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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PROCESSOS MEDIATIVOS E FORMAO DE CONCEITOS COTIDIANOS: IMPLICAES NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

DISSERTAO DE MESTRADO

Adriane Cenci

Santa Maria, RS, Brasil 2011

PROCESSOS MEDIATIVOS E FORMAO DE CONCEITOS COTIDIANOS: IMPLICAES NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Adriane Cenci

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de PsGraduao em Educao, Linha de Pesquisa Educao Especial, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao

Orientador: Prof. Dr. Fabiane Adela Tonetto Costas

Santa Maria, RS, Brasil 2011

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A comisso examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado

PROCESSOS MEDIATIVOS E FORMAO DE CONCEITOS COTIDIANOS: IMPLICAES NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

elaborada por Adriane Cenci

Como requisito para obteno do grau de Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA:
Fabiane Adela Tonetto Costas, Dr. (Presidente/Orientadora)

Magda Floriana Damiani, Dr. (UFPel)

Maria Ins Naujorks, Dr. (UFSM)

Maria Alcione Munhz, Dr. (UFSM) (Suplente)

Santa Maria, 25 de maro de 2011.

AGRADECIMENTOS

Ao fim de mais essa etapa, no poderia deixar de agradecer queles que comigo estiveram na jornada e que, de alguma forma ainda que em tempos anteriores , tambm so coautores e corresponsveis pelo trabalho aqui apresentado. Inicio recordando com carinho os meninos WS e WL, que foram mais que sujeitos de pesquisa. As crianas me tocaram e me instigaram a seguir estudando. Lembro-me ainda da famlia dos gmeos, que, em sua simplicidade, me acolheu e se mostrou disposta a colaborar na pesquisa. Cabe tambm mencionar o acolhimento da escola e de seus professores. Nos anos que estive l, sempre se mostraram solcitos e interessados em proporcionar espao para que eu desenvolvesse o trabalho. Falando em professores, agradeo a todos os meus professores, a todos, desde os primeiros anos escolares at o ensino superior. Se escolhi essa profisso por ver em muitos deles um pouco do que um dia eu queria vir a ser. Agradeo aos professores que nesse momento mais de perto me acompanharam. Minha orientadora, prof. Fabiane Adela Tonetto Costas, por aceitar o desafio e permitir que eu me lanasse na investigao, mas sem descuidar dos passos que eu dava olhar atento que confere segurana. s professoras da banca prof. Magda Floriana Damiani e prof. Maria Ins Naujorks pelas consideraes que contriburam na definio dos rumos da investigao. Destaco a importncia da minha famlia. Ainda que distante, eles acompanharam minhas angstias e alegrias. Agradeo minha me que me ouvia nos piores momentos e, por vezes, acabava sendo a vtima da minha impacincia e irritao. No poderia deixar de agradecer tambm tia Mari, ela esteve sempre presente na minha histria e foi modelo para a menina que sonhava ser professora como ela. Tambm lembro aqui os colegas de mestrado e de grupo de pesquisa. Os estudos e discusses contriburam nas reflexes deste trabalho. Agradeo, com especial carinho, aos meus amigos. Foram eles que mais de perto acompanharam minhas angstias, ouviram minhas crises tericas e me roubaram desse universo para que pudesse depois retornar a ele com a cabea

mais leve. Amigos, companheiros, diria at famlia se os amigos so a famlia que nos permitido escolher que fazem a vida e tambm essa pesquisa serem muito mais divertidas porque compartilhadas. No quero nome-los, pois acabaria esquecendo algum, alguns sempre vm chegando mais perto, outros se afastam, mas todos deixaram um pouco de si em mim. Agradeo, por fim, a Deus e isso no s porque de praxe. Converso (e como puxei assunto nesses dois anos do Mestrado!) com Papai do Cu e acredito que Ele me ouve sempre. Ainda que no me d respostas prontas e prontamente, creio que Seus desgnios me levaro sempre pelo melhor caminho. Enfim, o que apresento nesta pesquisa no apenas reflexo terica. Tudo tem um pouco de mim, do envolvimento com as crianas e com a pesquisa, dos caminhos tanto acadmicos, quanto afetivos trilhados, das conquistas alcanadas e daquelas ainda almejadas, das pessoas que passaram e das que ficaram, dos lugares por onde andei e daqueles em que permaneci.

EPGRAFE

curioso como no sei dizer quem sou. Quer dizer, sei-o bem, mas no posso dizer. Sobretudo tenho medo de dizer porque no momento em que tento falar no s no exprimo o que sinto como o que sinto se transforma lentamente no que eu digo (Clarice Lispector)

RESUMO Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria PROCESSOS MEDIATIVOS E FORMAO DE CONCEITOS COTIDIANOS: IMPLICAES NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM AUTORA: ADRIANE CENCI ORIENTADOR: FABIANE ADELA TONETTO COSTAS Data e Local de Defesa: Santa Maria, 25 de maro de 2011.

A pesquisa se insere na Linha de Pesquisa de Educao Especial investigando as dificuldades de aprendizagem a partir das idias de Vygostsky acerca da formao de conceitos. As questes que desencadearam a pesquisa so decorrentes do trabalho desenvolvido, durante a graduao em Educao Especial, com dois meninos (irmos gmeos univitelinos) que apresentam dificuldades de aprendizagem. O objetivo central da investigao foi compreender como os processos mediativos influenciam a formao dos conceitos cotidianos, mais especificamente conceitos cotidianos matemticos, e como estes ltimos interferem na formao de conceitos cientficos e na aprendizagem escolar, podendo desencadear dificuldades de aprendizagem. Para tanto, buscando apoio nas premissas vygotskyanas que apontam a inseparabilidade de teoria e mtodo e nos princpios metodolgicos um da Epistemologia envolvendo Qualitativa de Gonzlez pedaggicos Rey e

desenvolveu-se

trabalho

atendimentos

acompanhamento em sala de aula durante um semestre junto aos dois meninos. As aes em campo foram se definindo conforme avanavam as interpretaes a luz das observaes empricas e com o progresso dos estudos tericos. Os indicadores que foram surgindo ao longo da investigao conduziram a trs ncleos ou zonas de sentido que deram inteligibilidade ao caso, isto , que permitiram

perceber/interpretar/compreender o caso. O primeiro ncleo de sentido centra-se na relao entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos e ratifica a interelao que Vygotsky propunha haver entre ambos. Prosseguindo, na segunda

zona de sentido percebe-se a questo da mediao como central no processo de formao de conceitos, evidenciando que a escassez de experincias de aprendizagem mediada acarretou o incipiente desenvolvimento dos conceitos cotidianos nas duas crianas fundamentando esse ncleo buscou-se tambm referncias na obra de Reuven Feuerstein. A terceira zona de sentido recorre novamente ao referencial de Gonzlez Rey e aponta a importncia do estudo da subjetividade, pois a aprendizagem envolve mais que cognio; envolve aspectos relacionados s emoes, s expectativas, motivao do aprender tais aspectos esto na constituio das dificuldades de aprendizagem nos sujeitos da pesquisa. Acredita-se que as contribuies da pesquisa para a rea da educao vm na ampliao da interpretao a respeito da formao de conceitos em Vygotsky. No caso investigado constatou-se que a ausncia de experincias de aprendizagem mediada e que sentidos subjetivos ligados baixa expectativa de sucesso escolar so fatores que influenciam a formao dos conceitos cotidianos e

consequentemente interferem na aprendizagem escolar, desencadeando as dificuldades de aprendizagem.

Palavras-chave: Formao de conceitos cotidianos. Experincia de aprendizagem mediada. Subjetividade. Dificuldades de aprendizagem.

ABSTRACT Masters Dissertation Program of Post Graduation in Education Federal University of Santa Maria MEDIATING PROCESSES AND FORMATION OF EVERYDAY CONCEPTS: IMPLICATIONS FOR LEARNING DISABILITIES AUTHOR: ADRIANE CENCI ADVISOR: FABIANE ADELA TONETTO COSTAS Date and place of Defense: Santa Maria, March 25, 2011.
The research integrates the Field of Research of Special Education of the Program of Post Graduation in Education of UFSM. The issues which initiated the research are derived from the work developed with two boys (univiteline twins) that present learning disabilities. The main objective of the research was to understand how the mediating processes influence the formation of everyday concepts, more specifically mathematical everyday concepts, and how the latter interfere in the formation of scientific concepts and in school learning, wich can trigger learning disabilities. Thus, looking for methodological support in the principles of Qualitative Epistemology of Gonzlez Rey and in the Vygotskian premises which point to the inseparability between theory and method, a work was developed along with the two boys with pedagogical assistance and following up in class during a semester. The actions in the field were being defined according to the advance of the interpretations in the light of empirical observations and with the progress of the theoretical studies. The indicators that had been appearing along the investigation headed to three nucleus or areas of meaning which gave intelligibility to the case, that is, it allows to perceive/interpret/comprehend the case. The first nucleus of meaning centers in the relation between everyday concepts and scientific concepts and ratifies the interrelation Vygotsky proposed that existed between both. Proceeding, in the second area of meaning it was perceived the issue of mediation as central in the process of formation of concepts, attesting that the shortage of experiences of mediated learning brought on the incipient development of everyday concepts in both children as basis for the nucleus we have also looked for references in the work of

Reuven Feuerstein. The third area of meaning invokes again the referential of Gonzlez Rey and indicates the importance of the study of subjectivity, since learning involves more than cognition, it involves aspects related to emotions, expectations, and to the motivation of learning such aspects are in the constitution of learning disabilities in the subjects of research. We believe that the contributions of research for the area (field) of Education and Special Education come in the amplification of interpretation regarding the formation of concepts in Vygotsky. In the investigated case, it was verified that the absence of mediated learning experiences and also that subjective meanings allied to the low expectation of school success are factors that influence the formation of everyday concepts and consequently interfere in the formation of scientific concepts and in school learning, setting off learning disabilities.

Key words: Formation of everyday concepts. Experience of mediated learning. Subjectivity. Learning Desabilities.

LISTA DE ANEXOS

Anexo A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (pais ou responsveis) ........................................................................................... Anexo B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (professores) .. Anexo C Termo de Confidencialidade ................................................... Anexo D Entrevista Familiar .................................................................. Anexo E Entrevista com a professora da srie atual ............................. Anexo F Entrevista com a professora da srie anterior ......................... Anexo G Temtica dos atendimentos pedaggicos .............................. Anexo H Plano de Trabalho 3 Ano ....................................................... 160 164 167 168 171 172 173 177

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SUMRIO

INTRODUO .................................................................... DELIMITAO DA INVESTIGAO ................................ DELIMITAO CONCEITUAL .......................................... 1- REFERENCIAL TERICO .............................................
1.1- Definindo aprendizagem .......................................................... 1.1.1- Aprendizagem na teoria de Vygotsky ...................................... 1.1.2- Contribuies de Feuerstein: a importncia da aprendizagem mediada .............................................................................................. 1.1.3- Contribuies de Gonzlez Rey: resgatando o sujeito da aprendizagem e a subjetividade ......................................................... 1.2- Dificuldades de aprendizagem: algumas (in) definies ...... 1.3- Conceitos cotidianos e aprendizagem escolar: apontamentos para uma explicao das dificuldades de aprendizagem ................................................................................... 1.4- Formao de conceitos matemticos .....................................

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2- APRESENTANDO OS SUJEITOS E OS CAMINHOS QUE DESENCADEARAM A PESQUISA ...........................


2.1- So gmeos! E agora? .............................................................

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3- PERCURSO METODOLGICO .................................... 4- CONCEITOS COTIDIANOS E SUA INTERFACE COM AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MATEMTICAS: PONTUANDO INFLUNCIAS................
4.1- Conceitos cotidianos como formao subjacente aos conceitos cientficos matemticos ................................................. 4.2- Conceitos cotidianos: a pertinncia da aprendizagem mediada para a superao das dificuldades de aprendizagem ... 4.3- A subjetividade como elemento constituinte na/da formao conceitual ........................................................................

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CONSIDERAES FINAIS ...............................................

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REGISTROS ....................................................................... REFERNCIAS .................................................................. ANEXOS .............................................................................

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INTRODUO

Tudo o que somos e fazemos, inclusive as investigaes cientficas a que nos lanamos, resultante das experincias que nos passam1. A motivao para qualquer ao se encontra estreitamente relacionada s nossas vivncias. No entender de Vygotsky, o homem ser scio-histrico-cultural, o que torna nossas atitudes reflexo do meio social, da histria que nos precedeu e da cultura em que vivemos. Para o autor, a personalidade um conceito social e no mera caracterstica biolgica:
Por lo tanto, la personalidad que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo histrico en el ser humano. No es innata, surge como resultado del desarrollo cultural, por ello la personalidad es un 2 3 concepto histrico (VYGOTSKY, 1995, p.328).

Como supracitado, a personalidade construda no e pelo meio em que crescemos, sendo esse meio tambm caracterizado por uma histria, com os elementos carregados de significados e marcado por uma cultura. Por

consequncia, somos perpassados por todas essas significaes. Gonzlez Rey (2003a), que em seus trabalhos enfatiza a questo da subjetividade, prope pensarmos nela a partir de um desdobramento com polos intimamente relacionados, assim estabelece a subjetividade individual e a subjetividade social:
[...] processos de subjetividade social e individual se produzem de maneira simultnea e inter-relacionada em dois espaos que se constituem reciprocamente: o sujeito individual e as instncias sociais em que tem lugar a vida social. A subjetividade individual se produz em espaos sociais constitudos historicamente; portanto na gnese de toda subjetividade individual esto os espaos constitudos de uma determinada subjetividade social que antecedem a organizao psicolgica do sujeito [...]. Essa subjetividade individual, que passa por diferentes contextos sociais de

A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca (LARROSA, 2002, p.21). Portanto, a personalidade que um conceito social abarca o que se sobrepe ao natural, o histrico no ser humano. No inata, surge como resultado do desenvolvimento cultural, por isso a personalidade um conceito histrico.

Todas as tradues foram feitas pelas autoras. Optou-se por deixar a citao original no corpo do texto e a traduo vindo em nota de rodap

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subjetivao, se constitui dentro deles e, simultaneamente, atua como elemento diferenciado do desenvolvimento dessa subjetividade social, que pode converter-se em um elemento de ruptura, que conduz ao prprio desenvolvimento da subjetividade social (GONZLEZ REY, 2003a, p.205).

Compreendo-me, dessa forma, como constituda na subjetividade social de que fiz parte, percebendo-me tambm no como resultado imediato desse meio, mas como produo de minha subjetividade individual em interao constante com a subjetividade dos espaos da vida social. Trago essas ideias para falar de minha trajetria at a pesquisa e analisando-a percebo coerncia com o acima apontado. O constituir-me como professora de educao especial e o modo como agi em cada situao foram consequncia das experincias sociais que me passaram. A relao com a Educao Especial comeou cedo. Minha tia era professora de educao especial e trabalhava na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) de Guapor e me levava instituio para brincar com seus alunos. No lembro como eu encarava a diferena, pois era muito pequena frequentava a Apae antes mesmo de ingressar na escola. Ao longo dos anos, o que vim a perceber como diferena, no era naquela poca algo diferente. A deciso de ser professora de educao especial tem muita influncia dessa experincia da infncia e da admirao, desde criana, pela tia e pelo trabalho que ela desenvolvia. Ao ingressar na universidade, me identifiquei com o curso de Educao Especial, principalmente com as disciplinas de Psicologia e de Dficit Cognitivo e Dificuldades de Aprendizagem4. Sempre me encantou estudar a cognio humana, como aprendemos, por que aprendemos e por que no aprendemos. Mas foi no Estgio Curricular em Dificuldades de Aprendizagem que tais questes se tornaram imperativas, tanto que a pesquisa que agora apresento com as mesmas crianas do estgio realizado no 6 semestre da licenciatura em Educao Especial. O trabalho suscitou e continua provocando inmeros questionamentos que me fazem continuar pesquisando. Na poca do estgio, segundo semestre de 2007, propus a interveno pedaggica a partir do construtivismo piagetiano e, ao final, elaborei algumas

Hoje, as Dificuldades de Aprendizagem no so mais consideradas campo de ao do educador especial. Isso porque, desde 2008, com Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, sujeitos com dificuldades de aprendizagem deixaram de fazer parte do alunado atendido pela Educao Especial.

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consideraes que deixaram clara a incompletude do trabalho anunciando a continuao da investigao.


Construo outra palavra de muita importncia. Apostando que o aprendizado uma construo, busquei envolver os alunos na obra. Eles que deviam construir, mas a mim coube a tarefa de auxiliar, oferecendo as ferramentas e os instigando. Nessa construo, a casa ainda no est pronta, mas os alicerces comearam a ser firmados. Colocando tijolo por tijolo, sem ter a pressa de chegar logo ao telhado, passo a passo, respeitando o prprio ritmo, os meninos constroem. Nessa empreitada, percebi em minha casa muitas paredes frgeis, as quais tive de demolir e reconstruir. Pensando dessa forma, a escola um grande canteiro de obras, cada aluno constri sua prpria casa e o professor pode ser visto como mestre de obras oferecendo subsdios aos alunos-pedreiros para que a casa fique firme. Acredito que a obra nunca estar definitivamente concluda. Minha casa, por exemplo, est em plena reforma, tive de reconstruir muita coisa. Mas enfim, isso estgio. Ento: mos obra! (CENCI, 2008, p.103).

Metfora pertinente essa da construo, retomando-a ficam claros o contnuo repensar, a incompletude das respostas. A casa est sujeita a abalos, terremotos e vendavais, assim o reconstruir e o reinterpretar so uma constante quando tratamos de educao. No ano posterior ao estgio, 2008, continuei trabalhando com os mesmos meninos, mas passei a atentar a aspectos antes desconsiderados, uma vez que agora os acompanhava tambm em classe regular e fui conhecendo mais de suas histrias de vida. As respostas encontradas no estgio passaram ento a ser questionadas e repensadas. As explicaes que vinha tecendo no eram suficientes quando se analisava o caso de maneira geral e no apenas o comportamento deles em sala de recursos algumas paredes caram e tive de comear a reconstru-las. Entretanto, no tinha material suficiente para erguer paredes firmes, isto , faltavam-me elementos tericos para construir novas hipteses coerentes com o que eu estava observando.5 Na Teoria Scio-Histrica, passei a buscar fundamentao que levasse em considerao os fatores da vida cotidiana. Apesar de no ter respostas que, no momento, pudesse considerar satisfatrias, eu estava cheia de perguntas. Assim, nasceu o projeto para a pesquisa aqui apresentada.

Toda a trajetria do trabalho, desde o estgio, estar detalhada ao longo do trabalho.

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Cabe destacar que a nova investigao segue a proposta metodolgica da Epistemologia Qualitativa elaborada por Gonzlez Rey:
A pesquisa qualitativa que assume os princpios da Epistemologia Qualitativa se caracteriza pelo seu carter construtivo-interpretativo, dialgico e pela sua ateno ao estudo de casos singulares. O processo terico de construo das configuraes e processos subjetivos presentes na educao, tanto ao nvel social, como individual, tem que ser desenvolvidos dentro da prpria processualidade da constituio subjetiva do sujeito e dos processos sociais dentro dos quais sua experincia tem lugar (GONZLEZ REY, 2001, p.4).

A caracterstica enfatizada nessa metodologia a sua processualidade, isto , ela no est definida a priori, vai-se constituindo a partir do desenvolvimento dos campos emprico e terico. Tal pressuposto coerente com a crena vygotskyana de que o mtodo e a elaborao terica so inseparveis, sendo o mtodo ferramenta e produto da investigao (VYGOTSKY, 1995). Outro ponto a se destacar desde j a ateno ao estudo de casos singulares. A pesquisa se desenvolve tendo como sujeitos dois meninos, irmos gmeos univitelinos6, que vm apresentando dificuldades de aprendizagem nos primeiros anos do Ensino Fundamental. De acordo com Gonzlez Rey (2002a), o estudo de caso proporciona apreender de forma nica e simultnea a constituio da histria do sujeito a subjetividade individual e uma forma no-repetvel de subjetivao da realidade social subjetividade social que ao sujeito coube viver. O valor atribudo ao caso singular se d pela legitimao do singular na produo do conhecimento cientfico. O singular ganha fora no por ser prontamente generalizvel a outros casos, mas sim por possibilitar o

desenvolvimento de um modelo terico:


A legitimao do singular como fonte do conhecimento implica, segundo j assinalamos, considerar a pesquisa como produo terica, entendendo por terico a construo permanente de modelos de inteligibilidade que lhe deem consistncia a um campo ou um problema na construo do conhecimento, ou seja, o terico no se reduz a teorias que constituem fontes de saber preexistentes em relao ao processo de pesquisa, mas concerne, muito particularmente, aos processos de construo intelectual que acompanham a pesquisa. O terico expressa-se em um caminho que

O fato de serem gmeos no foi intencional.

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tem, em seu centro, a atividade pensante e construtiva do pesquisador (GONZLEZ REY, 2005a, p. 11).

Na pesquisa apresentada, inicia-se interpretando o caso a partir de um marco vygotskyano, contudo, ao longo desta o campo emprico me fez seguir em busca de outros subsdios na busca de inteligibilidade aos indcios que aos poucos foram sendo percebidos. Ento, nessa perspectiva da Epistemologia Qualitativa, me autorizo a reelaborar construes tericas, redimensionado o legado de Vygotsky, sem, no entanto, perder de vista seus pressupostos. O objetivo central da investigao foi compreender como a mediao atua na formao dos conceitos cotidianos, mais especificamente conceitos cotidianos matemticos, e como estes interferem na aprendizagem da matemtica escolar, podendo estar relacionados s dificuldades de aprendizagem. A obra de Vygotsky forneceu elementos importantes nessa interpretao da formao de conceitos, mas outros elementos surgem na pesquisa e buscaram-se em Feuerstein elementos acerca da mediao e em Gonzlez Rey subsdios para fundamentar a questo da subjetividade. No intuito de conhecer como est o estudo sobre formao de conceitos realizou-se pesquisa na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes, disponvel no Portal da Capes que forneceu 76 resultados (14 teses e 62 dissertaes) para formao de conceitos; no entanto, a partir da anlise desses trabalhos selecionamos 3 teses e 18 dissertaes abordando o processo de formao de conceitos na perspectiva de analisar como se daria o processo de formao conceitual a partir de situaes e contextos especificados. Os trabalhos selecionados centram os estudos na formao de conceitos cientficos, tanto na educao especial, educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior, alm da formao conceitual dos docentes; e no so todos que utilizam referencial vygotskyano. Nenhuma das pesquisas encontradas se detm na formao dos conceitos cotidianos foco da presente investigao. Cenrio parecido encontramos na busca de artigos no Portal da Capes e no Scielo Brasil. Foram arrolados 12 artigos, desses foram selecionados 6 de acordo com o estudo da formao conceitual, sendo 2 referentes a uma mesma pesquisa e dentre todos, novamente, nenhum centrava a anlise nos conceitos cotidianos.

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Na presente investigao, ao destacar conceitos cotidianos, no se pretende entend-los distanciados dos conceitos cientficos. Embora sigam caminhos de formao e evoluo distintos, os dois processos se relacionam intimamente, pois, para desenvolver os conceitos cientficos, necessrio que alguns conceitos cotidianos estejam formados (VYGOTSKY, 1993). Desse modo, compreender o processo de formao de conceitos cotidianos relevante uma vez que com esses conceitos que as crianas chegam escola, e dependendo do entorno sociocultural, as crianas ingressam na escola carentes de pressupostos conceituais cotidianos pertinentes ao que seria considerado prrequisito ao saber escolar (PATTO, 1996). Nessa direo preciso pontuar que as dificuldades de aprendizagem no se relacionam apenas com o ambiente escolar; nesse espao, elas se manifestam, mas mantm relaes com os demais aspectos da vida do sujeito. Garca (1998) aponta que bem provvel que sempre tenha havido pessoas sofrendo do que hoje se denomina dificuldades de aprendizagem, mas que s recentemente se cunhou o termo e se definiu tal como o conhecemos agora. A pesquisa desenvolveu-se, ento, numa poca em que parece vir se tornando cada vez mais comum falar em dificuldades de aprendizagem. Adiantamos ao leitor que o texto est escrito em 1 e 3 pessoa. Justifica-se a utilizao da escrita em 1 pessoa nas passagens que se referem experincia vivenciada na investigao do caso e nas interpretaes pessoais tecidas. Empregase a escrita em 3 pessoa, principalmente, ao fazer referncia s ideias de outros autores. Dessa forma, na introduo, na apresentao dos sujeitos e dos caminhos que desencadearam a pesquisa, no ltimo captulo que traz a anlise e nas consideraes finais, d-se primazia escrita na 1 pessoa. Nos demais captulos delimitao da investigao, delimitao conceitual, referencial terico e metodologia utiliza-se predominantemente a 3 pessoa. Por vezes, as duas formas coexistem, mas sempre respeitando a proposta de demarcar quais as minhas construes e quais as proposies de outros tericos. Apresentando de maneira sistematizada, o trabalho est organizado da seguinte forma: inicia-se apresentando a delimitao da investigao, para que fiquem claros qual(is) as questes iniciais e os objetivos desenvolvidos na pesquisa.

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Em seguida, na delimitao conceitual, so destacados os conceitos centrais que compuseram a rea temtica. Com a definio conceitual sucinta, o leitor ter maior clareza no entendimento do trabalho. O captulo 1 apresenta o referencial terico adotado. A diviso em subitens proporciona uma melhor visualizao e organizao das ideias, buscando traar uma linha de pensamento. Iniciamos conceituando aprendizagem, buscando fundamentao primeiramente em Vygotsky, depois trazemos as contribuies de Feuerstein e de Gonzlez Rey. Em seguida, so abordadas as dificuldades de aprendizagem, destacando as perspectivas pelas quais compreendida. No terceiro subitem, adentramos a questo dos conceitos cotidianos. E no ltimo ponto, especificamos a discusso focando nos conceitos matemticos. O captulo 2 apresenta os sujeitos do estudo e o trabalho desenvolvido com eles no perodo que antecede essa pesquisa. Tambm h uma breve reviso de literatura e algumas consideraes a respeito de serem irmos gmeos. O captulo 3 refere-se metodologia utilizada na pesquisa, apresentando e justificando os passos que foram sendo desenvolvidos ao longo da investigao. A Epistemologia Qualitativa fornece subsdios para uma organizao metodolgica transparente e coerente com as ideias de Vygotsky. Os elementos epistemolgicos compartilham com os elementos tericos uma viso balizada na Teoria HistricoCultural. O captulo 4 o cerne da pesquisa, nele se encontra a interpretao dos resultados luz do referencial estudado. Ele est dividido em trs eixos articulados: conceitos cotidianos como formao subjacente aos conceitos cientficos

matemticos; conceitos cotidianos: a pertinncia da aprendizagem mediada para a superao das dificuldades de aprendizagem; e a subjetividade como elemento constituinte na/da formao conceitual. No primeiro, trabalha-se a partir das ideias de Vygotsky, pontuando que os conceitos cientficos necessitam de um nvel de desenvolvimento dos conceitos cotidianos para serem aprendidos e que entre esses dois h relao de interdependncia e desenvolvimento recproco. No segundo subcaptulo, centra-se a anlise na questo da mediao e ento se recorre igualmente a Feuerstein, que destaca a importncia das aprendizagens mediadas para o desenvolvimento dos sujeitos. A ausncia de mediao demonstrou-se como desencadeante de uma srie de processos que culminam nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos meninos. Na ltima parte, adentra-se o estudo da

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subjetividade, abarcando tambm subsdios na obra de Gonzlez Rey, por perceber que questes relativas personalidade, emoes, implicao, expectativas, motivao, vinham influenciando no desempenho acadmico das crianas o fracasso escolar e a baixa expectativa desencadearam num dos meninos reaes de fuga dos momentos de aprendizagem. Na sequncia, no captulo referente s consideraes finais, fazemos um apanhado amplo da pesquisa e pontuamos as consideraes que vm encerrando o trabalho, apresentando quais nos parecem os aspectos mais importantes ao fim desta jornada investigativa. Tambm so informados os registros que a pesquisa possui junto ao Gabinete de Projetos do Centro de Educao e junto ao Comit de tica da UFSM. Logo aps a apresentao das referncias utilizadas no trabalho, esto em anexo o modelo dos termos de consentimento livre e esclarecido e o termo de confidencialidade, alm de um parmetro para as entrevistas com os pais e professores, um esboo das atividades realizadas com s crianas e o Plano de Trabalho referente ao 3 Ano.

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DELIMITAO DA INVESTIGAO

A delimitao da investigao um processo que veio se constituindo desde a proposta inicial de pesquisa e foi se modificando no contato emprico com os sujeitos, ambiente da pesquisa e tambm com o aprofundamento terico. Assim, a delimitao da investigao aconteceu em processo, e no em definitivo, desde o princpio. Para Gonzlez Rey (2005a), a formulao do problema de pesquisa no um momento inicial; segundo o autor, a problematizao vem acompanhando todo o processo, sendo alimentada pelos fatos e modelo terico:
O problema de fato evolui na medida em que o processo de pesquisa avana, e em que o modelo oriundo desse processo se organiza, permitindo o trnsito do pesquisador por representaes muito mais complexas, que podem resultar tanto da evoluo do problema, como de sua transformao em outro conjunto de representaes orientadoras do processo de pesquisa em seus novos momentos (p.92).

As ideias do autor explicam o que ocorreu desde o incio do trabalho com as crianas sujeitos dessa pesquisa. A questo central j focou diferentes pontos at centrar a anlise na mediao na formao dos conceitos cotidianos e a influncia destes na aprendizagem escolar e nas dificuldades de aprendizagem. Dessa problematizao deriva o objetivo da pesquisa, a qual pretendeu compreender como os processos mediativos influenciam na formao de conceitos cotidianos, mais especificamente conceitos cotidianos matemticos e como estes interferem na formao dos conceitos cientficos matemticos em crianas que vm apresentando dificuldades de aprendizagem. Para tanto, propusemos na pesquisa em trs eixos de sentido como forma de analisar 1) como se constituem os conceitos cotidianos e qual a relao deles com as dificuldades de aprendizagem na escola e em outros espaos; 2) como a experincia de aprendizagem mediada interfere na formao de conceitos; e 3) como os sujeitos se constituem diante da dificuldade de aprendizagem.

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DELIMITAO CONCEITUAL

Considera-se importante delimitar os conceitos centrais da investigao para compreender, desde j, os componentes da rea temtica e as definies que compuseram o campo conceitual que perpassou a investigao.

Processos mediativos e Experincia de aprendizagem mediada (EAM) os processos mediativos se referem mediao/interferncia de outras pessoas na relao do sujeito com o universo que o cerca. A experincia de aprendizagem mediada refere-se a mediao intencional de algum selecionando e organizando os estmulos, proporcionando, assim, uma aprendizagem estruturada.7

Formao de conceitos - processo que ocorre na experincia com o mundo objetivo, na interao social e com o contato com as formas culturais que organizam esse mundo. A formao de conceitos passa por diferentes perodos durante a infncia e, na adolescncia, alcana-se o pensamento conceitual propriamente dito.8

Conceitos cotidianos - so aqueles formados a partir de vivncias, situaes concretas e afetivas mediatas. Formam-se a partir das propriedades perceptivas, isto , da coisa em si. Vygostsky tambm os denomina conceitos espontneos, mas na pesquisa optamos por adotar conceitos cotidianos, pois, ainda que estes sejam adquiridos sem instruo explcita e sistemtica, no se nega o papel de outras pessoas, geralmente adultos, em seu processo de formao. Dessa forma, evitamos a ideia de que esses conceitos cotidianos/espontneos tenham sido inventados espontaneamente pela criana.9

Conceitos cientficos - so aqueles que surgem de aes intencionais, atravs da instruo, principalmente nos processos formais de ensino.10

Feuerstein (apud BEYER, 1996) Vygotsky (1993) Vygotsky (1993); Van Der Veer, Valsiner (1999) Vygotsky (1993)

10

22

Conceitos cotidianos matemticos - estratgias cotidianas, concepes, formadas a partir de situaes concretas mediatas ao lidar com operaes aritmticas. Aritmtica baseada na percepo direta de quantidades e na operao direta com elas.11

Dificuldades de aprendizagem - de forma sucinta e ampla, define-se aqui como a dificuldade que ocorre no processo de ensino formal que pode ser decorrente de comprometimentos do organismo, em funo do meio ou pela combinao de aspectos do indivduo e do ambiente.12

Subjetividade social - a subjetividade social integra sentidos de diferentes espaos sociais, formando um verdadeiro sistema no qual o que ocorre em cada espao social concreto, como, por exemplo, a famlia, a escola, o grupo informal, est alimentado por produes subjetivas de outros espaos sociais.13

Subjetividade individual - processos e formas de organizao subjetiva dos sujeitos concretos que representa a histria nica de cada indivduo dentro de uma cultura. A subjetividade individual envolve a personalidade como sistema mais estvel e o sujeito como momento atual e ativo.14

11

Vygotsky (1995) Marquezan (2000) Gonzlez Rey (2008) Gonzlez Rey (2003a)

12

13

14

23

1-

REFERENCIAL

TERICO:

DEMARCANDO

CONSTITUIO TERICA DA INVESTIGAO

1.1- Definindo aprendizagem

Na

investigao

das

dificuldades

de

aprendizagem,

necessrio,

primeiramente, um movimento na direo da compreenso do que aprendizagem. O estudo busca na formao de conceitos alguns indcios que clareiem a definio, contudo no se pretende com isso excluir os diversos fatores que intervm nas dificuldades de aprendizagem, estando a definio apresentada por Marquezan (2000) de acordo com essa perspectiva:
A dificuldade de aprendizagem uma alterao no sistema de trocas entre o organismo e o meio. A alterao no sistema de trocas pode ocorrer em funo de comprometimento do organismo, em funo do meio ou pela combinao de ambos (MARQUEZAN, 2000, p.7).

O referido autor, ao falar das dificuldades de aprendizagem, aponta a implicao de diversos fatores, propondo que ela seja entendida como uma dificuldade no centrada apenas no aluno, mas na interao com o meio. Marquezan, ao conceituar a aprendizagem, aprofunda a argumentao acerca da importncia das relaes sociais e dos diversos agentes envolvidos no processo de aprendizagem, assim, o autor se aproxima da viso de aprendizagem na qual acreditamos:
A aprendizagem um processo, contnuo e permanente, de construo do conhecimento. Ela se efetiva na interao social. Requer o uso de mediadores. Sua matria-prima a produo social histrica (MARQUEZAN, 2000, p.6).

A definio acima est de acordo com as propostas que dos tericos que se vm estudando. A nfase do estudo est na obra de Vygotsky, mas, acreditando que uma teoria ganha valor pela sua capacidade de contnuo desenvolvimento, buscamse ainda as contribuies de Feuerstein e Gonzlez Rey. Vygotsky apoia sua anlise da aprendizagem na relao entre pensamento e linguagem e na internalizao das funes psicolgicas. Feuerstein enfatiza a

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importncia das situaes de aprendizagem mediada para um desenvolvimento cognitivo otimizado. Gonzlez Rey resgata a subjetividade presente nos processos de aprendizagem. Feuerstein, apesar de afirmar que no apoiava suas formulaes nas categorias propostas por Vygotsky e que s veio a conhecer sua obra tardiamente, aproxima-se da teoria vygotskyana principalmente pela nfase que ambos conferem aos processos mediadores na construo da inteligncia (BEYER, 1996; ZANATTA DA ROS, 2002). Gonzlez Rey um pesquisador que vem examinando em profundidade a obra de Vygotsky, parte de seus estudos foi realizada na Rssia, tendo acesso a material inexistente no ocidente. O autor se debrua sobre o primeiro e o ltimo perodo15 da obra de Vygotsky, analisando a parte terica relegada pelos demais pesquisadores. Assim, sua nfase est na importncia das emoes, da subjetividade, na unidade entre cognitivo e afetivo, interno e externo, alm de buscar uma metodologia coerente com os pressupostos tericos vygotskyanos. Todavia, Gonzlez Rey no apenas reproduz a obra vygotskyana, ele a recria por acreditar que Vygotsky tenha deixado muitas questes em aberto que merecem ser revistas e continuadas. Percebemos nas ideias dos trs autores um ncleo comum no qual cada um deles vai ressaltando aspectos especficos. Logo, numa anlise mais abrangente, considera-se possvel buscar apoiar nas premissas das trs construes tericas.

1.1.1 Aprendizagem na teoria de Vygotsky

Vygotsky compreendia a aprendizagem como processo. O termo obuchenie, em russo, significa processo de ensino-aprendizagem e inclui aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre as pessoas (OLIVEIRA, 1997).

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Gonzlez Rey prope uma diviso da obra de Vygotsky em trs perodos, sendo o segundo perodo (1928-1931) o mais conhecido (nesse centra a anlise nas categorias de funo psicolgica superior, signo, mediao semitica, internalizao). O autor critica essa fase que ele considera demasiadamente cognitivista e centra sua anlise no primeiro (1922-1927) e terceiro (1932-1934) perodos. A diviso, segundo o autor, no pretende uma periodizao at porque o legado de Vygotsky bastante variado e algumas coisas ainda esto confusas, os trs momentos representam posies originais que tm diferenas qualitativas dentro da prpria obra (GONZLEZ REY, 2009).

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Na ausncia de um termo equivalente na traduo, obuchenie tem sido traduzido ora como ensino, ora como aprendizagem ou aprendizado. Contudo, nenhuma das tradues consegue dar a nfase que Vygotsky pretendia relevncia da interao nesse processo. na interao social que se forma o que Vygotsky denominou de Funes Psicolgicas Superiores (FPS). As Funes Psicolgicas Superiores so

mecanismos psicolgicos mais sofisticados, tpicos do ser humano, que envolvem controle consciente do comportamento, ao intencional e liberdade em relao s caractersticas do momento e espao presentes (OLIVEIRA, 1997). Diferem, assim, do que Vygotsky denomina Funes Psicolgicas Elementares (FPE) ou Funes Primitivas, que so aquelas presentes na criana pequena e nos animais, como, por exemplo, reaes automticas, aes reflexas e associaes simples essas so de origem biolgica.
Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural, determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. Las segundas estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos como superiores, en cuanto representan una forma de conducta genticamente ms compleja y 16 superior (VYGOTSKY, 1995, p.121).

As Funes Psicolgicas Superiores pressupem a existncia das Funes Psicolgicas Elementares, mas estas ltimas no so condio suficiente para apario das primeiras, porque o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores depende essencialmente das situaes sociais em que o sujeito participa (BAQUERO, 1998). Essas Funes Superiores no so inatas, elas se originam na vida social, na participao do sujeito em atividades compartilhadas com outros:
Por tanto, si se pregunta de dnde nacen, cmo se forman, de que modo se desarrollan los procesos superiores del pensamiento infantil, debemos responder que surgen en el proceso del desarrollo social del nio por medio de la transaccin a si mismo de las formas de colaboracin que el nio

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Chamaremos primitivas as primeiras estruturas; trata-se de um todo psicolgico natural, determinado fundamentalmente pelas peculiaridades biolgicas da psique. As segundas estruturas que nascem durante o processo de desenvolvimento cultural classificaremos como superiores, enquanto representam uma forma de conduta geneticamente mais complexa e superior

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asimila durante la interaccin (VYGOTSKY, 1997, p.219).

con el medio social que lo rodea

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Quando Vygotsky fala que as Funes Superiores surgem na interao com o meio social, ele est se referindo ao processo que denomina internalizao. Isto , essas Funes Psicolgicas Superiores antes de serem psicolgicas foram relaes entre pessoas um processo interpessoal que se transformou em outro intrapessoal. Na interao social, dentro de um grupo sociocultural determinado, a criana vivencia experincias e opera sob conceitos, valores, ideias, objetos concretos, concepes de mundo de acordo com a percepo que o meio cultural lhe oferece. Essas aprendizagens se iniciam muito antes de ela entrar na escola. O aprendizado das crianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta tem sempre uma histria prvia (VYGOTSKY, 1991, p.94). Ento a escola deveria considerar o conhecimento prvio do aluno, sond-lo para poder focar em aprendizagens significativas para a criana, aprendizagens que ela possa fundamentar no que j conhece e que modifiquem a relao cotidiana com seu espao. Ainda, de acordo com a Teoria Scio-Histrica, cabe acrescentar que cada cultura produz formas peculiares de raciocnio e de aprendizagem. Assim, pensamos que a compreenso tambm do que dificuldade de aprendizagem ir ser diferente em distintas culturas, isto , cada sociedade elenca algumas aprendizagens que seriam fundamentais, sendo os sujeitos que no se apropriam destas aprendizagens aqueles que teriam dificuldade de aprendizagem. Em algumas culturas, como nas iletradas ou no alfabetizadas, essa conceituao parece no ser pertinente. A produo das dificuldades de aprendizagem ganha espao quando a educao formal passa a ser valorizada. Luria (in VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988) descreve alguns estudos realizados em aldeias isoladas do Uzbequisto com pessoas analfabetas, que no frequentaram ambientes formais de ensino e/ou que tinham restritas relaes
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Portanto, se se pergunta de onde nascem, como se formam, de que modo se desenvolvem os processos superiores do pensamento infantil, devemos responder que surgem no processo de desenvolvimento social da criana por meio da transio a si mesmo das formas de colaborao que a criana assimila durante a interao com o meio social que a rodeia.

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sociais. Constatou que os processos de elaborao de pensamento e as respostas diferem daquelas dos indivduos formalmente educados quanto menor o nvel de conhecimento formal (aprendido em ambientes de ensino formais), mais as respostas tendiam a limitar-se a situaes concretas, experincia prtica imediata. Tais estudos reforam a ideia de que compreender a dificuldade de aprendizagem descontextualizando-o do meio sociocultural um engodo. No se quer dizer que ela no exista, mas que, se compreendida isoladamente, parecer que a dificuldade centrada apenas no aluno que apresenta algum transtorno que no lhe permitiria aprender. Se, de acordo com a Teoria Scio-Histrica, cada grupo cultural produz formas peculiares de aprendizagem, as atividades de aprendizagem devem ser compreendidas no contexto social que as geram (MARQUEZAN, 2005). Da mesma forma, as dificuldades de aprendizagem s sero compreendidas levando em considerao fatores scio-histrico-culturais. O desenvolvimento humano est intimamente vinculado ao aprendizado, apropriao, por meio da linguagem, do legado do grupo cultural, apropriao esta que internalizao da cultura, assim, o desenvolvimento humano pode ser considerado uma reorganizao interna de elementos socioculturais. Vygotsky (1995) prope que toda funo no desenvolvimento cultural aparece duas vezes: primeiro no plano social, depois no plano psicolgico, no princpio entre homens como categoria interpsquica, posteriormente no interior da pessoa como categoria intrapsquica. Essa transformao de externo em interno a mudana do social para o psquico:
Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la funcin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de dos personas. El medio de influencia sobre s mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el 18 individuo (VYGOTSKY, 1995, p.150).

Compreende-se, assim, que a internalizao ocorre como decorrncia de processos socialmente mediados (mediados por outras pessoas e pela cultura).

18

Toda funo psquica superior foi externa por ter sido social antes que interna; a funo psquica propriamente dita era antes uma relao social de duas pessoas. O meio de influncia sobre si mesmo inicialmente o meio de influncia sobre outros, ou o meio de influncia dos outros sobre o indivduo

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preciso ressaltar ainda que a transformao da mediao social para mediao interna, psquica, no ocorre automaticamente, o resultado de uma srie prolongada de acontecimentos evolutivos (BAQUERO, 1998). um processo complexo e no simples transio. Para Vygotsky (1995), a conduta cultural se origina das formas primitivas mais por processos de luta, conflito, contradio, do que por um processo tranquilo e contnuo. Alm disso, preciso considerar que as experincias culturais no so simplesmente internalizadas pelo organismo, independentemente do seu

desenvolvimento: el organismo, al asimilar las influencias externas, al asimilar toda una serie de formas de conducta, las asimila de acuerdo con el nvel de desarrollo psquico en que se halla19 (VYGOTSKY, 1995, p.155). E, ao assimilar as influncias externas, as prprias possibilidades naturais so ampliadas. Assim sendo, pode-se dizer que a apropriao das experincias culturais, das influncias externas significa aprendizado, o qual fundamental, pois possibilita o despertar de processos internos do indivduo, ligando o desenvolvimento do sujeito ao seu entorno sociocultural. Para Vygotsky, o aprendizado precede e promove o desenvolvimento:
Aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (1991, p.101).

Nessa perspectiva, a escola tem papel essencial no processo de desenvolvimento, j que sistematiza os conhecimentos da cultura e fornece espao para trocas entre os indivduos, estimulando os processos internos que acabaro por se efetivar. De acordo com Rego (2000), ao interagir com os novos conhecimentos na escola (ler, escrever, calcular, informaes, conceitos cientficos, etc.) o ser humano

o organismo, ao assimilar as influncias externas, ao assimilar toda uma srie de formas de conduta, as assimila de acordo com o nvel de desenvolvimento psquico em que se encontra

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se transforma e pode transformar, pois a escola lhe fornece novas formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. E quando o aluno tem dificuldades nesse processo de apropriao do conhecimento? Quando apresenta problemas na compreenso da leitura, escrita, clculo, quais sero as consequncias? E como os professores lidam com a dificuldade? Tentando responder, ainda que parcialmente, a essas perguntas, buscamos referncias em Vygotsky (1993). Entendendo que se as habilidades, por exemplo, de leitura, escrita e clculo no esto concretizadas no perodo escolar, no haveria razo para a priori concluir que o aluno tem dificuldades de aprendizagem. Segundo o autor, no incio de qualquer nova aprendizagem, muito natural que as funes psquicas no estejam prontas, muitas vezes nem sequer comearam seu verdadeiro processo de desenvolvimento. A aprendizagem que ir despertar tais processos:
[...] la enseanza de la aritmtica, la gramtica, las ciencias naturales, etc. no se inicia en el momento en que las funciones correspondientes han madurado ya. Por el contrario, la inmadurez de las funciones en los comienzos de la instruccin constituye la ley general y fundamental a que nos llevan de manera unnime las investigaciones en todas las ramas de la 20 enseanza escolar (VYGOTSKY, 1993, p.233).

Se a aprendizagem o elemento que ir desencadear o desenvolvimento das funes psicolgicas, parece um equvoco rotular precipitadamente um aluno com o diagnstico de dificuldades de aprendizagem. As funes amadurecero ao longo desse processo e cabe ressaltar que cada criana tem seu tempo em algumas os processos podem amadurecer mais lentamente que em outras. Vygotsky (1993), interessado por essa relao entre a instruo escolar e desenvolvimento percebeu que siempre hay divergencias y que nunca se manifiesta

[...] o ensino da aritmtica, da gramtica, das cincias naturais etc. no se inicia no momento em que as funes correspondentes j tenham amadurecido. Pelo contrrio, a imaturidade das funes no comeo da instruo constitui a lei geral e fundamental que nos leva de maneira unnime a investigaes em todos os ramos do ensino escolar.

20

30

paralelismo entre el curso de la instruccin escolar y el desarrollo de las correspondientes funciones21 (p.235). O terico prope que imaginemos o processo didtico e o desenvolvimento das funes psquicas que intervm diretamente na instruo como duas curvas que no vo coincidir nunca, ainda que entre elas se tenha descoberto correlaes muito complexas. Mesmo que no se possa estabelecer precisamente que tipo de relaes h, entre aprendizagem e desenvolvimento, um fato Vygotsky (1993) esclareceu: la instruccin se adelanta en lo fundamental al desarrollo22 (p.237). O autor indicava que a instruo se adiantava ao desenvolvimento pois , ao mesmo tempo, propulsora do desenvolvimento de certas funes superiores. A instruo e a mediao so decisivas na aprendizagem. Dessa forma, alerta-se para o fato de usar indiscriminadamente o termo dificuldades de aprendizagem, porque de acordo com afirmaes anteriores, inicialmente muitas funes ainda no esto concretizadas, gerando processos inconclusos de aprendizagem e desenvolvimento que podem ser confundidos com a dificuldade em si. Por outro lado, tambm temerrio cair no polo oposto e responsabilizar a instruo pela dificuldade. Outra questo importante a se considerar para evitar o uso indiscriminado do termo dificuldades de aprendizagem refletir acerca do que Vygostsky (1993) denomina Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP. Esse um dos eixos centrais da teoria e prope que analisemos no apenas o que a criana est realizando, mas tambm o que pode fazer com a ajuda de um mediador mais experiente. Assim, ao invs de classificar a criana pelo desempenho em testes, que medem apenas o nvel real de desenvolvimento, dever-se-ia atentar aos problemas que ela consegue resolver desde que algum a auxilie. Considerar a ZDP evita um comportamento conformista diante da dificuldade que a criana possa apresentar, pois se aposta que mediante colaborao ela pode super-la. A criana em colaborao capaz de realizar muito mais que sozinha: lo que el nio es capaz de hacer hoy en

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que sempre h divergncias e que nunca se manifesta um paralelismo entre o curso da instruo escolar e o desenvolvimento das correspondentes funes. a instruo se adianta, no mais fundamental, ao desenvolvimento

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31

colaboracin ser capaz de hacerlo por s mismo maana23 (VYGOTSKY, 1993, p.241). Nessa concepo tambm se apoia a escola. Em sala de aula, o ensino se d principalmente por imitao e colaborao, e Vygotsky percebia o mesmo nas escolas no incio do sculo XX.
[...] en la escuela el nio no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por s mismo, sino hacer lo que es todava incapaz de realizar, pero que est a su alcance en colaboracin con el maestro y bajo a su direccin. Lo fundamental en la instruccin es precisamente lo nuevo que aprende el nio. Por eso, la zona de desarrollo prximo, que determina el campo de las gradaciones que estn al alcance del nio, resulta ser el aspecto ms 24 determinante en lo que se refiere a la instruccin y el desarrollo (VYGOTSKY, 1993, p.241).

A existncia da ZDP suscita reflexes acerca das dificuldades de aprendizagem, dando nfase ao processo de interao e de colaborao para uma avaliao mais acertada. necessrio acrescentar tambm que h alguns limites, possibilidades intelectuais, que a colaborao no supera. Vygotsky (1993) afirmava que a colaborao e a instruo so eficazes onde cabe a imitao. Ele no entendia a imitao como processo mecnico, mera cpia, mas como reconstruo individual daquilo observado nos outros. Assim, o que em colaborao a criana consegue fazer, o que consegue imitar, aponta as funes que logo realizar sozinha. Percebe-se que o conceito vygotskyano de imitao se relaciona ao de ZDP. Da mesma forma que h limites que a colaborao no supera, lembra-se que a colaborao e instruo em processos j consolidados tambm so ineficazes, isto , ensinar o que a criana j capaz de fazer sozinha to intil como ensinar a ela algo muito distante de suas possibilidades cognitivas (VYGOTSKY, 1993).

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o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao ser capaz de faz-lo sozinha amanh

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[...] na escola a criana no aprende a fazer o que capaz de realizar por si mesma, seno a fazer o que todavia incapaz de realizar, mas que est a seu alcance em colaborao com o professor e sob sua direo. O fundamental na instruo precisamente o novo que aprende a criana. Por isso, a zona de desenvolvimento proximal, que determina o campo das funes que esto ao alcance da criana, resulta ser o aspecto mais determinante no que se refere instruo e ao desenvolvimento.

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A instruo deve orientar-se pela ZDP, pelos processos no consolidados, mas em fase de maturao. Vygotsky (1993) destaca como essa concepo interfere nas questes pedaggicas:
Antes se preguntaba: ha madurado el nio para aprender a leer, para aprender aritmtica, etc.? La cuestin relativa a las funciones maduras se mantiene vigente. Debemos determinar siempre el umbral inferior de la instruccin. Pero la cosa no acaba ah: debemos saber establecer el umbral superior de la instruccin. Slo dentro de los lmites existentes entre estos dos umbrales puede resultar fructfera la instruccin. Slo entre ellos est encerrado el perodo ptimo de enseanza de la materia en cuestin. La enseanza debe orientarse no al ayer, sino al maana del desarrollo infantil. Slo entonces podr la instruccin provocar los procesos de desarrollo que 25 se hallan ahora en la zona de desarrollo prximo (VYGOTSKY, 1993, p.242 grifo do autor).

At agora estivemos falando da ZDP relacionada instruo escolar. Seria um grande equvoco reduzir tanto um conceito to amplo. Vygotsky se refere ZDP como presente em toda a vida do sujeito, no apenas restrita escola, nem to somente infncia afinal, estamos continuamente aprendendo. A ZDP no algo esttico, varia continuamente em funo da interao com as pessoas e com o meio; dessa forma, as possibilidades de desenvolvimento tambm esto se alterando constantemente a partir da experincia do sujeito.
A zona de desenvolvimento proximal cria-se e amplia-se sem limites em funo de processos interativos que se estabelecem entre a me e a criana, entre os pais e a criana, entre umas crianas e outras com distintos nveis de capacidade, entre aluno e professor. A zona de desenvolvimento proximal cria-se num entorno social que possibilita a realizao de atividades de ensino-aprendizagem (GARCA, 1998, p.105 grifo do autor).

Compreender a mutabilidade da ZDP nos faz refletir tambm acerca da constituio das dificuldades de aprendizagem. Entendendo que a ZDP se amplia

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Antes se perguntava: a criana amadureceu para aprender a ler, para aprender aritmtica etc.? A questo relativa s funes maduras se mantm vigente. Devemos determinar sempre o limiar inferior da instruo. Mas a coisa no acaba a: devemos saber estabelecer o limiar superior da instruo. Somente dentro dos limites existentes entre estes dois limiares pode resultar frutfera a instruo. Somente entre eles est determinado o perodo timo de ensino da matria em questo. O ensino deve orientar-se no ao ontem, mas ao amanh do desenvolvimento infantil. Somente ento poder a instruo provocar os processos que agora se encontram na zona de desenvolvimento proximal.

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devido a processos interativos, percebemos a possibilidade de superao das dificuldades que ocorrem ao longo do processo de escolarizao. Para tanto, a mediao ser fator primordial. Evidenciou-se ao longo do texto o papel da mediao, da interao social relacionando-os s dificuldades de aprendizagem feito em funo do referencial terico em que est alicerada a reflexo. Entretanto, considera-se que h diversos fatores que influenciam reciprocamente a aprendizagem e as dificuldades que podem ocorrer no processo. Segundo Cruz (1999), cada investigador admite a existncia de muitos fatores na etiologia das dificuldades de aprendizagem, entretanto, valoriza, destaca, apenas alguns desses fatores em funo de sua formao terica, de seus princpios. De modo geral, as explicaes tm dois polos: aspectos do sujeito (internos) e aspectos do meio (externos). As argumentaes extremistas tendem pura ideologia. Aqui discorremos, principalmente, acerca de aspectos do meio, contudo no se pretende negar que condies internas do sujeito estejam influenciando. Acredita-se na interao entre fatores internos e externos ao sujeito. A anlise do desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos da pesquisa centra o olhar nas relaes sociais, pois so elas que, como pesquisadora da rea de educao, melhor se percebe e se pode buscar compreender.

1.1.2 Contribuies de Feuerstein: a importncia da aprendizagem mediada

Reuven Feuerstein (1921) um psiclogo romeno-israelense que, entre outros trabalhos, atuou atendendo crianas sobreviventes do holocausto, as quais eram, em sua maioria, rfos, provenientes de diferentes lugares, que passaram por experincias difceis. Elas apresentavam dificuldades de aprendizagem e graves problemas de desenvolvimento. Trabalhando em Israel por muito tempo, desenvolveu suas pesquisas com crianas e adolescentes imigrantes que apresentavam dificuldades escolares. A grande questo nos casos por ele atendidos era saber se o mau desempenho era fruto de um potencial baixo ou das condies sociais/culturais/psicolgicas por que os jovens haviam passado.

34

Feuerstein

desenvolveu

suas

investigaes

corroborando

a segunda

hiptese, elaborando programas de avaliao (LPAD Abordagem da Avaliao do Potencial de Aprendizagem) e enriquecimento (PEI Programa de Enriquecimento Instrumental). O ponto central das ideias do autor est na mediao, tese que aproxima de forma indiscutvel as ideias deste autor com as de Vygotsky, aspecto este que ser de grande valia na anlise da investigao aqui empreendida. So as mediaes que potencializam situaes de aprendizagem. Ento, no contexto interativo que se podem produzir novas possibilidades de desenvolvimento, novas relaes entre sujeito e mundo, no sendo possvel prever os limites, nem classificar as pessoas (ZANATTA DA ROSS, 2002) Os homens estamos envoltos por mediao, fato que nos coloca em constante modificao. Feuerstein enfatiza a ideia de modificabilidade:
La modificabilidad humana es el carcter de los caracteres, el nico permanente. Nada hay ms estable que la propia modificabilidad [...] esta modificabilidad niega absolutamente la posibilidad de predecir el desarrollo 26 humano y la clasificacin de las personas (FEUERSTEIN, 1991, p.7).

A afirmao do autor tem uma conotao positiva quanto ao desenvolvimento. Desde que o sujeito tenha acesso a experincias mediadas adequadas, possvel superar entraves no desenvolvimento. A mediao a responsvel pela modificabilidade. Feuerstein fala em modificabilidade cognitiva compreendendo a inteligncia como dinmica, respondendo s intervenes externas, inteligncia como possibilidade de adaptao:
[...] ns definimos a inteligncia como a capacidade do organismo de [...] adaptar-se realidade em movimento [...]. Esta definio, que abandona totalmente as tendncias reificao, adotada por muitos pesquisadores: ela prope uma viso dinmica, desprovida de toda concretizao fixista e estvel [...] Definida como tal, a inteligncia humana s pode ser considerada como um produto das experincias de aprendizagens mediadas (Feuerstein apud ZANATTA DA ROSS, 2002, p.32).

26

A modificabilidade humana o carter dos caracteres, o nico permanente. No h nada mais estvel que a modificabilidade [...] esta modificabilidade nega absolutamente a possibilidade de predizer o desenvolvimento humano e a classificao das pessoas.

35

Percebe-se que os conceitos de inteligncia e modificabilidade esto interelacionados e so dependentes das experincias de aprendizagem mediada. Feuerstein confere especial ateno conceituao de experincia de aprendizagem mediada EAM. De acordo com Sarmento e Beyer (2000), ela ocorre quando um mediador mais experiente se interpe entre o sujeito e o meio, selecionado os estmulos e proporcionando, dessa forma, uma aprendizagem organizada e estruturada. Feuerstein (apud BEYER, 1996) melhor define:
Por meio do conceito de experincia mediada (EAM) ns nos referimos forma como os estmulos emitidos pelo meio so transformados por um agente mediador, usualmente um pai, um irmo ou outra pessoa do crculo prximo da criana. Este agente mediador, motivado por suas intenes, cultura e envolvimento emocional, seleciona e organiza o mundo dos estmulos para a criana. O mediador seleciona os estmulos que so mais apropriados e ento os filtra e organiza; ele determina o surgimento ou desaparecimento de certos estmulos e ignora outros. Atravs desse processo de mediao, a estrutura cognitiva da criana afetada (p.75).

Na situao de aprendizagem mediada, o mediador faz a criana atentar aos aspectos mais significativos. Podemos apontar esse tipo de mediao tambm como responsvel por transmitir formas culturais de percepo ao longo das geraes. Feuerstein no desconsidera a aprendizagem direta do organismo com o estmulo externo, porm a nfase na modificabilidade se d nas situaes mediadas. Tanta a importncia atribuda a EAM que sua ausncia leva ao que o autor denomina sndrome de privao cultural, que impe limitaes cognitivas ao sujeito. La privacin cultural de un individuo se caracteriza por su falta o pobreza de identidad cultural [...] su falta de EAM lo hace limitado en la organizacin y elaboracin de los estmulos que facilitan su proceso mental27 (MARTINEZ BELTRN; BRUNET GUTIRREZ; FARRS VILAR,1991, p.281). O conceito de privao cultural no tem conotao social ou econmica, nem supe que uma cultura seja superior a outra; no sentido de um grupo no transmitir ou mediar sua cultura s novas geraes (Feuerstein apud ZANATTA DA ROSS, 2002).

27

A privao cultural de um indivduo se caracteriza por sua falta ou pobreza de identidade cultural [...] sua falta de EAM o faz limitado na organizao e elaborao dos estmulos que facilitam seu processo mental.

36

privao cultural, ausncia ou insuficincia de EAM, Feuerstein atribui o surgimento das funes cognitivas deficientes. O termo deficiente empregado para dizer que algo no vai bem nos processos cognitivos, podendo a falha estar em qualquer uma das trs fases na das funes elaborao cognitivas: ou na na

recepo/assimilao/entrada/input, comunicao/resposta/sada/output.

As funes cognitivas deficientes e a condio gerada pela privao cultural no so irreversveis. Experincias de aprendizagem mediada direcionadas podem restituir o potencial do sujeito e, para Feuerstein, sempre h possibilidade de modificabilidade. Atuando na etiologia das funes cognitivas deficientes e, de maneira geral, em todo o desenvolvimento cognitivo, esto os fatores proximais e distais. Feuerstein prope uma clara distino entre eles. Na etiologia distal, esto os fatores genticos, orgnicos, nvel maturacional, dinmica familiar, situao emocional, estmulos ambientais, entre outros. A etiologia proximal consiste na presena ou ausncia de aprendizagem mediada, de EAM. Feuerstein (apud BEYER, 1996; ZANATTA DA ROSS, 2002) reconhece a influncia dos fatores distais, mas estes no implicam diretamente o dficit, pois a presena de EAM poderia interferir positivamente; j nos fatores proximais, a carncia de EAM determinaria, inevitavelmente, atraso no desenvolvimento cognitivo. Feuerstein delimita o conceito de EAM, porque, segundo o autor, para que a aprendizagem seja caracterizada como mediada, so necessrios alguns critrios. Trs critrios so centrais: mediao da intencionalidade e reciprocidade; mediao do significado; e mediao da transcendncia (SARMENTO; BEYER, 2000). A mediao na teoria de Feuerstein tem uma abrangncia mais delimitada, refere-se mediao humana. J em Vygotsky observamos o conceito de mediao estendendo-se a todos os elementos culturais. Ele enfatiza a mediao instrumental atravs dos signos e das ferramentas qualquer elemento que se interponha entre o homem e o mundo. Ambos, Vygotsky e Feuerstein, tm uma viso otimista e prospectiva do desenvolvimento humano. Vygotsky postula o conceito de ZDP propondo analisar no apenas o que a criana consegue realizar sozinha, mas tambm o que ela capaz de fazer em colaborao que representaria seu potencial de

desenvolvimento. E Feuerstein prope a ideia de modificabilidade e de avaliao da

37

capacidade de modificao do desenvolvimento, bem como o seu enriquecimento, atravs de interveno mediada. Observemos a proposta de Feuerstein:
Ns propomos substituir o alvo esttico do procedimento diagnstico por um dinmico, o qual, em vez de investigar as capacidades manifestas no indivduo e de usar estas como base para se fazer inferncias sobre o desenvolvimento futuro, procura medir o grau da modificabilidade do indivduo atravs de determinadas experincias de aprendizagem (Feuerstein apud BEYER, 1996, p.80).

A proposta de avaliao de Feuerstein se assemelha ideia vygotskyana de analisar o desenvolvimento em processo, isto , no olhando apenas para as funes j consolidadas, mas para aquelas em amadurecimento no olhando s para os frutos, mas tambm para as flores do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1993). Cabe ressaltar que ambas as conceituaes se apoiam na mediao colaborao em Vygotsky e EAM em Feuerstein.

1.1.3

Contribuies

de

Gonzlez Rey:

resgatando o sujeito

da

aprendizagem e a subjetividade Gonzlez Rey (1949)28 um pesquisador que vem desenvolvendo suas pesquisas buscando aprofundar e melhor compreender a obra de Vygotsky. Seu foco de ateno terica o desenvolvimento do tema da subjetividade numa perspectiva histrico-cultural e os problemas epistemolgicos e metodolgicos que derivam do estudo da subjetividade. Dessa forma, o terico estabelece a Teoria da Subjetividade e a Epistemologia Qualitativa marcos terico e

epistemolgico/metodolgico interligados. Em sua obra, resgatando as ideias de Vygotsky, Gonzlez Rey prope um novo olhar acerca do legado do terico russo. Ele destaca o posicionamento de Vygotsky acerca da influncia das emoes na constituio do pensamento:
28

Fernando Luiz Gonzlez Rey nasceu em Havana, Cuba, em 1949. Graduou-se em Psicologia pela Universidade de Havana, concluiu doutorado em Psicologia pelo Instituto de Psicologia Geral e Pedaggica de Moscou em 1979 e ps-doutorado pela Academia de Cincias da Unio Sovitica em 1987. Foi professor titular da Faculdade de Psicologia, decano e vice-reitor da Universidade de Havana, onde trabalhou at 1999. Atualmente professor do Centro Universitrio de Braslia, alm de atuar como professor colaborador de vrias universidades brasileiras (Gmez; Gonzlez Rey, 2005).

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El primer aspecto que emerge cuando nosotros consideramos la relacin entre pensamiento y lenguaje con otros aspectos de la vida de la conciencia es la conexin entre intelecto e afecto. Entre los mayores defectos de los enfoques tradicionales en la psicologa ha estado el aislamiento de lo intelectual de los aspectos volitivos y afectivos de la conciencia. La inevitable consecuencia del aislamiento de esas funciones ha sido la transformacin del pensamiento en una funcin autnoma. El pensamiento en si mismo se convierte en el pensador de los pensamientos. El pensamiento fue divorciado de la vitalidad completa de la vida, de los motivos, intereses e inclinaciones de la vida individual. El pensamiento fue transformado as en epifenmeno intil, un proceso que no puede cambiar nada en la vida de los individuos ni en la conducta, o en una fuerza primitiva autnoma e independiente que influye en la vida de la conciencia y de la 29 personalidad a travs de su intervencin (Vygotsky apud GONZLEZ REY, 2003b, p.79-80).

O pensamento no envolve apenas funes cognitivas, o pensamento no pensa a si mesmo. Quem pensa o pensamento um sujeito. Assim, pensamento e sujeito s podem ser compreendidos na imensa trama de situaes, funes, aspiraes que os envolve. La recuperacin del sujeto que piensa implica la integracin de las emociones, la fantasa y la imaginacin en el desarrollo intelectual30 (GONZLEZ REY, 2009, p.4). Nessa perspectiva, no h

desenvolvimento intelectual separado do desenvolvimento pessoal, a cognio no pode ser vista separada dos demais aspectos da vida. A recuperao do sujeito tambm significa outorgar-lhe uma posio ativa, o sujeito ator ativo em um cenrio social concreto, dentro do qual gera e constri novas dimenses desse prprio espao. Este sujeito est determinado, mas por sua vez determinante de seu prprio desenvolvimento (GONZLEZ REY, 1999, p.107). O sujeito determinado historicamente e nos espaos sociais em que

transita, mas tambm agente que pode modificar essa histria e espaos. O

O primeiro aspecto que emerge quando ns consideramos a relao entre pensamento e linguagem com outros aspectos da vida da conscincia a conexo entre intelecto e afeto. Entre os maiores defeitos dos enfoques tradicionais em psicologia tem estado no isolamento do intelectual dos aspectos volitivos e afetivos da conscincia. A inevitvel consequncia do isolamento dessas funes tem sido a transformao do pensamento em uma funo autnoma. O pensamento em si mesmo foi divorciado da vitalidade completa da vida, dos motivos, interesses e inclinaes do pensamento individual. O pensamento foi transformado em um epifenmeno intil, um processo que no pode mudar nada na vida dos indivduos nem na conduta, ou em uma fora primitiva autnoma e independente que influencia na vida da conscincia e da personalidade atravs de sua interveno.
30

29

A recuperao do sujeito que pensa implica a integrao das emoes, da fantasia e da imaginao no desenvolvimento intelectual.

39

pensamento do sujeito influenciado por todas as instncias, mas tambm as modifica. O pensamento de um sujeito perpassado por emoes, motivao, interesses. Dessa forma, Gonzlez Rey (2003b) reconhece que el pensamiento pasa de hecho a ser visto como una funcin de sentido del sujeto que piensa31 (p.80). A categoria de sentido procede das ideias de Vygotsky sobre a relao entre significado e sentido no estudo do pensamento e linguagem: o significado sendo mais estvel e o sentido sendo constantemente formado nas experincias do sujeito. O significado sendo resultado de convenes sociais e o sentido como fruto das impresses, sentimentos, lembranas que a palavra evoca. Assim, o pensamento no s cognio, no apenas significado, mas tambm carregado de sentidos que o sujeito vai atribuindo/constituindo. Pensamento de um sujeito integral cognio e afeto. Segundo Gonzlez Rey (2003b), el pensamiento, definido como proceso de produccin de sentido, reivindica al sujeto y a la subjetividad32 (p.80). A produo de sentidos carregada de subjetividade e assume formas nicas em cada sujeito. Sujeito e subjetividade so pontos centrais que Gonzlez Rey defende na (re) interpretao das obras de Vygotsky. Segundo ele, tais conceitos tm sido relegados nas leituras da obra vygotskyana. Gonzlez Rey (2003a) assim define subjetividade:
[...] um complexo e plurideterminado sistema, afetado pelo prprio curso da sociedade e das pessoas que a constituem dentro do contnuo movimento das complexas redes de relaes que caracterizam o desenvolvimento social. Esta viso da subjetividade est apoiada com particular fora no conceito de sentido subjetivo, que representa a forma essencial dos processos de subjetivao. O sentido exprime as diferentes formas da realidade em complexas unidades simblico-emocionais, nas quais a histria do sujeito e dos contextos sociais produtores de sentido um momento essencial de sua constituio, o que separa esta categoria de toda forma de apreenso racional de uma realidade externa (p. IX).

Desse modo, o conceito de subjetividade abrange a organizao dos processos de sentido e de significao que se apresentam de diferentes formas tanto a nvel individual como nos espaos sociais em que esse sujeito atua. Como o
31 32

o pensamento passa, na verdade, a ser visto como uma funo de sentido do sujeito que pensa.

o pensamento, definido como processo de formao de sentidos, reivindica o sujeito e a subjetividade.

40

autor pontua, a categoria de sentido subjetivo de suma importncia, sendo ele compreendido como a unidade inseparvel dos processos simblicos e das emoes num mesmo sistema, no qual a presena de um desses elementos evoca o outro, sem que seja absorvido pelo outro (2003a, p.127). Os sentidos subjetivos emergem em todas as experincias humanas, e a integrao de diferentes elementos de sentido que emergem numa atividade denominada configurao subjetiva. A subjetividade um sistema complexo no qual os espaos sociais e o indivduo podem ser compreendidos como momentos de tenso, mas que se constituem de forma recproca
[...] nenhuma influncia social concreta ou comportamento pontual do sujeito podem ser analisados isoladamente, como um determinante gerado fora da condio subjetiva do prprio sujeito, na qual se sintetizam os sentidos de suas mltiplas experincias sociais ao largo de sua histria individual. Assim, todo o comportamento concreto do sujeito em determinado espao social inseparvel dos sentidos precedentes de outros espaos sociais, os quais se organizam no plano subjetivo nas configuraes da personalidade de cada sujeito (GONZLEZ REY, 2003a, p.196).

Essa concepo de subjetividade supera a dicotomia do social e individual, tanto que o autor concebe duas categorias, dois momentos, de subjetividade intimamente relacionadas: a subjetividade individual e a subjetividade social. A primeira sendo constituda pelas experincias do individuo nos espaos sociais que est implicado e a subjetividade social como sistema que integra sentidos vindos de espaos sociais diversos e da ao dos sujeitos (GONZLEZ REY, 2008). Ao propor uma subjetividade social, rompe-se a ideia arraigada de que a subjetividade um fenmeno individual, intrapessoal, interno; e os processos sociais deixam de ser vistos apenas como externos. O tema da subjetividade, pelo prisma de Gonzlez Rey, coloca o indivduo e a sociedade numa relao indivisvel, em que ambos aparecem como momentos da subjetividade social e da subjetividade individual. Em trabalho apresentado na Anped (2001), o autor pontua:
A subjetividade social e individual atuam na qualidade de constituintes e constitudos do outro e pelo outro. Isto conduz a uma representao do indivduo na qual, a condio e o momento atual de sua ao, expressa o tempo todo sentidos procedentes de reas diferentes de sua experincia social, as que passam a se constituir como elementos de sentido de sua expresso atual. Assim, desde esta perspectiva, o sujeito que aprende

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expressa a subjetividade social dos diferentes espaos sociais em que vive no processo de aprender. Nenhuma atividade resulta uma atividade isolada do conjunto de sentidos que caracterizam o mundo histrico e social da pessoa (GONZLEZ REY, p.1).

O sujeito que aprende no somente aluno, na escola e em sala de aula muitos outros elementos de sentido e significao procedentes de outros espaos esto atuando. O professor tambm no apenas professor. Os sujeitos carregam consigo configuraes subjetivas dos diversos espaos em que atuam. Em sala de aula, novos sentidos e significados so gerados, e estes so inseparveis da histria e subjetividade das pessoas envolvidas, bem como da subjetividade social da escola esta ltima tambm como conjuntura de elementos de outros espaos da prpria subjetividade social. Desta forma, a representao de educao, a partir das categorias de subjetividade social e subjetividade individual, apresenta a escola numa relao inseparvel com a sociedade e tambm inseparvel das histrias singulares de seus diversos protagonistas estes igualmente expresso da subjetividade social. O exemplo da escola vale para todos os espaos sociais. As subjetividades social e individual esto sempre se perpassando. Os meios sociais so constituintes da subjetividade individual das pessoas. Mas os indivduos, sendo tambm sujeitos, so constituintes da subjetividade social dos meios em que atuam. Gonzlez Rey explica:
A ao dos sujeitos implicados em um espao social compartilha elementos de sentidos e significados gerados dentro desses espaos, os quais passam a ser elementos da subjetividade individual. Entretanto, esta subjetividade individual est constituda em um sujeito ativo, cuja trajetria diferenciada geradora de sentidos e significaes que levam ao desenvolvimento de novas configuraes subjetivas individuais que se convertem em elementos de sentidos contraditrios com os status quo dominante nos espaos sociais nos quais o sujeito atua. Esta condio de integrao e ruptura, de constitudo e constituinte que caracteriza a relao entre o sujeito individual e a subjetividade social, um dos processos caractersticos do desenvolvimento humano (2003a, p.207).

nessa contradio e reciprocidade entre os processos individuais e sociais que se d a constituio subjetiva de ambos e sua aprendizagem. Outra categoria importante para entender o desenvolvimento e aprendizagem o conceito de situao social de desenvolvimento; Gonzlez Rey resgata essa

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categoria de autores russos33. Vygotsky, tendo constitudo algumas bases tericas, proporcionou que seus discpulos retomassem e desenvolvessem alguns pontos da obra. Bozhovich, continuadora da obra do mestre, assim explica o conceito de situao social de desenvolvimento:
[...] aquela combinao especial dos processos internos de desenvolvimento e das condies externas, que tpica de cada etapa e que condiciona tambm a dinmica do desenvolvimento psquico durante o correspondente perodo evolutivo e as novas funes psicolgicas, qualitativamente peculiares que surgem na direo final do dito perodo (Bozhovich apud GONZLEZ REY, 2003a p.79).

Tal categoria elucida que, em cada um dos momentos do processo de desenvolvimento, as novas influncias atuam intimamente relacionadas com as aquisies alcanadas em momentos anteriores. De acordo com Gonzlez Rey, estas influncias s so explicveis nos termos da subjetividade individual, nvel explicativo a que Vygotsky no logrou chegar, mas que de forma implcita se encontra em diversos momentos de sua obra (1999, p.112). A categoria de situao social de desenvolvimento supera a definio de simples internalizao do pensamento, concebendo o processo mais como uma produo. Compreende-se uma situao social de desenvolvimento como geradora de novas configuraes que implicam mudanas qualitativas nos sistemas de configuraes subjetivas. Toda nova expresso pode representar uma situao social de desenvolvimento para o sujeito que a vivencia, sendo que tudo depender do sentido subjetivo que ela tenha (GONZLEZ REY, 1999, p.114). Tais situaes consistem em experincias que alteram o contexto social da pessoa, diante da qual ela precisa mobilizar recursos subjetivos, e isso pode acontecer na vida cotidiana sem que percebamos ou relacionada a fatos marcantes. Assim, o desenvolvimento da subjetividade visto como processo singular, irregular e distante de equilbrio. O desenvolvimento em si implica crises.
O processo de desenvolvimento no pode ser compreendido como um conjunto de aes ordenadas, que de forma progressiva e fragmentada permitem novas operaes do sujeito, seno como um processo extremamente complexo em que de forma simultnea se apresentam elementos constitudos que esto alm da capacidade de simbolizao dos

33

Nomeio os mais apontados: Rubinstein, Bozhovich, A. A. Leontiev.

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sujeitos implicados, e elementos construdos que adquirem sentido pela emocionalidade do sujeito comprometido nessa construo. Isso faz do desenvolvimento um processo contraditrio e no linear, que no pode ser reduzido a um padro. O desenvolvimento o compreendemos desta forma como processo vivo e contraditrio, em que sentidos subjetivos de diferentes procedncias sociais se configuram no processo dialgico do sujeito em seus diferentes espaos sociais (GONZLEZ REY, 2001, p.3).

O autor tambm traz as proposies a respeito do desenvolvimento e subjetividade para a anlise do contexto escolar. Se entendemos a escola como cenrio da subjetividade social, percebemos sistemas de valores, crenas e representaes da sociedade em geral atuando sobre ela. Se compreendemos a subjetividade individual, ao invs de buscar respostas homogneas, valorizamos a diferena em sala de aula estimulando cada aluno a desenvolver suas caractersticas prprias e respeitamos os ritmos diferenciados. Se enxergamos o aluno como sujeito, deixamos de v-lo como receptor de contedos e passamos a consider-lo sujeito ativo da prpria aprendizagem. Se percebermos o pensamento e a aprendizagem como funo de sentido, consideramos os afetos e emoes que se produzem no meio escolar e tambm entendemos que o aluno traz sentidos subjetivos de outros contextos de sua histria pessoal.

1.2- Dificuldades de aprendizagem: algumas (in) definies

A pesquisa prope analisar as dificuldades de aprendizagem na sua relao com os conceitos cotidianos. No entanto, importante pontuar que a delimitao da definio de dificuldades de aprendizagem um tanto difusa e com proposies vindas de diferentes reas. As contradies se devem primazia que cada modelo atribui a distintos fatores que estariam na origem das dificuldades de aprendizagem. Apesar das variaes, Romero (1995a) aponta que, de maneira geral, possvel situar as teorias num contnuo pessoa-ambiente, dependendo da nfase atribuda a cada um dos polos; assim, num extremo, estariam as teorias que centram a anlise em fatores intrnsecos ao indivduo e no outro extremo, estariam as teorias que atribuem ao meio a responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem.

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Na investigao prope-se no cair em nenhum dos extremos. Ainda que se enfatize a influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar, no se rejeita que processos psicolgicos e neurolgicos estejam tambm compondo o sujeito aprendente (ou no aprendente). Deve-se ressaltar a interao dos diversos fatores na investigao das dificuldades de aprendizagem. Segundo Fonseca (1995, p.122), A rede de interao de fatores que tendem produo da DA tal que s na complexidade recproca das variveis biolgicas, psicolgicas e scio-culturais postas em jogo pode-se compreender a sua significao etiolgica. A etiologia, isto , a causa das dificuldades de aprendizagem tem sido o ponto de maior debate. Dessa questo tambm deriva a controvrsia na escolha do termo dificuldade de aprendizagem ou distrbio/transtorno de aprendizagem:
[...] o termo dificuldade est mais relacionado a problemas de ordem psicopedaggica e/ou scio-culturais, ou seja, o problema no est centrado apenas no aluno, sendo que essa viso mais frequentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo distrbio est mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existncia de comprometimento neurolgico em funes corticais especficas, sendo mais utilizado pela perspectiva clnica ou remediativa (NUTTI, 2002, p.1).

Essa exposio deixa clara a opo pelo termo dificuldade na pesquisa, uma vez que a anlise parte do referencial da Teoria Scio-Histrica. Ainda que no se corrobore completamente a definio de transtorno ou distrbio, importante conhecer algumas definies bastante difundidas tambm no cenrio educacional que se utilizam desses termos. Destacam-se aqui as conceituaes propostas pelo DSM-IV e CID-10. O DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais), publicao da Associao Psiquitrica Americana, obra citada internacionalmente, aborda o tema como transtornos da aprendizagem:
Os transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao e nvel de inteligncia. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diria que exigem habilidades de leitura, matemtica ou escrita [...] Os Transtornos da Aprendizagem podem persistir at a idade adulta (DSM-IV, 2002, p.80).

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O documento ressalta ainda que atrasos no desenvolvimento da linguagem podem estar associados ao transtorno da aprendizagem, assim como a uma baixa autoestima e a dficits nas habilidades sociais. Problemas de coordenao, dficits na percepo visual, ateno, memria ou uma combinao destes tambm poderiam estar associados ao transtorno, alm de algumas condies mdicas, como, por exemplo, envenenamento por chumbo, sndrome alcolica fetal ou sndrome do X frgil (DSM-IV, 2002). Percebe-se que o diagnstico dado a partir de testagens. Entretanto, o DSM-IV destaca que se deve atentar s questes culturais para que no ocorra uma distoro no resultado da avaliao e tambm s questes escolares, pois uma escolarizao inadequada resulta num fraco desempenho nos testes. No DSM-IV, a seo sobre Transtornos de Aprendizagem inclui transtorno da leitura, transtorno da matemtica, transtorno da expresso escrita e transtornos da aprendizagem sem outra especificao. A CID-10 (The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders: Clinical descripitions and diagnostic guidelines Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descries clnicas e diretrizes diagnsticas), publicao da Organizao Mundial de Sade, outra obra frequentemente citada. Essa classificao aborda o tema como transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares, definindo assim:
Esses so transtornos nos quais os padres normais de aquisio de habilidades esto perturbados desde estgios iniciais do desenvolvimento. Eles no so simplesmente uma consequncia de uma falta de oportunidade de aprender nem so decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou doena cerebral adquirida. Ao contrrio, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfuno biolgica (CID-10, 2007, p.236).

Apesar de apresentar uma definio para o transtorno especfico do desenvolvimento das habilidades escolares, a CID-10 reconhece a dificuldade em fechar diagnstico, destacando que este no pode ser resultado direto de outros transtornos (tais como retardo mental, dficits neurolgicos, problemas visuais e auditivos, perturbaes emocionais). E, ao afirmar que as habilidade escolares so aprendidas, tambm destaca que se devem observar caractersticas familiares e de

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escolaridade porque se a dificuldade provier de um desses fatores j no mais se caracteriza como transtorno. A classificao no aponta uma etiologia, mas supe primazia de fatores biolgicos, os quais interagem com fatores no biolgicos (tais como oportunidade para aprender e qualidade de ensino) para produzir as manifestaes (CID-10, 2007, p.238). Assim como o DSM-IV, a CID-10 prope subdivises: transtorno especfico de leitura, transtorno especfico do soletrar, transtorno especfico de habilidades aritmticas, transtorno misto das habilidades escolares. As definies do DSM-IV e da CID-10 so da rea clnica, entretanto importante apresent-las, pois elas vm ganhando cada vez mais espao entre os professores. Collares e Moyss (apud NUTTI, 2002) apontam a utilizao desmedida da expresso distrbio como um reflexo do processo de patologizao da aprendizagem ou da biologizao das questes sociais (p.2). Ao abordar a aprendizagem a partir das ideias de Vygotsky, as dificuldades tomam outro contorno, deixam de ser um transtorno do aluno e passam a ser encaradas como resultado da interao do sujeito com o meio, sendo que a dificuldade pode ocorrer em funo do indivduo, do meio, e, principalmente, pela combinao desses aspectos (MARQUEZAN, 2000). Dessa forma, no trabalho no se utiliza o termo transtorno de aprendizagem, pois se pretende uma viso pedaggica e no clnica das dificuldades. A temtica das dificuldades de aprendizagem tambm est presente em alguns documentos legais nacionais e internacionais quando se abordam questes relativas Educao Especial. O Brasil signatrio da Declarao de Salamanca, um dos documentos internacionais mais importantes quando se trata da Educao Especial, elaborado em 1994 na Espanha, propondo uma Estrutura de Ao para a Educao Especial. A Declarao fala em necessidades educacionais especiais, sendo que as dificuldades de aprendizagem estariam compreendidas nessa definio.
No contexto desta Estrutura o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais

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em algum ponto durante a sua escolarizao (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.3).

Ao definir que as necessidades educacionais especiais se referem tanto s dificuldades permanentes quanto s transitrias, a Declarao de Salamanca amplia tambm o que se entende por Educao Especial. A partir dessa Declarao, os pases signatrios deveriam implementar polticas educacionais que atendessem proposta. No Brasil, no que se refere s dificuldades de aprendizagem, h uma demora em tomar medidas legais. A Poltica Nacional de Educao Especial de 1994 no aponta essa categoria no alunado da Educao Especial. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996 nem no captulo que trata da Educao Especial faz referncia s dificuldades de aprendizagem. O Plano Nacional de Educao de 2001, apesar de trazer a Educao Especial como categoria e apontar diretrizes, tambm no especifica a questo das dificuldades de aprendizagem. Com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, de 2001, as dificuldades de aprendizagem ganham espao na poltica educacional. O documento vem seguindo a mesma perspectiva definida na Declarao de Salamanca, adotando o conceito de necessidades educacionais especiais e ampliando a ao da Educao Especial que passa a abranger no mais apenas disfunes, limitaes, deficincias vinculadas a causas orgnicas especficas, mas um amplo conjunto de indivduos que podem, ao longo dos anos escolares, apresentar alguma necessidade especial como consequncia de diversos fatores.
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de fatores de necessidades educacionais, destacadamente aquelas relacionadas a: dificuldades especficas de aprendizagem, como a dislexia e disfunes correlatas; problemas de ateno, perceptivos, emocionais, de memria, cognitivos, psicolingusticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda fatores ecolgicos e socioeconmicos, como as privaes de carter sociocultural e nutricional. Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporria ou permanente, vinculada ou no aos grupos j mencionados (BRASIL, 2001, p.44).

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica ainda subdividem o conjunto das dificuldades de aprendizagem em dois grupos: as no

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relacionadas a uma causa orgnica especfica e as associadas a disfunes, limitaes, deficincias. Apesar de o Brasil j estar a algum tempo participando de conferncias internacionais que defendem a Educao Inclusiva (Jomtien 1990, Salamanca 1994, Guatemala 1999), e da proposta vir presente na legislao (desde a LDBEN/1996 que preconizava a educao de pnee preferencialmente na rede

regular de ensino), nesses ltimos anos que a proposta da Incluso ganhou fora. A partir da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008 aumenta significativamente a fora das ideias que defendem a escola inclusiva34. esse documento que atualmente normatiza as aes da Educao Especial, e ele j no mais contempla as dificuldades de aprendizagem como campo de atuao do educador especial, definindo como pblico-alvo alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A concepo de dificuldades temporrias relacionada a fatores de diversas ordens excluda nessa poltica: Consideram-se alunos com deficincia aqueles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial [...] (BRASIL, 2008, p.15). Fonseca (1995) j vinha denunciando o fato de os alunos com dificuldades de aprendizagem estarem vagueando pendularmente entre a educao especial e a educao regular, tanto em termos de diagnstico, de interveno ou de apoio psicoeducacional. Mais recentemente, outro autor portugus, Correia (2008), vem apoiando a incluso em definitivo das dificuldades de aprendizagem no conceito de Necessidades Educacionais Especiais: se pretendemos criar ambientes de sucesso para os alunos com DAE, ento se torna crucial que consideremos as DAE como problemticas das NEE, com direito a servios e apoio de educao especial (p.20 grifo do autor) Correia, ao definir o que denomina Dificuldades de Aprendizagem Especficas DAE busca delimitar o tema. Considerando que o termo dificuldades de aprendizagem vem sendo usado como sinnimo de vrios problemas que ocorrem

34

No meu objetivo discutir as polticas de incluso. Trago estes dados apenas para mostrar como as dificuldades de aprendizagem vm sendo abordadas na legislao educacional.

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no processo de aprendizagem, o autor (2008) define DAE relacionando-a com o processamento da informao e com origens neurolgicas. A questo das origens neurolgicas aparece na definio da maioria dos autores, seja como um atraso na maturao do Sistema Nervoso Cerebral, como Disfuno Cerebral Mnima, como Leso Cerebral Mnima, alguns dizendo que haveria uma rea especfica prejudicada, outros negando a localizao. Na posio de pesquisadora-professora no nos sentimos vontade para discutir essa questo; no negando a priori, contudo, preferindo deixar o assunto suspenso. Estamos de acordo que nas dificuldades de aprendizagem algo ocorre no processamento da informao, isto , na forma como o sujeito recebe, integra, retm e exprime a informao, no entanto, considera-se perigoso atribuir o fato unicamente a fatores neurolgicos. A aprendizagem envolve mais que informao, envolve a relao entre os sujeitos, motivao, empatia, as experincias anteriores e a subjetividade daquele que ensina e daquele que aprende. Fonseca (1995) destaca a importncia de considerar todos esses aspectos, a defesa de uma causa nica originaria definies ideolgicas:
A urgncia de processos dialticos que ponham em jogo uma perspectiva cientfico-pedaggica e interacionista (criana-professor-programa-escola) surge como necessria investigao nesse setor, a fim de que o aproveitamento das concluses se faa pelos seus mritos cientficos, e no pelos seus interesses ideolgicos ou doutrinrios. As causas orgnicas das DA so mltiplas e diversas. O mesmo se pode dizer das causas sociais e econmicas. A integrao biossocial indispensvel como modelo para abordar o problema das DA. Modelos excessivamente nativistas ou excessivamente empiristas no se coadunam com a dimenso dialtica e complexa da problemtica das DA (p.97-98).

O alerta apontado por Fonseca (1995) importante para que, ao estudar as dificuldades de aprendizagem a partir da influncia dos conceitos cotidianos, no se deixe de observar e considerar os demais aspectos, no recaindo numa posio dogmtica. No se apresentou uma definio acabada de dificuldades de aprendizagem, at porque no a temos. Mas ao pontuar algumas reflexes tericas, acreditamos poder estar construindo o conceito, processo que no se conclui aqui.

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1.3- Conceitos cotidianos e aprendizagem escolar: apontamentos para uma explicao das dificuldades de aprendizagem

Vygotsky (1993), ao tratar da formao de conceitos adota dois pontos de anlise distintos que acabam por ser complementares, dando-se nfase aqui segunda anlise. Van Der Veer e Valsiner (1996) atribuem as diferentes perspectivas s fases pelas quais teria passado o autor. Vygotsky sempre se interessou e estudou a formao de conceitos; na primeira fase, que se inicia por volta de 1927, ele, juntamente com Sakharov, fundamentou-se no mtodo da dupla estimulao. O mtodo consistia na introduo simultnea de objetos e palavras para o sujeito nomear, conceituar. A partir dos resultados, propuseram trs etapas de formao de conceitos: pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento conceitual potencial (dentro desses nveis, eles estabeleceram tambm transies). A primeira fase, o pensamento sincrtico, mais comum nos primeiros anos de vida, nela o significado no est definido, um conglomerado desorganizado de elementos individuais, mesmo assim em muitos casos o significado da palavra coincide com o do adulto, principalmente quando se refere a objetos concretos do entorno da criana. O pensamento em complexos compreende muitas variaes. Apenas pontuaremos as subetapas, so elas: complexo associativo, colees, complexo em cadeia, complexo difuso e pseudoconceito. A fase caracteriza-se por estabelecer conexes e generalizaes a partir de impresses concretas. Estas generalizaes so guiadas pela linguagem dos adultos, assim a criana utiliza as mesmas palavras e se estabelece a comunicao, no entanto, o sentido que a criana atribui ao significado convencional lhe prprio. O pensamento conceitual potencial caracteriza-se pela capacidade de abstrao, discriminao. As fases de pensamento no se seguem umas s outras, e sim coexistem. De acordo com Vygotsky (1993), o pensamento conceitual e os pseudoconceitos so as duas razes fundamentais na constituio dos conceitos verdadeiros generalizao e abstrao, anlise e sntese. Atravs desse estudo, Vygotsky e Sakharov constataram que o processo de construo de conceitos comea precocemente na infncia, mas atinge o pleno desenvolvimento apenas na puberdade, antes disso o que se tem so formaes

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intelectuais (equivalentes funcionais) que realizam funes semelhantes s funes dos conceitos verdadeiros.
De momento, la conclusin evolutiva ms importante de nuestras investigaciones es la tesis fundamental, segn la cual el nio alcanza el pensamiento en conceptos al culminar la tercera fase de su desarrollo 35 intelectual y eso ocurre tan slo en la adolescencia (VYGOTSKY, 1993, p.170 grifo do autor).

A formao de conceitos verdadeiros completa-se somente na adolescncia, o que no significa que a criana seja incapaz de compreender a fala de um adulto, mas sim que no raciocina da mesma forma, isto , ela no domina o pensamento conceitual, mas dispe de outras formaes intelectuais (pensamento sincrtico, pensamento por complexos, pensamento conceitual potencial) que realizam tal funo. Vygotsky (1993) ressalta tambm que se o meio ambiente no desafiar, exigir e estimular o intelecto do adolescente, o processo de formao de conceitos poder se atrasar ou mesmo no se completar. Rego (2002) complementa: o pensamento conceitual uma conquista que depende no somente do esforo individual, mas principalmente do contexto em que o indivduo se insere (p.79). Percebe-se assim a importncia da escola como espao que estimula os sujeitos. Na escola, as crianas se deparam com uma quantidade enorme de informaes que devem sistematizar, essa sistematizao reorganiza (ao menos deveria) a estrutura cognitiva anterior, amplia o pensamento, reestrutura a relao entre os conceitos, estabelece novos significados para as palavras. Enfim, a escola introduz novos conhecimentos que imprimem uma nova organizao cognitiva e isto aprendizagem.
Na perspectiva vygotskyana, embora os conceitos no sejam assimilados prontos, o ensino escolar desempenha um papel importante na formao de conceitos de um modo geral e dos conceitos cientficos em particular. A escola propicia s crianas um conhecimento sistemtico sobre aspectos que no esto associados ao seu campo de viso ou vivncia direta (como no caso dos conceitos espontneos). Possibilita que o indivduo tenha acesso ao conhecimento cientfico construdo e acumulado pela humanidade. Por envolver operaes que exigem conscincia e controle

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At o momento, a concluso evolutiva mais importante de nossas investigaes a tese fundamental, segundo a qual a criana alcana o pensamento em conceitos ao culminar a terceira fase de seu desenvolvimento intelectual e isso ocorre to somente na adolescncia.

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deliberado, permite ainda que as crianas se conscientizem dos seus prprios processos mentais (processo metacognitivo) (REGO, 2002, p.79).

Rego, na citao acima, fala em conceitos cientficos e conceitos espontneos36. Esses termos so o centro da nova proposio de Vygotsky. Van Der Veer e Valsiner (1996) apontam como sendo essa a segunda fase terica sobre a formao de conceitos. A segunda fase corresponde aos ltimos anos de vida de Vygotsky. Assim, outros temas como a relao entre educao, instruo e desenvolvimento, a zona de desenvolvimento proximal, estiveram presentes na discusso. A nova reflexo integra e sintetiza as principais teses vygotskyanas. Sucintamente definimos, a partir do proposto por Vygotsky (1993), os conceitos cotidianos ou espontneos como aqueles desenvolvidos a partir de vivncias, da observao do mundo ao redor se formam a partir das propriedades perceptivas, funcionais ou contextuais de seu referente, isto , da coisa em si. Em contrapartida, na formao dos conceitos cientficos entra em cena a mediao formal; esses conceitos surgem da instruo. Para a formao do conceito cientfico, necessrio que existam determinados conceitos cotidianos que funcionam como mediadores para a internalizao. Para a compreenso dos conceitos cientficos, preciso j dominar certos conceitos espontneos a ele relacionados. Dessa forma, pode-se pensar que, em alguns casos, as dificuldades de aprendizagem sejam decorrentes de uma elaborao incipiente dos conceitos cotidianos, isto , o contedo escolar, os conceitos cientficos no conseguem suporte na elaborao cotidiana, e o professor segue o ensino com conceitos cada vez mais elaborados e distantes da compreenso da criana. As proposies acerca do tema em que se fundamenta este trabalho so esclarecidas por Vygotsky (1993) em seu estudo sobre a formao de conceitos, afirmando que eles so verdadeiros atos de pensamento:
De las investigaciones del proceso de formacin de los conceptos es sabido que el concepto no es simplemente un conjunto de conexiones asociativas que se asimila con ayuda de la memoria, no es un hbito mental

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Conceitos espontneos e conceitos cotidianos so utilizados com o mesmo significado. A diferena se deve a questes de traduo. Na pesquisa, opto por utilizar conceitos cotidianos, no entanto, quando cito autores que utilizam conceitos espontneos, mantenho o termo a que esse faz referncia.

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automtico, sino un autntico y complejo acto del pensamiento. grifo do autor).

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(p.184

Os conceitos no se formam por associao entre uma palavra e um referencial, pois sendo verdadeiros atos de pensamento, eles exigem que se generalizem e se abstraiam as caractersticas do objeto externo, de modo a localizlo num sistema no qual estabelece relaes com os demais conceitos. O processo de desenvolvimento dos conceitos um ato complexo, exige a participao de uma srie de funes: ateno voluntria, memria lgica, abstrao, comparao e diferenciao ainda que nenhuma dessas funes isoladamente possa caracterizar o pensamento conceitual (VYGOSTSKY, 1993). Retomando a questo das dificuldades de aprendizagem, percebe-se que elas podem ter relao com alguma(s) das funes apontadas acima. comum os professores citarem-nas, ainda que inconscientemente, como causa dos problemas em sala de aula: ele muito distrado, no presta ateno quando eu falo, vive no mundo da lua, ele sempre esquece de fazer os temas, parece que o contedo no entra na cabea dele, no entende a relao entre nmero e quantidade, no percebe o valor sonoro das letras. Vygotsky parece concordar que problemas no desenvolvimento de uma dessas funes podem desencadear dificuldades na formao de conceitos e, consequentemente, no processo de aprendizagem. Entretanto, os contedos escolares mais bem definidos aqui como os conceitos cientficos no so simplesmente aprendidos por memorizao mecnica ou por mera repetio.
Los conceptos cientficos no son asimilados ni aprendidos por el nio, no se adquieren a travs de la memoria, sino que surgen y se forman gracias a la 38 colosal tensin de toda actividad de su propio pensamiento (VYGOTSKY, 1993, p.194 grifo do autor).

Das investigaes do processo de formao de conceitos, sabido que o conceito no simplesmente um conjunto de conexes associativas que se assimila com ajuda da memria, no um hbito mental automtico, seno um autntico e complexo ato de pensamento. Os conceitos cientficos no so assimilados nem aprendidos pela criana, no se adquirem atravs da memria, seno que surgem e se formam graas colossal tenso de toda atividade de seu prprio pensamento.
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Compreendendo o complexo processo de formao e desenvolvimento de conceitos, percebe-se a ineficcia da prtica pedaggica baseada somente na reproduo, na repetio do que fala o professor. O mximo que se pode alcanar por essas prticas a assimilao irreflexiva das palavras, um verbalismo vazio. preciso levar o aluno a refletir sobre os novos conceitos, utiliz-los em diferentes situaes para que a criana possa perceber de que modo a nova palavra se relaciona com o contexto e, dessa forma, compreender seu significado. E, principalmente, deve-se partir dos conceitos que a criana j conhece. Explicar uma nova palavra utilizando tantas outras tambm desconhecidas no modifica em nada a incompreenso. Reitera-se que os conceitos cientficos se desenvolvem a partir dos conceitos cotidianos ou ento de outros conceitos cientficos j internalizados, mas que tambm na origem partiram de conceitos cotidianos.
[...] el desarrollo de los conceptos cientficos habr de apoyarse de modo indispensable en un determinado nivel de maduracin de los conceptos espontneos, que no pueden ser indiferentes a la formacin de los conceptos cientficos debido a lo que la experiencia directa ensea: el desarrollo de los conceptos cientficos resulta posible tan slo cuando los conceptos espontneos del nio han alcanzado un nivel determinado, 39 propio del comienzo de la edad escolar (VYGOTSKY, 1993, p.194).

Os conceitos cientficos necessitam de que conceitos cotidianos (ou espontneos) a eles relacionados estejam amadurecidos para serem

verdadeiramente compreendidos. Mas no se deve imaginar que essa relao de mo nica, pois ao mesmo tempo em que servem de base para o desenvolvimento dos conceitos cientficos, os conceitos cotidianos so reestruturados pela assimilao desses conceitos de nvel mais elevado: inevitable de que las generalizaciones de estructura superior, propias de los conceptos cientficos, produzcan cambios estructurales en los conceptos espontneos40 (VYGOTSKY, 1993, p.194).

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[...] o desenvolvimento dos conceitos cientficos dever apoiar-se de modo indispensvel em um determinado nvel de maturao dos conceitos espontneos, que no podem ser indiferentes formao de conceitos cientficos devido ao que a experincia direta nos ensina: o desenvolvimento dos conceitos cientficos resulta possvel to somente quando os conceitos espontneos da criana alcanaram um nvel determinado, prprio da idade escolar.

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inevitvel que as generalizaes de estrutura superior, prprias dos conceitos cientficos, produzam mudanas estruturais nos conceitos espontneos.

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Conceitos cotidianos e cientficos se influenciam reciprocamente porque so parte do mesmo processo:


Cuando hablamos de la evolucin de los conceptos espontneos o cientficos, nos referimos al desarrollo de un proceso nico de formacin de los conceptos, que se realiza en diferentes circunstancias internas y externas, pero que es singular en cuanto a su naturaleza y no resulta de la lucha, del conflicto entre dos formas de pensamiento que se excluyen una a 41 otra desde el mismo comienzo (VYGOTSKY, 1993, p.194).

Se a formao de conceitos um processo nico que envolve a assimilao tanto pela instruo (conceitos cientficos) quanto pela experincia direta (conceitos cotidianos), a escola deveria propiciar ambas as situaes de aprendizagem explicao verbal e aplicao experiencial prtica. O contedo escolar que contasse com os dois processos de construo de conceitos parece ser mais acessvel, uma vez que as duas vias so apresentadas complementando-se. So complementares porque aqueles aspectos fracos nos conceitos cientficos so fortes nos conceitos cotidianos, e os aspectos fracos nos conceitos cotidianos so fortes nos conceitos cientficos. Vygotsky (1993) apresenta exemplos que deixam clara essa situao:
Lo que fuerte es fuerte en el concepto hermano, que ha recorrido un largo camino de desarrollo y que ha agotado gran parte de su contenido emprico, resulta la parte dbil del concepto cientfico e vice-versa: lo que es fuerte en el concepto cientfico (concepto del principio de Arqumedes o de la explotacin) resulta la parte dbil del concepto cotidiano. El nio sabe perfectamente qu es un hermano, ese conocimiento est saturado de una gran experiencia, pero cuando ha de resolver una tarea abstracta sobre el hermano del hermano, como en los experimentos de Piaget, se equivoca. Es incapaz de operar con ese concepto en una situacin no concreta como 42 con un concepto abstracto, como un significado puro (VYGOTSKY, 1993, p.251).

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Quando falamos da evoluo dos conceitos espontneos ou cientficos, nos referimos ao desenvolvimento de um processo nico de formao dos conceitos, que se realiza em diferentes circunstncias internas e externas, mas que singular enquanto a sua natureza e no resulta de luta ou conflito entre duas formas de pensamento que se excluem uma a outra desde o mesmo comeo.

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O que forte no conceito irmo, que j percorreu um longo caminho de desenvolvimento e que j esgotou grande parte de seu contedo emprico, resulta a parte dbil do conceito cientfico e viceversa: o que forte no conceito cientfico (conceito do princpio de Arquimedes ou da explorao) resulta a parte dbil do conceito cotidiano. A criana sabe perfeitamente o que um irmo, esse conhecimento est saturado de uma grande experincia, mas quando tem de resolver uma tarefa abstrata sobre o irmo do irmo, como nos experimentos de Piaget, se equivoca. incapaz de operar com esse conceito em uma situao no concreta como com um conceito abstrato, como um significado puro.

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Na dificuldade em explicitar o que o irmo do irmo, percebe-se uma caracterstica importante dos conceitos cotidianos, que ser mais tarde modificada pela apreenso dos conceitos cientficos: a falta de conscincia. A criana j conhece muitas coisas, possui o conceito do objeto, mas tal conceito ainda lhe confuso: ela toma conscincia do objeto representado no conceito, mas no tem conscincia deste conceito. No capaz de verbalizar o conceito, pois no tem conscincia dele; a criana, entretanto, conhece o objeto ao qual se refere o conceito. Vygotsky (1993) demonstrou em suas pesquisas que o conceito cotidiano toma conscincia muito melhor do objeto do que o prprio conceito, enquanto o conceito cientfico toma melhor a conscincia do conceito em si do que o objeto que ele representa. Esclarecemos que esta tomada de conscincia, que surge com os conceitos cientficos, qualitativamente diferente da compreenso que tem um adulto. O fato se explica porque os conceitos cientficos tambm esto em constante desenvolvimento: la formacin de los conceptos cientficos, del mismo modo que los espontneos, no termina, sino que comienza en el momento en que el nio asimila por primera vez el significado o el trmino nuevo43 (VYGOTSKY, 1993, p.197 grifo do autor). Pode-se dizer que no incio da assimilao de palavras novas, de conceitos desconhecidos, o significado muito instvel, ele ir se definir a partir do uso (seja falando, ouvindo, lendo) dessas novas palavras e das relaes que estabelecer com os demais conceitos. A formao de conceitos no foge regra geral postulada por Vygotsky, segundo a qual as funes se desenvolvem ao longo do processo, sendo a aprendizagem a responsvel por desencadear seu amadurecimento. Ao perceber a evoluo dos conceitos se consegue entender como em uma mesma sala de aula as crianas apresentam maturidade distinta na compreenso de conceitos. Cada aluno tem um ritmo, o qual est relacionado, principalmente, com as experincias anteriores.

a formao dos conceitos cientficos, do mesmo modo que os espontneos, no termina, seno que apenas comea no momento em que a criana assimila pela primeira vez o significado ou termo novo.

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A criana muitas vezes apresenta dificuldades de aprendizagem por no conseguir, no tempo determinado, realizar o que se espera pela programao do ensino. O professor, como tem um contedo a cumprir, no se detm no processo, segue adiante, e a criana ter ainda maiores dificuldades para compreender o contedo que vem na sequncia. Se o professor prossegue apresentando conceitos cada vez mais elevados, a dificuldade da criana, que comeou num conceito bem anterior, tende a aumentar. Como j afirmado anteriormente, os conceitos cientficos so sempre mediados por conceitos cotidianos ou por outros conceitos cientficos mais elementares. El nacimiento del concepto cientfico no se inicia con el enfrentamiento directo con las cosas, sino con la actitud mediatizada hacia el objeto44 (VYGOTSKY, 1993, p.253). Os conceitos cotidianos seguem o caminho oposto, desenvolvendo-se a partir do enfrentamento com as coisas vivas e reais. Caminhos opostos, mas estreitamente inter-relacionados.
El desarrollo de los conceptos cientficos se inicia en la esfera de el carcter consciente y la voluntariedad y contina ms lejos, brotando hacia abajo en la esfera de la experiencia personal y de lo concreto. El desarrollo de los conceptos espontneos comienza en la esfera de lo concreto y lo emprico y se mueve en la direccin de las propiedades superiores de los conceptos: el 45 carcter consciente y la voluntariedad (VYGOTSKY, 1993, p.254).

Fica clara nessa citao como ambos tipos de conceitos se influenciam. Vygotsky se utiliza de uma comparao, de uma ilustrao interessante dizendo que os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, e os conceitos cotidianos ou espontneos se desenvolveriam de baixo para cima. No seu desenvolvimento, brotam e atingem a outra ponta, isto , os conceitos cientficos partem de propriedades mais complexas e superiores para outras mais elementares; enquanto os conceitos cotidianos partem das situaes elementares para as mais complexas.

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O nascimento do conceito cientfico no se inicia com o enfrentamento direto com as coisas, seno com a atitude mediada para o objeto.

O desenvolvimento dos conceitos cientficos se inicia na esfera do carter consciente e voluntrio e continua mais longe, brotando para baixo na esfera da experincia pessoal e do concreto. O desenvolvimento dos conceitos espontneos comea na esfera do concreto e do emprico e se move na direo das propriedades superiores dos conceitos: o carter consciente e voluntrio.

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Ao longo do texto se falou nessa reestruturao que os conceitos cientficos provocam, mas at ento no explicamos mais detalhadamente o porqu desse fato. Vygotsky prope que essa reorganizao seja fruto da sistematizao que os conceitos cientficos imprimem estrutura cognitiva.
Esa cuestin central es la ausencia o presencia de un sistema. Fuera del sistema, el concepto se halla en una relacin diferente respecto al objeto que cuando forma parte de un sistema determinado. La relacin de la palabra flor con el objeto para ele nio que an no conoce las palabras rosa, violeta, lila y para el nio que conoce esas palabras resulta completamente distinta. Fuera del sistema, en los conceptos slo caben relaciones establecidas entre los propios objetos, es decir, relaciones empiricas. De ah el dominio de la lgica de los actos y de las conexiones sincrticas en la percepcin durante la edad temprana. Junto con el sistema surgen relaciones de los conceptos hacia los conceptos, la relacin mediatizada de los conceptos hacia objetos a travs de su relacin con 46 otros objetos, y la relacin de los conceptos hacia el objeto (VYGOTSKY, 1993, p.274 grifo do autor).

A presena ou ausncia de sistema diferencia os dois tipos de conceitos. Enquanto os conceitos cientficos implicam a existncia de um sistema, os conceitos cotidianos ficam ao nvel da percepo emprica. Sistemas pressupem organizao, uma vez que neles h relaes de generalizao e comunalidade. A relao de comunalidade constituye la relacin ms fundamental, ms natural y ms sensible entre los significados (conceptos) en que se manifiesta y se descubre su naturaleza de forma ms completa47 (VYGOTSKY, 1993, p.260). Ento, cada conceito uma generalizao, e as relaes entre eles so relaes de comunalidade. As relaes de comunalidade se referem incluso de uma srie de conceitos noutro conceito superior. Por exemplo, a criana que j compreende o significado de mesa, cadeira, armrio, estante quando se depara com a palavra

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Essa questo central a ausncia ou presena de um sistema. Fora do sistema, o conceito se encontra em uma relao diferente em relao ao objeto do que quando forma parte de um sistema determinado. A relao da palavra flor com o objeto para a criana que ainda no conhece as palavras rosa, violeta, lila e para uma criana que conhece essas palavras resulta completamente distinta. Fora do sistema, nos conceitos somente cabem relaes estabelecidas entre os prprios objetos, isto , relaes empricas. Da o domnio da lgica dos atos e das conexes sincrticas na tenra idade. Junto com o sistema surgem relaes de conceitos para conceitos, as relaes mediadas de conceitos para objetos atravs de sua relao com outros objetos, e outra relao de conceito para objeto.

constitui a relao mais fundamental, mais natural e mais sensvel entre os significados (conceitos) em que se manifesta e se descobre sua natureza de forma mais completa

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mveis, para assimil-la, necessita subordinar os primeiros a esta ltima (VYGOTSKY, 1993). Retomando a linha de raciocnio, Vygotsky (1993) diz que os conceitos cientficos se formam com a ajuda dessas relaes de comunalidade. Sabemos que ainda antes de entrar na escola, as crianas so capazes de estabelecer relaes entre conceitos baseados na sua percepo, contudo o aprendizado introduz conceitos novos e induz uma organizao de nvel superior. Vygotsky (1993) acrescenta: la toma de conciencia viene por la puerta de los conceptos cientficos48 (p.214). Poderamos ento dizer que tambm a

sistematizao vem pela porta dos conceitos cientficos. A sistematizao surge pelo aprendizado dos conceitos cientficos e posteriormente transferida para os conceitos cotidianos, mudando sua estrutura psicolgica de cima para baixo. Por essa perspectiva, enfatiza-se que o ensino escolar fonte de aprendizagem de conceitos cientficos, consequentemente, tambm fonte de estruturao psicolgica. O aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana (VYGOTSKY, 1991, p.95). Assim, a escola ganha destaque na promoo do desenvolvimento infantil.
Isto quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na escola (que Vygotsky chama cientficos) introduzem novos modos de operao intelectual: abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade (que por sua vez transformam o modo de utilizao da linguagem). Como consequncia, na medida em que a criana expande seus conhecimentos, modifica sua relao com o mundo (REGO, 2002, p.104).

Afirmar que as atividades escolares, que envolvem conceitos cientficos, introduzem novos modos de operao intelectual, pressupe que elas levem em considerao as operaes anteriores, uma vez que os novos conceitos devem apoiar-se nos j existentes em conceitos cotidianos ou em outros conceitos cientficos conhecidos.

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a tomada de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos

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1.4 Formao de conceitos matemticos

A questo das dificuldades de aprendizagem em matemtica no difere das controvrsias existentes no campo mais amplo das dificuldades de aprendizagem. Aqui tambm h os que relacionam as dificuldades com causas neurolgicas, de processamento de informao ou de leso cerebral mnima. Essas perspectivas de anlise definem termos especficos para o transtorno: acalculia e discalculia. Segundo Bastos (2006), acalculia seria um termo introduzido em 1925 se referindo perda da capacidade de executar clculos e desenvolver raciocnio aritmtico relacionada a comprometimentos nos hemisfrios cerebrais; j a Academia Americana de Psiquiatria (apud BASTOS, 2006) refere-se discalculia do desenvolvimento como uma dificuldade para aprender matemtica e adquirir proficincia adequada neste domnio cognitivo nos casos em que o nvel de inteligncia normal, tendo-se oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao necessria. Optou-se por no utilizar nesse estudo os termos acalculia e discalculia. Corrobora-se a ideia de Rivire (1995), no negando que possam existir casos que se caracterizam por problemas no sujeitos, por distrbios de ordem neurolgica, biolgica; contudo, afirmar que os numerosos casos de dificuldades de aprendizagem em matemtica sejam todos relacionados a causas neurolgicas seria um equvoco. O autor referencia os estudos de Luria para comprovar que h casos nos quais a dificuldade algo patolgico, mas ainda assim no se podem fazer generalizaes sem uma investigao aprofundada:
Luria (1977), por exemplo, demonstrou de forma conclusiva que podem ser produzidas alteraes e perdas das capacidades de representao numrica e clculo, associadas a leses inequvocas em determinadas zonas cerebrais (parietal inferior, parieto-occipital, setores frontais etc.). O que os crticos da discalculia evolutiva e da disfuno cerebral negam que estes conceitos sejam explicativos e, sobretudo, que possam ser aplicados a esta alta porcentagem de crianas que, apesar de suas funes intelectuais, emocionais e perceptivas normais, adquirem com lentido os conceitos, representaes e operaes matemticas (RIVIRE, 1995, p.136).

Rivire (1995) prope que no se busque a etiologia das dificuldades de aprendizagem em matemtica, mas que se investigue a lgica dos processos mentais envolvidos prope um enfoque cognitivo ao invs de um enfoque

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neurobiolgico. A anlise seria balizada nos erros cometidos, nas regras empregadas. O autor ressalta ainda que os alunos no so meros aplicadores de algoritmos, so sujeitos inseridos num meio que influencia:
No devemos esquecer que as aprendizagens matemticas ocorrem normalmente em condies de interao, em situaes de relao comunicativa: a criana no somente um sistema de processamento da informao, mas tambm (para no dizer ou melhor) um ser social que se comunica com o professor e os colegas numa situao educacional (RIVIRE, 1995, p.141).

Esse posicionamento se aproxima das ideias vygotskyanas, prope que a aprendizagem tem origem social e ocorre na interao com o mundo e com os sujeitos. Assim, pode-se dizer que a aprendizagem ocorre num ambiente cultural, sofrendo influncias do mesmo com a aprendizagem da matemtica no diferente. No entanto, h uma tendncia a se presumir que a matemtica uma disciplina isenta de cultura, que igual em todo mundo (SUTHERLAND, 2009) e que haveria uma forma correta de se fazer matemtica que aquela ensinada na escola. Sendo a escola a detentora do saber matemtico, os alunos que no seguem as normas acabam por enfrentar dificuldades em sala de aula. Assim como a escrita, a matemtica um sistema de representao.
A Matemtica envolve um sistema de smbolos particulares criados ao longo da histria de diferentes culturas. Diz-se de diferentes culturas porque foram construdos, por exemplo, diversos sistemas numricos nas diferentes culturas, e at dentro de uma mesma cultura para representar quantidades [...] Se um sistema numrico um sistema de smbolos significa que ele um sistema representacional, uma linguagem oral e/ou escrita, uma maneira de organizar e representar uma realidade quantitativa (FABRO, 1996, p.4748).

A matemtica utiliza um sistema de smbolos culturalmente determinado. Assim, esse sistema no algo inato/natural. E como quaisquer outros smbolos, eles so incompreensveis num primeiro momento. Aprendemos a lidar com os sistemas numricos; dessa forma, podemos pensar no processo pelo qual a criana passa para domin-lo. Somente na convivncia com um grupo cultural que utilize determinado sistema numrico que a criana ir compreend-lo. O grupo cultural no qual a

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criana cresce ir fornecer os signos e assim produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular (OLIVEIRA, 1997). Em nossa cultura, a escola assume o papel legtimo/legitimado (SOARES, 1997) de fornecer os modos de operar com os conceitos matemticos. Entretanto deve-se lembrar que, antes de ingressar na escola, de modo geral, a criana j lida com matemtica, no a matemtica formal da escola, mas as crianas em suas brincadeiras contam pontos, gols, distncias etc., dividem balas, doces, chocolates, sabem se o irmo est ganhando mais ou menos que ela, sabem quem tem mais figurinhas, mais brinquedos, enfim, sua matemtica cotidiana serve para suprir as necessidades do momento. Vygotsky (apud WERTSCH, 1988) refere-se a essa aritmtica natural:
La primera etapa [en la capacidad aritmtica del nio] est formada por la dotacin aritmtica natural del nio, es decir, la operacin con cantidades antes que el nio sepa cmo contar. Aqu se incluyen la concepcin inmediata de cantidad, la comparacin entre grupos ms grandes e ms pequeos, el reconocimiento de grupos cuantitativos, la distribucin en 49 objetos unitarios cuando es necesario dividir, etc. (p.65).

Essa aritmtica natural pode ser entendida dentro do que Vygotsky (1993) chamava de conceitos cotidianos ou espontneos, que so aqueles formados a partir de situaes concretas, da vivncia direta. A dificuldade de aprendizagem pode ter origem em uma desconsiderao dos conceitos cotidianos ou em sua incipiente elaborao, sendo a matemtica frequentemente encarada como difcil por se distanciar dos conhecimentos anteriores dos sujeitos. As crianas no chegam escola como quadros em branco, elas j possuem um conjunto de conhecimentos matemticos informais (RIVIRE, 1995), e esses conceitos informais so os conceitos cotidianos, segundo a definio de Vygotsky (1993). Enquanto os conceitos cotidianos se desenvolvem espontaneamente a partir da vivncia, os conceitos cientficos esto relacionados questo do ensino. Porm,

A primeira etapa [na capacidade aritmtica da criana] est formada pela dotao aritmtica natural da criana, quer dizer, a operao com quantidades antes que a criana saiba como contar. Aqui se incluem a concepo imediata de quantidade, a comparao entre grupos maiores e menores, o reconhecimento de grupos quantitativos, a distribuio em objetos unitrios quando necessrio dividir, etc.

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na elaborao dos conceitos cientficos, as crianas recorrem a conceitos formados empiricamente no cotidiano. Transpondo a ideia de conceitos cotidianos e cientficos para a matemtica, percebemos que as mesmas leis se aplicam. A matemtica escolar, a formalizao da matemtica parte (ou deveria partir) de situaes cotidianas, e vai assumindo graus cada vez maiores de abstrao.
O processo de abstrao s se desenvolve com o crescimento e com o desenvolvimento cultural da criana; o desenvolvimento desta est intimamente ligado ao uso de ferramentas externas e prtica de tcnicas complexas de comportamento [...] O uso de nmeros geralmente acompanhado de um mximo de abstrao e, ao falar em processos comuns de clculo, estamos falando de funes culturais, de que condio a abstrao mxima dos objetos de suas formas concretas. Contudo, essa funo cultural no se desenvolve imediatamente, e, nos experimentos podemos acompanhar todo esse processo com clareza. Na verdade indagamos: o que que ocupa o lugar da abstrao em crianas nas quais ela ainda no se desenvolveu? (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p.202).

O processo de abstrao refere-se a conceitos cientficos, matemtica formal, antes disso, respondendo pergunta dos autores, as crianas lidam com conceitos cotidianos, isto , analisam a partir do que possvel perceber concretamente, recorrendo aritmtica natural. Ainda, segundo Vygotsky (1995, p.211), toda la aritmtica preescolar es, en medida considerable, una aritmtica de percepcin direta de las cantidades, de operaciones directas con las mismas50. A abstrao no surge de uma hora para outra. Do processo de percepo direta, a criana passa a contar nos dedos. Vygotsky (1995) aponta esse fato como a passagem da aritmtica natural para a aritmtica cultural tanto no que se refere ao desenvolvimento filogentico como no ontogentico, isto , tanto no desenvolvimento da humanidade como no desenvolvimento do indivduo/criana. Ento a passagem da matemtica cotidiana aritmtica natural para a matemtica cientfica aritmtica cultural relaciona-se s ferramentas que a criana utiliza. o grupo cultural, principalmente a escola, que apresenta tais ferramentas.

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toda a aritmtica pr-escolar , em medida considervel, uma aritmtica de percepo direta das quantidades, de operaes diretas com as mesmas.

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Sutherland (2009) destaca que a ideia de ferramenta, entendida pela perspectiva sociocultural, pode ser a chave para compreender o desenvolvimento da matemtica:
Podemos pensar sobre o conhecimento matemtico como um conjunto de recursos ou ferramentas, e sobre o propsito da educao matemtica sendo oferecer aos estudantes acesso a uma ampla gama de ferramentas matemticas. Ligado a esse acesso estaria a conscincia de que algumas ferramentas matemticas so mais eficazes do que outras, dentro de um certo contexto de resoluo de problemas (p.53).

Assim, por exemplo, contar nos dedos pode ser entendido como uma ferramenta menos adequada para resolver problemas com nmeros extensos, nesse caso, a matemtica escolar seria mais eficaz. As ferramentas tm potencial transformador, mas a questo est ligada forma como so usadas (SUTHERLAND, 2009). Assim, as ferramentas aprendidas na escola s faro sentido se tiverem relao com a vida da criana. A ideia da matemtica pela perspectiva da utilizao de diferentes ferramentas culturais est em consonncia com a Teoria Scio-Histrica. Para Vygotsky (1995), o homem cria estmulos para controlar a prpria conduta, e suas relaes com o mundo so mediadas por signos e instrumentos/ferramentas. A matemtica, segundo o autor, refere-se a um sistema de signos, mas tambm pode ser chamada de ferramenta psicolgica baseada na analogia entre ferramentas e signos. A matemtica, sendo signo, auxilia a atividade psicolgica; j a ferramenta auxilia em atividades externas. Oliveira (1997), quanto aos signos, diz que eles so ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos (p.30). Autores como Carraher (1993), Nunes (2005), Fabro (1996) e Sutherland (2009), referem-se matemtica como ferramenta/instrumento, no entanto, o sentido que a palavra assume o mesmo que Vygotsky atribui a signo. Nunes (2005), falando da viso sociocultural, clareia essa ideia:
A educao desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da inteligncia porque atravs da educao que aprendemos a utilizar os instrumentos culturalmente desenvolvidos que amplificam nossas capacidades. Nem todos os instrumentos amplificadores de nossa capacidade so objetos concretos. Muitos so objetos simblicos, isto , so sistemas de sinais com significados culturalmente determinados, como

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a linguagem e os sistemas de numerao. Os sistemas de numerao amplificam nossa capacidade de registrar, lembrar, manipular quantidades (p.18-19)

Perceber a matemtica cientfica, a matemtica escolar, como uma ferramenta culturalmente desenvolvida, leva-nos a refletir que ela pode ser encarada como uma das formas de resolver problemas, mas no a nica forma, pois diariamente resolvemos questes matemticas utilizando estratgias diferentes daquelas aprendidas na escola e, principalmente, sob motivao diferente. Assim, Carraher, Schliemann, Carraher (1993) questionam se estaramos utilizando a mesma matemtica, j que na vida a matemtica parte da atividade de vender, comprar, medir, construir, jogar; e na aula de matemtica, as crianas fazem para acertar, para tirar boas notas, passar de ano, havendo, evidentemente, o papel da motivao influenciando a capacidade de resoluo dos problemas. Na aula no h motivao porque no se v uma aplicao do que aprendido. A matemtica ensinada como regras e procedimentos se distancia do mundo real (WOOD, 2003). As crianas no veem relao entre a matemtica da aula e a vida, e a matemtica da escola no a mesma de suas brincadeiras, do mercado. Elas j lidavam com essas situaes antes e ento o que a escola lhes acrescenta? Vygotsky (1991) destaca a importncia da escola afirmando que ela produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento das crianas. Para o autor, os conceitos cientficos aprendidos na escola reestruturam todo o desenvolvimento cognitivo da criana. Todavia, os conceitos cientficos no se iniciam no vazio, os conceitos cientficos precisam estar relacionados a conceitos cotidianos, encontrar

correspondncia neles. Talvez seja esse o fato desconsiderado pela escola que produz a desmotivao em se aprender matemtica; e, talvez a tambm esteja parte das causas das dificuldades de aprendizagem. No se afirma que em todos os casos as dificuldades em matemtica sejam resultantes da relao entre conceitos cotidianos e cientficos. Essa ideia seria to perigosa quanto a que atribui as dificuldades apenas a transtornos neurobiolgicos. Contudo, essa perspectiva que parte das ideias de Vygotsky que se adota por acreditar que ela vem trazendo explicaes mais coerentes com o que se pode observar no caso em anlise e nas escolas de maneira geral.

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2- APRESENTANDO OS SUJEITOS E OS CAMINHOS QUE DESENCADEARAM A PESQUISA

Foram os sujeitos da pesquisa que suscitaram inmeras questes que me fizeram seguir estudando. Tambm, ao apresentar as crianas, exponho o trabalho realizado com elas no perodo anterior s investigaes do Mestrado. Os sujeitos do estudo so dois meninos, gmeos univitelinos, aos quais chamarei de WS e WL. As crianas nasceram em 27 de junho de 1999. Quando iniciei o trabalho com eles, em outubro de 2007, estavam com oito anos; e, no perodo desta pesquisa, com dez anos. Pode-se dizer, ento, que essa pesquisa se inicia em 2007, quando da realizao do Estgio Curricular em Dificuldades de Aprendizagem com os dois meninos. Na poca, eles estavam cursando o 2 Ano, no apresentando, ainda, histrico de repetncia. Os meninos continuam estudando na mesma escola uma escola municipal de Santa Maria/RS que oferta o ensino fundamental (at 9 Ano). A escola pequena e tambm so poucos alunos por turma (menos de 20). Est localizada perto da rodovia e dos trilhos de trem, atendendo principalmente s crianas de classe mdia baixa e baixa, muitas vivendo em barracos numa invaso beira dos trilhos. Os gmeos WS e WL fazem parte desse alunado que vive na invaso. Na poca do estgio, estudei documentos de uma pesquisa realizada pela escola na comunidade que constava no PPP da instituio. Como dados mais relevantes, apontei o fato de as famlias serem numerosas e terem renda baixa, muitas sobreviviam com menos de um salrio mnimo (36,3%) ou com no mximo trs salrios (37,7%). Alm disso, destaca-se o baixo nvel de instruo dos pais, a maioria deles tem o primeiro grau incompleto (pai-50,7% e me- 43,5%), sendo considervel tambm o nmero de pais sem instruo (pai-18,8% e me-13,1%). Muitos pais trabalham em turno integral (66,7%) e tambm h um alto ndice de desemprego 15,9% dos pais e 14,5% das mes (CENCI, 2008). Damiani (2006, 2008), em estudos sobre fracasso escolar, aponta essas caractersticas como tendo relao com o insucesso escolar. Alguns desses fatores de risco apontados pela autora (2006, 2008) fazem parte da realidade de WS e WL.

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Eles so negros, filhos de pais divorciados, moram com me e dois irmos (outro menino e uma menina, ambos mais velhos). A me empregada domstica e recebe menos de um salrio mnimo, trabalha das 8h s 16h. O pai trabalha na construo civil. Apesar do divrcio e de o pai dos meninos ter constitudo uma nova famlia, ele visita frequentemente os quatro filhos e ajuda nas despesas, pagando a penso. A me, que a chefe da famlia, analfabeta. A renda tambm complementada pelos programas de assistncia do governo. No pagam aluguel, pois vivem numa casa beira dos trilhos do trem (rea que pertence ao poder pblico). Os meninos no aparentam desnutrio, mas um deles nasceu com baixo peso WS com 1kg e 600 gr e WL com 2 kg e 700 gr. Nasceram de parto normal e completaram os nove meses de gestao. A me tinha 26 anos quando do nascimento deles.51 Os dados apresentados so para que o leitor possa reconstituir o meio social no qual se desenvolveu o trabalho com as crianas. No descarto a importncia de tais informaes, entretanto, foi a interveno direta com as crianas que suscitou as questes que moveram a pesquisa. Apresentamos, sucintamente, os diferentes perodos desse trabalho. O estudo comea em 2007, com o Estgio Curricular em Dificuldades de Aprendizagem, realizado no 6 semestre do curso de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria. Na poca, trabalhou-se pela perspectiva piagetiana, focando nas intervenes pedaggicas a construo de conceitos operatrios (por entender que os alunos estavam no estgio pr-operatrio), tendo como tema a Literatura Infantil Construo de Conceitos Operatrios a partir da Literatura Infantil. Buscava propor atividades que envolvessem classificao, seriao, conservao, reversibilidade etc. atividades que envolvessem

operaes. Isso, partindo da ideia que estavam no perodo pr-operatrio e que atravs da realizao dessas atividades, com compreenso dessas operaes, eles alcanariam o pensamento operatrio (necessrio para acompanhar as atividades escolares exigidas). As intervenes pedaggicas ocorreram de outubro a dezembro, duas vezes por semana, trabalhando com os meninos no turno oposto ao da classe regular, algumas vezes com os irmos juntos, outras, individualmente.

Informaes obtidas nas entrevistas com a me realizadas na poca do estgio e na pesquisa do mestrado.

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Ao final do estgio, considerou-se que os dois alunos ainda se encontravam no estgio pr-operatrio, num momento em que as aprendizagens escolares exigiam um pensamento mais elaborado do estgio operatrio. Dessa forma, tal descompasso seria a razo das dificuldades de aprendizagem apresentadas e da consequente reprovao. Segundo Seber, a criana/aluno:
[...] s tem condies de realizar aquilo que sua organizao intelectual permite, ou seja, um estmulo qualquer s modifica uma conduta se estiver integrado, assimilado organizao intelectual (1997; p.110).

Partindo dessa concepo, foi possvel compreender que os meninos no acompanhavam os contedos escolares por estes contedos irem alm de sua estrutura cognitiva, isto , seu pensamento pr-operatrio no era adequado, faltava-lhes apresentar um pensamento mais elaborado para poderem assimilar o que no momento a escola exigia. Essas ideias foram coerentes com o que se pode observar no estgio, entretanto, elas comearam a ser abaladas quando passo a analisar fatores extrainterveno. As concluses desse primeiro estudo partiram apenas da observao dos meninos naquelas seis horas semanais de atendimento em situaes planejadas visando a analisar aspectos bem especficos. No primeiro semestre de 2008, passei a acompanh-los durante as aulas, estavam repetindo o 2 Ano. A continuao do trabalho no havia sido programada, ocorreu porque estava realizando o Estgio Curricular em Dficit Cognitivo com uma colega deles numa proposta baseada em intervenes em classe regular. A proposta inclua tambm intervenes no turno oposto e, como j ia para a escola para trabalhar com a aluna do estgio em Dficit Cognitivo, houve solicitao para que eu continuasse com WS e WL, pois a psicopedagoga e a educadora especial estavam com todos os horrios preenchidos. Assim, deu-se continuidade ao trabalho com eles, ainda que com tempo reduzido apenas uma hora por semana. Nesse perodo, passei a questionar as concluses do estgio anterior. A anlise deixou de centrar-se apenas no que demonstravam nas atividades das intervenes pedaggicas. Ao observ-los em classe regular, vrios outros fatores surgiram: relao com os colegas e com a professora, atitudes diante da dificuldade em realizar determinada atividade, comportamento, personalidade.

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Alm disso, importante destacar o estabelecimento de vnculos afetivos com eles. Os meninos, que antes eram calados, tmidos, passaram a relatar coisas do cotidiano, a responder espontaneamente sem o receio de antes. Enfim, nesse primeiro semestre de 2008, modificaram-se minhas proposies e passei a buscar outras explicaes para a dificuldade de aprendizagem.52 Assim, no segundo semestre de 2008, ltimo semestre do curso de Educao Especial, tendo o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) a escrever, eu me propus a realizar um estudo de caso com os meninos, j que as perguntas que eles me suscitavam estavam sem explicao. Continuei ento com as intervenes no turno oposto. A proposta fundamentava-se nas ideias de Vygotsky, pois elas expressam melhor aqueles aspectos no contemplados pelo estudo anterior e centrava a anlise na questo da linguagem, aspecto que interferia bastante, mas que at ento fora ignorado. A questo central era a seguinte: de que forma a linguagem interfere e influencia no desenvolvimento e na aprendizagem? O processo de admitir que talvez minhas concluses do estgio estivessem incompletas, e comear a escrever foi difcil, tanto que desisti do estudo de caso no TCC53. Parte do que apresento agora j vinha sendo pensado e realizado em 2008, entretanto, faltavam-me elementos tericos para produzir um estudo mais aprofundado. Enfim, a pesquisa Processos mediativos e formao de conceitos cotidianos: implicaes nas dificuldades de aprendizagem mais uma etapa desse processo de questionamento contnuo, de reformulao, de repensar.

2.1- So gmeos! E agora?

O fato de os meninos serem irmos gmeos no foi algo pr-determinado. A pesquisa atual, assim como as etapas anteriores, foca a anlise nas dificuldades de aprendizagem. Entretanto, agora percebo a importncia de mais esse detalhe.
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Desse perodo, no elaborei uma sistematizao como no estgio. Tenho as anotaes das observaes e algumas das atividades que realizei com eles.
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Os escritos, esboos desse estudo, ficaram arquivados, consegui traar algumas suposies, mas faltava aporte terico para fundament-las. O Trabalho de Concluso de Curso foi um artigo bibliogrfico, baseado nas leituras que vinha realizando para o estudo de caso.

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Ao longo do tempo, foram sendo percebidas diferenas cada vez maiores entre os meninos. Mas somente agora, a partir da observao e do referencial terico reunido, tornou-se relevante abordar mais esse aspecto. Os irmos tm personalidades bem distintas. Entendo aqui personalidade pela perspectiva adotada por Gonzlez Rey:
A personalidade aparece, ento, como sistema de configuraes subjetivas, representando um sistema gerador de sentidos no curso de todas as atividades do sujeito. da que a personalidade no pode ser avaliada em abstrato fora de um sistema de atividade dentro da qual o sujeito esteja comprometido, que uma condio para que ele aparea (2003a, p.259).

A personalidade est tambm relacionada s experincias do sujeito, e a reconceitualizao proposta por Gonzlez Rey no a v apenas como uma instncia psicolgica interna que determina diretamente o comportamento, mas como um sistema aberto. Quanto s caractersticas de personalidade dos meninos, pode-se perceber que WL mais introvertido e centrado. WS mais expressivo e assume a liderana nas brincadeiras entre eles. WL gosta muito de ir escola, no faltando aula por qualquer motivo54; j WS apresenta muitas faltas, ele mesmo me conta que tem preguia de ir aula, a me relata que h dias em que o menino se nega a sair da cama, chorando, esperneando para ficar em casa. Na escola, WL diz que WS no foi porque estava doente. A me chegou a ser chamada na escola por causa das inmeras faltas de WS. E tal comportamento se tornou frequente em 2009. Em 2007, quando cursavam o 2 Ano pela primeira vez, me parecia que WL tinha mais dificuldade em acompanhar as atividades, principalmente no que se referia leitura e escrita; enquanto WS j lidava com hiptese silbica e silbicoalfabtica, WL parecia escrever letras de maneira quase aleatria, lidando com a hiptese silbica (CENCI, 2008). Em 2008, quando repetiam o 2 Ano, me surpreendi ao ver WL conseguindo ler e escrever de forma independente, enquanto WS continuava com as mesmas hipteses.

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comum nos dias de chuva, muitas crianas faltarem aula. Isso porque vrias estradas perto da escola so de cho batido e nos dias de chuva, elas se transformam num lamaal.

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Em 2009, quando esto no 3 Ano, WL acompanha, ainda que com dificuldade, o contedo; e WS continua enfrentando as questes anteriores ainda no lendo e escrevendo sozinho. Em 2010, WL cursa o 4 Ano, e WS repete o 3 Ano. O breve relato focando na leitura e escrita exemplifica como tem sido bem distinto o desempenho escolar dos meninos55. Mas qual a explicao para a diferena se os meninos compartilham dos mesmos genes e do mesmo ambiente? A influncia dos fatores genticos/hereditrios/biolgicos versus a influncia dos fatores ambientais/sociais/culturais questo central em Psicologia,

principalmente quando se fala sobre Psicologia da Educao. Newcombe (1999) aponta como uma das questes bsicas no mbito da Psicologia a controvrsia organismo versus ambiente (nature versus nurtere). Um mesmo fato, um mesmo comportamento, tem interpretaes distintas dependendo de qual fator se considera mais relevante. Parece-me difcil, na atualidade, argumentar justificando que somente fatores genticos ou somente fatores ambientais sejam responsveis pelas caractersticas do desenvolvimento. Investigaes com gmeos so comuns para verificar os efeitos da hereditariedade e do ambiente. Em muitos estudos, so comparados gmeos monozigticos e dizigticos, ou se acompanham gmeos monozigticos que vivem em ambientes distintos, e tambm gmeos monozigticos que compartilham o mesmo ambiente. Gmeos monozigticos, por terem os mesmos genes, possibilitam que se questione at que ponto os fatores hereditrios so determinantes. Tambm h de se destacar que a maioria dos traos de comportamento multifatorial, isto , dependem de mais de um fator gentico ou ambiental (NEWCOMBE, 1999). Cada caracterstica influenciada por vrios genes e a expresso desses genes determinada por influncias externas. Embora a questo genes versus ambiente no seja central, me reporto brevemente a ela na anlise do caso, destacando que, apesar de o ambiente ser o mesmo, o modo como as crianas interagem com ele e o modo como as pessoas

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No trabalho, me proponho a estudar conceitos matemticos, mas penso ser importante trazer esses outros dados. Uma anlise mais aprofundada ser apresentada posteriormente, as informaes que j trago so para que se possa ir visualizando o caso.

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agem, as expectativas acerca de cada um dos meninos diferem. Ser criado junto no significa ser criado igual, assim como estudar junto no significa estabelecer as mesmas relaes com colegas e professores. Eles no so o mesmo indivduo, apesar da mesma gentica e ambiente. Retomando s contribuies de Gonzlez Rey (2003b), pontuo que os sujeitos so ativos na construo de sua subjetividade, o meio exerce influncia, contudo, essa percebida de acordo com a configurao subjetiva de cada pessoa que nica, pois depende dos elementos de sentido que marcaram o sujeito desde diversas experincias e espaos. Uma investigao que pode contribuir na compreenso do caso em questo foi realizada por Luria com os gmeos G gmeos univitelinos de cinco anos de idade que at ento eram criados juntos e que vinham apresentando atraso significativo no desenvolvimento da linguagem (LURIA, 1985). O autor supunha que o fato de os irmos viverem juntos reduzia a necessidade de desenvolverem a linguagem estabelecida pelo meio social, j que ambos se compreendiam em suas brincadeiras e na rotina, de maneira geral. Props ento que os gmeos fossem separados para que se estabelecesse uma situao normal de comunicao com outras crianas, criando, assim, uma necessidade objetiva para o desenvolvimento da linguagem. Dessa forma, os gmeos passaram a frequentar diferentes grupos na creche e um deles foi submetido a intervenes especficas focando a linguagem. As caractersticas que Luria descreve nos gmeos G so semelhantes ao que pude observar nos gmeos W. O dficit na linguagem de WS e WL segue as mesmas linhas gerais, parecendo ser um fato comum em gmeos criados juntos.
H mais tempo observou-se que havia uma certa tendncia ao atraso da linguagem, quando os gmeos se criavam juntos. Por estarem suas vidas unidas e por compreenderem-se em sua atividade prtica conjunta, os gmeos no enfrentavam a necessidade objetiva de comunicao verbal com tanta frequncia, como as outras crianas [...] O atraso na fala supe que uma criana, relativamente madura no seu desenvolvimento fsico, no possua um sistema verbal desenvolvido. A maneira peculiar de viver unido a um irmo (a situao gemelar), que no produz nenhuma presso e nem necessidade objetiva de comunicao verbal, determina este atraso. Deve, portanto, ocorrer tambm um subdesenvolvimento em todos os aspectos da atividade mental que dependem da aquisio da fala em todo o seu valor (LURIA, p.27, 1985).

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Destacando que Luria defendia ideias bem prximas s de Vygotsky, ele avalia que dficits no desenvolvimento da linguagem acarretariam

comprometimentos no desenvolvimento mental. Tal pressuposto importante na apreciao do caso de WS e WL: Qual a relao das dificuldades de aprendizagem dos meninos com o atraso lingustico?56 De maneira geral, por ora, destacamos que os aspectos referentes s experincias sociais do sujeito parecem imprescindveis para a compreenso da cognio, da linguagem e na constituio da personalidade.

Na anlise desse estudo a pergunta ser retomada. Aqui apenas apresento os sujeitos e algumas questes pertinentes

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3- PERCURSO METODOLGICO

A pesquisa procura respostas a perguntas nascidas na prtica. nessa perspectiva que Minayo (2004) conceitua a pesquisa que, segundo a autora, uma atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta uma atividade de ensino e atualiza frente realidade do mundo (p.17). A autora defende que, na relao entre teoria e prtica, as questes intelectuais surgem em funo das solicitaes da vida prtica. A pesquisa Processos mediativos e formao de conceitos cotidianos: implicaes nas dificuldades de aprendizagem, que partiu do projeto intitulado A influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar, alinha-se a essas ideias, tendo o problema de pesquisa surgido de inquietaes vivenciadas na prtica do estgio curricular no curso de Educao Especial. A investigao parte de experincias anteriores, tendo, dessa forma, os sujeitos e o local de pesquisa definidos. A investigao de cunho qualitativo, uma vez que no busca enumerar e/ou medir os eventos estudados, mas sim uma interpretao das situaes consideradas relevantes para melhor compreenso do problema proposto. Segundo Ldke e Andr (2005), com a evoluo dos estudos em educao, foi-se percebendo que os fenmenos dessa rea no se submetem a abordagens analticas, pois h diversas variveis envolvidas e no se pode simplesmente isollas, j que na prtica esses fatores esto em constante interao. H tambm de se destacar a relao dinmica entre o real e o subjetivo, entre sujeito e objeto e entre mundo objetivo e subjetividade do sujeito.
O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que os sujeitos concretos criam em suas aes (CHIZZOTTI, 2006, p.79).

O sujeito-observador, isto , o pesquisador, no um relator passivo, sua imerso no espao da pesquisa, suas concepes e representaes fundamentaro sua prtica e interpretaes. Colocando-me no lugar de pesquisador, assumo que o olhar observador perpassado pelos pressupostos da Teoria Scio-Histrica que

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conduziu a elaborao do projeto, as observaes e a interveno, alm de embasar a anlise do vivido. A metodologia da pesquisa foi-se constituindo como processo diante da imerso na escola e no trabalho com os alunos (sujeitos da investigao). No havia um modelo metodolgico pr-determinado at porque agindo dessa forma, estarse-ia indo na direo oposta s ideias de Vygotsky. Segundo o autor, a elaborao do problema e do mtodo se desenvolve conjuntamente: El mtodo, en este caso, es al mismo tiempo premisa y producto, herramienta y resultado de la investigacin57 (VYGOTSKY, 1995, p.47). Dessa forma, classificar a pesquisa em um modelo a priori seria descaracterizar a investigao empreendida. A questo no simplesmente dar um nome metodologia da pesquisa, visto que, de acordo com Vygotsky (2004, p.316), a escolha da palavra j implica um processo metodolgico. Ao definir, ao nomear algo, tanto no referencial terico, na anlise ou na metodologia, j esto sendo marcados os pressupostos que subjazem pesquisa. Buscando coerncia com a proposta do trabalho, considera-se relevante apontar os modelos metodolgicos pelos quais a pesquisa poderia ser concebida, mas que devido a aspectos particulares no o . Poderamos dizer que se trata de um estudo de caso, uma vez que a pesquisa centra sua anlise num caso especfico, buscando detalhamento e aprofundamento. Ldke e Andr (2005) apontam algumas caractersticas desse tipo de estudo: nfase na interpretao em contexto, retratando a realidade de forma complexa e profunda e utilizando uma variedade de fontes de informao (observao, observao participante, entrevistas, conversas, documentos,...). Consideramos que a pesquisa desenvolvida extrapolou os limites do estudo de caso, pois alm de retratar a realidade de forma aprofundada h interveno ao propor as atividades que relacionavam conceitos cotidianos e conceitos cientficos; no entanto, de modo geral, no exclui tal tipo de investigao. Ultrapassou ainda a condio de observao participante, pois mais que participar so elaboradas situaes para posterior anlise.

O mtodo, neste caso, ao mesmo tempo premissa e produto, ferramenta e resultado da investigao.

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Assim, alm de investigar a influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar, buscou-se promover a elaborao das relaes entre conceitos cotidianos e cientficos. Logo, entendemos que o nvel de interveno durante o processo de pesquisa a afasta da classificao de estudo de caso mais que estudar um caso, houve interveno buscando a promoo do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Destacando a interveno, poderamos dizer que se trata ento de pesquisainterveno. Contudo, a investigao no tem como foco de anlise apenas as situaes de interveno. Muito importante tambm foram as observaes durante o perodo de aula, as informaes sobre a histria de vida das crianas e sua situao atual, as falas dos alunos, professores e familiares em contextos formais ou no. Enfim, dizer que se tratou de pesquisa-interveno seria reduzir o processo de investigao a um s cenrio, o que vai na direo oposta aos fundamentos dessa pesquisa, que prioriza a anlise de todo o contexto social e cultural envolvido na interao na escola e fora dela. Alm disso, a pesquisa-interveno, prtica mais comum em Psicologia Social, enfatiza a anlise institucional (ROCHA, 2006), enquanto a pesquisa desenvolvida priorizou o estudo de um caso singular; e ainda que a instituio escola tenha sido de extrema importncia, a pesquisa deu maior nfase aos conceitos cotidianos. Damiani (2009) pontua que a pesquisa do tipo interveno investigao aplicada, que trabalha com dados criados, partindo de uma inteno de mudana e envolvendo uma avaliao dos efeitos da tal mudana. A investigao realizada corrobora em parte esses pressupostos, tendo sim como objetivo mudanas na sua fase de aplicao, porm no se valeu apenas de dados criados, nem de situaes programadas. Encerrou na ao uma importante aliada, como prope a pesquisa interveno (PAULON, 2005), sem, no entanto, concentrar apenas na ao a anlise. Outra possibilidade seria pensar a investigao como pesquisa participante, porm, um aspecto central desse tipo de pesquisa a implicao poltica e a busca de transformao em problemas de carter social a favor dos oprimidos (por exemplo, camponeses, operrios, ndios, agricultores, imigrantes) e sua participao direta na construo do conhecimento (BRANDO, 1985, 1990).

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Ainda que tenham sido buscadas mudanas na direo da aprendizagem dos alunos, no se pode afirmar que o propulsor da ao tenha sido a luta em favor de um grupo oprimido. Dessa forma, a investigao aqui apresentada no se reduz estudo de caso, pesquisa-interveno nem pesquisa participante, pois ela no teve as aes orientadas por tais modelos, mas sim foi se desenvolvendo conforme evoluam as percepes dos campos emprico e terico.
A pesquisa qualitativa proposta por ns representa um processo permanente, dentro do qual se definem e se redefinem constantemente todas as decises e opes metodolgicas no decorrer do prprio processo de pesquisa, o qual enriquece de forma constante a representao terica sobre o modelo terico em desenvolvimento (GONZLEZ REY, 2005a, p.81).

A pesquisa que Gonzlez Rey menciona assume os princpios da, pelo autor denominada, Epistemologia Qualitativa, que se caracteriza pelo carter construtivointerpretativo, dialgico, pela ateno dada ao estudo de casos singulares e aos processos subjetivos (GONZLEZ REY, 2001). A Epistemologia Qualitativa prope uma ressignificao do lugar do emprico e terico na pesquisa. O momento emprico da investigao no vem na direo de comprovar uma teoria, mas sim de apontar contradies fazendo o pesquisador avanar nas suas consideraes. [...] o momento emprico mais como momento de confrontao e desenvolvimento da teoria que como momento de verificao (GONZALEZ REY, 2002, p.64) A teoria acompanha toda a pesquisa, e a prpria pesquisa deve ter o objetivo de construir/ampliar a teoria. Gonzalez Rey (2002, 2005a, 2005b) a compreende como construo sistemtica que progride no confronto de ideias e fatos empricos, no intuito de dar sentido aos fenmenos at ento inacessveis ao pesquisador. A teoria no corpo rgido, no existe a priori, no um marco invarivel, seno seria doutrina. Dessa forma, na Epistemologia Qualitativa, a relao entre emprico e terico merece uma nfase distinta:
O momento emprico no pode ser considerado por sua relao direta e imediata com o momento terico. A relao entre o emprico e o terico implcita, indireta, mediata e, com frequncia, contraditria. No momento emprico se produzem categorias e se elaboram questes que mantm

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independncia relativa com o marco terico geral, questes essas que s gradualmente aparecem nos termos da teoria geral, com frequncia, como extenso daquela; mas que podem converter-se em elementos que entrem em contradio com alguns de seus pressupostos gerais (GONZLEZ REY, 2002, p.66).

Considerando o alerta do autor, tem-se em mente que o momento emprico da investigao pode no confirmar as hipteses propostas pela teoria que se vinha elaborando; assim, o emprico vem a contradizer ou expandir as ideias iniciais. A fertilidade do emprico est na possibilidade de, a partir dele, produzir novas categorias ncleos de significao terica portadores de uma certa estabilidade (GONZLEZ REY, 2005a) que venham dar conta da complexidade do caso, dando inteligibilidade aos fatos e ampliando a elaborao terica. Muitas das informaes produzidas no momento emprico so inesperadas e a criao de novas categorias fundamental para dar sustentao teoria. Novas categorias podem redirecionar a investigao e impor outras estratgias

metodolgicas. frequente tambm nas obras de Vygotsky (1991, 1993, 1995) a preocupao com a metodologia e a crtica pesquisa que se fazia at ento. Ele propunha uma nova psicologia entendendo que um novo tipo de investigao exigia mtodos tambm inovadores
En cualquier rea nueva la investigacin comienza forzosamente por la bsqueda y la elaboracin del mtodo. Podramos enunciar como tesis general que todo planteamiento fundamentalmente nuevo de los problemas cientficos, conduce inevitablemente a nuevos mtodos y tcnicas de investigacin. El objeto y el mtodo de investigacin mantienen una relacin 58 muy estrecha (VYGOTSKY, 1995, p.47).

Vygotsky fala em elaborao de um mtodo, no em um enquadramento em categorias metodolgicas como costuma ocorrer nas pesquisas acadmicas. Gonzlez Rey (2005a) tece duras crticas ao culto aos aspectos formais, invariveis, sequenciais e rigidamente estruturados e planejados. Segundo o autor, em funo da cientificidade relacionada metodologia, muitas vezes se falsifica o

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Em qualquer rea nova a investigao comea forosamente pela busca e elaborao do mtodo. Poderamos enunciar como tese geral que toda exposio fundamentalmente nova dos problemas cientficos, conduz inevitavelmente a novos mtodos e tcnica de investigao. O objeto e o mtodo de investigao mantm uma relao muito estreita.

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que se fez e planejou como se a metodologia fosse intocvel e caminho indiscutvel para atribuir o carter de cientfico ao trabalho. Ainda acerca da relao contnua entre mtodo e objeto de investigao, Gonzlez Rey (2003a, 2005a) prope pensar em zonas de sentido. As zonas de sentido so os aspectos que vo ganhando relevncia ao longo do processo de pesquisa. O objeto o contato com o campo e com o objeto da investigao vai redefinindo o olhar do pesquisador e solicitando diferentes aes metodolgicas que no estavam dadas a priori, mas que o campo emprico mostrou serem relevantes para a compreenso do fenmeno em questo. O conceito de zona de sentido um modelo interessante que emprega a ideia vygotskyana de relao entre objeto e mtodo de investigao. Gonzlez Rey (2005a, p.6) assim define zonas de sentido:
[...] aqueles espaos de inteligibilidade que se produzem na pesquisa cientfica e no esgotam a questo que significam, seno pelo contrrio, abrem a possibilidade de seguir aprofundando um campo de construo terica. Tal conceito tem, ento, uma profunda significao epistemolgica que confere valor ao conhecimento, no por sua correspondncia linear e imediata com o real, mas por sua capacidade de gerar campos de inteligibilidade que possibilitem tanto o surgimento de novas zonas de ao sobre a realidade, como de novos caminhos de trnsito dentro dela atravs de nossas representaes tericas.

O conceito de zonas de sentido permite uma maior flexibilidade dos processos metodolgicos e tambm esclarece que a realidade a ser apreendida tambm interpretada. As significaes atribudas ao real so tambm

interpretaes, construes. O conceito de zonas de sentido se far presente na anlise desta pesquisa, pois desse modo conseguimos abarcar outros aspectos que se mostraram importantes na investigao alm da questo dos conceitos cotidianos. Ao ampliar a anlise, no se est fugindo do tema, mas sim tentando incluir aspectos que se considera/interpreta importantes. O problema de pesquisa ao defrontar-se com o campo emprico se mostra cada vez mais complexo e conduz a zonas de sentido no previsveis no incio da investigao. As zonas de sentido que surgem na investigao denunciam as inmeras relaes do objeto de estudo. Tambm o avano da produo terica vai delineando novas zonas de sentido no momento emprico (GONZLEZ REY, 2005a).

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Vygotsky (1991, 1995), tambm considerando a complexidade da pesquisa, aponta trs princpios bsicos para a investigao das Funes Psicolgicas Superiores, so eles: 1) analisar processos e no objetos; 2) explicar os fenmenos e no somente descrev-los; e 3) perceber que h comportamentos fossilizados59 e restabelecer a origem destes. Essas caractersticas esto presentes quando o autor fala da anlise gentica e do mtodo experimental. A ideia de processos em constante desenvolvimento fundamental, por essa perspectiva Vygotsky propunha analisar os fenmenos em movimento, historicamente:
[...] el estudio histrico, dicho sea de paso, simplemente significa aplicar las categoras del desarrollo a la investigacin de los fenmenos. Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que solo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda el estudio terico, sino que constituye su 60 fundamento (VYGOTSKY, 1995, p.67-68).

Estudar processos em movimento implica olhar no apenas para a apresentao fenotpica dos sujeitos ou de um fenmeno, mas sim buscar reconstruir os processos que conduziram at a situao que se observa. Estudar historicamente reconstruir a histria dos fenmenos. Ao pesquisar a relao entre os conceitos cotidianos e as dificuldades de aprendizagem, no se analisou apenas o desempenho recente dos sujeitos, pois acompanhando por alguns anos as crianas e, a partir dos relatos de pais e professores, foi possvel analisar como vem se desenvolvendo o processo de elaborao conceitual.

59

Comportamentos automatizados que perderam sua aparncia original e a aparncia externa nada nos diz sobre sua natureza interna. Esse carter automtico cria dificuldades para a anlise psicolgica.

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[...] o estudo terico, diga-se de passagem, simplesmente significa aplicar as categorias do desenvolvimento investigao dos fenmenos. Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. Quando em uma investigao se abarca o processo de desenvolvimento de algum fenmeno em todas as suas fases e mudanas, desde que surge at que desaparece, isso implica dar visibilidade sua natureza, conhecer sua essncia, j que s em movimento o corpo demonstra que existe. Assim, a investigao histrica da conduta no algo que complementa ou ajuda o estudo terico, seno que constitui seu fundamento.

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A pesquisa com a delimitao aqui apresentada esteve em campo no perodo de um semestre. Ressalta-se que j se vinha desenvolvendo um trabalho com os sujeitos da pesquisa, comentado no item anterior. Dessa forma, alm dos dados produzidos pela perspectiva de anlise dos conceitos cotidianos matemticos, h os dados do perodo de estgio e do acompanhamento em classe. Falamos em produo de dados, pois corroboro com Gonzlez Rey (2005a) quando afirma que os dados no se coletam, mas se produzem, eles so inseparveis do processo de construo terica, e s dentro do processo ganham sentido; a interpretao do pesquisador que produz, d significado ao dado. De acordo com tal proposta metodolgica, a ideia de dado pode ser complementada pela de indicadores. Os dados, ligados tradio da pesquisa quantitativa, remetem a entidades objetivas; j nos indicadores a informao do objeto est integrada de forma inseparvel ao sentido subjetivo da produo terica do pesquisador (GONZLEZ REY, 2002, p.75). Isto , os indicadores tm relevncia dentro do marco terico que vem se estabelecendo e estes no tm carter absoluto, representam apenas um primeiro momento na definio de zonas de sentido a partir das interpretaes que o pesquisador vem tecendo. Os dados e indicadores do estudo foram produzidos na observao dos alunos/sujeitos durante as aulas, acompanhando-os em atendimento em sala de recursos, alm das atividades fora da escola. Essas atividades foram semanais: uma ou duas vezes por semana acompanhando em classe regular e uma vez por semana, no turno oposto ao da aula, deu-se o atendimento especializado s com as duas crianas durante 1 hora e 30 minutos (em anexo est um apanhado geral das temticas abordadas nos atendimentos pedaggicos Anexo G). As atividades trabalhando especificamente com conceitos cotidianos matemticos61 foram desenvolvidas em um semestre, com mais de um encontro semanal e em ambientes distintos. As anotaes de campo tambm so variadas, os atendimentos pedaggicos individuais e as atividades fora da escola foram gravados e transcritos, a observao em classe regular foi registrada em dirio de campo, tambm posteriormente

61

Optou-se por investigar conceitos cotidianos matemticos no sentido de especificar e aprofundar o campo de pesquisa.

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transcrita, e, mais uma vez, h os registros dos dirios de campo do trabalho dos anos anteriores, em parte sistematizados. Outro instrumento de produo de dados e indicadores so as entrevistas com a professora da srie atual e de sries anteriores, com o intuito de traar o desenvolvimento de algumas caractersticas ao longo dos anos escolares (roteiro das entrevistas em anexo Anexo E e Anexo F) H tambm a entrevista com a me das crianas traando o desenvolvimento biolgico e psicolgico desde os primeiros anos de vida. utilizada a entrevista semiestruturada (TRIVIOS, 1987) ou no-diretiva (CHIZZOTTI, 2006) (roteiro em anexo Anexo D) Trivios (1987) esclarece que as perguntas da entrevista no nasceram a priori, elas esto relacionadas teoria que guia o pesquisador e s informaes que ele j conhece acerca da situao que est sendo estudada. Como o foco desta pesquisa so os conceitos cotidianos, acredita-se que nas atividades fora da escola esteja uma fonte importante de indcios que podero responder ao questionamento: como se desenvolvem os conceitos cotidianos e com quais conceitos cotidianos matemticos os meninos lidam? Para tanto, foram propostas atividades corriqueiras, durante as quais se abordaram questes cotidianas relacionadas matemtica, envolvendo noes de espao, distncia, tempo, dinheiro, peso etc. Situaes como idas ao mercado, diviso de chocolates, acompanhar e anotar o horrio de algumas atividades dirias, como, por exemplo, a hora em que acorda, a hora em que a aula comea, a hora do recreio, a hora em que almoa, a hora em que vai dormir, atentar e anotar tambm a durao de alguns fatos cotidianos, como quanto tempo h entre o incio e o fim do desenho animado preferido, do filme que passa na televiso, da novela cada uma dessas atividades tendo planejamentos especficos. As situaes planejadas tm o intuito de colocar os sujeitos diante de problemas que ainda no conseguem resolver, mas que esto prximos, na zona de desenvolvimento proximal ZDP. Ao solucion-los, com a ao mediada necessria, as crianas avanam no desenvolvimento. Essa opo metodolgica aproxima-se do mtodo gentico-experimental, uma vez que, atravs da mediao promovida, buscou-se observar as mudanas que ocorrem na ZDP dos sujeitos da pesquisa, tentando compreender o processo de desenvolvimento dos conceitos, de determinadas funes.

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Anteriormente sealbamos que poda calificarse a nuestro mtodo de gentico-experimental en la medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe decir ahora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en lugar de analizar el objeto analizramos el proceso, nuestra misin principal sera, como es natural, la de establecer 62 genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso (VYGOTSKY, 1995, p.101).

Ao acompanhar os sujeitos da pesquisa por um longo perodo e a busca de informaes com pais e professores, busca-se coerncia com a teoria estudada, isto , procuramos reconstituir e analisar seu processo de desenvolvimento, estudar o processo em movimento. Cabe tambm destacar que ao investigar o caso singular no se est pretendendo afirmar que a relao entre conceitos cotidianos e dificuldades de aprendizagem ocorra sempre dessa forma. A questo da generalizao no nos ocupou. O caso tem de ser visto como singular e ganha valor na possibilidade de produo de um modelo terico, como instncia de produo do conhecimento cientfico:
O valor do singular est estreitamente relacionado a uma nova compreenso acerca do terico, no sentido de que a legitimao da informao proveniente do caso singular se d atravs do modelo terico que o pesquisador vai desenvolvendo no curso da pesquisa. A informao ou ideias que aparecem atravs do caso singular tomam legitimidade pelo que representam para o modelo em construo, o que ser responsvel pelo conhecimento construdo na pesquisa (GONZLEZ REY, 2005a, p.11).

A nfase na singularidade do caso tambm atribuda subjetividade envolvida. Na pesquisa em cincias sociais, a generalizao deve ser vista com cuidado, pois os sujeitos so distintos e perpassados por uma srie de aspectos culturais, sociais e experincias que no se repetem em outros sujeitos.

62

Anteriormente assinalvamos que se podia qualificar nosso mtodo de gentico-experimental na medida em que provoca e cria de modo artificial o processo gentico do desenvolvimento psquico. Cabe dizer agora que nisso radica a tarefa fundamental da anlise dinmica a que nos referimos. Se em lugar de analisar o objeto analisssemos o processo, nossa misso principal seria, como natural, a de estabelecer geneticamente todos os momentos do desenvolvimento de tal processo.

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4- CONCEITOS COTIDIANOS E SUA INTERFACE COM AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MATEMTICAS: PONTUANDO INFLUNCIAS

Ao apresentar os resultados da pesquisa, assinalo o lugar conferido teoria e ao campo emprico na abordagem adotada. Da parte o modo de anlise empregado e os fins para os quais essa se dirige. O emprico no o momento concreto de verificao de uma teoria, bem como uma teoria no algo acabado que explica integralmente a realidade. Dessa forma, esclareo que na investigao a relao que se estabelece entre a proposta terica de Vygotsky e o observado em campo no se encerra em equivalncias, comprovaes, mas numa interpretao que tem no autor a principal referncia porm no tomando sua teoria como dogma. O emprico por vezes confrontou a teoria e as hipteses iniciais; contudo, antes de contradizer a teoria, os indcios vindos do trabalho de campo possibilitaram ampliar e revisar a teoria ao conduzir na busca de explicaes alm daquelas j postas por Vygotsky. A Epistemologia Qualitativa foi o caminho para a compreenso destas incongruncias:
O momento emprico fonte de novos fenmenos que, com frequncia, conduzem a contradies com as formulaes de que dispe o pesquisador para conceitu-los. Essas contradies favorecem o desenvolvimento da teoria, pois a confrontao leva o pesquisador a postular categorias e suposies enriquecedoras daquela (GONZLEZ REY, 2002, p.63).

Ao longo da pesquisa, foram vrias as reformulaes de hipteses provocadas pelos fatos que se observava. O objetivo sempre foi investigar os conceitos cotidianos e sua relao com as dificuldades de aprendizagem. De incio63, a ideia era que a escola poderia estar desconsiderando a experincia que as crianas trazem de sua vida diria, e, ao impor contedos sem relao com o conhecimento prvio, colocaria empecilhos na aprendizagem.

63

Pontuo apenas a pesquisa relativa ao perodo do Mestrado. Anteriormente, outras hipteses haviam sido estabelecidas. Estas foram apresentadas no captulo 2.

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Tal hiptese se fundamentava na proposio de que h uma estreita relao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos e que para que os ltimos se formem preciso que se fundamentem nos primeiros, por sua vez elevando-os a um nvel mais alto de conscientizao. A suposio referente escola parecia vlida, no entanto, ao confrontar-me com as formulaes de conceitos cotidianos das crianas, passei a desconfiar dessa hiptese e seguir na busca de mais indcios, indicadores, que pudessem confirm-la ou descart-la e que possibilitassem visualizar outras hipteses. Como a pesquisa delimita a anlise diante da dificuldade de aprendizagem dos conceitos matemticos, a busca de indicadores voltou ateno matemtica cotidiana das crianas, isto , como as crianas lidavam com os problemas dirios que envolviam quantidade, dinheiro, medidas, tempo, horas etc. Recordemos o que Gonzlez Rey (2002) prope acerca dos indicadores:
O indicador se constri sobre a base de informao implcita e indireta, pois no determina nenhuma concluso do pesquisador em relao ao estudado; representa s um momento hipottico no processo de produo da informao, mesmo que conduza apario de novos indicadores por meio das novas ideias do pesquisador associadas construo dos indicadores precedentes (p.112).

Ao considerar o desempenho das crianas diante de tarefas matemticas cotidianas, passei a perceber indicadores que denotavam a dificuldade com questes matemticas para alm do ambiente escolar. Adiante, desenvolvo mais detidamente esse aspecto. Por ora, ressalto que o campo emprico foi fonte de indicadores que muitas vezes contradiziam o que percebia em momentos anteriores. Como os indicadores representam interpretao a partir de um modelo terico, podemos afirmar que estava vendo uma mesma coisa de forma diferente em momentos distintos. Ento, um equvoco dizer que observei fatos. Eu no os observei, eu os interpretei, e s fui capaz de perceber aqueles que o momento terico comportava. A pesquisa qualitativa tem um acentuado carter interpretativo. O real no pode ser apreendido de forma idntica, como cpia, o acesso a ele sempre parcial e limitado a partir de nossas prticas. Remeto aqui novamente relao entre o emprico e o terico:

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[...] o carter contraditrio e de permanente tenso que existe entre o momento terico do pesquisador e a complexidade inatingvel do momento emprico, o que nos conduz necessariamente ao carter construtivointerpretativo da produo cientfica. Aceitar consequentemente este princpio nos faz considerar o conhecimento um processo permanente de inteligibilidade, que se legitima na medida em que produz novas zonas de sentido sobre o plano estudado (GONZLEZ REY, 2005a, p.117).

Assim, a legitimidade de uma pesquisa no est em conhecer a realidade tal como ela , no h uma verdade, uma posio indiscutvel. Na pesquisa, so possveis interpretaes que so valiosas na medida em que do inteligibilidade ao estudado. O emprico ganha espao na medida em que interpretado a partir da teoria, e nesse ato a amplia ou a contradiz. E de qualquer forma, o emprico possibilita novas zonas de sentido na investigao. Trazendo estas consideraes para a pesquisa desenvolvida, aponto que os indicadores provindos do acompanhamento junto aos alunos foram conflitantes e denunciavam pontos que a obra de Vygotsky no abarcava. Ao mesmo tempo, esses indicadores guiaram na busca de outros aportes tericos que pudessem dar inteligibilidade ao caso. Ao abordar a formao de conceitos cotidianos e cientficos, Vygotsky enfatiza a questo da mediao na formao dos conceitos cientficos, mas no apresenta pesquisas mais aprofundadas sobre o aspecto mediado na formao dos conceitos cotidianos, como o fez em relao aos conceitos cientficos. Nas reflexes acerca do caso, observou-se que a questo da mediao no perodo pr-escolar tanto a mediao humana direta, quanto a mediao pelos artefatos da cultura poderia explicar relaes com as dificuldades de aprendizagem que as duas crianas apresentam. Dessa forma, a anlise seguiu na direo de relacionar os escritos de Vygotsky sobre a formao de conceitos cotidianos com outros momentos de sua obra (como quando fala da importncia do ambiente cultural no desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores) e tambm me levaram at as ideias de Feuerstein com sua nfase no constructo de Experincia de Aprendizagem Mediada EAM. Ainda assim faltavam subsdios tericos para compreender as diferenas de comportamento e desempenho que observava nas duas crianas que, apesar de gmeas univitelinas, se constituam e reagiam de formas um tanto distintas diante da dificuldade de aprendizagem.

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Vygotsky (1993)64, apesar de ter considerado a influncia do afeto, das emoes e da motivao na aprendizagem, no desenvolve mais aprofundadamente o tema. Ento, dando conta de mais esse ponto que me pareceu central no caso, busco em Gonzlez Rey e em seu destaque para a subjetividade os aportes tericos que dessem inteligibilidade ao caso. Podemos dizer que na investigao, os indicadores vieram se agrupando em ncleos, zonas de sentido, a partir das quais organizo um modelo de produo terica capaz de interpretar/construir as informaes do caso. Assim, apresento a anlise destacando os trs eixos de sentido que me pareceram centrais no decorrer da pesquisa: 1) conceitos cotidianos como formao subjacente aos conceitos cientficos matemticos; 2) conceitos cotidianos: a pertinncia da aprendizagem mediada para a superao das dificuldades de aprendizagem; 3) a subjetividade como elemento constituinte na/da formao conceitual.

4.1-

Conceitos cotidianos como formao subjacente aos conceitos cientficos matemticos

Na obra de Vygotsky, a anlise dos conceitos cotidianos aparece relacionada formao de conceitos cientficos, ao impacto da aprendizagem escolar no desenvolvimento infantil. Na investigao, para a anlise da relao dos conceitos cotidianos com os conceitos cientficos, precisamos delimitar quais os conceitos cientficos estudados pelas crianas no 3 Ano. Esse dado buscou-se no Plano de Trabalho utilizado pela professora da turma (Anexo H). Primeiramente fiz o recorte focando a pesquisa nos conceitos matemticos de modo a ser possvel aprofundar a anlise j que so vrios os contedos estudados ao longo do ano. At mesmo dentro da disciplina de matemtica, esto estabelecidos vrios contedos, mas no se prope investigar todos eles. Aqui desenvolvo detidamente
64

Vygotsky, na obra Pensamento e Linguagem, menciona a importncia da motivao e emoes. Numa analogia que compara o pensamento a uma nuvem que despeja palavras, o autor compara a motivao com o vento que pe em movimento as nuvens: La comprensin real y completa del pensamiento ajeno slo resulta posible cuando descubrimos la trama afectivo-volitiva oculta tras el (VYGOTSKY, 1993, p.342). Apesar destas consideraes, o terico no aprofunda a discusso nessa obra.

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aqueles que considero centrais e mais importantes no que se refere compreenso da matemtica escolar: contagem e uso de smbolos para representar quantidades, escrita e leitura dos nmeros naturais, quatro operaes. Todos esses contedos, conceitos cientficos, envolvem um nvel de abstrao. No entanto, constato que ainda so bastante relacionados vida diria de crianas, so aplicados em seu dia a dia fora da escola de modo no consciente, isto , em nossa sociedade tais questes perpassam as relaes das crianas com seus pares, com adultos, com as aes e espaos por onde transitam. Assim, no h como pensar os contedos escolares distanciados das situaes dirias em geral. A proposio de que os conceitos cientficos se desenvolvem ancorados em conceitos cotidianos (VYGOTSKY, 1993) vem com fora ao analisar o caso.
Para Shif e Vygotsky, conclua-se que os conceitos cientficos ensinados na escola e os conceitos cotidianos no eram incompatveis, mas sim parceiros em um inter-relacionamento complexo. Evidentemente, raciocinou Vygotsky, no se pode ensinar conceitos cientficos a uma criana antes que seus conceitos cotidianos tenham atingindo um nvel mnimo. Os conceitos cientficos, portanto, tm sua base em conceitos cotidianos. Mas assim que conceitos cientficos tiverem sido dominados, eles comearo a transformar os conceitos cotidianos da criana, levando-os a um nvel mais alto de compreenso (VAN DER VEER; VALSINER, 1996, p.300).

De fato, Vygotsky (1993) estabelece que a formao de conceitos cotidianos e cientficos um processo nico. E na criana, esses conceitos no se desenvolvem separadamente, mas sim em constante interao, reciprocidade. Se os diferenciamos para pontuar as circunstncias de seu aparecimento: os conceitos cotidianos implicados nas experincias prticas e os conceitos cientficos ligados instruo formal. Arrazoei com detalhes essa questo anteriormente (ao apresentar o referencial terico), assim, agora apenas retomo as ideias, corporificando-as na interpretao do caso. Uma das primeiras conquistas observadas no desenvolvimento da

matemtica a representao externa de quantidades de modo a servir de signo auxiliar memria e manipulao de objetos externos na contagem isso tanto na ontognese quanto na filognese. Quanto a esse aspecto, pontuo duas estratgias utilizadas pelas crianas: usar risquinhos ou palitinhos para resolver equaes e contar nos dedos.

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Sempre que precisavam efetuar alguma soma, os meninos recorriam a algum meio externo, abaixo um trecho bem caracterstico do modo como eles solucionam questes matemticas:
WS: Zero no vai nada, zero no vai nada, zero no vai nada PESQUISADORA: Mais 5 (WS faz risquinhos, WL conta nos palitinhos) WL: Me espera! PESQUISADORA: Mais 5. (cada um conta os seus) PESQUISADORA: Agora v quanto que tem ao todo (contam baixinho) WS: 1, 2 (...) 15. WL: 15. 65 (Dia 10 de novembro de 2009 Atendimento Especializado AE)

Para efetuar operaes com os nmeros, as crianas precisam visualizar concretamente a quantidade que tal nmero representa. Elas no abstraem diretamente a quantidade, precisam de um apoio externo. Luria e Vygotsky (1996) percebem essa mesma caracterstica no modo de os povos primitivos calcularem:
Um total percebido inicialmente como imagem de alguma figura. A imagem e a quantidade ainda esto fundidas num nico complexo. Por isso que, como mostramos anteriormente, o clculo abstrato para uma mente primitiva impossvel; um primitivo s calcula na medida em que seu clculo lhe parece estar associado realidade. Assim, para os povos primitivos o nmero sempre um nome, que denota algo concreto; uma imagem numrica ou uma forma usada como smbolo para determinada quantidade. Muito frequentemente, nesses casos, estamos simplesmente falando de um meio auxiliar da memria (p.136).

H que se diferenciar um importante aspecto entre o que Vygotsky e Luria estabelecem acerca dos povos primitivos e o desenvolvimento das operaes nas crianas investigadas. Enquanto o desenvolvimento na filognese segue a direo de transformar a aritmtica baseada em sinais externos numa aritmtica cultural, isto com smbolos especficos; as crianas j conhecem essa aritmtica cultural (nmeros naturais), porm necessitam de marcas externas representando a quantidade, pois ainda no so capazes de abstrair o conceito implicado no nmero.

As citaes de trechos de transcrio dos atendimentos com as crianas, transcries de entrevistas e anotaes do dirio de campo aparecero sempre em itlico.

65

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A dificuldade na abstrao comum ao homem primitivo e criana. Vale aqui ressaltar que a nfase na experincia concreta caracterstica dos conceitos cotidianos, enquanto a abstrao tpica dos conceitos cientficos. Nas crianas da pesquisa, a dificuldade de abstrao geralmente era contornada anotando risquinhos, mas a estratgia de contar nos dedos tambm aparecia:
PESQUISADORA: 5 mais 2 d quanto? WS: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (conta nos dedos). PESQUISADORA: 7, ento t certo. (Dia 6 de outubro de 2009 AE)

Contar nos dedos, nesse exemplo, exerce a mesma funo que os risquinhos. De acordo com Vygotsky (1995), contar nos dedos uma forma rudimentar da aritmtica cultural: Sirvi de puente para que el hombre pasara de la aritmtica natural a la cultural, de la percepcin de las cantidades al cmputo66 (p.81). Dessa forma, a passagem da percepo de quantidades imediatas criao de estmulos auxiliares marca os rudimentos do processo de abstrao. Outro contedo que consta no Plano de Trabalho a leitura dos nmeros. A criana reconhece e nomeia os signos matemticos muito antes do 3 Ano do Ensino Fundamental, mas isso no que tange a nmeros utilizados com bastante frequncia (por exemplo, de 1 a 10). O que esse perodo escolar visa leitura de nmeros maiores, acima de 10067. Quando foi trabalhado com calendrios, percebi como as crianas tm dificuldade de ler nmeros altos como os relativos ao ano:
PESQUISADORA: De que ano? WS: Nove. Mil e noventa e nove. PESQUISADORA: Opa WS: Ai credo! PESQUISADORA: Que ano mesmo? Eu h pouco falei e tu anotou aqui. WS: No sei. PESQUISADORA: No lembra? WS: Vinte de nove. (Dia 1 de dezembro de 2009 AE)

Serviu de ponte para que o homem passasse da aritmtica natural cultural, da percepo das quantidades ao clculo.
67

66

De acordo com o Plano de Trabalho do 3 Ano.

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PESQUISADORA: De que ano que so os calendrios? WL: 29 PESQUISADORA: Opa, opa, opa. De que ano que so esses calendrios? WL: Esse 20 de 10. PESQUISADORA: No 20 de 10; 2010. Esse 2010, esse 2009. Ns estamos em 2009. (Dia 1 de dezembro de 2009 AE)

Nas transcries (cada excerto referente a momentos especficos do atendimento) visualiza-se a dificuldade dos irmos. Eles reconhecem os nmeros de forma isolada, tanto que para ler 2009 recorrem a separ-lo em partes legveis ou ignoram os zeros. No Plano de Trabalho do 3 Ano, consta apenas a leitura dos nmeros, acredito, porm, que a leitura no pode ser distanciada da escrita e compreenso dos nmeros. E a compreenso dos nmeros se d ao reconhec-los como sistema sistema decimal. Esse entendimento de que o valor do nmero est relacionado sua posio um processo ainda frgil no entendimento das crianas que acompanhei:
PESQUISADORA: No. Tu j pegou teu dinheiro por acaso? Como tu faz pra pegar 11 aqui no caixa? Quanto que 11 reais? (WL pega duas notas de 1 e coloca lado a lado) PESQUISADORA: Uma nota de 1 e outra nota de 1 11? WL: . PESQUISADORA: Tem certeza? WL: No. PESQUISADORA: Quanto que ? (pega uma nota de 10 e uma de 1) PESQUISADORA: 10 e 1 11? WL: No. PESQUISADORA: 10 e 1 11? WL: . PESQUISADORA: Agora tu j tem teu dinheiro pode comear a comprar (Dia 29 de setembro de 2009 AE)

O aluno inicialmente compreende 11 como 1+1, no considerando o valor posicional de cada nmero. Ao ser questionado, reflete e tenta 10+1. Na primeira tentativa guiado apenas pela percepo; contudo, minha interveno, a mediao, o auxilia a conscientizar-se da ao. Percebemos, ento, que a apreenso do sistema numrico no est muito distante, j que em colaborao a alcana.

92

Considero assim que esse processo se encontra na ZDP, como funo em amadurecimento. Outro exemplo que ilustra uma ao constante dos meninos:
WL: Sora, que dia hoje? PESQUISADORA: Vinte e quatro. WL: O dois e quatro n? (Aula dia 24 de setembro de 2009 Registro dirio de campo)

Parece que a criana se guia mais pela memria da escrita do que pela organizao do sistema numrico. Segundo Vygotsky, a criana pode operar com os nmeros sem tomar conscincia que ele parte de um sistema, na verdade dessa maneira que comea no seu desenvolvimento aritmtico.
El nio aprende antes a operar en el sistema decimal que a tomar consciencia de ella, por eso no la domina y ste lo limita. La toma de consciencia del sistema decimal, es decir, la generalizacin que da lugar a su comprensin como un caso particular de cualquier sistema numrico en general hace posible operar voluntariamente en este sistema y 68 en cualquier otro (VYGOTSKY, 1993, p.269-270).

A tomada de conscincia caracterstica fundamental dos conceitos genunos e tambm central nos conceitos cientficos que iniciam seu desenvolvimento baixo instruo orientada para tanto. Quando a criana lida com conceitos baseando-se apenas na percepo, ela no capaz de compreender o sistema no qual estes conceitos se inserem, de fato, ela no se apropriou do conceito ainda. Os conceitos genunos requerem abstrao e insero em um sistema que envolve relaes de comunalidade e generalizao (VYGOTSKY, 1993). Vygotsky diz que os conceitos cientficos so imprescindveis para o desenvolvimento dos conceitos genunos justamente por essas propriedades: conscincia, abstrao, generalizao, comunalidade. Como j exposto

anteriormente (no referencial terico), o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue na direo de espalhar tais caractersticas aos conceitos cotidianos.

A criana aprende antes a operar com o sistema decimal do que toma conscincia dele, por isso no o domina e isso a limita. A tomada de conscincia do sistema decimal, a generalizao que d lugar sua compreenso como um caso particular de qualquer sistema numrico em geral faz possvel operar voluntariamente neste sistema e em qualquer outro.

68

93

No entanto, parece-me que no desenvolvimento das crianas, principalmente no WS, os conceitos cientficos ainda no vm exercendo esse papel. Recordo que, para Vygotsky (1993), o desenvolvimento dos conceitos cientficos deve se apoiar num determinado nvel de formao dos conceitos cotidianos. Pode ser que no caso investigado, os conceitos cientficos no reestruturaram os cotidianos, pois eles nem mesmo chegaram a se constituir por falta de fundamentao nos conceitos cotidianos. No descartando essa hiptese, sigo analisando o desenvolvimento das quatro operaes de modo a levantar outros indicadores que possam corroborar a ideia ou refut-la. O aspecto mais evidente na resoluo das operaes matemticas a necessidade de signos externos manipulveis. Os meninos recorrem a risquinhos, palitinhos, tampinhas, contar nos dedos. Observando em sala de aula, percebo que vrios colegas tambm utilizam tais estratgias:
A atividade seguinte a professora diz que um jeito diferente de fazer a tabuada. Numa folha esto desenhados conjuntos, como esto aprendendo a tabuada do 2, devem fazer duas bolinhas dentro de cada conjunto; depois multiplicam somando o nmero total de bolinhas. (Aula dia 18 de junho de 2009 Registro dirio de campo)

A professora entrega tampinhas para auxiliar nas contas. Os alunos aprenderam a multiplicar somando grupos alguns j superaram e fazem contando nos dedos ou lembram o resultado, mas muitos ainda se apiam nas tampinhas; com os gmeos esse o modo mais fcil de explicar. (Aula dia 5 de novembro de 2009 Registro dirio de campo)

Desses dois excertos, averigua-se que o prprio ensino das operaes est fundamentado na utilizao de smbolos externos como mediadores. O mtodo de ensino no se d ao acaso, advm da constatao do pensamento concreto das crianas, sendo que a abstrao vai se dando em processo. Rivire (1995), pesquisando as dificuldades de aprendizagem em matemtica, aponta que embora os contedos exijam um pensamento desvinculado da realidade da criana, nas primeiras experincias escolares a matemtica deve se basear na ao, no manejo de materiais concretos que favoream o pensamento intuitivo e o dilogo com os conhecimentos informais do aluno. O autor, em outras palavras, reafirma a proposio vygotskyana de que os conceitos cientficos para se desenvolverem necessitam estar apoiados em conceitos cotidianos.

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A capacidade de abstrao, tpica dos conceitos cientficos, se conquista pela desvinculao das aes concretas. Ou seja, primeiramente a criana capaz de realizar as operaes com material concreto e somente depois essa ao se interioriza. Vygotsky (1995) estabelece a ideia de internalizao que explica o fato, porque toda funo aparece duas vezes: primeiro, em nvel social, entre pessoas (funo interpsicolgica), como funo externa; e depois, em nvel individual, no interior da criana (funo intrapsicolgica), como funo interna, de pensamento. Cabe ressaltar que a internalizao no uma cpia interna das funes externas. O processo implica uma srie de transformaes, (re) construo na produo do interno. Dessa forma, se num momento os meninos conseguem resolver as operaes numricas utilizando signos externos, num momento posterior, sero capazes de resolver as operaes mentalmente. Indcios desse processo j podem ser percebidos. Trago para exemplificar excertos do dia em que jogamos Sempre 10. No jogo, para marcar ponto, preciso formar 10, somando o valor de duas cartas, e os meninos geralmente contavam figura por figura:
PESQUISADORA: Agora tua vez. (WL vira 6) PESQUISADORA: 6. D pra fazer 10 com alguma das cartas que t a? WL: Sim. WS: No. WL: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. No deu 10. PESQUISADORA: 6 com 5 no d. WL: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. (vai pegando as cartas da mesa, pe ao lado da sua e soma) PESQUISADORA: Tambm no d. WL: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. PESQUISADORA: Tambm no . Tua vez agora (WS). WL: Deixa eu tentar com essa aqui. WL: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13. PESQUISADORA: No deu. (WS vira uma carta - tira o 3) PESQUISADORA: 3. Somando com alguma vai dar 10? WS: No. PESQUISADORA: Tenta somar. WS: No d sora. PESQUISADORA: Eu digo que tem uma que d. 3 mais com qual d 10? WS: 1, 2, 3. 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. No d. [observe que ele no reconta, comea do nmero 3] 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Tambm no. 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Consegui! PESQUISADORA: Ento pega o par pra ti.

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(Dia 10 de novembro de 2009 AE)

Depois de algum tempo jogando, algumas somas observo que realizavam de modo internalizado, sem contar as figuras, sem o apoio externo:
PESQUISADORA: Agora minha vez. 5 Aqui. Bem fcil. 5 mais 5? WL: D 10. (Dia 10 de novembro de 2009 AE)

Destaco que a internalizao um processo e assim no baseando-nos apenas em uma resposta que podemos afirmar que a ao se constitui internamente. Sendo processo, ela no ocorre de uma vez por todas, mas constatar que em algumas situaes a criana alcanou a operao internalizada indicador que em um momento seguinte ela poder faz-lo tambm em outras. Vygotsky (1995), valendo-se do exemplo da contagem nos dedos, descreve esse processo no qual a criana deixa de usar meios externos na resoluo de questes matemticas simples:
Como sabemos, el nio deja muy pronto de contar con los dedos y pasa a contar mentalmente. El nio de mayor edad no necesita de los dedos para restar de siete dos, lo hace mentalmente. Cuando procede a esta operacin se revelan en l los dos tipos fundamentales de arraigo de los cuales hemos hablado ya. En un caso, el clculo mental es una integracin del todo y en el nio se arraiga por completo por completo toda la serie externa (por ejemplo, cuando cuenta para s: Uno, dos, tres, cuatro, etc.). En otro caso, el arraigo es de tipo sutura. Esto sucede cuando el nio, despus de ejercitarse, enuncia el resultado. Al final y al cabo no necesitar una operacin intermediaria, dir el resultado. As ocurre en todo clculo cuando desaparecen todas las operaciones mediadoras y el estmulo provoca 69 directamente el resultado debido (p.166).

Ento Vygotsky distingue os dois processos pelos quais a operao matemtica deixa de utilizar mediadores externos: num, a criana apreende

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Como sabemos, a criana deixa dentro de pouco tempo de contar com os dedos e passa a contar mentalmente. A criana de maior idade no necessita dos dedos para subtrair de sete dois, ela o faz mentalmente. Quando procede a essa operao, revelam-se nela dois tipos fundamentais de arraigo dos quais j temos falado. Em um caso, o clculo mental uma integrao do todo e na criana se arraiga por completo toda a srie externa (por exemplo, quando conta para si: Um, dois, trs, quatro, etc.). Em outro caso, o arraigo do tipo sutura. Isto sucede quando a criana, depois de se exercitar, enuncia o resultado. Por fim, no necessitar de uma operao intermediria, dir o resultado diretamente. Assim ocorre em todo clculo quando desaparecem todas as operaes mediadoras e o estmulo provoca diretamente o resultado devido.

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internamente todo o processo que antes tinha apoio externo; noutro, ela o faz mecanicamente devido repetio, ao exerccio. Por isso, o autor diz que o segundo tipo espcie de remendo, sutura. O segundo caso descrito remete-nos aos exerccios repetitivos que as crianas fazem na escola: antes de compreender o processo, elas decoram o modo de chegar resposta. Na presente investigao, a maioria dos indicadores leva a interpretar que dessa forma que os gmeos buscam resolver as atividades escolares. Relativo s quatro operaes, menciono o modo no consciente que os meninos armam as contas, colocam a reserva, pedem emprestado. Os trs excertos abaixo ilustram o tipo sutura de resposta:
WL tambm tem dificuldades, principalmente em armar a conta o ato parece mecnico, assim, s vezes no faz corretamente, pois no coloca dezena sob dezena, unidade sob unidade; simplesmente um nmero abaixo do outro. Depois da conta armada, ele capaz de resolver sozinho, recorrendo sempre aos risquinhos para efetuar somas e subtraes. Confunde-se ainda um pouco quando h reserva e quando precisa pedir emprestado s vezes, coloca a reserva ou pede emprestado pro nmero errado. (Aula dia 15 de setembro de 2009 Registro dirio de campo)

WS: 1, 2 (...) 27. PESQUISADORA: 27. Ento vai como? WS: o 1. PESQUISADORA: No. Como faz o 27? WS: O 2 e o 7. PESQUISADORA: O sete vai aonde? WS: Aqui. PESQUISADORA: E o 2 aonde? WS: Aqui. PESQUISADORA: O 2 na reserva. (Dia 6 de outubro de 2009 AE)

WL: Deu. PESQUISADORA: Ento pe o 25 a. WL: o 2 e o 5. PESQUISADORA: O 2 vai aonde? WL: Aqui. PESQUISADORA: No. Na reserva. Aqui encima. WL: Aqui? PESQUISADORA: O que tu acha? WL: . PESQUISADORA: E o 5 vai aonde? WS: Aqui. PESQUISADORA: Aonde? WL: Aqui na centena. PESQUISADORA: Ahhh? WL: Na unidade

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PESQUISADORA: Aqui embaixo. (Dia 20 de outubro de 2009 AE)

A resoluo das equaes se d aplicando as regras decoradas para cada clculo em especfico. Se olharmos os cadernos de vrios alunos de uma mesma turma, veremos que a grande maioria resolve pelos mesmos passos aqueles que a professora ensinou. A compreenso do motivo de colocar a reserva, pedir emprestado, armar a conta colocando unidade sob unidade e dezena sob dezena s se alcanar bem mais tarde quando conceitos genunos se formarem. A criana em seus primeiros anos na escola no toma conscincia das operaes que realiza. De acordo com Vygotsky (1993), ela no o faz, pois os conceitos verdadeiros necessrios tomada de conscincia somente se formaro na adolescncia. E ser desse modo se a criana tiver passado por experincias que possibilitem a passagem a esse pensamento de nvel mais elevado. Tal pressuposto poderia induzir a equivocada interpretao de que se os conceitos verdadeiros s se formam na adolescncia, a dificuldade dos meninos estaria justificada. O engano est em acreditar que na adolescncia, num estalo, os conceitos genunos se formam. Esse processo se inicia bem antes e, segundo Vygotsky (1991, 1993), a escola tem papel decisivo na determinao do desenvolvimento do pensamento conceitual. Antes de se formarem os conceitos propriamente ditos, a criana j vem estabelecendo comunicao com adultos. No entanto, suas palavras no so verdadeiramente conceitos, so formaes que exercem essa funo equivalentes funcionais do pensamento conceitual.
Slo cuando el nio se convierte en adolescente resulta posible la transicin decisiva al pensamiento conceptual. Antes de esa edad nos encontramos con ciertas formaciones intelectuales aparentemente similares a los verdaderos conceptos y que, debido a esa semejanza superficial, pueden ser confundidos con indicios de la presencia de verdaderos conceptos ya en una edad muy temprana. De hecho, estas formaciones intelectuales equivalen funcionalmente a los verdaderos conceptos posteriores. Eso significa que cumplen una funcin anloga a los conceptos en la resolucin de tareas semejantes, pero el anlisis experimental muestra que en cuanto a su naturaleza psicolgica, composicin, estructura y modo de actuar, estos equivalentes funcionales de los conceptos se encuentran con respecto a los verdaderos conceptos, en la misma relacin que un embrin respecto al organismo maduro. Identificar unos y otros significa ignorar un

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largo proceso evolutivo, poner el signo de igualdad entre los estadios inicial 70 y final (VYGOTSKY, 1993, p.130-131).

Os equivalentes funcionais evoluem ao longo do desenvolvimento para culminar na formao dos conceitos verdadeiros ou genunos. Vygotsky (1993) estabelece trs formas de pensamento baseadas nos equivalentes: pensamento sincrtico, pensamento em complexos e conceito potencial. Vygotsky, ao falar dos pseudoconceitos (forma mais estendida do pensamento em complexo), refere que eles coincidem com o significado que o adulto lhe atribui graas ao fato de a criana j assimilar da cultura formas estabelecidas de generalizao. O significado no se desenvolve livre e espontaneamente, mas segue determinadas direes pr-estabelecidas pelos significados das palavras dados pelas pessoas com quem a criana convive (VYGOTSKY, 1993).
El lenguaje de quienes rodean al nio, con sus significados estables y constantes, predetermina los cauces del desarrollo de sus generalizaciones. Canaliza su actividad en una direccin determinada, estrictamente delimitada. Pero, dentro de este camino prescrito, el nio piensa tal y como corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. Los adultos, al servirse del lenguaje para comunicarse con l, pueden determinar la direccin del desarrollo de la generalizacin y su destino, es decir, la generalizacin 71 resultante. Pero no pueden transmitirle su forma de pensar (VYGOTSKY, 1993, p.148).

Enfim, o processo de formao de conceitos depende do grupo cultural no qual a criana cresce que lhe fornecer as formas de generalizao do real; os

Somente quando a criana se converte em adolescente resulta possvel a transio decisiva ao pensamento conceitual. Antes dessa idade ns encontramos certas formaes intelectuais aparentemente similares aos verdadeiros conceitos e que, devido a essa semelhana superficial, podem ser confundidos com indcios da presena de verdadeiros conceitos j em uma idade muito adiantada. De fato, estas formaes intelectuais equivalem funcionalmente aos verdadeiros conceitos posteriores. Isso significa que cumprem uma funo anloga aos conceitos na resoluo de tarefas semelhantes, mas a anlise experimental mostra que quanto a sua natureza psicolgica, composio, estrutura e modo de atuar, estes equivalentes funcionais dos conceitos se encontram em respeito aos verdadeiros conceitos, na mesma relao que um embrio respeito ao organismo maduro. Identificar uns e outros significa ignorar um extenso processo evolutivo, colocar o signo de igualdade entre os estados inicial e final.
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A linguagem de quem rodeia a criana, com seus significados estveis e constantes, predetermina os canais do desenvolvimento de suas generalizaes. Canaliza sua atividade em uma direo determinada, estritamente delimitada. Porm, dentro deste caminho prescrito, a criana pensa tal e como corresponde a seu nvel de desenvolvimento intelectual. Os adultos, ao servir-se da linguagem para se comunicar com ela, podem determinar a direo do desenvolvimento da generalizao e seu destino, isto , a generalizao resultante. Porm no pode transmitir-lhe sua forma de pensar.

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signos fornecidos pela cultura constituem espcie de cdigo para decifrao do mundo (OLIVEIRA, 1997). A criana organiza o real a partir de significados j dados, e embora se aproprie destes significados de maneira singular, a mediao de outras pessoas que direciona o desenvolvimento de conceitos. importante ressaltar que os significados que a criana atribui aos conceitos mediados difere do significado que o adulto atribui, pois as generalizaes mais amplas se efetivaro quando do uso e estabelecimento de relaes com outros conceitos. Assim, tanto os conceitos cotidianos quanto os conceitos cientficos se desenvolvem e se modificam, no sendo interiorizados j acabados, isto , no so apreendidos em sua verso final, pois vo se transformando no estabelecimento de relaes com novos conceitos. Dessa forma, conceitos cotidianos e cientficos podem estar presentes nos diferentes modos de pensamento conceitos cotidianos alcanam a generalizao dos conceitos genunos e conceitos cientficos podem se apresentar nas formaes em complexo e como conceito potencial. Se, de acordo Vygotsky (1993), os conceitos verdadeiros so possveis somente na adolescncia, ento nos primeiros anos escolares os conceitos vindos do ensino formal so apreendidos com a formao conceitual disponvel, isto , ainda que a criana utilize conceitos cientficos, ela o faz a seu modo e estes conceitos, de incio, tm fora de generalizao e abstrao restritas. Porm, medida que novas reorganizaes conceituais vo acontecendo, o conceito e si vai se tornando mais estvel e, simultaneamente, mais generalizado e com maior grau de abstrao. importante destacar que a aprendizagem destes conceitos cientficos que abrir caminho para alcanar o pensamento conceitual. Contudo, isso um processo, no podemos pr em igualdade seu incio e fim. Outro ponto a ser demarcado: se os conceitos cientficos reestruturam os conceitos cotidianos, ento esses ltimos no sero sempre formaes prconceituais. Se os conceitos cotidianos se elevam, eles passam a fazer parte da estruturao prpria dos conceitos verdadeiros. De todas as consideraes que fao na interpretao da obra de Vygotsky, os indicadores conduzem a perceber que diferentes formaes conceituais no se opem, nem seguem uma sucesso linear, mas sim coexistem.

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Las diferentes formas evolutivas coexisten, lo mismo que en la corteza terrestre coexisten estratos de todas las pocas geolgicas. Esta tesis no constituye una excepcin, sino ms bien la regla del desarrollo del comportamiento en su conjunto. Sabemos que el comportamiento humano no se encuentra siempre en un mismo nivel superior de desarrollo. Los modos de comportamiento nuevos, aparecidos en pocas ms recientes de la historia de la humanidad, conviven con prcticas muy antiguas. Eso mismo se puede decir tambin respecto al desarrollo del pensamiento infantil. Cuando el nio domina la forma superior de pensamiento el pensamiento en conceptos , tampoco se desprende de otras ms elementares. Estas continan siendo durante largo tiempo la forma de pensamiento que prevalece y domina cuantitativamente en toda una serie de su experiencia. Incluso el adulto, como hemos sealado antes, est muy lejos de pensar siempre en conceptos. Con frecuencia, su pensamiento se realiza a nivel de complejos, descendiendo a veces a formas ms 72 elementales, ms primitivas (VYGOTSKY, 1993, p.171).

Ento, entende-se o desenvolvimento dos conceitos como um processo nico, no qual diferentes formas se alternam, mas no em oposio umas s outras. Embora o caminho do desenvolvimento seja em direo aos conceitos verdadeiros, as formaes mais elementares no desaparecem. Condio essencial como impulso desse desenvolvimento conceitual so as situaes de aprendizagem. A criana convivendo numa cultura est

constantemente aprendendo coisas novas pela interao com outros membros do grupo. A escola tem papel importante nesse desenvolvimento, pois aborda conceitos de forma propositalmente estruturada, exigindo que o pensamento da criana se eleve para apreender tais nveis de generalizao e abstrao. certo que de incio a criana apreenda os conceitos cientficos correspondendo a eles no sistematizao, generalizao e abstrao prpria dos conceitos genunos, mas sim s formaes equivalentes que lhe permitem assimilar o que o professor fala.

As diferentes formas evolutivas coexistem, o mesmo que na crosta terrestre coexistem estratos de todas as pocas geolgicas. Esta tese no constitui exceo, seno que melhor a regra do desenvolvimento do comportamento em seu conjunto. Sabemos que o comportamento humano no se encontra sempre em um mesmo nvel superior de desenvolvimento. Os modos de comportamento novos, aparecidos em pocas mais recentes da histria da humanidade, convivem com prticas muito antigas. Isso mesmo se pode dizer tambm a respeito do desenvolvimento do pensamento infantil. Quando a criana domina a forma superior de pensamento o pensamento em conceitos , tampouco se desprende de outras mais elementares. Estas continuam sendo durante longo tempo a forma de pensamento que prevalece e domina quantitativamente em toda uma srie de sua experincia. Inclusive o adulto, como assinalamos antes, est muito distante de pensar sempre em conceitos. Com frequncia, seu pensamento se realiza a nvel de complexos, derivando s vezes para formas mais elementares, mais primitivas.

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[] el uso temprano por el nio de palabras que en el lenguaje del adulto constituyen el pensamiento abstracto no significa en modo alguno lo mismo en su pensamiento. Recordemos que las palabras del habla infantil coinciden con las de los adultos en cuanto a su atribucin a un objeto, pero no cuanto a su significado, y por eso no tenemos fundamento alguno para atribuir pensamiento abstracto al nio que utiliza palabras abstractas. Como trataremos de mostrar en el siguiente captulo, el nio que utiliza palabras abstractas piensa, sin embargo, el correspondiente objeto de forma muy 73 concreta (VYGOTSKY, 1993, p.175).

Aos conceitos abstratos a criana, que ainda no alcanou essa etapa mais elevada de generalizao, atribui significado baseado nas percepes concretas relacionadas ao conceito. Dessa forma, ainda que no disponham de conceitos genunos, as crianas lidam com formaes conceituais (a que podemos chamar de pr-conceituais ou equivalentes funcionais) que exercem essa funo, possibilitando a comunicao com os adultos (VYGOTSKY, 1993). Por exemplo, embora no compreenda plenamente o que soma e subtrao, a criana j capaz de entender que soma (a conta de mais) quando voc acrescenta, junta; e que subtrao (a conta de menos) quando voc tira. Rivire (1995) aponta que esses primeiros conceitos tm como referencia as aes reais da criana sobre objetos. A dificuldade de aprendizagem de WL e WS tambm se manifesta nessa compreenso fundamental das quatro operaes, observemos:
WS e WL confundem multiplicao por soma. Em vrios problemas (eram todos de multiplicao), eles somam ao invs de multiplicar. Tambm tm dificuldade para interpretar o problema, s fazem depois que algum os ajuda a montar a continha. (Aula dia 5 de novembro Registro dirio de campo)

PESQUISADORA: Oh, comprou mais coisa! Vai ter que devolver tudo depois. Agora faz a conta de quanto tu gastou. WL: De mais ou de menos sora? PESQUISADORA: de mais ou de menos a conta? WS, WL: De mais. (Dia 29 de setembro de 2009 AE)

[...] o uso adiantado pela criana de palavras que na linguagem do adulto constituem o pensamento abstrato no significa de modo algum o mesmo em seu pensamento. Recordemos que as palavras da fala infantil coincidem com as dos adultos quanto sua atribuio a um objeto, mas no quanto a seu significado, e por isso no temos fundamento algum para atribuir pensamento abstrato criana que utiliza palavras abstratas. Como trataremos de mostrar no captulo seguinte, a criana que utiliza palavras abstratas pensa, no entanto, o correspondente objeto de forma muito concreta.

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Ao interpretar estes trechos, destaco a ideia de generalizao. A dificuldade dos meninos em distinguir de que operao se trata est diretamente relacionada a processos de generalizao precrios. Embora a generalizao generalizao do pensamento de fato s se alcance com os conceitos genunos, antes disso, a criana j lida com generalizao de objetos. Vygotsky diferencia estes dois tipos de generalizao e abstrao:
El preconcepto es la abstraccin del nmero a partir del objeto y la generalizacin de las propiedades numricas del objeto basada en esta abstraccin. El concepto es la abstraccin partiendo del nmero y la generalizacin de cualquiera relacin entre nmeros basada en ella. La abstraccin y la generalizacin del pensamiento se distinguen bsicamente de la abstraccin y la generalizacin de las cosas []. La generalizacin de operaciones y pensamientos aritmticos propios es algo superior y nuevo en comparacin con la generalizacin de las propiedades numricas de los 74 objetos en el concepto aritmtico (1993, p.269).

Ento, a verdadeira generalizao, aquela caracterstica dos conceitos genunos a generalizao de pensamento; da mesma forma, a abstrao mais elevada a que no necessita do objeto. Considerando essa proposio de Vygotsky e o que observei em sala de aula, reflito que a escola nas primeiras sries no trabalha com esse nvel de abstrao e generalizao dos conceitos genunos, mas sim com abstraes e generalizao relacionadas a objetos, prprias da formao pr-conceitual. Quanto matemtica, visualizo que a abstrao e generalizao exigida no 3 Ano se fundamentam em objetos. As operaes so ensinadas com a manipulao de signos externos e as crianas assim o fazem. Como j afirmei, esse mtodo corresponde s possibilidades da criana nessa etapa de seu desenvolvimento. Retomando o que vinha dizendo sobre WS e WL e compreendendo a abstrao como um processo, percebo que entendem a abstrao do nmero abstrao do objeto pois relacionam o nmero a uma quantidade especfica de objetos; porm, os meninos no incluem o nmero num sistema abstrao de pensamento no compreendem a estrutura do sistema decimal. No que tange s
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O pr-conceito a abstrao do nmero a partir do objeto e a generalizao das propriedades numricas do objeto baseada nesta abstrao. O conceito a abstrao partindo do nmero e a generalizao de qualquer relao entre nmeros baseada nela. A abstrao e a generalizao do pensamento se distinguem basicamente da abstrao e generalizao das coisas [...] A generalizao de operaes e pensamentos aritmticos prprios algo superior e novo em comparao com a generalizao das propriedades numricas dos objetos no conceito aritmtico.

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generalizaes, at naquelas referentes ao objeto, eles tm dificuldade, no se valendo com segurana dos pr-conceitos (somar colocar, subtrair tirar, dividir repartir, multiplicar ter vrias vezes). Em sua pesquisa sobre a aprendizagem da matemtica, Rivire (1995) constata que h uma relao entre o rendimento matemtico e as competncias de generalizao. Segundo o autor, as dificuldades de generalizao relacionam-se, frequentemente, a problemas para reconhecer as regras pertinentes em situaes de resoluo de problemas expostos verbalmente (RIVIRE, 1995, p.151). Tal afirmao traduz o comportamento dos meninos descrito acima. Bem, eu poderia apontar ainda muitas outras situaes vivenciadas no acompanhamento das crianas, mas, de maneira geral, as principais caractersticas de seu comportamento diante de conceitos matemticos cientficos j foram arroladas. Seguindo na elaborao de hipteses, eu poderia dizer que a dificuldade com os conceitos cientficos est relacionada com processos rudimentares de abstrao e generalizao. A elaborao conceitual dos meninos ainda est arraigada na percepo concreta e contando com conceitos cotidianos incipientes, enquanto o desenvolvimento dos conceitos matemticos pressupe abstrao desde o incio o nmero uma abstrao. Embora tal hiptese seja vlida, ela no acrescenta muito em relao ao que j sabia desde antes da pesquisa porquanto os novos indicadores vm reforar o que eu percebia desde a poca do estgio. Outrora, conclua que os alunos tinham dificuldades de aprendizagem, pois seu pensamento era pr-operatrio num momento em que os contedos escolares requeriam pensamento operatrio: Como poderiam os meninos entender o conceito de nmero se lhes faltam vrios outros conceitos operatrios prvios? Como operar se eles ainda so pr-operatrios? (CENCI, 2008, p.70) Agora, afirmar que as dificuldades no desenvolvimento dos conceitos cientficos so decorrentes do pensamento arraigado na percepo concreta enquanto a matemtica exige abstrao, dizer com outras palavras o que j havia constatado. Se fosse s para isso, no teria sido necessria nova investigao. O que a presente pesquisa traz de novidade o olhar aos conceitos cotidianos e no apenas interpretar a dificuldade de aprendizagem, considerando as respostas, relativas ao contedo, dadas em sala de aula.

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Para caracterizar o desenvolvimento dos conceitos cotidianos nos dois meninos, seleciono excertos relativos ao conceito aniversrio. A questo surgiu sem que fosse planejada e possibilitou um posterior aprofundamento e interessantes interpretaes. Como afirma Gonzlez Rey (2005a, 2002), durante a pesquisa surgem informaes que no podem ser previstas, mas que devem ser consideradas, inclusive direcionando os passos da investigao. Assim, exploro aqui alguns excertos das transcries, detendo-me apenas nessa questo do aniversrio. Eu poderia apontar outros, no entanto, seria informao redundante.
WS: Julho! Julho que a gente faz aniversrio. WL: junho! PESQUISADORA: Que dia? WL: Junho. PESQUISADORA: Mas que dia de junho? WS: Dia... WL: Vai cair bem no domingo. WS: . PESQUISADORA: Mas que dia de junho? WL: Um dia. PESQUISADORA: Vocs fazem aniversrio que dia? WS: Sei l, no me lembro. WL: No lembro. PESQUISADORA: E como vocs vo comemorar o aniversrio se no sabem que dia que ? WS: A me WL: Porque a me fala. WS: , quando ela fala. (Dia 24 de novembro de 2009 AE)

Destaco como os meninos entendem quando o dia do seu aniversrio: no domingo. Chegaram sala de recursos contando do aniversrio de um colega e ento perguntei quando eles faziam aniversrio. E qual no foi a surpresa ao ouvir a resposta acima transcrita. Diante dela, elaborei uma interveno com a manipulao de calendrios, procurando nesses calendrios algumas datas importantes e, claro, o aniversrio das crianas.
PESQUISADORA: Agora vamos procurar no calendrio o dia do aniversrio de vocs. WS: J achei WL: junho.

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WS: S que o meu no aqui. Esse aqui de hoje? PESQUISADORA: de 2009. Mas todo ano tem aniversrio. WL: Eu sei que o meu junho. PESQUISADORA: Esse, em 2009, o aniversrio de vocs j passou. Em 2010, ele vai vir. Ento vamos achar em 2009 que j foi e em 2010 que vai vir. WL: Eu fao em junho WS: Julho. WL: Eu fao dia, dia... Que dia o outro domingo foi? PESQUISADORA: No sei. WL: Eu fao no domingo. WS: Eu tambm sei que fao no domingo. PESQUISADORA: Aniversrio no sempre no domingo. Aniversrio nunca cai sempre no mesmo dia da semana. WL: Cai sim WS: A gente viu no calendrio da me. PESQUISADORA: Vocs fazem aniversrio s em domingo? WS: . (Dia 1 de dezembro de 2009 AE)

Ainda que mostrasse os vrios domingos existentes no ano, eles persistiam na respostas. Tinham em mos calendrios do ano de 2009 e de 2010 e ainda comparando os dias vendo que os domingos no sempre nos mesmos dias, eles ficaram vacilantes. Cabe destacar que apesar de a organizao em dias, meses e anos ser cotidiana em nossa cultura, a apreenso desse conceito envolve um nvel de abstrao, supe instruo (ainda que no formal) e, principalmente, requer experincias nas quais tais conceitos se fazem presentes. Ento, se o aniversrio sempre lembrado e comemorado num domingo, essa a referncia que os meninos utilizam para generalizar o conceito, e a resposta das crianas parte dessa generalizao generalizao de aes. Se a me prepara um bolo e canta os parabns sempre no domingo, logo, a resposta cotidiana para a referida pergunta s pode ser num domingo resposta que se baseia em fatos concretos. A generalizao baseada em coisas e fatos concretos caracterstica dos conceitos cotidianos e fonte de equvocos como os descritos. Segundo Vygotsky:
La debilidad de los conceptos cotidianos se manifiesta, segn los datos de nuestra investigacin, en la incapacidad para la abstraccin, en el modo

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arbitrario de operar con ellos; en semejante situacin, domina su utilizacin 75 incorrecta (1993, p.183).

A dificuldade nos processos que exigem conscientizao, anlise sistemtica e abstrao constante no desempenho escolar das duas crianas. O arraigamento no concreto, segundo Vygotsky, comea a ser superado quando os conceitos cientficos so verdadeiramente compreendidos. No entanto, os conceitos cientficos necessitam de um nvel de elaborao cotidiana para se constituir. Os conceitos cientficos necessitam de que conceitos cotidianos a eles relacionados estejam amadurecidos para serem compreendidos. Desse ponto, poderamos supor que derivem as dificuldades na aprendizagem escolar. Os conceitos cientficos escolares no conseguem encontrar correspondncia nos cotidianos, assim, no alcanando conceitos cotidianos, os conceitos cientficos no promovem a reorganizao mental que Vygotsky descreve:
[los conceptos cientficos] Al surgir desde arriba, del interior de otros conceptos, nacen con ayuda de las relaciones de comunalidad entre los conceptos que se establecen en el proceso de la instruccin. Por su naturaleza, encierran algo de esas relaciones, del sistema. La disciplina formal de estudio de los conceptos cientficos se refleja en la reestructuracin y en toda la esfera de los conceptos espontneos del nio. En eso consiste la enorme importancia de los conceptos cientficos en la 76 historia del desarrollo mental infantil (1993, p.277).

A novidade que os conceitos cientficos trazem ao pensamento sua estruturao num sistema no qual se estabelecem relaes de generalizao entre os conceitos (generalizao de generalizaes) e no mais generalizaes de objetos isolados77.

A debilidade dos conceitos cotidianos se manifesta, segundo dados de nossa investigao, na incapacidade para a abstrao, no modo arbitrrio de operar com eles; em semelhante situao domina sua utilizao incorreta.
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[os conceitos cientficos] Ao surgir desde cima, do interior de outros conceitos, nascem com ajuda das relaes de comunalidade entre os conceitos que se estabelecem no processo de instruo. Por sua natureza, abrangem algo dessas relaes, do sistema. A disciplina formal de estudo dos conceitos cientficos se reflete na reestruturao e em toda a esfera dos conceitos espontneos da criana. Nisso consiste a enorme importncia dos conceitos cientficos na historia do desenvolvimento mental infantil.

Precisamos ter bem claro, todos os conceitos so generalizaes: generalizao de objetos (pensamento sincrtico, em complexos, conceito potencial) ou generalizao de generalizaes ou generalizao de pensamento (pensamento conceitual conceito genuno).

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No acompanhamento em sala de aula regular e nas intervenes pedaggicas, ficou ntida a dificuldade com os conceitos cientficos, conceitos que envolvem abstrao, generalizao de conceitos e s vezes tambm generalizaes de aes e objetos. Os meninos lidam com as ideias de maneira concreta. Vygotsky destaca o seguinte:
La propia naturaleza de los conceptos espontneos se define por el hecho que no son conscientes. Los nios saben operar con ellos de forma espontnea, pero no son conscientes de ellos. [...] es tambin cierto que el hecho de que los conceptos cientficos presuponen necesariamente por su 78 propia naturaleza la toma de consciencia (1993, p.214).

A dificuldade de aprendizagem das crianas pode estar relacionada elementar/primitiva elaborao dos conceitos cotidianos e tambm ausncia de conscincia que pressupem os conceitos cientficos. Por exemplo, os meninos sabem responder quantos anos tm e quantos anos eles iro fazer:
PESQUISADORA: E quantos anos vocs vo fazer? WS: 11. (Dia 24 de novembro de 2009 AE)

Apesar de a resposta ser correta, de aplicarem corretamente o conceito, eles no so conscientes do que significa ter dez anos. Exemplifico ainda com a atividade de achar a data de aniversrio no calendrio. Como os meninos no sabiam qual era o dia do aniversrio, fui secretaria perguntar para olhar a ficha deles e verificar esse dado. A diretora me emprestou o documento e o apresentei aos meninos, logo, eles quiseram copiar a informao:
WS: Por que a gente no escreve data? PESQUISADORA: , escreve igual t aqui: data de nascimento. WL: Bot o nmero? Dia 27. PESQUISADORA: Qual que o ms? Qual o ms 6? 1, 2, 3, 4, 5, 6 (conto no calendrio). junho.

78

A prpria natureza dos conceitos espontneos se define pelo feito de que so conscientes. As crianas sabem operar com eles de forma espontnea, mas no so conscientes deles. [...] tambm certo o feito de que os conceitos cientficos pressupem necessariamente por sua prpria natureza a tomada de conscincia.

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WL: Junho? PESQUISADORA: . Ms 6 porque, quer ver: 1, 2, 3, 4, 5, 6. WS: Esse um N, sora. WL: Deu. PESQUISADORA: De que ano? WL: Ano PESQUISADORA: 1999. WS: Que isso? PESQUISADORA: o ano em que vocs nasceram. WS: Aaaa! (Dia 1 de dezembro de 2009 AE)

Ainda que soubessem dizer que tem dez anos, no sabiam que o ano em que nasceram 1999 eles aplicam o conceito de maneira no consciente. El nio conoce ya ciertas cosas, posee el concepto del objeto. Pero lo que representa en s el concepto es algo todava confuso para el79 (VYGOTSKY, 1993, p.250-251). Possuir o conceito do objeto refere-se aos conceitos baseados na percepo concreta, na ao, na experienciao caractersticas dos conceitos cotidianos. O conceito genuno pressupe abstrao. Rivire (1995) esclarece que a matemtica desde muito cedo exige da criana um esforo considervel de abstrao e formalizao e estes esforos ao longo dos anos escolares seguem sendo cada vez mais descontextualizados e mais abstratos. O autor reconhece as dificuldades desse processo:
Os conceitos das crianas vo se livrando lenta e penosamente dos conceitos perceptivos, prticos e materiais que nascem. O processo de aprendizagem , em boa parte, um processo de abstrao progressiva e conduz, ao longo do tempo, construo de conceitos cujas referncias intuitivas so maiores e mais distantes. Este vetor de abstrao produzido continuamente na matemtica e abrange desde os conceitos mais elementares aos mais complexos (RIVIRE, 1995, p.148).

A constatao do nvel elevado e crescente de abstrao que possuem os conceitos matemticos corrobora tudo o que venho falando. No entanto, deter-se em tal (re) afirmao para analisar a relao dos conceitos cotidianos e cientficos, repetindo o carter concreto dos conceitos dos meninos, no nos permite avanar

A criana conhece j certas coisas, possui o conceito do objeto. Mas o que representa em si o conceito algo ainda confuso para ela.

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na interpretao do caso pois esse aspecto referente rudimentar/elementar abstrao j fora percebido h tempos. Encontrar as mesmas caractersticas de pensamento tanto nos conceitos cotidianos e nos conceitos cientficos confirma a tese vygotskyana de que a formao conceitual um processo nico:
En el pensamiento del nio no cabe separar conceptos adquiridos por ste en la escuela de los que ha adquirido en casa [...] aunque los conceptos cientficos y cotidianos siguen caminos opuestos en su desarrollo, estos dos 80 procesos se hallan estrechamente interrelacionados (VYGOTSKY, 1993, p.253 grifo do autor).

Ao afirmar que no cabe separar conceitos aprendidos na escola de conceitos aprendidos no dia a dia, prope-se que as estruturas de generalizao so as mesmas nos dois espaos num mesmo momento. No caso dos meninos, olhar o processo de formao de conceitos cotidianos e cientficos como nico permite compreender que a dificuldade de aprendizagem no se restringe ao ambiente escolar. Em outras tantas atividades dirias, as crianas agem segundo o mesmo processo elementar de formao conceitual. A incipiente elaborao dos conceitos cotidianos se reflete no ambiente escolar, se repete numa incipiente elaborao de conceitos cientficos. Os conceitos cientficos no encontram conceitos cotidianos com os quais possam estabelecer relaes e acabam no se consolidando. Dessa forma, sendo a formao conceitual um processo nico, tanto os conceitos cotidianos quanto os cientficos contam com estruturas de generalizao pouco amplas, insuficientes para apreender os conceitos escolares. Essa interpretao explica em parte a relao do desenvolvimento de conceitos e dificuldades de aprendizagem, porm restrita quanto aos motivos de tal formao conceitual ser incipiente para lidar com as questes postas pela escola. Buscando indicadores que possam aclarar a situao, volto o olhar relao entre aprendizagem e desenvolvimento de conceitos, desprendendo-nos do espao escolar. A pesquisa em sala de aula me permitiu observar as dificuldades, mas traz

No pensamento da criana, no cabe separar os conceitos adquiridos por ela na escola daqueles que adquiriu em casa. [...] ainda que conceitos cientficos e cotidianos sigam caminhos opostos em seu desenvolvimento, estes dois processos se encontram estreitamente inter-relacionados.

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poucos indicadores da sua origem. Vygotsky (1993), quase no final do captulo que aborda os conceitos cotidianos e cientficos, aponta um possvel caminho a seguir em nossa investigao:
La instruccin comienza no slo en la edad escolar, sino que existe tambin en la edad preescolar. Una futura investigacin mostrar probablemente que los conceptos espontneos del nio son un producto de la instruccin preescolar lo mismo que los conceptos cientficos lo son de la instruccin 81 escolar (p.280).

Vygotsky no se detm na investigao da formao conceitual no nvel prescolar de ensino, considerado instruo no formal, talvez at pelos poucos anos que lhe restavam. E Pensamento e Linguagem uma das ltimas obras escritas/ditadas por ele, e o captulo que aborda os conceitos cientficos e cotidianos de 1934 (ano da morte do autor) . Mas a indicao que ele nos deixa permite o despontar de uma nova zona de sentido na pesquisa, e assim me lano nela na busca de indicadores que venham a dar inteligibilidade ao caso.

4.2-

Conceitos cotidianos: a pertinncia da aprendizagem mediada para a superao das dificuldades de aprendizagem

Vygotsky, ao propor que os conceitos cotidianos so fruto da instruo prescolar, assim como os conceitos cotidianos o so da instruo formal escolar, enfatiza a importncia dos processos mediados na aprendizagem (tanto

aprendizagem formal/escolar como cotidiana). Direcionamos assim, a investigao influncia da instruo pr-escolar no desenvolvimento dos conceitos cotidianos, voltando a ateno para outros temas alm da formao conceitual em especfico. O estudo de Luria (1985) com irmos gmeos nos possibilita algumas interpretaes, pois a hiptese averiguada pelo autor dizia respeito influncia da

A instruo comea no somente na idade escolar, seno que existe tambm na idade pr-escolar. Uma futura investigao mostrar provavelmente que os conceitos espontneos da criana so um produto da instruo pr-escolar, assim como os conceitos cientficos o so da instruo escolar.

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111

linguagem no desenvolvimento geral das crianas, indicando a importncia da palavra na formao dos processos mentais:
A palavra tem uma funo bsica, no s porque indica o objeto correspondente do mundo externo, mas tambm porque abstrai e isola o sinal necessrio, generaliza os sinais percebidos e os relaciona a determinadas categorias (LURIA, 1985, p.12).

Luria atribui palavra as mesmas caractersticas que Vygotsky estabeleceu na pesquisa sobre os conceitos. Para apurar de que modo a linguagem interfere no desenvolvimento cognitivo, Luria (1985) apontava o estudo de casos de atraso lingustico como essenciais. Ele propunha que se ocorresse um avano lingustico tambm se poderia observar uma reorganizao do desenvolvimento mental da criana. A mesma perspectiva de Luria aparece em diversas pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem, reafirmando a coerncia da hiptese.
Os problemas da linguagem tm especial relevncia para explicar os atrasos na aprendizagem. As dificuldades na comunicao inicial, nas primeiras interaes sociais, na aquisio e desenvolvimento de um cdigo lingustico progressivamente internalizado, atrasam e entorpecem os processos de internalizao das funes psicolgicas, de planejamento e de regulao da atividade cognitiva (MARTN; MARCHESI, 1995, p.30).

No caso que investiguei, a caracterstica mais marcante sempre foi a linguagem peculiar dos meninos. Quando do primeiro trabalho com eles, foi difcil at estabelecer o dilogo e compreender sobre o que as crianas estavam querendo expressar. Os meninos eram tmidos e preferiam conversar entre si, evitando interao com os outros colegas. Eles pronunciavam muitas palavras de forma incorreta, algumas eu entendia apenas pelo contexto, mas entre eles a compreenso ocorria. Na descrio de fatos e narrao de histrias, a organizao era confusa (CENCI, 2008). Tais particularidades condizem com a descrio que Luria (1985) faz acerca da situao gemelar na qual os gmeos, por compartilharem a maioria das experincias, compreendem-se mutuamente, inclusive utilizando uma linguagem prpria que se desenvolve, pois o contato entre si lhes suficiente, no havendo necessidade objetiva de comunicao frequente com outros.

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A investigao de Luria prosseguiu separando os irmos gmeos na creche de modo a criar a necessidade de comunicao com outras pessoas e num segundo passo submeteu um dos gmeos a situaes de aprendizagem lingustica formal.
Se houvesse uma melhora igual, em ambos os gmeos, poderamos avaliar o papel desempenhado pela situao gemelar no atraso do desenvolvimento lingustico e as variaes provocadas na linguagem dos gmeos pelo aparecimento de um novo e premente impulso para desenvolver a linguagem. Atravs da comparao do desenvolvimento lingustico de cada gmeo, aps trs meses de separao e depois de um deles ter iniciado um curso de reeducao lingustica, poderamos estabelecer o papel que desempenhava a instruo suplementar de um dos gmeos e o grau em que seu desenvolvimento lingustico havia sido influenciado pela formao de hbitos de comunicao verbal (LURIA, 1985, p.52).

A partir dessa experincia criada, Luria conclui que a separao, de fato gerou necessidade de comunicao objetiva nas crianas os gmeos para serem entendidos precisaram falar e participar do convvio geral e a reeducao de um dos meninos contribuiu para que adquirisse a estrutura gramatical formal. Para Luria, a principal mudana se refere quebra da situao gemelar, que impeliu as crianas a estabelecer a comunicao com os demais, e ao treinamento lingustico, o autor atribui papel secundrio. Confirmando sua hiptese da interrelao do desenvolvimento lingustico e cognitivo, Luria (1985) tambm observou uma melhora significativa neste ltimo manifestada na complexizao dos jogos e de outras atividades dirias. A aquisio da linguagem incorpora novos e importantes aspectos estrutura dos processos mentais das crianas (p.78). Assim, destaca-se que o desenvolvimento da linguagem necessita de situaes objetivas de uso social, e sua aquisio e progresso interferem no avano cognitivo. De outro modo, pode-se dizer que a interao social e a mediao so fundamentais no desenvolvimento mental. Aqui busco subsdios tambm nos estudos de Feuerstein no intento de interpretar o papel da mediao na configurao das dificuldades de aprendizagem de WS e WL. O terico compreende a mediao humana como a possibilitadora das aprendizagens. O trabalho de mediao
[...] uma experincia intrapessoal, produzida por relaes interpessoais. uma experincia, no uma confrontao de conhecimentos, por

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transmisso... O que medeia o indivduo o fato de que ele, enquanto sujeito, interage com outro que sujeito tambm. H uma reciprocidade entre os dois sujeitos, um encontro (Feuerstein apud ZANATTA DA ROS, 2002).

A mediao, na concepo de Feuerstein, tem carter de verdadeira implicao dos sujeitos na relao interpessoal. No qualquer ao ocorrida entre duas pessoas que ele considera mediao ao significativa. A delimitao que o autor prope por entender que nem toda mediao possibilita aprendizagem. Ele estabelece, ento, critrios sem os quais no h fora mediadora. Da srie de componentes essenciais, Feuerstein enfatiza trs: a mediao da intencionalidade e reciprocidade, da transcendncia e do significado. Esse trip necessrio para qualificar uma experincia de aprendizagem mediada (GIUGNO, 2002). Pode-se dizer que essas condies de mediao estiveram presentes nas intervenes pedaggicas que elaborei para os meninos. As atividades tinham objetivos claros e eram organizadas de modo a contemplar as caractersticas das crianas no intuito de implic-las no exerccio mediao de intencionalidade e reciprocidade. Os planejamentos visavam a que as aprendizagens de cada interveno pudessem ser aplicadas em outros contextos (em sala de aula e em atividades fora da escola, como ir ao mercado, saber as horas, compreender os pontos de um jogo, aprender novas brincadeiras) e fossem importantes na realidade diria dos meninos mediao da transcendncia. As intervenes eram pensadas de acordo com o que percebia do interesse das crianas e das questes que iam surgindo em nossa interao de modo a no serem apenas exerccios mecnicos, mas atividades significativas mediao do significado. A mediao est para alm da interao social. Compreende-se a mediao, segundo a concepo de Feuerstein, como a situao na qual o mediador interfere na ao com o propsito de direcionar a aprendizagem. Nessa perspectiva, a mediao ir promover a aprendizagem essa caracterstica essencial para assim a nomear e a interao nem sempre supe situaes de aprendizagem. Baquero (1998), ao fazer meno interao na perspectiva vygotskyana, aproxima-a das ideias de Feuerstein:
O auxlio ou assistncia dada pelo sujeito com maior domnio deve reunir uma srie de caractersticas, as quais no foram claramente desenvolvidas

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por Vygotsky. Obviamente nem toda situao de interao entre pessoas de competncia desigual geram desenvolvimento (p.98).

Vygotsky no especifica a questo da assistncia (pode-se ler aqui mediao), dizia apenas que a boa aprendizagem a que promove desenvolvimento. Contudo no define o que seria boa, apenas faz referncia zona de desenvolvimento proximal, sem elaborar as caractersticas da boa aprendizagem. As categorias de mediao propostas por Feuerstein podem ser entendidas como complementares elaborao de Vygotsky. Ainda que os autores no coincidam em todos os aspectos, as linhas gerais de pensamento so aproximadas. A pesquisa de Tudge (1996) pode ser citada como uma proposta de ampliao das consideraes de Vygotsky acerca da interao e aprendizagem. Tudge investiga a interao entre pares reconhecendo a complexidade do evento, relativizando a ideia de que toda a interao promove desenvolvimento, revisando o conceito de zona de desenvolvimento proximal. A investigao envolveu crianas de idades aproximadas que em pr-testes mostraram diferentes compreenses acerca da relao entre pesos e distncia do eixo central no equilbrio de uma balana. Quando postas em duplas para responder a questo do equilbrio, algumas crianas mantinham a posio inicial, outras avanavam para uma hiptese mais plausvel e outras regrediam a hipteses que desconsideravam algum elemento importante no equilbrio. O que Tudge destaca que h uma srie de fatores, como competncia e confiana, que se impem e que nem sempre a colaborao produz desenvolvimento no par menos capaz. Sucintamente ele chega seguinte interpretao:
A teoria de Vygotsky pode ser mais compatvel com a percepo de uma zona que se estende no apenas no sentido do avano das crianas, mas em torno delas, de modo que, em diferentes circunstncias, as crianas podem ser levadas tanto a um desenvolvimento quanto a uma regresso em seu pensamento, dependendo da natureza de suas interaes sociais (TUDGE, 1996, p.152).

Essa pesquisa corrobora tambm com o que vinha afirmando: nem toda interao conduz aprendizagem. Alm disso, fornece mais subsdios para compreender a relao entre os gmeos que acompanhei e tambm os gmeos da

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investigao de Luria. Nas duas situaes, a interao com o par vinha mais como inibidora da aprendizagem do que como sua propulsora. No quero dizer que a interao entre pares seja prejudicial, muito pelo contrrio, Vygotsky, por diversas vezes82, enfatizou a importncia dessa relao entre crianas, como, por exemplo, nas brincadeiras em grupo e no jogo83. O aspecto que busco demarcar a relativizao da relao entre interao e aprendizagem. Quando a interao vem no propsito de aprendizagem, chamada de mediao, ou melhor, numa acepo mais precisa de Feuerstein, a denomino de Experincia de Aprendizagem Mediada EAM. O autor a define como
[...] uma interao qualitativa entre o organismo e seu meio ambiente. Esta qualidade assegurada pela interposio intencional de um ser humano que medeia os estmulos capazes de afetar o organismo. Este modo de interao paralelo e qualitativamente diferente das modalidades de interao mais generalizadas e difusas entre o mundo e o organismo, conhecido como contato direto com o estmulo (Feuerstein apud GIUGNO, 2002, p.66).

Ento, Feuerstein estabelece dois modos de interao com o mundo: a exposio direta aos estmulos e a experincia de aprendizagem mediada na qual o mediador seleciona os estmulos proporcionando aprendizagem organizada e estruturada. Para o autor, o ltimo modo responsvel pelo desenvolvimento cognitivo e pelas funes humanas mais elevadas, sendo a exposio direta insuficiente para a expanso dos sistemas perceptuais a um nvel mais abstrato (Feuerstein apud SARMENTO, BEYER, 2000). Percebemos aproximao s ideias de Vygotsky acerca da necessidade da mediao na formao das Funes Psicolgicas Superiores. Ambos os tericos estabelecem que o pensamento propriamente humano no inato, mas produzido em situaes especficas. Desde muito cedo, os adultos vo delimitando as coisas que a criana conhece e compreende, ao selecionar estmulos fazendo com que a criana atente a uns e no a outros se est organizando a aprendizagem. Apesar de se valerem de

Como, por exemplo, em A formao social da mente (VYGOTSKY, 1991) e em Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, 1988).
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Ver tambm a obra Psicologia do jogo de Daniil Elkonin (1998).

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categorias distintas, Feuerstein e Vygotsky defendem esse mesmo princpio de aprendizagem mediada:
[...] Em interaes tpicas, como as de me-filho, abundam as situaes de aprendizagem mediada. [...] Ela atribui significados especficos a eventos, relaes temporais, espaciais, causais e outras no inerentes tanto ao objeto como s aes da criana. Estas so mediadas pela me ou por outras figuras envolvidas com os cuidados da criana. Alm de transmitir todos os tipos de informaes especficas, que simplesmente no esto disponveis via exposio [...], o aprendizado mediado prov o tipo de experincia necessria para a formao da estrutura cognitiva que possibilita a apropriao da cultura (Feuerstein apud ZANATTA DA ROS, 2002, p.33-34). indispensvel sair dos limites do organismo e examinar como os processos voluntrios se formam no curso do desenvolvimento da atividade concreta da criana e de sua comunicao com os adultos. Esta foi a posio fundamental de L. S. Vigotski [...] Na primeira etapa do domnio da linguagem, a me dirige-se a criana, orienta sua ateno (pega o balo, levanta a mo, onde est a boneca?, etc.) e a criana cumpre estas instrues verbais. Ao dar criana estas instrues verbais, a me reorganiza sua ateno: separando a coisa nomeada do fundo geral, organiza com ajuda de sua prpria linguagem os atos motores da criana (LURIA, 1987, p.95).

As duas citaes reforam a importncia de situaes de aprendizagem mediada na compreenso de mundo que a criana vai constituindo. Reparemos que ambas se referem ao desenvolvimento nos primeiros anos de vida da criana. Retomando o caso da pesquisa, reflito como devem ter sido os primeiros anos de vida de WS e WL. Segundo o observado e os relatos da me e dos professores, imagino as situaes restritas de aprendizagem s quais os meninos tiveram acesso. Na ltima conversa com a me, ela reforou o que os meninos j contavam acerca de quase no sarem de casa:
PESQUISADORA: Alm da escola, eles tm alguma outra atividade? ME: Eles vo na igreja n. Depois s em casa. Nem pastoral j no tm idade mais. S de vez em quando que sa. PESQUISADORA: Eles tm bastante amigos na rua? ME: Sim, mas eu no deixo. PESQUISADORA: Eles brincam mais entre eles? ME: , s eles. No deixo muito por causa que aqui brigam, se ajuntam. (Entrevista com a me dia 15 de dezembro de 2009)

O que se refletia anteriormente sobre a situao gemelar parece ser reforado pelas condies de vida das crianas. A rotina deles ir escola e passar o dia em casa sozinhos.

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A me empregada domstica e sai para o trabalho quando os meninos vo escola, quando eles retornam encontram em casa os dois irmos mais velhos que em seguida iro para a escola. Assim, passam a tarde os dois sozinhos em casa at a hora em que a me chega, por volta das 16 horas. Nesse contexto, as situaes de aprendizagem mediada so mais restritas a interao limitada a brincadeiras somente entre irmos devia ser ainda mais predominante no perodo anterior ao ingresso na escola. Ento, retornando s ideias sobre a interao entre pares nem sempre produzir desenvolvimento e a importncia da mediao de algum que organize as situaes de aprendizagem, interpreta-se que os anos pr-escolares no foram propcios ao desenvolvimento cognitivo. A conversa com a professora do 2 Ano tambm pontua essa percepo:
PROFE 1: Eles chegaram quase que uma pgina em branco. Algum rabisco eles trouxeram. Agora se tu me perguntar o que tu conseguiu fazer nesses dois anos, eu consegui mostrar que eles tinham que se desafiar, que eles capazes, mas que eu no poderia mexer na cabecinha deles se eles no quisessem. (Entrevista com a professora da srie anterior dia 10 de dezembro de 2009)

A professora trabalhou com os meninos nos dois anos em que eles cursaram o 2 Ano do Ensino Fundamental. Ela os acompanhou em seus primeiros anos escolares e o relato, apesar do tom forte, uma importante informao sobre o incio da escolarizao. Juntando os indicadores provindos das conversas e do trabalho junto s crianas, vai-se configurando o desenho de uma realidade condizente com a hiptese de que as dificuldades de aprendizagem podem sim ter relao com os conceitos cotidianos. Mas, olhando somente para a escola, no podemos enxergar como se construiu essa interferncia. O olhar para outras situaes vem possibilitando tecer interpretaes a partir da teoria estudada, percebendo que os conceitos cientficos necessitam de um nvel de desenvolvimento dos conceitos cotidianos, mas que esses conceitos cotidianos so dependentes, tambm, de situaes de aprendizagem mediadas. A investigao sopesa perodos bem anteriores manifestao da dificuldade de aprendizagem na escola e procura reconstruir informaes a partir de situaes consideradas cotidianas em nossa sociedade para uma criana de dez anos, procurando indcios que apontem o modo de pensamento dos gmeos. Assim,

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atividades como compras no mercado (valorao das mercadorias) e estabelecer as horas que demarcam atividades dirias (acordar, almoar, ir escola) so ilustrativas da necessidade de formao conceitual cotidiana. Nas idas ao mercado e na brincadeira de mercadinho, averiguei que os meninos tm tambm dificuldade em situaes matemticas extraescolares. A compreenso de reais e centavos instvel, decifram os nmeros com dificuldade e a atribuio do valor ainda mais penosa.
PESQUISADORA: Isso aqui d pra comprar? T 11 reais. (esto olhando pacotes de bala) WL: D PESQUISADORA: Com 7 reais d pra comprar?! WL: No PESQUISADORA: No d a bala, nem essa da. [...] WL: Sora (olhando as bolachas) PESQUISADORA: Esse quanto? WL: 8 e zero PESQUISADORA: 80 WS: D pra levar. [discutem entre si, mas no d pra entender] PESQUISADORA: Se no der vocs vo devolver. WL: Se ela falar que vai sobrar a gente compra mais esse ou outra coisa. WS: T. (Dia 20 de outubro de 2009, no mercado AE) PESQUISADORA: Quantos reais? WL: 30 centavos. PESQUISADORA: Quantos reais? WS: 50 centavos. PESQUISADORA: O que t antes da vrgula real. Quanto que tem? WL: 3 PESQUISADORA: 3 reais e quantos centavos? WL: 5 (Dia 20 de outubro de 2009 AE)

A compreenso do conceito de real e centavos envolve um nvel de abstrao que os meninos no alcanaram, envolve ainda experincias prvias com esse contedo durante as quais pela explorao vo desvendando as relaes existentes. No bairro onde moram, h apenas um mercado maior ao qual fomos que fica prximo da escola e da casa das crianas. No caixa, converso com a moa procurando saber como as crianas costumam se comportar nesse espao.

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PESQUISADORA: Quanto deu, moa? CAIXA: Aqui deu 6 e 80. EU: Ser que a gente tem dinheiro que chega? Pede pra ela contar pra v se tem. CAIXA: Separadinho aqui (faz seis montinhos de 1 real) EU: Quando eles vm aqui, eles sabem contar o dinheiro certinho? CAIXA: Eles no vm muito. Quem vem mais a me deles. (Dia 20 de outubro, no mercado AE)

Lidar com dinheiro, fazer compras, pensar em quanto se gastou, calcular o troco, so vrias as possibilidades de explorao de situaes de aprendizagem matemtica no supermercado. Ao que tudo indica, as crianas tiveram escassas experincias deste tipo. Outra situao investigada referente compreenso das horas. Ler as horas no relgio analgico uma aprendizagem que leva algum tempo, no entanto, as crianas, em geral, conhecem e sabem as horas em que realizam determinada atividade, ainda que no conheam a configurao dos ponteiros atinentes a ela. Elaborei atividades que levassem os meninos a acompanhar as horas de algumas atividades tambm olhando para o relgio. Numa das intervenes, os meninos ganharam relgios analgicos e deveriam, durante a semana, anotar num dirio a hora em que realizaram as atividades a pr-determinadas. Esperava com isso obter informaes de como as crianas entendem as horas e ainda fornecer subsdios, coloc-las em situaes que possibilitassem o despertar das funes relacionadas. As respostas vieram, mais uma vez, reforar a ideia de uma privao de experincia com o contedo especfico:
PESQUISADORA: Que horas tu acorda? O ponteiro pequeno no 10? WS: No (muda) PESQUISADORA: Que horas tu acorda? WS: 8 e 4 PESQUISADORA: Ponteiro pequeno no 8 quer dizer 8 horas, o grande no quadro quer dizer 20 minutos. Tu acorda 8 e 20?! Tu chega a tempo da aula? WS: . PESQUISADORA: Tu acorda 8 e 20 e se a aula comea as 8, como que tu chega a tempo pra aula? WL: Mas a gente chega no bateu ainda. WS: . (Dia 24 de novembro de 2009 AE)

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Durante a atividade exposta acima, que ocorreu aps a semana em que deveriam acompanhar as horas, trabalhvamos com relgios de EVA cujos ponteiros os meninos manipulavam. O modo de eles ajustarem os ponteiros parecia aleatrio o alto nvel de abstrao que exigiu a atividade tornava distante da ZDP as intervenes, mediaes, propostas, o que levou os meninos a agir aleatoriamente. Como os alunos trouxeram os dirios preenchidos, continuei questionando para saber como chegaram s respostas. Nessa conversa, ficou claro que os meninos tambm no lidam com as horas de modo a organizar o dia. Assim, perguntas referentes que hora voc faz tal atividade eram respondidas de acordo com a forma como faziam a atividade:

PESQUISADORA: A aula comea que horas? WL: Comea, ns copia a data. PESQUISADORA: No. Que horas comea a aula? (WL no responde) (Dia 24 de novembro de 2009 AE) PESQUISADORA: Que horas que comeou a aula? WS: A gente conversa, conversa, conversa, depois faz a orao, depois comea. (Dia 24 de novembro de 2009 AE)

As repostas dos meninos mostram o pensamento arraigado na experincia concreta, nas vivncias. Relato de fatos apenas. Questionei-os se no estavam acompanhando as horas no relgio durante a semana a experincia teria sido enriquecida e poderia proporcionar subsdios s respostas que envolvessem as horas. Segue a rplica das crianas:
PESQUISADORA: Tu no anda com o relgio no brao? Faz o que com o relgio? WS: Ah, olho as horas. O que mais eu vou fazer com o relgio? WL: A me no deixa a gente pega o relgio pra brincar. A gente pega Vai l, tira o relgio! (WS ri) (Dia 24 de novembro de 2009 AE)

O cotidiano dos meninos apartado desses artefatos culturais e quando busquei inseri-los, no obtive xito. Na sequncia do excerto acima, os meninos desconversam, em outra oportunidade me dizem que a me s deixa eles usarem o relgio pra sair. Ao no conseguirem responder a quaisquer questionamentos

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acerca das horas, acabam admitindo que a irm mais velha foi quem preencheu os dirios. Enfim, mais uma vez os indicadores apontam para a escassez de experincias mediadas. Ao que parece, os adultos que convivem com os meninos no utilizam referncias s horas na interao com eles. Pensando nessa interao adulto-criana de uma maneira geral, percebemos abundantes situaes em que se fala em horas, por exemplo: So 7 horas, hora de acordar pra ir escola, So 11:30, v lavar as mos para o almoo, J so 10 horas, desligue a TV e v dormir, O filme comea as 3 horas. As crianas costumam questionar, assim as explicaes dadas e as experincias vo servindo de referncias para a elaborao do conceito de horas e compreenso da organizao desse sistema que mede o tempo84. Os pressupostos de Feuerstein indicam que o desenvolvimento e

aprendizagem dependem da qualidade das interaes sociais, ou seja, dependem das EAM Experincias de Aprendizagem Mediada (interaes ideais). No caso investigado, as informaes e indicadores sugerem que insuficiente EAM pode estar relacionada com as dificuldades de aprendizagem
Partindo desse princpio, temos em Feuerstein, a explicao do no aprender da criana como consequncia de uma interrupo na dinmica destas trocas sociais. Para ele, o desempenho escolar no satisfatrio do aluno pode ser explicado bem mais como decorrncia de uma falta de mediao adequada do que como algum comprometimento de origem biolgica. Portanto, numa viso feuersteiniana, as falhas de mediao humana no processo de aprendizagem da criana podem resultar em defasagens cognitivas que, por sua vez, implicaro no surgimento de funes cognitivas deficientes (GIUGNO, 2002, p.64).

A ausncia de EAM produziria funes cognitivas deficientes. O termo deficiente no tem carter pejorativo nem implica rigidez ou imutabilidade do quadro. O termo indica que as funes que servem de base ao pensamento interiorizado, representativo e operativo esto deficientes (MARTINEZ BELTRN; BRUNET GUTIRREZ; FARRS VILAR, 1991).

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Sistema monetrio e medidas de tempo fazem parte do currculo de matemtica do 3 Ano (Anexo), porm, no perodo acompanhando a turma no se presenciou como esses contedos so abordados.

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As funes cognitivas deficientes, as dificuldades cognitivas, segundo Feuerstein, seriam influenciadas pela questo da mediao. Ento, o terico (apud SARMENTO; BEYER, 2000) prope diferenciar os fatores proximais e distais. Os fatores proximais so determinantes, sendo referentes qualidade da interao, s experincias de aprendizagem mediada. Os fatores distais compreendem as condies orgnicas, hereditariedade, situao emocional, nvel socioeconmico etc. Estes ltimos tm influncia, mas podem ser superados em presena de EAM. No caso dos meninos da pesquisa, quanto aos fatores distais pontuo que referente s condies orgnicas e hereditariedade no se tem nada atestado alguns professores mencionam desconfiar de algum problema neurolgico que justifique as dificuldades, mas no se tem nenhuma comprovao mdica ou mesmo fenotpica para tanto. Grande parte dos colegas dos meninos tem mesmo nvelsocioeconmico que os gmeos e no apresentam dificuldades acentuadas. A situao emocional difcil de estabelecer parmetros, porm acredito que alm de ser um fator que esteja influenciando na dificuldade de aprendizagem ela tambm um produto desta85. Assim como Feuerstein, Vygostsky estabelece que a interao social, que a mediao fundamental no desenvolvimento cognitivo, propondo tambm duas linhas de desenvolvimento, a linha biolgica e a linha social, dedicando ltima muitos de seus estudos e atribuindo a ela papel preponderante no desenvolvimento humano. Beyer, autor que pesquisou tanto a obra de Vygotsky como de Feuerstein, constri um esquema a partir das linhas de desenvolvimento propostas por Vygotsky, mas que compartilha das ideias de ambos os autores
Linha Biolgica + e Linha Social/Mediao + = Ontogenia + Linha Biolgica + e Linha Social/Mediao - = Ontogenia com perspectivas de dificuldades evolutivas Linha Biolgica - e Linha Social/Mediao + = Ontogenia com boas condies de compensao Linha Biolgica - e Linha Social/Mediao - = Ontogenia (Legenda = + Positivo; - Negativo) (BEYER, 2005, p.4)

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No prximo captulo desenvolveremos esse ponto mais detidamente.

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Interpretando o esquema, percebe-se que a Linha Social/Mediao capaz de compensar falhas na Linha Biolgica, enquanto apenas a Linha Biolgica tima no suficiente para garantir pleno desenvolvimento ontogentico. O esquema ilustrativo das ideias de Vygotsky e tambm pode elucidar a proposta terica de Feuerstein. preciso assinalar que ao acentuar os fatores sociais e a mediao no se est desconsiderando os fatores biolgicos. Costas pontua essa questo na teoria vygotskyana:
Isso no significa que Vygotsky negasse o substrato biolgico como componente do desenvolvimento, porm entendia que no transcurso ontogentico aquele no poderia ser considerado como determinante nas transformaes cognitivas, antes, adquirindo um novo papel, qual seja o da interface com aspectos socioculturais do desenvolvimento (COSTAS, 2003, p.224).

O substrato biolgico vai ao longo dos anos sendo modelado pelos fatores sociais. As funes biolgicas no desaparecem com a manifestao das funes culturais, elas adquirem uma nova forma de existncia, so incorporadas na histria e cultura humana. Isso significa no ignorar qualquer uma das funes em alguma fase, at porque funcionam conjuntamente. Vygotsky (1995) expe essa relao de forma clara:
El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento, maduracin e desarrollo orgnico del nio, formando con l un todo. Tan solo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos de otros. El arraigo de un nio normal en la civilizacin suele estar estrechamente fusionada con los procesos de maduracin orgnica. Ambos os planos de desarrollo el natural y e el cultural coinciden y se amalgaman uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos os planos se intercomunican y constituyen en realidad un proceso nico de formacin biolgico-social de la personalidad del nio. En la medida en que el desarrollo orgnico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biolgico 86 histricamente condicionado (p.36).

O desenvolvimento cultural se sobrepe aos processos de crescimento, maturao e desenvolvimento orgnico da criana, formando com ele um todo. To somente por via de abstrao podemos diferenciar uns processos de outros. O arraigo de uma criana normal na civilizao costuma estar estreitamente fusionada com os processos de sua maturao orgnica. Ambos os planos de desenvolvimento natural e cultural coincidem e se amalgamam um com o outro. As mudanas que tem lugar em ambos os planos se intercomunicam e constituem na realidade um processo nico de formao biolgico-social da personalidade da criana. Na medida em que o desenvolvimento orgnico se produz em um meio cultural, passa a ser um processo biolgico historicamente condicionado.

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O desenvolvimento cultural se sobrepe ao desenvolvimento orgnico, mas preciso que a maturao orgnica exista a nveis que possibilitem determinadas conquistas do desenvolvimento cultural. Por exemplo, o nvel de maturao orgnica de um beb impossibilita que aprenda a ler e escrever. Progressivamente o sujeito se apropria dos bens culturais e estes transformam seu prprio desenvolvimento. Ainda utilizando o exemplo da escrita, depois que a criana se apropria desse sistema, ela expande suas possibilidades de memorizao, ateno, comunicao etc. As mudanas de ambos os planos se influenciam reciprocamente, pois na realidade so um processo nico um processo biolgico historicamente/culturalmente condicionado. As consideraes sobre a relao dos fatores biolgicos e socioculturais tambm so vlidas para a discusso das dificuldades de aprendizagem. Fonseca (1995) consciente da interao mtua entre a etiologia hereditria e neurobiolgica e a etiologia sociocultural das dificuldades de aprendizagem. O autor acredita que algumas caractersticas so mais influenciadas por fatores biolgicos enquanto outras por fatores sociais:
Considerando que as caractersticas do comportamento so influenciadas pelo potencial gentico do indivduo (gentipo) e pelo envolvimento onde o mesmo se desenvolve e socializa, no restam dvidas de que alguns caracteres so mais dependentes de genes especficos, outros de fatores envolvimentais, como o caso da inteligncia e do potencial de aprendizagem (p.105).

Ao falar que o potencial de aprendizagem mais dependente de fatores envolvimentais, Fonseca se aproxima das ideias de Feuerstein e Vygotsky. Os trs autores, enfatizando a influncia dos fatores culturais na aprendizagem, adotam a categoria de privao cultural em suas construes tericas. No se consideram as trs elaboraes como sinnimas, pois cada autor a aborda a partir de aspectos condizentes com as diretrizes mais gerais de sua teoria, contudo h nas trs acepes muita semelhana. Fonseca elabora a categoria de privao cultural ao abordar os fatores envolvimentais nas dificuldades de aprendizagem. Ele aponta pesquisas que sugerem que as crianas de famlias de classe social muito baixa enfrentam situaes de abandono e descaso que se refletiro num baixo aproveitamento escolar: evidente que, nessas duras condies sociais, as crianas tendem a

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perder oportunidades e uma estimulao mediatizada por adultos (FONSECA, 1995, p.114). No corroboro essa relao direta estabelecida entre classe social e dificuldades de aprendizagem, pois a falta de estmulos pode ocorrer em todos os grupos da sociedade e justificar o fracasso escolar das classes mais baixas por uma privao caracterstica do grupo eximir-se de refletir sobre a qualidade da educao que se oferece a essas pessoas. Embora no concordando com a relao proposta, as consideraes sobre a qualidade da estimulao estar influenciando na aprendizagem escolar so vlidas Fonseca (1995) destaca a falta de variedade de estimulao ou a estimulao excessiva e desorganizada como uma faceta da privao cultural. Na obra de Vygotsky, a categoria de privao cultural aparece relacionada aos estudos da Defectologia e terminologia primitivismo. Segundo o autor (1997), a criana primitiva no necessariamente deficiente (ainda que os quadros pudessem ser concomitantes), mas sim uma criana que no realizou seu desenvolvimento cultural: El nio-primitivo es un nio que no ha realizado el desarrollo cultural o, ms exactamente, que se encuentra en los niveles ms bajos del mismo87 (p.28). Ento, a privao cultural estaria interligada com a no apropriao das ferramentas culturais, principalmente a ausncia de linguagem como ferramenta psicolgica: no ha dominado la palabra como instrumento del pensamiento abstracto88 (p.32). Feuerstein compreende a privao cultural a partir da ideia de ausncia da mediao de experincias em seu grupo cultural. Diferentemente de Fonseca, Feuerstein no supe conotao econmica ou social, nem valorizao de uma cultura em detrimento de outra:
[...] Nossa utilizao do termo privao cultural no responsabiliza a cultura do grupo ao qual o indivduo pertence. No a cultura que fator de negao. O que prejudicial o fato de indivduos ou grupos serem privados de sua prpria cultura. Nesse contexto cultura no um inventario esttico de condutas, mas o processo pelo qual os conhecimentos, os valores e as crenas so transmitidos de uma gerao para outra. Neste sentido, a privao cultural o resultado de o grupo no

A criana primitiva uma criana que no realizou o desenvolvimento cultural ou, mais exatamente, que se encontra nos nveis mais baixos do mesmo.
88

87

no dominou a palavra como instrumento do pensamento abstrato.

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transmitir ou mediar sua cultura s novas geraes (Feuerstein apud ZANATTA DA ROS, 2002, p.44).

A definio de Feuerstein est em consonncia com as pesquisas que ele desenvolveu junto a crianas imigrantes, rfos, refugiadas de guerra que, sozinhas em um novo lugar, estavam privadas da mediao de um grupo cultural. As trs elaboraes de privao cultural tm em comum a questo da interao social e da mediao. No pretendo encaixar o caso dos meninos WS e WL em qualquer das definies, mas elas auxiliam a compreender o quadro que configura escassez de experincias de aprendizagem mediada e consequente atraso no desenvolvimento cognitivo e dificuldade de aprendizagem. Se o eixo central a mediao, ento h possibilidades de reverter o quadro de privao cultural. Nas concepes dos trs tericos, desponta tal proposio a partir de eixos distintos e com perspectivas de desenvolvimento coerentes com a teoria geral. Vygotsky e, principalmente, Feuerstein vm apostando que a exposio a situaes de aprendizagem alavanca o desenvolvimento. Quando superao da privao cultural, Vygotsky afirmava que bastava que se estabelecessem condies socioculturais que a criana interagisse dentro de um grupo, de uma cultura para ser suplantado o quadro de primitivismo: dadas ciertas condiciones el nio-primitivo cumple un desarrollo cutural normal, alcanzado el nivel del hombre culto89 (1997, p.28). Assim, o desenvolvimento cultural possibilitado pela interao com o grupo promoveria tambm o desenvolvimento cognitivo. Feuerstein tambm afirma que se pode superar a privao cultural. Na verdade, os programas de avaliao e enriquecimento (LPAD e PEI) por ele elaborados vm com esse intuito. A base de ambos reside na premissa da capacidade de modificao cognitiva do ser humano (BEYER, 1996). A categoria modificabilidade central na obra do autor e sua pesquisa vem apostando na capacidade de transformao cognitiva do ser humano a partir da aprendizagem. Ampliando as ideias de Vygotsky, Feuerstein acredita que no basta que a criana interaja num grupo cultural para que seja superado o quadro de privao

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dadas certas condies, a criana primitiva cumpre um desenvolvimento cultural normal, alcana o nvel intelectual do homem culto.

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cultural, o autor entende que so necessrias situaes mediadas especficas, situaes de aprendizagem.
A condio gerada pela privao cultural no irreversvel. O processo de mudana, no qual o aprender promove o desenvolvimento d-se pela aproximao ou interao mediada ativa, isto , a que concebe o ser humano como capaz de se transformar. Interao mediada a que pode restituir a possibilidade de se relacionar com o mundo de forma diferente daquela marcada pela condio de deficiente ou de privado cultural (ZANATTA DA ROS, 2002, p.45).

A mediao responsvel pela modificabilidade do ser humano. Feuerstein estabelece que as experincias de aprendizagem (EAM) mediada reestruturam os processos prejudicados pela sua ausncia em tempos anteriores e podem ainda transcender os limites biolgicos impostos por sndromes ou outros quadros de alterao patolgica. Recordo que a EAM considerada fator proximal, primordial no

desenvolvimento e aprendizagem, enquanto as questes orgnicas fazem parte dos fatores distais, isto , secundrios que podem ser suplantados em presena de EAM. A EAM promove a modificabilidade, pois permite que o sujeito aprenda a aprender, transformando sua estrutura interna de modo a tornar-se

progressivamente autnomo nos aspectos que lhe foram possibilitados aprender. Sarmento e Beyer (2000) explicam o processo:
Um ser humano interpe-se entre o organismo e os estmulos oferecidos pelo meio. Este mediador possui a intencionalidade de fazer com que tais estmulos sejam percebidos de forma diferenciada do que se estivesse exposto diretamente a eles. No entanto, esta interposio entre o indivduo e o estmulo tende a se reduzir com o decorrer do tempo, pois a EAM afeta sua estrutura interna, possibilitando-lhe que aprenda a aprender e desenvolva sua autonomia para estabelecer a seleo e organizao de tais estmulos e, em decorrncia, beneficiar-se deles para o seu desenvolvimento cognitivo (p.5).

O contnuo aprender a aprender denuncia o carter aberto da inteligncia humana e permite nos adaptarmos s diferentes situaes que se apresentam no dia a dia. A aprendizagem organizada possibilita ao sujeito modificar-se cognitivamente, promove desenvolvimento. A proposio da modificabilidade diante de experincias de aprendizagem se aproxima da categoria vygotskyana de Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP.

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A instruo pode ser considerada um correlativo de EAM na teoria vygotskyana. Ao falar da relao entre aprendizagem (instruo) e desenvolvimento, prope la interpretacin de la instruccin como un proceso estructurado y con sentido. Como hemos visto la instruccin puede proporcionar al desarrollo ms de lo que lo encierran sus resultados directos90 (VYGOTSKY, 1993, p.223). Tanto Feuerstein quanto Vygotsky afirmam que, apesar dos quadros de desenvolvimento adversos, em todas as crianas h possibilidade de

desenvolvimento e modificao cognitiva que so desencadeados diante de interveno, diante de mediao da aprendizagem. Retomando o caso da pesquisa, imaginando que os gmeos tiveram escassas situaes de aprendizagem mediada, de interveno de adultos estruturando e direcionando as aprendizagens nos primeiros anos de vida, considero que isso implique dificuldades no perodo escolar. No entanto, preciso tambm pontuar que o ensino escolar se organiza nos moldes de uma aprendizagem estruturada:
El maestro, al tratar el tema con el alumno, daba explicaciones, proporcionaba conocimientos, haca preguntas, correga, obligaba al propio alumno a dar explicaciones. Toda esta labor con relacin a los conceptos, todo el proceso de su formacin la realiz el nio en colaboracin con los 91 adultos, durante el proceso de instruccin (VYGOTSKY, 1993, p.248).

Os conceitos cientficos ensinados na escola, com sua formalizao e estruturao, deveriam interferir na estruturao cognitiva na condio de experincias de aprendizagem mediada. Percebo, assim, que a instruo do professor pode equivaler aprendizagem mediada proposta por Feuerstein. Seguindo na hiptese de que as dificuldades de aprendizagem dos meninos WS e WL se devem ausncia de EAM, principalmente nos anos anteriores escola (dficit na instruo pr-escolar), as intervenes em sala de aula, ainda que se deparassem com as barreiras impostas por essa privao, deveriam promover

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a interpretao da instruo como um processo estruturado e com sentido. Como vimos, a instruo pode proporcionar ao desenvolvimento mais do que encerram seus resultados diretos.

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O professor, ao tratar o tema com o aluno, dava explicaes, proporcionava conhecimentos, fazia perguntas, corrigia, obrigava o prprio aluno a dar explicaes. Todo este trabalho com relao aos conceitos, todo o processo de sua formao a criana realizou em colaborao com os adultos, durante o processo de instruo.

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algum avano a partir das aprendizagens das quais os meninos conseguissem se apropriar. E isso de fato vem acontecendo. Acompanhando os meninos durante aproximadamente dois anos e meio, pude perceber como eles interagem mais com os colegas, passaram a estabelecer dilogos e narraes compreensveis, se apropriaram de alguns conceitos cientficos a partir do contedo escolar, ainda que estejam aqum do esperado para crianas de dez anos. WL j escreve sozinho, WS lida com hipteses mais elaboradas de escrita que anteriormente, ambos conhecem os nmeros e as operaes matemticas, apesar de no resolverem todas elas. Acima pontuei a fala da professora do 2 Ano que dizia que os meninos chegaram uma pgina em branco na escola e que as dificuldades deles resistiam instruo. A conversa com a professora do 3 Ano j traz indicadores de que a instruo escolar vem sim interferindo no desenvolvimento das crianas

PESQUISADORA: Bem, acho que era isso. Tem mais alguma coisa que voc ache relevante? PROFE 2: No. Acho que foi falado o mais importante. Eu percebo bastante progresso, principalmente no WL. Teve bastante coisa positiva nesse ano. T vendo que ele vem superando a dificuldade. Ele quer aprender, ele t comprometido. Enquanto o outro t mais acomodado, mais parado, esperando. (Entrevista com a professora da srie atual dia 15 de dezembro de 2009)

Se nos primeiros tempos na escola o que mais se destacava eram a dificuldade de aprendizagem acentuada e o retraimento, depois de quatro anos frequentando esse espao, possvel perceber indcios de que a interao com outras crianas e a instruo organizada vm interferindo positivamente no desenvolvimento dos meninos. O ensino escolar fundamenta-se na premissa de que experincias de aprendizagem mediada (EAM) proporcionaro s crianas se apropriar das aprendizagens/contedos mediados. Os conceitos cientficos so estudados em situaes de aprendizagem mediada. Interpreto, ento, que as conquistas recentes dos meninos se justificam, em parte, por essa exposio EAM. Como observei, no incio da escolarizao, a escassez de EAM ou a carncia de instruo pr-escolar impunham maiores empecilhos aprendizagem, mas a insero na escola e a mediao/instruo podem ser considerados fatores que vm minimizando os danos da falta de estmulos em perodos anteriores.

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A hiptese da influncia das situaes de aprendizagem mediada influenciando nas dificuldades de aprendizagem esclarece muito do que acompanhei no caso, contudo um importante aspecto continua sem interpretao: a diferena de desempenho e de comportamento diante da dificuldade nos gmeos. A questo sugere um novo eixo de sentido que deve ser investigado nessa busca de inteligibilidade do caso. Dessa forma, passo a olhar o sujeito que aprende ou que no aprende, um sujeito constitudo de forma nica. Para tanto, recorro, alm da obra de Vygotsky, aos estudos de Gonzlez Rey, procurando subsdios para interpretar o caso.

4.3-

subjetividade

como

elemento

constituinte

na/da

formao

conceitual

Embora tenha focado a anlise do caso em aspectos cognitivos, preciso esclarecer que o sujeito da aprendizagem tambm um sujeito de emoes, interesses, motivaes. Investigar a aprendizagem e formao de conceitos apartada desses aspectos retira a vitalidade do processo. Vygotsky (1993), ao final do captulo Pensamento e Palavra, aponta:
Nos queda el ltimo y definitivo paso en el anlisis de los planos internos del pensamiento verbal. El pensamiento no es la ltima instancia en este proceso. El pensamiento no nace de s mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera motivacional de nuestra consciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva. Slo ella tiene la respuesta al ltimo por qu? 92 en el anlisis del proceso de pensar (p.342).

Vygotsky reconhece que o pensamento no somente um ato cognitivo, mas envolve fatores emocionais, contudo, na obra, o terico no aprofunda tal aspecto.

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Resta-nos o ltimo e definitivo passo na anlise dos planos internos do pensamento verbal. O pensamento no a ltima instncia deste processo. O pensamento no nasce de si mesmo nem de outros pensamentos, seno da esfera motivacional de nossa conscincia, que abarca nossas inclinaes e nossas necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoes. Detrs de cada pensamento, h uma tendncia afetivo-volitiva. Somente ela tem a resposta ao ltimo por qu? na anlise do processo de pensar.

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Gonzlez Rey, com a Teoria da Subjetividade, retoma a discusso, seguindo o estudo proposto por Vygotsky. De acordo com Gonzlez Rey (2003a), o sujeito se caracteriza por produzir emoes permanentemente, o que denomina de emocionalidade essencial na produo dos sentidos subjetivos. Os sentidos subjetivos so uma categoria de destaque na obra do autor e representam a unidade inseparvel dos processos simblicos e as emoes num mesmo sistema no qual a presena de um desses elementos evoca o outro, sem que seja absorvido pelo outro (GONZLEZ REY, 2003a, p.127). A definio desta categoria procede do conceito vygotskyano de sentido:
[...] el sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicolgicos evocados en nuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de la palabra es siempre una formacin dinmica, variable y compleja que tiene varias zonas de estabilidad diferente. El significado es solo una de esas zonas de sentido, la ms estable, coherente y precisa. La palabra adquiere su sentido en su contexto y, como es sabido, cambia de 93 sentido en contextos diferentes (VYGOTSKY, 1993, p.333).

Gonzlez Rey (2003b, 2008) considera que a definio de sentido proposta por Vygotsky ficou inconclusa, ento a redefine como sentido subjetivo e vai alm do plano da linguagem j proposto. Define a categoria de sentido como integradora da psique relacionando a ela tambm as categorias de subjetividade individual e subjetividade social. Tomar o pensamento como funo de sentido implica considerar tambm a aprendizagem como processo de sentido e outorgar ao aluno a posio de sujeito da aprendizagem
Qu significa el sujeto que aprende? Significa reconocer en el alumno la multiplicidad de sentidos subjetivos que se configuran subjetivamente en los distintos procesos y actividades de que participa en la escuela, los que son inseparables de la produccin subjetiva de los alumnos en otros espacios de la vida social. [] Si consideramos que el pensamiento es funcin de sentido subjetivo, es imposible pensar cuando el tipo de emociones que aparecen en nuestra actividad nos impiden el inters, la concentracin y la

O sentido da palavra a soma de todos os fatos psicolgicos evocados em nossa conscincia graas palavra. Por conseguinte, o sentido da palavra sempre uma formao dinmica, varivel e complexa que tem vrias zonas de estabilidade diferentes. O significado somente uma dessas zonas de sentido, a mais estvel, coerente e precisa. A palavra adquire seu sentido em seu contexto e, como sabido, muda de sentido em contextos diferentes.

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fuerza que esta actividad requiere. [] Los sentidos subjetivos que aparecen ante las actividades escolares, y que dificultan el desarrollo de las operaciones intelectuales de la persona en ellas, no tienen orgenes estandarizados ni universales; no existen sentidos subjetivos universales, 94 ellos tienen siempre un carcter singular (GONZLEZ REY, 2009, p.18).

As consideraes iniciais e a extensa citao do autor situam de onde busco analisar o caso. Investigar o sujeito que aprende ou que no aprende supe consider-lo em sua subjetividade individual que est em constante relao com a subjetividade social dos espaos em que circula. Assim, apesar de os gmeos serem idnticos, eles so sujeitos com personalidades distintas e que se relacionam com os mesmos espaos tambm de maneira particular. Interpretando o caso luz das categorias propostas por Gonzlez Rey, busco dar visibilidade aos processos subjetivos implicados no aprender e ainda compreender como WS e WL vm se constituindo diante da dificuldade de aprendizagem. O autor afirma que o aluno atribui sentido aprendizagem escolar a partir de sentidos subjetivos produzidos em diversos espaos sociais, isto , a subjetividade individual de cada sujeito carrega o sentido provindo de mltiplos espaos e a escola tambm produz nesse sujeito outros tantos sentidos subjetivos. A partir dessas ideias, Gonzlez Rey define a categoria de subjetividade social:
La subjetividad social es la forma en que se integran sentidos subjetivos y configuraciones de diferentes espacios sociales, formando un verdadero sistema en el cual lo que ocurre en cada espacio social concreto, como familia, escuela, grupo informal, etc. est alimentado por producciones 95 subjetivas de otros espacios sociales (2008, p.234).

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O que significa o sujeito que aprende? Significa reconhecer no aluno a multiplicidade de sentidos subjetivos que se configuram subjetivamente nos distintos processos e atividades de que participa na escola, que so inseparveis da produo subjetiva dos alunos em outros espaos sociais. [...] Se consideramos que o pensamento uma funo de sentido subjetivo, impossvel pensar quando o tipo de emoes que aparecem em nossa atividade nos impede o interesse, a concentrao e a fora que essa atividade requer. [...] Os sentidos subjetivos que aparecem ante as atividades escolares, e que dificultam o desenvolvimento das operaes intelectuais da pessoa no tm origens estandardizadas nem universais; no existem sentidos subjetivos universais, eles tm sempre um carter singular.

A subjetividade social a forma em que se integram sentidos subjetivos e configuraes de diferentes espaos sociais, formando um verdadeiro sistema no qual o que ocorre em cada espao social concreto, como famlia, escola, grupo informal etc. est alimentado por produes subjetivas de outros espaos sociais.

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133

Por essa perspectiva, as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar no esto configurados apenas por relaes ocorridas na escola, mas sim perpassam sentidos provindos de outros espaos. As dificuldades de aprendizagem podem expressar sentidos subjetivos relacionados a questes tnicas, de classe social, conflitos familiares, trabalho, situaes eventuais que abalam emocionalmente. Como j pontuado, os sentidos subjetivos no so universais, ento uma mesma experincia ou um aspecto especfico da subjetividade social exercer (ou no) influncia distinta em cada sujeito importante frisar esse aspecto para no se acabar num reducionismo que, por exemplo, associe as dificuldades de aprendizagem diretamente pobreza, ao divrcio dos pais da criana, cor da pele etc. Buscando os espaos sociais que exercem influncia nas crianas da pesquisa, destaco a escola e a famlia. WS e WL relacionam-se, principalmente, entre si. Pelos relatos, tambm destaco a irm e o irmo mais velhos, a me, os colegas de aula e a professora. A conversa com a me forneceu indicadores importantes para interpretar como se configura a subjetividade social no cotidiano dos meninos. Destaco alguns trechos.
PESQUISADORA: Eles estudam em casa? Fazem os deveres sempre? ME: Sim, fazem. PESQUISADORA: Tem que mandar ou eles fazem sozinhos? ME: No. O MU traz ali! s vezes o MU que t em cima. WS: Um dia e o MU ficamo at de madrugada fazendo um, um. ME: . Eles no querem fazer o MU cobra. PESQUISADORA: O MU t em que srie? ME: O MU t no 7. PESQUISADORA: Que bom que ele ajuda. ME: . Ele vai pro 8. WS: Se roda vai trabalhar. ME: Se ele rodar esse ano ele vai trabalhar. PESQUISADORA: Tem trabalho aqui por perto pra ele? ME: Ah, ele arruma. Pai dele mesmo consegue. (Entrevista com a me dia 15 de dezembro de 2009)

Desse excerto extramos vrios pontos importantes. Primeiro, os irmos mais velhos so bem presentes, e pelo fato de a me trabalhar fora e no poder auxiliar nas tarefas escolares por ser analfabeta, ela passa essa responsabilidade aos demais da famlia. MU, o mais velho, e a NA, que na poca estava no 5 Ano,

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ajudam nos temas e por vezes fazem pelos mais novos. As quatro crianas se viram no dia a dia: os mais velhos aprontam o almoo que a me deixa encaminhado, a menina acompanha os mais novos escola e todos cuidam da casa. As implicaes subjetivas dessa convivncia no se conseguem definir assim to diretamente, mas inegvel que os irmos mais velhos so importantes para os gmeos, alm de serem aqueles em quem eles buscam ajuda, os mais velhos servem de exemplo. Outro ponto a perspectiva de futuro para essas crianas que transparece na fala da me: o trabalho para o sustento. A escola onde estudam oferece somente o Ensino Bsico at o 9 Ano. To logo concluam esse perodo de escolarizao, o destino o trabalho. O pai das crianas trabalha na construo civil, ento o servio a que se refere a me trabalhar de ajudante de pedreiro. Embora, pelo espao que se restringiu a pesquisa no se possa demarcar como isso interfere na constituio subjetiva de WS e WL, percebo que os meninos raramente falam do que querem ser quando crescer. Estudar para chegar universidade no faz parte do cotidiano dessas crianas e isso de alguma forma impe sentidos subjetivos aprendizagem escolar. Ainda falando sobre as tarefas escolares dos meninos, a me faz um relato que aponta a baixa expectativa que tem em relao ao futuro escolar dos filhos:
ME: Pra fazer os temas, pra ajudar esse aqui (WL) que ajuda. PESQUISADORA: sempre o WL que te ajuda? WS: . ME: At, olha, no sei Adriana se, provavelmente, ele vai repetir de novo. Mas eu acho que ele no tem, assim, capacidade pra ir pra frente. Porque eu pouco aprendi e ele no se anima, eles no se ajudam. (Entrevista com a me dia 15 de dezembro de 2009)

Da declarao, destaco o fato de WS sempre buscar ajuda; em casa e tambm na escola WL auxilia o irmo. Porm, o que mais chama ateno o que a me espera, prev para os filhos: que eles repitam sua histria de fracasso escolar devido incapacidade de aprender. Cabe lembrar que os meninos estavam junto quando ela falou isso e, pela reao deles, a declarao no novidade. O sentido subjetivo da declarao, de conviver com essa expectativa de insucesso se configura de alguma maneira na

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subjetividade individual de WS e WL. Ao que parece, os meninos vm mais se conformando com a previso do que reagindo em oposio a ela. A me tambm v as possibilidades de aprendizagem de cada menino de maneira diferente, conferindo a WS a posio de fracasso sem probabilidade de reverso.
ME: Agora se esse aqui (WS) pegar reforo eu no vou mandar. PESQUISADORA: Por qu? ME: Porque no adianta, se j vai t rodado e esse aqui (WL) ainda vai ter andar pra c e pra l trazendo ele. E o MU vai viajar se o MU passar, ele vai viajar. E a NA eu mando pra tia dela, n. PESQUISADORA: O reforo semana que vem, n? ME: . Da fica ruim. PESQUISADORA: Vo ter aula essa semana e semana que vem s reforo. ME: No sei. WL: cinco dias. PESQUISADORA: Tambm no tenho certeza. Mas pelo que entendi vo ter aula at sexta-feira e depois pra quem ficou de exame. ME: De recuperao mais uma semana. Esse aqui (WS) no vai passar, com certeza. (Entrevista com a me dia 15 de dezembro de 2009)

A conversa se referia ao perodo de reforo, semana de aula que antecede os exames finais para quem no obteve mdia durante o ano. A me considera que WS no teria condies de passar de ano de maneira alguma, acreditando que desnecessrio que ele v ao reforo. De tanto ouvir que ele no capaz, WS parece vir se resignando ao fracasso escolar. Fonseca (1995) expe como pode ser perigosa essa situao na configurao da personalidade
A repetio crnica do insucesso e o seu efeito em termos de expectativa levam a criao de resistncias, fobias e defesas perante as tarefas educacionais. Nenhum adulto suporta uma atmosfera de fracasso, muito menos uma criana. Muitas crianas com DA, face aos resultados escolares vo se convencendo que no aprendem por mais que tentem, da o perigo em negligenciar a implicao das DA no desenvolvimento da personalidade global da criana (p.265).

Dos irmos, WS o que mais sofre com a baixa expectativa em relao aprendizagem, fato que pode estar acentuando a dificuldade, pois ele vem reagindo no ltimo ano de acordo com o exposto por Fonseca. WS tem faltado bastante s aulas, ele diz que tem preguia, a me conta que ele s vai escola obrigado e que se nega a sair da cama pela manh para ir estudar.

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Em sala de aula, tambm se esquiva de realizar as tarefas, arrumando estratgias para copiar dos colegas ou aguarda ajuda do irmo. A atitude de fuga das tarefas escolares manifesta o sentido subjetivo que o fracasso e as dificuldades de aprendizagem esto produzindo (mais adiante, ao especificar a subjetividade individual, aprofundaremos a questo da influncia no desenvolvimento da personalidade). Famlia e escola so os dois principais espaos de atuao dos gmeos. Quanto s relaes sociais na escola, no percebo grandes conflitos. Nos primeiros anos na escola, WS e WL quase no brincavam com os colegas, mas, passado algum tempo, eles se enturmaram. A professora, pessoa que convive bem mais com eles nesse espao comenta a respeito.
PROFE 2: Eles vo bem. So comportados, tm bom relacionamento. No tem dificuldade alguma quanto a isso. PESQUISADORA: E com os colegas, como eles se relacionam? Porque uma coisa que eu percebia quando eu observava eles no incio, que eles eram bem quietos, eles no conversavam muito e esse ano eles conversam. PROFE 2: Mas agora eles to. Eles conversam mais e brincam com os outros tambm e nem sempre juntos. s vezes eles ficam separados, um vai com um coleguinha e outro vai com outro. PESQUISADORA: Agora eles at comearam a aprontar mais. No recreio eu percebo bastante diferena de antes que eles nem se misturavam muito, ficavam s olhando. PROFE 2: , eu me lembro que era assim. Agora no. Agora eles brincam e muitas vezes no brincam juntos. Brincam em grupinhos separados. (Entrevista com a professora da srie atual dia 15 de dezembro de 2009)

Ao brincar com outros colegas, WS e WL vo rompendo com a situao gemelar, integrando-se a um grupo mais amplo, o qual pode lhes possibilitar interessantes situaes promotoras de desenvolvimento. Ento, as consequncias dessa interao com os colegas devem ter sentidos subjetivos positivos. Para WS e WL, como para qualquer criana, importante ser aceito num grupo, manter relaes com os pares, no ser discriminado. WS tambm utiliza do bom relacionamento com os colegas para conseguir algum que o ajude com as tarefas. Os trechos a seguir so anotaes das observaes em aula e demonstram o que pontuamos
No outro exerccio, WS espera algum ir auxili-lo. Assim que WL termina, vai classe do irmo lhe passar as respostas. Digo para ele ir sentar. Ento WS chama o VI para ajud-lo. O VI ajuda, soletrando as respostas. (Aula dia 22 de outubro de 2009 Registro dirio de campo)

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WS copia s o problema de multiplicao. A AR me diz: Profe, ele s fica copiando de mim! Percebo sim que o WS arma estratgias para copiar dos colegas, fica virando pra trs (para a classe da AR) ou ento perguntando para o colega da frente que s vezes tambm se incomoda, ou ainda passeia pela sala olhando os cadernos e copiando um pouco de cada um. (Aula dia 24 de setembro de 2009 Registro dirio de campo)

Os colegas j conhecem essa atitude de WS de sempre buscar ajuda, e ainda que algum se incomode vez por outra, o menino procura outro colega. O fato de preferir buscar ajuda ao invs de tentar fazer sozinho ou chamar a professora pode estar indicando que o menino j assumiu uma posio de que no sabe fazer, nem adianta tentar como anteriormente pontuou Fonseca (1995). A situao de ajuda se inverte quando o colega em questo o GU, menino com Sndrome de Down, que os gmeos esto sempre procurando auxiliar.
Ao terminarem essa atividade, WS e WL vo ajudar o GU nas atividades dele (associao feminino e masculino, devendo escrever os nomes). Parecem imitar a professora, escrevem no quadro, repetem enfatizando as slabas, apontam no caderno. Do aulinha brincadeira que me falam sempre. (Aula dia 18 de junho de 2009 Registro dirio de campo) WL, vrias vezes durante a aula, vai classe do GU (menino com SD) ajud-lo nas tarefas. Parece que brinca de aulinha como os meninos mesmo dizem. (Aula dia 15 de outubro de 2009 Registro dirio de campo)

Poder ajudar um colega aparece configurando um sentido de competncia e confiana nos gmeos. Isso se observa pelo modo seguro como assumem o papel de professor. Romero (1995b), investigando as relaes sociais de crianas com dificuldades de aprendizagem, descreve esse tipo de relacionamento afirmando que estas crianas preferem e procuram interagir com outras crianas que tambm tenham alguma dificuldade ou com crianas de menor idade. O autor aponta possveis explicaes para o comportamento:
As crianas sem DA da mesma idade que as que sofrem de DA conhecem melhor as regras de participao, os indicadores sociais e o que se espera delas, relegando s crianas com DA a adoo de papis passivos e dependentes. b) As crianas com DA sabem que as crianas sem DA de menor idade no tm expectativas pobres ou negativas prvias em relao a elas. a)

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c) Para as crianas com DA gratificante poder assumir papis de professores com as crianas menores sem DA. d) Quando as crianas com DA se relacionam com crianas sem DA de menor idade, aquelas sabem o que tm de fazer e como faz-lo, o que no ocorre com crianas da mesma idade. (ROMERO, 1995b, p.75).

No pretendo afirmar que estas so as razes pelas quais WS e WL preferem interagir com o colega com Sndrome de Down. Como j demarquei, os sujeitos so singulares em sua subjetividade, e um mesmo fato tem implicaes distintas em cada pessoa, produz sentidos subjetivos de acordo com a configurao prpria de cada sujeito. A mesma situao pode levar a processos subjetivos totalmente diferentes e, assim, nenhuma das quatro possveis explicaes trazidas por Romero ser aplicveis. De qualquer forma, os trs ltimos pontos parecem estar presentes na constituio da subjetividade de WL e de WS. Fora do espao escolar, os meninos brincam de aulinha com as crianas da vizinhana, e vrias vezes contam essa brincadeira:
WL: Sora, ontem eu o Titi tava brincando de aulinha. N Titi? PESQUISADORA: Quem que era o professor? WS: Eu e o Be. E ns dava aulinha pra um gurizinho, um guri l. WL: No. Eu tava dando aula pro Titi e depois na hora do recreio o Titi me d. WS: E depois eu dou aula prum guri l. (Dia 6 de outubro de 2009 AE) WS: Eu t brincando com meus alunos. PESQUISADORA: Tu brinca de aulinha em casa? Quem so teus alunos? WS: o BR. PESQUISADORA: Quem o BR? WS: o tetinha, que eu chamo tetinha. O PA que eu chamo toco. PESQUISADORA: Quem o toco? WS: Um guri l. PESQUISADORA: Ele teu aluno? WS: . E o DE, e a VI, e o ER. PESQUISADORA: Tu tem mais alunos que eu! Eles so grandes ou pequenos? WS: pequeno WL: O DE pequeno. PESQUISADORA: Que tipo de aula tu d pra eles? Tu ensina o qu? WS: Ensino aulinha, ensino pinta, escreve. WL: Eu tenho s um. PESQUISADORA: S um aluno? WL: A AM. PESQUISADORA: Por que tu s tem uma aluna? WL: No sei. Porque eu quis. WS: Eu dou um dia sim, um dia no, um dia sim, um dia no. PESQUISADORA: E eles vo na tua casa na aulinha? WS: No. Eles vo l do outro lado. PESQUISADORA: Na rua?

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WS: . (Dia 17 de novembro de 2009 AE)

Gostar de brincar de aulinha, primeira vista, produz um sentido contraditrio. Ao mesmo tempo em que WS desenvolve reaes de esquiva e fuga diante das tarefas da escola, ele parece gostar de brincar de ser professor. Porm, considerando os apontamentos de Romero e a definio vygotskyana de brinquedo, tal atitude figura coerente.
Para resolver a tenso, a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de brinquedo (VYGOTSKY, 1991, p.106).

Os indicadores levam a interpretar que a brincadeira de aulinha configura uma forma de WS, e tambm de WL, atribuir outros sentidos aprendizagem sentidos mais positivos. Sopesar os espaos sociais em que a pessoa se relaciona e compreender a maneira como ela se relaciona com esses cenrios so pontos centrais na investigao da subjetividade.
Essa concepo da organizao subjetiva das influncias sociais permite superar a dicotomia do social e do individual de forma definitiva, pois nenhuma influncia social concreta ou comportamento pontual do sujeito podem ser analisados isoladamente, como um determinante gerado fora da condio subjetiva do prprio sujeito, na qual se sintetizam os sentidos sociais ao largo de sua histria individual. Assim, todo comportamento concreto do sujeito em determinado espao social inseparvel dos sentidos procedentes de outros espaos sociais, os quais se organizam no plano subjetivo nas configuraes da personalidade do sujeito concreto (GONZLEZ REY, 2003a, p. 196).

Para Gonzlez Rey, a subjetividade humana caracterizada no social e no individual, dois momentos que se tencionam entre si e se constituem um ao outro reciprocamente: a subjetividade individual e a subjetividade social. Ento, o sujeito individual est constitudo pela subjetividade social, mas a subjetividade social tambm se constitui a partir das aes do sujeito nesse espao. Assim, o sujeito no somente se conforma a uma subjetividade social, mas tambm as consequncias de suas aes criativas podem transform-la. As transformaes na subjetividade social no ocorrem de forma imediata a partir da ao do sujeito isolado, mas a partir de zonas de tenso geradas pelas inmeras reaes dos

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integrantes desse espao social. A subjetividade social no esttica (GONZLEZ REY, 2003a). Ainda que no se possa apartar a subjetividade social da subjetividade individual, a ttulo de anlise, passo agora a me centrar na interpretao da subjetividade individual de WS e WL. A subjetividade individual uma categoria que j vem sendo trabalhada por diversos autores h tempos (em contraposio novidade que representa a subjetividade social). Gonzlez Rey (2003a) a define como os processos e formas de organizao subjetiva dos sujeitos concretos que representam a histria nica de cada indivduo dentro de uma cultura. O autor aponta dois momentos constituindo a subjetividade individual:
A subjetividade individual tem dois momentos essenciais que se integram entre si no curso contraditrio do seu desenvolvimento: a personalidade e o sujeito, que se exprimem em uma relao na qual um supe ao outro, sem que isto implique diluir um no outro (GONZLEZ REY 2003a, p.241).

De acordo com a proposio, busco analisar os dois momentos: personalidade e sujeito. Gonzlez Rey (1999, 2003a) rompe com a compreenso da personalidade como instncia intrapsquica invarivel que determinaria o comportamento do sujeito para entend-la como sistema aberto, em desenvolvimento, auto-organizador da experincia histrica do sujeito concreto. A personalidade um sistema capaz de manter sua prpria organizao e identidade. Ela no est determinada por foras externas e tem capacidade geradora que se expressa ante aes externas dando sentido prprio a cada ao. Ela se configura organizando subjetivamente todas as experincias do sujeito em relao aos sentidos subjetivos anteriormente produzidos, o que lhe confere dinamismo (GONZLEZ REY, 2003a). O fato de WS e WL terem personalidades bem distintas apesar de serem gmeos e conviverem juntos a maior parte do tempo pode se fundamentar nessa ideia de personalidade no como algo dado desde o princpio, no como elemento invarivel de cunho biolgico. A personalidade compreendida como sistema aberto que se organiza a partir dos sentidos subjetivos atribudos s experincias dos sujeitos coerente com a anlise do caso.

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Entende-se que a personalidade no dada a priori. Ela constitui o sujeito, mas tambm se configura pelas experincias desse sujeito. O sujeito no apenas o portador de sua personalidade, mas ator ativo implicado em um cenrio social concreto. Enquanto a personalidade representa um momento mais estvel da subjetividade individual, o sujeito constitui o momento vivo da organizao histrica da sua subjetividade. Segundo Gonzlez Rey (2003a), o sujeito representa um momento gerador de sentidos (p.238). O sujeito em seu agir vai atribuindo sentido s experincias a partir da sua configurao subjetiva constituda pelos registros de experincias anteriores. Contudo ele no est conformado a elas, o sujeito ao gerar novos sentidos subjetivos capaz de transformar-se alterando tambm sua prpria configurao. Retomando o caso em estudo a partir das categorias de personalidade e sujeito, pontuo que os gmeos reagem de maneiras distintas diante da dificuldade de aprendizagem. Enquanto WL persiste, solicita ajuda numa tentativa de realizar as atividades escolares, WS arruma estratgias de fuga, procura escapar das situaes que denunciem a dificuldade. Os dois pequenos excertos, anotaes das observaes das aulas, exemplificam:
Quando comeou o problema das faltas, os gmeos alegavam que WS estaria doente. Noutra oportunidade, conversei com o menino e ele contou que no ia escola porque no queria, porque tinha preguia e preferia ficar dormindo. J WL nunca falta, aplicado e faz todas as atividades. (Aula dia 9 de julho de 2009 Registro dirio de campo) WL pede ajuda com frequncia, j WS quando no sabe fica brincando, andando pela sala, implicando com os colegas. (Aula dia 15 de outubro de 2009 Registro dirio de campo)

Essa maneira distinta de cada um dos meninos agir diante da aprendizagem escolar bem caracterstica e nesse ltimo ano que os acompanhei ela parece ter se acentuado. No incio do trabalho com as crianas, ainda na poca do estgio, os professores apontavam dificuldades parecidas em WS e WL. Depois de dois anos, o que se comenta uma nfase na disparidade que haveria no envolvimento dos meninos em relao aprendizagem. Observando os trechos a seguir referentes s

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entrevistas com a professora da srie anterior, com a professora da srie atual e com a me, fica claro como a configurao subjetiva de WS e WL bem distinta.
PESQUISADORA: Tu ficaste dois anos com eles, agora esse ano tu no ests mais como professora deles, o que mais, quando tu pensas neles o que tu lembras de caracterstica deles como aluno em sala de aula? PROFE 1: A apatia e a falta de iniciativa. Por mais que tu promovesse, assim, desafios, eles no conseguiam, assim, se motivar pro trabalho. Eles tavam sempre assim , viajando, olhando pros lados, buscando a resposta dos colegas, mas nunca, assim , eles mostraram empenho tanto um, quanto outro. Mas essa caracterstica mais marcante ainda no WS. O WL ainda tinha, ele demonstrava mais desprendimento, esforo, n, pra fazer as coisas; mas igual sem muita iniciativa. (Entrevista professora da srie anterior dia 10 de dezembro de 2009)

PROFE 2: O WL, ele tem sido bem independente, assim, na realizao das atividades. E o WS mais dependente, procura sempre, assim, pedir ajuda pro irmo ou pros outros. Assim, no consegue, e mesmo que ele consiga inseguro. [...] PESQUISADORA: Da quais so as principais dificuldades de cada um deles? Elas so as mesmas ou so bem diferentes? PROFE 2: So diferentes. Matemtica os dois tm dificuldade. Mas o WL, ele superou muitas. Ele t se superando, t procurando melhorar e o outro fica esperando. (Entrevista professora da serie atual dia 15 de dezembro de 2009)

PESQUISADORA: Os professores comentam de alguma dificuldade especfica deles? ME: Dizem que tem muita dificuldade, pra aprender pelo menos. At que esse aqui ainda t (WL) o Titi (WS) nem, muito pouca ateno. PESQUISADORA: Em casa, eles estudam mais ou pouco? ME: S brincando. Esse aqui (WS) tem uma preguia danada. [...] ME: Mas o Be (WL) ainda aprende, esse aqui s embaixo de cinta, s de empurro. (Entrevista com a me dia 15 de dezembro de 2009)

As expectativas e o posicionamento dos outros quanto dificuldade de aprendizagem dos meninos podem estar reforando atitudes de envolvimento ou de fuga no que se refere escola. No se pode tomar como regra que a atitude do outro direcione a ao do sujeito, uma vez que cada sujeito se constitui subjetivamente de maneira singular a partir de sua historia de vida, atribuindo, assim, sentidos subjetivos que lhe so prprios pelo impacto que a experincia lhe causa. Reportando aos primeiros anos escolares dos meninos, considerando que os dois vinham com o rtulo de dificuldades de aprendizagem, suponho que cada um tenha lidado com o fracasso escolar de maneira distinta. Embora tenham

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compartilhado e ainda compartilhem a maioria das experincias, essas experincias no so as mesmas em cada um dos meninos. A personalidade, isto , a configurao de sentidos subjetivos mais estveis, dos meninos difere. Eles so sujeitos (momento atual de ao e de atribuio de sentido) reagindo de maneira nica diante de cada experincia cotidiana, o que delega s subjetividades individual do WS e WL uma configurao tambm singular. Cabe destacar que sendo o sujeito ativo, a personalidade tambm dinmica, e as consideraes que se fazem sobre as crianas num momento no so imutveis. Dessa forma, tambm a condio de estar apresentando dificuldade de aprendizagem passvel de mudana desde que o sujeito se depare com situaes que entrem em confronto com a configurao atual de modo que ele se mobilize e nesse processo avance no desenvolvimento. Gonzlez Rey (1999) apresenta a categoria de situao social de desenvolvimento que se aplica a essa compreenso de novas influncias atuando em relao s aquisies anteriores, produzindo rupturas que desafiam o sujeito, sendo, assim, o desenvolvimento um processo irregular a situao social de desenvolvimento representando saltos qualitativos no desenvolvimento. O autor aponta que a personalidade se desenvolve em funo dessas situaes:
Na nossa opinio, o desenvolvimento das configuraes subjetivas da personalidade um dos resultados das diferentes situaes sociais do desenvolvimento, pelas quais transita o homem ao longo de seu processo. Toda nova expresso pode representar uma situao social de desenvolvimento para o sujeito que a vivencia, sendo que tudo depender do sentido subjetivo que tenha a mesma (GONZLEZ REY, 1999, p.114).

Ento, penso que diante de experincias desafiadoras, WS e WL podem ser levados a produzir novos sentidos subjetivos importantes para seu desenvolvimento. Para Gonzlez Rey, essas situaes podem ocorrer no cotidiano desde que coloquem o sujeito diante de crises a ser superadas, como exemplo, a dimenso dessa situao pode ser desde uma mudana de cidade, morte de um familiar at algo que o colega conta na hora do recreio. Por tal perspectiva, o fato de WS ser reprovado e WL seguir para o 4 Ano pode configurar uma situao social de desenvolvimento. Em conversa com a professora, ela transmite essa impresso:

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PESQUISADORA: Essa outra pergunta tu j me respondeste, se eles correm risco de reprovao. E por quais motivos? PROFE 2: Pela... O WS falta de interesse, no tem comprometimento com o estudo, no, no, s vezes no faz os temas, ou pede pra algum fazer porque d pra ver que a letra diferente. So muitos fatores. PESQUISADORA: Tem ainda a questo de tentar separar. PROFE 2: Pois . Eu acho que vai melhorar. Ele vai... pra ele vai ser puxado. PESQUISADORA: No incio vai ser mais difcil. PROFE 2: Porque ele dependente, n. Mas acho que com o WL no vai ter problemas, porque ele vai. Mas tem uma coisa, ele vai ficar preocupado com o irmo. PESQISADORA: . Ele se preocupa muito. Ele mal terminou de fazer, ele j vai correndo olhar se o irmo conseguiu. PROFE 2: Vai ser difcil pra ele tambm. PESQUISADORA: Vai ser mais no incio. PROFE 2: . Depois acho vai. (Entrevista com a professora da srie atual dia 15 de dezembro de 2009)

Espera-se que os irmos gmeos tendo de ser mais independentes um em relao ao outro consigam desenvolver a personalidade de modo a superar as dificuldades de aprendizagem. Contudo, no se podem prever as consequncias futuras da ao e nem tomar o fato isoladamente para interpretar o avano ou a estagnao. Outro ponto importante a considerar na interpretao do caso a questo da motivao. O WL procura sempre realizar as atividades, enquanto o WS elabora maneiras de escapar delas, inclusive no querendo mais ir escola. A sala de aula a mesma, o que motiva um irmo a estar nesse espao e afugenta o outro? Se h a compreenso de que cada sujeito elabora sentidos subjetivos prprios para cada atividade, ento falar de motivao tambm implica reconhecer a natureza subjetiva motivao. Portanto, a motivao se define no sujeito e pelo sujeito, e no pelo tipo de atividade (GONZLEZ REY, 2005b, p.36) A motivao est estreitamente ligada s emoes, pois so as emoes que so capazes de mobilizar subjetivamente o sujeito para o desenvolvimento de uma atividade. A reao do WS deixa transparecer a carga emotiva que para ele implicam as dificuldades de aprendizagem:
WS faltou aula. Comento com a professora esse grande nmero de faltas, e ela conta que j chamaram os pais do menino na escola por causa disso. Segundo a me, WS no quer mais ir escola, e quando ela o acorda, ele fica nervoso, agressivo, comearia a jogar as coisas, chorar e se nega a ir escola. (Aula dia 9 de julho de 2009 Registro dirio de campo)

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Se para WS a escola provoca o sentimento de incompetncia, o menino prefere evitar esse espao. Ao invs de estar motivado a aprender, ele busca escapar das situaes que denunciam sua dificuldade e provocam frustrao. Gonzlez Rey (2003a) explica a motivao utilizando as categorias de necessidade e de motivo. Vejamos cada uma delas, primeiro a necessidade:
Defini a necessidade como o estado afetivo que aparece pela integrao de um conjunto de emoes de diferentes procedncias no curso de uma relao ou de uma atividade realizada pelo sujeito. A partir dessa definio, consideramos as necessidades como estados produtores de sentido, associados atuao do sujeito numa atividade concreta. Portanto, toda atividade ou relao implica o surgimento de um conjunto de necessidades para ter sentido para o sujeito, s que este sentido se d no contexto da realizao da dita ao, mesmo que nele participem emoes que no esto relacionadas diretamente ao contexto da ao, e que so expresso do estado geral de cada sujeito no momento de realizao de sua ao, assim como de sua constituio subjetiva. As necessidades esto associadas ao processo do sujeito dentro do conjunto de suas prticas sociais (p.245-246).

As necessidades se relacionam com as emoes provocadas em cada atividade, que vai se gerando constantemente. J os motivos so ncleos mais estveis de sentido subjetivo:
Os motivos, diferentemente da necessidade, so sistemas de necessidade que foram configurados de forma relativamente estvel na personalidade e em que sempre participam ncleos de sentido que atravessam as mais diversas formas de atividade do sujeito, que poderiam ser denominados como tendncias orientadoras da personalidade (GONZLEZ REY, 2003a, p.246).

Os motivos, apesar da estabilidade, no so estticos e nem universais. A obra de Gonzlez Rey mantm coerncia e correlao entre as categorias propostas, podendo-se observar a categoria de necessidade relacionada ao atual do sujeito e a categoria de motivo relacionada configurao da personalidade. Interpretando o observado nas crianas a partir dessas categorias, percebese que as diferentes personalidades dos meninos atribuem motivos distintos aprendizagem escolar. E a personalidade foi se constituindo nas experincias anteriores diante das necessidades e emoes que se configuraram. Assim a motivao para ir escola distinta em WS e WL:

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PESQUISADORA: E eles gostam de ir escola ou eles reclamam? ME: Ah reclamam. Esse aqui (WS) reclama. PESQUISADORA: Tu reclama WS? Por qu? ME: Porque ele no quer levantar. WS: D preguia. PESQUISADORA: D preguia? Tu prefere ficar dormindo? ME: Eu disse tem que dormir cedo pra acordar cedo. Esse aqui a base de empurro. PESQUISADORA: E o WL vai sozinho? ME: Aquele vai at embaixo de chuva, o pobrezinho vai at de capa. Esse aqui, capaz! (Entrevista com a me dia 15 de dezembro de 2009)

Enfim, os meninos so gmeos, mas no so iguais. E a concluso desse ltimo eixo de anlise esclarece que no basta avaliar o sujeito cognitivo, preciso tambm considerar o sujeito das emoes para compreender como as dificuldades de aprendizagem se constituem.

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CONSIDERAES FINAIS
Estudar as dificuldades de aprendizagem a partir da formao de conceitos cotidianos e dos processos mediativos envolvidos mostrou-se profcuo uma vez que a aprendizagem escolar ou seja, os conceitos cientficos se efetiva quando se relaciona o novo conhecimento estrutura cognitiva presente e aos conceitos j consolidados. Assim, ao invs de investigar a dificuldade de aprendizagem localizando-a apenas em sala de aula, buscou-se ampliar a anlise atentando aos processos que ocorrem para alm da escola e processos que se iniciam muito da escolarizao. Na investigao das dificuldades de aprendizagem no caso dos dois meninos olhou-se para alm da aprendizagem escolar: para alm e antes de se formarem os conceitos cientficos esto os conceitos cotidianos. Organizando as percepes do campo emprico e a base terica da pesquisa, propomos trs ncleos de anlise ou trs eixos de sentido. Os trs eixos so encadeados e foram tomando relevncia conforme avanava a investigao do caso. O primeiro ao qual destinou-se a ateno veio endossar a tese vygotskyana da relao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. As duas formaes conceituais fazem parte do mesmo processo, ainda que se constituam sob diferentes condies: os conceitos cotidianos tm a sua formao ligada experincia direta do sujeito, e os conceitos cientficos so constitudos a partir de processos de instruo sistematizada. A estreita ligao entre as duas formas conceituais parte do princpio que conceitos cientficos se consolidam se forem estabelecidas relaes com conceitos cotidianos anteriormente internalizados. Nesse processo, tambm os conceitos cotidianos seriam reorganizados pela estruturao dos conceitos cientficos. Ocorre que em alguns casos, como no dos meninos WS e WL, os conceitos cotidianos so incipientes e no constituem base suficiente para que os conceitos cientficos se efetivem. Dessa forma, a dificuldade na consolidao dos conceitos cientficos devido rudimentar formao conceitual cotidiana est gerando as dificuldades de aprendizagem. O segundo eixo de sentido vem dando seguimento aos indicadores do primeiro ncleo de anlise. Constatada a relao de interdependncia entre

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conceitos cotidianos e cientficos, verificando que a formao conceitual um processo nico e integral e que as fissuras nos conceitos cotidianos so empecilhos na aprendizagem escolar; no segundo eixo, investigou-se o porqu dessas lacunas nos conceitos cotidianos. A mediao, ento, ganha destaque nesse segundo momento terico, recorrendo tambm as ideias de Feuerstein para fundamentar a anlise. Na investigao do caso ficou evidenciado que a escassez de experincias de aprendizagem mediada acarretou o incipiente desenvolvimento dos conceitos cotidianos nas duas crianas. Ao longo do texto, foram elencadas as oportunidades restritas de mediao s quais os meninos estiveram expostos, principalmente no perodo que antecede o ingresso na escola. Diante desses indicadores, a suposio de que os conceitos cotidianos careceram de situaes propcias para o desenvolvimento se avoluma. A categoria de mediao deu visibilidade aos processos por detrs da formao conceitual permitindo avanar na investigao. Contudo, ainda quedava nebuloso o entendimento acerca da maneira distinta como cada um dos meninos lidava com a dificuldade de aprendizagem. A terceira zona de sentido desponta buscando no estudo da subjetividade possveis interpretaes para o caso. Compreendemos, com o auxlio terico de Gonzalez Rey, que a formao conceitual e a aprendizagem envolvem, alm dos aspectos cognitivos, toda uma emocionalidade e sentidos subjetivos constitudos em outros tempos e espaos que na experincia atual se conjugam e produzem novos sentidos aprendizagem concreta. Nos meninos, o que mais ficou evidente quanto aos sentidos que cada um produz acerca das dificuldades de aprendizagem est deveras relacionado s expectativas que as pessoas prximas tm em relao ao (in) sucesso escolar. Isso vem com mais fora no WS, que tem desenvolvido estratgias de fuga e esquiva das situaes que denunciam a dificuldade o que a acentua. Essas trs zonas de sentido conceitos cotidianos e conceitos cientficos; conceitos cotidianos e mediao; subjetividade e formao de conceitos constituram a pesquisa. Esclareo que tantas outras poderiam ter sido delineadas desde que se voltasse o olhar a outros aspectos. Da mesma forma, outras interpretaes dos mesmos eventos so possveis de ser feitas se analisadas por vieses tericos distintos.

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No coloco aqui um ponto final na investigao afirmando ter chegado explicao do caso. Tecem-se interpretaes que parecem viveis, dados as observaes, histria e o acompanhamento das crianas e ainda o referencial terico privilegiado. A tenso que os indcios do campo emprico geraram nos pressupostos tericos e o buscar outras referncias para alm do marco da Teoria Scio-Histrica provocaram, inicialmente, uma angstia e temor de se estar produzindo uma pesquisa desconexa, soma de partes amarradas por frgeis enlaces. Contudo, a busca por outros autores que viessem a complementar as ideias de Vygotsky e permitissem inteligibilidade sobre os eventos empricos explorados no vem em oposio Teoria Scio-Histrica, mas sim permite ampliar seus horizontes de investigao e reflexo. Ao abandonar a posio passiva e assumir o lugar de sujeito-pesquisador, responsvel por articular e conduzir as reflexes e aes da investigao se est outorgando a si status igual ao conferido aos sujeitos da pesquisa, isto , da mesma forma que afirmo que WS e WL so sujeitos constitudos na configurao dos sentidos subjetivos produzidos em diversos espaos e momentos de sua histria, tambm como pesquisadora, preciso assumir ser perpassada por sentidos diversos que de alguma forma interferem e se fazem presentes na investigao. Assim, tanto na escrita do trabalho quanto na pesquisa em campo, os movimentos foram inseparveis da subjetividade do sujeito-pesquisador. Da mesma forma, todo o envolvimento com a investigao produz tantos outros sentidos subjetivos que vo se configurando na constituio do mesmo em minha constituio. Ainda na direo de se perceber sujeito-pesquisador-autor, parece que talvez o mrito da pesquisa no esteja numa explicao das dificuldades de aprendizagem matemticas ou na descrio de um caso, mas sim na possibilidade de se fazer teoria. No superestimando a amplitude dessa investigao, tampouco caindo em demasiada modstia, acredito haver contribudo de modo a incrementar a interpretao a respeito da formao de conceitos em Vygotsky. Constatou-se que a ausncia de experincias de aprendizagem mediada e que sentidos subjetivos ligados baixa expectativa de sucesso escolar so fatores que influenciam a formao dos conceitos cotidianos e, consequentemente,

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interferem

na

aprendizagem

escolar,

desencadeando

as

dificuldades

de

aprendizagem. Assim como Vygotsky deixou uma obra inacabada que possibilitou tecer interpretaes que partiram dela e seguiram adiante, tambm a pesquisa aqui apresentada fica nesse status: inconclusa, pois sempre haver outras questes a se aprofundar de modo a ir constituindo um modelo terico cada vez mais amplo. No pontuo essas possibilidades, uma vez que elas so tantas quantos forem os olhares que a pesquisa receber. Por fim, fica a satisfao de mais uma etapa de trabalho concluda, pois, ainda que se saiba da incompletude de um ato investigativo, cada etapa encerra significados e sentidos que permanecero.

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REGISTROS

- Registro Gabinete de Projetos do Centro de Educao GAP/CE: 025558

- Comit de tica em Pesquisa UFSM Nmero do processo: 23081.015579/2009-02 CAAE (Certificado de Apresentao para Apreciao tica): 0295.0.243.000-09

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REFERNCIAS

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159

ANEXOS

160

Anexo A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (pais ou responsveis)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do estudo: A influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar Pesquisador responsvel: Prof. Dr Fabiane Adela Tonetto Costas Instituio: Universidade Federal de Santa Maria Telefone para contato: (55) 91494026 Local da coleta de dados: Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte

Prezado(a) Senhor(a), seu filho est sendo convidado a participar da pesquisa A influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar, assim:

Antes de concordar em seus filhos participarem desta pesquisa, muito importante que voc compreenda as informaes e instrues contidas neste documento.

As pesquisadoras devero responder todas as suas dvidas antes de voc autorizar a participao de seus filhos na pesquisa.

Objetivos da Pesquisa. A pesquisa intitulada A influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar, orientada pela Professora Dr. Fabiane Adela Tonetto Costas, tem como objetivo geral buscar compreender como a formao de conceitos cotidianos, mais especificamente conceitos cotidianos matemticos, interfere na formao dos conceitos cientficos em crianas que vem apresentando dificuldades de aprendizagem

Justificativa. Compreender o processo de formao de conceitos cotidianos relevante uma vez que com esses conceitos que as crianas chegam escola. Talvez as dificuldades de aprendizagem enfrentadas no incio da escolarizao

161

estejam relacionadas a conceitos anteriores, conceitos espontneos conceitos surgidos no confronto com a realidade, internalizados sem a mediao formal de outrem.

Procedimentos. Os instrumentos de pesquisa envolvem a participao dos professores de seus filhos e de vocs (pais) atravs de entrevistas semiestruturadas. H tambm a observao em classe regular e o atendimento especializado em turno oposto com as crianas seus filhos.

Benefcios. Seus filhos tero atendimento especializado individualizado, o qual poder auxili-los a superar as dificuldades de aprendizagem, mais especificamente em matemtica, que vem apresentando. O estudo apontar possveis causas para a dificuldade de aprendizagem o que poder auxiliar os professores no

redimensionamento do trabalho com as crianas

Riscos. A sua participao nesta pesquisa no representar qualquer risco fsico e morais para voc e seu filhos, porm existe a possibilidade de desconforto psicolgico durante as entrevistas.

Sigilo. A pesquisa reserva o direito de confidencialidade dos participantes, no divulgando o nome destes. Alm disso, os participantes tero o direito de se manterem atualizado sobre os resultados obtidos a partir da pesquisa, podendo buscar informaes desta na sala 3340-B, no Centro de Educao/UFSM, prdio 16, com a professora coordenadora do projeto Fabiane Adela Tonetto Costas.

importante esclarecer que no h despesas pessoais para o participante em qualquer etapa deste estudo. Tambm no h compensao financeira relacionada sua participao. Se existir qualquer despesa adicional em materiais e outros, ela ser absorvida pelo oramento da pesquisa.

Dessa forma, solicitamos sua autorizao para que seus filhos possam participar da pesquisa, sendo que garantida a liberdade da retirada de

162

consentimento a qualquer momento e conseqente desistncia da participao no estudo. --------------------------------

Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informaes que li ou que foram lidas para mim, descrevendo o Projeto CONCEITOS COTIDIANOS E APRENDIZAGEM ESCOLAR. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro tambm que a participao de isenta meus de

filhos................................................................................................. despesas.

Concordo voluntariamente que meus filhos citados, participem desta pesquisa e poderei retirar o consentimento a qualquer momento, antes ou durante a mesma, sem penalidades, prejuzo ou perda de qualquer benefcio que ele possa ter adquirido.

Santa Maria, .............de ............................de.......

------------------------------------------------

----------------------------------------------N. identidade

Assinatura dos pais ou responsveis

Assentimento das crianas:

---------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------

163

(Somente para o responsvel do projeto)

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido do responsvel do sujeito de pesquisa para a participao neste estudo.

Santa Maria, .............de ............................de.......

-------------------------------------------------------------------Prof. Dr. Fabiane Adela Tonetto Costas Coordenadora da Pesquisa

164

Anexo B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (professores)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do estudo: A influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar Pesquisador responsvel: Prof. Dr. Fabiane Adela Tonetto Costas Instituio/Departamento: Universidade Federal de Santa Maria Telefone para contato: (55) 91494026 Local da coleta de dados: Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte

Prezada Senhor(a), voc est sendo convidado(a) a ser entrevistado(a) de forma totalmente voluntria, assim:

Antes de concordar em participar desta pesquisa, muito importante que voc compreenda as informaes e instrues contidas neste documento. As pesquisadoras devero responder todas as suas dvidas antes que voc se decidir a participar. Voc tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade.

Objetivo do estudo. Buscar compreender como a formao de conceitos cotidianos, mais especificamente conceitos cotidianos matemticos, interfere na formao dos conceitos cientficos em crianas que vem apresentando dificuldades de aprendizagem

Justificativa. Compreender o processo de formao de conceitos cotidianos relevante uma vez que com esses conceitos que as crianas chegam escola. Talvez as dificuldades de aprendizagem enfrentadas no incio da escolarizao

165

estejam relacionadas a conceitos anteriores, conceitos espontneos conceitos surgidos no confronto com a realidade, internalizados sem a mediao formal de outrem.

Procedimentos. Sua participao nesta pesquisa consistir em responder algumas perguntas numa entrevista semi-estruturada; a entrevista ser gravada e posteriormente transcrita pelas pesquisadoras.

Benefcios. Esta pesquisa trar maior conhecimento sobre o tema abordado, sem benefcio direto para voc. Porm trar benefcio para as crianas, com as quais est sendo realizado o estudo, atravs do trabalho individualizado que pode auxiliar na superao de algumas dificuldades de aprendizagem que vem apresentando, assim como para a universidade por meio das informaes e conhecimentos que ficaro para posteriores estudos, contribuindo para melhor compreenso do tema.

Riscos. A sua participao nesta pesquisa no representar qualquer risco fsico e moral, porm existe a possibilidade de desconforto psicolgico durante a entrevista.

Sigilo. As informaes fornecidas por voc tero sua privacidade garantida pelas pesquisadoras responsveis. Os nomes dos sujeitos da pesquisa no sero identificados em nenhum momento, mesmo quando os resultados desta pesquisa forem divulgados em qualquer forma. Alm disso, os participantes tero o direito de se manterem atualizado sobre os resultados obtidos a partir da pesquisa, podendo buscar informaes desta na sala 3340-B, no Centro de Educao/UFSM, prdio 16, com a professora coordenadora da pesquisa Fabiane Adela Tonetto Costas.

importante esclarecer que no h despesas pessoais para o participante deste estudo. Tambm no h compensao financeira relacionada sua participao. Se existir qualquer despesa adicional em materiais e outros, ela ser absorvida pelo oramento da pesquisa.

166

Ciente

de

acordo

com

que

foi

anteriormente

exposto,

eu

________________________________, estou de acordo em participar desta pesquisa, sendo entrevistado.

Assino este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.

Santa Maria, .............de ............................de.......

-------------------------------------------Assinatura do sujeito de pesquisa

-------------------------------------N. identidade

(Somente para o responsvel do projeto)

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participao neste estudo.

Santa Maria, ...........de ............................de..........

------------------------------------------------------------Prof. Dr. Fabiane Adela Tonetto Costas Coordenadora da Pesquisa

167

Anexo C Termo de Confidencialidade

TERMO DE CONFIDENCIALIDADE

Ttulo do projeto: A influncia dos conceitos cotidianos na aprendizagem escolar Pesquisador responsvel: Prof. Dr. Fabiane Adela Tonetto Costas Instituio/Departamento: UFSM/Centro de Educao Telefone para contato: (55)91494026 Local da coleta de dados: Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte

Os pesquisadores do presente projeto se comprometem a preservar a privacidade dos alunos cujos dados sero coletados em observaes durante aula; dirios das observaes; trabalho individualizado, gravado e posteriormente transcrito; entrevista com pais e professor da srie atual e srie anterior na Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte. Concordam, igualmente, que estas informaes sero utilizadas nica e exclusivamente para execuo do presente projeto. As informaes somente podero ser divulgadas de forma annima e sero mantidas na sala 3340-B no Centro de Educao/UFSM, prdio 16, localizado na Av. Roraima, n 1000, Santa Maira RS, por um perodo de 2 anos a partir da concluso do projeto, sob a responsabilidade da Sr. Fabiane Adela Tonetto Costas. Aps este perodo, os dados sero destrudos. Este projeto de pesquisa foi revisado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UFSM em ...../....../......., com o nmero do CAAE .........................

Santa Maria, .............de ............................de.......

......................................................................... Fabiane Adela Tonetto Costas

168

Anexo D Entrevista Familiar

1- DADOS DE IDENTIFICAO Nome dos alunos: Nascimento: Nome do pai: Profisso: Nome da me: Profisso: Endereo: Com quem reside no momento?

2- OUTROS DADOS Qual a razo dos meninos estarem freqentando o atendimento especializado? Desde quando freqentam? Os professores comentam de alguma dificuldade especfica? J freqentaram algum tratamento? (Fisioterapia, Fonoterapia, Psicologia, Terapia Ocupacional, Psicopedagogia) Por quanto tempo? Qual o motivo do

encaminhamento? Qual foi a opinio do profissional? Tomam alguma medicao?

3- DADOS SOBRE A GRAVIDEZ DA ME Idade: Me: A gravidez foi planejada? Condies fsicas e emocionais durante a gravidez: Houve ameaa de aborto? Qual a causa? Houve acompanhamento pr-natal? Pai:

4- PARTO Em tempo? Quanto tempo de gestao? Local do parto: Prematuro?

169

5- CONDIES DO RECM NASCIDO Peso: Cor ao nascer: ( ) natural Choro? Precisou de oxignio? Apresentou alguma m formao? Qual a primeira reao dos familiares quanto ao beb? Comprimento: ( ) anxia (roxo por falta de oxignio) ( ) plido

6- ROTINA DA CRIANA Descreva como seu dia, desde quando acorda at deitar.

Como so em casa? Quietos? Brigam? Brincam de qu? Gostam de olhar TV? Quais programas? Convivem mais tempo com quem? Estudam em casa? Fazem os deveres? So curiosos? So independentes? Acordam sozinhos? Buscam comida? Na higiene pessoal? Amarram os sapatos? Arrumam os brinquedos e cadernos? Saem sozinhos? Sabem as horas? Sabem cumprir horrios sozinhos ou precisa de algum supervisionando?

Na escola como so? H reclamaes? Na entrega de boletins e reunies escolares o que a professora fala deles? O que voc pensa da reprovao no ano passado (2 Ano)? Como voc reagiu? Considerou a medida adequada? Por qu? Percebe alteraes no comportamento dos meninos desde a entrada na escola? Quais? Eles gostam de ir escola ou reclamam?

Alm da escola, tm outras atividades? (Esporte, religio, projetos sociais)

170

7- RELACIONAMENTO E CARACTERISTICAS PESSOAIS Tm muitos ou poucos amigos? So os mesmos amigos? (porque so irmos gmeos) Relaciona-se bem com estes? Brincam mais sozinhos, com o irmo ou com os amigos? Quais so as principais caractersticas? Em que so mais diferentes? Qual a principal caracterstica que os diferencia? Em que so mais parecidos? Qual o principal motivo de briga entre eles? Como reagem quando contrariados? O que mais gostam de fazer?

8- ANTECEDENTES FISIOPATOLGICOS ( ) sarampo meningite outras: J teve convulso? Sofreu cirurgia? Antecedentes patolgicos familiares? Quem? Qual? ( ( ) catapora ) caxumba ( ) encefalite ( ( )tifo ( ( ) varola ) doenas do ouvido ( ) ( )

) pneumonia

Santa Maria, ...........de ............................de..........

171

Anexo E- Entrevista com a professora da srie atual

Como tem sido o desempenho dos meninos este ano?

Percebe uma evoluo desde que vem os acompanhando? Em quais aspectos?

Quais as principais dificuldades? So as mesmas ou diferem bastante entre os irmos?

Quanto ao comportamento, o que voc tem observado?

Como se relacionam com os colegas?

Copiam e fazem as atividades propostas?

Demonstram interesse?

Fazem sozinhos ou solicitam ajuda?

J lem sozinhos?Por qu? Em que situaes?

Fazem clculos com ou sem auxlio? Por qu? Em que situaes?

Tem muitas faltas? Se sim, voc sabe por quais motivos?

Esto com boas notas?

Correm risco de reprovao?Por qu?

Santa Maria, ...........de ............................de..........

172

Anexo F Entrevista com a professora da srie anterior

Qual caracterstica dos meninos a mais marcante? Da qual voc lembra sempre que se fala neles.

Como foi o desempenho escolar dos meninos no(s) ano(s) que voc foi professora deles?

A deciso da reprovao foi tomada por quais motivos? Voc acredita que isso trouxe benefcios para o desenvolvimento das crianas? Por qu?

Voc considera o comportamento e o desempenho dos gmeos parecido ou bem diferente? Quais os aspectos mais parecidos e quais os mais diferentes?

Quais eram as principais dificuldades? Eram as mesmas ou diferem bastante entre os irmos?

Quanto ao comportamento, o que voc observava?

Como se relacionavam com os colegas?

Copiavam e fazem as atividades propostas?

Demonstravam interesse?

Faziam sozinhos ou solicitavam ajuda? Por qu?

Tinham muitas faltas? Se sim, voc sabia por quais motivos?

Santa Maria, ...........de ............................de..........

173

Anexo G Temtica dos atendimentos pedaggicos

Expe-se aqui as temticas desenvolvidas nos atendimentos pedaggicos. Os planejamentos no esto detalhados, mas do uma idia de como foram organizadas as atividades. Cabe destacar que os planos no foram definidos a priori, eles foram sendo pensados a medida que se percebia a necessidade e interesse das crianas e se avanava nas reflexes tericas. A durao de cada um dos planos foi variada, muitos foram retomados em diferentes semanas alternadas ou seguidas.

COFRINHO PARA O MERCADO Objetivos: - verificar e explorar o conhecimento das crianas acerca dos valores monetrios do Real; - averiguar o que as crianas entendem por reais e centavos, quais os conceitos cotidianos que esto relacionados; - observar se percebem que as moedas so representaes de determinadas quantidades e no apenas unidades; - trabalhar a notao com a vrgula que separa reais de centavos; - trabalhar adio. Metodologia: Um cofrinho fez parte de todos os atendimentos, a cada semana se colocava algumas moedas, solicitando que as crianas anotassem quanto se colocou e quanto havia com a soma das semanas anteriores. Quando achssemos que havia uma quantia razovel abramos o cofrinho e com o dinheiro fomos ao mercado. Avaliao: atitudes das crianas ao realizar atividade

MERCADINHO Objetivos: - verificar e explorar o conhecimento das crianas acerca dos valores monetrios do Real;

174

- averiguar o que as crianas entendem por reais e centavos, quais os conceitos cotidianos que esto relacionados; - observar se percebem que as moedas so representaes de determinadas quantidades e no apenas unidades; - observar como na prtica, no cotidiano na ida ao mercado resolvem problemas de adio e subtrao. - trabalhar a notao com a vrgula que separa reais de centavos; - trabalhar adio; - trabalhar subtrao. Metodologia: foram feitas fichas a partir dos folhetos de mercado, com o produto e o respectivo valor. As crianas eram os clientes, sorteavam um vale para ir s compras e tinham que faz-las considerando o quanto tinham em dinheiro, o quanto podiam gastar, se havia dinheiro suficiente, se voltava troco. Avaliao: comportamento das crianas ao lidar com o dinheiro na brincadeira

CHOCOLATE Objetivos: - analisar as estratgias cotidianas de diviso das crianas; - trabalhar diviso. Metodologia: Levei uma barra de chocolate para as crianas dividi-la igualmente entre ns trs. Deviam observar qual a melhor estratgia para fazer essa diviso. Em seguida fazer a representao no papel em forma de desenho e de clculo. Avaliao: observao as estratgias de diviso elaboradas

RELGIO E DIRIO Objetivos: - averiguar a noo de tempo das crianas: antes, depois; cedo, tarde; durao de eventos; breve, demorado;

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- trabalhar as horas, enfocando fatos cotidianos, de forma que esse conhecimento seja importante na rotina das crianas aprender a olhar as horas para serem mais independentes Metodologia: Cada criana recebeu um relgio de pulso devendo ficar com ele durante o dia e anotando num dirio a hora e durao de fatos cotidianos, como, por exemplo, a hora que acordam, que vo a escola, a hora que comea a aula, a hora que comea e que termina o recreio, que almoam, que vo dormir, a hora do programa preferido de TV, etc. A partir dessas anotaes se trabalhou nos atendimentos com relgios de EVA, imagens de sequencia lgica e outras atividades de regate das anotaes dos meninos. Avaliao: as anotaes dirias das crianas; a atitude durante o trabalho individualizando demonstrando a compreenso.

CALENDRIO Objetivos: - averiguar noo de tempo: ontem, hoje, amanh; semana passada, semana que vem; - observar quais so as percepes cotidianas, o que entendem, por semana, ms, ano; - trabalhar dias, semanas, meses, anos de forma que tenha significado e que possa ser importante para as crianas serem independentes Metodologia: A partir dos calendrios (de 2010, 2009 e 2011), explorou-se os meses e dias da semana, solicitando que pensem no que caracteriza cada ms e dia de semana, o que de importante no cotidiano dessas crianas acontece. Olhamos as datas que consideram importantes procurando-as no calendrio, vendo h quanto tempo ocorreram e quanto falta para a prxima, como por exemplo, o aniversrio, Natal, Pscoa, dia das crianas, frias de vero e de inverno, etc. Avaliao: as atitudes, as respostas e as atividades realizadas

JOGOS DE CARTA SEMPRE DEZ E SUPER TRUNFO Objetivos:

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- analisar quais estratgias as crianas utilizam em jogos de carta que fazem parte de suas brincadeiras; - trabalhar comparao de nmeros: maior e menor; - trabalhar adio. Metodologia: A partir dos jogos de carta popular entre as crianas (Super Trunfo e do jogo que apresentei (Sempre Dez) trabalhou-se as regras (estes jogos envolvem comparao de nmeros) e contagem de pontos. Avaliao: comportamento, estratgias durante o jogo

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Anexo H Plano de Trabalho 3 Ano