Você está na página 1de 18

ALBANO ESTRELA Org.

Investigao em Educao Teorias e Prticas (1960-2005)

textos de
Manuel ALTE DA VEIGA

Maria Teresa ESTRELA D o m i n g o s FERNANDES


Grard FIGARI Jean-Louis M ARTINAND

Anabela A M A R A L Marta ANADN

Alberto Filipe ARAJO Fernando Albuquerque COSTA Patrcia DUCOING Margarida Pinto ELISEU
Albano ESTRELA

Jos Augusto PACHECO


Marcel POSTIC

Nicolau Vasconcelos RAPOSO

Educa | Unidade de \&T> de Cincias da Educao 2007

BIBLIOTECA NACIONAL Catalogao na Publicao Investigao em Educao: Teorias e Prticas (1960-2005)/ Colquio "Para um Balano da Investigao em Educao Teorias e Prticas" / org. Albano Estrela. (Cincias da Educao: 3) ISBN: 978-972-8036-87-4 I - Estrela, Albano. 1933-

SUMRIO
N O T A DE A P R E S E N T A O Albano Estrela P E R S P E C T I V A S G E R A I S SOBRE A I N V E S T I G A O EM E D U C A O Um olhar sobre a Investigao Educacional a partir dos anos 60 - Maria Teresa Estrela Alguns aspectos sociais e epistemolgicos da investigao em educao no Quebeque - Marta Anadn FILOSOFIA DA E D U C A O Dilogos em torno da Filosofia da Educao em Portugal - Balanos e perspectivas - Manuel Alte da Veiga e Alberto Filipe Arajo RELAO PEDAGGICA Cinquenta anos de evoluo dos modos de abordagem da Relao Pedaggica - Mareei Postic CURRCULO, DIDCTICAS E TECNOLOGIA EDUCATIVA Uma perspectiva actual sobre a investigao em Estudos Curriculares - Jos Augusto Pacheco Didctica e didcticas. Esboo problemtico - Jean-Louis Martinand 147 123 121 07

CDU 37.OI
371

11

13 43

EDUCA | U N I D A D E DE I&D DE C I N C I A S DA E D U C A O Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Lisboa Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa TEL: 21 79436 00 F A X : 21 793 34 08 educa@fpce.ul.pt uidce@fpce.ul.pt

67 69

Investigao em Educao: Teorias e Prticas (1960-2005) Educa | Unidade de I & D de Cincias da Educao | Autores, 2007 Organizao: Albano Estrela Projecto grfico de Olmpio Ferreira Paginao de Pedro Serpa

105 107

Janeiro de 2007

Impresso e acabamentos: Grfica 2000, Lda. Depsito legal: 253067/07 ISBN: 978-972-8036-87-4

Tendncias e prticas de investigao na rea das Tecnologias em Educao em Portugal - Fernando Albuquerque Costa AVALIAO A avaliao: histria e perspectivas de uma disperso epistemolgica - Grard Figari Vinte e cinco anos de avaliao das aprendizagens: uma sntese interpretativa de livros publicados em Portugal - Domingos Fernandes FORMAO DE PROFESSORES Formao contnua de professores em Portugal. O estado da investigao - Albano Estrela, Margarida Pinto Eliseu e Anabela Amaral A formao de professores e de profissionais da educao: sobre as noes de formao - Patrcia Ducoing PSICOLOGIA DA EDUCAO A Psicologia da Educao na Universidade de Coimbra - 1960/2005 - Nicolau Vasconcelos Raposo

169

225

227

261

NOTA DE APRESENTAO
Albano
ESTRELA1

307 309

Em Fevereiro de 2006, realizou-se, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, um colquio internacional da responsabilidade da seco portuguesa da Afirse (Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education), subordinado ao tema "Para um Balano da Investigao

321

em Educao de 1960 a 2005. Teorias e Prticas". Este colquio, organizado por mim e pelos professores Lus Miguel Carvalho, Antnio Duarte, Louis Marmoz e Jorge Ramos do , proporcionou um conjunto de debates extremamente ricos, atravs dos quais se pde fazer

337

uma ideia da evoluo das Cincias da Educao nos ltimos 40 anos, em vrios pases da Europa e da Amrica, nomeadamente em Portugal, em Frana, no Canad, no Brasil, no Mxico. Mas no foi apenas uma viso da evoluo da investigao em Educao em pases f r a n cfonos (ou em que a lngua francesa tem uma forte aceitao) que resultou daqueles trs dias de conferncias, de mesas-redondas, de ateliers, em que foram apresentadas cerca de 150 comunicaes, pois, na verdade, foi extremamente positiva a comparao da investigao entre pases e suas influncias recprocas. A fim de dar conhecimento pblico, em tempo til, dos trabalhos apresentados, publicam-se, agora, um conjunto de comunicaes
i Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

339

UM OLHAR SOBRE A INVESTIGAO EDUCACIONAL A PARTIR DOS ANOS 60


Maria Teresa ESTRELA' Introduo
Olhar criticamente o passado prximo para melhor clarificar o presente e planear o futuro uma via que se tem apresentado com grandes potencialidades heursticas para o avano de qualquer cincia. Reflectir sobre a cincia que se faz, questionando-a, uma forma de exerccio da capacidade reflexiva e de auto regulao dos investigadores que tem feito avanar a cincia ao longo da sua Histria. Num tempo em que se cruzam perspectivas modernistas e ps-modernistas sobre a construo do saber cientfico, que naturalmente se reflectem no campo das cincias da educao, torna-se particularmente pertinente encontrar respostas para questes centrais que, sendo antigas, hoje se colocam com particular pertinncia investigao cientfica no domnio da educao. De entre elas, destaco aquela que julgo ser a questo central: Como se posicionam hoje as cincias da educao face evoluo da prpria cincia e face sociedade?
i Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

13

MARIA

T E R K SA

BSTRKLA

UM

OLHAR

SOBRE

INVESTIUAO

HDUCACIONAI.

PARTIR

DOS

ANOS

60

Esta questo poderia desdobrar-se em muitas outras, como por exemplo: - Que identidade podem pretender assumir as cincias da educao no mundo de hoje, em que as fronteiras entre as disciplinas e tipos de conhecimentos tendem a esbater-se? - Que vias se abrem na relao entre investigao e aco? - Que articulao entre a investigao cientfica e praxeolgica? - Poder a investigao encontrar respostas para as solicitaes de polticos e de prticos sem perda da "alma" do conhecimento cientfico? So questes que a vaga de criticismo actual que atinge as cincias da educao e as fere na sua validade e na sua utilidade social torna em questes de resposta urgente. Mas, torna-se evidente que a complexidade dessas questes s pode encontrar elementos para a obteno de uma resposta atravs de um debate alargado comunidade cientfica dos investigadores destas cincias e dos contributos que as suas diversas formaes disciplinares e experincias de investigao em contextos diversificados no deixaro de trazer. O objectivo deste texto no , pois, o de dar respostas s questes levantadas, mas apenas o de lanar o debate que um olhar retrospectivo sobre a investigao nos ltimos decnios poder ajudar a suscitar.

, portanto, um olhar forosamente condicionado pelo meu horizonte de experincia e sulcado por memrias que se entrecruzam e se foram tornando cada vez mais selectivas pelo apagamento de umas e reconstruo de outras. Horizonte de experincia a que no alheia a minha circunstncia espcio-temporal de professora/investigadora pertencente ia gerao dos portugueses (as) que, a partir dos anos 70, obtiveram graus acadmicos em cincias da educao ou em educao em universidades europeias e norte-americanas (o que no significa evidentemente a inexistncia de investigadores educacionais em Portugal antes dos anos 70, sobretudo nas primeiras dcadas do sculo XX, nem to pouco a de investigadores portugueses que fizessem a sua formao em pases estrangeiros). Essa filiao acadmica a universidades estrangeiras da quase totalidade dos investigadores educacionais portugueses dos anos 70, continuada por muitos das geraes seguintes, marcou para o bem e para o mal o desenvolvimento das cincias da educao em Portugal. Para o bem, porque a abertura dada pela internacionalizao perdurou. Mantiveram-se e alargaram-se contactos e tem havido um genuno empenho em acompanhar a investigao que se faz l fora. Para o mal, porque esse acompanhamento se faz muitas vezes em detrimento da ateno ao que se faz c dentro e porque se continua a verificar, talvez um pouco atenuada, a situao diagnosticada por Stoer e Correia (1994. p. 58): a dependncia de teorias e conceitos elaborados e operacionalizados nos principais pases, a disperso de estudos por uma pluralidade de perspectivas tericas e metodolgicas importadas. Consequentemente, o desenvolvimento da investigao educacional em Portugal poder considerar-se como um espelho em que se reflecte, por vezes com algum desfasamento temporal, uma imagem da investigao internacional, o que me permitir falar em termos gerais sem perder de vista a investigao feita no meu pas. Sendo indispensvel delimitar o mbito desta exposio e assumir opes nada fceis e tendo como referncia fundamntal, em funo do meu trabalho de dcadas, a investigao sobre o ensino e sobre a formao de professores, decidi centrar-me na evocao muito sucinta de alguns

RAZES DO TTULO DESTE TEXTO E DELIMITAO DO SEU MBITO

Por isso, o ttulo que dei a este texto - Um olhar sobre a investigao educacional a partir dos anos 6o - no gratuito nem inocente. Pretende alertar desde o incio para a modstia dos propsitos, pois no se trata de apresentar os resultados de um estudo de meta-anlise, sistemtica e metodologicamente dirigido. Trata-se apenas de deixar um olhar subjectivo, que se pretende o mais neutro possvel mas que se reconhece implicado, de algum que assistiu ao desenvolvimento de uma grande parte da investigao educacional neste ltimo meio sculo.

1 4

1 5

MA Kl A

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

INVESTIGAO

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

6 O

quadros epistemolgicos muito gerais e na enumerao dos principais domnios disciplinares orientadores da investigao e de alguns dos grandes campos temticos abordados. O espao que me foi concedido no me permite referir os condicionalismos scio-econmicos, polticos, culturais e cientficos que esto na base da evoluo da investigao. Tambm deixei intencionalmente de fora problemas to importantes para a contextualizao da informao, como: a evoluo dos sistemas e das prticas educativas, inspiradora de muitas investigaes realizadas neste ltimo meio sculo; a institucionalizao da investigao fora das universidades; o financiamento e a possvel subordinao das agendas de investigao ao poder poltico, assim como a utilizao pelo poder poltico do poder dos cientistas que, consciente ou inconscientemente, se transformam (ou se deixam transformar) em cientistas do poder. Tal como aconteceu em muitos outros pases, a investigao portuguesa ganha inusitado volume nos anos 8o, no nosso pas em grande parte devido obteno de graus acadmicos criados nessa dcada (mestrados) e de doutoramentos em universidades nacionais mas tambm estrangeiras. Tentando conjugar a evoluo da investigao que percepciono ao nvel internacional com a que percepciono ao nvel nacional, dividirei a minha exposio em trs perodos: de 1960 at finais dos anos 70, marcados pelo domnio das influncias positivistas mas tambm pelo aparecimento de novos paradigmas que, mais tardiamente do que noutras cincias sociais, comeam a emergir; de finais dos anos 70 at finais dos anos 80, perodo de afirmao e expanso desses paradigmas; dos anos 90 aos nossos dias, perodo em que se tornam notrias as influncias do ps-modernismo que comeavam a esboar-se na dcada anterior.

(1994), a criao de um Centro de Investigao Pedaggica na Fundao Calouste Gulbenkian. No entanto, nesta poca que se criam algumas das condies que a iriam permitir nas dcadas seguintes, pois alm do desenvolvimento econmico e demogrfico a exigir "a batalha da educao", intensificou-se, a partir de finais dos anos 60, a ida de bolseiros para centros internacionais. Por outro lado, a investigao realizada internacionalmente nos anos sessenta sofre um surto extraordinrio, estando nela contida a gnese das mudanas verificadas na dcada seguinte. Ora, essa investigao que os bolseiros e outros investigadores portugueses, que se tinham expatriado por razes polticas, trazem como referncia no seu regresso a Portugal nos anos 70, anos em que o pas comea progressivamente a abrir-se influncia da investigao anglfona em detrimento da influncia francesa, at a largamente dominante. tambm nos finais dos anos 60 que, graas influncia dos insignes investigadores Chateau, Debesse e Mialaret se institucionaliza em trs universidades francesas a "licence" numa rea que foi designada de cincias da educao. O desenvolvimento da investigao ocasionado por essa criao, que se estenderia a outras universidades francesas, teve a maior influncia na criao de cursos universitrios idnticos em Portugal nos anos 80 (o que no significa que no houvesse j o ensino de disciplinas desta rea nas universidades ligadas formao de professores). A opo pelos anos 60 constitui, portanto, uma forma de homenagem aos trs investigadores franceses. Sabemos como a passagem ao plural da expresso cincia da educao, usada preferencialmente apartir da institucionalizao, em Frana e noutros pases de influncia francfona, dos estudos universitrios assim designados fez cair em desuso a de pedagogia experimental ou pedagogia cientfica, para alguns identificadas com a prpria cincia da educao. Ao mesmo tempo introduziu factores de ambiguidade identitria, problema de difcil resoluo, se bem que largamente debatido, sobretudo por autores franceses. A institucionalizao universitria das cincias da educao - nota Ruano-Borbalan (2003) - significa simultaneamente o reforo dos estudos das sub-disciplinas que se ocupam de educao (que muitas vezes

PORQU OS ANOS 6o COMO PONTO DE PARTIDA?

Poder estranhar-se que tome como ponto de partida os anos 60. Com efeito, a investigao educacional de carcter cientfico em Portugal quase inexistente nesta poca, uma vez que o clima poltico no lhe era favorvel. O aspecto mais marcante , segundo Fernandes e Esteves

16

17

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

INVESTIGAO

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

6o

se no reconhecem como cincias da educao) e a vontade de criar uma disciplina autnoma, combinando antigas e novas abordagens. No mesmo sentido vai a afirmao de Nisbett, no Reino Unido, reportando-se aproximadamente a essa dcada (2005, p. 35): "Foi nestes anos que a investigao educacional comeou a emergir da sombra das disciplinas contributivas da psicologia e sociologia e a desenvolver os seus prprios quadros conceptuais, se no as actuais teorias baseadas na evidncia". Tambm nos EUA se vinham levantando vozes crticas, como a de O. B. Smith (1971) contra o carcter aplicado da investigao educacional que tinha condies para constituir uma disciplina de direito prprio. Assinalo, portanto, este desejo afirmado de autonomia em relao ao imperialismo das cincias fundamentais como um dos traos relevantes dos anos 60/70. Embora se trate de uma autonomia mais desejada do que efectivamente conseguida, parece-me que legitima a opo desta dcada como ponto de partida do olhar que me proponho lanar sobre as ltimas dcadas de investigao educacional.

educao, mas o meio da sua construo, j 11a tradio anglfona podemos encontrar os termos com sentidos distintos ou como sinnimos (para um estudo detalhado da flutuao terminolgica na investigao educacional, veja-se Costa, 2005). No entanto, s utilizarei a expresso 1 nvestigao educacional como sinnimo de cincias da educao por referncia ao contexto ou a autores de lngua inglesa, notando embora que a expresso educational sciences tem vindo a ganhar foros de cidadania (veja-se como exemplo muito significativo Shavelson e Towne, 2002) e a substituir a de educational research, expresso "mais modesta" segundo Clifford (1973) que, por sua vez, havia substitudo as anteriormente em uso de science ofeducation ou de educational science.

A evoluo da investigao dos anos 60 a meados dos anos 70


Para alm dos grandes acontecimentos que mudaram literalmente a vida mundial nos seus aspectos mais variados, a dcada de 60 tambm uma poca de expanso e de reformas dos sistemas educativos, abrindo campos novos investigao educacional e conferindo-lhe renovada utilidade social. As tentativas de criao de uma cincia da educao no sculo X I X e princpios do sculo X X , com esta ou outra designao, tiveram origem num clima de cientismo triunfante, assente na confiana da razo para conhecer, prever e prover. As dcadas 60/70 no campo da investigao educacional representam o apogeu dessa confiana, mas simultaneamente o incio do seu declnio. O ideal de cincia, assente na procura da verdade que se pretendia universal, era prosseguido atravs de um paradigma de inspirao positivista, baseado na objectividade e neutralidade do investigador, em critrios definidos de validade interna e externa de que o behaviorismo, que tanta influncia teve no campo educacional, constitui uma concretizao. No entanto, deve reconhecer-se que raramente reduz o seu campo de estudo aos fenmenos directamente observveis. Por
19

SOBRE A A M B I G U I D A D E DA TERMINOLOGIA U T I L I Z A D A

Antes de prosseguir, parece-me importante chamar a ateno para a ambiguidade de alguma terminologia utilizada que me merecer algumas consideraes na parte final deste texto. Rigorosamente, a expresso investigao educacional transborda o campo das cincias da educao, sendo difcil, por vezes, distinguir fronteiras com outras cincias que operam no campo educativo. Esta dificuldade liga-se tambm ambiguidade da identidade dos investigadores que, muitas vezes e por razes que o modelo de identidade social de Tajfel ajuda a explicar, preferem a colagem cincia me, julgando tirar da segurana cientfica e prestgio social. H ambiguidade ainda, porque a expresso pode designar no s o processo ou o produto da construo de conhecimento cientfico, mas tambm a disciplina acadmica que ensina a investigar, sentido este em que no ser utilizada no texto. Se na tradio dos pases latinos o uso da palavra investigao no sinnimo de cincia ou de cincias da

1 8

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

INVESTIGAO

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

60

isso, autores como Linn (1986) questionam a propriedade da denominao de positivista dada investigao educacional. Com efeito, os paradigmas em que se concretiza no campo do ensino, como o chamado paradigma "pressgio/produto" no se reduziram aos fenmenos directamente observveis e no puseram de lado atitudes, representaes e o mundo interior de professores, alunos e outros intervenientes nos processos educativos, que instrumentos vrios e testes de diferente natureza procuravam captar com alguma objectividade. Os anos 60 marcam, na investigao sobre o ensino, a transio, iniciada na dcada anterior, do paradigma "pressgio/produto" para o paradigma "processo/produto" (veja-se como exemplo Ryans, 1960), trazendo a investigao cada vez mais para dentro da sala de aula e da escola. Concretiza-se atravs do estudo das interaces verbais e no verbais em sala de aula, de cuja extenso os Mirrors of Behaviour, publicados em 1970 nos do uma ideia, mas de que encontramos eco em autores europeus como De Landsheere e Bayer (1968), Berbaum (1973), Postic (1977) ou Estrela e Estrela (1977) e Estrela (1980, doctorat d'tat); atravs do estudo de variveis de ensino (veja-se a meta-anlise de Rosenshine, 1971); dos efeitos dos mtodos de ensino e dos efeitos-escola (consulte-se a 2a e 3a edio dos Handbook of Research on Teaching, de 1971 e 1986, respectivamente). Os estudos de carcter descritivo e explicativo, fazendo apelo a inquritos ou a planos experimentais, pr e quase experimentais e sobretudo correlaccionais so dominantes. E tal a confiana no progresso da investigao sobre o ensino que, em vrias universidades norte-americanas, se criam com base nela programas de formao de professores conhecidos por Competency-Based Teacher Education (CBTE) que pretendiam alicerar a formao de professores nos resultados dessa investigao. Expandindo-se nos anos 70, originam contudo as maiores crticas pelo seu carcter reducionista, tecnicista e behaviorista, contribuindo, por oposio, para o acolhimento das correntes orientadas para a autonomia e reflexividade dos docentes que ganharo relevo a partir dos anos 80 e daro fora investigao-aco dos professores que, assinalada j nos anos 50, parecia ter perdido visibilidade nas grandes revises da literatura.

Apesar das tentativas de autonomizao das cincias da educao, referidas no ponto anterior, continuava a prevalecer uma concepo de investigao como aplicao s realidades educativas dos princpios e teorias elaboradas por outras cincias, portanto dentro das perspectivas intradisciplinares mencionadas por Mialaret (1976). Assistia-se, pois, primazia da teoria, o que alis era consonante com o carcter hipotticodedutivo da investigao de inspirao positivista da poca. No que se refere aos campos disciplinares, a presena da psicologia, particularmente atravs das suas vrias reas e correntes, continua a ser dominante. Sem esquecer a importncia das diferentes correntes de psicologia referentes aprendizagem e ao desenvolvimento, refiro particularmente a influncia crescente, a partir dos anos 60, da chamada psicologia humanista e da psicologia cognitiva. Esta traduzida no campo educativo pelo chamado paradigma mediacional que se expandir nas dcadas seguintes, levando a numerosos estudos ligados ao pensamento de alunos e professores e trazendo consigo uma renovao metodolgica (pensar em voz alta, estimulao da recordao, grades de captao de categorias mentais...). Tambm o paradigma ecolgico faz entrada na investigao educacional, sendo de notar a influncia de Life in classrooms (Jackson, 1968), dado o impacto que teve em diferentes vias da investigao posterior, assim como a de Brofenbrenner cuja obra principal, embora datando dos anos 70, se tornou entre ns particularmente conhecida a partir do captulo inserido no livro organizado por Beaudot (1981). um autor que viria a inspirar muitos trabalhos de investigao em Portugal nos anos 80, um pouco em todo o lado mas sobretudo nas Universidades de Aveiro e Minho. Contudo, a complexidade dos fenmenos educativos justifica que outras disciplinas ou sub-disciplinas ganhem influncia crescente (a histria, a demografia, a economia, a antropologia, a sociolingustica, a educao comparada...), mas sobretudo a sociologia que ganha relevo atravs do estudo da escola, das desigualdades escolares e dos factores que as determinam. Com o estudo das desigualdades crescem as influncias marxistas e neo-marxistas na investigao educacional, influncias

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

INVESTIGAO

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

6o

que so reforadas pela emergncia das correntes de Pedagogia crtica nos anos 70 e se tornaro marcantes nas dcadas posteriores. No campo da investigao emprica, os temas de investigao alargam-se ao nvel internacional, extravasando o campo escolar. Assim, para alm de problemticas tradicionais relativas eficcia do ensino/aprendizagem, ao ensino em reas especficas como o ensino artstico, o uso das tecnologias, o ensino superior, o ensino especial, o efeito-escola, a investigao contempla estudos sobre a profisso docente e a educao de adultos. Os estudos sobre a mulher ganham um novo impulso sobretudo nos pases anglfonos, influenciados pelos novos movimentos feministas. A planificao e as polticas educativas adquirem importncia crescente como objecto de estudo, em grande parte impulsionada por organizaes internacionais. Paralelamente investigao emprica dos fenmenos educativos, constitui-se uma psico-socio-pegagogia apoiada em referncias tericas muito variadas que vo desde a psicanlise, psico-sociologia e da sociologia ao socialismo autogestionrio. Os anos 60/70 so marcados, sobretudo em Frana, pela crtica escola intelectualista, sufocadora dos afectos, burocrtica, estandardizada e reprodutora, crticas que tm uma grande influncia na renovao de correntes pedaggicas, de que a pedagogia institucional constitui apenas um exemplo. Por outro lado, no se pode ignorar a investigao dos docentes sobre as suas prticas que nunca deixou de ser uma realidade. Bastaria citar o movimento que se gerou sob a influncia de Freinet ou folhearmos revistas como os Cahiers Pdagogiques para no termos qualquer dvida. Se bem que muitas vezes no seja reconhecida academicamente, essa investigao teve a maior relevncia para o progresso das prticas de ensino, tal como atesta tambm o movimento do professor como investigador que, em expanso nos anos 80, comporta, na reviso de Erickson (1986), autores da poca a que nos estamos a referir. Em sntese: fazendo um balano desta poca, constata-se que as tendncias autonomistas das cincias da educao tm dificuldade em impor-se, que a pedagogia cientfica perde terreno e que as grandes teorias so importadas das outras cincias. As cincias da educao

assentam sobretudo na intradisciplinaridade ou na pluridisciplinaridade alargada e numa panplia extensa de mtodos e tcnicas de investigao das mais variadas origens disciplinares; as abordagens quantitativas comeam a enfrentar as crticas dos defensores das abordagens qualitativas que, olhadas inicialmente com desconfiana, no tardaro a comear a ganhar credibilidade cientfica. No que se refere construo de teorias, as vias intra e pluridisciplinares da investigao em cincias da educao, dominantes nesta poca, no originaram grandes teorias unificadoras especficas da educao, o que se compreende dado o seu carcter aplicacionista e a variedade de fenmenos, tempos e espaos abrangidos pela investigao. O capital de conhecimento ento produzido pode ser desproporcional ao investimento feito na investigao, mas relevante em muitos campos. E, se em parte frustrou as expectativas prevalecentes nesta poca de profissionalizar o ensino e de conferir maior autonomia aos docentes (Clifford, 1973), em minha opinio, foi injustamente (porque facciosamente) desvalorizado pelas crticas ao paradigma que as inspirou, crticas que ganhariam especial acutilncia nos finais dos anos 70. Os autores dessas crticas parecem esquecer-se de que todos os paradigmas e todas as metodologias tm as suas vantagens e as suas limitaes na medida em que atingem determinados nveis fenomnicos, deixando de fora outros, assim como tendem a esquecer que, sob a aparente imprevisibilidade das situaes educativas se escondem algumas previsibilidades oferecendo altos graus de probabilidade, que a observao continuada no terreno permite detectar.

De meados dos anos 70 at fins dos anos 80


Se olharmos no seu conjunto o panorama da investigao educacional deste perodo, encontramos evidentes continuidades, mas tambm alguns traos distintivos. A confiana na cincia comeou a ser abalada ao longo do sculo XX pela crise epistemolgica (que no me cumpre descrever aqui)

2 3

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

INVESTIGAO

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

6o

das cincias que tinham servido de modelo de constituio s cincias sociais e humanas e da qual estas tiraro todas as consequncias. Mas, enquanto que a crise das cincias exactas surge aps um perodo de grande desenvolvimento e em consequncia dele, parece-me que o drama das cincias sociais, em geral e o das cincias da educao em especial, consiste em terem herdado uma crise epistemolgica em 2 a mo que fizeram sua quando ainda no tinham conseguido um grau de desenvolvimento suficiente que lhes permitisse uma reflexo autnoma sobre o seu prprio labor cientfico. neste perodo que se desenha a co-existncia, primeiro conflituosa em alguns pases, depois mais pacfica, dos principais paradigmas que marcam este perodo, habitualmente designados de racionalista, hermenutico e socio-crtico, este muito interessado na anlise dos fenmenos de poder e ligado a influncias neo-marxistas. Mais tardiamente do que nas cincias a que se subordinou, a investigao educacional, sobretudo por influncia da chamada nova sociologia da educao, radicaliza as crticas ao paradigma designado depreciativamente por Delamont e Hamilton - autores influentes naquele poca em Portugal - de agro-botnico. Ligando a influncia da etnografia e da renovao metodolgica por ela introduzida s novas epistemologias compreensivas de influncia hermenutica, o investigador educacional descobre o sujeito e descobre-se como sujeito inserido e implicado numa trama histrica e social. Assim, assistimos expanso de um novo paradigma que ope verdade universal a verdade contextual, ao ideal nomottico o ideal ideogrfico, neutralidade do investigador a sua implicao e procura a sua fundamentao epistemolgica mais prxima na fenomenologia, no interaccionismo simblico ou na etnometodologia. Com uma fundamentao diferente, notam-se tambm as primeiras tentativas de aplicao do paradigma sistmico educao. A influncia de Morin, no exterior e sobretudo em Frana, torna-se marcante. Investigadores como Lerbet (que tornou a universidade de Tours num centro de irradiao que atraiu estudantes de outras nacionalidades, inclusivamente portugueses) tentam uma abordagem sistmica de situaes educativas.

O novo paradigma que tende a tornar-se dominante, designado por interpretativo ou hermenutico ou, por vezes, por naturalista (designao que julgamos imprecisa, na medida em que encontramos estudos em meio natural com preocupaes objectivistas), segundo Ruano Borbalan (op. cit.), s ganha campo crescente em Frana, nos anos 8o (lembro que o Congresso da AFIRSE sobre "Le sujet en ducation" s tem lugar em 1995). Origina em toda a parte, Portugal includo, uma exploso de estudos qualitativos, descritivos, em que a entrevista em profundidade, a observao participante, o estudo de caso, a biografia e os documentos autobiogrficos, se tornam mtodos ou apenas instrumentos privilegiados. O desejo de dar "voz e vez" ao sujeito faz relanar a investigao-aco, expresso ambgua que cobre as mais variadas formas, finalidades e natureza de estudos como Silva (1996) ps em evidncia. O que, segundo me parece, distingue as cincias da educao em relao a outras cincias sociais, onde os estudos quantitativos continuam a ter lugar relevante, um certo radicalismo e intolerncia em relao a tudo que da ordem do quantitativo, talvez mais acentuado em Portugal do que nos outros pases. A influncia das correntes crticas, bem manifesta nas correntes reconceptualistas do currculo, muito apoiadas em Habermas, ganham uma nova fora graas influncia que Carr e Kemmis tm exercido no s nos pases anglfonos mas tambm em pases ibricos, provocando um novo impulso na investigao-aco. A antinomia (em minha opinio mais aparente do que real, na medida em que podem ser complementares ou co-existentes na mesma conduta humana) entre racionalidade tcnica e racionalidade prtica ascende a um dogma de f. A racionalidade tcnica torna-se o alvo preferencial de todas as crticas e responsabilizada por todos os males do mundo, da sociedade, do ensino e da investigao. A influncia de Shn, que parece ter recebido alm da influncia de Dewey alguma influncia de Habermas, pelo menos em alguma terminologia, refora esse antagonismo. A expresso prtico-reflexivo populariza-se de tal modo que se torna num slogan da investigao que persiste at hoje. Por influncia das correntes crticas, mas no s, assistimos a uma proliferao de textos de reflexo

2 4

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

I N V E STI G A O

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

60

a propsito dos mais variados problemas educativos, muito assentes na opinio de conhecidos autores, frequentemente sem sustentao emprica que os valide ou extrapolando os resultados daquela, o que no significa que no se lhes reconhea impacto na transformao da realidade educativa, superior at ao que a investigao cientfica propriamente dita consegue normalmente alcanar. As actas dos colquios da AFIRSE e da SPCE atestam a relevncia numrica desse tipo de estudos, tendncia que se manifesta tambm noutros contextos nacionais e at em conceituadas revistas internacionais de investigao, onde, h alguns anos atrs, seria impensvel a publicao de artigos que no fossem de investigao emprica ou filosfica. Se analisarmos aleatoriamente alguns estudos deste perodo, constamos que a designao de estudos qualitativos cobre uma gama variada de trabalhos de investigao que se reclamam de diferentes reas disciplinares e cumprem diferentes graus de exigncia cientfica. Assim, encontramos estudos que pretendem tratar com a objectividade possvel a subjectividade dos outros (Huberman e Mile, 1991), enquanto que outros apostam na subjectividade prpria e alheia, sem que aquela seja completada por uma anlise de implicao do investigador que Ardoino tanto reclama. Quanto ao problema da validade cientfica, encontramos estudos que procuram seguir critrios de cientificidade decorrentes da lgica do paradigma interpretativo, como os teorizados por Guba (1989) ou os teorizados por Glaser e Strauss (1967); outros preocupam-se apenas com a validade fenomenolgica dada pelo confronto da interpretao de investigadores e de actores; outros ainda - e so muitos - so totalmente omissos quanto aos critrios que podero validar as investigaes relatadas. No que concerne o papel da teoria, sendo anti-nomotticos, os estudos interpretativos - que pretendem pr entre parntesis a teoria como orientadora da pesquisa para a fazerem dela emergir - no podero gerar amplas teorias unificadoras dos fenmenos. A inteno de construo de teoria no est, pois, ausente, como o caso dos estudos que, na senda de Glaser e Strauss (1967), pretendem chegar a uma teoria enraizada nos dados recolhidos (frequentemente no a alcanando) ou
26

o daqueles que, na senda weberiana, desenham algumas categorias que se aproximam do sentido do ideal tipo. Outros trabalhos so puramente descritivos e destitudos de qualquer esforo de teorizao e acabam por no trazer conhecimento acrescido e transfervel, no revelando, por isso, utilidade a no ser para os prprios investigadores. Se o incio deste perodo originou uma guerra de paradigmas, com os seus fundamentalismos (in)evitveis, assistimos tambm tendncia crescente para uma coabitao pacfica e at para a procura de solues alternativas. Faz-se delas arauto, por exemplo, Shulman (1986), autor de grande audincia em Portugal, ao propor a substituio do termo de paradigma por programa, no sentido que lhe d Lakatos e levando complementaridade das abordagens qualitativas e quantitativas, umas de maior valor heurstico, outras de maior valor de prova. Posio algo semelhante que eu prpria vinha defendendo, desde 1983, ao considerar que as diferentes abordagens atingem nveis fenomnicos diferentes, pelo que, conforme os fins e as fases da investigao, se possa fazer apelo a processos variados de heurstica, hermenutica e administrao de prova.

QUE B A L A N O DESTE PERODO?

Consultando as actas do congresso da SPCE de 1991, dedicado a um balano das Cincias de Educao em Portugal, nota-se a continuidade de antigos temas, mas tambm a emergncia de alguns novos (em relao a este pas) como ensaio de metodologias de formao de professores, superviso clnica, tica e deontologia docente. Em 1994, fazendo um comentrio aos resultados de um estudo de caso sobre a investigao educacional em Portugal, abrangendo os quinze anos anteriores, encomendada pela OCDE/CERI, Tuijnman (1994, p. 98) pe em relevo um conjunto de caractersticas que encontra serem comuns investigao de muitos pases dessa organizao, a saber: - fragmentao que conduz "incoerncia e muitas vezes politizao", investigadores, agentes educativos e polticos trabalhando separadamente;
27

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

I N V E S T I G A O

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

60

- irrelevncia, em parte decorrente de falta de fundos; - fraca qualidade tanto dos trabalhos quantitativos como qualitativos, no assegurando os critrios convencionais de validade e fidelidade; - fraca eficincia, com baixos ndices de produtividade, quer no que se refere produo de publicaes, quer formao de novos investigadores; - fraca utilidade, pela limitada aplicabilidade resoluo dos problemas educativos. Isto, apesar de Stoer e Correia (1994, p. 70) porem a hiptese de que "o campo de investigao educativa tende a definir problemticas consequentes com os problemas que o 'discurso dominante' sobre a educao atribui aos diferentes nveis de ensino". Este balano pessimista, sobretudo se generalizado, parece-me no ter na devida considerao o avano do conhecimento nesta poca, nas mais variadas reas disciplinares das cincias da educao, algumas das quais conheceram um franco desenvolvimento, como o caso da administrao escolar. Esse avano do conhecimento foi marcado pelos trabalhos de investigadores notveis, nos diferentes pases, que permitiram novos olhares sobre os processos, as instituies e actores educativos e formativos, de que se alimenta a grande maioria da investigao actual, pois continuam a constituir referncias indispensveis. Nessa medida, em muitos aspectos um perodo ureo da investigao educacional, embora reconhea que a talvez excessiva quantidade de investigaes realizadas nesta dcada nem sempre foi sinnimo de qualidade. Por outro lado, detectam-se alguns sinais de uma possvel evoluo, para muitos de sentido positivo, mas que eu considero negativo. Refiro-me a uma menor ateno a critrios de cientificidade, fragmentao da investigao em funo da grande disperso de estudos qualitativos muito assentes em estudos de caso de pequenssima dimenso (que fazer com a multiplicidade quando no redutvel unidade? E que fazer de tantas descries pr-teorticas?), polissemia da expresso

investigao que se vai banalizando e sua politizao crescente. So traos que se acentuaro no perodo seguinte e denotam j a influncia progressiva do ps-modernismo. Este encontra na frgil investigao educacional e na ausncia (em Portugal e julgo que tambm em Frana) de debate epistemolgico que ultrapasse o problema da identidade das cincias de educao e envolva a grande maioria dos investigadores, um terreno especialmente propcio de propagao.

Dos anos 90 at hoje


Tirando todas as consequncias da crise epistemolgica das cincias e da viragem lingustica da filosofia protagonizada sobretudo por Wittgenstein que remete a epistemologia das cincias sociais para um nominalismo de difcil retorno, o ps-modernismo configura a luta contra as "presunes universalizantes" da razo que marcaram a modernidade. Ao ideal unificador da razo contrape o fim das meta-narrativas e um mundo fragmentado, onde impera a pluralidade, o caos, o imprevisvel e o efmero. Como afirma Fokkema (s/d, pp. 65 e 66), "o cdigo ps-modernista baseia-se numa preferncia pela no seleco, uma rejeio de hierarquias discriminadoras e uma recusa de distino entre verdade e fico, entre passado e presente, ente relevante e irrelevante". Extravasando o campo da literatura e da arte, a cultura ps-modernista contagia a prpria cincia. Assim, as fronteiras entre as diversas cincias, tipos de conhecimento e de expresso so abolidas. Segundo Derrida (1994, p. 67), e usando as suas palavras, elas interpenetram-se, opem-se negando-se mas "introjectando-se" e "parasitando-se" e gerando combinaes por vezes "monstruosas". Ento, a desconstruo vir pr em evidncia "a impossibilidade de clausura de um conjunto ou totalidade numa rede organizada de teoremas, leis, regras, mtodos" (Derrida, 1994, p. 86). Tal como vir pr em evidncia o eu fragmentado pelas mltiplas subjectividades que o habitam (Santos, 1994).
29

28

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

I N V E S T I G A O

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

60

Este menosprezo por leis, regras e mtodos, partilhado por autores to diferentes como Feyerabend (1980) ou Rorty (1988), tem as maiores implicaes para o prprio conceito de cincia e da sua distino em relao ao conhecimento vulgar. Estamos bem longe da necessidade de ruptura epistemolgica em relao ao senso comum, salientada por Bachelard; estamos longe da inteno de Schutz (1987, p. 1 1 ) de aproximar as cincias sociais do quotidiano do homem, mas de chegar a construtos de segunda ordem, devendo, para isso, o investigador apoiar-se "nos procedimentos da sua cincia"; estamos, apesar de tudo, longe da etnometodologia e da diversidade dos seus mtodos rigorosos de descrio de discursos e de prticas que conferem sentido s aces quotidianas (Coulon, 1990). Neste novo mundo em que todas as formas de conhecimento e de expresso se misturam e se confundem a que fica reduzida a cincia? E o papel do cientista? Perante a tendncia a no questionar a legitimidade da voz do actor, todas as vozes se tornam igualmente vlidas. Qual ento a funo da investigao? Se a hermenutica levantara o problema da legitimidade da interpretao do actor versus a legitimidade da interpretao do investigador, problema difcil que alimentou a conhecida polmica entre Habermas e Gadimer a que Hekman (1986) d a maior relevncia, agora ou o problema se no coloca ou se desloca para o plano poltico, alimentado por formas de populismo que autores como Fokkema (op. cit.) atribuem ps-modernidade. Critrios de militncia poltica tendem a substituir os critrios de racionalidade intrnseca pesquisa. Olhada no seu conjunto, a investigao dos anos 90 apresenta uma coexistncia de paradigmas variados vindos dos decnios anteriores e uma continuidade de campos temticos. A nica novidade, no que se refere a este aspecto e de que eu me tenha apercebido, a extenso dos estudos dos problemas de gnero em educao homossexualidade (estudos que penso ainda inexistentes em Portugal no campo educativo) e a visibilidade crescente da investigao colonial que tambm entre ns vai atraindo maior ateno. No entanto, ao lado desses paradigmas encontramos mltiplos sinais de presena da cultura ps-modernista. A influncia do ps-

-modernismo traduziu-se pelo apagamento das fronteiras no s entre os vrios domnios disciplinares mas tambm entre os diferentes tipos de conhecimento, nomeadamente entre o conhecimento praxeolgico dos prticos e o conhecimento cientfico propriamente dito, com o primeiro tendendo a substituir-se ao segundo ou a sobrepor-se a ele. A escrita reflexiva, como Brown e Jones (2001) explicitam, "move-se da descrio para uma compreenso das complexidades de tais situaes", tornando-se assim um meio de investigao, de mudana do investigador e da realidade, o que facilmente origina a confuso entre o "case story" e o "case study" (Robertson, citado por Lather, 2001). Os critrios de validade da investigao qualitativa aceites pela comunidade de investigadores comeam a ser postos em causa como concesses ao positivismo e o prprio conceito de triangulao, uma das pedras angulares da validade e credibilidade dos estudos interpretativos, comea a ser questionado e substitudo pelo de cristalizao (vejam-se os ecos desta contestao em Denzin e Lincoln, 1998). Muitos investigadores - portugueses e estrangeiros - parecem identificar-se com a crtica que encontramos em Hammerseley (2002), quando se censuram as correntes de investigao qualitativa que mantm a distino entre os tipos de conhecimento construdos pelos prticos e pelos investigadores, pois, no seu dizer, seria como se o investigador estivesse fora da sociedade e acima dela. Este argumento parece-me duplamente falacioso: por um lado, um considervel nmero dos investigadores educacionais, talvez mesmo a grande maioria, provm do mundo dos prticos e continua a s-lo, ainda que noutro grau de ensino; por outro lado, precisamente porque est inserido na sociedade, mas capaz de uma dialctica de proximidade/ afastamento que o investigador pode ser til sociedade. E isto no significa que o conhecimento do investigador seja superior ao do prtico ou vice-versa. So apenas de natureza diferente pelos seus processos de construo, de validao e de utilidade prtica imediata que, se em certas circunstncias podem entrar em conflito numa obscura luta de poder, podem tambm entrar em dilogo ou em complementaridade, fecundando-se mutuamente.

30

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

I N V E ST I G AO

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

60

Como consequncia das influncias da cultura ps-modernista na investigao educacional, assistimos a uma certa descaracterizao do conceito de investigao cientfica. Assim, por exemplo, nos quatro nmeros anuais da revista Investigar em Educao, editada pela Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (SPCE) e que se destina a fazer a reviso da investigao em temticas em que tenha sido relevante, encontramos artigos onde o termo investigao ganha uma grande polissemia, reflectindo o que se passa fora do pas, sobretudo na investigao anglfona. Comporta sentidos to diferentes como os de investigao cientfica no seu sentido cannico; estudos reflexivos apoiados em pressupostos ideolgicos, na autoridade de teorias cientficas ou na de outros autores, mas onde a reflexo filosfica se faz rara; investigao-aco que envolve metodologias rigorosas de investigao; investigao-aco como descrio e/ou anlise escrita ou oral de uma prtica; reflexo espontnea ou orientada sobre uma prtica; investigao bibliogrfica ou documental orientada para a divulgao de correntes, de teorias, de autores. Talvez se lhes possa aplicar a distino estabelecida por Walsh, citado por Scott e Usher (1996, p. 84) sobre os quatro tipos de discurso que se ligam aos diferentes tipos de trabalhos no domnio educativo: o utpico, o deliberativo, o avaliativo, o cientfico. No que se refere s metodologias de investigao deste perodo, pode dizer-se que se flexibilizaram, originando estratgias de pesquisa por combinaes variadas de que alguns manuais se fazem arauto, assim como se comea a inovar a forma de comunicao dos resultados que, para alm da utilizao frequente de metforas, pode assumir qualquer forma de expresso artstica (Woods, 1999). Neste novo contexto de investigao diluem-se critrios de cientificidade. Os critrios de validade estabelecidos para a investigao dita quantitativa e qualitativa de acordo com as suas lgicas internas perdem sentido e passam-se a admitir critrios exteriores a essas lgicas. Quando se transforma a questo da validade cientfica numa questo de poder e a cincia numa forma indistinta de ideologia, evidente que os critrios se tornam essencialmente ideolgicos. Passam a ser critrios constitutivos

e transgressivos, na classificao de Lather (2001) contemplando, por exemplo, a validade democrtica. Se eu compreendo o ps-modernismo nos seus aspectos artsticos e aprecio a tentativa de interligao entre vrias formas artsticas, se admiro a fico de um Carver, a desconstruo dos espaos de um Ghery, se estou aberta a novas formas de conhecimento e aprecio as novas formas de participao cvica e poltica que tm aparecido, tenho alguma dificuldade em aceitar a legitimidade de transposio para o campo cientfico de pressupostos prprios do mundo das artes e mormente a aceitao de critrios de cientificidade que sejam alheios lgica interna de desenvolvimento cientfico. Em sntese, o perodo iniciado na dcada de 90, apesar dos sinais ps-modernistas, representa em grande parte uma continuidade da investigao mais relevante do perodo anterior, mas tambm dos seus problemas mal resolvidos. O problema das relaes cincia-ideologia que Marcuse relanou e tornou actual nos anos 60 e revisitado por Habermas (1987) mereceria um amplo questionamento e no uma aceitao incondicional das posies assumidas por estes autores, assim como merecem questionamento as relaes de inter-dependncia entre a investigao e a aco, entre a produo do conhecimento que tem como objectivo essencial fornecer-nos mapas de leitura do real e a sua eventual utilizao na transformao do real, exigindo outros critrios exteriores investigao. Como Lima acentua (1^91), "a veleidade de erigir uma cincia prescritiva e normativa seria a melhor maneira de nos recusarmos os meios de uma verdadeira compreenso dos fenmenos educativos". Estas constataes no nos impedem de salientar o desenvolvimento da investigao educacional verificado nestes ltimos 15 anos, os muitos trabalhos de qualidade que surgiram em todos os pases ocidentais, o aumento do nmero de investigadores e a revelao do valor de muitos deles, a integrao em redes internacionais, a relevncia dos problemas estudados, a variedade paradigmtica e metodolgica.

32

33

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

I NV E STI G AO

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

60

Concluso
Se o desejo de autonomia das cincias da educao constituiu, como atrs foi dito, talvez a marca mais relevante dos anos 6o, parece-me que esse desejo encontrou dificuldades de concretizao. Com efeito, parece-me poder generalizar-se ao conjunto das dcadas passadas em reviso e a outros pases a anlise que fiz em relao investigao portuguesa no ltimo congresso da S.P.C.E. Assim, so poucas as abordagens que se reclamam de uma pedagogia cientfica ou mesmo das cincias da educao, concebidas como o estudo de fenmenos educativos, a partir deles prprios e instrumentalizando os conhecimentos de outras disciplinas para uma leitura pedaggica ou educativa das situaes. A maioria das investigaes portuguesas, tal como as investigaes feitas noutros pases, parece-me apresentar o carcter designado por Mialaret (1976, p. 86) de intradisciplinaridade e de pluralidade externa. A pluridisciplinaridade interna, aquela que segundo o mesmo autor constitui "o fecho da abbada da unidade e autonomia das Cincias da Educao" parece-nos menos frequente ou, pelo menos, menos conseguida. E as intenes de multi-referencialidade de que muitos se reclamam no passam muitas vezes da multidimensionalidade, no rejeitando a irredutibilidade do heterogneo ao homogneo que Ardoino reclama como atributo distintivo da multi-referencialidade. So tambm raras as abordagens sistmicas (que, segundo esclarece Morin na entrevista concedida a Peyron e Ardoino, para alm da multireferencialidade envolvem a recursividade), talvez porque a riqueza do paradigma encontra dificuldades evidentes de operacionalizao na investigao do real. Dados os pressupostos das opes paradigmticas dominantes na pesquisa deste perodo, natural que no encontremos grandes teorias educacionais enquanto vises gerais e unificadoras de uma grande multiplicidade de fenmenos ou de situaes educativas, embora proliferem as micro teorias abrangendo um nmero restrito de fenmenos. '

Para finalizar: A Histria da Cincia mostra-nos que o conceito de cincia depende de um ideal partilhado por uma comunidade de investigadores num dado momento histrico. Desse ideal decorrem os paradigmas que condicionam os critrios de cientificidade que permitem a avaliao, pelos pares, da investigao que se faz. Assim - acentua Ruano-Borbalan (2003, p. 25) - "qualquer campo disciplinar ou de conhecimento um construdo histrico, mas tambm evidentemente um campo de foras". Origina, portanto, diversos campos tensionais, de equilbrio difcil e efmero. Entre esses campos tensionais na rea das cincias da educao conta-se, no dizer de Roldo (2005, em publicao), uma produo bicfala de investigadores e prticos que apenas se aproximaram pela via discursiva. O que em parte - diz a autora - explica a hegemonia da retrica. Retrica, sem dvida, bem intencionada, com frequncia ideologicamente comprometida, prescritiva, especulativa e sem sustentao em estudos empricos que obedeam aos critrios de validade ainda largamente consensuais na comunidade dos investigadores, dando lugar quele tipo de academismo que, segundo Azevedo, citado por Stoer e Correia (1994, p. 59), "persiste em pensar a realidade social a partir somente de postulados ideolgicos e em fundar hipteses - e teses - sobre meras citaes e referncias tericas respigadas e, quantas vezes, transpostas de outros contextos e sociedades e aplicados mecanicamente ao estudo cientfico dessa aco que obedece a valores e a uma racionalidade prpria". C o m efeito, tende-se confundir a aco educativa, atravessada por finalidades e valores da mais variada natureza (poltica, tica, social, econmica...) com a investigao cientfica dessa aco, a qual, obedecendo necessariamente a critrios estabelecidos de exigncia, de acordo com a lgica interna da investigao cientfica e o conceito de verdade que ela prossegue, encontra e analisa os valores com que os sujeitos dirigem e conferem sentido aco e a adequao desses valores aos fins prosseguidos e aos seus efeitos, assim como deve analisar os pressupostos e preconceitos que o investigador introduziu e distorceram a realidade estudada, submetendo as suas explicaes falsificabilidade atravs de outras teorias explicativas.

34

35

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SODRE

INVESTIGAO

H II U C. A C I O N A L A

PARTIR

DOS

A N O S Ao

Em suma, tal como escrevi em 2005 para o Congresso da SPCE, a investigao educacional feita em Portugal parece-me ser afectada por trs derivas particulares que encontramos igualmente na investigao internacional: a deriva ideolgica que parece esquecer que, se a cincia pode ser considerada uma forma de ideologia (e seria necessrio esclarecer o conceito), nem toda a ideologia cincia, a cincia sendo, portanto, no uma forma qualquer, mas especfica de ideologia (o que no significa que os resultados da investigao cientfica no possam ser submetidos posteriormente a releituras ideolgicas); a deriva prescritiva que leva a transformar os resultados da investigao que, numa linguagem popperiana, no so mais do que possibilidades lgicas, em normas de aco; a deriva generalizadora pois, apesar das repetidas declaraes dos investigadores sobre o carcter ideogrfico dos estudos, acabam por generalizar os resultados, no se abstendo mesmo de fazer variadas recomendaes que vo para alm dos contextos estudados. Estas tendncias, que me parecem marcantes na investigao educacional dos nossos dias, so susceptveis de ferir a credibilidade de um conhecimento que se pretende cientfico e mereceriam um debate srio dos investigadores. Trata-se apenas de evitar as confuses que tanto tm desprestigiado as cincias da educao e retirado poder de interveno social, ao contrrio do que se pretende. Como Charlot afirma (1995, p. 20) no existe cincia sem uma qualquer forma de rigor, argumentada por referncia a uma forma especfica de racionalidade que se "apresenta em ruptura com a intuio quotidiana e senso comum e respeitando as formas de rigor controlveis por uma comunidade de investigao". Deerto que a educao eminentemente teleolgica e a sua inteligibilidade ter de se ligar a estudos de natureza vria: filosficos, cientficos, reflexivos, praxeolgicos. No se trata de construir uma hierarquia de tipos de conhecimento, pois todos eles tm o seu lugar e a sua validade prpria que se articula com o tipo de inteligibilidade que se procura. Se pretendermos conquistar o respeito da comunidade cientfica exterior s cincias da educao, no podemos fingir ou pretender que o

rigor cientfico um valor obsoleto e um resqucio de positivismo. Se certo que os critrios de cientificidade no so mutveis, igualmente certo que cada paradigma introduz os seus prprios critrios de rigor que nos do a medida da validade da investigao realizada e permitem a sua confirmabilidade. A prpria investigao dos prticos sobre as suas prticas est sujeita a critrios de validade e de transferibilidade de conhecimento construdo, como aqueles referidos por Zeichner e Noffke (2001, p. 77, baseados em Stevenson, 1996) e muitas vezes cumpre critrios de cientificidade padronizados, demonstrando que os prticos podem dominar os processos de construo do conhecimento cientfico, se se empenharem nisso e adquirirem a necessria formao. Julgo que no reconhecimento dessa capacidade, assim como na realizao de investigaes colaborativas entre investigadores e prticos que reside a verdadeira democratizao da investigao e no na tentativa de arrasar qualquer distino entre formas de conhecimento. Essa tentativa, mais do que anunciar um eventual paradigma emergente como alguns defendem, poder abrir o campo a um conhecimento indiferenciado e sincrtico, onde tudo igual a tudo e esse novo conhecimento, por mais valor que tenha, poder ser tudo menos cientfico. O reconhecimento do valor de diferentes prticas sociais de produo de conhecimento no tem que diminuir o valor das prticas cientficas aceites pela maior parte da comunidade dos investigadores. Alm das consequncias desastrosas para o progresso da cincia, at que ponto, essa tentativa oculta, sob a capa do populismo e de uma retrica de emancipao, um sofisticado elitismo e um complicado e obscuro desejo de poder? Por um lado, alguns investigadores universitrios criticam o pretenso poder da cincia acadmica sobre os profissionais mas arrogam-se o direito de legitimar o conhecimento dos prticos, como se o seu valor dependesse dessa legitimao e, simultaneamente, sentem-se autorizados a apontar-lhe os caminhos da emancipao; por outro lado, os investigadores, em nome de uma pretensa igualdade democrtica, dignam-se abdicar dos seus saberes e renunciar aos padres de exigncia da cincia para se pr ao nvel do prtico, considerado incapaz de partilhar esses padres; mas ao mesmo tempo

36

37

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

INVESTIGAO

II DU l A C I O N A I .

PARTIR

DOS

ANOS

60

a sobrevalorizao sem critrio de todo e qualquer conhecimento elaborado pelos prticos no fundo, uma maneira de o desvalorizar. Julgo que necessitamos urgentemente de repensar a responsabilidade social do investigador em cincias da educao, mas tambm a sua responsabilidade cientfica. E esta no poder certamente dispensar a tica da construo da verdade possvel assente em critrios de rigor. E se as cincias da educao no enveredarem por um conceito de investigao assente no rigor - alerta Schriewer (2001, p. 55) - elas estaro condenadas a desaparecer a curto prazo. E repete esse aviso na entrevista concedida a Ana Isabel Madeira para o n 4 da revista Investigar em Educao (2005). Termino com este alerta de algum que tem uma incontestvel idoneidade para o fazer, mas tambm com o conhecimento de que h horizontes de esperana que depender de cada um e de todos ns mantermos abertos.

DE

L A N D S H E E R E , G.

BAYER,

E.

(1968).

Commcnt les

maitres enseignent,

Analyse des interactions verbales en classe. Bruxelas: Ministre de 1'Education National et de la Culture. D E N Z I N , N. e L I N C O L N , Material. Londres: Sage. Y. (1998). Collecting and Interpreting Qualitative

D E R R I D A , J. (1994). Some Statements and truisms about Neo-logisms, Newisms, Postims, Parasitisms, and Other Small Seismes. In Carrol, D. (ed.). The States of "Theory", History, Art and Criticai Discourse. Stanford: Stanford University Press, pp. 63-94. E R I C K S O N , F. (1986). Qualitative Research M e t h o d s in Research on Teaching. In Wittrock, M. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Nova Iorque: Macmillan. E S T R E L A , A. e E S T R E L A , M. T. (1977). Essai dapplication de la technique des incidents critiques la formation des enseignants, Perspective du Changement de 1'attitude et du comportement. Les Sciences de 1'Education pour VEre Nouvelle (Octobre, Novembre et Dcembre). E S T R E L A , M. T. (1986). N o v o s Paradigmas e Velhos Problemas - Reflexes a Propsito Pedagogia, da Investigao XX. investigao Educacional em Portugal. Lisboa: Educacional. Separata da Revista Portuguesa de

Referncias Bibliogrficas
B E R B A U M , J. (1973). Former des professeurs. Thse de Doctorat d'Etat. Caen: Universit de Caen (texto policopiado). B R O F E N B R E N N E R , U. (1981). Ucologie deTducation. In Beaudot, A. Sociologie de 1'cole. Paris: D u n o d , pp. 21-50. BROWN.T. e J O N E S ,L. (2001). Actionresearchandpost-modernism: congruencies and critiques. Buckingham: Open University Press. C A M P O S , B. (org.) (1994). A Investigao Educacional em Portugal. Lisboa: IIE. CARR.N. (i986).Theories of theory andPraclice. Journal ofPhilosophy ofEducation, 20, pp. 177-186. C H A R L O T , B. (1995). Les sciences de Vducation, un enjeu, un dfi. Paris: ESF. C L I F F O R D , G. J. (1973). A History on the Impact of Research on Teaching. In Travers, R. Handbook of Research in Teaching. Chicago: Rand MacNally & Uma Abordagem C o m p a n y , pp. 1-46. C O S T A , M. I. B. M. (2005). Percursos de Cientificidade em Educao: Real: Universidade de Trs-os-montes (texto policopiado). C O U L O N , A. (1990). LEthnomtodologie. Paris: Puf. aos Textos Normativos. Tese de Doutoramento em Cincias de Educao. Vila

F E R N A N D E S , R. e E S T E V E S , M. (1994). Estrutura e Recursos da Investigao Educacional. In C a m p o s , B.. A I I E , pp. 27-52: F E Y E R A B E N D , P. F. (1980). C o m m e n t tre un b o n empiriste, Playdoyer en f a v e u r de la tolrance en matire pistmologique. In Jacob, P.. De Vienne Cambridge, L'hritage du positivisme logique de 1950 nos jours. Paris: Editions G a l l i m a r d . F O K K E M A, D. W. (s/data). Modernismo e Ps-Modernismo. Lisboa: Veja. G A G E , N. L. (ed.) (1963). Handbook of Research on MacNally. GLA S E R , B. G. e S T R A U S S , A. Strategies for Qualitative Research. L. (1967). Chicago: Teaching. Chicago: R a n d 8c The Discovery of Grounded Theory:

Aldine.

G U B A , E. (1989). Critrios de credibilidad en la investigacin naturalista. In G i m e n o Sacristn, G. e Perez G m e z , A. (eds.). La ensenanza: su Teoria y su Prtica. Madrid: A k a l , pp. 148-163. H A B E R M A S , J. (1982). Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Z a h a r Editores. H A B E R M A S , J. (1987). Tcnica e Cincia como Ideologia. Lisboa: Edies 70. HAMMERSELEY, M. (2002). Educational Research e Sociologia Policy do making and practice. Lisboa: Londres: Paul C h a p m a n . H E K M A N , S. (1986). Hermenutica E d i e s 70.

Conhecimento.

3 8

39

MARIA

TERESA

ESTRELA

UM

OLHAR

SOBRE

I N V E S T I G A O

EDUCACIONAL

PARTIR

DOS

ANOS

60

H U B E R M A N , A. M. e M I L E S , M. B. (1991). Analyse des donnes qualitatives, Recueil de novelles mthodes. Bruxelas: De Boeck. J A C K S O N , Ph. W. (1968). Life in Classrooms. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston, Inc. K E M M I S , S. (1990). Introduccin. In Carr, W.. Hacia una Cincia Crtica de la Educacin. Barcelona: Laertes. L A T H E R , P. (2001). Validity as an Incitement to Discourse: Qualitative Research and the Crises of Legitimation. In Richardson, V. (ed.). Handbook of Research on Teaching, Forth edition. Washington: American Education Research Association, pp. 241-250. L I N N , R. L. (1986). Qualitative Methods in Research on Teaching. In Wittrock, M. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Nova Iorque: Macmillan. M I A L A R E T , G. (1976). Les sciences de 1'ducation. Paris: Puf. N I S B E T T , J. (2005). What is Educational Research? Changing Perspectives Through the 20th Century. Research Papers in Education, 20, 1, pp. 25-44. P O S T I C , M. (1977). Observation etformation des enseignants. Paris: Puf. R I C H A R D S O N , V. R O L D O , M. para uma C. (2001). Handbook of Research (2005). Saber Educativo e on Teaching. Forth Edition. Contributo feita no Washington: American Education Research Association. Culturas Educacionais Comunicao Construo/Desconstruo Epistemolgicas. -

S H U L M A N , L. S. (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: A contemporary Perspective. In Wittrock, M. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Nova Iorque: Macmillan, pp. 3-36. S I L V A , I. L. (1996). Prtica Educativas e Construo dos Saberes Metodologia de Investigao-aco. Lisboa: IIE. S M I T H , O. B. (1971). Research in Teacher Education. Nova Iorque: Prentice Hall. S P C E (2002). Investigar em Educao, ni. SPCE (2003). Investigarem Educao, n2. SPCE (2004). Investigar em Educao, n3S P C E (2005). Investigar em Educao, n4. S T O E R , S. e C O R R E I A , J. A. (1994)- Investigao em Educao em Portugal: esboo de uma anlise crtica. In Campos, B. (ed.). A Investigao Educacional em Portugal. Lisboa: IIE. T R A V E R S , R. (ed.) (1973). Handbook of Research on Teaching. Chicago: Rand Mc Nally. T U I J N M A N , A. (1994). The Future for Educational Research, In Campos, B. (org.). A Investigao Educacional em Portugal. Lisboa: IIE, pp. 27-52. W I T T R O C K , M. (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching. Nova Iorque: Macmillan. W O O D S , P. (1999). Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora. Z E I C H N E R , K. Z. e N O F F K E , S. E. (2001). Practitioner Research. In Richardson, V. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Washington: American Education Research Association, pp. 291-331.

Congresso da SPCE (em publicao). R O R T Y , R. (1988). Notas sobre desconstruccin y pragmatismo. In Critchley; Derrida; Laclau e Rorty, Desconstruccin y pragmatismo, Barcelona: Paids. R O S E N S H I N E , B. (1971). NFER. R U A N O - B O R B A L A N , J. (2003). Les voies de recherche en ducation. Sciences humaines, 14, pp. 20-25. R Y A N S , D. G. (1960). Characteristics of Teachers. Washington DC: American Council of Education. S A N T O S , B. S. (1994). Pela Mo de Alice, O Social e o Poltico na Ps-Modernidade. Porto: Edies Afrontamento. S C H N , D. (1983). The Reflective Practitioner. Nova Iorque: Teachers College Press. SCHRIEWER, SCHUTZ, A. J. (2001). Le Formas de externalizao no conhecimento educacional. Cadernos Prestige. Lisboa: Educa. (1987). chercheur et le quotidien, Phnomnologie des sciences sociales. Paris: Meridiens Klincksiek. S C O T T , B. e U S H E R , R. (1996). Sage. S H A V E L S O N , R. J. e T O W N E , L. (ed.) (2002). Scientific Research in Education. Washington: Washington National Research Press. Understanding Educational Research. Londres: Teaching Behaviours and Student Achievement. Londres:

40

41