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A relao entre o brincar e o desenvolvimento infantil, segundo professoras.

Priscilla Mayara de Andrade Quaresma

RESUMO
Para Vygotsky (1998), o brincar uma atividade especfica da infncia em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. uma atividade humana criadora, na qual a imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso, de ao pelas crianas, possibilitando o surgimento de relaes sociais com outras crianas e adultos. O presente artigo tem por objetivo investigar, a partir dos relatos das professoras de Educao Infantil de uma escola particular, as brincadeiras apontadas como mais freqentes, os tipos de brincadeira de acordo com gnero e idade das crianas, a forma de interveno do adulto na brincadeira livre e a importncia do brincar. a partir dos relatos das professoras que este artigo se estrutura, utilizando-se para tal da anlise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). A razo do aprofundamento desse tema favorecer pais, professores e psiclogos, numa orientao sobre as possveis relaes entre o brincar e o desenvolvimento infantil em seus aspectos cognitivo, social e afetivo. PALAVRAS CHAVES: Brincar, Desenvolvimento infantil e Professores. ABSTRACT For Vygotsky (1998), the play is an activity of childhood when the child recreates reality using symbolic systems. It is a creative human activity, in which the imagination, fantasy and reality interact in the production of new possibilities of interpretation, expression, action for children, allowing the emergence of social relationships with other children and adults. This article aims to investigate, from the reports of early childhood education teacher in a private school, playing out as more frequent form, types of play according to gender and age of the children, of adult intervention in play and the importance of free play. Is from the reports of the teachers that this article is structured, using for this analysis of the Collective Subject Discourse (CSD). The reason for the deepening of this theme will encourage parents, teachers and psychologists, in a debate on the possible relationship between play and child development in their cognitive, social and affective. KEY WORDS: Play, Child Development and Teachers.

2 INTRODUO A infncia surge como categoria especfica, num momento relativamente recente da histria humana. Apenas h alguns sculos a criana compreendida em sua singularidade, com espao e objetos prprios, e no um mero adulto em miniatura. Segundo os estudos de ries (1981), as crianas da Idade Mdia, especificamente do Ocidente Medieval, tinham os mesmos hbitos e costumes dos adultos, por no haver distino entre o mundo adulto e o mundo infantil. Para o mesmo autor, na passagem dos sculos XVII para o XVIII, a infncia passa ser definida como um perodo de ingenuidade e fragilidade do ser humano que poder receber todos os incentivos possveis para sua felicidade. Nos fins da Idade Mdia, h um processo de mudana, os adultos marcam o ato de mimar e paparicar as crianas, como meio de entretenimento para eles, o que ocorre com mais especificidade na elite. Benjamin (1984) acrescenta que no incio do sculo XVII, a criana surge como ser de importncia na sociedade, com a famlia moderna que se constitui paralelamente ao hbito de educar a criana na escola. O mesmo autor aponta que o brinquedo e a brincadeira so considerados constitutivos da infncia, como conseqncia das transformaes da organizao familiar e social na histria, atravs do processo de industrializao e urbanizao da sociedade. (BENJAMIN, 1984). A cultura do brincar e mais especificamente o interesse pelos brinquedos como a materializao da atividade em si, teve sua origem na Alemanha, em lugares no especializados, como oficinas de entalhadores de madeiras ou de fundidores de estanho. (BENJAMIN, 1984). E a partir de meados do sculo XVIII compreende-se que a transformao dos objetos nos brinquedos: passaram a brotar no competitivo mercado de fabricantes especializados. Nesse perodo, as indstrias manufatureiras, que anteriormente tinham sua produo de brinquedos posta em segundo plano, restritas fabricao apenas daquilo cujo ramo favorecia, passaram a dividir entre si as tarefas distintas que culminariam na produo do brinquedo a ser vendido sob altos custos como mercadoria. (BENJAMIN, 1984, p. 68).

3 Diante desses estudos para ries (1981) foi possvel observar que atualmente, de certo modo, a infncia passa a adquirir caractersticas semelhantes a concepo que perdurou at a Idade Mdia. Afinal, as crianas de hoje passam a se comportar, vestir e viver de acordo com o mundo adulto, em que esto inseridas. Historicamente, segundo Benjamin (1984), o brincar sempre esteve presente na Educao Infantil, nico nvel de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto iniciativa, criatividade, inovao por parte dos seus protagonistas, ou supervisionada pelo adulto. O espao social da criana, em geral, se restringe pequenos grupos, como a casa dos familiares, a escola. Essas referncias assumem uma importncia significativa, pois em torno delas que as lembranas da infncia so tecidas. E dependendo da ligao que a criana estabelece com seu grupo familiar, as lembranas da infncia se renovaro e se completaro com maior facilidade. Destaca Valsiner (1988) que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira livre que so fisicamente estruturados segundo os significados culturais dos adultos que as rodeiam na sociedade, como pais e professores. Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gnese e o desenvolvimento do psiquismo humano, destaca que o processo de significao elaborado por meio da atividade em contextos sociais especficos; o que interiorizado no a realidade em si mesma, mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relao, quanto para cada um em particular. Nesse processo o ser humano se apropria do signo em sua funo de significao, observando seu duplo referencial semntico, um formado pelos sistemas construdos ao longo da histria social e cultural dos povos, e o outro formado pela experincia pessoal e social, evocada em cada ao ou verbalizao do sujeito. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianas, na faixa etria dos trs aos sete anos, o faz-de-conta a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em detalhes. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento cognitivo destacam a sua importncia como comunicao

4 integrada, ou seja, o faz-de-conta uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que caracterizam o cotidiano da vida real, que j aparece nos jogos de esconde-esconde que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, no algo real, mas inventado para poder brincar. (OLIVEIRA, 1996). O comportamento das crianas pequenas fortemente determinado pelas caractersticas das situaes concretas em que elas se encontram. Vygotsky (1998) afirma que, para brincar conforme as regras da brincadeira do faz-de-conta, a criana tem que se esforar para exibir um comportamento que no o seu no cotidiano, o que a impulsiona para alm de seu comportamento como criana. Por exemplo, se comportar como a me, motorista, mdico, jogando atravs desses papis em situaes variadas. Na brincadeira a criana assume e exercita os vrios papis com os quais interage no cotidiano. (OLIVEIRA, 1992). Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como: a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes (p. 97). Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois no momento que a criana representa um objeto por outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribudo, e no mais com ele em si. A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. possvel observar que rompe com a relao de subordinao ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Tanto Piaget (1978) quanto Vygotsky (1998) concebem o faz-de-conta como atividade muito importante para o desenvolvimento das crianas. Em relao ao desenvolvimento do pensamento infantil, Oliveira (1996) considera: a brincadeira de faz-de-conta est intimamente ligada ao smbolo, uma vez que por meio dele, a criana representa

5 aes, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temtica para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de brincar com assuntos fictcios, contos de fadas ou personagens de televiso (p.76).

A criana capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma representacional a partir dos trs anos de idade. E nessa faixa etria que ela passa a dar maior importncia ao grupo de pares. Sendo assim, as transformaes realizadas sobre os objetos precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da brincadeira, deve haver a aceitao dos papis e/ou formas de negociao. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Para Winnicott (1975), a brincadeira a realizao das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira representa o funcionamento da criana na zona proximal e em conseqncia, promove o desenvolvimento infantil. (VYGOTSKY, 1998). O brincar permite criana vivenciar o ldico e descobrir a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo. tambm colocado como um dos princpios fundamentais, defendido como um direito, uma forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao entre as crianas. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadeira como um de seus princpios norteadores, que a define como um direito da criana que garante seu desenvolvimento, sua interao social, alm de situ-la na cultura que est inserida. As atividades de brincadeira na educao infantil so praticadas h muitos anos, entretanto, torna-se imprescindvel que o professor distinga o que brincadeira livre e o que atividade pedaggica com aspectos ldicos. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Quando mantida a especificidade da brincadeira livre, tm-se elementos fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausncia de conseqncia necessria e a tomada de deciso pela criana; ela emerge como possibilidade de

6 experimentao, na qual o adulto prope, mas no impe, convida, mas no obriga, e mantm a liberdade dando alternativas. (DANTAS, 2002). Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o espao interno e externo da escola, facilitar a disposio dos brinquedos, mobilirio, e os demais elementos da sala de aula, no as obrigando a participar daquela brincadeira especfica. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). O professor tambm pode brincar com as crianas, principalmente se elas o convidarem, solicitando sua participao ou interveno. Mas deve procurar ter o mximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo. O professor poder, igualmente, organizar atividades que ajudem a criana a descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para crianas mais velhas, ou os de construo para as mais novas, desenvolvendo outros nveis de competncia, alm de permitir verificar o interesse da criana. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Conti & Sperb (2001), em seus estudos discutem que meninos e meninas transitam entre os universos de brincadeiras estereotipadas como femininas ou masculinas. Porm, os personagens representados por uns e por outros obedecem s regras de gnero, ou seja, meninas representando personagens femininos e meninos personagens masculinos. Segundo os mesmos autores, gnero tambm uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado e um dos primeiros modos de dar significado s relaes de poder. Nos estudos de Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega (1993), as diferenas de gnero como fruto das relaes sociais predominantes, inerentes transmisso de papis sexuais oferecem uma importante ajuda no desenvolvimento infantil com suporte das brincadeiras diferenciadas para meninos e meninas. As diferenas de gnero no brincar das crianas foram verificadas por diversos estudos. No estudo de Wanderlind et al (2006), essas diferenas so importantes na medida em que possibilitam que meninos e meninas desenvolvam-se de maneira diferenciada, adquirindo habilidades diversificadas e com isso, distinguindo seu papel de gnero de acordo com a sociedade e a cultura nas quais esto inseridos. Para Katz e Boswell (1986), o papel de gnero vem sendo caracterizado como um conjunto organizado de expectativas para comportamentos e atividades que so considerados

7 apropriados e esperados pelos outros, tanto para homens como para mulheres, de uma determinada cultura. Wanderlind et al (2006), discutem que h o fato de que os meninos gostam de brincadeiras mais brutas e barulhentas, por isso, procuram parceiros do mesmo sexo, assim eles vo receber o convite de forma mais positiva do que as meninas. As experincias estereotipadas de meninos e meninas esto relacionadas aos brinquedos utilizados, aos tipos de brincadeiras, aos temas do faz-de-conta e a diferena de idade. Carvalho et al (1990, citado por Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega, 1993) relatam os resultados preliminares sobre a percepo de crianas inglesas e italianas de 5, 8 e 10 anos de idade, a respeito de diferenas de gnero em cinco atividades comuns nas recreaes, como brincadeira de luta, pega-pega, brigas, futebol e pular corda. Todas dessas atividades com exceo de pega-pega apresentaram algum grau de estereotipia de gnero, independentemente de idade ou pas de origem. Beraldo (1993) relata que aos trs anos de idade, as crianas possuem uma capacidade definida de atribuir rtulos de gnero, tanto a si mesmo, como aos outros, demonstrando preferncias por brincar com grupos do mesmo sexo, o que mantido durante grande parte da Educao Infantil, apesar da maioria das crianas aceitarem participar de grupos mistos. Para Oliveira & Silva (2001) os professores interessados na Educao Infantil so essenciais, pois so eles encarregados por estimular as relaes interpessoais e o desenvolvimento integral da criana, proporcionando tambm a formao das bases fsicas, sociais e afetivas que ajudaro na criao de um carter crtico e participativo, respeitando os limites de cada criana. Desta forma torna-se relevante compreender as relaes entre o brincar e o desenvolvimento infantil, segundo professoras. Este estudo se prope a investigar como professoras de uma determinada escola particular que ministram aulas s crianas de Educao Infantil percebem tais relaes e se identificam, as brincadeiras apontadas como mais freqentes, os tipos de brincadeiras considerando idade e gnero das crianas, a forma de interveno do adulto na brincadeira livre e a importncia do brincar.

8 MTODO Nesse estudo foi utilizada uma metodologia descritiva de campo, de carter exploratrio, onde a descrio do objeto se d por meio da observao e do levantamento de dados (BARROS E LEHFELD, 2000). Nessa perspectiva, a investigao ocorreu por uma entrevista semi-estruturada em torno de trs pontos principais relacionados entre si: quais as formas de brincar, em funo do gnero das crianas; quais as diferentes formas de brincar, de acordo com as idades das crianas e quais as possveis relaes entre brincar e desenvolvimento humano da criana na segunda infncia. As respostas das professoras a esses trs pontos foram analisadas atravs do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). A tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), de acordo com Lefevre e Lefevre (2005), representa numa pesquisa, cujo instrumento um questionrio que possui questes abertas, obter como resultado final opinies coletivas de grupos, ou seja, transformando os depoimentos individuais que so as respostas s questes abertas do questionrio, em representaes coletivas. necessrio somar depoimentos e obter desta soma resultados que sejam formalmente compatveis com as opinies individuais, ou seja, que tambm sejam depoimentos discursivos, mas complementares.

PARTICIPANTES Participaram dessa pesquisa seis professoras que ministram aulas da Educao Infantil. Todas possuem graduao em Pedagogia e duas possuem ps-graduao na rea infantil. Os dados foram coletados numa escola particular de mdio porte no Bairro de Candeias Jaboato dos Guararapes, no perodo de frias dos alunos. O brincar livre desenvolvido pelas crianas na escola ocorre no parque, na hora do recreio, com ou sem brinquedos e sem interveno do adulto.

PROCEDIMENTOS Houve contato com a escola sendo realizada a exposio do projeto de pesquisa para a direo. Em seguida, houve a solicitao da autorizao para realizao de pesquisa na escola. Com isso, foi possvel fazer o convite de participao na pesquisa s professoras selecionadas. A exposio do projeto de pesquisa s professoras que aceitaram participar da entrevista semi-estruturada foi realizada com dia e hora marcados pela direo da escola.

9 Na coleta dos dados foi utilizada uma entrevista semi-estruturada com cada professora individualmente em suas respectivas salas de aula, permitido pela direo da escola. Foi solicitada a autorizao de cada sujeito para gravao da entrevista, cuja fita ser desgravada aps um ano da data da realizao do estudo. Assim, as entrevistas foram posteriormente transcritas para a realizao da anlise dos dados. Foi utilizada a abordagem qualitativa de anlise dos dados a partir do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) e em seguida, foram focalizadas as possveis relaes entre o brincar e o desenvolvimento da criana no perodo da segunda infncia, de acordo com as professoras. Inicialmente as entrevistas individuais foram lidas para destacar as idias centrais de cada discurso. Em seguida foram recortadas expresses-chaves (E-Ch) que correspondem a trechos de cada depoimento. As expresses-chaves que tem sentido semelhante, ou seja, idias centrais (ICs) semelhantes ou complementares formam o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Tal discurso foi redigido na primeira pessoa do singular para marcar o pensamento de um Sujeito Coletivo de Discurso. Assim, o DSC busca respeitar a natureza da matria processante que a opinio, promovendo uma categorizao no apenas matemtica, mas tambm discursiva.

ANLISE DOS RESULTADOS Foram delimitados quatro tpicos de anlise a partir do contedo verbal expresso pelas professoras em suas entrevistas, a saber: os tipos de brincadeiras mais comuns na Educao Infantil, diferentes tipos de brincadeiras considerando o gnero e a idade das crianas, a interveno do adulto na brincadeira livre e a importncia do brincar para o desenvolvimento humano das crianas. O Discurso do Sujeito Coletivo que fundamenta a anlise de cada um dos tpicos so apresentados a seguir.

TIPOS DE BRINCADEIRAS MAIS COMUNS Esse tpico surgiu nas respostas das professoras no desenvolver do questionrio, onde as mesmas deram mais nfase ao tema. As brincadeiras mais comuns para as professoras, na hora do recreio das crianas, segundo o gnero e a idade so: Brincar de correr, de pular, de pega-pega que o mais comum, de faz-de-conta. Inventam brincadeiras como, dar as mos, todos juntos, meninos e meninas. E saem correndo o parque

10 inteiro de mos dadas. Os meninos gostam muito de brincar de correr, de bater, de luta e com bola, as meninas gostam de brincar de casinha de boneca, de comidinha, so mais reservadas e se dividem em subgrupos. A brincadeira de correr, sendo uma brincadeira de menino, mas eles fazem a adaptao para brincar menino e menina. O recreio separado, os maiores dos menores, por conta do correr mesmo, o Infantil 1 tem seu ritmo, um corre atrs do outro.

Segundo Cordazzo e Vieira (2008), as crianas tm diversas razes para brincar. Uma destas razes o prazer que podem usufruir enquanto brincam. Elas podem tambm exprimir a sua agressividade, dominar sua angstia, aumentar as suas experincias e estabelecer contatos sociais. O brincar considerado como um comportamento que gera prazer, possui um fim em si mesmo, uma oportunidade para a criana expressar suas fantasias internas e, dependendo da idade e do contexto da criana, possui regras que o conduzem. Estas regras podem at estipular, entre as crianas, os tipos de brincadeiras que so mais convenientes para os meninos ou para as meninas. No DSC, as professoras discutem que os meninos brincam muito de luta, de bater, que uma brincadeira mais agressiva, diferente das meninas que brincam de casinha, de comidinha. Como tambm para Hansen et al (2007), a respeito do risco fsico, muitas brincadeiras de luta tendem a se tornar lutas srias, e que isso ocorre no s com os animais, como tambm com as crianas. Durante a brincadeira de luta, os animais emitem sons distintos que servem para diferenciar a brincadeira da luta sria. No faz-de-conta, uma das brincadeiras citadas no DSC, meninos e meninas, testam e experimentam os diferentes papis existentes na sociedade e, com isso, desenvolvem suas habilidades. Para Cordazzo e Vieira (2008), com o avanar da idade o faz-de-conta declina e comeam a aparecer brincadeiras que imitam cada vez mais o real e os jogos de regras. Nos jogos de regras as crianas apresentam algumas caractersticas que diferem em relao ao sexo, demonstrando, em alguns casos, sinais de diferenas de gnero e de estereotipia do gnero.

11 De acordo com a autora acima, as brincadeiras mais comuns podem ser observadas pelo brincar simblico. Para Vygotsky (1991), atravs do simbolismo as crianas podem satisfazer desejos impossveis para a realidade, tal como ser me, pai, bombeiro, etc. Apolo (2007) aponta que as brincadeiras atravs de jogos possuem forte significado psicolgico, e concorda que muitas so extremamente ricas no aspecto simblico. Por exemplo, subir em rvores ou no famoso Pau de Sebo est diretamente ligado aos mitos da conquista do cu. J no futebol uma boa metfora ldica da disputa do globo solar por duas tribos rivais. Cordazzo e Vieira (2008) pesquisaram que para os meninos o nmero de brincadeiras consideradas adequadas exclusivamente para o seu gnero foi maior do que aquele considerado pelas meninas, sendo que, entre eles, as brincadeiras consideradas masculinas foram: basquete, bola de gude, bonecos de guerra, boxe, caador, capoeira, carrinho, exrcito, futebol, futebol de boto, guitarra, Homem Aranha, polcia e ladro, skate e surfe. As brincadeiras consideradas, por eles, como femininas foram: bambol, boneca, casinha e maquiagem. As brincadeiras consideradas pelas meninas como femininas foram: amarelinha, bambol, boneca, cabeleireiro, casinha, e maquiagem. O restante das brincadeiras foi classificado como misto ou teve uma distribuio equilibrada entre as crianas. De acordo com os estudos dos autores acima, as brincadeiras mistas, que envolvem meninos e meninas brincando juntos so futebol e pega-pega, como as mais utilizadas pelas crianas. Entretanto, vale mencionar que no futebol, enquanto brincadeira mista h uma presena preponderante de meninos, ou seja, 10 a 15, aproximadamente relativa de meninas, 1 ou 2, aproximadamente. Isto se aplica tanto para as crianas de 1as e 2as sries quanto para as de 3as e 4as sries. J em relao estereotipia do gnero nas brincadeiras foi constatado, que os meninos tendem a estereotipar mais brincadeiras do que as meninas, principalmente as brincadeiras consideradas por eles como masculinas. Para Cordazzo e Vieira (2008), constatou-se que alguns tipos de brincadeiras no modificam conforme a idade, pois foram citados pelas crianas em todas as faixas etrias. Um exemplo disso so os jogos eletrnicos, algumas modalidades esportivas, os jogos de perseguir, procurar e pegar, os jogos de faz-de-conta, os jogos de correr e pular. Para o DSC os ltimos jogos tambm citados acima, os jogos de faz-de-conta, os

12 jogos de correr e pular so predominantes na preferncia das crianas sem o critrio da idade. Para Morais citado por Hansen et al (2007), a brincadeira de faz-de-conta como um treino de atividades, de papis adultos e conseqentemente da linguagem empregada nesses papis. Ainda, de acordo com Hansen et al (2007), na brincadeira de faz-de-conta as diferenas de gnero possibilitam que meninos e meninas desenvolvamse de maneiras distintas, porm igualmente adaptativas. As crianas adquirem habilidades diversificadas e dessa maneira, distinguem seu papel de gnero de acordo com a sociedade e cultura a que pertencem.

DIFERENTES TIPOS DE BRINCADEIRAS CONSIDERANDO GNERO E IDADE DAS CRIANAS Segue o DSC (Discurso do Sujeito Coletivo) elaborado a partir das entrevistas das professoras: Cada idade ela tem uma diferena na brincadeira. Uma criana de dois anos, o brincar dela um brincar mais inocente, uma coisa ldica. Uma criana de dois a trs anos, brinca com uma pedra, com um graveto, ela constri todo o brinquedo no imaginrio. Uma criana mais velha, ela j precisa de um instrumento mais concreto, de um carrinho, uma bola pra poder brincar. Menina e menino, a brincadeira igual dependendo da idade, agora a criana a partir de cinco anos, conseguem definir. Menina brinca com boneca e menino brinca com bola ou carrinho. Meninos gostam de brincar mais de correr e as meninas so mais reservadas. Mas, abaixo de cinco anos a brincadeira igual. Os meninos brincam mais de correr do que as meninas. Quanto a idade, eles brincam juntos, mas com um cuidado nos menores e os menores brincam mais juntos, meninos e meninas. Menino brinca de bater, assim, uma brincadeira mais agressiva. At por conta dos pais mesmo que gostam de brincar assim e menina no, mais aquela coisa delicada.

13 A partir do DSC acima, pode-se perceber que as professoras reconheceram a diferena de brincadeira em relao ao gnero das crianas. Quanto idade, as professoras apontam que as crianas menores, com trs, quatro anos de idade, brincam juntas e quando brincam com as crianas maiores, percebe-se o cuidado, proteo, das crianas maiores para com as crianas menores. Para Carvalho e Pedrosa (2002), as diferenas de gnero no brincar foram e so verificadas por diversos estudos e so importantes na medida que meninos e meninas desenvolvam-se de maneira diferenciada, construindo habilidades mltiplas, e diferenciando seu papel de gnero de acordo com a sociedade e cultura nas quais esto inseridos. Em outro estudo sobre esse tema, Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega (1993) relatam que meninos e meninas escolhem tipos de brincadeiras diferentes e preferem brinquedos diferentes, nas atividades ldicas. Essas preferncias so observveis por volta de 12 meses de idade, se afirmando com mais nfase ao final do segundo ano de vida e mais acentuada dos 4 aos 6 anos de idade, quando os meninos apresentam preferncias mais ntidas do que as meninas. O Discurso do Sujeito Coletivo presente afirma que h uma diferena no brincar de acordo com o gnero e idade das crianas, acentuando-se ao correr do desenvolvimento humano na infncia, o que confirma os resultados dos estudos apresentados acima. Conti e Sperb (2001) defendem que o gnero se refere criao inteiramente social de idias sobre os papis adequados aos homens e mulheres numa categoria social imposta sobre um corpo sexuado e um dos primeiros modos de dar significados s relaes de poder. Os meninos e meninas transitam entre os universos de brincadeiras estereotipadas como masculinas e femininas, obedecendo s regras de gnero, meninas representam papis femininos e meninos representam papis masculinos. O Discurso do Sujeito Coletivo revela tambm que a criana apresenta nas suas brincadeiras com outras crianas, situaes relacionadas a sua famlia, como as brincadeiras com seus pais, construindo com isso, seus papis sociais de acordo com os papis sociais dos seus pais. Ainda, segundo Conti e Sperb (2001), a brincadeira da criana estruturada conforme os sistemas de significado cultural do grupo a que ela est inserida. Mas, ao mesmo tempo, a brincadeira reorganizada no prprio ato da criana de acordo com um sentido particular que ela atribui s suas aes, em interao com seus pares ou com

14 seus pais. E nesse processo, os significados coletivos e culturais, quanto os sentidos pessoais so remodelados e redefinidos continuamente. Cultura, na concepo de Valsiner (1988) refere-se organizao das estruturas das normas sociais, rituais, regras de conduta e sistemas de significado compartilhados pelas pessoas que pertencem a um grupo de regras e homogneo. Com isso, o papel ativo da criana na transmisso cultural garante que a cultura de sua gerao v alm daquela de seus pais, pois as mensagens culturais emitidas pelos adultos criana so ativamente assimiladas por ela em suas estruturas de conhecimento, de modos novos. (CONTI & SPERB, 2001).

INTERVENO DO ADULTO NA BRINCADEIRA LIVRE Na opinio da professoras o papel do adulto na brincadeira livre das crianas : Observar, orientar as crianas, interferir e interagir quando for necessrio, quando estiverem brigando. Podem brincar a vontade sem machucar e/ou agredir um ao outro. Para, terem autonomia, disposio de escolher a brincadeira, com quem e de que forma querem brincar.

Aps o nascimento, Tunes (2001), explica que o beb humano vive um perodo relativamente longo de dependncia e intimidade plenas em relao ao adulto que dele cuida. Assim, ele tem, ao nascer, uma predisposio para o contato com o outro que , inclusive, o que lhe garante a sobrevivncia. Ao nascer, agora a criana pode ver. E ela olha tudo que pode e no apenas o ventre que a continha. O beb humano v o objeto como um todo impartvel. Alm disso, por um valor de sobrevivncia, interessa-lhe a me ou quem dele cuida, quem oferece o prprio corpo para o contato, acalento, aplacalhe a dor, o frio e a fome. Ele dirige sua ateno a essa pessoa e sente-a como uma espcie de extenso do seu prprio corpo. O que move a criana em direo aos objetos, como brinquedos, , originalmente, a necessidade de contato prximo com outras pessoas, especialmente aquelas que esto profundamente ligadas com os seus cuidados. Tunes (2001) discute que a criana passa, ento, a envolver-se intensamente com os objetos que esto sua volta e tenta com eles fazer o que os outros fazem. Todavia, ainda o adulto ali representado em suas propriedades ou nas aes que permite o que move a criana para os objetos, ainda que a transio da ateno j esteja plenamente em curso. No de se estranhar que, no incio, as crianas no demonstrem interesse

15 pelos objetos miniaturas que imitam aqueles de uso adulto, surgindo assim, a escolha pelo brinquedo que mais desejar. No DSC, as professoras revelam acreditar que as crianas iniciam sua autonomia e disposio de escolha no brincar livre, escolhem do que querem brincar. Carvalho et. al. (2003) apontam que a essncia do brincar espontnea, no ter hora marcada nem programa definido. Brincar no tem objetivo, seja pedaggico ou outro. um ato voluntrio, no qual o ser humano se dirige por uma deciso interna, pessoal. A mesma autora continua, alguns educadores percebem isso, mas ao se apropriarem do brincar como instrumento pedaggico, destroem sua prpria essncia de espontaneidade e autonomia: a hora, o como e o do que brincar so necessariamente da criana. Hoje, cada vez mais, a estrutura social exclui o espao do brincar, do ldico, que no deveria ser o espao de fazer brincar e sim o de deixar brincar, no atrapalhar. Hansen et al (2007), citam Hanish, Martin e Fabes, em sua pesquisa verificaram que em grupos grandes e homogneos, meninas brincam mais prxima a um adulto do que meninos, o que indica que nesses grupos as meninas precisam de superviso e organizao dos adultos para assegurar que a brincadeira no se tornar desregulada. As meninas preferem selecionar atividades que so mais estruturadas e governadas por regras sociais estritas, preferem interaes didticas, tendendo seguir mais as normas estipuladas pelos adultos. Meninos geralmente realizam atividades mais livres da interferncia adulta. E quando as crianas brincam em grupos mistos, estes tenderam a brincar prximos de adultos, o que poderia reduzir o brincar brutal ou excessivamente fsico, fazendo com que as crianas interagissem mais calmamente. O DSC concorda com essa afirmao acima, pois as crianas podem brincar a vontade sem se machucar ou machucar o outro. O adulto no brincar livre da criana tem o papel de observar, orientar as crianas e interferir quando for necessrio. No entanto, cabe refletir sobre a importncia da presena do adulto nos contextos de brincadeira livre para garantir a organizao de brincadeiras em grupos, especialmente os mistos. Por fim, para Apolo (2007), fica claro que o professor o grande mediador e o diferencial entre o aluno e o processo pedaggico, e influenciador direto de como a educao ser encarado pelos seus alunos. Destacando que brincar tambm conhecimento e cultura, alm de ser uma necessidade.

16 IMPORTNCIA DO BRINCAR A importncia do brincar est inserida na relao entre o brincar e o desenvolvimento infantil e para as professoras do DSC, a relao : Tudo. a base para a vida adulta. o retrato daquilo que ela v e o que tem vontade de fazer. Pois a criana descobre regras sem perceber, h a socializao, a interao com o outro, aprende a respeitar o limite do outro de acordo com a idade. Tambm ajuda no seu amadurecimento e para identificarmos se a criana tem um bom convvio familiar, quais so as suas angstias. Por exemplo, no faz-de-conta, observamos como eles se sentem dentro daquela realidade que eles criam. Ex.: R. quando est brincando de faz-de-conta, ele conta vrias estrias para poder chegar no assunto da brincadeira, dar para perceber que tudo influncia da televiso, dos programas que ele assiste.

Desenvolvimento para Apolo (2007), a soma de processos complexos de mudanas pelos quais o organismo passa, onde esto inclusos crescimento e maturao. o produto do crescimento, da maturao, da hereditariedade e do meio ambiente (aprendizagem). Para Hansen et al (2007), importante salientar que a brincadeira possui um lugar fundamental no desenvolvimento infantil, seja por seus benefcios imediatos ou de longo prazo. A importncia da brincadeira pode estar relacionada a aspectos do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e fsico. Cordazzo e Vieira (2008) discutem que a criana no brinca para se desenvolver, mas ao brincar acaba por ter influncias no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem. J Apolo (2007) defende que, o aspecto comportamental, no menos importante de se observar, pois brincando que as crianas ensaiam os movimentos que vo precisar ao longo da vida. As crianas que imaginam situaes, muitas vezes inusitadas para os professores, apenas se preparam de forma natural, brincando para tais situaes futuras. Esta situao inclusive uma boa maneira de observar o que as crianas gostam de fazer e de imaginar. Vygotsky (2001) acredita que o brincar do dia-a-dia das crianas algo que se destaca como essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, o

17 desenvolvimento e a aprendizagem esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivduo. O aprendizado considerado, assim, um aspecto necessrio e fundamental no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Acreditam as professoras a partir do DSC acima, que o brincar ajuda no amadurecimento e para identificar se h algum problema no desenvolvimento infantil da criana. Segundo Cordazzo e Vieira (2008), quando a criana ingressa no Ensino Fundamental, geralmente a preocupao dos familiares e professores concentra-se nos estudos e as motivaes para o brincar apresentadas pelas crianas desta idade so desprezadas, sendo especficas da Educao Infantil. O brincar de fundamental importncia para a criana, mesmo que ela se encontre em idade escolar. Entretanto, constata-se que muitas vezes pode estar ocorrendo uma negao de sua relevncia como um meio para a construo social do sujeito e seu desenvolvimento, passando a ser mais valorizado o estudo e a aquisio de conhecimentos escolares em si. Acreditam Carvalho et al (2003), que na programao tpica da pr-escola, atividades so propostas, iniciadas e interrompidas por critrios externos criana. Os autores acima acrescentam: A pr-escola tpica importa o modelo da escola, voltada para o desenvolvimento cognitivo por meio de atividades programadas e estruturadas. Entretanto, em sua raiz grega, escola significa lazer, tempo livre. At as dcadas de 1950, 1960, em nosso meio a criana ia para a escola, j transformada em algo bem diferente de lazer ou tempo livre, mas tinha fora dela, o tempo livre para brincar com seus irmos e vizinhos na rua, onde ocorria uma interao social viva e significativa, um espao de elaborao de seu conhecimento e de suas relaes (p.124).

Para Cordazzo e Vieira (2008), o Ministrio da Educao e do Desporto, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), prov que a educao brasileira, na Educao Infantil e nos Ensinos Fundamental e Mdio, deve proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento das suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania (1997, p. 13). Com isso, o brincar um recurso que pode auxiliar os profissionais da educao a desenvolver as potencialidades e habilidades das crianas. Desta forma, Cordazzo e Vieira (2008) discutem que a utilizao do brincar nas escolas de suma relevncia,

18 uma vez que o objetivo das escolas, como visto nos PCNs, no apenas a transmisso de contedos escolares, mas tambm a formao e o desenvolvimento de um cidado de forma integral.

CONSIDERAES FINAIS O comportamento de brincar complexo e estudado por diversos autores e em diversas perspectivas. Conforme o apresentado, no texto acima, se pode perceber a importncia da relao entre o brincar e desenvolvimento infantil. Esta relao, por ser multifacetada, necessita da explorao de vrios pontos para ser entendida. A forma de compreender e investigar o comportamento de brincar das crianas atravs dos relatos das professoras, foco de interesse da presente pesquisa, em conjunto com outros estudos, contribui para o avano do conhecimento acerca dessa relao entre o brincar e o desenvolvimento infantil. Todos os resultados analisados neste artigo, a partir do DSC das professoras investigadas, confirmam os estudos presentes na bibliografia consultada. Tais resultados indicam que as professoras identificam as diferenas entre os gneros e as idades das crianas no brincar, os tipos de brincadeiras mais comuns e reconhecem a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil. Vale ressaltar que as professoras reconhecem que a brincadeira livre na escola de fundamental importncia para as crianas, uma vez que, elas constroem sua autonomia ao escolher do que preferem brincar. No entanto, importante refletir sobre o papel fundamental do adulto na brincadeira livre. No apenas para interferir quando for preciso, nas horas de brigas das crianas, como as professoras relatam. Mas principalmente na organizao do ambiente, facilitao na constituio de grupos e na oferta dos materiais para as crianas. Estudos como este, podem contribuir para que pais, educadores e psiclogos possam durante sua prtica cotidiana valorizar a importncia do brincar no desenvolvimento infantil, alm de incentivar a brincadeira livre das crianas. O adulto no deve dirigir, mas favorecer o brincar livre das crianas. Por fim, enfatiza-se a necessidade de novos estudos que venham a contribuir com a reflexo sobre as crenas de pais, educadores e psiclogos acerca do brincar livre das crianas.

19 REFERNCIAS APOLO, A. A criana e o adolescente no Esporte: como deveria ser. So Paulo: Phorte, 2007. ARIS, P. Histria Social da Infncia e da Famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BARROS, A.J.S.; LEHFELD, N.A.S. Fundamentos de metodologia cientfica. 2.ed. So Paulo: Makron, 2000. BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus, 1984. BERALDO, K. E. A. (1993). Gnero de Brincar na percepo de crianas de 5 a 10 anos. Dissertao de Mestrado. Instituio de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo. BRANCO, A. U.; MACIEL, D. A. & QUEIROZ, N. L. M. Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista. Paidia v.16 n.34, Ribeiro Preto, maio/ago. 2006. CARVALHO, Ana, BERALDO, Katharina, SANTOS, Ftima et al. Brincadeiras de menino, brincadeiras de menina. Psicol. cienc. prof., 1993, vol.13, no.1-4, p.30-33. ISSN 1414-9893. CARVALHO, Ana Maria Almeida, PEDROSA, Maria Isabel. Cultura no grupo de brinquedo. Estud. psicol. (Natal). 2002, vol.7, n.1 ISSN 1413-294X. CARVALHO, Ana M. A. et al. Brincadeira e Cultura: viajando pelo Brasil que brinca: brincadeiras de todos os tempos, volume II. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. CONTI, Luciane de, SPERB, Tania Mara. O brinquedo de pr-escolares: um espao de ressignificao cultural. Psic.: Teor. e Pesq. 2001, vol.17, n.1 ISSN 0102-3772.
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Priscilla Mayara de Andrade Quaresma Psicloga pela FIR Faculdade Integrada do Recife. E-mail: priscilla_lindaa@hotmail.com Orientadora: Prof Maria Teresa Barros Falco Coelho Psicloga e Bacharel em Psicologia pela UFPE e Mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE. Professora da Faculdade Integrada do Recife e da Faculdade Pernambucana de Sade. E-mail: teresa@fir.br