Mdulo elaborado por: Carlos Alberto Hurtado Garca Ingeniero Informtico Especialista en Formacin Profesional Programa de educacin a distancia

Facultad de Ingeniera - Universidad de Antioquia

Presentacin Con el presente mdulo se pretende dar a conocer el tema relacionado con la tutora en ambientes virtuales de aprendizaje (TAVA), buscando precisar en l algunos elementos conceptuales que sirvan de referencia para la orientacin, la discusin y la reflexin de los participantes en el curso. El mdulo incluye los puntos de vista de algunos autores que se han dado a la tarea de conceptualizar sobre el tema, con el fin de que los participantes logren entender la importancia que tiene este tema en la actualidad y, a partir de ello, tomen posicin al respecto para incorporar lo aprendido en su quehacer profesional como docentes. En la primera parte se conceptualizar sobre la educacin a distancia y las diferentes generaciones por las que ha pasado esta metodologa de estudio desde su surgimiento hasta hoy. En la segunda se enunciarn algunos de sus modelos ms representativos. En la tercera se caracterizarn, de manera general, los ambientes virtuales de aprendizaje. En la cuarta se hablar del sincronismo y el asincronismo que caracterizan las actividades de estudio. En la quinta se discutirn los roles que deben desempear los actores (tutores y estudiantes) en este nuevo escenario. En la sexta, se hablar de la comunicacin efectiva como herramienta infalible para favorecer la interaccin en los AVA. Finalmente, en la sptima parte, se abordarn tres instrumentos didcticos que hacen parte del diseo educativo de cursos en lnea en Ude@: el mapa conceptual, la gua de estudio y la gua de autoevaluacin.

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Objetivos especficos Una vez el estudiante se haya apropiado cognitivamente de la temtica de estudio estar en capacidad de: Conceptualizar fluidamente acerca de la educacin a distancia y sus modelos ms representativos, haciendo nfasis en las caractersticas propias del modelo virtual como una variante de este tipo de educacin. Disear guas de estudio y guas de autoevaluacin como instrumentos didcticos que potencian y facilitan el aprendizaje.

Contenidos temticos 2.1 La educacin a distancia 3.1.1 Primera generacin: la correspondencia 3.1.2 Segunda generacin: la multimedia 3.1.3 Tercera generacin: el teleaprendizaje 3.1.4 Cuarta generacin: la flexibilidad del aprendizaje 3.1.5 Quinta generacin: la inteligencia y la flexibilidad del aprendizaje Modelos ms representativos 3.2.1 Modelo de teleclase o clase remota 3.2.2 Modelo de estudio independiente 3.2.3 Modelo de redes multimediales Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) Las actividades sincrnicas y asincrnicas 2.4.1 Las actividades sincrnicas (o en tiempo real) 2.4.2 Las actividades asincrnicas (o en tiempo diferido) Roles de los actores en un proceso educativo mediado por AVA 2.5.1 El estudiante 2.5.2 El tutor La comunicacin efectiva como herramienta infalible para favorecer la interaccin en AVA Tres instrumentos didcticos 2.7.1 El mapa conceptual 2.7.2 La gua de estudio 2.7.3 La gua de autoevaluacin

2.2

2.3 2.4

2.5

2.6

2.7

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2.1

La educacin a distancia

La educacin a distancia surgi como una respuesta a la necesidad de las personas que por diferentes motivos (restricciones de tiempo, de ubicacin geogrfica o de tipo fsico) tenan dificultad para acceder al sistema educativo. Partiendo de ello, su propsito siempre ha sido proveer educacin salvando las distancias espacio-temporales mediante la reduccin al mximo de la obligatoriedad de desplazamiento de los educandos a las instalaciones fsicas de las instituciones educativas, situacin ideal que, en caso de alcanzarse, permite ampliar la cobertura educativa y reducir los costos tanto para las instituciones como para los estudiantes. Los acelerados avances tecnolgicos de los ltimos aos y la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han favorecido indudablemente en gran parte el desarrollo de la metodologa a distancia como una opcin totalmente vlida para ofrecer educacin de tipo no formal y formal en sus diferentes niveles (primaria, secundaria, pregrado y posgrado). Las TIC han ampliado enormemente las posibilidades de interaccin entre todos los participantes en un proceso formativo, y adicionalmente han enriquecido con mltiples herramientas el desarrollo de materiales educativos que son ms amplios en contenido, ms agradables en su presentacin y, sobre todo, que se encuentran permeados por diseos educativos que elevan el grado de autonoma del estudiante motivndolo a gestionar su propio aprendizaje. El trmino distancia se interpreta generalmente como alejamiento y podra dar la sensacin de aislamiento entre el estudiante y los dems actores del proceso formativo; no obstante, es menester replantear el significado del trmino, enfocndolo como una estrategia que posibilita el acceso a la educacin sin necesidad de desplazarse (o hacindolo mnimamente) a una institucin educativa en un horario predeterminado. Algunos autores plantean que la educacin a distancia ha pasado por tres generaciones, y que la acelerada inclusin de las TIC en los procesos formativos ha dado paso a una cuarta generacin; no obstante, el reconocido autor James C. Taylor plantea la existencia de cinco generaciones1. La tabla que sintetiza dichas generaciones2 se tradujo al espaol y se present en el Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educacin a Distancia. Para efectos de acadmicos, se reproduce a continuacin:

Taylor, James C. (2001), 5th generation distance education: A sustainable Approach to Development. Enlace: http://www.jointokyo.org/files/cms/news/pdf/1._Prof_Jim_Taylor2.pdf (si el enlace no abre directamente, por favor cpielo y pguelo en la barra del navegador) [Ledo: 5 de marzo de 2013, 13:00 h.]. 2 Burgos A., Jos Vladimir, Hacia un modelo de quinta generacin en educacin a distancia: una visin de competencia con perspectiva global. Enlace: http://www.socrata.com/views/g954-2ypq/obsolete_files/62ce5867-2069-46a8-8ca0-69682f4969ce [Ledo: 5 de marzo de 2013, 14:00 h.].

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2.1.1

Primera generacin: la correspondencia

La correspondencia se bas en la imprenta como nico recurso tecnolgico para la elaboracin de materiales educativos, y el correo tradicional fue el medio utilizado para el envo de materiales impresos al estudiante; en dichos materiales se inclua informacin bsica y las orientaciones para su estudio. El estudiante deba estudiar por su propia cuenta y enviar, por el mismo medio, el producto de sus actividades al profesor. En algunas ocasiones se programaban sesiones presenciales para presentar evaluaciones y para ello se acordaban lugar y hora de encuentro. En esta primera generacin, la interaccin entre estudiante y profesor era mnima, casi nula. 2.1.2 Segunda generacin: la multimedia

Con un poco ms de avance tecnolgico, en esta generacin se incluy adicionalmente el uso de algunos medios de apoyo que entraron a complementar al material impreso; se utilizaron entonces programas radiales, casetes de audio y video. Se incorpor el apoyo por parte de un tutor, ya fuera mediante el telfono, el correo convencional o de manera personal en caso de que se organizaran encuentros presenciales. Espordicamente, cuando el nmero de estudiantes lo justificaba, se dotaban sedes locales con recursos de apoyo entre los cuales se incluy el uso bsico de los computadores.

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2.1.3

Tercera generacin: el teleaprendizaje

En esta etapa se incorporaron tecnologas un poco ms avanzadas, y gracias a ello se produjo una mejor interaccin entre el profesor y sus estudiantes aunque segua existiendo la distancia espacio-temporal entre ellos. Se aprovecharon los servicios bsicos de Internet y de otros avances tecnolgicos para mediar esa comunicacin. Los medios privilegiados en esta generacin fueron la audioteleconferencia, la videoconferencia, la comunicacin audiogrfica y la transmisin de programas radiales y televisivos.

2.1.4

Cuarta generacin: la flexibilidad del aprendizaje

Esta generacin estuvo marcada por la inclusin de multimedia interactiva en lnea, en la cual se privilegi el uso de Internet y las tecnologas de la comunicacin para el acceso a diferentes recursos como apoyo al proceso formativo y al establecimiento de comunicaciones bidireccionales por computadora. El aprendizaje comenz a darse de una manera colaborativa y en red. Las bondades de la World Wide Web, o telaraa mundial, no se hicieron esperar para empezar la poca de la construccin colectiva de conocimientos. En este modelo el estudiante tiene acceso a contenidos interactivos e hipertextos y se motiva hacia la profundizacin, el complemento y la bsqueda de conocimientos por medio de mltiples enlaces cibergrficos. Se produjo la interaccin sincrnica y asincrnica entre los participantes en el proceso educativo. El acceso a los materiales de estudio y el seguimiento y evaluacin del aprendizaje se dan en lnea por medio de Internet.

2.1.5

Quinta generacin: la inteligencia y la flexibilidad del aprendizaje

Esta generacin est basada en componentes clave, tales como la interaccin (sincrnica y asincrnica) entre los participantes en un curso, la interactividad multimedial en lnea y el aprovechamiento total de los avances en las TIC para acceder a grandes volmenes de informacin y construir conocimientos colectivamente participando en redes en lnea que facilitan desde la socializacin del ser humano hasta la expansin de su conocimiento. Se impusieron los learning management systems (LMS), que permiten gestionar el aprendizaje utilizando aulas virtuales cuyas herramientas enriquecen y superan mucho ms las posibilidades del aula tradicional para alcanzar el conocimiento.

2.2

Modelos ms representativos

Dentro de la educacin a distancia se pueden diferenciar varios modelos genricos, que estn definidos bsicamente por la forma como permiten establecer la interaccin entre estudiantes y profesores, lo cual tambin determina los medios tecnolgicos que soportan las comunicaciones. Alrededor del mundo existen muchas discusiones acerca de cul modelo es el ms apropiado, y las ideas expuestas en tales discusiones involucran aspectos econmicos, tecnolgicos y didcticos. La pretensin de este mdulo no es entrar en polmica ni seguir divagando alrededor de un tema

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que ya ha sido lo suficientemente discutido por expertos, sino que lo que se persigue es presentar las caractersticas ms importantes de ellos con la finalidad de consolidar argumentos que permitan abordar con mayor conocimiento el tema de la educacin a distancia.

2.2.1

Modelo de teleclase o clase remota

Este modelo est basado esencialmente en la emisin de clases en sesiones sincrnicas (tiempo real en directo). En este modelo los medios tecnolgicos permiten ver al profesor desde el lugar en donde se encuentran los estudiantes (un espacio fsico remoto que recibe la seal de televisin). Es muy similar al de una clase en la tradicional modalidad presencial dada su estructura y el cumplimiento estricto de un horario previamente establecido.

2.2.2

Modelo de estudio independiente

Como su nombre lo indica, lo esencial de este modelo es la independencia total que tienen los estudiantes para organizar su agenda de trabajo acadmico decidiendo sobre el horario y el lugar en el cual desarrollarn las actividades propuestas y el tiempo que dedicarn para ello. En este modelo los estudiantes reciben diferentes materiales (libros, guas con orientaciones para el estudio, videos, entre otros) y pueden establecer comunicacin con los profesores para solicitar asesoras utilizando diferentes medios (telfono, correo electrnico, fax, correo tradicional, entre otros). El material de estudio que apoya este modelo se identifica al agrupar los conceptos "paquetes autoeducativos", que se interpretan como un conjunto de insumos acadmicos diseados para facilitar el autoestudio y potenciar el autoaprendizaje. La Open University es un ejemplo de una institucin educativa basada fundamentalmente en un modelo de estudio independiente.

2.2.3

Modelo de redes multimediales

Es el modelo ms reciente y est apoyado esencialmente en el uso de internet, multimedia y el aprendizaje asistido por computador. Los contenidos son dispuestos para el estudiante por medio de aulas virtuales que generalmente estn alojadas en plataformas educativas conocidas como learning management systems (LMS). Se aprovechan sus caractersticas y capacidad para manejar mltiples medios y se potencia la interactividad (estudiantes, mquinas y software) y la interaccin (estudiantes-profesores) sincrnica y asincrnica como principios que posibilitan y enriquecen los procesos formativos. Como puede verse, los modelos ms reconocidos en educacin a distancia difieren amplia y profundamente tanto en lo conceptual como en lo prctico, razn por la cual es importante prestar especial atencin a las dos variables (tiempo y espacio) que podran tomarse como aquellas que marcan las diferencias ms trascendentales entre la modalidad a distancia y la modalidad presencial. Se asume esta posicin al concluir que, sin contar estar dos variables, tanto la tecnologa como diferentes enfoques pedaggicos pueden emplearse en ambas modalidades.

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Como ayuda para establecer cualquier clasificacin, se presenta a continuacin un diagrama coordenado bidimensional denominado relacin de las variables espacio-tiempo en los modelos educativos"3.

Explicacin del diagrama El eje horizontal representa la temporalidad o grado de sincronizacin entre los actores para el desarrollo de las actividades educativas, mientras que el eje vertical indica la espacialidad o el lugar en el que se llevan a cabo las actividades del proceso educativo. En el primer caso, el extremo izquierdo corresponde a aquellos casos en los cuales el 100% de la actividad es de tipo sincrnico (o sea que requieren el trabajo simultneo entre los participantes: estudiantes y profesores), y a medida que se avanza hacia la derecha se considera una disminucin de la
3

Fuente: el diagrama y la explicacin del mismo han sido tomados de la Diplomatura para Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Mdulo: La educacin virtual, Universidad Autnoma de Manizales (2003). El diagrama ha sido rediseado con el fin de ubicar a Ude@ dentro de dicha clasificacin.

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cantidad de actividades sincrnicas y un incremento, en la misma proporcin, de actividades de tipo asincrnico, hasta alcanzar el extremo derecho, el cual corresponde a aquellos casos en los cuales el 100% de las actividades son asincrnicas. En el eje vertical, el extremo inferior representa aquellos casos en los cuales todas las actividades del proceso educativo se realizan dentro del campus de la institucin. A medida que se asciende en el eje vertical se indica que la actividad dentro del campus disminuye, incrementndose proporcionalmente el nmero de las actividades que se realizan fuera de l, en lugares ms prximos al entorno natural de los participantes (el sitio de trabajo, su casa o algn lugar de prctica definido por fuera del campus). Ambos ejes representan una variacin en cuanto al control del proceso educativo. Los puntos ms cercanos al vrtice inferior izquierdo corresponden a los casos en los cuales el mayor control (planeacin, organizacin, intensidad, etc.) sobre las actividades lo ejerce el profesor o la institucin a la que representa. En oposicin, aquellos modelos ubicados distantes de este punto (cercanos al vrtice superior derecho) corresponden a aquellos en los que el mayor control de las actividades lo tiene el estudiante. Este control es a su vez un indicador del grado de autonoma que se le da al estudiante; cuando es el profesor el que tiene el control sobre todas o la mayora de las actividades, el estudiante es menos autnomo, y viceversa. De acuerdo con esto, podemos identificar en el diagrama nueve grupos de modelos educativos que van desde lo absolutamente presencial hasta lo completamente a distancia. Observe que como el diagrama es un espacio continuo, en l es posible ubicar cualquier modelo educativo de acuerdo con la proporcin de actividades que realice de manera sincrnica o asincrnica, dentro y fuera del campus. Se debe tener en cuenta que aqu slo se estn considerando diferencias entre modelos educativos a partir de la espacio-temporalidad de las actividades educativas, mas no desde el punto de vista de sus principios pedaggicos. De acuerdo con la zona del diagrama en la que se ubique un modelo, primarn en l ciertas caractersticas. Como puede observarse en el diagrama, Ude@ se ubica en el cuadrante 5 pero se avanza cada da para llegar a ubicar el programa en la esquina superior derecha (Modelo Virtual Puro).

2.3

Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)

Por qu se utiliza el trmino ambiente o, a veces, el trmino entorno? En este contexto dichos vocablos se asocian a la teora constructivista, la cual le da gran importancia al aprendizaje y lo relaciona directamente con el lugar el que ste sucede. Partiendo de ello, puede decirse que el proceso de aprendizaje siempre estar condicionado por las variables del medio en el cual se lleva a cabo; de hecho, Wilson (1995) presenta el entorno de aprendizaje como "el lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros y usar una variedad de herramientas de informacin para la gua y orientacin de sus objetivos de aprendizaje y las actividades de resolucin de problemas". Esta connotacin de los AVA supone un cmulo de oportunidades para que quien aprende encuentre all y por s mismo elementos y circunstancias que favorezcan sus intereses e intensiones.

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Por otra parte, Quiones (2002) considera que "los entornos virtuales se asumen como la estructuracin de un conjunto de principios y procedimientos que permiten organizar y orientar un curso de tal manera que facilitan promover el aprendizaje por parte de los participantes; en este sentido el diseo se convierte en un proceso que toma forma de espiral constructivo y no una secuencia lineal de seleccin de los elementos que lo integran, es reflexivo sobre la accin, requiere de evaluacin permanente y se aleja de un modelo de instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados de manera rigurosa" Moreno (1998) considera que los entornos de aprendizaje no contemplan slo espacios fsicos y medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional educativo. Agrega que dicho entorno est conformado por el espacio, el aprendiz, el asesor, los contenidos educativos y los medios, y de all que los entornos o ambientes de aprendizaje no se circunscriban a la educacin formal ni tampoco a una metodologa educativa particular, sino que se trata de espacios donde se crean condiciones para que el sujeto construya y se apropie de conocimientos nuevos y viva experiencias nuevas que le permitan generar procesos internos de anlisis y reflexin. Estos espacios de aprendizaje se denominan virtuales dado que no tienen asidero en lugar fsico predeterminado. Los AVA han sido potenciados por el uso de las TIC y han hecho posible generar nuevas alternativas frente a la tradicionalidad del entorno escolar. Por otra parte, la Unesco (1999), en su informe mundial de la educacin, seal que los entornos virtuales de aprendizaje ya se estaban constituyendo en una forma totalmente nueva de tecnologa educativa y que desde aquella poca estaban ofreciendo una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseanza de todo el mundo. Define el entorno virtual de aprendizaje como un programa informtico interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada, es decir, que est asociado a nuevas tecnologas. Surez (2003), haciendo alusin a los entornos virtuales de aprendizaje, menciona algunas consideraciones pedaggicas que se deben tener en cuenta para concebir dicho entorno como mbito oportuno para la convergencia de la interactividad recproca entre alumnos en procesos sociales organizados con fines formativos. Esta demanda alude a tres premisas bsicas desde donde se busca formular los enunciados de la dimensin pedaggica: 1. La compresin del aprendizaje como un proceso inmerso en una red de relaciones sociales, es decir, de interactividad. 2. La comprensin de que los artefactos tecnolgicos infovirtuales como los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) son estructuras de accin que facilitan un modo de interaccin con otros al aprender. 3. La comprensin de que el aprendizaje cooperativo es una forma de accin pedaggica basada en la interaccin recproca para el desarrollo del aprendizaje entre grupos de alumnos.

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2.4

Las actividades sincrnicas y asincrnicas

Tomando como referentes las variables espacio-tiempo, las cuales condicionan bsicamente la interaccin de los actores (estudiantes-profesores) en el proceso educativo, se definen a continuacin dos conceptos relacionados con dichas variables: las actividades sincrnicas (o en tiempo real) y las actividades asincrnicas (o en tiempo diferido). 2.4.1 Las actividades sincrnicas (o en tiempo real)

Son aquellas que se desarrollan haciendo coincidir siempre la variable tiempo (fecha y hora) y espacio (lugar), ya sea este fsico o no. En dichas actividades los participantes en una sesin planean el encuentro para encontrarse todos en el mismo espacio fsico real (saln de clase, laboratorio, entre otros) o en un espacio virtual (salones de chat y videoconferencias, entre otros) usando diferentes medios de comunicacin. La principal ventaja del sincronismo en las actividades es la inmediatez de la interaccin y la rapidez con que se obtienen respuestas inmediatas por parte de los interlocutores. No obstante, con el incremento en el nmero de participantes se va incrementando tambin la posibilidad de que todos interacten. Dada la exigencia que tiene este tipo de actividades para los participantes en cuanto al cumplimiento de un horario exacto, este aspecto reduce ostensiblemente la flexibilidad que debe caracterizar la educacin a distancia. 2.4.2 Las actividades asincrnicas (o en tiempo diferido)

Son aquellas que se desarrollan sin necesidad de que coincida el tiempo, aunque podra decirse que el lugar s coincide en algunas ocasiones cuando se trata de sitios como foros de debate y blogs, entre otros. La utilidad de estas actividades se da gracias a las TIC. La interaccin en este caso se logra usando medios de comunicacin perdurable tales como el correo convencional, el correo electrnico, los foros de discusin en lnea, los videos, los textos impresos o los hipertextos, entre otros. En este tipo de actividades se privilegia la flexibilidad como ventaja; no obstante, su gran desventaja puede estar en los tiempos de respuesta en las interacciones. Existen y pueden seguir existiendo algunos casos en los cuales se combinan actividades que involucran sincronismo y asincronismo de parte de los participantes.

2.5

Roles de los actores en un proceso educativo mediado por los AVA

En la metodologa a distancia, tal como sucede en la presencial, tutores y estudiantes desempean papeles que son cruciales para lograr exitosamente los objetivos que se pretenden alcanzar en casa curso.

2.5.1

El estudiante

En un programa de educacin a distancia, el estudiante como eje y centro del proceso formativo, con ms ahnco que en la metodologa presencial, adquiere la responsabilidad de comprometerse

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con su proceso de aprendizaje y con el automonitoreo permanente que debe hacer de ste. Para ello debe desarrollar altos niveles de motivacin, autonoma, creatividad, pensamiento analtico y crtico, y desarrollar sus capacidades para la investigacin, la toma de decisiones, la resolucin de problemas, el trabajo en equipo y el uso eficiente de las TIC. Con base en lo anterior, se plantean a continuacin los que seran los compromisos ms relevantes que debe asumir el estudiante para lograr un desempeo satisfactorio en el nuevo escenario: Altos niveles de compromiso, responsabilidad y honestidad acadmica. Actitud constante de disposicin frente al aprovechamiento de las oportunidades para profundizar en conocimientos. Participacin proactiva en todas las actividades que conduzcan al aprendizaje. Revisin plena, atenta y constante del aula virtual donde se alojan los cursos que est adelantando. Alto nivel de cumplimiento con el cronograma establecido. Establecimiento de una agenda de estudio. Comunicacin constante con los dems participantes en el proceso (tutores y dems compaeros). Conformacin de equipos colaborativos de estudio. Autoevaluacin constante, crtica y consciente de su proceso de aprendizaje. Comunicacin clara, respetuosa y efectiva.

Para conocer en detalle un ejemplo de este tipo de compromisos, lo invitamos a visitar el enlace Roles de los participantes ubicado en la seccin Generalidades de este curso.

2.5.2

El tutor

En un programa de educacin a distancia, el tutor, como facilitador del proceso formativo, con igual o ms ahnco que en la metodologa presencial, adquiere la responsabilidad de comprometerse en un contexto didctico-pedaggico con la planeacin, el diseo y la aplicacin del material de estudio que ayudar a potenciar el aprendizaje en los estudiantes con quienes establecer una interaccin constante con el fin de guiarlos y acompaarlos continuamente para lograr excelentes resultados una vez llegue el momento de evidenciar los conocimientos adquiridos. Con base en lo anterior, se plantean a continuacin los que seran los compromisos ms relevantes que debe asumir el tutor para lograr un desempeo satisfactorio en el nuevo escenario: Dominio pleno de la temtica a orientar. Conocimiento de fuentes adicionales de informacin actualizada (referencias bibliogrficas y cibergrficas). Organizacin para la planeacin de la las actividades a desarrollar.

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Altos niveles de compromiso, responsabilidad y cumplimiento con el plan de trabajo establecido. Comunicacin efectiva, motivadora, respetuosa y clara por medios electrnicos. Esto se toma para el envo y la respuesta de mensajes, la publicacin de retroalimentaciones, la redaccin de instrucciones para el desarrollo de las actividades y la explicacin a confusiones por parte de los participantes. Control sistematizado del proceso de aprendizaje de los participantes en el curso. Excelente manejo tcnico, didctico y pedaggico de las TIC (LMS, correo electrnico, foros de debate, blogs, wikis, programas de mensajera instantnea, buscadores, navegadores, etc.) Conocimiento y puesta en prctica de estrategias metodolgicas actualizadas que propendan a la participacin de los estudiantes y potencien su aprendizaje a partir de la profundizacin en los temas. Comunicacin constante con los dems participantes en el proceso (estudiantes y equipo de trabajo acadmico del programa al cual est adscrito el curso que est orientando). Conformacin y acompaamiento a equipos colaborativos de estudio. Retroalimentacin continua (individual y en equipo) de todo el proceso de aprendizaje.

Para conocer en detalle un ejemplo de este tipo de compromisos, lo invitamos a visitar el enlace Roles de los participantes ubicado en la seccin Generalidades de este curso.

2.6

La comunicacin efectiva como herramienta infalible para favorecer la interaccin en AVA

Comunicar las ideas de forma clara, efectiva, sin ambigedades y dando a entender exactamente lo que se quiere expresar para no crear malos entendidos, es quiz uno de los ms grandes retos que tienen los actores en un AVA. Si a veces se presentan inconvenientes para la comprensin de los mensajes intercambiados en una comunicacin presencial, qu se puede decir acerca de lo que sucede en una comunicacin establecida por medios electrnicos? Para iniciar este ineludible tema cuando de AVA se trata, la grfica que se presenta a continuacin ilustra las interrelaciones existentes entre la comunicacin y la interaccin y los principales aspectos de sus dimensiones en un entorno educativo:

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Comunicacin e interaccin, mapa de conceptos (Prez Alcal, 2007).

Dando por hecho que una comunicacin efectiva favorece la interaccin (interrelaciones sociales para construir conocimiento de forma colectiva) dentro de los procesos formativos, ya sea que stos se desarrollen en metodologa presencial o a distancia y para este ltimo caso de forma asincrnica o sincrnica, es necesario recalcar que para que la comunicacin cumpla con su objetivo educativo necesariamente sta debe estar dimensionada a partir de lo cognitivo, lo afectivo y lo social, con todo lo que ello implica. Haciendo referencia a los AVA exceptuando lgicamente las sesiones que incluyen video y/o audio, el reto comunicativo se inicia ante la ausencia de lenguaje corporal y expresiones faciales sumadas a la inexistencia de un entorno fsico que facilite la expresin de las ideas acerca de lo que se quiere comunicar. Algunas recomendaciones de buenas prcticas pueden ser muy tiles para favorecer la comunicacin en los AVA:

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Escribir las ideas principales sobre lo que quiere y necesita comunicar. Hilar las ideas y ser muy organizado al presentarlas tratando de que la composicin gramatical de los prrafos sea lo ms clara, completa y coherente posible. Si las ideas son para dar explicaciones o instrucciones, hay que revisar detenidamente el contenido con ojos de receptor, para asegurar que la intencin comunicativa se cumple. Identificar los mensajes que se van a enviar con un asunto que refleje claramente su contenido; enviar un mensaje sin asunto puede dar pie a que ste sea eliminado sin siquiera haber accedido a su contenido Demostrar amabilidad e inspirar credibilidad y confianza por medio de lo que se escribe, lo cual incrementar las posibilidades de contacto. La percepcin que tenga el receptor acerca del carcter, la personalidad o los conocimientos del emisor en una comunicacin tiene un impacto relevante e importante en cmo el receptor reaccione y la actitud que tome de ah en adelante. Dar una buena impresin por medio de las palabras escritas y las imgenes incluidas en el mensaje. Por ello es necesario revisar cuidadosamente el contenido del mensaje antes de enviarlo. Usar el lenguaje apropiado. Cuando se es demasiado emocional es preferible escribir el mensaje, guardarlo y revisarlo ms adelante para evitar comunicaciones subidas de tono que puedan alterar la tranquilidad que siempre debe permanecer en el ambiente. Es importante recordar que es muy difcil adivinar el estado de nimo o ver las expresiones corporales de quien escribe y, por lo tanto, hay que tener mucho cuidado para no expresar lo contrario a lo que se siente.

La interaccin, por su parte, se identifica como un proceso que influye positivamente en la motivacin hacia el aprendizaje y la construccin colaborativa de conocimientos. Barber, Badia y Momin (2001, p. 164) definen la interaccin como un conjunto de reacciones interconectadas entre los miembros que participan en un determinado contexto educativo, en el que la actividad cognitiva humana se desarrolla en funcin de los elementos que determina la naturaleza de ese contexto educativo, en nuestro caso virtual. De acuerdo con esta connotacin, podra decirse entonces que la interaccin es un discurso colectivo que facilita el proceso de enseanza-aprendizaje; la interaccin fortalece las relaciones interpersonales y logra reducir la distancia fsico-afectiva, y en consecuencia disminuye la desercin. Algunas recomendaciones de buenas prcticas pueden ser muy tiles para favorecer la interaccin en AVA: Iniciar el curso que se est orientando con un motivador mensaje de bienvenida que recalque el objetivo del curso, que d pautas bsicas para abordar su estudio, que le comunique al estudiante las capacidades y la buena disposicin que se tienen como tutor para acompaarlo durante el proceso de aprendizaje Establecer comunicaciones que propendan siempre a reducir al mximo la barrera del espacio y que logren aminorar las sensaciones de soledad y aislamiento, creando espacios y ambientes socio-afectivos agradables.

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Dar siempre acuso de recibo a todas las comunicaciones recibidas y en el mnimo de tiempo posible. El acuso de recibo debe ser completo y diciente; no basta con escribir slo el usual OK. El siguiente es un ejemplo de acuso de recibo para la recepcin de una actividad: Cordial saludo, Juan: Muchas gracias por enviar oportunamente la actividad; recib el archivo sin inconvenientes. De acuerdo con las polticas del curso te enviar la retroalimentacin en los siguientes tres das hbiles despus de la fecha oficial de entrega comn para todos los participantes. Saludos y contina con el mismo entusiasmo. Atentamente, Tutor.

Proporcionar retroalimentacin oportuna y eficaz sobre todas las actividades desarrolladas, segn las necesidades de los participantes en el curso y acorde con los periodos establecidos para tal fin. Dicha retroalimentacin debe ser clara y clida, destacar fortalezas y no slo debilidades, aprovechar el error como oportunidad de aprendizaje, incluir preguntas que ayuden a los participantes a identificar sus vacos conceptuales o confusiones, recomendar formas de superarlos y fomentar la responsabilidad frente al propio aprendizaje. El siguiente es un contraejemplo para la retroalimentacin de una actividad: Muy bien. Puntaje: 85/100. El siguiente es un buen ejemplo para la retroalimentacin de una actividad: Buen da, Juan, recibe un especial saludo. A continuacin te comparto mis observaciones sobre el desarrollo de la actividad 1: Fuiste muy cuidadoso al desarrollar uno a uno los ejercicios propuestos en la actividad. Destaco en ella el hecho de ilustrar paso a paso cada uno de los procesos, lo cual evidencia tu alto grado de apropiacin al aplicar conceptos importantes alrededor del tema. Para que tengas en cuenta, recuerda que en el mdulo se mencionan slo algunas de las habilidades emocionales que requiere el lder, pero que cada una de ellas incluye a su vez muchas otras que era necesario relacionar en la actividad, es decir, que un lder: influye positivamente en los dems; escucha lo que dices, piensas y sientes; se expresa adecuadamente; soluciona los conflictos de forma adecuada y enfrenta exitosamente situaciones de cambio.

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Puntaje: 90/100. Cualquier inquietud adicional al respecto, no dudes en consultarme. Adelante: Tutor. Utilizar suficientes recursos y fuentes para abordar las cuestiones claves del curso y para argumentar y probar cientficamente posiciones y puntos de vista en una discusin. Moderar asertivamente todos los espacios utilizados para discusiones grupales y trabajos en equipo, respetando las ideas propias de cada quien pero enrutando permanentemente la discusin cada vez que se est desviando del objetivo. Mostrar sinceridad y honestidad en las respuestas dadas; ello impregna seguridad y credibilidad en los estudiantes. El tutor no es un sabelotodo. No hay absolutamente ningn inconveniente en responder algo como: Dado que en estos momentos no tengo respuesta a tu inquietud, me pondr a la tarea de consultarlo para poder asesorarte al respecto. Eso s, es necesario cumplir con la promesa de consultar y orientar al estudiante para solucionar su dificultad.

Conocer las normas de etiqueta en la red complementa de forma muy especial los procesos de comunicacin e interaccin. Visite los enlaces que se incluyen como referencias cibergrficas.

2.7 2.7.1

Tres instrumentos didcticos El mapa conceptual

El mapa conceptual es un esquema u organizador grfico utilizado para representar los aspectos ms relevantes de un tema por medio de conceptos e interrelaciones entre stos. Joseph D. Novak, creador de esta tcnica en el ao 1977, lo presenta como una estrategia, un mtodo o un recurso que permite estructurar y relacionar grficamente una serie de conceptos relevantes sobre un tema especfico. La creacin de esta tcnica tiene su soporte cientfico en las teoras sicolgicas sobre el aprendizaje significativo. El mapa conceptual est conformado bsicamente por tres elementos: 1. Los conceptos; 2. Las palabras o frases que sirven de enlaces o conectores entre los conceptos; 3. Las proposiciones que se conforman al unir los conceptos por medio de sus conectores. Este organizador grfico puede complementarse con ejemplos o con informacin especfica sobre uno o varios conceptos, e incluso puede crecer tridimensionalmente para enlazar a otros mapas conceptuales o ayudas educativas que permitan, de manera esquemtica y organizada, profundizar en la comprensin de las especificidades de un concepto en particular y su relacin con las generalidades del conocimiento global que se est representando.

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Aguilar (2006)4 presenta un interesante compendio pedaggico sobre el tema. Se sugiere que el participante se documente al respecto descargando dicho documento para su lectura. En el material de apoyo se publica un ejemplo de mapa conceptual.

2.7.2

La gua de estudio

Una gua de estudio es un instrumento pedaggico cuyo propsito es orientar al aprendiz para que siga un camino didctico y metodolgico que, desde la concepcin y experiencia de quien la escribe, garantiza mayores posibilidades de xito en la adquisicin de conocimientos. La gua de estudio se concibe como una ruta de aprendizaje que permite, de una form a lgica y organizada, discriminar y destacar las ideas ms relevantes acerca del tema que se va a estudiar, con el fin de centrar al estudiante en aquellas partes especficas del contenido que deben ser abordadas con especial atencin y dedicacin. El objetivo general de la gua de estudio est enfocado a facilitarle al estudiante el acercamiento y la apropiacin cognitiva de los contenidos (de concepto, de procedimiento y de actitud) que requieren ser estudiados y desarrollados durante el perodo que cubre la gua, con el fin de que dichos conocimientos puedan ser aplicados en la resolucin de ejercicios propuestos y/o situaciones problemticas que emerjan en el contexto real del estudiante. Es un instrumento que, sin lugar a dudas, propende a la obtencin de mejores resultados en el aprendizaje. A manera de sntesis, vale la pena anotar que en las guas de estudio se pretende referir en ellas ya sea de forma implcita o explcita todas aquellas actividades que el estudiante debe desarrollar durante el perodo para el cual fue construida. El fin que se persigue es llevar al estudiante por una ruta metodolgica de estudio que favorezca su aprendizaje a partir de las recomendaciones que sugiere el tutor basado en su experiencia sobre las mejores prcticas para adquirir el conocimiento. En Ude@ no existe un formato nico ni un esquema predeterminado para la elaboracin de las guas; en este aspecto se privilegia la creatividad de los tutores para que ellos, basndose en las particularidades de cada curso, sean quienes estructuren las guas a partir del esquema y la estrategia de estudio que favorezca ms cada disciplina. Es evidente que cada curso tiene sus especificidades y una misma estrategia de estudio no funciona igual para todas las reas del saber. Por ejemplo, no sera lgico solicitarle a un estudiante la elaboracin de un ensayo sobre los casos de factorizacin, as como tampoco sugerirle la elaboracin de cualquier actividad escrita sobre un tema especfico cuyas habilidades conexas deben potenciarse de forma oral.

4 Aguilar T., Manuel F. (2006), El mapa conceptual: una herramienta para aprender y ensear. Enlace: http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/ElMapaConceptual.pdf [Ledo: 5 de marzo de 2013, 15:00 h.].

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Dentro de los recursos necesarios para desarrollar la actividad propuesta para este tema se referencian enlaces de Internet que esbozan las caractersticas principales de las guas de estudio, ya sea para ser elaboradas por el profesor o por el estudiante, aunque se insiste en la creatividad que debe surgir de parte del tutor para tomar ideas de diferentes textos con el fin de estructurar un esquema de gua propio para su curso. De igual manera se incluye un enlace que recopila algunas sugerencias y recomendaciones para abordar el estudio de diferentes materias; dicho texto puede servir como orientador a la hora de estructurar las guas de estudio. En el material de apoyo se publican dos ejemplos y un recurso de ayuda sobre la elaboracin de guas de estudio.

2.7.3

La gua de autoevaluacin

Comencemos con algunas definiciones del trmino autoevaluacin en nuestra lengua: El Diccionario de la Real Academia Espaola lo define como evaluacin que alguien hace de s mismo o de algn aspecto o actividad propios. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=autoevaluacin El diccionario Wordreference lo define como mtodo que consiste en valorar uno mismo su propia capacidad, as como la calidad del trabajo realizado, en especial en el campo pedaggico. http://www.wordreference.com/definicion/autoevaluacin Es su acepcin ms general dentro del contexto educativo y enfocndolo hacia el desempeo del estudiante, el trmino podra interpretarse como proceso que incluye verificacin, diagnstico, reflexin, correccin y realimentacin como fases fundamentales que permiten identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en cuanto al conocimiento adquirido, buscando mejorar sus niveles de desempeo para garantizar certeza y calidad en la aplicacin de los mismos en situaciones problemticas que emerjan en su entorno.

Las guas de autoevaluacin tienen como propsito llevar al estudiante a que practique, ponga a prueba y verifique por s mismo el grado de apropiacin que ha logrado sobre una temtica especfica, todo ello apoyado en una completa y clara realimentacin que los tutores hacen de cada uno de los puntos que incluyen las actividades propuestas dentro de la gua. El diseo educativo de los cursos Ude@ incluye guas de autoevaluacin que, a partir de la realimentacin que hace el docente, ofrecen al estudiante indicadores sobre su avance en el aprendizaje, a la vez que permiten apoyar el estudio independiente y la toma de decisiones sobre qu puntos deber mejorar para lograr los objetivos propuestos. Una gua de autoevaluacin puede estar integrada por diferentes tipos de actividades: ejercicios para resolver a partir de desarrollo matemtico, cuestionarios de relacin de columnas, actividades de falso y verdadero, actividades de complementacin, anlisis de casos, historietas,

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tiras cmicas, entre otros, e incluye como proceso de realimentacin no slo las respuestas correctas a los ejercicios y cuestionarios planteados, sino las sustentaciones del por qu las dems opciones no son correctas. En sntesis, las guas de autoevaluacin se plantean con el fin de que el estudiante tenga la oportunidad de verificar los conocimientos adquiridos durante cada semana. Las actividades propuestas estn relacionadas en su totalidad con la temtica abordada en ese periodo y le ayudarn a recordar o a afianzar aquellos conceptos y procedimientos que le permitan acercarse con mayor propiedad a una prueba real de conocimientos. Si una gua de autoevaluacin es diseada para resolverla en lnea, el propsito que se persigue con ello es que el estudiante la desarrolle las veces que desee hasta que logre obtener el nivel de acierto deseado. No obstante, y aunque la realimentacin de cada actividad muestra las respuestas correctas para cada caso, se le sugiere al aprendiz abstenerse de revisarlas mientras no haya intentado como mnimo una vez resolver la actividad a partir de su propio conocimiento, ya sea eligiendo una respuesta correcta entre las opciones presentadas o desarrollando los ejercicios a lpiz para despus verificar el procedimiento y el resultado respectivos. Es necesario reconocer que con las actividades propuestas en las guas de autoevaluacin el estudiante no podr llegar muy lejos si no recibe la realimentacin respectiva. Si no se le informa de sus progresos y no se le aclara si est haciendo lo correcto o no, puede quedar confundido y desorientado. La fase de realimentacin es supremamente importante en el proceso de autoevaluacin, y ms aun tratndose de educacin a distancia puesto que quien se est autoevaluando no siempre puede comparar sus desarrollos con los de sus compaeros o, en su defecto, preguntarle al profesor. Esta es la razn primordial por la cual se le debe ayudar al estudiante ofrecindole una realimentacin clara y completa. La realimentacin puede incluir, entre otros puntos, respuestas o soluciones explicativas a todos los ejercicios planteados, desarrollo paso a paso de los ejercicios y resmenes e instrucciones claras para la resolucin de modelos de ejercicios. Recomendaciones 1. Es importante incluir en cada gua de autoevaluacin una pequea presentacin que indique a qu curso, tema o semana pertenece y adems cmo se encuentra estructurada, es decir, de cuntas preguntas o ejercicios se compone y de qu tipo cada uno de ellos. Ejemplo: Autoevaluacin de la semana 1 Las actividades de autoevaluacin que encontrar a continuacin han sido diseadas con el fin de que usted tenga la oportunidad de verificar los conocimientos adquiridos durante la presente semana. La autoevaluacin para esta semana consta de tres (2) tipos de preguntas, clasificadas de la siguiente manera:

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Preguntas 1 a 5: Preguntas 6 a 10:

Seleccin de nica respuesta. Falso o verdadero.

El propsito que se persigue es que usted desarrolle la autoevaluacin las veces que desee hasta que logre obtener el nivel de acierto deseado. No obstante, y aunque la realimentacin de cada actividad muestre las respuestas correctas para cada caso, se le sugiere abstenerse de revisarlas mientras no haya intentado como mnimo una vez resolver la actividad a partir de su propio conocimiento. Muchos xitos. 2. Es conveniente incluir de forma sucinta en cada autoevaluacin aquellos puntos fundamentales e indispensables sobre los cuales el estudiante debe tener total claridad antes de enfrentarse a la prueba. Esto puede hacerse al inicio de la autoevaluacin o dentro de la misma (algo as como la ayuda en pantalla en el caso de estar pensando en multimedia). Las siguientes dos imgenes, que ilustran un ejemplo de ayuda en pantalla, han sido extradas de material de estudio para el idioma ingls. Enlace: http://www.expresspublishing.co.uk/. [Ledo: 29 de agosto de 2012, 14:00 h.].

Excersise. Drag to each of the containers, those words that correspond in accordance with the use of indefinite articles (a / an).

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Obsrvese que el ejercicio tiene ayuda en pantalla Grammar help. Cuando el estudiante pulsa sobre ella, tiene acceso a la siguiente pantalla:

Pulsando sobre Close help, se oculta la ayuda y se contina con el ejercicio. Veamos ahora un ejemplo de inclusin sucinta de los conceptos fundamentales al inicio de una autoevaluacin que involucra el uso de los nmeros reales y el manejo de intervalos. Este ejemplo ha sido tomado de la autoevaluacin propuesta para el curso Clculo diferencial: Nmeros reales Los nmeros reales son nmeros que pueden ser escritos en notacin decimal, incluyendo aquellos que puedan requerir una expansin decimal infinita. El conjunto de los nmeros reales (R) incluyen todos los enteros (Z) positivos y negativos, todas las fracciones (Q) y los nmeros irracionales cuyo decimal expandido nunca se repite.

Ejemplos de nmeros irracionales son: = 3.141592653589793 e = 2.718281828459045

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Para comenzar nuestra autoevaluacin deberemos tener presente el siguiente cuadro de intervalos: Los subconjuntos del conjunto de los nmeros reales se llaman intervalos, y cuya representacin compacta tiene la siguiente notacin: Intervalo Cerrado [a, b] Descripcin Conjunto de nmeros x con axb Conjunto de nmeros x con a<x<b Conjunto de nmeros x con a<xb Conjunto de nmeros x con ax<b Conjunto de nmeros x con ax Conjunto de nmeros x con a<x Conjunto de nmeros x con xb Conjunto de nmeros x con x<b Conjunto todos nmeros reales de los Representacin (incluidos extremos) (excluidos extremos) los (1, 7) los (3, 3] Ejemplo [0, 8]

Abierto

(a, b)

Abierto por la izquierda Abierto por la derecha Infinito

(a, b]

[a, b)

[6, 2)

[a, +)

[0, +)

(a, +)

(8, +)

(, b]

(, 0]

(, b)

(, 6)

(, +)

(, +)

Los puntos a y b en el intervalo cerrado [a, b] son llamados puntos extremos. Los puntos extremos en los intervalos abiertos se excluyen, y en cada intervalo semiabierto slo se incluye el punto que est cercano al smbolo de cerrado. Por ejemplo, (1, 4] tiene al 4 cercano al smbolo de cerrado.

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3. Es muy importante involucrar en cada autoevaluacin aquellos contenidos necesarios para alcanzar los objetivos que despus sern evaluados por el tutor. Se debe prestar especial atencin a este punto para no dejar por fuera aquellas temticas que son fundamentales para lograr los objetivos. 4. Se debe tratar de utilizar siempre cuatro opciones para identificar las posibles respuestas (a, b, c, d) cuando en la autoevaluacin se incluyen preguntas de tipo opcin mltiple con nica respuesta correcta. 5. Es conveniente incluir en la retroalimentacin datos que aumenten el nivel de comprensin de los problemas planteados, as como aportes adicionales que ayuden a solucionarlos ms fcilmente.

En el material de apoyo se publican dos ejemplos sobre la elaboracin de guas de autoevaluacin.

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