneo pode ser visto sob dois aspectos distintos ou seja, de auto-expresso e de auto-realizao. No tocante a auto-expresso encontram-se as atividades livres, construes, dramatizaes, msica, artes plsticas, etc., no que se refere auto-realizao est o brinquedo organizado ou melhor, o instrumento que possui uma proposta que requer certo desempenho.

Segundo Zamberlan (1986), o brinquedo um meio de proporcionar a aprendizagem de valores culturais, por exemplo, cooperao; competio e independncia.

Para Leontiev (1988), a separao entre o sentido e o significado de um objeto no brinquedo, no ocorre antecipadamente brincadeira, surge no processo de brincar. No perodo pr-escolar, as operaes e aes no brinquedo so reais com caractersticas sociais, possibilitando que a criana assimile a realidade. O brinquedo constitui-se em um instrumento de compreenso do mundo onde a criana vive, mundo que ser transformado por ela.

Segundo Vygotski, (1991), o comportamento de uma criana em relao ao brinquedo no unicamente simblico. Ela realiza seus desejos enquanto deixa vir tona sua realidade e suas experincias.

Para Leif,.; Brunelle, (1978), o brinquedo um objeto simblico sendo a matriz da atividade semitica e o jogo o pai do signo. Quanto a evoluo no jogo,

primeiramente ele autocsmico (a criana e seu corpo), em seguida se apresenta na micro-esfera (o pequeno mundo dos brinquedos e a criana) e finalmente, o jogo atinge a macro-esfera quando o mundo compartilhado com outras pessoas.

"No brinquedo a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto e significado". (OLIVEIRA, 1993, p. 67).

O brinquedo est especialmente relacionado ao desenvolvimento infantil. Diante das situaes enfrentadas no dia-a-dia, o comportamento da criana inverso em relao ao comportamento no brinquedo pois neste, a ao fica subordinada ao significado, enquanto na vida real, a ao prevalece sobre o significado. Em um sentido geral, no brinquedo, a criana encontra a liberdade para comandar suas prprias aes. O brinquedo cria uma relao entre o pensamento e os eventos reais.

Segundo Oliveira (1993), anlises mais aprofundadas confirmam que as aes no brinquedo so subordinadas aos significados dos objetos, quando conclui-se claramente sua contribuio no desenvolvimento da criana.

O brinquedo proporciona o enriquecimento da brincadeira, sendo ao mesmo tempo desafio e motivao. A criana aprecia os objetos do mundo adulto e diante de um brinquedo faz descobertas, anlises, experimenta, cria enquanto desenvolve a imaginao e habilidades.

Para Vygotsky (1991), considerando-se o fator desenvolvimento, pode-se admitir que a criao de uma situao imaginria possibilita o desenvolvimento do pensamento abstrato.

3.4 O jogo

[O Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa , conceitua o vocbulo jogo como] "atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou ganho; brinquedo, passatempo; divertimento; srie de coisas que forma um todo ou uma coleo." (FERREIRA, 1995, p. 377).

Segundo Bomtempo (1986), em portugus, tanto a palavra jogo quanto o vocbulo brinquedo, so utilizados indistintamente, muito embora seja comum que as pessoas se refiram ao jogo quando a brincadeira envolve regras e brinquedo, quando relacionado a uma atividade no estruturada.

De acordo com Negrine (1997), a palavra jogo de origem latina (iocus), e significa diverso, brincadeira. Para este autor, a palavra jogo refere-se ao brincar, no sentido da atividade ldica infantil, onde a criana joga e se exercita, entretanto, existem divergncias entre estudiosos no que se refere a origem do jogo. Uns concebem o jogo como de origem biolgica, outros como de origem social ou cultural. Para Kishimoto (1996), durante um longo perodo o jogo infantil foi considerado apenas no aspecto recreativo. Na antigidade greco-romana, o jogo infantil foi visto como recreao aparecendo vinculado ao relaxamento necessrio as atividades

escolares que exigiam esforo fsico e intelectual. J na Idade Mdia, o jogo assumiu o significado de algo no srio pois estava associado ao jogo de azar. A partir do Renascimento, o jogo foi utilizado para a disseminao dos princpios morais, tica e informaes nas reas de histria e geografia, principalmente. No Renascimento a brincadeira colocada como comportamento livre que facilita o desenvolvimento da inteligncia e do estudo. Segundo a autora, foi a partir do sculo XX que o brinquedo educativo (pedaggico), foi considerado como um aliado no processo ensinoaprendizagem, desenvolvendo e educando a criana de maneira prazerosa. Independentemente da origem, o jogo deve proporcionar uma atividade livre, direcionada ao desenvolvimento e a diverso e por criar uma situao imaginria, contribui sensivelmente para o desenvolvimento do pensamento abstrato. O vocbulo jogo possui vrias conceituaes e empregado em vrios sentidos, direto ou figurado,

estando entre eles o sentido de entretenimento (diverso), agir com habilidade, dirigirse com honestidade, correr risco e assim por diante. A palavra jogo apresenta

diferenciaes pois seu conceito est diretamente ligado cultura do povo que a utiliza, porm na conceituao grega, romana (ludo) e judaica, por exemplo, todos os sentidos levam a uma essncia semelhante ou seja brincadeira, alegria, riso e festa.

Segundo Elkonin (1998), com a presso dos adultos no mundo da realidade, aparecem dois mundos que so o do jogo e o da realidade, sendo que o mundo do jogo substancialmente mais importante para a criana. Finalmente, com a presso do mundo real, surge um mundo indivisvel, com os desejos reprimidos que adquirem o significado de sonhos e iluses. Este autor afirma que difcil esclarecer sobre a origem do jogo protagonizado que a substituio de um objeto por outro com aes por ele estabelecidas, sendo sua origem social e que no h consenso na interpretao da natureza do jogo pois os psiclogos atribuem contedos diferentes para este termo (jogo). Segundo este autor, o jogo protagonizado surge no decorrer da primeira

infncia e na fase pr-escolar, quando alcana seu pice. Para este autor, o jogo h muito tempo tem despertado a ateno e interesse de psiclogos, pedagogos e filsofos, porm apenas no final do sculo XIX foi estudado especificamente atravs de investigao cientfica. No sculo XIX muitos psiclogos estudaram sobre o funcionamento da imaginao e fantasia na criana. Segundo este autor, Sully aponta o jogo protagonizado como o principal na idade pr-escolar e apresenta as peculiaridades deste tipo de jogo ou seja primeiramente a transformao natural da criana e dos objetos de seu mundo e a passagem para um mundo de imaginao. A teoria de Groos foi muito divulgada no incio do sculo XX e denominada teoria do exerccio ou da auto-educao. A teoria do jogo de Groos foi aceita integralmente por Claparde, Haupp, Stern, Bhler, Vinogrdov e Vakhtirov, principalmente. Groos foi criticado por alguns autores porm, muitos que o sucederam basearam-se em sua teoria do exerccio prvio. Groos no decifrou o mistrio do jogo que at hoje tm merecido ateno por parte de estudiosos. Groos concebe que a hereditariedade que forma alguns tipos de comportamento, durante o desenvolvimento, insuficiente para as necessrias adaptaes sucessivas da existncia humana, sendo assim

imprescindvel uma experimentao individual que se forma ao longo da vida do indivduo. Groos acredita que a experimentao individual e as adaptaes no

nascem diretamente das reaes inatas, sendo o jogo, a atividade que possibilita a formao da estrutura necessria, tendo como base o fator biolgico. Para Groos o jogo explica a necessidade da infncia. A teoria de Buytendijk parte de princpios opostos colocados por Groos. Para Buytendijk, a infncia explica o jogo ou seja, a criana brinca porque muito jovem. Caractersticas como ambigidade, carter impulsivo, distrao, imitao e timidez impulsionam a criana a jogar. O jogo est sempre relacionado com alguma coisa, no apenas movimento e prazer e somente as coisas que trabalham com os jogadores podem ser chamadas de objetos de jogo. Buytendiyk, admite que o objeto de jogo deve oferecer possibilidades (motoras) e ser , pelo menos, um pouco conhecido. Alm disso, o objeto de jogo quando configura-se, num mbito de imagens e consequentemente possibilita a fantasia. Buytendiyk

entende que na infncia, o jogo a manipulao da vida dos impulsos e neste sentido, recebeu influncia da teoria de Freud, sobre os impulsos. Admite que o jogo no tm relao com o organismo e uma forma de conduta com coisas que possuam elementos de novidade. Para este autor, em 1933 o psiclogo Buytendiyk apresenta sua anlise etimolgica do vocbulo jogo, e encontra os sentidos de espontaneidade, liberdade, alegria e diverso. Schiller, Spencer e Wundt, no sculo XIX, realizam estudos sobre a teoria do jogo e relacionam sua origem arte. Schiller introduz ao jogo, a noo de prazer e Spencer no se dedica a criar uma teoria do jogo, relaciona as atividades ldicas s atividades estticas. Wundt d sentido de prazer ao jogo e afirma que ele nasce do trabalho, enquanto Plekhnov concebe que o jogo no aparece antes do trabalho. Utchinski, Bhler e Stern atribuem ao jogo tendncias afetivas, onde a imaginao e a fantasia se manifestam; Sikrski e Dewey se preocupam com o desenvolvimento do pensamento no jogo.

De acordo com Mtschelle (1993), o jogo uma necessidade da criana e atravs dele que a criana se situa no mundo, aprendendo e conhecendo. a juno dos aspectos afetivo e cognitivo.

Para Kishimoto (1996), a caracterstica do jogo o acompanhamento de regras que podem ser implcitas ou explcitas. As regras explcitas esto presentes, por exemplo, no xadrez e na amarelinha e as implcitas na brincadeira do faz-de-conta (como brincar de escolinha). Esta autora tambm considera o jogo como atividade sria pois, quando as crianas brincam ficam muito compenetradas e acredita que o jogo deve ser uma atividade voluntria pois, caso imposta, deixa de ser jogo. Para esta autora, o jogo difere do brinquedo pois este supe uma relao de intimidade com a criana e usado de forma indeterminada ou seja, h ausncia de um sistema de regras para a sua utilizao.

Para efeito desta pesquisa, o jogo est sendo considerado como um instrumento da brincadeira que interna ou externamente, possui regras a serem seguidas, para a sua realizao ou operacionalizao.

Existe uma similaridade entre o jogo e a arte devido ao alto nvel de desenvolvimento da imaginao ou da fantasia proporcionado pelo jogo, a criana transforma objetos avulsos em brinquedos. Essa atividade de fantasia transformadora infantil explica-se pelo desejo da criana de, no jogo, ser algum ou algo, representar algum papel, buscando uma situao nova.

As crianas, nos jogos, desenvolvem suas habilidades e suas fantasias.

O jogo

proporciona o crescimento dos conhecimentos e aprimoramento das atitudes. O jogo, quando em grupo, propicia a socializao, atravs da interao que se estabelece entre os participantes como tambm pela necessidade de relacionamento com os demais indivduos envolvidos na brincadeira. Atravs do jogo, a criana aprende a fazer concesses, a negociar, ser generoso e gentil. O jogo tambm possibilita o conhecimento de regras e de organizao. importante que atravs do jogo, a criana adquira informaes que podero ser usadas na idade adulta. Assim sendo, as indstrias de brinquedos podero ajudar na formao de indivduos criativos e no repetitivos, atravs da fabricao de jogos

direcionados adequadamente aos estgios de desenvolvimento e que representem a cultura do pas.

Com relao a indstria de brinquedos Munari (1993) apresenta os principais fatores para o projeto de um jogo ou brinquedo, a saber: a) ser fcil de entender; b) ser fcil de usar; c) que comunique o que realmente quer comunicar; d) seja divertido e com cores agradveis; e) que no seja txico f) seja seguro; g) que os adultos tambm o entendam.

Para Munari (1993), um designer deve projetar um jogo ou um brinquedo que comunique criana, o mximo de informaes compatveis, e ao mesmo tempo, um instrumento para a formao de uma mente flexvel e dinmica e no esttica e repetitiva. Esse tipo de projeto de produto requer a colaborao de alguns especialistas em psicologia, pedagogia, didtica e experts em processos produtivos industriais que na sua produo encontraro um material e tecnologia mais adequada, visando obter um produto acabado que oferea o mximo de resultado com mnimo custo.

O designer necessita possuir informaes sobre o que pode e do que no pode ser comunicado criana, conforme a idade. Ao se projetar um jogo ou um brinquedo, deve-se faz-lo no com o objetivo de que seja apenas admirado, pois dessa forma causaria desmotivao na criana com o passar do tempo, no sendo considerado educativo.

Os jogos so necessrios ao desenvolvimento global da criana porm, deve-se perceber que alguns jogos no so apropriados para algumas idades, existem inclusive normas e legislao apropriada para confeco e comercializao destes instrumentos. portanto, responsabilidade dos pais e educadores a tarefa de analisar e direcionar os

jogos conforme as especificaes adequadas e de acordo com as necessidades da criana.

3. 5 Alguns jogos, brinquedos e brincadeiras no contexto da cultura infantil

Os brinquedos, os jogos e as brincadeiras representam a cultura de um pais, sendo assim devem ser cultivados, resgatados e apresentados criana objetivando a

preservao dos aspectos socioculturais.

De acordo com Fantin (1996), a cultura infantil formada por elementos culturais e folclricos oriundos da cultura adulta, sendo transferida por aceitao, permanecendo no mundo infantil atravs de um longo processo de transmisso, de gerao a gerao, que sofre modificaes, porm conserva a mesma funo social.

A brincadeira possibilita a socializao a medida que possibilita a incorporao da cultura infantil necessria criana no que se refere a interao com um determinado meio social.

Segundo Friedmann (1998), as brincadeiras esto inseridas no patrimnio ldicocultural e traduzem valores, costumes, ensinamentos e formas de pensamento.

De acordo com Altman (1998), por meio do brinquedo e de sua histria que possvel recuperar os costumes e o modo de vida das civilizaes, inclusive estudiosos tm realizado anlises dos fatores psicolgicos, sociais e pedaggicos de diferentes povos, partindo do estudo da criana e do brinquedo.

De acordo com Ribeiro (1997), jogos e brinquedos tradicionais so aqueles que possuem caractersticas de fcil assimilao, contm aspectos ldicos e so utilizados de maneira prazerosa. Estes jogos e brinquedos foram aceitos pela coletividade,

transmitidos de uma gerao para outra, de forma oral e assim preservados no tempo. O brinquedo tradicional, normalmente confeccionado ou criado pela criana e para

criana. J o brinquedo industrializado tm seu projeto realizado atravs do ponto de vista de um adulto. Entre as diversas brincadeiras e brinquedos tradicionais podem ser citados a pandorga, amarelinha (sapata), bolinhas de gude, pio, pernas de pau, cinco marias e boneca.

De acordo com Leite (1995), no Brasil temos vrios tipos de brincadeiras que fazem parte de nossa cultura. Elas podem ser chamadas: cantadas (chicotinho queimado, escravos de j, l vai a bola, margarida, etc.); de dia de festas populares (cabo de guerra, pau de sebo, quebra-pote, morder a maa, corrida de saco, ovo na colher, dana do chapu, dana da cadeira, casamento na roa e quadrilha); de ateno (esconde-esconde, morto vivo, t quente t frio, coelhinho sai da toca, berlinda, passar o anel, cabra-cega, etc.); grficas (macaco, caracol, quadrado, garrafo, bolinhas de gude, bateu ganhou, pontinhos, forca e jogo da velha, por exemplo); de imitao (marcha soldado, cai cai balo, passa passa gavio, sapo cururu, o meu chapu, etc...); de correr (papai ajuda, barra manteiga, barra bandeira, gato e rato, por exemplo); de habilidades com o corpo (plantar bananeira, currupio, cambalhota, carrinho de mo, cadeirinha); dramatizadas ou cantadas (pobre e rica, moa da varanda, t pronto seu lobo, mame posso ir?, fita, etc.); de roda (atirei o pau no gato, pai Francisco, o cravo e a rosa, fui na Espanha, a barata, fui no toror, margarida, periquito maracan, Terezinha de Jesus, a canoa virou, a linda rosa juvenil, roda pio, se esta rua fosse minha, na Bahia tem, a carrocinha pegou e meu limo).

Segundo Fantin (1996), a brincadeira uma atividade social da infncia , resultante da produo sociocultural da sociedade. Brincando as crianas constrem suas histrias. Para esta autora, no que se refere a Educao Infantil em Florianpolis, a brincadeira possui mltiplos aspectos ou seja elemento de cultura, serve ao desenvolvimento e construo do conhecimento infantil.

Tisuko Morshida KISHIMOTO, em palestra realizada no auditrio do Museu de Antropologia Oswaldo Rodrigues Cabral da Universidade Federal de Santa Catarina, em 23 de setembro de 1999, em comemorao a fundao do Museu do Brinquedo,

salientava que no Brasil o brincar no considerado coisa sria, considerado coisa de criana. Segundo a pesquisadora, o jogo no uma caracterstica da criana e sim do adulto podendo citar, por exemplo, o jogo do bicho. O jogo do bicho nasceu no sculo passado, quando um dono de um zoolgico, cobrando ingressos para visitao, sorteava diariamente, entre os visitantes, um bicho. Sendo assim, o jogo do bicho tem todo um aspecto sociolgico e um jogo tipicamente do adulto.

J os jogos infantis representados por Franklin Cascaes em suas esculturas, trazem as brincadeiras e representaes que as crianas de Santa Catarina faziam no cotidiano da poca. Como exemplo, o batizado da boneca que era uma brincadeira da poca e hoje no to comum. Portanto, essas brincadeiras das crianas, estes jogos infantis, so representaes que as crianas faziam do contexto real, de sua realidade. Existe uma diferena entre o jogo do adulto e o jogo da criana. O jogo do adulto foge um pouco da realidade, enquanto que o jogo da criana utiliza a realidade para dentro de seu imaginrio. este contedo de experincia que se insere no acervo do que chamamos cultura da criana. A brincadeira por essncia a cultura da criana, e se valoriza a cultura que esta criana tm quando proporcionamos a ela visitas a museus, ouvir histrias, ler livros, passeios, conversar com pessoas, construir brinquedos, brincar de cozinhar. Estas so, por exemplo, diferentes experincias que ela tm no cotidiano e que fazem da sua vida, e estas experincias ela colocar numa situao imaginria, numa situao de como ser, quando entra numa situao de brincadeira.

Para que a brincadeira realmente acontea, importante que a criana tenha a oportunidade de entrar livremente no contexto de brincadeira. O adulto no deve interferir pois, deve-se dar oportunidade para a criana expressar, da forma que possa se expressar. fundamental dar oportunidade criana, para ela recriar mediante as experincias que adquire. Como exemplo, quando com a boneca ela brinca de me. Nesta situao imaginria, ela ir reinventar uma me. Este ato de recriao o mais importante numa brincadeira, pois se esta dando oportunidade para a criana tomar decises. Qual me ser ela? uma deciso. No brincar est o interagir, dividir papis, fazer parcerias e este brincar propicia aprender formas de socializao.

Para este milnio, teremos ento homens criativos que saibam interagir, que possuam flexibilidade de conduta, com sensibilidade, falando sobre coisas que percebem e o brincar que, exatamente, garante estas condies. Isto deve-se ao fato que, a todo momento a criana est mudando de personagens, aprendendo ento a ter flexibilidade interagindo com diferentes parceiros e principalmente, obtendo a capacidade de criar significaes (que simbolizar). A criana quando est brincando com outro parceiro, est participando da forma de pensar do outro, trocam significaes, aprendendo no s a criar significados mas tambm aprende com o outro a comunicar significados e isto extremamente importante para uma criana em desenvolvimento. O que aprender a ler e escrever? criar significados acima de tudo e, no brincar propiciado esta oportunidade. Sendo assim, o brincar no pode ser considerado uma coisa no sria e sim muito importante.

Qual a origem destas brincadeiras? A cultura infantil era rica j nos tempos passados. A pipa, por exemplo, chegou ao Maranho no sculo XVI, atravs dos portugueses, mas j existia na Europa. A literatura sobre a pipa (pandorga), aponta que sua origem chinesa e que foi criada primeiramente para servir de meio de comunicao. O pio, criado na Europa, antigamente possua a funo de espantar os maus espritos. Com o tempo, estas prticas passaram a no Ter mais sentido na cultura adulta e, gradativamente, passaram a produzi-los como artefato para criana, em tamanho menor, passaram a ser brinquedo infantil.

A primeira cultura infantil teve origem no mundo do adulto pois, todos os brinquedos dos tempos passados tinham uma finalidade no mundo do adulto. Somente hoje com a indstria de brinquedos est sendo criado brinquedos especficos para as crianas. Antigamente, tnhamos as ruas para realizar brincadeiras, hoje j no as temos mais. Sendo assim, as brincadeiras foram se perdendo. As crianas perderam o espao natural destas brincadeiras, onde as maiores ensinavam as menores. Perdeu-se este espao pblico e preciso recri-lo. A escola tem outra funo hoje ou seja, criar

espaos alternativos para trazer de volta estas brincadeiras pois estes espaos tm importncia para o desenvolvimento da criana.

Diversos artistas como Franklin Cascaes e Portinari representaram as brincadeiras da cultura infantil nas suas obras. importante que os educadores tragam suas

memrias de infncia e incentivem as crianas a entrevistarem os pais e os avs visando a recuperao da nossa memria pois, as crianas tem atualmente dificuldade no brincar pela prpria estruturao do espao fsico e pelo prprio tipo de cotidiano que temos hoje. Trazer tona nossas memrias de infncia uma forma de resgatar a brincadeira. Temos ento que criar estes espaos. Como fazer? Certas histrias e lendas constituem elementos importantes para as brincadeiras da criana, como por exemplo a mula-sem-cabea. A histria contada um elemento importante para a brincadeira. As histrias reais acabam criando personagens fortes. Por exemplo, a brincadeira de pegadores ou de correr. Quem era o pegador? Era a mula sem cabea. Ento, estas histrias criam personagens que representam os personagens do pegapega, da brincadeira de esconde-esconde. A brincadeira de esconde-esconde necessita ter personagens e estes precisam ter algo de significativo no contexto cultural da criana.

Na poca da escravido, o pegador era o capito do mato ou o capito do campo. Essas histrias de pegadores de negros quando repassadas criana e tornam-se personagens fortes para ela. Hoje temos o bandido, o ladro e o traficante que so personagens do nosso tempo ou a Tartaruga Ninja, dependendo do contexto social, so personagens que iro fazer parte da brincadeira. A estrutura da brincadeira a mesma, mas os personagens iro se modificar e importante que na cultura da criana haja o domnio de diversos personagens.

As damas da sociedade dos tempos passados, brincavam de cabra- cega, sendo assim, nem sempre esta brincadeira foi coisa de criana pois naquela poca era uma brincadeira da aristocracia. Naquela poca, estas brincadeiras significavam a forma

pela qual os adultos interagiam no contexto. Estas cenas esto representadas nas obras de Milton da Costa, Orlando Teruz e Volpi.

A brincadeira de roda, que aparece na esculturas de Cascaes, denota tambm preconceito pois na brincadeira ele tambm est inserido pois, por que s as meninas brincam de roda? Por que as brincadeiras de motricidade fina (brincar de cozinhar) existe mais no contexto das meninas? E as brincadeiras de transporte esto presentes mais no brincar dos meninos? Por que esta diviso? Porque, na nossa sociedade ns fazemos esta diviso.

Atualmente, a indstria de brinquedos vem tentando descaracterizar esta idia quando da realizao da propaganda de um brinquedo. A LEGO fez esta tentativa. Na propaganda, no colocou as crianas com o brinquedo e sim as prprias pecinhas dos brinquedos fazendo a propaganda de si mesmos. Estas pecinhas aparecem como

personagens, uma com formato de ndio, outra com formato de astronauta mas na verdade, a pea terminou por assumir uma forma masculina ou feminina o que resultou no mesmo (preconceito). Exemplificando, no aparece astronauta mulher ou enfermeira mulher.

Normalmente quando se brinca, a idia que as pessoas tm que somente se brinca com objetos ou coisas mas tambm podemos brincar com ns mesmos, com parceiros, com animais ou com a prpria voz.

Brincar ao e o brinquedo remete ao brincar. Segundo esta pesquisadora, para um brinquedo ser realmente um brinquedo deve ser usado com significado ldico. O brincar no visto em todas as culturas com o mesmo olhar. importante que o objeto, o brinquedo, auxilie na construo da identidade da criana.

Franklin Cascaes, artista plstico, soube representar, atravs de suas esculturas, atualmente expostas no Museu do Brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina, as brincadeiras da Ilha de Santa Catarina.

Segundo Piacentini (1995), as brincadeiras apresentadas por Franklin Cascaes podem ser classificadas em trs grandes divises ou seja as brincadeiras antigas; as impostas pelos adultos e por ltimo, aquelas escolhidas e realizadas pelas prprias crianas. Entre as brincadeiras antigas (transmitidas pelas antigas geraes) encontra-se o pio; a pandorga, a perna de pau, a roda de aro, o carrinho de duas rodas de madeira, a hlice com carretel, as bolinhas de vidro, o batizado da boneca, a ciranda de roda, o bodoque com bolas de barro, o carrinho de madeira e o tambor. As brincadeiras constantes na segunda diviso so as que apresentam as imagens sociais e culturais que representam o cotidiano da Ilha de Santa Catarina como por exemplo, meninos brincando de engenho de aucar, brincando de fabricar farinha de mandioca, malhando o judas, brincando de urso no Boi-de-Mamo, brincando de cachorro, menino auxiliando na atividade da pesca e na confeco de corda de cip, menina rendeira preparando o enxoval, menino no carro de boi, menina raspando mandioca, menina levando peixe na gamela para escam-lo bem como, menino engraxate e vendedor de jornal. Na terceira diviso, encontram-se as brincadeiras que envolvem a criatividade, onde aparecem palha, bambu, fruta e razes como o cavalinho de bambu, parelha de bois de ramas de mandioca, zorra (veculo que transporta lenhas e toras para os engenhos) com bois de banana e rodas de laranja, cavalinho de palha de palmeira, carro de boi de banana e rodas de laranja e carrinho de madeira com roda de carretel de linha. Segundo esta autora, as brincadeiras infantis apresentadas por Franklin Cascaes em sua obra, destacam a unio entre o mundo infantil e o mundo adulto na Ilha de Santa Catarina quando o acompanhar os pais nas atividades e no trabalho dirio transforma-se em atividade ldica.

3.6 O papel da brinquedoteca no desenvolvimento da criana

3.6.1 Breve histrico

De acordo com a Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959), "[...] a criana deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais devero estar dirigidos para educao; a sociedade e as autoridades pblicas se esforaro para promover o exerccio deste direito."

Para Kishimoto (1996), no sculo passado, o vocbulo "Kindergarden" que corresponde ao jardim de infncia, foi adotado por Froebel para distinguir instituies que adotavam o tipo francs de escola maternal que objetivava educar e prestar assistncia preferencialmente criana pobre. Os americanos geralmente fazem

distino entre escola maternal como instituio para crianas de 2 a 4 anos e jardim de infncia destinado ao pblico infantil de 4 a 6 anos. No Brasil, os jardins de infncia utilizam uma teoria destinada a educao das crianas e as escolas maternais so destinadas a prestar assistncia. Nos anos 70, houve uma expanso das creches, devido a movimentos sociais, quando surgiram questionamentos sobre as instituies infantis, colocando o brincar como proposta na educao de crianas em idade prescolar. A brinquedoteca surgiu da valorizao do brinquedo, tendo como objetivos bsicos o emprstimo de brinquedos e a criao de espaos destinados explorao ldica. A brinquedoteca passou a ser conhecida e mais amplamente divulgada na Europa, a partir dos anos 60 e no Brasil em 80, estimulando instituies a destinarem a ateno ao brincar.

Segundo Negrine (1997), a brinquedoteca est sendo considerada como uma das formas inovadoras atuais de pensar pedaggico, devido o reconhecimento da importncia da incluso das atividades ldicas no processo de desenvolvimento do indivduo.

Nos pases de lngua inglesa estes espaos so chamados de "Toy-Library" (biblioteca de brinquedo), nos pases de lngua francesa "Ludothque", "Lekoteks" na Sucia e no Brasil Brinquedoteca ou Ludoteca.

Friedmmann (1998), a primeira brinquedoteca surgiu em 1934, em Los Angeles, nos E.U.A., poca da depresso americana quando o proprietrio de uma loja de brinquedos reclamou ao diretor da escola municipal que as crianas estavam roubando brinquedos de sua loja. O diretor concluiu que isto estava ocorrendo porque as

crianas no tinham brinquedos para brincar. Assim iniciou-se um trabalho que at hoje existe, em Los Angeles, que objetiva o emprstimo de brinquedos e que chamado Los Angeles Toy Loan. Em 1963, a Sucia inaugura a sua primeira brinquedoteca, em Estocolmo, organizada por professoras, com o objetivo de orientar e realizar emprstimo de brinquedos a famlias com filhos excepcionais visando estimular o brincar. A partir de 1967, surge na Inglaterra as primeiras Toy Libraries (bibliotecas de brinquedos) com o objetivo de conceder emprstimo domiciliar de brinquedos aos seus usurios, as crianas. Graas principalmente aos eventos como o II Congresso Internacional de Brinquedotecas, em 1981, em Estocolmo, Sucia; 1987 - Congresso Internacional de Toy Libraries (Toronto-Canad) e em 1990 V Congresso Internacional de Brinquedotecas realizado em Turim, Itlia, e 1993 Encontro Mundial sobre o brincar em Melbourne, Austrlia, o movimento de brinquedotecas ganha o mundo. Alm destes pases citados, os a seguir, tambm implantaram suas

brinquedotecas, com a finalidade de emprstimo, entretenimento e desenvolvimento da criana que, embora com denominao e funes distintas, mas com o mesmo esprito de trabalho baseado no amor pelas crianas e o reconhecimento da importncia das atividades ldicas so eles : frica do Sul, Argentina, Blgica, Canad, China, Coria, Finlndia, Frana, Gr-Bretanha, Itlia, Hungria, Islndia, ndia, Israel, Ir, Japo, Jordnia, Nova Zelndia, Noruega, Portugal, Suia, Repblica da Irlanda, etc...

Segundo Santos (1995), em 1973 foi instituda a Ludoteca da APAE/Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais-So Paulo, prestando seus servio atravs do rodzio de brinquedos entre as crianas. Em 1981, a Escola Indianpolis, em So Paulo, cria a primeira brinquedoteca brasileira, com objetivos distintos das "Toy Libraries" e com caractersticas relacionadas as necessidades especficas das crianas brasileiras, priorizando o ato de brincar, realizando emprstimo de brinquedos e dando assistncia direta criana. Em 1985, com a criao da Associao Brasileira de Brinquedotecas

houve uma expanso quanto a criao de brinquedotecas no nosso pas. At 1995 o Brasil contava com aproximadamente 180 brinquedotecas, em diferentes estados, de vrios tipos e funes.

A Associao Brasileira de Brinquedotecas/ABB uma entidade sem fins lucrativos, instituda por professores e profissionais da rea de educao. Entre os objetivos da ABB esto o assessoramento as pessoas e instituies que desejam instalar brinquedotecas, estabelecer parceria com pesquisadores e instituies com interesse neste assunto, promover e incentivar o desenvolvimento de pesquisas na rea, oferecer cursos e treinamento aos brinquedistas.

De acordo com Cunha (1997), a diferena fundamental entre as "Toy Libraries" e a brinquedoteca brasileira que no nosso pas, sua atividade principal no o emprstimo de brinquedos. Para esta autora, a brinquedoteca um espao que tm a finalidade de propiciar estmulos para que a criana possa brincar livremente, por algumas horas dirias. A sua importncia e o reconhecimento do seu papel na rea de educao tm crescido portanto, pode-se considerar a brinquedoteca como um agente de mudana em relao ao aspecto educacional. A brinquedoteca proporciona uma nova viso sobre a atividade infantil e constitui-se em um exemplo vivo da valorizao das atividades ldicas infantis. Alm disso, a brinquedoteca objetiva respeitar as necessidades de afetividade, promove o respeito e minimiza a influncia dos mtodos educacionais muito rgidos, proporciona o direito de ser criana, enquanto desenvolve as capacidades infantis com espontaneidade e criatividade.

Segundo Friedmann(1998), no ano de 1982, em Natal, Rio Grande do Norte surge a primeira brinquedoteca daquele estado, atravs da iniciativa de uma professora de excepcionais. A Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo inaugura a sua brinquedoteca em 1985 vinculada ao LABRIMP.

O LABRIMP (Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos), vinculado a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo possui, alm da Oficina de

criao de brinquedos, uma biblioteca, o museu do brinquedo e uma brinquedoteca contendo os cantinhos especiais, visando favorecer as brincadeiras atravs do mundo do faz de conta. Os brinquedos esto dispostos em cantos temticos, visando estimular a livre expresso das crianas, representao do imaginrio, interao social, estruturao da personalidade e desenvolvimento da linguagem.

Em 1996 a brinquedoteca da Escola Municipal Pedro Ernesto, no Rio de Janeiro, foi implantada, atravs de um projeto realizado pelas educadoras Edith Lacerda, Maria do Carmo Cardoso e Nathercia Lacerda (Equipe Veredas). O objetivo do trabalho a criao e construo de brinquedos com os alunos da prpria escola, onde o brinquedo e a criana assumem papel central no resgate brincadeira da cultura brasileira atravs, principalmente da utilizao de materiais reciclveis. A Brinquedoteca Carretel da Folia tambm um espao que possibilita a pesquisa sobre o Brasil e suas razes culturais.

Alm da brinquedotecas j citadas, outras tambm esto marcando sua trajetria em prol do desenvolvimento global da criana, atravs das propostas e objetivos especficos por exemplo: Brinquedoteca da Fundao Catarinense de Educao

Especial/Florianpolis, Brinquedoteca da Pastoral da Criana, Brinquedoteca do SESI/Iju, Brinquedoteca Espelho Mgico do SESC/Alegrete e Rede de

Brinquedotecas da LBV (Legio da Boa Vontade).

3.6.2 O que brinquedoteca?

Oded Grajew (1998), Presidente da Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana, conceitua brinquedoteca como o espao destinado as crianas para brincar, resgatar brincadeiras e que propicia que uns compartilhem com os outros os momentos de alegria. A brinquedoteca permite a todas as crianas o livre acesso aos brinquedos e possibilita socializar o seu uso bem como oferece criana o retorno do seu direito de ser criana.

A Associao Brasileira de Brinquedotecas conceitua brinquedotecas como espaos mgicos destinados ao brincar das crianas e alerta para o fato de que no podem ser confundidas com um conjunto de brinquedos ou depsito de crianas pois a criao de uma brinquedoteca est sempre ligada a objetivos especficos tais como sociais, teraputicos, educacionais, lazer, etc.

Segundo Santos (1995), a brinquedoteca nasceu no sculo XX e uma nova instituio que garante, criana, um espao que facilite o ato de brincar. Este espao se

caracteriza pela existncia de um conjunto de brinquedos, jogos e brincadeiras e oferece aos seus usurios um ambiente agradvel, alegre e colorido onde a importncia maior a ludicidade que os brinquedos proporcionam. um ambiente criado especialmente para a criana e que possui como objetivos principais o estmulo a criatividade, o desenvolvimento da imaginao, da comunicao e da expresso bem como incentivar a brincadeira do faz-de-conta, a dramatizao, a construo, a soluo de problemas, a socializao e o desejo de inventar. A Brinquedoteca coloca ao alcance da criana, inmeras atividades que possibilitam a ludicidade individual e coletiva permitindo que ela construa seu conhecimento prprio.

Tisuko Morshida KISHIMOTO, em entrevista em 23 de setembro de 1999, por ocasio da inaugurao do Museu do Brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina, no Auditrio do Museu de Antropologia Oswaldo Rodrigues Cabral, definiu brinquedoteca como um espao de animao sociocultural que encarregado da transmisso da cultura infantil como tambm pelo desenvolvimento da socializao, integrao social e construes das representaes infantis.

Para Cunha (1997), a brinquedoteca o espao destinado a estimular um brincar livre. Em linhas gerais pode-se definir brinquedoteca como uma nova forma de aprender brincando, muito embora o termo brincadeira signifique assunto srio.

Segundo Friedmann (1998), brinquedoteca um espao especialmente preparado para que a criana seja estimulada a brincar, atravs do acesso a uma variedade de brinquedos, dentro de um ambiente ldico. um espao que convida a sentir, experimentar e explorar.

De acordo com Santos (1997), a brinquedoteca um espao que oferece condies para a formao da personalidade e onde so cultivadas a criatividade e a sensibilidade. Na brinquedoteca, as crianas so livres para descobrir novos conceitos, realizar experincias, criar seus prprios significados ao invs de apenas assimilarem os significados criados por outras pessoas.

Para Alencar (1996), a criatividade est relacionada aos processos de pensamento e diz respeito a uma disposio para pensar diferente e brincar com idias.

Segundo Almeida (1997), a brinquedoteca um espao para liberdade, alegria e resgate do brincar.

Para Cunha (1994), a brinquedoteca um espao institudo com a finalidade de possibilitar a brincadeira. um local onde crianas brincam livremente e recebem estmulo para a manifestao de suas potencialidades e necessidades ldicas.

De acordo com Sol (1992), brinquedoteca um local onde a criana obtm brinquedos por emprstimo ou onde pode brincar no prprio local, com o apoio de um ludotecrio.

As brinquedotecas inicialmente foram criadas para o emprstimo de brinquedos e evoluram conforme as necessidades dos pases e a partir desta expanso passaram a prestar uma diversidade de servios. A brinquedoteca espelha o perfil da comunidade que a criou e estas caractersticas esto relacionadas ao sistema educacional, valores culturais e aspectos econmicos e sociais da comunidade. Existem vrios tipos de brinquedoteca porm um objetivo comum pode ser apontado que o desenvolvimento

infantil, atravs do ldico e o emprstimo de brinquedos e jogos. Temos, atualmente, brinquedotecas nas escolas; brinquedotecas de comunidades ou bairros;

brinquedotecas para crianas portadoras de deficincias fsicas ou mentais; brinquedotecas em hospitais; brinquedoteca em universidades; brinquedotecas para teste de brinquedos; brinquedotecas circulantes; brinquedotecas em clnicas psicolgicas; brinquedotecas em centros culturais; brinquedotecas em bibliotecas e brinquedotecas temporrias e as de rodzio.

Para Negrine (1997), a brinquedoteca pode ter vrias finalidades quanto ao aspecto ldico, por exemplo: brinquedotecas especializadas que apenas se ocupam do emprstimo de brinquedos; outras, por sua vez, tambm especializadas para atender crianas na primeira infncia; outras destinadas a atender o pblico infantil ou adolescentes, como tambm brinquedotecas para adultos ou pessoas da terceira idade, desde que os espaos estejam organizados conforme as necessidades dos usurios. As brinquedotecas destinadas as crianas podem ter vrias funes, entre elas, a pedaggica, social, de comunicao e de bairro. No que se refere a brinquedoteca infantil, pode-se afirmar que, ao jogar a criana constri conhecimento pois o jogo possibilita a transformao dos processos mentais elementares em superiores. brincar propicia criao e recriao. O

De acordo com Santos (1995), as brinquedotecas so classificadas em relao a diversos fatores tais como situao geogrfica, cultura e tradio, sistema educacional adotado, espaos e materiais disponveis e os servios prestados porm

independentemente do tipo, o fator primordial o aspecto ldico o qual assegura o direito da criana de brincar.

Para Santos (1997), todas as brinquedotecas possuem como objetivo o desenvolvimento das atividades ldicas e a valorizao do brincar, independentemente do tipo e local onde estejam institudas ou seja, numa escola, num hospital, num bairro, numa clnica ou numa universidade. A brinquedoteca mostra o perfil da comunidade que lhe deu

origem, tendo cada uma funo estabelecida, onde o acervo de jogos e brinquedos so utilizados para atingir as finalidades propostas.

3.6.3 Quais os objetivos da Brinquedoteca de Instituies de Educao Infantil?

As brinquedotecas de instituies de educao infantil devem propiciar situaes de interao e aprendizagem bem como possibilitar o desenvolvimento da autonomia e das capacidades afetivas, cognitivas e sociais, constituindo-se em um espao onde a liberdade, a arte, a vontade, a sensibilidade, a cultura , o prazer de brincar e o respeito criana estejam sempre presentes.

Segundo Cunha (1997), um dos objetivos da brinquedoteca o de valorizar a atividade ldica, quando dado respeito s necessidades afetivas da criana, possibilitando a diminuio da rigidez imposta por alguns sistemas educacionais. Alm disso, a

brinquedoteca oferece a possibilidade de resgatar o direito infncia, dando a oportunidade de desenvolvimento da criatividade, num ambiente que sugere espontaneidade. A brinquedoteca uma proposta alternativa que tm influenciado o meio cultural e social onde est construda. A brinquedoteca pode ser vista como um novo paradigma, uma nova cosmoviso que busca a abertura de novos caminhos rumo transformao. Para esta autora os objetivos de uma brinquedoteca so: possibilitar a criana um espao adequado para que possa brincar sossegada e sem cobranas; estimular a capacidade de concentrao e ateno; favorecer o equilbrio emocional; propiciar o desenvolvimento das potencialidades; auxiliar no desenvolvimento da inteligncia, criatividade e sociabilidade; possibilitar o acesso a um nmero maior de brinquedos, experincias e descobertas; incentivar a valorizao do brinquedo como meio de desenvolvimento intelectual, emocional e social; fortalecer o relacionamento entre as crianas e suas famlias; valorizar a afetividade e cultivar a sensibilidade.

De acordo com a Associao Brasileira de Brinquedotecas, estes espaos devem ter, basicamente, os seguintes objetivos: oferecer um espao de brincadeira onde a criana possa realizar suas atividades, livremente, longe das imposies dos adultos; favorecer o desenvolvimento psicomotor, scio-cognitivo e afetivo das crianas; desenvolver a autonomia, a criatividade e a cooperao entre as crianas; auxiliar no processo de representao e, consequentemente, nas vrias formas de comunicao; estimular o relacionamento entre as crianas; estimular o relacionamento entre as crianas e suas famlias.

Segundo

Alencar

(1990),

tem

sido

apontado

como

fundamental

para

desenvolvimento psicolgico da criana, a criao de um espao maior destinado a fantasia e ao jogo imaginrio.

Para Friedmann (1998), alguns objetivos da brinquedoteca so:

valorizar as

atividades ldicas e os brinquedos; possibilitar o acesso a um maior nmero de brinquedos; orientar sobre o uso adequado de brinquedos; propiciar o desenvolvimento global da criana; enriquecer as relaes familiares; desenvolver hbitos de trabalho e responsabilidade; instituir um espao de convivncia que possibilite interaes espontneas e sem preconceitos; respeitar as preferncias das crianas e assegurar seus direitos, etc.

Segundo Negrine (1997), ao se propor os objetivos de uma brinquedoteca, deve-se atentar para o fato de que ela no pode ser confundida com uma creche. A misso da brinquedoteca , atravs da disponibilidade de muitos brinquedos, ensinar como se trabalha com os jogos, se necessrio explicar as regras porm, a criana deve freqentar a brinquedoteca espontaneamente ou seja, por vontade prpria, pelo prazer de encontrar amigos para jogar, pelo prazer de jogar e brincar.

De acordo com Santos (1995), as brinquedotecas de escolas esto em instituies que trabalham com educao infantil e objetivam suprir as necessidades de materiais no tocante ao desenvolvimento da aprendizagem. Estas brinquedotecas de instituies de educao infantil se caracterizam pela formao de um acervo que utilizado na prpria sala de aula, onde as crianas brincam. Aps a utilizao dos brinquedos e jogos, estes retornam sala de guarda do acervo. A dinmica semelhante da biblioteca.

Para Kishimoto (1998), normalmente so creches, escolas maternais e jardins de infncia que adotam brinquedotecas com fins pedaggicos. Existem tambm colgios que as implantaram visando possibilitar apoio aos professores. So brinquedotecas que possuem jogos no acervo e espao livre para brincar, suprindo as necessidades docentes ligadas a aprendizagem e ao desenvolvimento infantil.

De acordo com Lacerda (1999), o Projeto Brinquedoteca na Escola consolidou-se dentro da Escola Municipal Pedro Ernesto, no Rio de Janeiro, em 1998, quando ganhou asas para levar a experincia para outras instituies, criando uma rede de parcerias. Este projeto teve incio em 1996 e visava a construo de uma

brinquedoteca a partir da criao e montagem de brinquedos com os alunos da escola.

A brinquedoteca na escola tambm possui a funo social de integrao filhos/pais/comunidade bem como possibilita a educao aos pais dos alunos. Quando os pais observam as brincadeiras de seus filhos, passam a conhec-los melhor e aprendem a escolher os brinquedos que lhes sero mais adequados.

Quando a brinquedoteca escolar proporciona o emprstimo de brinquedos e permite a presena contnua de novos brinquedos, possibilita estimular a brincadeira em casa, em famlia, fortalecendo as relaes sociais e afetivas, propiciando desenvolvimento.

De acordo com Kishimoto (1998), a existncia da brinquedoteca de escola mais comum em regies que possuem dificuldade na expanso do sistema de educao

infantil e que possuem carncia de material pedaggico. Encontra-se esta realidade na Austrlia, no Brasil, frica do Sul e Tailndia. A brinquedoteca oferece um espao para a criana experimentar e escolher o brinquedo desejado, o que incentiva a autonomia e o desenvolvimento da capacidade crtica. Para esta autora, so objetivos da brinquedoteca de escola: suprir a escola de brinquedos e jogos necessrios s atividades pedaggicas; auxiliar os pais na escolha de brinquedos adequados; proporcionar interao entre pais e filhos atravs do uso dos jogos; propiciar que a criana tenha acesso uma variedade de brinquedos; destinar um espao para o desenvolvimento de brincadeiras.

3.6.4 Organizao, estrutura e o acervo de brinquedotecas

3.6.4.1 Organizao e estrutura

Tisuko Morchida KISHIMOTO, em entrevista realizada em 23 de setembro de 1999, por ocasio da inaugurao do Museu do Brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina, no Auditrio do Museu de Antropologia, informou que no h obrigatoriedade da brinquedoteca realizar o emprstimo de brinquedos, dependendo portanto do pas onde est localizada, este servio pode ou no ser oferecido. Na Blgica, as ludotecas situam-se dentro da Biblioteca e apenas emprestam brinquedos. Na Frana, as ludotecas possuem duas funes, ou seja, tanto realizam emprstimo como possuem espao para a brincadeira. J no Brasil, de modo geral, as

brinquedotecas no vinculadas a Creche e pr-escola tm a funo de emprstimo, sendo o espao destinado principalmente para o uso dos brinquedos. Segundo esta pesquisadora, nosso pas adota uma linha de introduo da brinquedoteca dentro da escola, pois o Governo no vem destinando verba especfica para aquisio de materiais pedaggicos e brinquedos para utilizao na escola. Em outros pases no existem Brinquedotecas nas escolas, pois o Governo propicia a canalizao de recursos necessrios sendo que, nesses pases, a Brinquedoteca est sempre fora da escola. Segundo a Professora Doutora Kishimoto, devido ao avano do

movimento de Brinquedotecas e a carncia de recursos no Brasil, termina-se por colocar dentro da escola o que deveria estar fora da escola, levando a uma certa confuso pois, a Brinquedoteca fora da instituio no tm funo pedaggica. A Brinquedoteca dentro da escola acaba tendo funo pedaggica pois, assim a natureza da instituio a qual est vinculada. O problema o seguinte: o modelo de Escola Brasileira de Educao Infantil, um modelo muito vinculado ao Ensino Fundamental no respeitando geralmente a caracterstica da criana. A brincadeira, deveria existir em Creches e Pr-escolas independentemente da existncia ou no de Brinquedoteca. Sendo assim, as escolas escolhem uma sala especfica e implantam sua Brinquedoteca. A dificuldade ento encontrada que, dependendo do nmero de classes existentes na escola, a criana tm a oportunidade de freqentar a Brinquedoteca, muitas vezes, de quinze em quinze dias, tirando da criana o direito brincadeira que deveria ser cotidiano.

Da mesma forma que uma biblioteca, a brinquedotaca pode variar de acordo com a instituio mantenedora, o local de funcionamento, faixa etria dos usurios que a freqentam, finalidade de criao do espao e contexto sociocultural onde ela se insere.

De acordo com a Associao Brasileira de Brinquedotecas, h necessidade de um planejamento adequado do espao quando da implantao de uma brinquedoteca, sempre observando os objetivos para sua criao.

Existem diversos espaos dentro da brinquedoteca. Entre os ambientes ou cantinhos encontrados esto: o Canto da Leitura (os livrinhos so utilizados como brinquedo e o acervo deve ser diversificado contendo obras com texto e s figuras, pois a primeira leitura da criana com a de figuras. Este canto tem tambm como finalidade cultivar o hbito de leitura); o Canto do faz-de-conta (moblia e utenslios domsticos, camarim, espelho, maquiagem, fantasias, roupas e sapatos so exemplos do que utilizado pela criana para o desenvolvimento e criao de vrios papis); o Canto da Criao ou Inveno(local destinado criao de brinquedos de sucata ou utilizao

dos blocos de construo); Sucatoteca (local para guarda dos materiais reciclveis e tudo que possa ser reaproveitado para a construo de brinquedos e jogos); Canto do Teatrinho e dos Fantoches(espao onde as crianas criam histrias utilizando os fantoches); Mesa Coletiva(utilizada pelas crianas para jogar ou para desenvolver qualquer atividade com os colegas); Estantes e Mveis com Brinquedos (para guarda do acervo); Quadro para Recados (proporciona a comunicao entre as crianas atravs dos recados, sendo utilizado para notcias e avisos). Algumas brinquedotecas possuem a Oficina de restaurao de brinquedos.

Segundo Cunha (1994), o tipo de brinquedoteca sugere um determinado tipo de funcionamento. Em algumas as crianas comparecem para apenas brincar em outras escolhem o brinquedo para levar para casa por emprstimo.

Como cada espao dentro da brinquedoteca possui seus brinquedos direcionados ao tipo de atividade, importante que os brinquedos destinados as crianas pequenas estejam dispostos de uma maneira adequada para que os pequenos facilmente possam peg-los. No aconselhvel o uso de estantes muito altas. Os blocos de construo podem ser acondicionados em caixas ou cestas e guardados em estantes baixas. Os quebra-cabeas, pela facilidade de perda de alguma unidade, podem ser acondicionados em sacos plsticos ou de tecido e guardados nas prateleiras de forma que a criana possa peg-los e guard-los aps utilizao.

O profissional ligado, diretamente as atividades ldicas desenvolvidas na brinquedoteca o brinquedista, brinquedotecrio ou o ludotecrio que no trabalho dirio objetivam o desenvolvimento intelectual, social e emocional da criana. Infelizmente, no Brasil no oferecido um curso institucionalizado para formao de brinquedistas.

De acordo com Cunha (1994), o brinquedista deve possuir algumas qualidades essenciais tais como sensibilidade; entusiasmo; determinao; competncia.

Alm das qualidades especificadas, acredito que acima de tudo o brinquedista dever amar as crianas e saber respeit-las na brincadeira como indivduos em desenvolvimento que fazem parte de um contexto social.

De acordo com Negrine (1997), os fatores humanos e materiais so fundamentais para que uma brinquedoteca seja uma realidade. necessrio que as brinquedistas tenham qualificao profissional pois uma de suas funes a responsabilidade pela animao nos diversos espaos de jogo, bem como pelo desenvolvimento do conjunto programado de atividades.

Para Friedmann (1998), a decorao da brinquedoteca deve ser expressiva transmitindo alegria, afeto e magia. A atmosfera tm que ser encantadora para ser uma brinquedoteca. Apenas estantes com brinquedos podem tornar o ambiente frio. Os espaos devem ser preparados de forma criativa e que estimulem a criana a brincar de faz-de-conta, de dramatizao, construo, soluo de problemas e socializao. So importantes um camarim com fantasias e maquiagem; os bichinhos; os jogos de montar. Deve tambm possuir locais organizados para a guarda dos quebra-cabeas e jogos bem como uma sucatoteca para que novos brinquedos sejam inventados.

Para o registro dos brinquedos pode-se utilizar um Livro Tombo da mesma forma que utilizado nas bibliotecas. Neste livro ficaro registrados os dados principais sobre o brinquedo e o seu nmero de registro.

Quanto a classificao e organizao do acervo de brinquedos, encontra-se inmeros mtodos atualmente utilizados para este fim, porm os sistemas mais utilizados mundialmente so o Sistema ICCP e o Mtodo ESAR.

Para Altman (1998), os brinquedos podem ser classificados quanto forma de produo (artesanais ou industriais); quanto ao sexo (ou seja brinquedos para meninas ou meninos); quanto a utilizao(recintos fechados ou ao ar livre); por ordem

alfabtica; de acordo com o material de confeco, etc... Para esta autora, da mesma forma como em uma biblioteca, os brinquedos devem ser tombados e classificados, visando a organizao necessria ao bom atendimento criana e ao profissional responsvel pelo emprstimo do material. Esta autora aponta duas classificaes que vm sendo muito utilizadas por serem mais abrangentes. A primeira delas, foi

elaborada pelo ICCP (International Council of Children's Play), sediado na Alemanha. A segunda tabela de classificao foi desenvolvida por Denise Garon, psicopedagoga e professora em Quebec, Canad (ESAR).

De acordo com Michelet (1998), a classificao ICCP no foi elaborada em apenas um dia, o resultado de uma longa experincia com o brinquedo, atravs da anlise da atividade da criana. O International Council for Children's Play, definiu critrios relacionados a quatro fatores fundamentais quanto a anlise do brinquedo ou seja: o valor funcional (diz respeito as qualidades intrnsecas do brinquedo-normas de segurana); valor experimental (est relacionado quilo que a criana pode fazer ou aprender com o brinquedo, como exemplo fazer rudo, encaixar); valor de estruturao (est relacionado ao desenvolvimento da personalidade da criana, abrange o contedo simblico ou seja projeo, transferncia e imitao); valor de relao (diz respeito a forma de como o jogo ou brinquedo facilitam as relaes com adultos e outras crianas, propondo o aprendizado de regras, como por exemplo, aprender a jogar cada um na sua vez). Para este autor, todo brinquedo possui estes quatro fatores porm, geralmente um deles mais dominante e este elemento mais dominante que ser utilizado para a classificao do brinquedo ou jogo.

Segundo Garon (1998), o Sistema ESAR um meio de classificao e de anlise de jogos e brinquedos. Tm como finalidade responder s necessidades dos profissionais ligados rea de educao que atuam em servios de creches, jardins de infncia, grupos escolares, etc. um sistema inspirado na abordagem piagetiana. Esta

classificao permite identificar o potencial do jogo ou brinquedo, levando em considerao a sua forma mais tpica de identificao e apoia-se nas principais caractersticas do desenvolvimento da criana. A base do ESAR est na psicologia e

nas cincias documentais. So utilizadas palavras-chave ou descritores que foram definidos precisamente e adotados visando os objetivos deste mtodo de classificao. Um fichrio de definies de termos parte integrante do ESAR. Este sistema organizado em facetas. As palavras do ESAR representam: E jogo de exerccio; S jogo simblico; A para jogo de acoplagem e R para jogo de regras simples ou complexas. Cada faceta possui uma seqncia hierrquica de conceitos.

3.6.4.2 O acervo

Um bom brinquedo aquele que d respostas criana e atende suas necessidades. Alguns aspectos devem ser observados na escolha de brinquedos tais como o interesse que ele desperta na criana; compatibilidade (adequao) de acordo com o estgio de desenvolvimento; apelo criatividade; utilizao de maneira diversificada

(versatilidade); composio e funcionamento; tamanho, formas e cores; durabilidade e segurana conforme as normas especficas.

Para Cunha (1994), quanto a seleo dos brinquedos, considerada de acordo com o estgio de desenvolvimento, no deve ter um carter rgido, tendo-se em vista os seguintes aspectos: a) a validade de um brinquedo determinado pelo interesse que a criana possui em relao a ele; b) alguns comportamentos infantis surgem em um estgio e se concretizam em outro; c) dependendo do tipo de atividade a ser realizada, uma criana poder se encontrar em um ou outro estgio de desenvolvimento; d) crianas com o mesmo desenvolvimento intelectual podem apresentar diferenas significativas na realizao de determinadas tarefas.

Bean (1994), seleciona os seguintes itens que podem ser observados na escolha de um jogo: a criana se interessa pelos objetos que fazem parte do seu mundo, podendo ser motivada tanto por um pedao de madeira, por exemplo, quanto por um jogo eletrnico;

importante distinguir sobre a necessidade de expresso das fantasias e o desejo de possuir um jogo por estar na moda;

deve-se verificar a qualidade do jogo pois, um belo e caro jogo pode-se transformar, rapidamente, em uma sucata;

muitos jogos caros, se limitam a uma determinada faixa etria, fazendo com que a criana brinque com eles durante pouco tempo;

alguns brinquedos so muito sofisticados e conforme o estgio de desenvolvimento, a criana fica sem saber o que fazer com eles;

muitos jogos artesanais e pedaggicos no so to dispendiosos. Os adultos devem diferenciar entre a beleza de um brinquedo e a utilidade e necessidade da criana;

a utilizao, pela criana, de materiais descartveis para a confeco de jogos considerado um meio adequado para o desenvolvimento da criatividade e considerada uma medida inteligente sob o ponto de vista educativo.

Um brinquedo, sofisticado ou no, tm sua importncia determinada pela criana, conforme o grau de interesse que nela desperte, porm nem sempre a criana capaz de escolher seu brinquedo sozinha, necessitando ento da opinio de um adulto. importante que o adulto apresente criana, vrios brinquedos pois, o ideal o brinquedo que desperte o desejo de brincar.

Um brinquedo, um jogo ou uma brincadeira deve estar relacionado ao fator compatibilidade, no sentido de atender o estgio de desenvolvimento em que a criana se encontre, assim sero atendidas as necessidades de ordem afetiva, social, cultural, intelectual e fsica.

Segundo Bomtempo (1986), tanto o jogo quanto o brinquedo usado no desenvolvimento da linguagem. Resultados positivos foram observados, atravs de experincias realizadas com mes e filhos que brincavam juntos. O resultado foi um aumento de pontos no QI, bem como nos escores de inteligncia verbal, proporcionando a intensificao da aprendizagem.

As brincadeiras da criana pr-escolar diferem muito das que esto no perodo escolar ou de fases escolares mais avanados. Sendo assim, h a necessidade de anlise das brincadeiras relacionadas aos estgios de desenvolvimento pois os brinquedos e os jogos podem variar de contedo, origem e forma, por exemplo.

Como j foi citado anteriormente, o brinquedo deve propiciar o apelo imaginao visando o desenvolvimento da criatividade, sendo que este apelo deve estar de acordo com o desenvolvimento da criana, pois brinquedos e jogos abstratos por excelncia podem causar desmotivao, inibindo assim seu potencial criador. A versatilidade outro ponto importante na escolha de um bom brinquedo pois, interessante que ele possa ser utilizado de maneira diversificada e para que no perca o carter de versatilidade, deve representar um desafio crescente. As crianas apreciam verificar o funcionamento interno de um brinquedo, sendo ento o fator composio muito importante, onde tem destaque os jogos de montar, pois auxiliam na formao do raciocnio lgico, quando a criana compe e observa as etapas necessrias para a montagem. As formas e cores tambm influenciam no grau de interesse da criana por um jogo ou brinquedo. As crianas pequenas gostam de cores fortes e formas simples, j as maiores do preferncia por tons naturais e formas mais elaboradas, sendo que as formas e as cores possibilitam a estimulao sensorial da criana. Quanto ao tamanho, os brinquedos devem estar de acordo com a motricidade da criana. Brinquedos pesados podem machuc-la, enquanto que pequenas peas no devem ser oferecidas a um beb, por exemplo, pois podem ser ingeridas. Outros fatores que devem ser observados so durabilidade e segurana, pois o brinquedo ou jogo que frgil, facilmente se quebra, causando desapontamento e os que no so criados dentro das normas e padres de segurana, (como os que contm substncias txicas, formas pontiagudas e peas que facilmente se soltam), colocam em risco a sade dos usurios.

Observando-se o trabalho da criana com seus brinquedos pode-se avaliar o seu nvel de desenvolvimento motor e afetivo. Na atividade ldica, as potencialidades infantis tornam-se mais visveis, quando podem ser introduzidos brinquedos que favoream o desenvolvimento, entretanto as preferncias das crianas devem ser respeitadas.

A criana, no incio de sua vida tm seu corpo como primeiro brinquedo e com o passar do tempo explora e observa os objetos do meio em que vive e que estimulam os seus sentidos. E a partir deste momento, que o brinquedo incorpora-se vida do indivduo. Os brinquedos representam diversas faces da vida, podendo ser polticos, econmicos, sociais, culturais e educativos. Embora hoje estejamos num mundo de grandes competies, desafios e guerras e a dura realidade esteja presente para todos em uma tela universal, no aconselhvel oferecer s crianas brinquedos de guerra, combate e erticos.

Brinquedos como bichinhos de vinil, chocalhos e mbiles so indicados ao beb pois propiciam o desenvolvimento sensorial e motor. Os brinquedos confeccionados com tecido ou outro material macio tais como cachorrinhos e ursinhos , proporcionam o crescimento da afetividade e muitas vezes tornam-se grandes companheiros da criana.

Os brinquedos utilizados na brincadeira do "faz-de-conta" apoiam a fantasia, favorecem o aumento de conhecimento e a compreenso de papis, porm no necessitam ser exatamente uma cpia da realidade, no entanto seu uso deve proporcionar semelhana ao do mundo real por exemplo, um barquinho dever flutuar, para que a criana tenha motivao ao brincar. Nesta brincadeira diversos brinquedos podero ser utilizados, conforme o assunto ou enredo, utiliza-se mobilirio do lar ou da escola, utenslios domsticos, bonecas, vesturio dos adultos, etc.

Um brinquedo conhecido universalmente a boneca que pode ser confeccionada atravs de vrios tipos de materiais. As crianas pequenas do preferncia por bonecas macias e as maiores preferem as mais sofisticadas. Representando a forma humana, a boneca desperta a imaginao em vrios tipos de situaes e faz com que a criana libere suas emoes quando atribui vida a este brinquedo.

Para Cunha (1994), a boneca um brinquedo importante no desenvolvimento infantil pois a criana pode exercer poder sobre ela, imitando o mundo do adulto quando

adquire a oportunidade de zelar, amar, proteger, castigar, etc. Considerada como brinquedo de afeto, a boneca transmite segurana enquanto faz companhia criana.

Segundo Piacentini (1995), a boneca para as meninas um espelho da infncia que possibilita o recriar da magia de uma infncia eterna.

A bola um brinquedo bsico na vida da criana pois, alm de proporcionar momentos de entretenimento, auxilia no desenvolvimento da ateno e concentrao. A bola um apelo ao sendo uma boa companhia para todas as idades.

Umas das finalidades dos brinquedos pedaggicos a de favorecer o aprendizado das letras, nmeros, cores e formas geomtricas.

De acordo com Cunha (1994), o brinquedo pedaggico o objeto que supre as necessidades da criana no momento de sua utilizao. Todo brinquedo pode ser considerado pedaggico, conforme a situao em que utilizado. Um brinquedo educativo pode deixar de s-lo em certas situaes, pois o seu valor est diretamente relacionado ao interesse da c riana ou seja ao que nela desperta. O brinquedo pedaggico possibilita a satisfao da criana no final da atividade, quando o objetivo alcanado entretanto, o brinquedo simblico propicia o prazer de brincar no transcorrer da atividade. O brinquedo pedaggico um bom meio para enfrentar desafios e a criana gosta de desafios e busca sempre superar-se.

O quebra-cabea um brinquedo que est intimamente relacionado a capacidade da criana em mont-lo e ao grau de dificuldade apresentado. Conforme o

desenvolvimento da criana, os quebra-cabeas muito difceis na montagem, podem provocar desmotivao e os muito fceis no representaro um desafio. Os quebracabeas mais difceis de montar so os que no possuem detalhes em desenhos, com recortes retos e com muitas peas para encaixar.

O quebra-cabea destina-se ao ensino das cores e formas; os brinquedos de tabuleiro exigem a compreenso do nmero e das operaes matemticas e os de encaixe visam trabalhar o sentido de seqncia, de tamanho e de forma.

Muito usados na pr-escola, os blocos de construo possuem vrios tamanhos, cores e formas possibilitando diversidade de utilizao. No so considerados como jogo pela ausncia de regras. Os blocos de construo favorecem o desenvolvimento da criatividade; concentrao; ateno; coordenao visual e motora; noes equilbrio, diferena, semelhana, proporo, simetria, entre outros, auxiliando na formao de crianas mais independentes e pacientes.

Segundo Cunha (1994), a criana que brinca com blocos de construo tm a oportunidade de, atravs de experincias prticas, desenvolver o pensamento abstrato e adquirir as noes de incluso, ordenao, permanncia e invariabilidade. Sendo assim, ao serem includos os conceitos matemticos, ela os compreender com maior facilidade. Para as crianas menores, deve-se oferecer blocos maiores pois, alm de possibilitar uma melhor visualizao, no solicitam habilidades muito desenvolvidas e, com o passar do tempo, pode-se oferecer blocos de construo menores.

Os fantoches proporcionam uma viagem na imaginao bem como o desenvolvimento da linguagem e da ateno quando as crianas atribuem vida e fala aos bonecos e animais. Estes brinquedos so muito utilizados no teatrinho de fantoches, onde a criana desenvolve a comunicao, a criatividade, aprendendo a tomar decises. Existem fantoches de mo, de cara e de dedo que podem ser confeccionados em vrios materiais tais como papel mache ou material reciclvel (sucata). Aps a leitura de um interessante livro infantil, pode-se montar uma pea para o teatrinho de fantoches, assim o desenvolvimento da linguagem ser tambm favorecido, alm da capacidade afetiva da criana.

Brinquedos confeccionados em cartolina podem ser utilizados para compor o teatrinho de sombras . Esta brincadeira atrai a ateno da criana pelo enredo escolhido e pela

movimentao dos objetos ou seja das sombras em movimento. O teatro de sombras pode ser confeccionado com material descartvel ou sucata.

De acordo com Cunha (1994), o brinquedo convida ao brincar desde que desperte a vontade de interagir. Esta autora sugere alguns brinquedos segundo as diferentes etapas de desenvolvimento porm ressalta que cada criana tem seu prprio ritmo de desenvolvimento e caractersticas que a diferencia das demais. Para as crianas de 0 a 2 anos (perodo sensrio-motor) sugerido mbiles coloridos, sonoros e que se movimentam; chocalhos pequenos; brinquedos de morder; bichinhos de vinil; bolabeb, martelos de borracha; brinquedos de puxar e de empurrar; livros de pano; argolas de plstico para encaixar; cubos de tecido; bichos de pelcia; caixa de msica; boneca de pano; cavalinho de pau, etc. Prximo aos dois anos a criana aprecia brinquedos que satisfaam suas necessidades de movimentao como: carrinhos de puxar; brinquedos de empurrar; blocos de construo; bate-estacas; brinquedos grandes de desmontar; degraus e pequenos escorregadores; tneis (para passar por dentro); cavalinho de pau; carro ou bicicleta sem pedal (a criana os movimenta com os ps no cho). No perodo de 2 a 4 anos, a criana ainda no capaz de elaborar conceitos precisos mas a linguagem verbal desenvolve-se rapidamente sendo assim, os brinquedos sugeridos para esta etapa so os livros de pano com figuras; panelinhas e utenslios de cozinha, pequenas moblias e demais objetos domsticos; bonecas; chapus; fantasias; fantoches; bichinhos de plstico e de pelcia; massa de modelar; quebra-cabeas simples; tambor, pandeiros e corneta; carros, caminhes, trenzinhos e avies, pianinhos; cabanas e casinhas; balde e pazinha; triciclo, material para fazer bolhas de sabo, etc. No perodo dos 4 aos 7 anos aproximadamente, a criana est mais hbil e aprecia montar e desmontar objetos bem como de desenhar e j possui capacidade para classificar, ordenar por tamanho e estabelecer seqncias. Gosta de ouvir histrias e de prever situaes. Para esta fase so sugeridos os blocos de

construo; material para pintura e desenho; jogos de domin e loto; jogos de circuito; carrinho de boneca; livros de histria, jogo de damas, etc.

3.6.4.3 Os brinquedos e os jogos confeccionados com sucata

Uma boa opo para auxiliar na preservao do meio ambiente, a construo de brinquedos com material descartvel, reciclvel ou sucata. Esses brinquedos, alm do baixo custo na confeco, possibilitam do desenvolvimento da criatividade bem como liberdade criana quanto a construo de seus prprios brinquedos. Na

confeco de brinquedos de sucata, outros benefcios so constatados como a possibilidade de experimentao e de organizao. Para a criana, construir um brinquedo no significa apenas um desafio de alcanar um objetivo, significa tambm o prazer em trabalhar com diversos materiais e opes de criao.

Segundo Cunha (1994), pode-se chamar de sucata o tipo de material que descartvel e que com um pouco de criatividade pode ser reaproveitado para confeco de outro produto, sendo um dos motivos o reaproveitamento, o fator econmico (baixo custo) e o desafio criatividade. Para esta autora, geralmente chama-se de sucata o material descartvel, quele material que aparentemente no possui mais utilidade, mas que, com um pouco de criatividade e habilidade, pode ser reaproveitado para confeco de outro objeto.

Um material aparentemente intil, poder se transformar em um brinquedo bonito e de utilidade ao aprendizado infantil. Na criao de brinquedos de sucata, deve haver satisfao em se poder criar algo novo. Alm disto, a confeco de brinquedos a partir da utilizao de material descartvel, uma maneira de viabilizar uma mudana de valores, uma mudana de postura sob o ponto de vista de preservao ambiental. Para Cunha (1994), para confeccionarmos brinquedos em maior quantidade, a partir da reciclagem, necessrio uma infra-estrutura mnima para assegurarmos a continuidade do trabalho. Nesse sentido constituem-se em importantes colaboradores os restaurantes, lanchonetes, cabeleireiros, costureiras, marceneiros, etc.

Entre os materiais que possibilitam o reaproveitamento para a criao de brinquedos podemos citar: garrafas e recipientes de plstico de todos os tipos e tamanhos, tampas

de plstico de produtos de vrios tamanhos e cores, recortes de revistas, embalagens de papelo, embalagens de filmes, pedaos de madeira, caixas e palitos de fsforo, isopor, arame, canos , sacos plsticos, embalagens de alumnio, tecido, sobras de eltricos, carretel, mangueira, ferro, couro, antenas, latas, l, fios

grampo de roupa,

barbante, borracha, prego, rede de pesca, clipes, copo plstico, linha, fitas cassete, jornal, tubos de caneta, rodas de plstico, elstico e rolinhos de papel higinico, por exemplo.

Alguns brinquedos, como os a seguir citados, podem ser construdos com material descartado e so considerados materiais recreativos e pedaggicos. Estes brinquedos alm de proporcionarem o desenvolvimento infantil, preservam o aspecto ldico cultural. Entre eles se destacam o futebol de boto, futebol de preguinho, pular corda, bolinha de sabo, ioi de tampinha, sapato de lata, carro de lata, cama de gato, praquedas, pandorga ou pipa, arco e flecha, cavalo de pau, telefone sem fio, bola e rodar pneu.

Para Marcellino (1996), alguns pontos negativos podem ser observados com o crescente aumento de consumo de brinquedos industrializados. Um deles, a

diminuio da ocorrncia de brincadeiras coletivas, que desenvolvem no apenas as caractersticas cognitivas mas tambm as afetivas e sociais. Outro aspecto est no desaparecimento da criao de brinquedos artesanais, confeccionados pelas prprias crianas, com a utilizao de materiais simples e de baixo custo e que possibilitam o desenvolvimento da criatividade, entre outros. Os brinquedos artesanais ou reciclados tambm resgatam a cultura de um pas, desta forma constituem-se em elementos importantes na preservao da memria de um povo. No Brasil, projetos importantes referentes a confeco de brinquedos de sucata ou materiais reciclveis foram implantados com sucesso e propiciaram a criao de brinquedotecas onde, seus prprios usurios fabricam seus brinquedos enquanto se desenvolvem espontaneamente. Em 1978 a Associao de Pais e Amigos dos

Excepcionais de So Paulo-APAE, realizou a primeira exposio de brinquedos feitos de sucata. Estes brinquedos foram criados tendo em vista a necessidade que a

Associao possua de atender objetivos especficos em relao ao desenvolvimento das crianas. A Universidade Federal Santa Maria, atravs do Ncleo de Desenvolvimento Infantil do Centro de Educao, implantou sua brinquedoteca em 1988, que possui na sua infra-estrutura alm de biblioteca e sala de atividades ldicas (3-6 anos), uma oficina de criao de jogos e brinquedos confeccionados a partir do reaproveitamento de sucata. Um outro trabalho importante, o que vm sendo desenvolvido pela Escola Municipal Pedro Ernesto, no Rio de Janeiro. A Brinquedoteca Carretel da Folia, h trs anos, vm montando seu acervo atravs da criao e construo de diversos brinquedos artesanais inspirados na cultura popular brasileira. O brinquedo surge das pesquisas realizadas pelas crianas, pelas cantigas escutadas, pela dana, pela msica e pelas lendas. O antigo guarda-chuva vira guarda-chuvas de frevo, ritmos sugerem a fabricao de instrumentos de percusso, mapas se transformam em jogos e os personagens das lendas ressurgem nos fantoches.

Concluso Muitos brinquedos, jogos e brincadeiras representam o modo de vida, a cultura de um povo, espelham o desenvolvimento cientfico e tecnolgico como por exemplo os robs, as naves espaciais, quebra-cabeas, miniaturas de mobilirio e eletrodomsticos, brincadeiras e cantigas de roda, entre outros. De acordo com Fiates (1998), os jogos e as brincadeiras mudam de tempos em tempos porque sofrem constantes influncias do meio o que faz que tragam consigo uma grande riqueza cultural fato que no pode ser ignorado. Segundo Munari (1993), importante criar indivduos capazes de compreender qualquer forma de arte, de se comunicarem verbal e visualmente, com um comportamento social equilibrado. Tudo isso poder ser conquistado atravs do jogos e brinquedos.

Quando permitido o brincar e o construir, como por exemplo, permitir que a criana reinvente a partir da reciclagem, est sendo viabilizado seu desenvolvimento no s

pela descoberta de algo novo, mas tambm pela apresentao de alternativas para a formao de sua escala de valores.

Zamberlan (1986); Mtschelle (1993); Cunha (1994) admitem a importncia do brinquedo, do jogo e da brincadeira na educao e no desenvolvimento global da criana entretanto, poucos indivduos percebem que o uso adequado de brinquedos fundamental para que isto ocorra.

Partindo-se do princpio de que cada criana um mundo, constituda de caractersticas especiais e prprias de acordo com sua fase de desenvolvimento, conclui-se que a brinquedoteca fator importante neste processo pois objetiva, entre outros pontos, a possibilidade de novas experincias, investigao e o incremento da criatividade.

A sociedade moderna necessita de indivduos criativos e preparados para a resoluo de problemas devido ao rpido avano cientfico e tecnolgico ocorrido nos ltimos anos.

A criatividade, a inteligncia e as demais capacidades do ser humano devem ser desenvolvidas desde a mais tenra idade. A brinquedoteca surge nesse contexto como um espao alternativo que prioriza o resgate a brincadeira, onde a criana brincando se desenvolve espontaneamente e com prazer. A magia da brinquedoteca proporciona uma relao direta com o universo individual da criana, constituindo-se em uma viagem ao imaginrio. atravs da criao dos novos brinquedos que a imaginao, a afetividade e a fantasia se estruturam e se desenvolvem. A confeco de brinquedos a partir do reaproveitamento de material em brinquedotecas, uma medida que alm de estimular o desenvolvimento da criatividade da criana, proporciona o

desenvolvimento motricional ao mesmo tempo que propicia uma porta ao imaginrio.

A escola pode representar o papel de mediadora quanto a recuperao das tradies e dos aspectos culturais da comunidade. Os jogos e brincadeiras na brinquedoteca de

escolas devem ser vistas alm de uma brincadeira em si mesma pois, devem propiciar o desenvolvimento da criana, de maneira livre e prazerosa, participando da construo do conhecimento infantil e resgatando a cultura local. No espao da brinquedoteca, o acervo deve ser colocado disposio da criana de forma livre, com orientao de brinquedistas ou responsvel especializado no assunto.

O prximo captulo trata dos resultados e discusso sobre a pesquisa realizada, onde aps a tabulao de dados apresenta-se os objetivos, conceitos, estrutura, organizao, atividades e brincadeiras, acervo e mobilirio das nove brinquedotecas includas na amostra. Grficos acompanham os resultados obtidos.

CAPTULO IV

4. Resultados

Aps a reviso e levantamento bibliogrfico, obteve-se junto a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto do Estado de Santa Catarina, o Cadastro dos Estabelecimentos de Ensino Regular de Florianpolis/1999, contendo o total de 295 unidades de ensino da Rede Municipal, Estadual, Federal e Particular. Neste Cadastro no encontram-se includas as Prestadoras de Servio. Aps o contato com estes Estabelecimentos de Ensino, constatou-se que as brinquedotecas existentes estavam afetas a Educao Infantil. Sendo assim, a amostra ficou limitada a 157 instituies, sendo que destas, 9 (nove) possuam brinquedoteca na escola. Conforme o Cadastro dos Estabelecimentos de Ensino Regular de Florianpolis, algumas instituies apresentavam, no campo destinado ao total de alunos o nmero 0 (Zero), sendo assim no foram includas nesta pesquisa de campo.

Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis

22,22%

Rede Municipal Rede Federal 11,11% Rede Particular 66,66%

Fig. 1 - Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis, Santa Catarina

Aps a efetivao desta coleta de dados, foi realizada a tabulao objetivando a obteno dos resultados. Estas nove brinquedotecas foram denominadas A, B, C, D, E, F, G, H e I, devido aos aspectos ticos envolvidos. Os resultados permitiram concluir que as Brinquedotecas das Instituies de Educao Infantil de Florianpolis tm seus objetivos diretamente relacionados aos das Instituies as quais encontram-se vinculadas, estando na grande maioria essencialmente direcionadas ao fator pedaggico.

De acordo com os dados obtidos no levantamento de dados para concluso deste estudo, 100% das pessoas entrevistadas afirmaram que, aps a criao das Brinquedotecas das respectivas Instituies, houve efetivamente um maior

desenvolvimento infantil, comprovado por observao e fatos concretos.

A entrevistada da Brinquedoteca E verificou que, aps a implantao do espao houve um aumento do senso de cooperao, aumento da criatividade e responsabilidade por parte das crianas. Foi relatado um fato ocorrido com uma criana portadora de

deficincia fsica. Atravs do brinquedo e da msica na brinquedoteca, esta criana passou a expressar suas necessidades emocionais ou seja, atravs da procura por um determinado brinquedo foi possvel perceber a necessidade dela naquele momento especfico.

A coordenadora da Brinquedoteca G relatou que aps a criao do espao notou-se sensveis mudanas nas crianas. Passaram a zelar pelos brinquedos para no

danific-los e por intermdio do canto do camarim e do faz de conta passaram a utilizar o espelho, a maquiagem, os sapatos de salto alto e descobriram a vaidade, recuperando a auto-estima.

As brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis possuem suas funes e objetivos baseados nos pressupostos de Piaget ou Vygotsky ou ambos. Os relatos das entrevistadas comprovam a importncia do brinquedo, do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento global da criana.

As brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil, rede particular e federal, possuem uma estrutura mais adequada, quanto ao nmero de brinquedos de parque existentes na rea externa.

Quanto ao perodo de funcionamento, 88,88% das brinquedotecas permanecem abertas de segunda a sexta-feira, perodo integral.

Quanto ao emprstimo de brinquedos, 100% das brinquedotecas analisadas no prestam servios de emprstimo de brinquedos.

Atravs das informaes obtidas, verificou-se que os profissionais que atuam nas Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis tm formao diversificada, sendo que apenas a Brinquedoteca B possui brinquedista.

As Brinquedotecas mais adequadamente organizadas so: A, C, D, E e G. Com relao ao nmero de crianas que freqentam as brinquedotecas, concluiu-se que os espaos referentes as Brinquedotecas C, D, E, H e I poderiam ser ampliadas visando melhor atender as necessidades das crianas.

Com exceo da Brinquedoteca B, verificou-se que os acervos no encontram-se registrados o que impossibilitou a identificao do nmero e tipos de brinquedos existentes.

As Brinquedotecas A e B so espaos que contam com recursos limitados, porm com grande determinao vem proporcionando s crianas, desenvolvimento atravs do prazer de brincar quando as portas do imaginrio so abertas. Constatou-se que as Brinquedotecas A e B possuem poucos brinquedos nas reas livres. Notou-se que as crianas apreciam brincar sobre pneus de borracha e este fato foi observado nas Brinquedotecas C e D.

4.1 Os objetivos e conceitos

De acordo com as informaes obtidas, 66% das brinquedotecas visam proporcionar, criana, um espao livre para brincar; resgatar o ldico bem como constituir-se em um local para guardar brinquedos e jogos e 34% objetivam estimular a criana no seu desenvolvimento; observar e compreender o comportamento da criana com a finalidade de solucionar possveis problemas; incentivar o prazer da leitura e por ltimo, seguir um objetivo pedaggico. Quanto ao conceito de brinquedoteca, 25% das entrevistadas a definiram como um espao destinado ao brincar e que propicia lazer, desenvolvimento e sociabilidade. A Brinquedoteca B a conceitua como um espao ldico de criao, onde a criana se encontra com ela mesma. A Brinquedoteca C considerou como um espao para

brincar e para guardar brinquedos, enquanto a Brinquedoteca D a concebeu como um espao destinado a interao da criana com o brinquedo e a Brinquedoteca E a considerou como um laboratrio onde a criana observada. Por outro lado, a

Brinquedoteca F a definiu como um local para incentivar a leitura e o uso de brinquedos e jogos enquanto a Brinquedoteca G a conceituou como um local onde a criana libera suas fantasias, sendo possvel resgatar inclusive as brincadeiras esquecidas.

Foi detectado que, da mesma forma que os objetivos variam conforme a instituio mantenedora os conceitos tambm diferem em alguns aspectos porm, ficou claro que, mesmo de forma implcita, todas as brinquedotecas visam o desenvolvimento global da criana.

Com referncia a data de fundao desses espaos, constatou-se que oito Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis surgiram nos anos 90, sendo que a primeira, a Brinquedoteca H, nos anos 70, criada em 1976 e mais recentemente foi instituda a Brinquedoteca B, em 1999.

4.2 Estrutura

Conforme os dados obtidos, a mdia da rea interna das brinquedotecas de Educao Infantil de Florianpolis foi de 32 m2, no considerada a rea externa livre, de parque. Quanto a esta rea externa, no foi possvel a verificao da mdia do espao pois 100% das entrevistadas no possuam informaes sobre a metragem exata desses espaos externos. Porm por observao direta, foi possvel verificar que as reas livres variam muito de instituio para instituio, bem como o nmero e tipo de brinquedos grandes. As Brinquedotecas A e B , por exemplo, possuem poucos

brinquedos nas reas livres. A Brinquedoteca B teve a participao da comunidade na sua estruturao, pois foi construda sob a forma de multiro. De acordo com as informaes prestadas pelas entrevistadas, com referncia a utilizao das brinquedotecas, 34% dessas instituies recebem crianas da comunidade ou de outras escolas para brincar nos seus espaos. A mdia das crianas matriculadas nas Instituies de Educao Infantil de Florianpolis de 167 alunos, sendo que todos usufruem dos benefcios decorrentes do brincar. Quanto ao perodo

de funcionamento das Brinquedotecas, constatou-se que 88.88% desses espaos permanecem abertos em tempo integral e so utilizados conforme programao prestabelecida.

Com base nos dados tabulados, as brinquedotecas desta amostra estavam estruturadas em setores, correspondendo a 33,33% do total. A brinquedoteca C, por exemplo, estruturada em mdulo I (atende crianas de 0 a 3 anos de idade) e mdulo II (recebe as crianas pertencentes a faixa etria de 4 a 6 anos). Os mdulos diferem apenas em relao aos tipos de brinquedos. A Brinquedoteca D, foi dividida em Visoteca, onde encontram-se os fantoches, canto do livro de historia, faz de conta e a brinquedoteca propriamente dita, que contm casinha de boneca, carrinhos, brinquedos e jogos de encaixe e montagem bem como um canto de faz de conta. J a Brinquedoteca H foi estruturada em sala de jogos educativos, sala de dana, sala de vdeo e projetor, sala de msica e sala de informtica. Esta brinquedoteca no possui uma nica sala para os jogos, os brinquedos e as brincadeiras das crianas, porm na parte externa semi coberta, foram encontrados os brinquedos grandes, casa de boneca e um local destinado ao brincar com jogos e brinquedos.
Estrutura das Brinquedotecas

33,33%

brinquedotecas estruturadas em setores outros

66,67%

Fig. 2 - Estrutura das brinquedotecas Conforme o levantamento realizado, o tempo de permanncia das turmas nas brinquedotecas varia de instituio para instituio, sendo: Brinquedoteca A, semanal

durante 60 minutos; Brinquedoteca B, semanal, durante 100 minutos; Brinquedoteca C, freqncia diria por 40 minutos; Brinquedoteca D, diariamente, durante 30 minutos; Brinquedoteca E, diariamente, por 35 minutos; Brinquedoteca F, freqncia diria por 40 minutos; Brinquedoteca G, diariariamente por 180 minutos; Brinquedoteca H, diariamente por 50 minutos e Brinquedoteca I, 40 minutos semanalmente.

Com referncia a normas internas das brinquedotecas, 66,67% desses espaos possuem duas regras bsicas ou seja, para as crianas, brincar e guardar e para os professores ou responsveis pelas turmas, marcar antecipadamente o dia e horrio de utilizao do local.

De acordo com as entrevistadas, 100% das brinquedotecas estudadas no so filiadas a Associao Brasileira de Brinquedotecas. Esta Associao presta assessoria na

implantao de brinquedotecas, coordena eventos na rea e oferece cursos para brinquedistas. Sendo assim, importante que as Brinquedotecas das Instituies de Educao Infantil filiem-se a essa Associao, visando o suporte tcnico necessrio ao desenvolvimento dos servios prestados pelas brinquedotecas.

Segundo os dados obtidos, 88,89% no possuem brinquedista atuando nas brinquedotecas sendo que a coordenao das brincadeiras ficam ao encargo dos prprios professores, que possuem curso superior completo em 88,89%.

4.3 Atividades e brincadeiras

As atividades e brincadeiras nas Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis, de um modo geral, coincidiram, conforme as informaes prestadas. As preferncias das crianas tm relao direta com o meio onde se desenvolve, com a histria pessoal, bem como com a cultura da comunidade a que pertence. Segundo as informaes obtidas a Brinquedoteca G objetiva principalmente o desenvolvimento da afetividade e auto-estima. As brincadeiras que mais ocorrem nesta Brinquedoteca,

so: o brincar de casinha, de boneca e de camarim. Na Brinquedoteca B, as crianas s vezes brincam livremente e em algumas situaes as atividades so direcionadas com brinquedos. Esta brinquedoteca presta seus servios a uma comunidade afastada do centro de Florianpolis e a mdia da renda familiar, dos pais das crianas no alta, sendo assim a possibilidade de brincar com vrios brinquedos e jogos se efetiva na brinquedoteca. Conforme informou a responsvel por este espao, nos dias que a brinquedoteca abre, para uma determinada turma, no h faltas (relacionadas a freqncia) na escola portanto, ela possui a funo de elo entre a criana e a Instituio, confirmando assim um objetivo pedaggico. A brinquedoteca B, passou a ser uma casa de brinquedos onde todos tm o direito de brincar e de se desenvolver. Entre as atividades e brincadeiras esto o faz de conta, brincadeiras com jogos e brinquedos tradicionais, brincadeira de taco, desenvolvimento de textos coletivos visando o resgate da cultura local como as festas tradicionais, boi-de-mamo, bruxas e lobisomem. Neste espao as crianas realizaram trabalhos com argila e sucata como exemplo, pio e biboqu. Para identificao das crianas, elas prprias

confeccionaram um crach artesanal onde constavam seus respectivos nomes. A rea externa desta brinquedoteca possui um pequeno parque com ponte e escada, balano e escorregador confeccionados em madeira diferindo, das outras brinquedotecas que tm seus brinquedos grandes, de parque, produzidos em ferro.

A hora do conto ou da historinha bem como a brincadeira do faz de conta foram citadas por 100% das entrevistadas. Nas Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis, a brincadeira do faz de conta ocorre em 44,45% na faixa etria de 2 a 6 anos de idade.

De acordo com as informaes da Brinquedoteca A, devido ao espao reduzido, algumas brincadeiras tm sido realizadas na rea livre ou nas salas de aula, como por exemplo, o faz de conta. De acordo com os dados coletados, 55,55% das

Brinquedotecas estudadas realizavam a atividade da hora do conto uma vez por semana, coordenada principalmente pelos professores das Instituies.

Principais Atividades Desenvolvidas

hora do conto semanal 44,45% 55,55% faz de conta (2 - 6 anos)

Fig. 3 - Principais atividades desenvolvidas

Segundo Souto-Maior (1998), a leitura diria de histrias deve ter espao garantido na rotina das crianas pois, atravs desta atividade elas podem construir um repertrio prprio de histrias, em uma linguagem diferente da fala cotidiana. No que diz respeito ao faz de conta, a Brinquedoteca G informou que brincar de boneca, de professor e de papai e mame muito importante naquele espao pois um dos objetivos dessa brinquedoteca trabalhar valores familiares, procurando sempre compreender a realidade da criana. A Brinquedoteca H considerou que o faz de conta propicia a desinibio, o desenvolvimento da linguagem, auxilia no trabalho de grupo e na compreenso dos limites de cada um. A entrevistada desta brinquedoteca afirmou que quando crianas de diferentes faixas etrias brincam juntas no faz de conta, h um expressivo desenvolvimento da linguagem nas crianas com menor idade, pois estas aprendem com os colegas que possuem idade maior, este fato foi confirmado por Vygotsky.

Outras atividades e brincadeiras citadas por 70% das entrevistadas foram: o teatro de fantoches; pintura e desenho; msica; fazer e costurar roupinhas de boneca;

brinquedo de roda; construo do boi-de-mamo; confeco de brinquedos de sucata; bambol; passar anel; esconde-esconde; boca de leo; pular corda; elstico; pio; amarelinha; dana da cadeira; pau de fita; bate manteiga; cobra cega; ioi; biboqu; cinco marias e realizao de trabalhos com argila e gesso.

4.4 Acervo e mobilirio

Neste estudo foi considerado como acervo das brinquedotecas os brinquedos; os jogos; os livros de literatura infantil; as roupas e acessrios do faz de conta e os brinquedos de parque, das reas livres externas.

De acordo com as informaes obtidas 37,5% do acervo das brinquedotecas foi formado por doaes. A Brinquedoteca G tm carter assistencial e teve 100% do seu acervo constitudo por doao. A Brinquedoteca B formou seu acervo atravs de verba especfica da ABRINQ-NATURA-Programa Crer para Ver e tambm atravs de doaes da comunidade. A Brinquedoteca C constituiu seu acervo com verba prpria da Instituio e por meio das doaes realizadas pelos pais dos alunos a cada incio do ano letivo. A Brinquedoteca D estruturou o faz de conta com roupas e acessrios doados pelos pais do alunos (bolsas, sapatos de salto alto, chapu, cintos).

Com referncia as doaes, 100% das entrevistadas informaram sobre o estabelecimento de critrios de seleo para as doaes que fazem parte do acervo. A Brinquedoteca C tm como critrio de seleo a observao da faixa etria das crianas e o material em falta nos espaos.

Conforme os dados obtidos, com relao a aquisio do acervo com verba da prpria instituio, 62,5% adquiriram jogos e brinquedos observando trs critrios principais de seleo ou seja: atendendo as solicitaes das crianas; segurana e benefcio oferecido pelo brinquedo ao desenvolvimento infantil. O critrio baixo custo no foi apontado por nenhuma das instituies estudadas.

Seleo para compra de Brinquedos

por solicitao da 37,50% criana, segurana e desenvolvimento infantil outros 62,50%

Fig. 4 - Seleo para compra de brinquedos

No acervo de 100% das instituies, a bola e a boneca encontravam-se presentes. A questo 31 do questionrio indagou sobre o nmero de brinquedos pertencentes ao acervo, porm exceto a Brinquedoteca B, coordenada por uma bibliotecria, respondeu a esta indagao porque possua o acervo registrado em Livro Tombo, a exemplo de como realizado em bibliotecas. Sendo assim no foi possvel o levantamento do

nmero de brinquedos das demais brinquedotecas. A Brinquedoteca B tm registrado no acervo o total de 470 itens entre brinquedos e jogos, assim distribudos: sessenta dentro do critrio desenvolvimento afetivo; quarenta brinquedos relacionados ao desenvolvimento visual; quarenta itens direcionados ao desenvolvimento ttil; cinqenta brinquedos para o desenvolvimento auditivo; oitenta direcionados ao desenvolvimento da linguagem; oitenta destinados ao desenvolvimento motor; quarenta brinquedos classificados para o desenvolvimento espao e tempo e oitenta brinquedos diversos, que visam atender atividades gerais. A Brinquedoteca G, que possui como um dos objetivos principais o desenvolvimento da afetividade, apresentou 50% do acervo constitudo por bonecas e bichinhos de pelcia. A Brinquedoteca C afirmou que as crianas que freqentam o espao atribuem pouca importncia aos

blocos de construo e apontou ser difcil relacionar um tipo de brinquedo com o desenvolvimento de uma determinada capacidade (visual; ttil; auditiva; afetiva; motora, etc.) pois a funo do brinquedo determinada pela forma de como a educadora direcionar o objeto. Baseado nas informaes coletadas, os brinquedos mais citados pelas entrevistadas foram: miniaturas de utenslios domsticos; livros de literatura infantil; quebracabea; fantoches; jogos de encaixe; carrinho; caixa de ferramentas; cavalinho de pau; fantasias; jogos de construo; bichinhos de pelcia, boneca e bola.
Utilizao de Sucata nas Brinquedotecas

constroem brinquedos 44,44% 55,56% com sucata outros

Fig. 5 - Utilizao de sucata nas brinquedotecas

Muitas brinquedotecas possuem em seus acervos brinquedos construdos pelas crianas com utilizao de sucata. Com base nos dados obtidos 55,56% das

Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis confeccionam brinquedos com sucata. Esta atividade, alm de ser uma forma econmica de obteno de brinquedos, possibilita dar asas a imaginao da criana, quando sua criatividade desenvolvida. Os materiais usados por estas brinquedotecas para a confeco de

brinquedos so: madeira; isopor; garrafas de plstico; copos descartveis; caixas de sapato; caixas grandes (de geladeira); caixas e palitos de fsforo; palitos para churrasco; pauzinho de picol; papel; radiografias, tampas de garrafa; discos de vinil;

plstico; tecido; latas de refrigerante; caixas de leite; serragem; papelo; revistas; conchas achadas na praia; areia, fios de l, etc. Verificou-se exemplos de brinquedos construdos com sucata, so: Brinquedoteca E - fruteira com disco de vinil e boi de mamo; Brinquedoteca H - casa de boneca utilizaram caixas de leite; Brinquedoteca B - biboqu e boi-de-mamo; Brinquedoteca C - casa de boneca com o reaproveitamento de caixa de papelo que acondiciona geladeira.

Conforme os dados obtidos em relao ao mobilirio das brinquedotecas, 100% desses espaos utilizaram estantes para acondicionamento do material. Foi observado que muitas destas estantes possuem prateleiras altas, o que dificulta o livre acesso da criana ao brinquedo. Por outro lado, 67% das brinquedotecas fizeram uso de caixas para guarda de brinquedos, principalmente os com peas pequenas e 23% possuam armrios para a guarda do material. A Brinquedoteca F utilizou baldes de plstico coloridos para guardar brinquedos que continham pequenas peas. Os baldes com brinquedos eram acondicionados em estantes abertas.
Acervo

37,50%

adquirido por doao

adquirido com verba da 62,50% institiuio

Fig. 6 - Acervo

De acordo com os dados tabulados, 55,56% das brinquedotecas totalizaram mais de 200 exemplares de livros de literatura infantil, porm 88,89% dos acervos das brinquedotecas no estavam registrados tecnicamente.

Ainda quanto aos livros infantis 100% dos acervos no estavam catalogados nem classificados, justificando-se neste caso a presena de um bibliotecrio para organizao do acervo. 5. Concluso

Tendo em vista que a Brinquedoteca B foi construda pela comunidade, o que demonstra a conscientizao da importncia do brincar naquela localidade, sugere-se as demais brinquedotecas estudadas um contato mais prximo com as famlias dos alunos e com a comunidade de maneira geral, objetivando a melhoria dos servios prestados por esses espaos, como por exemplo o resgate da ludicidade e cultura local atravs da brincadeira.

Sendo que um dos objetivos das Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil proporcionar a interao de pais e filhos atravs do uso dos jogos e tendo em vista o fato de que nenhuma das brinquedotecas analisadas prestam servios de emprstimo, sugere-se s coordenadoras das brinquedotecas da Rede Pblica bem como Instituies no governamentais que utilizem os servios prestados pela FUNDAO ABRINQ/NATURA (Projeto Crer para Ver), com a finalidade de, atravs de projeto especfico, obtenham verba necessria para aquisio de brinquedos e jogos destinados ao emprstimo domiciliar. No caso das brinquedotecas particulares, uma verba fixa anual poder ser destinada para a aquisio de brinquedos, bem como campanhas semestrais para arrecadao desses brinquedos, onde estariam envolvidos nesse processo, as crianas, os pais e a comunidade.

Com relao ao nmero de crianas que freqentam as brinquedotecas, concluiu-se que os espaos referentes as Brinquedotecas A, C, D, E, H e I poderiam ser ampliados visando melhor atender as necessidades das crianas.

Quando o brinquedo ou o jogo so direcionados essencialmente ao fator pedaggico perde-se um pouco da ludicidade. Como a grande maioria das Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil de Florianpolis direcionam brinquedos, brincadeiras e jogos tambm com fins pedaggicos, sugere-se que estes espaos sejam abertos aos sbados, por exemplo ou que, durante a semana, seja destinado um horrio especfico para a brincadeira realmente livre.

Conforme foi dito anteriormente, umas idias centrais da abordagem de Vygotsky que o desenvolvimento humano se estabelece nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, desenvolvendo-se em um processo histrico. Sendo assim, visando maior integrao das famlias com as Instituies e crianas, sugere-se que as brinquedotecas realizem um cadastro de profissionais da comunidade como costureiras, pedreiros, marceneiros, artistas plsticos, contadores de histrias etc. para que periodicamente visitem as brinquedotecas com a finalidade de transmitir os seus conhecimentos especficos, atravs da brincadeira, como por exemplo confeco de roupinhas para bonecas, confeco de brinquedos com tecido, criao de brinquedos de madeira, de sucata, etc..

Vygotsky aponta o fator mediao como essencial no que diz respeito a aprendizagem. O brinquedista pode ser visto como um elemento mediador entre a criana e o brinquedo, como por exemplo quando orienta sobre as regras do jogo. Sendo que apenas a Brinquedoteca B possui brinquedista e no havendo no Brasil a regulamentao desta profisso, sugere-se que seja criado um Curso de Especializao em Brinquedo, onde poderiam ser transmitidos os conhecimentos necessrios aos profissionais que atuam em brinquedotecas, direcionado principalmente a psiclogos, pedagogos, bibliotecrios, assistentes sociais e professores de educao artstica, principalmente.

O material registrado, classificado e catalogado facilita tanto a localizao do objeto no acervo quanto a tarefa de guarda aps utilizao, como em uma biblioteca.

Portanto, com exceo da Brinquedoteca B, conclui-se que os acervos das demais brinquedotecas devam ser registrados, visando o conhecimento do acervo propriamente dito, nmero e tipos de brinquedos existentes no acervo. Com relao a todas as brinquedotecas pesquisadas, sugere-se a classificao e catalogao dos livros de literatura infantil..

Sugere-se s coordenadoras das Brinquedotecas A e B apresentem Instituio mantenedora um projeto especfico ou proposta de trabalho, com a finalidade de canalizao de verba especfica para manuteno desses espaos. Quanto aos

brinquedos da rea livre, uma medida econmica, a colocao de pneus de borracha, pintados de vrias cores, dispostos em seqncia. Conforme os pressupostos de Piaget importante para o desenvolvimento da criana que ela atue sobre o meio. brincadeira com pneus de borracha desenvolve o equilbrio e a ateno. Com o surgimento das brinquedotecas nasceu uma profisso emergente, o ludotecrio ou brinquedista. Este profissional trabalha diretamente com as crianas e necessrio que tenha um profundo conhecimento sobre a criana, brinquedo, jogo, brincadeira e sociedade. Sendo assim, sugere-se a contratao de brinquedistas para as A

brinquedotecas A, C, D, E, F, G, H e I.

Uma das funes das brinquedotecas diminuir os impactos dos sistemas educacionais muito rgidos. Sendo assim, o mobilirio do tipo escolar no aconselhvel na composio desses espaos pois necessrio estimular o livre brincar. sugerido, a todas as brinquedotecas estudadas a incluso, em seus ambientes internos, de mobilirio que traga um sentido familiar como cmodas e armrios guarda-roupa, objetivando principalmente tornar o ambiente mais aconchegante.

Piaget afirmou que o interesse uma forma de afetividade. tambm papel da brinquedoteca estimular o interesse da criana pelos jogos, brinquedos e brincadeiras, assim sendo, com a finalidade de tornar o ambiente da brinquedoteca mais alegre e convidativo ao brincar, sugere-se, exceo feita Brinquedoteca F, a pintura das

paredes dos espaos com motivos da flora e fauna brasileira e com personagens e brincadeiras relacionadas cultura local.

Vygotsky atribui valor ao desenvolvimento da imaginao para o desenvolvimento e aprendizagem. Atravs dos contos de fadas e da literatura infantil de maneira geral, propiciado o ingresso no mundo da fantasia, quando a linguagem, a sociabilidade e a criatividade so desenvolvidas. Conforme os dados colhidos, sugere-se o aumento do acervo de livros de literatura infantil nas Brinquedotecas A, B, G, H e I.

Sesses de Vdeo so importantes nas Brinquedotecas pois a comunicao visual um meio que introduz novas questes, proporcionando um despertar de diversos interesses, ampliando assim os conhecimentos gerais das crianas. Todos os espaos analisados possuem estes equipamentos com exceo da Brinquedoteca G. Sendo assim, sugerese a Brinquedoteca G a aquisio de Televiso e Vdeo.

Umas das atividades do bibliotecrio o registro, a catalogao e a classificao do acervo visando proporcionar a organizao, a localizao, o emprstimo e a guarda do material. Sugere-se a Brinquedoteca E a contratao de bibliotecrio, pois o volume de livros existentes nesta brinquedoteca justifica tal medida.

A Brinquedoteca B est localizada atrs da Escola, edificada em parte da rea livre, de parque. Nos dias de chuva torna-se difcil o acesso das crianas at o espao da brincadeira. Portanto, sugere-se a cobertura de parte da rea externa, mais

especificamente entre e a Instituio e a Brinquedoteca. Tambm sugerido a esta brinquedoteca a aquisio do mobilirio adequado para a guarda dos brinquedos e jogos pois estando o material organizado, a criana poder encontrar o brinquedo desejado com facilidade.

A abordagem Vygotskiana aponta o instrumento como um dos elementos mediadores entre o homem e o mundo no contnuo caminho do desenvolvimento e aprendizagem portanto, o brinquedo como instrumento favorece esse crescimento. As Brinquedotecas

Comunitrias atendem um pblico de um ou mais bairros e so mantidas por associaes, prefeituras ou organizaes filantrpicas. Algumas oferecem apenas o servio de emprstimo, outras por sua vez, possuem espao de convivncia. Tendo em vista que as Brinquedotecas de Instituies de Educao Infantil direcionam o brinquedo tambm para um brincar pedaggico, sugere-se ao Poder Pblico a criao de Brinquedotecas Comunitrias, a exemplo dos postos de sade, visando proporcionar s crianas um desenvolvimento adequado dentro de um brincar livre e prazeroso. A exemplo das brinquedotecas do exterior, deveria haver a possibilidade de emprstimo de brinquedos, principalmente nas comunidades mais carentes.

Brincar sem emoo no brincar. O brinquedo traz nele as coisas do nosso contexto. Independentemente da classe social, toda criana tm o direito de ter acesso aos variados tipos de brinquedos. papel do adulto dar a oportunidade a criana de ter acesso deste o brinquedos e brincadeiras mais simples, como com areia e gua, at os mais sofisticados, como o computador (conforme a idade), pois a cultura infantil depende diretamente do mundo do adulto. Cabe tambm ao adulto organizar os espaos especiais para que a criana recrie as brincadeiras pois, quando ela recria, coloca a prpria expresso na brincadeira e , esta diversidade de relaes que ela realiza com o brinquedo, bem como na brincadeira, que enriquece o seu desenvolvimento. Alm disto, na brincadeira que se v a cultura de um pas.

Com base nesta pesquisa, os seguintes trabalhos podero ser realizados futuramente: Projeto de criao de uma Brinquedoteca Municipal; Projeto de criao de uma Brinquedoteca com brinquedos de sucata; Pesquisa de Campo sobre as Brinquedotecas da Grande-Florianpolis; Pesquisa de Campo sobre as Brinquedotecas do interior do Estado de Santa Catarina; Projeto de Criao de Brinquedotecas Comunitrias.

Atravs das informaes obtidas concluiu-se tambm que estes espaos vm se estruturando a cada dia, devido ao recente tempo de existncia dos mesmos. Concluiu-

se tambm que os profissionais que atuam nesses espaos deveriam realizar treinamentos especficos na rea de brinquedoteca, por exemplo, o ministrado pela Associao Brasileira de Brinquedotecas.

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