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ROBSON CARLOS LOPES

O ENSINO DE FILOSOFIA NA EDUCAO ESCOLAR: A QUESTO DA LINGUAGEM A PARTIR DE WITTGENSTEIN E LIPMAN

Orientador: Prof. Dr. Leoni Maria Padilha Henning

2011

2011

ROBSON CARLOS LOPES

O ENSINO DE FILOSOFIA NA EDUCAO ESCOLAR: A QUESTO DA LINGUAGEM A PARTIR DE WITTGENSTEIN E LIPMAN

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para obteno de ttulo de mestre. Orientadora: Prof. Dr. Leoni Maria Padilha Henning.

Londrina Paran 2011

ROBSON CARLOS LOPES

O ENSINO DE FILOSOFIA NA EDUCAO ESCOLAR: A QUESTO DA LINGUAGEM A PARTIR DE WITTGENSTEIN E LIPMAN

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para obteno de ttulo de mestre.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________ Presidente: Prof. Dr. Leoni Maria Padilha Henning Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Titular: Prof. Dr. Walter Omar Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro Suplente: Prof. Dr. Mrian Donat Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Titular: Prof. Dr. Claudinei Luiz Chitolina Pontifcia Universidade Catlica de Maring Suplente: Prof. Dr. Jos Fernandes Weber Universidade Estadual de Londrina

Londrina, 29 de Maro de 2011.

DEDICATRIA memria do meu irmo Leonardo, falecido em 1996. Aos meus pais Carlos e Graa. minha esposa Karyna e aos meus filhos Carlos Andr e Gabriel.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente quero agradecer a Deus pelas infinitas bnos e graas que recebi ao longo de minha caminhada durante esses dois anos de mestrado. Ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Fundao Araucria por financiar essa pesquisa (bolsa de demanda social). A todos os professores do Programa que contriburam para meu crescimento. Um agradecimento especial ao professor Dr. Loreno Zancanaro, professora Dr. Rosngela Volpato e ao professor Dr. Jos Fernandes Weber. Quero agradecer tambm professora Dr. Mirian Donat que foi minha professora e orientadora na graduao, participou da Banca de Qualificao deste trabalho fazendo contribuies significativas e, sobretudo, porque foi quem me introduziu nos estudos de Wittgenstein. Aos professores Dr. Claudinei Luiz Chitolina e Dr. Walter Omar Kohan por terem participado como Banca de Exame de Qualificao e pela imensa contribuio que me foi dada naquela oportunidade. (Ao professor Walter pela gentileza em mandar seu parecer por e-mail que foi lido durante a qualificao). Aos meus familiares, amigos, colegas e todos aqueles que me incentivaram em mais essa etapa da minha vida. A meus pais, sobretudo, pela educao que me deram e pelo incentivo e motivao para sempre continuar meus estudos. minha esposa Karyna e a meus filhos Carlos Andr e Gabriel pela pacincia e compreenso que tiveram comigo durante os dois anos de mestrado. Pela minha ausncia. Pelos meus altos e baixos. Por respeitar meu silncio nos momentos difceis. Por compartilhar as alegrias. Quero fazer um agradecimento especial minha orientadora, professora Dr. Leoni Maria Padilha Henning, que me acolheu desde o processo de seleo com muita alegria e entusiasmo. Pela generosidade com que compartilhou seu conhecimento, sua experincia. Pela disponibilidade em me atender sempre que precisei, apesar de todos seus compromissos sempre esteve presente. Por conservar em mim o otimismo e o entusiasmo durante minha caminhada. Por me ensinar a no me fechar a novos conhecimentos, a novas possibilidades interpretativas e ao verdadeiro esprito filosfico. Inspirada na Comunidade de Investigao de Lipman, a professora Leoni, com muita sabedoria, propiciou momentos de leitura, reflexo, problematizao, e pelo dilogo lanou-nos na busca e na produo de um novo conhecimento. A professora Leoni mostrou-me o verdadeiro valor da educao, alis, a ntima ligao existente entre a filosofia e a educao. Sou infinitamente grato a ela pela delicadeza, compreenso, pacincia, generosidade e firmeza com que conduziu essa orientao.

"No gostaria, com minha obra, poupar aos outros o trabalho de pensar, mas sim, se for possvel, estimular algum a pensar por si prprio" (Ludwig Wittgenstein Prefcio das Investigaes Filosficas).

O estudante que aprende apenas os resultados da investigao no se torna um investigador, mas um estudante instrudo (Matthew Lipman A filosofia vai escola).

LOPES, Robson Carlos. O ensino de filosofia na educao escolar: a questo da linguagem a partir de Wittgenstein e Lipman. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR, 2011.

RESUMO
Trata-se de uma pesquisa acerca do papel da filosofia na educao humana, reflexo que se move em torno de trs eixos fundamentais, a saber, o ensino de filosofia, a linguagem e a educao. Tal abordagem foi empreendida a partir da perspectiva de dois autores: de um lado, Wittgenstein, notoriamente identificado como uma das principais figuras da filosofia no sculo XX, sobretudo, porque a partir das Investigaes Filosficas foi responsvel pela segunda virada pragmtica na filosofia analtica do sc. XX. De outro lado, Lipman, filsofo e educador americano que desenvolveu um Programa de Filosofia para Crianas com a proposta de ensinar crianas a aprenderem a pensar melhor, a formar crianas mais reflexivas, autnomas no pensar, abertas ao dilogo. Por meio do que ele chamou de Novelas Filosficas, sua proposta era apresentar s crianas da educao infantil at o ensino mdio, conceitos de filosofia numa linguagem acessvel, transformando a sala de aula em uma Comunidade de Investigao. Nossa reflexo inicia-se a partir de um diagnstico de que a educao est em crise. Apoiado nesta ideia constata-se que apesar de todo conhecimento produzido ao longo do tempo, a despeito de todo poder investido na razo, na cincia, a educao parece ter fracassado em sua tarefa de formar homens crticos e reflexivos, conscientes e responsveis frente a si mesmos e frente sociedade. Admite-se tambm que a partir do paradigma moderno houve uma fragmentao do saber humano, o que fez com que o homem perdesse a perspectiva do todo, uma das caractersticas prprias do pensamento filosfico. Hoje o homem tende a pensar e conhece por partes, prprio do pensamento cientfico. Nessa perspectiva, enfatiza-se a real necessidade de uma nova proposta educacional que forme o homem integralmente, forme um homem que pense melhor. Sendo assim, lana-se como hiptese de trabalho, a premissa de que a filosofia inserida como disciplina (atividade) desde os primeiros anos de ensino da criana pode contribuir para uma melhor educao (formao humana). Contudo, emerge dessa afirmao um problema: a linguagem no ensino de filosofia, a linguagem como problema filosfico. possvel ensinar filosofia para crianas? Ou melhor, a filosofia pode ser ensinada? Se for, como ensinar filosofia para crianas? A partir dessas consideraes, pretende-se discutir sobre o ensino de filosofia para crianas a partir das concepes filosficas de Wittgenstein e Lipman. Num terceiro momento, pretende-se compreender o conceito de linguagem, assim como alguns conceitos fundamentais da obra desses dois autores e sua relao com o ensino de filosofia. Em seguida, num quarto momento, pretende-se buscar pontos de aproximao entre Wittgenstein e Lipman, evidenciando possveis influncias wittgensteinianas no mtodo de Lipman acerca do ensino de filosofia. E, por fim, nas consideraes finais, so evidenciadas, a partir da concepo de significado como uso, de Wittgenstein, as vrias possibilidades de uso da linguagem tambm no contexto educativo. Do mesmo modo, enfatizada a grande contribuio de Lipman ao processo educativo, especialmente no que tange Comunidade de Investigao como um modelo de sala de aula diferente da do modelo tradicional, onde prevalece o dilogo, um dilogo investigativo.

Palavras-chave: Ensino de Filosofia. Formao Humana. Linguagem. Wittgenstein. Lipman.

LOPES, Robson Carlos. The role of philosophy in the human education context: An analysis from Wittgenstein and Lipman. MA in Education Thesis Universidade Estadual de Londrina Londrina State University. Londrina, 2011.

ABSTRACT

This is a research on the role of philosophy in education moving around three main axes: the teaching of philosophy, the language and the education. This approach is undertaken from the perspective of two authors: on the one hand, Wittgenstein who is today identified as one of the main figure in twentieth century philosophy, especially because he was responsible for "the second pragmatic turn" in the 20th century analytical philosophy just from his Philosophical Investigations. On the other hand, Lipman, an American philosopher and educator who developed a Philosophy for Children Program with a proposal to teach children to learn to think better, to be more reflective and autonomous in their thinking and to be more open to dialogue. Through what he called "Philosophical Novels", his proposal was to introduce the concepts of philosophy in accessible language for children from kindergarten to High School, transforming the classroom into an "Investigation Community." The discussion in this study starts from the diagnosis that human education is in crisis. Based on such idea and despite all the knowledge generated over time, despite all invested in reason and science, education seems to have failed in its task to educate people to be more critical and reflective, conscious and responsible toward themselves and the society. It is also admitted that from the "modern paradigm" there was a fragmentation of human knowledge, which made the man to lose the perspective of the whole, one of the characteristics in the philosophical thinking. Today man tends to think and knows in parts, typical from scientific thinking. From this perspective, it is emphasized the real need for a new educational proposal to form a better thinking man as a whole. Thus, a hypothesis that philosophy as a school subject (or activity) from the first years of teaching can contribute to improve human education. However, a problem emerges from this statement: the language as a problem for teaching philosophy, i.e., the language as a philosophical problem. Is it possible to teach philosophy to children? Or rather, can philosophy be taught? If so, how to teach philosophy to children? From such considerations, we intend to discuss "teaching philosophy for children" from the philosophical ideas of Wittgenstein and Lipman. In a third step, it is proposed to understand the concept of language as well as some fundamental work concepts of both authors and their relationship to teaching philosophy. And finally, we intend to show, from the conception of meaning as use in Wittgensteins work, the various possibilities of language usage also in the educational context. We also intend to evidence Lipman's great contribution to the educational process that was called Community of Investigation, a different classroom model than the traditional one, where dialogue prevails as an "investigative dialogue."

Keywords:

Teaching

Philosophy.

Education.

Language.

Wittgenstein.

Lipman.

SUMRIO

1. INTRODUO ..........................................................................................................10

2. O ATUAL MODELO DE EDUCAO E O ENSINO DE FILOSOFIA ENQUANTO PROJETO EMANCIPATRIO.......................................................18 2.1 CRTICA AO MODELO DE EDUCAO VIGENTE A PARTIR DAS CONCEPES FILOSFICAS DE LUDWIG WITTGENSTEIN E MATTHEW LIPMAN.......................................................................................................................24 2.2 LIPMAN E A NOVA PROPOSTA EDUCACIONAL...............................................27

3. O ENSINO DE FILOSOFIA: UMA ANLISE A PARTIR DE WITTGENSTEIN E LIPMAN...................................................................................................................34 3.1 O ENSINO DE FILOSOFIA: PROBLEMAS, LIMITES E POSSIBILIDADES.......37 3.2 A CONCEPO DE FILOSOFIA DE WITTGENSTEIN. .......................................46 3.3 A CONCEPO DE FILOSOFIA DE LIPMAN........................................................54

4. LINGUAGEM: UM PROBLEMA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA?............56 4.1 A LINGUAGEM EM WITTGENSTEIN....................................................................58 4.1.1 Significado Como Uso Jogos de Linguagem; Seguir Regras; Formas de Vida.......................................................................................................................63 4.2 A LINGUAGEM DA FILOSOFIA EM LIPMAN.......................................................68 4.2.1 Proposta Educacional de Lipman: Programa de Filosofia para Crianas..................70

5. PONTOS DE APROXIMAO ENTRE WITTGENSTEIN E LIPMAN...........79

CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................93

REFERNCIAS ...............................................................................................................97

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1 INTRODUO

De incio pretendemos dizer que esta pesquisa tem por finalidade compreender as relaes entre ensino de filosofia, linguagem e educao humana. Embora o tema seja ligado ao ensino de filosofia, o trato filosfico de um problema dessa ordem parece exigir uma anlise mais ampla. No presente caso tomar-se- o fenmeno educativo como central enquanto formao humana, com enfoque na escola e nas possveis reflexes para alm de seus limites. Nesse particular, o filsofo austraco Ludwig Josef Johann Wittgenstein (1889-1951)1 e o filsofo e educador americano Matthew Lipman (1923-2010)2 so pensadores cuja contribuio representativa para a anlise das questes do ensino de filosofia (as questes do papel da filosofia na educao). No primeiro caso, o filsofo austraco, notoriamente identificado como uma das principais figuras da filosofia no sculo XX, nada sistematizou sobre questes educacionais, alis, a educao no estava entre suas preocupaes centrais. Wittgenstein analisa e investiga a linguagem, e mostra-se crtico diante das relaes desta com o mundo. Inicialmente, seu principal objetivo era resolver todos os problemas da filosofia por meio de uma anlise lgica da linguagem. No entanto, nas Investigaes Filosficas, que representa a segunda fase do seu pensamento, ao falar sobre os jogos de linguagem, um conceito chave de seu pensamento, ele invariavelmente se refere ao processo ensino/aprendizagem, professor/aluno, fazendo com que acreditemos poder depreender disso uma preocupao educacional. Enquanto Lipman tornou-se conhecido exatamente por lidar com questes sobre o ensino de filosofia, enfrentando os dilemas da educao escolar no mundo contemporneo, Wittgenstein segue uma tradio diferente deste, uma vez que o seu trabalho filosfico, como j indicado, estaria mais relacionado com as questes da filosofia analtica, assim como com a multiplicidade de usos que fazemos das palavras e expresses. Nas Investigaes, Wittgenstein trata da linguagem e da multiplicidade de usos, contrapondo-se ao Tractatus logico-filosoficus, sua primeira grande obra, onde ele prope uma anlise lgica da

Ludwig Josef Johann Wittgenstein nasceu em 26 de abril de 1989 em Viena na ustria e faleceu em 29 de abril de 1951 em Cambrige, Inglaterra. 2 Foi com muito pesar que recebemos a notcia do falecimento de Lipman em dezembro passado.

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linguagem. Em suas palavras: O livro trata dos problemas filosficos e mostra creio eu que a formulao desses problemas repousa sobre o mau entendimento da lgica de nossa linguagem (WITTGENSTEIN, 2001, p. 131). O Tractatus influenciou inmeras correntes filosficas, sobretudo os empiristas-lgicos do chamado Crculo de Viena3, assim como influenciou as discusses sobre filosofia da linguagem contempornea. Dessa forma, no estudo de Wittgenstein comum encontrar referncias ao Tratactus (sua filosofia inicial) e s Investigaes (seu pensamento maduro), mas raramente textos que ligam Wittgenstein educao. Isso porque apesar de suas experincias pedaggicas o autor dos jogos de linguagem, como j anunciado, nada sistematizou sobre educao. O centro de interesse de Wittgenstein a linguagem e a filosofia como um todo. Contudo, isso no significa que ele no tenha, de fato, se preocupado com a educao. Nas Investigaes ele est preocupado com o mau uso da linguagem, e ao analisar a linguagem mais como um jogo (Investigaes) do que como um clculo (Tractatus), ele demonstra de certa forma uma preocupao com as prticas humanas. Nas Investigaes, ele critica o ensino ostensivo e a linguagem essencialista/referencialista (viso agostiniana de linguagem) remetendo-nos a um tipo de ensino limitado transmisso de conhecimentos pautados no dogmatismo de nossas ideias e, ao mesmo tempo, prope uma discusso da linguagem a partir de sua multiplicidade (jogos de linguagem). A filosofia , para Wittgenstein, crtica da linguagem. Com os jogos de linguagem, o autor evidencia as vrias possibilidades de uso da linguagem tambm no contexto educativo e, com isso, as mltiplas formas de educar, demonstrando assim, a importncia de suas ideias para a educao. A estrutura da linguagem representa valores, representa uma forma de pensar. Dessa maneira, quando Wittgenstein critica a viso agostiniana de linguagem e, por consequncia, a sua antiga maneira de pensar (Tratactus), assim como as tradies filosficas, acredita-se que ele tambm critique as teorias e prticas educacionais subjacentes a essas teorias e prticas. Em relao Lipman, at por sua ligao tradio pragmatista, especialmente deweyana (que trata especialmente de filosofia, educao e democracia), podemos evidenciar o seu interesse pelas questes educacionais no intuito de contribuir com seu trabalho filosfico para o aprimoramento da democracia, em ltima instncia.

Crculo de Viena: Movimento intelectual formado por Moritz Schilich, Rudolf Carnap, Hans Hahn, Otto Neurath, entre outros intelectuais que buscavam uma concepo cientfica do mundo, tendo por objetivo uma cincia unificada, buscavam uma cincia livre da metafsica.

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Sendo assim, ambos os filsofos aqui em foco permitem a anlise do problema do ensino de filosofia no contexto educativo, possibilitando, portanto, um entendimento mais profundo a respeito do papel da disciplina de filosofia na escola, ampliando, a nosso ver, essa compreenso no trato das questes educativas enquanto formao humana. O contexto no qual viveram os autores; embora vivendo em ambientes distintos; assemelha-se no sentido de que as mesmas problemticas os atraiam para a mesma vertente. No entanto, a experincia de ambos se aproxima uma vez que Wittgenstein, a convite de um ex-aluno, Norman Malcolm4, permaneceu nos Estados Unidos por trs meses, de Julho a Outubro de 1949, ocasio na qual fez profundas reflexes filosficas acerca das afirmaes do senso comum, que aps sua morte foram publicadas no livro Sobre a Certeza. Wittgenstein foi voluntrio militar na Primeira Guerra Mundial, perodo em que continuou escrevendo o que veio a ser sua grande obra, o Tractatus logico-philosophicus, enquanto prisioneiro de guerra em Monte Cassino, na Itlia. Ademais, encontramos registros que esse filsofo realizou uma experincia com o ensino de filosofia para crianas nos anos vinte, portanto, depois de ter escrito o Tractatus, e antes de ter escrito as Investigaes. Ele foi professor primrio no interior da ustria em meio a uma grande reforma pedaggica realizada nesse pas aps a Primeira Grande Guerra, atuando tambm como professor na universidade de Cambridge na Inglaterra5. Lipman, assim como Wittgenstein, se alistou no exrcito americano, tendo lutado igualmente em campo de guerra. O fascnio pela linguagem motivou esta pesquisa, e; assim, movido pelo esprito filosfico e a preocupao com a questo educacional, nos lanamos em busca por respostas para os problemas da linguagem que envolvem a filosofia como prtica pedaggica, ou seja, o ensino de filosofia. Assim como explicitado a respeito de Wittgenstein, Lipman, mesmo de modo indireto, coloca em pauta a questo da linguagem no ensino de filosofia, uma vez que, com seus argumentos contundentes prope novelas filosficas, recurso pedaggico que veicula questes filosficas presentes na experincia infantil contadas pelos seus personagens, cujas histrias; ao serem lidas; provocam o dilogo e a reflexo Tomando o contexto educativo como nossa preocupao central, localizamos a disciplina de filosofia como proposta de um conjunto de contedos, mtodos, programas, etc. enquanto contribuio formao dos jovens. Nessa perspectiva, o
Norman Malcolm foi um dos principais bigrafos e comentadores de Wittgenstein. Wittgenstein como professor em Cambridge naturalizou-se britnico durante a segunda Guerra Mundial. Devido sua ascendncia judaica ele foi orientado por amigos a naturalizar-se cidado Ingls para evitar qualquer retaliao nazista.
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desenvolvimento da presente pesquisa permeia a seguinte questo: em que medida a filosofia inserida como disciplina (atividade ou prtica pedaggica) desde os primeiros anos do ensino da criana, pode contribuir para a educao como formao humana? Nesse caso, entende-se essa fase da vida humana como aquela idade em que a criana ainda est livre dos vrios vcios (de linguagem, morais, psicolgicos, culturais...). No entanto, ao tomarmos a linguagem como problema, uma vez que a mesma quando utilizada pela filosofia tradicional torna-se incompreensvel para as crianas e at mesmo para aqueles que a tem como objeto de estudo/trabalho; como anunciado por Wittgenstein; pergunta-se: haveria uma linguagem prpria para ensinar filosofia para crianas? Utilizando um termo de Wittgenstein, haveria um jogo de linguagem prprio para ensinar filosofia para crianas? Ou melhor, possvel ensinar filosofia para crianas? Assumindo a filosofia como uma atividade, acreditamos que sim, sobretudo, se a experincia filosfica for entendida como uma atividade. Nesse caso, encontramos um ponto de convergncia entre Wittgenstein e Lipman, que defendem que a filosofia uma atividade e no um conjunto de teorias que podem ser aprendidas. Considera-se que Lipman elaborou um Programa de Filosofia para Crianas que atende os jovens at o ensino mdio, por meio de uma linguagem diferenciada (Novelas Filosficas) e Wittgenstein tratou sobre a multiplicidade de uso que fazemos das palavras (Jogos de linguagem). Sendo assim, o objetivo primordial desta pesquisa analisar tanto a proposta de ensino de filosofia para crianas de Matthew Lipman, como tambm o conceito de jogos de linguagem de Wittgenstein. Dessa forma, pretende-se considerar o ensino de filosofia como linguagem (jogos de linguagem e romance filosfico) no processo de formao humana. A presente anlise abrange uma discusso recorrente na filosofia, a saber, a crtica ao modelo de educao vigente pautado no paradigma moderno que, de certa forma, servir como pano de fundo para esta reflexo. No obstante tal crtica, segue-se a proposta educacional concebida por Lipman e as consideraes acerca da linguagem e da atividade filosfica feitas por Wittgenstein. Nessa perspectiva, dadas s inmeras possibilidades de abordagem dessas temticas, nosso interesse est circunscrito anlise de Wittgenstein e de Lipman ligados ao ensino de filosofia, linguagem e educao. Se confrontarmos a concepo de Lipman com a de Wittgenstein, encontraremos a linguagem como instncia mediadora, ampliando assim nosso entendimento. A partir da viso propiciada por este estudo, acreditamos ser possvel uma aproximao entre alguns conceitos fundamentais nas obras desses dois autores. Como por

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exemplo, o conceito de jogos de linguagem de Wittgenstein com o conceito de novelas filosficas de Lipman; o conceito de seguir regras e formas de vida de Wittgenstein com o de Comunidade de Investigao de Lipman. Embora no seja tarefa fcil estabelecer essa relao, o ponto focal desta pesquisa captar o que Lipman teria apreendido de Wittgenstein, enquanto seu leitor, identificando na obra do filsofo e educador americano elementos que possam caracterizar certa influncia de Wittgenstein sobre seu pensamento. No obstante o problema da linguagem que envolve o ensino de filosofia faz-se necessrio considerar outra questo nesta anlise: a educao escolar. No difcil constatar que a educao est em crise, tambm no difcil perceber que o pensamento est fragmentado. O homem atual pensa de modo fragmentado e, por consequncia, a educao escolar parece ter fracassado em formar para o exerccio crtico do pensamento. Muitos alunos de hoje no sabem pensar reflexivamente, no sabem pensar criticamente, o que resulta numa educao deficiente. Esse modelo educacional visa mais formar o homem para o mercado de trabalho do que para a autonomia intelectual. Ora, a mudana no processo educacional pressupe uma discusso da questo educacional. Nessa perspectiva, tendo em vista que almejamos alunos autnomos que pensem por si prprios, que sejam crticos, reflexivos, que se abram ao dilogo, que sejam coerentes, que sejam lgicos em seu raciocnio, que tenham uma formao integral, supe-se que para formar o pensamento crtico seja preciso que mudemos essa lgica imposta por esse modelo de pensamento. Diante disso surgem mltiplas indagaes: O que educar? Por que educar? Para que educar? Para que serve a educao, afinal? Ser que para transmitir conceitos prontos (acabados)? Ou, a educao poderia servir como um convite a pensar, a pensar por si prprio? Um convite para duvidar e para questionar o saber institudo? Diante disso, qual o papel da filosofia? Em que medida a filosofia pode contribuir na educao das crianas? Tais questes nos levam a outras perguntas. O que filosofia? Qual a concepo de filosofia que temos? E ainda, o que formao? O que educao? Qual o conceito de homem que temos? A filosofia pode ser ensinada? possvel ensinar filosofia para crianas? Vale ressaltar, porm, que talvez no haja respostas para todas as questes propostas, no sendo este o objetivo primordial. Contudo, acredita-se que esta reflexo poder instigar discusses futuras. Dessa forma, pretende-se com esta pesquisa suscitar o interesse por essa temtica, a qual julga-se relevante para a atual questo educacional. A relevncia deste estudo est no fato de que pressupostos filosficos so fundamentais para a compreenso deste complexo fenmeno que a educao enquanto formao humana. Como j exposto, esta investigao tem como principal objetivo suscitar

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a discusso acerca do ensino de filosofia como projeto emancipatrio, focalizando os dois autores centrais indicados. Outro objetivo essencial a busca por pontos de aproximao entre Wittgenstein e Lipman, percebendo na obra de Lipman traos do pensamento de Wittgenstein, confirmando, dessa forma, a nossa hiptese de que Lipman tenha lido Wittgenstein e sido influenciado por essa leitura. Nesse sentido, no almejamos nos deter na anlise das concepes filosficas de Wittgenstein e de Lipman, mas sim compar-las a partir das possveis relaes (aproximaes); primeiramente, por meio de uma pesquisa bibliogrfica, para depois analislas mais detalhadamente. Ademais, no se pretende examinar as obras de Wittgenstein para alm dessas possveis relaes (aproximaes), assim como no vem ao mrito analisar o programa de Lipman em sua amplitude, mas examinar a questo do ensino de filosofia a partir da concepo de linguagem nesses dois autores. No que tange questo educacional parece ser um ponto invarivel o entendimento geral de que os filsofos so aqueles que se prestam bem a discutir ideias. No entanto, frequentemente, se esquecem da realidade. Mas os acusadores invariavelmente tambm esquecem de que no possvel compreender a realidade sem lanar mo das ideias. Dessa forma, ser a partir desse pressuposto que teremos condies de estabelecer uma discusso acerca do atual modelo de educao em confronto com o pensamento de Wittgenstein e Lipman. Nas principais obras de Wittgenstein e Lipman possvel encontrar a sustentao terica necessria para este estudo. A anlise das obras cujo contedo se limita s questes postas, a linguagem, o ensino de filosofia e a educao como formao humana foram definidos pela representatividade e importncia que elas exercem no contexto filosfico educativo. De Wittgenstein selecionamos como referencial terico suas duas principais grandes obras: o Tractatus logico-philosophicus (nica publicada em vida 1922)6 e as Investigaes Filosficas (publicada logo aps sua morte - 1953). Como mencionado anteriormente, embora Wittgenstein nada tenha sistematizado sobre a questo educacional, acredita-se na possibilidade de extrair de suas obras, por meio de uma discusso terico/conceitual, contribuies significativas para a educao e o ensino de filosofia. Tambm vale destacar que Wittgenstein tem outras obras significativas, as quais foram consultadas a contento, como por exemplo, Cultura e Valor, Gramtica filosficas, Observaes Filosficas entre outras.
Aqui vale lembrar que se considerarmos o dicionrio confeccionado e publicado por Wittgenstein junto com seus alunos em sua experincia pedaggica no interior da ustria, esta no a nica publicada em vida.
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Com relao s obras de Lipman so destacadas: A filosofia vai escola; Filosofia na sala de aula e O pensar na educao. Assim como Wittgenstein, Lipman possui outras importantes obras, alm de manuais que acompanham as suas novelas. O objetivo, nesse caso, no analisar o Programa de Filosofia para Crianas em toda sua extenso, mas captar a sua viso filosfica de ensino pela manifestao da experincia, por meio das novelas filosficas. Tais histrias so entendidas pelo autor como veculos possveis e necessrios para o seu trabalho, pois Lipman valoriza o texto contado (experincia ficcional) e no um texto que trata de problemas filosficos originais, como ocorre na histria do pensamento humano. Nessa perspectiva, elegemos Pimpa (novela/manual) cujo tema central a filosofia da linguagem, para exemplificar sua proposta. A opo em estudar essa novela veio em decorrncia de sua relao com o problema da presente discusso, a saber, a linguagem. A estratgia de ao desta pesquisa parte de uma suspeita

(constatao/diagnstico): a educao est em crise. claro que, em se tratando do termo educao, essa afirmao extremamente generalizada. Contudo, como enunciado no incio da pesquisa, por se tratar de um tema ligado ao ensino de filosofia, o trato filosfico de um problema dessa ordem parece exigir uma anlise mais ampla, a saber, o fenmeno educativo tomado como central enquanto formao humana, sendo nesse caso escolar (focalizando a escola), porm, possibilitando reflexes para alm dos limites da escola. Logo, em se tratando de discutir filosofia na escola, sobretudo na perspectiva de Lipman, a crise na educao de que falamos tambm inclui a crise na educao escolar, a crise circunscrita instituio escolar como interface de um mesmo problema que simplesmente se atualiza de maneira diferente. Dessa forma, inicia-se esta investigao pretendendo mostrar que tanto Wittgenstein como Lipman, cada um a seu modo, criticou o atual modelo proposto para educar o homem, com a perspiccia comum a ambos. Segundo estes autores, h um problema na educao, na razo, na instituio escolar, o qual tem sua origem na linguagem. Ora, se nosso objetivo evidenciar as possveis relaes entre os dois autores, entendemos que a anlise dos principais conceitos de Wittgenstein e de Lipman, por si, demonstraro as relaes entre os dois autores. Contudo, o pice de nossa pesquisa ser justamente mostrar de alguma forma, na obra de Lipman, a presena de traos do pensamento de Wittgenstein, assim como mostrar a existncia de possveis relaes conceituais. Da mesma forma, procuramos identificar na obra de Wittgenstein, elementos que pudessem mostrar algum interesse deste com questes educacionais (com a educao como formao humana), percebendo o que possivelmente atraiu Lipman, dado a sua preocupao explcita

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com as questes educacionais. Num primeiro momento, atentou-se s obras de Wittgenstein e de Lipman, em busca dos principais conceitos com relao questo educacional (ensino de filosofia como projeto emancipatrio filosofia como linguagem) e, somente num segundo momento, nos detivemos anlise dos comentadores. E aqui vale destacar a importncia dos comentadores7 quanto ao auxlio no entendimento de alguns conceitos de difcil compreenso nas obras dos autores, sobretudo em relao a Wittgenstein, pois a obra do filsofo austraco possui diferentes nveis de leitura, gerando muitas interpretaes, s vezes equivocadas. Sobretudo, ser levado em conta o carter complexo que envolve as questes relativas linguagem. Convm apontar o apoio terico de vasta bibliografia para mostrar que a discusso sobre essa temtica recorrente na filosofia, assim como para nos auxiliar na tentativa de aproximar o pensamento de Wittgenstein com o de Lipman e, consequentemente, com a educao. No desenvolvimento da pesquisa, diferentemente do que ocorreu com Lipman, no foi encontrado muito material que relacionasse o pensamento de Wittgenstein educao, o que de certa forma dificultou a anlise. Uma das contribuies deste estudo mostrar a possibilidade de inferir do pensamento de Wittgenstein certo interesse pela questo educacional (educao como formao humana). Antes do incio desta exposio, pretende-se situ-los no contexto desta reflexo. Para empreender essa discusso, num primeiro momento, ser caracterizada a crise educacional atual de maneira bem ampla, a partir da ideia de que a educao tem se mostrado incapaz de educar o homem, de formar indivduos autnomos, abertos ao dilogo, que pensem reflexivamente, que pensem criticamente, que raciocinem de modo coerente e lgico. Amparado nas ideias de nossos autores, o diagnstico dessa crise revela um homem com um dficit de racionalidade8.

O uso de comentadores no significa abrir mo das obras originais dos nossos autores, pois estas so insubstituveis, mas servem para ampliar nosso entendimento em questes de difcil interpretao. 8 Convm adiantar que quando falarmos acerca da crtica ao modelo de educao proposto para humanizar o homem, ou quando anunciarmos uma possvel crise da educao, da razo, ou ainda quando questionarmos se a educao fracassou em seu projeto emancipatrio, assumimos uma determinada concepo de homem, de educao, assim como de razo. Essas simples frases podem ocultar uma srie de afirmaes, negaes, de pressupostos conceituais que em uma discusso filosfica precisam ser explicitadas. Em filosofia, devemos precisar os termos, fazer distines, articular de forma coerente certos conceitos ou seja, necessrio fundamentar nossa posio. H que se ter um rigor conceitual, assim, todo enunciado merece nossa ateno, pois pode esconder uma srie de afirmaes ou negaes. No entanto, tambm vale registrar que apesar da filosofia pretender a universalidade (a totalidade), a intemporalidade de seus conceitos, o que percebemos que em alguma medida, os conceitos so frutos de seu tempo. Dessa forma, as definies de homem, de educao, assim como de razo, variam de acordo com a doutrina de cada filsofo, seja do ponto de vista histrico, cultural, cientfico, lgico, antropolgico ou lingustico. Tambm vale lembrar que apesar dessa observao, muitos filsofos conseguiram construir conceitos, ferramentas conceituais que so vlidos at hoje. E, nesse sentido,

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Aps argumentar a respeito da crise da educao e do ensino de filosofia como projeto emancipatrio, assim como da crtica ao modelo de educao vigente, a estratgia argumentativa adotada ser apresentar a proposta educacional de Lipman como uma contribuio para enfrentar esse momento de crise. nesse pano de fundo que em seguida, sero discutidos os problemas, limites e possibilidades que envolvem o ensino de filosofia para crianas a partir das concepes filosficas de Lipman e Wittgenstein. Uma vez compreendidas as concepes filosficas de nossos interlocutores acerca do ensino de filosofia para crianas, num terceiro momento pretende-se elucidar o conceito de linguagem na obra desses dois autores e sua relao com o ensino de filosofia como linguagem, esta como um possvel problema para o ensino de filosofia, com nfase em Wittgenstein. No contexto de anlise centralizada em Wittgenstein, sero abordados os jogos de linguagem, o que significa seguir regras e as formas de vida, conceitos fundamentais para entender o significado como uso. Em relao Lipman e o seu Programa de Filosofia para Crianas, daremos primazia em nossa anlise s Novelas Filosficas e Comunidade de Investigao. Na sequncia, na busca por pontos de contato entre Wittgenstein e Lipman, almeja-se atentar e perceber, em linhas gerais, na obra de Lipman, traos do pensamento de Wittgenstein e, assim, mostrar que Lipman teria sido leitor de Wittgenstein, por isso sua preocupao em representar a experincia real das crianas no contexto lingustico das novelas e nas discusses em sala de aula. E, para finalizar, algumas consideraes sero feitas acerca da relao entre ensino de filosofia, linguagem e formao humana.

2 O ATUAL MODELO DE EDUCAO E O ENSINO DE FILOSOFIA ENQUANTO PROJETO EMANCIPATRIO

A anlise do ensino de filosofia como projeto emancipatrio implica uma crtica ao atual modelo de educao9 proposto para humanizar o homem10. Tal abordagem nos
poderamos dizer que a filosofia prope problemas permanentes, diferentemente de outras reas do saber humano. 9 Entendemos o conceito de educao, no mbito da pesquisa, como formao integral do ser humano, no sentido grego (Paidia). Nessa perspectiva, convm observar que, de acordo com Torrezan (1988), [...] nas obras de Wittgenstein os conceitos de educao e cultura esto intimamente relacionados, ou melhor, na sua concepo de educao, cultura o eixo central. A educao aquilo que tem por finalidade a formao integral do indivduo (TORREZAN, 1988, p. 39). No simplesmente a assimilao da cultura/conhecimento pelo indivduo, mas educao como possibilidade de reflexo acerca desse conhecimento, visando uma formao integral. Lipman, por sua vez, tambm concebe a educao como reflexo, para ele o principal objetivo da educao fazer com que o aluno aprenda a pensar por conta prpria, aprenda a aprender. Segundo ele, O modelo tribal de educao,

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revela que a problemtica da humanizao na sociedade ocidental parece recorrente na filosofia. Embora no pretendamos abord-los em todos os seus aspectos, mas numa reflexo preliminar, vale destacar que pensadores como Ludwig Wittgenstein e Matthew Lipman, cada um a seu modo, criticam o modelo de educao proposto para humanizar o homem. Nesse contexto de anlise, presume-se, conforme aqui apontado, que vivemos um momento de crise, assim como tambm podemos assumir, ainda que provisoriamente, que vivemos em meio a uma crise da educao. Como indicado anteriormente, essa afirmao parece ser exagerada demais em se tratando do termo educao. Assim, em busca de um diagnstico mais preciso e para ampliar o nosso entendimento, poderamos relacionar a crise da educao crise da razo, considerando que tais abordagens no so excludentes; se complementam como manifestao de uma mesma crise. Esta poderia muito bem ser qualificada como crise da educao, de crise da razo, de crise da cultura, de crise da humanidade, de crise da civilizao, de crise de paradigmas, ou ainda de crise do nosso tempo11. Todavia, vale registrar que apesar da negatividade que a palavra crise carrega, a crise de que falamos no precisa ser entendida como algo negativo12. A partir desse modelo de pensamento, nossa proposta explorar as possibilidades desta crise, a fim de compreender o ensino de filosofia como projeto emancipatrio e o principal problema que envolve essa prtica pedaggica, a saber, a linguagem. Embora nosso objetivo seja analisar o ensino de filosofia na escola, ou seja, refletir sobre a contribuio da disciplina de filosofia como linguagem no processo educativo,

no qual a criana iniciada na cultura, na verdade, fornece a assimilao da criana pela cultura. Ao contrrio, o modelo reflexivo de educao fornece a apropriao da cultura pela criana (LIPMAN, 1990, p. 37). 10 Convm registrar que luz do pensamento de Wittgenstein, um dos nossos interlocutores, nossa avaliao parte de uma concepo de homem que uma unidade, fsica, espiritual, emocional, intelectual; um ser dotado de linguagem, um ser inteligente, que pensa, trabalha e produz cultura. Do mesmo modo, segundo a proposta de Lipman, esboada pela nota do editor de A filosofia vai escola, [...] preciso repensar o processo educacional. preciso preparar uma pessoa para a vida e no para o mero acmulo de informaes. [...] preciso trabalhar o aluno como uma pessoa inteira, com sua afetividade, suas percepes, sua expresso, seus sentidos, sua crtica, sua criatividade. (LIPMAN, 1990, p. 5 - nota do editor). Portanto, Lipman estava preocupado com o desenvolvimento intelectual e emocional da criana, estava preocupado com sua afetividade, assim como com a sua sociabilidade, ele queria desenvolver nas crianas a capacidade crtica/reflexiva, o pensamento crtico/reflexivo e imaginativo. 11 Claude Lefort em um texto sobre O imaginrio da crise, texto produzido para um ciclo de conferncias sobre A crise da razo, coordenado pelo ncleo de pesquisas da Funarte e organizado em forma de livro por Adauto Novaes, com o ttulo de A crise da Razo, fala da ideia de uma crise da civilizao que culminaria na crise do nosso tempo (NOVAES, 1996, p. 28). 12 Gerd Bornheim nos alerta que a origem da palavra crise e de seus derivados como crtica, crtico, critrio nada tem de negativo. Originado do verbo Krino ela nos remete [...] a fora de escolher, julgar, discernir, debater, que segundo ele, [...] so palavras ligadas fora do pensamento e, portanto, criao da filosofia, da cincia (NOVAES, 1996, p. 49). Gerd Alberto Bornheim filsofo, professor e escritor brasileiro, nasceu em 19/11/1929 e faleceu em 05/07/2002.

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sobretudo, porque a proposta de Lipman sempre esteve endereada escola como instituio (ensino escolar)13, com o objetivo de transform-la, importante deixar claro que inicialmente a crise na educao de que falamos no se limita crise que enfrentamos na educao escolar como, por exemplo, o currculo inadequado, o analfabetismo, a violncia, a evaso escolar, a desvalorizao do professor com seus baixos salrios, entre outros problemas to conhecidos por todos ns. Ou melhor, ela tambm, mas algo que est alm dela, uma crise mais ampla. Portanto, no se trata somente da crise da educao formal. A educao de que falamos est inserida numa sociedade em crise. Nessa perspectiva, os interesses mais amplos dessa apresentao se referem a proporcionar uma viso perspcua (panormica) do problema, como Wittgenstein prescreveu no 122 das Investigaes Filosficas. No entanto, assumindo a multiplicidade de competncias que envolvem a educao correramos o risco de generalizar demais nossa anlise. Dessa forma, para pr fronteiras em nossa discusso, talvez pudssemos localizar essa crise no espao escolar, no currculo da escola. Sendo assim, o diagnstico dessa crise, assim como todas as possveis crticas ao modelo de educao proposto para humanizar o homem, devem ser endereadas escola, ao espao escolar sala de aula, visto que o espao escolar socializa as pessoas. Em se tratando do processo educativo, acreditamos que cabe escola a funo de ensinar o saber institudo, assim como proporcionar a busca, a investigao, a construo de novos conhecimentos. Acreditamos tambm que o espao escolar, alm de promover a educao, deve promover o debate, assim como propor possveis transformaes e mudanas. A escola deve ser um lugar para questionar, problematizar, criticar, investigar, construir e reconstruir nossos saberes; a escola dever ser uma gora de discusso14. Nessa perspectiva, se acreditamos que a educao est em crise, bem provvel que a escola tambm o esteja.
Segundo Kohan (2000), Desde seu nascimento filosofia para crianas esteve dirigida instituio escolar. (KOHAN, W. O. Sugestes para implementar a filosofia com crianas em escolas. In: KOHAN, W. O. ; WAKSMAN, V. (Orgs.), Filosofia para crianas na prtica escolar. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 85). Para ele, Nesta instituio, cujo estado de crise permanente e crescentemente agravado evidente neste final de sculo, vem inserindo-se filosofia para criana. Desde seu nascimento, a escola tem sido seu ponto de partida, de trnsito e de chegada. Filosofia para crianas , definitivamente, um movimento postulado para reformar o ensino escolar e, embora certamente tenha havido tentativas para estender esse mbito a outras instituies e s ruas, nas escolas se desenvolveu com maior fora. Enfim, bom lembrar que a trama das histrias de Lipman desenvolvem-se quase sempre justamente numa escola (Ibidem, p. 86). 14 Contudo para que isso acontea filosofia imprescindvel, segundo Kohan (2000), Pensar perguntas como por que h escolas? ou deve haver escolas? so caminhos que a filosofia deve seguir num contexto de crise crnica como o que as instituies educativas revestem (KOHAN, W. O. Sugestes para implementar a filosofia com crianas em escolas. In: KOHAN, W. O. ; WAKSMAN, V. (Orgs.), Filosofia para crianas na prtica escolar. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 86).
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Vivemos em um mundo em crise, uma crise complexa que se instalou na educao humana e transformou as estruturas do nosso agir e pensar. Inseridos nessa realidade, no difcil constatar indcios e consequncias dessa crise. Alis, em todas as reas da ao humana, percebe-se vrios indicadores dessa crise, indicadores que revelam, desde crises existenciais, crises de identidade (no campo da psicologia) - desde que o homem vive incansavelmente em busca de sentido para sua vida -, at crises financeiras que, por sua vez, geram desigualdades sociais (excluso, injustia social, explorao, desemprego); crises na sade, visto que morrem milhares de crianas diariamente por falta de atendimento adequado; crises sociais que geram todo tipo de violncia, sem falar da crise de valores ticos, crise de significado. No entanto, todas elas se relacionam com a educao, com a formao humana. Nessa configurao, considerando-se o conhecimento produzido ao longo do tempo, a confiana no poder da razo, na cincia, assim como na educao como parte do processo emancipatrio, o homem no se tornou mais humano, mais civilizado, nem mais feliz. Ao contrrio, criou-se uma insatisfao insupervel no corao do homem, provocando dor e sofrimento. Basta ver algumas estatsticas que mostram ndices assustadores de depresso, de suicdio, de avano alarmante no uso de drogas. Essa formao fez com que ele, o homem, por vezes, fosse capaz de atos desumanos, de atos de insensatez, de irresponsabilidade, de injustia com consequncias terrveis contra si prprio e contra os seus. Outras consequncias que se seguem dessa anlise dizem respeito s tentativas de solues para essas questes a partir de um paradigma obsoleto, que o paradigma moderno. Admite-se que a partir do paradigma moderno houve uma fragmentao do saber humano, uma fragmentao do conhecimento e, tambm, uma fragmentao do prprio homem e de seus valores, contrrio ao ideal de formao grego, hoje temos um homem fragmentado (atomizado e individualista), fechado sobre si e incapaz de formar a si prprio e os outros; incapaz de compreender e resolver seus problemas mais elementares. Isso revela, todavia, uma suspeita: a educao fracassou em seu projeto emancipatrio. Supondo-se que os problemas que surgem dessa crise, assim como a incapacidade do homem em enfrentar tais problemas, acontecem na medida em que a educao deixa de ser um processo emancipatrio; poderamos questionar se, com o atual modelo de educao, o homem seria capaz de enfrentar a crise atual em que est inserido. Tais hipteses evidenciam a necessidade de uma anlise acerca de uma nova proposta educativa, pois, no possvel permanecer indiferente a todos esses problemas. Mesmo reconhecendo uma condio natural, prpria do ser humano, preciso discutir a

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possibilidade de criao de um novo projeto emancipatrio, pautado, sobretudo, na perspectiva de uma formao integral de homem. Lipman parece diagnosticar essa crise com muita clareza, em suas palavras:
Se examinarmos nosso sistema educacional com essa franqueza, absolutamente previsvel que seremos obrigados a concluir no apenas que imperfeito, mas que suas imperfeies so muito mais responsveis do que gostaramos de admitir pelas graves circunstncias em que o mundo se encontra atualmente. Se lamentamos nossos lderes e nossos eleitores por serem egostas e no esclarecidos, devemos lembrar que eles so produtos do nosso sistema educacional. Se protestamos, como um fator atenuante, que eles so tambm produtos dos lares e famlias, devemos lembrar que os pais e avs dessas famlias so igualmente produtos do mesmssimo processo de educao. Como educadores, temos uma enorme responsabilidade pela irracionalidade da populao mundial (LIPMAN, 1990, p. 33).

Lipman acredita que a escola tem grande poder sobre as pessoas, por isso o seu empenho em reformar a educao nos revela sua preocupao em super-la. Segundo ele, no difcil constatar que os alunos de hoje tm dificuldade em pensar, ou no querem ou no sabem pensar, nem raciocinar. Alis, esse talvez tenha sido o ponto de partida para a construo de todo seu Programa de Filosofia para Crianas. A partir da constatao de que seus prprios alunos no ensino superior (quando era professor de lgica na Universidade de Columbia em Nova Iorque) tinham dificuldade de pensar, de raciocinar e de fazer julgamento, foi que ele achou que poderia corrigir essa deficincia ensinando filosofia para crianas, momento da vida em que elas ainda no tinham adquirido nenhum vcio, momento em que ainda no tinham sido influenciadas negativamente pela escola. Vivendo num contexto educacional em que se privilegia a quantidade e a velocidade das informaes, que se privilegia a transmisso e o acmulo de conhecimentos ao invs da busca e construo do mesmo, difcil ter uma educao que leve o aluno a pensar, a pensar por conta prpria. Segundo Lipman os [...] adultos deixaram de questionar e de buscar os significados da sua experincia e, finalmente, se tornaram exemplos da aceitao passiva que as crianas acatam como modelos para sua prpria conduta (LIPMAN, 1994, p. 55). Alm de aprender a pensar melhor, segundo Lipman, As crianas precisam de globalidade e de senso de perspectiva (LIPMAN, 1994, p. 53). Segundo o filsofo, a filosofia tem essa competncia.
[...] comum se lamentar a fragmentao e especializao que parece ser endmica da educao. Est comeando a ficar claro que a soluo para o problema no vir daqueles que so praticantes dessa especializao porque eles mesmos j so muito especializados para projetar a soluo. [...] A filosofia na sala de aula deve ser vista como contrapeso super-especializao dominante no sistema educacional (LIPMAN, 1994, p. 53).

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Lipman acrescenta:
Para entender uma coisa e assim dissipar nossa confuso precisamos encontrar as condies que a cercam e que poderiam explic-la, as condies que do conta dela. Ou precisamos encontrar o contexto ou o quadro de referncia ao qual aquilo pertence para que possamos compreender se uma parte significativa de um todo maior (LIPMAN, 1994, p. 57).

Sobre isso, Wittgenstein tambm fala da necessidade de uma viso sintica, uma viso de conjunto, de uma representao panormica, segundo ele:
Uma fonte principal de nossa incompreenso que no temos uma viso panormica do uso de nossas palavras - Falta carter panormico nossa gramtica A representao panormica permite a compreenso que consiste justamente em ver conexes. Da a importncia de encontrar e inventar articulaes intermedirias (WITTGENSTEIN, 1999, 122 p. 67).

Para Wittgenstein, a funo da filosofia descrever o uso que fazemos de nossa linguagem para evitarmos confuses conceituais (linguagem). Para entender melhor esse ponto, anunciamos que veremos com mais detalhes essas ideias do autor, quando falarmos sobre a concepo de filosofia de Wittgenstein. Em sua obra, A filosofia vai escola, Lipman tambm evidencia uma crise entre as disciplinas. Segundo ele,
[...] a crise atual entre as disciplinas origina-se do fato de pertencerem a um universo em exploso, cujos membros esto se movendo cada vez mais para longe, como um tipo de desvio para o vermelho. O problema no est em sua expanso, construtiva e elogivel, mas em desistirem de seu invlucro filosfico que as manteria juntas. Quando uma disciplina imagina que sua integralidade repousa em livrar-se de suas consideraes psicolgicas, metafsicas, estticas, ticas e lgicas, que se torna meramente um corpo de conhecimento e procedimento alienados. [...] somente dentro do contexto humanstico da filosofia que os estudantes podem experienciar a relevncia cultural e o rigor metodolgico que podem estar faltando quando, por exemplo, cursos de pensamento crtico so oferecidos por no-filsofos, ou quando habilidades do pensamento so ensinadas isoladamente (LIPMAN, 1990, p. 52).

Diante disso, Lipman volta a ressaltar a necessidade de desenvolver a habilidade do pensamento15 e anunciar que a filosofia tem essa competncia. Segundo ele,
O que est surgindo agora que o pensamento est se tornando o verdadeiro fundamento do pensamento do processo educacional e que a educao construda sobre qualquer outra fundao (tal como o tipo de educao que temos atualmente) ser superficial e estril. Uma vez que as habilidades necessrias para o pensar nas outras disciplinas tm de ser aperfeioadas anteriormente, vemos por que a filosofia precisa deixar de ser assunto de universidade e tornar-se uma matria da escola
15

Habilidades do pensamento: raciocnio, questionamento e investigao, formao de conceitos, traduo.

24 primria - uma disciplina cuja tarefa preparar os estudantes a pensar nas outras disciplinas (LIPMAN, 1990, p. 52).

Lipman ainda destaca em outra de suas obras, Filosofia na sala de aula, que
O parcelamento do dia escolar reflete a fragmentao geral da experincia, seja dentro ou fora da escola, que caracteriza a vida moderna. Entretanto, tambm devido ao crescente incremento da dimenso factual do conhecimento humano, j que a educao envolve a transmisso da informao para a criana necessrio que seja simplificada e esquematizada por especialistas. O resultado que cada disciplina acaba se tornando algo auto-suficiente e perdendo o rastro da sua relao com a totalidade do conhecimento humano, no esforo de apresentar de modo simplificado um breve resumo de cada rea particular (LIPMAN, 1994, p. 49).

2.1 CRTICA AO MODELO DE EDUCAO VIGENTE A PARTIR DAS CONCEPES FILOSFICAS DE LUDWIG WITTGENSTEIN E MATTHEW LIPMAN

A crtica ao atual modelo educacional, como anunciado anteriormente, pressupe a compreenso da crise da educao como interface de uma mesma crise, a da razo. luz desse exame, cumpre-nos destacar que a reflexo educacional contempornea indica que h de fato uma crise da razo. A razo proclamada pelo Iluminismo16 est sob suspeita, pois ela no d conta de uma srie de problemas enfrentados pelo homem atual. A histria tem mostrado a irracionalidade do ser humano, ou seja, a causa da maioria dos problemas a ao irracional do prprio homem. Exemplo disso so as guerras, as desigualdades sociais, o desemprego, a excluso social, a fome, a violncia, as drogas, o descuido para com a natureza. A proposta da razo moderna era a busca de um mundo melhor para todos, uma continuao do antigo processo da razo vencendo o mito, proporcionando emancipao, autonomia para o homem. Mas, parece que essa razo fracassou. O que vimos prevalecer at agora foi um dficit de racionalidade, a ignorncia, a discriminao, a violncia, todo tipo de intolerncia, os conflitos sociais. Essa mesma razo, por vezes tornouse razo instrumental17, uma razo a servio de ideologias. Dessa forma, ficam as indagaes: a educao como uma ao racional, fracassou em seu projeto emancipatrio? Ser que a proposta de um ensino de filosofia como
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Iluminismo ou Esclarecimento ou Ilustrao (em alemo Aufklrung, em ingls Enlightenment, em italiano Illuminismo, em francs Sicle des Lumires, em espanhol Ilustracin). Como sabemos, o Iluminismo pregava que a razo era o guia supremo no progresso da humanidade. Kant, um dos mais conhecidos expoentes do pensamento iluminista, por exemplo, tinha a ambio de combater o mito e o poder a partir da razo. Ele pretendia com isso que os seres humanos estivessem em condio de tornar este mundo um mundo melhor a partir da racionalidade, num processo em que a razo estivesse sempre a servio da crtica do presente, de suas estruturas e realizaes histricas. 17 Mesmo sentido empregado por ADORNO, T. W. ; HORKEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

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projeto emancipatrio no cairia no mesmo problema, sendo a filosofia uma atividade racional que, por vezes, confia e desconfia da prpria razo? E a filosofia, inserida como disciplina (atividade ou prtica pedaggica) nos anos iniciais da educao escolar, em que poderia contribuir para a formao humana? Lipman mais explcito do que Wittgenstein em suas crticas ao atual modelo educacional18. Segundo ele, em sua obra A filosofia vai escola19, ao falar sobre o que Ser Educado Plenamente (LIPMAN, 1990, p. 34), destaca que [...] o maior desapontamento da educao tradicional o seu fracasso em produzir pessoas que se aproximem do ideal de racionalidade. Lipman ressalta tambm que (Isso no quer dizer que todos aqueles que so racionais tm de ser educados, mas qualquer um que seja educado deve ser racional) (LIPMAN, 1990, p. 34). Lipman quer dizer que a educao necessariamente deve fornecer um ideal de racionalidade, o que no acontece no modelo tradicional, o qual, apesar de iniciar a pessoa cultura, no consegue fazer com que o aluno pense e se aproprie do conhecimento. Nesse sentido, segundo o educador americano, Para se ter uma educao plena, preciso ser capaz de tratar cada disciplina como uma linguagem e de pensar fluentemente nessa linguagem (LIPMAN, 1990, p. 35). Essa passagem nos induz a pensar que Lipman se serve do conceito de jogos de linguagem de Wittgenstein para fazer essa afirmao. O problema da apropriao do conhecimento depende da compreenso da linguagem, tendo-se claro que para Wittgenstein o conceito de jogos de linguagem significa as vrias possibilidades de usos da nossa linguagem. Dada a importncia da linguagem para a racionalidade, Lipman destaca que a filosofia [...] a disciplina que melhor nos prepara para pensar nos termos das outras disciplinas e, por isso, devemos dar a ela [...] um papel central nos estgios iniciais (assim como nos posteriores) do processo educacional (LIPMAN, 1990, p. 35). Diante dessas questes Lipman (1994) constata que [...] a proibio de se admirar e questionar se transmite de gerao em gerao (LIPMAN, 1994, p. 55). Afirma
Embasada nas leituras de Lipman, Henning (2003) enfatiza as crticas feitas por ele ao modelo de educao vigente; segundo ela, para Lipman, [..] a filosofia que deve ser chamada a socorrer uma escola que tem produzido seres que repetem padres do mundo adulto, que deixaram a curiosidade em funo de uma atividade mecnica e meramente instrumental, e que se tornaram pouco imaginativos e racionais. A filosofia passa a ser resgatada de seu status privilegiado de outrora para o seio escolar, mas com um significado peculiar: uma prtica investigativa em torno das experincias humanas que permite a superao da quantidade de pensamento prpria de cada um, pela interao no grupo de debates. Promove com isso, o aperfeioamento do pensamento, primeiro a nvel individual, pela internalizao do dilogo, e a nvel social, pela ampliao do modelo de razoabilidade a toda a sociedade (HENNING, 2003, p. 13). 19 A obra de Lipman convida o leitor a questionar e refletir com o autor sobre a responsabilidade que temos, como educadores, de influir na formao de pessoas capazes de pensar, escolher e decidir por si mesmas (LIPMAN, 1990, p. 11).
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Lipman (1990), As irracionalidades ou os defeitos socialmente padronizados que permeiam a educao tm de ser extirpados porque no morrem sozinhos: eles tm uma extraordinria capacidade de autoperpetuao (LIPMAN, 1990, p. 36). Em certo sentido, trata-se da mesma crtica j apontada por Wittgenstein no mbito da linguagem. Para ele, a linguagem est em crise, ou melhor, a linguagem o lugar da crise. A linguagem que utilizamos desde a filosofia antiga nos leva sempre aos mesmos problemas20. Ao analisar a relao da filosofia com a educao, sobretudo sobre o principal objetivo da educao, o filsofo estadunidense diz que, De acordo com o saber tradicional, o objetivo da educao tomar crianas ignorantes e torn-las cultas atravs da transmisso do conhecimento possudo pelos adultos (LIPMAN, 1990, p. 55). No entanto, segundo ele, a educao um processo formativo que deve conduzir o homem de um estgio de menoridade para um estgio de maioridade, ou seja, fazer com que o indivduo pense por si prprio. Como destacamos na epgrafe desta pesquisa, segundo o educador americano, O estudante que aprende apenas os resultados da investigao no se torna um investigador, mas um estudante instrudo (LIPMAN, 1990, p. 58). Nessa perspectiva, a filosofia tem um papel insubstituvel na educao, pois, segundo ele, um dos propsitos educacionais da filosofia se fundamenta na crena que [...] todo estudante deve tornar-se (ou continuar a ser) um investigador. Para a realizao dessa meta no h melhor preparo que o dado pela filosofia. A filosofia investigao conceitual, que a investigao na sua forma mais pura e essencial (LIPMAN, 1990, p. 59). Portanto, segundo Lipman, A filosofia implica aprender a pensar sobre uma disciplina e, ao mesmo tempo, aprender a pensar autocorretivamente sobre o nosso prprio pensar (LIPMAN, 1990, p. 59). A filosofia essa capacidade de pensar sobre o prprio pensamento, mas no um pensar qualquer, um pensar com excelncia, um pensar autocorretivo. E esse desenvolvimento da capacidade de pensar se d pela linguagem, pelo dilogo. O aprendizado se d por meio do dilogo que, segundo Lipman, acontece nas

Hacker (2000) nos relata que Wittgenstein de modo irnico escreveu: Eu leio que os filsofos no esto mais prximos da Realidade do que estava Plato... Que coisa extraordinria! notvel que Plato tenha conseguido chegar to longe! Ou, ento, que ns no tenhamos conseguido avanar um s passo. Ser porque Plato era muito esperto? [...] A razo que nossa linguagem permaneceu a mesma e nos conduz sempre s mesmas questes [...] (HACKER, 2000, p. 11). Em outra passagem Hacker (2000) nos ajuda a entender o pensamento de Wittgenstein e esclarece que segundo o filsofo vienense Os problemas filosficos surgem, antes de mais nada, de particularidades desencaminhadoras da linguagem, pois nossa linguagem apresenta conceitos muito diferentes sob uma aparncia semelhante (HACKER, 2000, p. 12). Ainda na interpretao de Hacker (2000), segue-se a essa crtica de Wittgenstein a ideia de que A tarefa da filosofia resolver ou dissolver os problemas filosficos por meio de um esclarecimento do sentido (HACKER, 2000, p. 12).

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Comunidades de Investigao. O conhecimento pressupe o dilogo, algo construdo pelos alunos por meio do dilogo e no assimilado por eles como algo pronto acabado. De acordo com o autor, Nos ltimos anos, ficou claro nos meios educacionais que a ideia de os alunos apenas aprenderem os resultados da investigao cientfica clssica no garante que sua educao tenha sido bem sucedida. (LIPMAN, 1990, p. 108). Para ele, Nossa noo de inteligncia frequentemente se reduz a questes de controle prtico sobre assuntos prticos (LIPMAN, 1994, p. 85). Contudo, o autor sugere que
[...] deveramos enfatizar tanto a compreenso das relaes parte-todo como a compreenso das relaes causa-efeito. O que faz com que a filosofia seja to valiosa como metodologia da prtica educacional o fato de considerar as duas formas de inteligncia como vlidas e importantes (diferentemente da cincia, que enfatiza apenas uma das formas, ou da arte, que s enfatiza a outra) (LIPMAN, 1994, p. 85).

No caso de Wittgenstein, muito embora no tenha sido explcito em relao a essa temtica21, os escritos do filsofo vienense deixam transparecer a crtica do autor ao modelo de educao proposto para humanizar o homem. Se muitas vezes suas crticas no so explcitas, percebe-se que elas esto subentendidas no contexto de sua obra. Dessa forma, mais adiante, sero apresentados fragmentos que permitam confirmar nossa suspeita. A crtica que Wittgenstein empreende s estruturas de nossa linguagem uma forma de crtica ao atual modelo educacional. Mas s podemos compreender essa questo compreendendo sua concepo de filosofia que subverte nossa concepo tradicional da disciplina, anlise feita mais adiante.

2.2 LIPMAN E A NOVA PROPOSTA EDUCACIONAL

Diante do que vimos at aqui, o nosso trajeto vai se desenhando de forma mais clara. A partir da perspectiva desses autores, acreditamos ter subsdios necessrios para suspeitar que a educao (formao) que oferecemos s nossas crianas no d conta de formar crtica e reflexivamente o seu pensamento. No forma nossas crianas para a vida, no desenvolve a sua capacidade de pensar por si prprias ou para adquirirem autonomia, nem as educa para o dilogo. Tal abordagem tambm sugere outra suspeita: sem uma mudana no processo formativo, sem uma reforma de nossa educao, o homem no ser capaz de superar
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Vale lembrar que h como encontrar definies sobre as coisas mesmo quando elas no so propositivas. Nessa perspectiva, vale reiterar que apesar de muitas vezes suas crticas no serem explcitas, percebemos que elas esto subentendidas no contexto de sua obra.

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essa crise. Evidentemente, sobre esse pano de fundo que devemos olhar todas as nossas inquietaes, visto que todas as crises de que falamos esto intimamente ligadas educao (formao humana) e, consequentemente, esto endereadas escola. Assumindo que a educao tenha fracassado no processo emancipatrio, poderamos nos perguntar: quando o discurso da educao faz sentido? De certa forma, uma resposta possvel seria: quando se acredita que o homem pode ser recuperado, ou quando o homem, estando mal constitudo, ainda assim ele pode ser alterado. Por certo, apostar na educao um crdito que se d humanidade. Nesse contexto de anlise, a despeito de todas as evidncias contrrias, acredita-se que a humanidade encontrar a soluo para seus problemas. Por isso, apesar de todas as evidncias contrrias, ainda possvel acreditar na educao. No entanto, precisamos pensar a educao em sua realidade concreta. Pois, falar de educao falar da condio humana. Se acaso somos egostas, insociveis, tambm somos altrustas, benevolentes, temos vontade, sentimentos. Somos seres racionais e tambm seres de sentimento. Consistimos a mistura de todos esses elementos. Dessa forma, apesar de todos os nossos erros, continuamos humanos. Filosoficamente, a educao no se reduz apenas a um processo de transmisso de conhecimento (de cultura), ou no mbito escolar na relao assimtrica professor/aluno, mas se trata aqui de um processo de formao. Educao o processo pelo qual nos tornamos humanos, humanizar-se pela linguagem, pela cultura, pelo conhecimento, pela filosofia. Assim, entende-se que tanto a educao quanto a filosofia, enquanto prtica humana podem formar seres humanos contribuindo grandemente nesse processo. Mas o espao, por excelncia, da educao a escola, portanto, apostamos que a filosofia inserida como disciplina na educao formal (escola, sala de aula) pode contribuir significativamente para a formao humana na medida em que possibilita a formao de indivduos mais crticos, reflexivos, investigativos, coerentes, autnomos e abertos ao dilogo. Indivduos que estejam aptos a viver em sociedade, capazes de se posicionar acerca de questes sociais, polticas e ticas. A filosofia, em sua busca pela verdade, em sua tentativa de compreender a realidade e oferecer sentido para a vida dos homens, assim como por seu carter interdisciplinar, pode exercer um papel fundamental na formao humana. Por acreditar que a filosofia trata desses aspectos educacionais relevantes, a hiptese aqui lanada para esse estudo de que a filosofia, inserida como disciplina formal (atividade, prtica pedaggica), j desde os primeiros anos da educao infantil, poderia contribuir para uma melhor formao humana. Sendo iniciada a atividade filosfica numa

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idade em que ainda no tenha sido influenciada (doutrinada - corrompida) pelo pensamento dominante, a criana desenvolveria a conscincia crtica, emocional e tica do pensar. A filosofia forneceria elementos para uma formao intelectual e moral, de forma que possibilitaria, se preciso, transformar a sua prpria realidade. A educao filosfica buscaria novas formas de a criana compreender o mundo. Por tudo isso, acreditamos ser fundamental que as crianas tenham acesso filosofia desde cedo. Mas essa hiptese suscita algumas perguntas: possvel ensinar filosofia s crianas? Ou ainda, a filosofia pode ser ensinada? De acordo com o documento Orientaes curriculares para o ensino mdio de 2006 do Ministrio da Educao o qual discute a reintroduo da filosofia no ensino mdio, A filosofia cumpre, afinal, um papel formador, articulando noes de modo bem mais duradouro que o porventura afetado pela volatilidade das informaes (2006, p. 17). A filosofia oferece contribuies importantes educao dos indivduos, aqui elencadas anteriormente, na medida em que ensina o indivduo a pensar por si prprio, interfere na formao de sua conscincia crtica e facilita a aquisio da autonomia. Nesse sentido, o objetivo da filosofia na escola seria o de contribuir para o desenvolvimento do aluno sob vrios aspectos: intelectual, tico, esttico, poltico. No possvel admitir que o processo educacional deva se limitar transmisso de informaes ao invs da construo do conhecimento. A educao deve ser vista como um processo formativo que leva o aluno a ser autnomo no pensar e no agir. Presume-se, ento, que seja possvel educar a partir da filosofia. E essa seria uma das respostas para tentar oferecer alguma concluso ao problema educacional. Nessa perspectiva, Lipman apresenta uma nova proposta educacional que parece uma sada possvel para o impasse. Influenciado por John Dewey22, e por muitos outros filsofos, dentre eles Wittgenstein, o filsofo e educador americano Matthew Lipman apresenta uma nova proposta educacional. Ele defende que possvel ensinar filosofia para crianas, na medida em que prope uma educao para o pensar, contrapondo-se educao calcada na memorizao e na transmisso de contedos. Nesse sentido, Lipman prope um Programa de Filosofia para

Dewey, por sua vez, se inspirou em Rousseau destacando a criana como centro da educao. Para Dewey, o homem deve ser um investigador. Ele no deve aprender contedos, porque eles no so absolutos, ele deve ser pesquisador. Nesse sentido, o mtodo cientfico importante. Dewey acredita que pela educao que vamos moldando as ideias, os conceitos e a sociedade. Sob essa perspectiva, para Dewey, h um conceito fundamental nesse processo que o conceito de experincia. Para ele, experincia aquilo que resulta da relao do indivduo com o mundo. O ser humano um ser de experincia. Nesse sentido, a escola no pode ser entendida como o nico espao de experincia, mas nele que cada um poder organizar as suas experincias. A educao tem um papel importante na reconstruo da experincia, fazendo isso de forma intencional e no espontaneamente.

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Crianas que consiste em organizar as salas de aula em uma Comunidade de Investigao23, onde o aluno introduzido a uma reflexo filosfica (investigao filosfica) por meio de Novelas Filosficas e por procedimentos diferenciados de ensino/aprendizagem. Nessa Comunidade de Investigao, o aluno aprende a pensar reflexivamente, numa organizao pedaggica particular e inusitada, onde todos so colocados num grande crculo para lerem os episdios contidos nos romances ou novelas filosficas, a partir de cuja leitura comeam a discutir de forma ordenada e respeitosa, permitindo o desenvolvimento das habilidades de pensamento. Nessa perspectiva, o Programa de Filosofia para Crianas de Lipman uma contribuio da filosofia para a educao na medida em que propicia criana ferramentas conceituais para sua busca de significado e de sentido para sua vida. Porm, no podemos ser ingnuos em achar que somente a filosofia tem essa funo. claro que no cabe somente filosofia a funo de formar o homem, assim como de oferecer significado e sentido sua vida, dado que as cincias, as religies, a arte, assim como outras formas de entender o mundo, podem tambm faz-lo. O que se pretende enfatizar que a filosofia pode e deve desempenhar o seu papel. Ensinar filosofia s crianas no reduzi-las a determinados modelos, mas sim introduzi-las num mundo de novas possibilidades. A proposta da atividade filosfica como projeto emancipatrio visa a formao de um homem crtico, reflexivo, coerente e consciente de seus atos. um processo formativo que deve conduzir o homem de um estgio de menoridade para um estgio de maioridade, ou seja, fazer com que o indivduo pense por conta prpria. Essa parece ser uma proposta vivel, apesar de reconhecer os limites do seu Programa (assim como de qualquer outro). Mas como fazer filosofia com crianas? Alm de a filosofia no apresentar respostas definitivas sobre as inquietaes postas pelos indivduos, tudo estando em aberto, como tratar de conceitos complexos como mente, amizade, amor, bondade, justia, uma vez que a tudo isso se soma o fato de a compreenso desses conceitos depender, de certa forma, da linguagem? Lipman (que atuou como professor de filosofia da Universidade de Columbia em Nova Iorque) em entrevista24 sobre seu Programa de Filosofia para Crianas
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Comunidade de Investigao um termo cunhado por Charles Sanders Pierce (1839-1914). Para Lipman, devemos [...] converter a sala de aula em uma comunidade de investigao (LIPMAN, p. 31, 1995). 24 Encontro com Matthew Lipman. Entrevista concedida ao centro Brasileiro de Filosofia para Crianas. Participao especial de Ann M. Sharp. Coordenao do CBFC. So Paulo: ATTA Mdia e Educao, 1999, 1 fita de vdeo, NTSC, VHS, son., color.

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declara suas intenes. Ele diz que em 1969 pensou em ensinar filosofia para crianas, ensinar crianas a raciocinar melhor. A partir de sua experincia como professor de filosofia em universidades, confessou que se intrigava com a falta de raciocnio e de julgamento dos seus alunos e achou que deveria haver uma forma de propor filosofia para crianas, antes que elas fossem deformadas pela escola. No entanto, no poderia ser com a mesma linguagem (tcnica) utilizada pela filosofia num curso de graduao. Mas ento como fazer isso? Segundo ele, por sugesto de um amigo, resolveu escrever histrias em forma de romances, de novelas. As Novelas filosficas para crianas, caracterizavam-se por histrias com crianas e para crianas em situao de aprendizagem, aprendendo a filosofar. Inicialmente, influenciado pelas ideias de Dewey e Vygotsky (que defendiam um ensino para aprender a pensar e no simplesmente para memorizar), Lipman escreve sua primeira histria em 1969 Ari dos Telles. Em 1974, funda com Ann Margaret Sharp o IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). Depois das primeiras histrias, Lipman escreveu junto com Sharp um manual de instruo para o professor. Vale destacar que desde 1998, a UNESCO divulga o programa para diversos pases. Esse reconhecimento mostra que a pedagogia (metodologia) proposta por Lipman significativa para o enfrentamento das questes atuais da educao mundial. No novo modelo para a educao proposto por Lipman, h o destaque do papel da narrativa, da linguagem no processo formativo das crianas. Segundo ele, a narrativa tem um papel relevante na vida educacional da criana, pois pensar a partir de histrias (Novelas Filosficas), cujos personagens so crianas, ajuda na compreenso dos conceitos. Muitos obstculos leitura de obras filosficas decorrem da dificuldade em se lidar com a linguagem tcnica, caracterstica prpria do discurso filosfico. A proposta de Lipman reconstruir o significado oriundo das experincias reais das crianas25, que so representadas nos seus romances por personagens fictcios que instigam os seus leitores a repensarem as suas prprias experincias, possibilitando o entendimento profundo da sua realidade e de qual ao seria mais apropriada ao contexto em que vivem. Sob essa perspectiva, as colocaes de Lipman sugerem um papel essencial da linguagem em seu programa. Dada importncia que o autor atribui narrativa e ao dilogo, acreditamos ser este um forte indcio da influncia de Wittgenstein em sua obra, sobretudo nas Investigaes Filosficas, onde apresenta conceitos

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Segundo Kohan (2000), Tenhamos presente que as novelas de filosofia para crianas reconstroem, na forma de um dilogo em linguagem acessvel s crianas, os problemas filosficos e algumas das principais posies dos filsofos atravs da histria (KOHAN, 2000, p. 86).

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como o de jogos de linguagem, formas de vida e o conceito de seguir regras, como ser descrito nos captulos seguintes. Outra questo abordada por Lipman que as crianas esto sempre se deparando com problemas, dificuldades, inquietaes no decorrer de sua existncia. As crianas se envolvem em experincias problemticas e tentam resolv-las. Nessa perspectiva, a Comunidade de Investigao constituda por indivduos que buscam, por meio do dilogo, resolver problemas, no s individuais, mas da coletividade. Portanto, investigar trabalhar juntos, problematizar suas prprias experincias. Na Comunidade de Investigao, os problemas so compartilhados por meio da linguagem, do dilogo, da interao entre todos. Portanto, pela linguagem que possvel a Comunidade de Investigao. Ainda sobre a Comunidade de Investigao, Lipman afirma que num dilogo preciso dar boas razes, fundamentando as ideias. Ao internalizar isso, as crianas no aceitam as opinies no justificadas, as opinies sem razes (modo desorganizado de pensar). Em certa medida preciso rever nossas certezas. Pois, segundo Sharp, no basta dar uma opinio, preciso dar boas razes, respostas bem justificadas (ter um pensamento organizado), sem contradies, com critrio para fundamentar suas respostas, com responsabilidade. E todo o julgamento requer boas razes para fundament-lo. No mbito do Programa de Filosofia para Crianas o dilogo , portanto, filosfico. Lipman quer com isso um modelo de criana razovel (um novo modelo de infncia). A consequncia desse processo que as crianas passem por transformaes ticas. Como se v, o esforo de Lipman, por meio do seu Programa, formar um ser humano diferente. Por meio de uma pedagogia original, seu Programa quer formar o homem para a vida, contemplando todos os aspectos da vida humana. Com relao filosofia e as outras disciplinas, Lipman vai dizer que as crianas desde a Educao Infantil devem aprender a conceitualizar. Qualquer disciplina inserida no ensino fundamental, como a matemtica, por exemplo, pode suscitar uma discusso filosfica. Essa observao mostra a dimenso filosfica das outras disciplinas. No exemplo da matemtica, que envolve nmeros, os alunos poderiam perguntar: o que so os nmeros? Com relao aos contedos de cincias sociais eles poderiam questionar o conceito de democracia, de justia, perguntando: o que democracia? O que justia? No estudo de lnguas, poderiam questionar sobre o significado das palavras, o que o significado? Para o autor, preciso explorar as dimenses de outras disciplinas e questionar conceitos como verdade, justia, beleza etc. Em relao ao conceito de verdade, por exemplo, Lipman destaca que muitas vezes esperamos da criana que diga a verdade, mas no perguntamos sobre a sua

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possibilidade. Desse modo, a sala de aula se transforma em Comunidade de Investigao. Na educao regular o que tem importado mais tem sido as respostas, na Comunidade de Investigao o que importa mais so as perguntas. Sobre o pensamento de ordem superior, Lipman destaca o pensamento cuidadoso (tico), crtico (lgico/verdadeiro) e criativo (imaginao). Muitas vezes, fazemos certas coisas porque somos moralmente coagidos. No entanto, para que isso no acontea, segundo ele, precisamos ser crticos, criativos e imaginativos. As crianas no se limitam a escutar a prpria razo, mas tambm a razo do outro. Portanto, a investigao tem um carter pessoal (racional) e um carter social (democracia)26. Para Lipman, seja no mbito individual, seja no mbito social, os cidados devem tomar decises juntos e de modo criativo e crtico. Lipman destaca o papel do professor em sua proposta. Segundo ele, preciso que o professor seja preparado/capacitado para aplicar o seu Programa. preciso que ele desenvolva algumas competncias e habilidades. preciso que o professor desenvolva uma conscincia global, uma conscincia tica, uma conscincia sobre a natureza (planeta) entre outras conscincias. Com isso, Lipman evidencia sua aposta na formao filosfica do professor de filosofia, que por sua vez, tambm faz parte da Comunidade de Investigao. Para ser professor de filosofia para crianas preciso saber ouvir e estimular o dilogo, a investigao filosfica. Em questes prticas, a fala do professor deve ser procedimental, ou seja, deve ser feita por meio de regras que as crianas internalizam com o tempo, e a partir da, devero conseguir reconstruir o significado de suas inquietaes, de suas experincias; processo sempre mediatizado pela linguagem (palavras utilizadas no seu dia a dia). Aqui percebemos uma relao com as ideias de Wittgenstein, sobretudo com relao ao seu conceito de jogos de linguagem. Aqui tambm vale lembrar que Wittgenstein a ser citado mais adiante, em sua experincia como professor primrio nos anos vinte, formulou junto com seus alunos um dicionrio com as palavras que as crianas mais usavam no seu dia-a-dia, portanto, palavras que faziam parte de suas experincias. Por fim, vale enfatizar que o Programa de Filosofia para Crianas no visa formular uma teoria, mas uma crtica narrativa. E aqui novamente pode ser observada uma proximidade com o pensamento de Wittgenstein, que compreende a filosofia no como um corpo terico, mas como uma atividade, a filosofia como anlise crtica da linguagem. Vale destacar que esses apontamentos serviram apenas para anunciar a proposta de Lipman em relao questo da linguagem, cuja centralidade tambm est
Lipman, sendo oriundo de uma tradio pragmatista, nesse ponto possivelmente esteja mostrando a influncia que recebeu de Dewey.
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presente no pensamento de Wittgenstein. Nessa relao, em cujo teor filosfico encontra-se a questo da linguagem, o que nos chama a ateno em Lipman que possvel fazer filosofia por meio da linguagem comum, se bem empregada. A linguagem em Lipman possibilita o dilogo com a criana, na medida em que apresenta uma linguagem adequada para cada idade, pois no h outro requisito para a filosofia, a no ser a capacidade de falar e de perguntar.

3 O ENSINO DE FILOSOFIA: UMA ANLISE A PARTIR DE WITTGENSTEIN E LIPMAN

Examinemos agora o ensino de filosofia a partir da perspectiva de Wittgenstein e Lipman. Numa reflexo preliminar, pergunta-se qual a relao da filosofia com a educao? Argumenta-se que o ensino de filosofia inerente ao filsofo desde a Grcia Antiga, numa espcie de misso ele comunicava, ensinava, compartilhava seu pensamento com seus discpulos. Grandes filsofos como Scrates, Plato, Aristteles e mesmo Wittgenstein e Lipman praticaram a filosofia dessa forma. Pautados numa reflexo radical, rigorosa e de conjunto e tendo como pressuposto o pensamento racional, por meio do dilogo com seus discpulos refletiam, problematizavam, debatiam rigorosamente sobre tudo, e nesse processo de busca pelo saber, pela verdade, numa relao mestre/discpulo (professor/aluno) construam juntos um novo conhecimento. Sem dvida, como verdadeiros mestres exerciam o magistrio. Portanto esse processo educativo no se limitava transmisso de conhecimento do mestre ao discpulo, mas a atividade filosfica, o filosofar, tinha por objetivo desenvolver no discpulo a capacidade de pensar por conta prpria e investigar sobre os fundamentos ltimos de sua realidade. Segundo Lipman, como anunciado anteriormente, o principal objetivo da educao no o de transmitir o conhecimento institudo pelos adultos s crianas, transformando crianas ignorantes em adultos cultos, mas (LIPMAN, 1990, p. 55), o de fazer com que o aluno aprenda a pensar por conta prpria, aprenda a aprender. Para o educador americano, como antes narrado, aprender apenas o resultado de uma investigao no garante que o aluno se torne um investigador, mas apenas um aluno instrudo (LIPMAN, 1990, p. 58). Nesse sentido, preciso insistir que para o filsofo da Comunidade de Investigao, a filosofia tem um papel insubstituvel na educao, que fazer com que todo estudante

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transforme-se em um investigador. Decorre desse pensamento que a filosofia e a educao como aspectos da vida do homem, devam andar sempre juntas.

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Wittgenstein, por sua vez, ensina que a atividade filosfica uma atividade crtica, portanto, em se tratando da questo educacional, sua funo no fundamentar o saber nem transmiti-los s geraes futuras, mas analisar e criticar o mau uso que fazemos de nossa linguagem na construo do nosso conhecimento. Segundo o filsofo das Investigaes preciso clarificar a linguagem que utilizamos para falar acerca do que supomos saber, preciso desfazer as amarras da nossa linguagem. Em suas palavras, preciso Mostrar mosca a sada do vidro (WITTGENSTEIN, 1999, 309 p. 109). Nessa perspectiva, para ele, o filsofo um analista do uso da linguagem. No entanto, cumpre mencionar que hoje a cincia muito mais valorizada na educao do que o a filosofia28. Nessa perspectiva, vale resgatar e aprofundar uma discusso que iniciamos sobre a influncia das ideias modernas em nossa sociedade, sobretudo na educao, visto que a crtica iniciada sobre a incapacidade do modelo atual de educao em formar o homem est pautada na modernidade. Tal abordagem revela que h uma institucionalizao da prpria infncia. O espao escolar segue a mesma lgica de progresso; espao em que as crianas esto sendo educadas para serem adultas. Assim, a criana tem sido preparada para ser um adulto, um profissional, um profissional de sucesso29. Uma das consequncias disso que podemos encontrar indivduos apticos, que no sabem pensar, que no tm senso crtico, indivduos passivos, acomodados, dependentes do sistema, acostumados a ser tutelados. A educao de hoje tende a privilegiar as questes prticas do nosso dia-a-dia. E essa a realidade educacional que ainda vivemos em grande parte de nossas escolas. Disso resulta que a
De acordo com Chitolina; Hartmann (2002, p. 18) h um entendimento que Ensinar filosofia implica educar o homem. Segundo esse mesmo autor, Pode-se dizer que toda obra filosfica uma obra educacional, no sentido de que tem a inteno de ser uma proposta de formao tanto do pensamento quanto da vontade (CHITOLINA; HARTMANN, 2002, p. 24). 28 Segundo Chitolina (2002), A questo do ensino de filosofia na atualidade remete a uma discusso sobre o seu papel e lugar diante da supremacia epistemolgica das cincias (CHITOLINA, C. L. Por uma educao filosfica. In CHITOLINA, C. L.; HARTMANN, H. R. (orgs.). Filosofia e Aprendizagem Filosfica. Maring: Dental Press, 2002, p. 23). 29 De acordo com Chitolina (2002), Enquanto para a tradio filosfica educar era humanizar, formar o homem, contemporaneamente educar passou a ser sinnimo de ensino cientfico, de capacitao tcnica e operacional da razo. O processo de cientifizao que vem ocorrendo no interior da educao sinaliza para a destruio do sentido humano da atividade educativa. Voltada para a tecnificao da vida, a educao sofre um esvaziamento tico-filosfico. No mais a humanizao do homem o objeto e o fim da educao, mas a preparao tcnica, a instrumentalizao para o lucro e o xito pessoal. A coisificao do homem e a banalizao da vida interpelam a filosofia. sua funo denunciar a desumanizao gerada pela educao cientificista cuja estrutura econmica em que se insere determina os critrios do conhecimento pelo crivo da cincia e da tcnica (CHITOLINA, C. L. Por uma educao filosfica. In: CHITOLINA, C. L.; HARTMANN, H. R. (orgs.). Filosofia e Aprendizagem Filosfica. Maring: Dental Press, 2002, p. 26).
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filosofia no encontra muito espao na educao escolar. A filosofia considerada uma ocupao intil, desnecessria e que no soluciona os problemas de ordem prtica do ser humano, pois de acordo com essa lgica isso competncia da cincia30. Dessa forma, ensinar filosofia sempre um desafio31, uma vez que ser preciso lutar contra o modelo de pensamento arraigado em nossa cultura. importante enfatizar que a proposta educacional de Lipman tem por principal objetivo desenvolver o pensamento e o raciocnio das crianas por meio da atividade filosfica, a qual consiste em discusses de temas filosficos nas salas de aula, constituindo assim as Comunidades de Investigao. A proposta no ensinar contedos filosficos, mas proporcionar uma atividade filosfica atravs do dilogo. O objetivo, portanto, instigar a pensar. Segundo Lipman (1990, p. 19), muitos entendem a filosofia como [...] a mais obscura, desconcertante e impenetrvel das disciplinas. Mas Lipman, ao contrrio, acredita que a filosofia [...], apesar de sua carapaa exterior, carrega dentro de si tesouros pedaggicos de grande generosidade e que esses tesouros poderiam, algum dia, seguir o mtodo Socrtico e dar sua valiosa contribuio para a educao. evidencia a importncia atribuda por Lipman ao dilogo filosfico. Para Wittgenstein, o objetivo da filosofia descrever os possveis jogos de linguagem, descrever e explicar as regras do uso dos jogos de linguagem. Compete filosofia fazer uma anlise critica da linguagem, do uso que fazemos de nossa linguagem. sob essa perspectiva que devemos olhar o pensamento dos nossos interlocutores acerca do ensino de filosofia. A partir desse ponto, deteremo-nos em algumas questes como: a natureza da filosofia e o seu ensino (os problemas, limites e possibilidades desse ensino), sobretudo, considerando-se o ensino de filosofia para crianas, a partir de uma anlise do conceito de infncia. Essa afirmao

De acordo com Chitolina; Hartmann (2002, p. 16), O problema do ensino de filosofia um dos problemas da educao. A educao que nas suas origens esteve ligada filosofia, encontra-se atualmente submetida aos valores e procedimentos da investigao cientfica. Este fato sugere que a filosofia desnecessria ou facultativa no processo de formao humana. A supremacia da racionalidade cientfica sobre a racionalidade filosfica e demais racionalidades determina no apenas o mtodo de ensino, como tambm o contedo (o que se ensina) nas escolas. Existe, nesse sentido, uma colonizao cientfica do currculo que dispensa a reflexo filosfica e o ensino de filosofia (CHITOLINA; HARTMANN, 2002, p. 16). 31 Segundo Chitolina; Hartmann (2002, p. 17), [...] os problemas que surgem com o ensino da Filosofia decorrem, fundamentalmente, daquilo que se pretende ensinar, isto , da prpria natureza da Filosofia (CHITOLINA; HARTMANN, 2002, p. 13). Para Chitolina; Hartmann (2002, p. 16) [...] a filosofia surge dela mesma [...]. A necessidade da filosofia independe das condies externas ao homem, um imperativo que brota da natureza do homem. Assim como Ensinar filosofia no uma opo para o filsofo, mas um dever de ofcio, um compromisso com a humanizao do homem. Por isso, toda filosofia uma educao, porque pretende ensinar a pensar, agir e a viver melhor (CHITOLINA; HARTMANN, 2002, p. 17).

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3.1 O ENSINO DE FILOSOFIA: PROBLEMAS, LIMITES E POSSIBILIDADES

Comecemos por perguntar: o que filosofia? O termo filosofia recobre muitos sentidos. Etimologicamente, uma palavra composta pelos radicais gregos philo (amor, amizade) e sophia (sabedoria), portanto, na perspectiva etimolgica significa amor, desejo de saber. Originalmente, o termo enfatiza o esforo do homem em buscar a verdade e no em adquiri-la definitivamente. Da, deduz-se que o filsofo no deva se considerar um sbio, superior aos demais, mas aquele que est em busca da sabedoria justamente porque a deseja infinitamente. Procura aquilo que no tem, aquilo de que carece enquanto humano. Impetrando essa atividade de busca, o filsofo apresenta um carter problematizador, de questionamento e de crtica ao saber dominante. Quer destruir o falso conhecimento e construir um conhecimento verdadeiro. Nesse sentido, a filosofia a busca pela verdade. No entanto, perguntar sobre a natureza da filosofia j uma questo filosfica. Assim como responder a essa pergunta, j filosofar. A maioria dos filsofos32 argumenta ser impossvel definir o que seja filosofia33. Contudo, se faz necessria uma compreenso, ainda que provisria, do que seja essa disciplina. Acreditamos ser possvel buscar algumas pistas sobre a sua natureza. Embora muitas tenham sido as tentativas dessa compreenso, no h uma unicidade de entendimento do que seja a filosofia, conforme afirmado acima. A experincia mostra que vivemos num mundo pragmtico, que valoriza as aes prticas do cotidiano; tendemos assim, a nos interessar mais pelo conhecimento possvel de aplicao imediata, o qual apresenta fins prticos. Por isso, a filosofia no encontra muitos adeptos, sendo
Segundo Morente (1976, p. 23) [...] impossvel. absolutamente impossvel dizer de antemo o que filosofia. Segundo ele no se pode definir filosofia antes de faz-la. [...] S se sabe o que filosofia quando se realmente filsofo. Para ampliar nosso entendimento, Morente nos apresenta o exemplo de vivncia de BERGSON: Uma pessoa pode estudar minuciosamente o mapa de Paris; estud-lo muito bem; observar, um por um, os diferentes nomes das ruas; estudar suas direes; depois, pode estudar os fundamentos que h em cada rua, pode estudar os planos desses monumentos; pode revisitar as sries das fotografias do Museu de Louvre, uma por uma. Depois de ter estudado o mapa e os monumentos, pode este homem procurar para si uma viso das perspectivas de Paris mediante uma srie de fotografias tomadas de mltiplos pontos. Pode chegar, dessa maneira, a ter uma ideia bastante clara, muito clara, clarssima, pormenorizadssima, de Paris. Semelhante ideia poder ir aperfeioando-se cada vez mais, medida que os estudos deste homem forem cada vez mais minuciosos; mas sempre ser uma simples ideia. Ao contrrio, vinte minutos de passeio a p por Paris so uma vivncia (MORENTE, 1976, p. 23-24). 33 Essa dificuldade pode ser expressa nessa anlise feita por Maura Iglesias 33. De acordo com ela, Se perguntarmos a dez fsicos o que a fsica, eles respondero, provavelmente, de maneira parecida. O mesmo se passar, provavelmente, se perguntarmos a dez qumicos o que qumica. Mas, se perguntarmos a dez filsofos, o que filosofia, ouso dizer que trs ficaro em silncio, trs daro respostas pela tangente, e as respostas dos outros quatro vo ser to desencontradas que s mesmo outro filsofo para entender que o silncio de uns e as respostas dos outros so todas abordagens possveis questo proposta (REZENDE, 1986, p. 12).
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frequentemente repudiada como uma ocupao intil. Cumpre mencionar, ainda que invariavelmente, as pessoas consideram til o que possvel aplicar, o que prtico, o que palpvel, o que d prestgio; nessa perspectiva, a filosofia no serviria para nada34. No entanto, contestando aqueles que a defendem, encontra-se uma objeo bem frequente em relao ao mbito da linguagem filosfica, segundo a qual, esta obscura e de difcil entendimento, sobretudo por sua linguagem tcnica e rigorosa. Talvez por isso Lipman tenha afirmado que a filosofia [...] reputadamente a mais obscura, desconcertante e impenetrvel das disciplinas (LIPMAN, 1990, p. 19). Segundo o autor [...] uma definio de filosofia poderia ser o exame autocorretivo dos modos alternativos de fazer, dizer e agir (LIPMAN, 1990, p. 196). Segundo o entendimento tradicional, na sua origem, o pensamento filosfico determinado pelo Thauma, do grego, que significa espanto, admirao, perplexidade. determinado tambm pela curiosidade, pela adversidade, pela angstia, pelo medo, pela dvida, pela coragem e pela insatisfao. A filosofia sempre esteve relacionada com a busca pela verdade (a-ltheia)35. Desde que surgiu na Grcia Antiga como forma de reflexo radical, rigorosa e de conjunto, a filosofia antes de qualquer coisa um modelo de vida, uma viso de mundo, uma forma de encarar o mundo, de conhecer e interpretar a realidade que nos cerca. um pensar sobre o que nos inquieta, sobre o que nos incomoda. um pensar reflexivo sobre o que no sabemos, e, sobretudo, sobre o que achamos que sabemos. Filosofar refletir sobre o nosso pensar e sobre o nosso agir. um trabalho eminentemente reflexivo. A filosofia uma luta contra nossos velhos hbitos, questionar as tradies que querem se perpetuar no poder; uma crtica imposio de dogmas, ao mesmo tempo em que reflete sobre os fundamentos de nosso conhecimento. Filosofia compreenso, desconstruo e construo de conceitos; um trabalho reflexivo pautado em leituras pela perspectiva hermenutica, exegtica. A reflexo filosfica possibilita ao indivduo deixar de ser ingnuo; no aceitar facilmente conceitos prontos, acabados, nos levando a pensar de maneira mais rigorosa. A filosofia busca a verdade e, com isso, provoca inquietaes e certo desconforto. Contudo, algum poderia confundir a filosofia com outra forma de compreenso da realidade, compreenso legtima, at porque a filosofia no a nica forma
Podemos sintetizar essa forma de pensar na mxima: A filosofia uma cincia com a qual e sem a qual o mundo permanece tal e qual, ou ainda, A filosofia composta de respostas incompreensveis para questes insolveis. interessante observar que at mesmo os prprios filsofos ironizam esta situao, brincam com isso. Segundo um pensamento atribudo a Bertrand Russel, O truque da filosofia comear por algo to simples que ningum ache digno de nota e terminar por algo to complexo que ningum entenda, ou ainda, de acordo com outro pensamento atribudo a Voltaire, Quando aquele que ouve no sabe o que aquele que fala est querendo dizer e quando aquele que fala tambm no sabe o que est querendo dizer - A isto se chama filosofia. 35 Segundo Jasper (2003, p. 141), Todo aquele que se dedica filosofia quer viver para a verdade.
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de ver o mundo. No entanto, existe na mentalidade popular uma confuso acerca da filosofia com as outras reas do conhecimento. Nesse sentido, vale esclarecer que a filosofia reflete acerca da totalidade. Reflete sobre a cincia, sobre a religio, sobre a arte, sobre a poltica, sobre a histria, enfim, a filosofia quer saber sobre tudo. Mas, diferentemente da cincia, que se pauta em pesquisa emprica, a filosofia, construo terica, conceitual, levando em conta os achados e as perguntas das diversas reas do conhecimento da o seu carter interdisciplinar particular. A cincia parte do especfico, do recortado, em busca de uma universalizao, enquanto a filosofia parte do universal buscando a singularidade, a individualidade, num movimento de idas e vindas. E, nesse processo, adquire algumas especificidades. Ao refletir sobre o ser do homem a caracterizamos de ontologia; ao refletir sobre o ser de Deus, teologia; sobre o que so os valores, axiologia; sobre o que bom, o agir correto, a chamamos de tica; sobre o que o belo, esttica; sobre o que o conhecimento, o como conhecemos, epistemologia. Podemos apontar para algumas reas que ainda fazem parte dela, ou se distanciam dela na medida em que adquirem um campo de conhecimento mais especfico. A antropologia filosfica, por exemplo, que uma construo conceitual sobre o que o homem, busca investigar a natureza humana. Isso significa que a filosofia procura os aspectos problemticos apresentados por toda disciplina. Segundo Lipman, por exemplo, A filosofia investe contra o problemtico, como a mariposa atrada pela chama, ou como o combatente lana-se jugular de seu oponente (LIPMAN, 1990, p. 51). Com isso, o autor acrescenta um trao da filosofia: a sua busca incessante, corajosa e determinada em sua nsia pelo saber. Cabe-nos ainda compreender quais so as exigncias para que o pensamento filosfico acontea. Em primeiro lugar, seguindo a reflexo acima apresentada, destaca-se que o pensamento filosfico deve ser uma reflexo radical, significando sua busca pelas razes, pela profundidade ou radicalidade, pelos fundamentos do pensamento humano. No entanto, bom observar que os ismos, que povoam o campo filosfico, geralmente escondem certo exagero, mas a filosofia apresenta uma postura diferente do radicalismo que sempre visa um interesse particular. Na palavra reflexo, apontada como uma das especificidades do conhecimento filosfico, o re significa: de novo, enquanto flexo quer dizer voltar-se sobre si prprio. Portanto, reflexo pensar o j pensado. E esse carter reflexivo da filosofia pode ser desenvolvido, o que nos leva a relacion-la com a educao intencional. Podemos desenvolver nossa capacidade de pensar36. O pensar reflexivo caracterstica da
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Segundo Kohan (1999), para Lipman filosofia , antes de mais nada, um pensar sobre o pensar e para praticla adequadamente preciso conhecer a lgica desse pensar. (KOHAN, W. O. Fundamentos para

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racionalidade. O segundo aspecto da filosofia, mostrado em nossa discusso, o rigor. Assim, ela deve seguir um mtodo, que no seu sentido etimolgico significa caminho. Desse modo, o pensamento filosfico requer solues metodolgicas em seu percurso de busca da verdade, que , ento, o que se passa no processo do pensamento rigoroso. Consideramos como a terceira caracterstica da filosofia, permitir a viso de conjunto, examinando tudo na perspectiva do todo. Como dito antes, a filosofia tem inmeros objetos como: a prpria cincia, a religio, a esttica, a poltica, enfim, tudo pode ser objeto de estudo da filosofia. A filosofia um saber crtico, reflexivo que envolve todas as reas do saber humano. Em relao ao papel educativo da filosofia, como anunciado, acreditamos que no cabe filosofia isoladamente formar o homem, uma vez que a educao um processo que envolve todas as formas de saber. Sendo assim, pergunta-se em que medida a filosofia pode educar? Acreditamos que a filosofia tem seu papel formador na medida em que nos convida a participar desse debate que se iniciou na Grcia Antiga, criando mecanismos de discusso, de reflexo acerca das inquietaes humanas, mas isso, a partir de um pensamento reflexivo, metdico e de conjunto. Tambm vale insistir que, por seu carter interdisciplinar, ela pode e deve nos auxiliar em todas as reas do conhecimento, integrando o nosso conhecimento fragmentado. Pois, com a instituio da cincia especialmente a partir do sculo XVIII, a filosofia perdeu o status de me de todas as cincias, havendo a partir da uma forte tendncia fragmentao do saber humano. Cada uma dessas cincias adquiriu suas particularidades, seus prprios mtodos de investigao, suas especificidades e

especializaes. No entanto, influenciados pela cincia moderna ns perdemos a percepo do todo e, por conta disso, hoje somos facilmente influenciados pela razo instrumental. Tornamo-nos presas fceis das ideologias e dos condicionamentos sociais, culturais, educacionais. E, diferentemente das cincias particulares que tm objetos prprios de investigao (recortando o real para estud-lo), a filosofia mantm a perspectiva da totalidade. E essa seria, a nosso ver, uma das grandes contribuies da filosofia educao. Mas, a filosofia, antes de teoria, prtica, atividade, modo ou forma de vida. Segundo Lipman, o prprio Scrates tentou mostrar que [...] fazer filosofia simbolizava uma investigao compartilhada como um modo de vida (LIPMAN, 1990, p. 33). Para Lipman, Filosofia um pensar autocorretivo. o pensar investigando a si mesmo com o propsito de se tornar um pensar melhor. Isso ocorre na medida em que O fazer filosofia exige
compreender e pensar a tentativa de M. Lipman. In: KOHAN, W. O.; WUENSEH, A. M. (Orgs.), Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. p. 87-88). Cf. Lipman, A filosofia vai escola, (1990, p. 54s).

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conversao, dilogo e comunidade (LIPMAN, 1990, p. 60). Lipman ainda destaca que Qualquer que seja o assunto, entretanto, o objetivo da filosofia o de cultivar a excelncia no pensamento (LIPMAN, 1990, p. 111). Segundo ele, Se as crianas podem fazer filosofia, ento, presumivelmente, podem fazer metafsica, lgica, tica, esttica e epistemologia (LIPMAN, 1990, p. 166). De acordo com ele (1994, p. 44), a filosofia o exerccio de livre debate, por meio do dilogo, da linguagem e; pelo qual gerada a reflexo. V-se que saber raciocinar um dos grandes objetivos educacionais, embora isso nem sempre acontea. Como vimos, uma crtica recorrente na histria da filosofia de que ns somos tutelados intelectualmente, no sabendo e s vezes, no querendo pensar por conta prpria. O problema que se apresenta para Lipman em sua obra O pensar na educao, que as crianas, no mbito escolar, no so ensinadas ou estimuladas a pensar critica e reflexivamente. Sua proposta, ento, levar o aluno (a criana), reflexo, a pensar por si mesmo. Mas no simplesmente pensar, e sim a pensar de modo crtico, reflexivo, criativo. A criana em sala de aula inserida numa Comunidade de Investigao e a filosofia tem a funo de promover a educao reflexiva que vai sendo exercitada ao longo da vida. S assim, a criana aprender a raciocinar melhor, visto que de acordo com Lipman (1995, p. 14), [...] o raciocnio uma habilidade, ele pode ser ensinado, estudado e aprendido. Eis porque Lipman [...] considera a capacidade da filosofia, quando adequadamente reconstruda e corretamente ensinada, para trazer tona o pensamento de uma ordem mais elevada na educao. Contudo, seria somente a filosofia detentora dessas possibilidades educativas, ou outras disciplinas tambm a possuiriam?37. Como elucidado no incio desse tpico, no cabe somente filosofia o papel de educar o homem. Apesar do ensino de filosofia ter suas especificidades, para Lipman, a filosofia um modo de se desenvolver o pensamento de ordem superior que, segundo ele, a fuso de pensamento crtico e criativo.
Fazer com que os alunos filosofem um exemplo de como o pensamento de ordem superior pode ser estimulado em uma sala de aula, fazendo uso da comunidade de investigao. Mas, apesar da Filosofia poder ser um caso de paradigma, no necessrio empregar a filosofia para promover o pensamento de ordem superior (LIPMAN, 1995, p. 38).

Em se tratando de uma proposta educacional, a justificativa do ensino de filosofia est pautada na ideia de que a filosofia, desde a sua origem, esteve ligada educao

Segundo Chitolina; Hartmann (2002, p. 20), [...] por si s a filosofia no pode realizar a educao emancipatria, porm, sem ela, torna-se difcil compreender as implicaes e o significado desta educao.

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e esta precisa da filosofia para pensar o homem e a sua humanizao38. Segundo Lipman, a [...] filosofia: uma disciplina humanstica cuja aprendizagem representa um enriquecimento que no precisa de nenhuma outra justificativa em que se apoiar (LIPMAN, 1994, p. 71). Retornando a base de uma das nossas constataes, cumpre mencionar que hoje a educao est muito mais prxima da cincia do que da filosofia, o que se caracteriza como um problema para o ensino de filosofia. O homem contemporneo acredita no poder da cincia como detentora da verdade e do conhecimento. Tudo tem que passar pelo crivo da cincia. Para ter valor de verdade preciso ser comprovado cientificamente. O que chama nossa ateno, que esse cientificismo (ideia de que a cincia vai solucionar todos os problemas humanos), no d conta de uma srie de problemas, mas de alguma forma, parece ser um ponto comum nos dias de hoje supor que um dia o conhecimento cientfico vai ser capaz de dar todas as respostas. Ora, filosofia no cabe oferecer solues para a crise educacional, mas compreender as suas causas e implicaes. Contudo, entendemos e argumentamos que ela pode nos auxiliar a pensar sobre essas questes embora o faa atravs das suas prprias caractersticas, bem distintas do conhecimento cientfico. Em nossa discusso devemos sublinhar o fato de que, apoiados na concepo de filosofia de Lipman, acreditamos que possvel educar a partir da filosofia. A filosofia por sua capacidade de questionar, contra-argumentar, apresentar perspectivas de modo coerente, pode contribuir para a formao humana atravs de seu investimento no aperfeioamento do pensamento. Lipman (1995) entende que por conta dos desafios do nosso tempo, que se caracterizam por muito conhecimento (informao) e pouca compreenso, O potencial educativo da filosofia transcende a racionalidade instrumental, vai alm da mera formao profissional; reconduz a atividade educativa para o interior da formao sciocultural e tico-poltica do cidado. O grande objetivo de Lipman [...] criar uma sociedade na qual as excelncias possam florescer em diversidade e em abundncia (LIPMAN, 1995, p. 14-15).
Segundo Chitolina (2002), [...] a filosofia revela desde as origens gregas uma natureza educacional (CHITOLINA, C. L. Por uma educao filosfica. In: CHITOLINA, C. L.; HARTMANN, H. R. (orgs.). Filosofia e Aprendizagem Filosfica. Maring: Dental Press, 2002, p. 26). Dessa forma, segundo Chitolina; Hartmann (2002), Ensinar filosofia no uma opo para o filsofo, mas um dever de ofcio, um compromisso com a humanizao do homem. Por isso toda filosofia uma educao, porque pretende ensinar a pensar, agir e viver melhor. Entretanto, como diria Kant, no se ensina verdadeiramente filosofia se no se ensina a filosofar, isto , a pensar por si mesmo, pensando as prprias condies e os critrios de validao deste saber (CHITOLINA; HARTMANN, 2002, p. 17). No se trata, portanto, de uma escolha feita pelo homem visando sua educao, mas sim de uma necessidade. Ensinar filosofia implica educar o homem, formar as suas virtudes intelectuais e morais (CHITOLINA; HARTMANN, 2002, p. 18).
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Aps refletirmos sobre o conceito de filosofia e sobre a relao existente entre filosofia e educao (ensino de filosofia), cumpre-nos examinar o conceito de infncia, estabelecendo uma relao desta com a filosofia. Em tal perspectiva, esta reflexo nos conduz filosofia da infncia, enquanto parte da antropologia filosfica que procura responder a perguntas: o que o homem? O que a infncia do homem? Dessa forma, uma compreenso sobre a infncia, assim como a sua relao com a filosofia, nos ajudaria a entender a atividade de filosofia com crianas39. Ora, com a modernidade que nasce a ideia de infncia, ou o discurso sobre a infncia. Em linhas gerais, existe uma concepo de que a infncia um espao de preparao para o futuro. Isso revela, todavia, uma concepo ingnua do que seja a infncia, assim como do que seja a educao da infncia e porque no dizer, uma concepo reduzida e preconceituosa do que seja a infncia. Parece-nos evidente que a educao40 da infncia, de certa forma, seja uma preparao para o futuro, contudo, ela deve ser tambm uma educao que reconhea a integralidade da pessoa humana enquanto criana. Segundo Lipman (1990, p. 28), Para muitos filsofos a racionalidade s encontrada nos adultos. [...] Descartes, por exemplo, e o jovem Piaget parece que pensavam a infncia como perodo de erro epistemolgico [...]41. Se levarmos em conta que a criana um adulto em potencial, no causaria nenhum espanto dizer que a reflexo filosfica um direito e um dever da criana. Lipman nos assegura que As crianas podem ser curiosas o suficiente para levantar questes e para resistir s nossas respostas prontas. Querem ter permisso para questionar esses assuntos e chegar a uma concluso por si prprias (LIPMAN, 1990, p. 108). Para o filsofo e educador americano, est claro que [...] as crianas tm uma inclinao natural para serem
At porque, segundo o entendimento de Kohan, Lipman afirma: As crianas pequenas e a filosofia so aliadas naturais, pois ambos comeam com o assombro. Mais ainda s os filsofos e os artistas se comprometem sistematicamente em perpetuar o assombro, to caracterstico da experincia cotidiana da criana (CHITOLINA, C. L. Por uma educao filosfica. In: CHITOLINA, C. L.; HARTMANN, H. R. (orgs.). Filosofia e Aprendizagem Filosfica. Maring: Dental Press, 2002, p. 24). 40 Na perspectiva de Dewey, um dos filsofos que influenciaram Lipman, a educao no uma preparao para a vida, mas exerccio da vida. Ainda, para este inspirador de Lipman, o homem deve ser um investigador, no devendo aprender somente contedos, porque eles no so absolutos, mas sim, deve ser pesquisador. Nesse sentido, o mtodo cientfico fundamental na sua formao. E pela educao que ento vamos moldando a prpria sociedade. 41 De um lado, Descartes v a infncia como espao da falta de razo, de outro, Rousseau v a infncia como o prprio espao do desenvolvimento. No sculo XVII, Descartes vai dizer que a infncia uma fase que deve ser superada, visto que a criana est impregnada de ideias fantasiosas. Haveria ento a ideia de uma razo, uma idade da razo. A criana influenciada pela autoridade dos adultos. Ao contrrio de Descartes, Rousseau afirma no Emlio que a infncia o lugar onde o indivduo no foi influenciado. E o adulto no um bom modelo, pois ele est contaminado pela sociedade. Poderamos dizer que Rousseau o autor que descobre a infncia, o autor que valoriza a infncia. Assim acreditamos que a educao tem que dedicar uma ateno especial criana. A princpio, a criana somente uma possibilidade. Nascemos estpidos e carecemos de educao. A infncia decisiva para a constituio do que o homem ser. Vale destacar que foi com Emlio de Rousseau que se preconizou a formao integral do homem, ideia que se perpetuou nas discusses filosfico-educacionais.
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especulativas e globalizantes em vez de analticas e sensveis s diferenas (LIPMAN, 1994, p. 108). Lipman acredita que A infncia um perodo no qual a linguagem est sendo adquirida num ritmo incrivelmente acelerado (LIPMAN, 1990, p. 124). Assim como [...] os problemas que as crianas enfrentam ao aprender a usar a linguagem so substanciais assim como formais, filosficos assim como sintticos e prticos assim como lgicos (LIPMAN, 1990, p. 124). Podemos depreender dessa afirmao uma preocupao de Lipman com a linguagem, semelhana de Wittgenstein. No obstante as discusses anteriores, neste momento de nossa reflexo, cumpre-nos entender o que seria o ensino de filosofia para crianas. Dessa forma, cabe perguntar: a criana pode filosofar? Em que medida a filosofia, inserida como disciplina a partir da educao infantil, pode contribuir para a formao humana? Em busca de uma melhor compreenso, e para responder a essas questes, podemos recorrer ao Programa de Filosofia para Crianas de Lipman. Segundo ele, A reforma da educao tem de ter a investigao filosfica compartilhada na sala de aula como um modelo heurstico. Sem a orientao de um paradigma como esse, continuaremos a ser arrastados e o currculo continuar a ser uma mixrdia (LIPMAN, 1990, p. 34). Consideremos, em primeiro lugar, que a ausncia da filosofia em nosso currculo escolar desde os primeiros anos da educao infantil pode ter consequncias negativas. Tendo em vista que depois que o homem tiver adquirido certos vcios de linguagem, vcios morais/ticos; depois que ele estiver cercado de valores e de virtudes que no so seus; depois que ele estiver sido doutrinado ou depois que ele estiver j anestesiado por convices que no so suas; depois que todas as suas aes estiverem impregnadas por maus hbitos (ou pela cultura); depois que os valores morais, a conscincia crtica, a capacidade de se maravilhar com as coisas se perderem; depois que as ideias, os costumes estiverem cristalizados, ser muito mais difcil reform-los. Se admitirmos que a criana no pode filosofar e impusermos a ela a nossa verdade, a criana chegar idade adulta utilizando palavras com os mesmos significados, talvez equivocados, falando sem compreender o significado de sua fala. Tambm, chegar idade adulta com as mesmas concepes de mundo que adquiriu quando criana42. A bem da
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Kohan (1999) relata que Ann Margareth Sharp, colaboradora de Lipman, ao ser questionada sobre porque se envolveu com a ideia de ensinar filosofia para crianas respondeu [...] que se envolveu na ideia de que as crianas fizessem filosofia por sentir-se ofendida como tratamos nossas crianas, segundo ela como se elas fossem depsito, pois as crianas chegam idade adulta e continuam utilizando palavras como amor e amizade sem saber de que esto falando (KOHAN, 1999, p. 17).

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verdade, o atual modelo educacional, que privilegia a transmisso e o acmulo de conhecimento, inibe a criana de pensar reflexivamente43. Parece-nos fundamental que a educao para a autonomia acontea antes que as crianas adquiram esses maus hbitos, para que ela possa dar razes de suas crenas de forma segura e autnoma. Precisamos fazer com que as crianas pensem melhor, sejam imaginativas e criativas na busca de solues para seus problemas. preciso que elas sejam crticas, que pensem eticamente, pois a criana no pode esperar a idade adulta para ser tica. preciso que isso acontea j no seu processo formativo, sobretudo, no momento em que ainda no tenha sido influenciada negativamente pela cultura, pela sociedade, pela prpria escola. Embora Wittgenstein evidencie no Tractatus a insuficincia da linguagem para tratar de questes ticas, ele defende que possvel agir eticamente e pelo exemplo mostrar as aes ticas. Assim, numa Comunidade de Investigao - conforme defende Lipman - mesmo se no pudssemos discutir questes ticas, possvel agir eticamente por meio da prtica filosfica. Wittgenstein defende que a tica est fora do mundo, portanto, fora do alcance da linguagem Os limites de minha linguagem significam os limites de meu mundo (WITTGENSTEIN, 2001, 5.6 p. 177). Estamos convencidos de que a educao um processo indefinido que vai do bero sepultura e que o futuro do homem est de algum modo na criana. Portanto, preciso educar o homem nessa fase da sua vida, pois, mais fcil formar do que reformar, sempre melhor educar do que castigar. Dessa forma, preciso construir o homem desde a infncia, num processo sem interrupo, e que contemple todos os aspectos do ser humano. As ideias de Lipman nos fazem acreditar que preciso preparar as crianas para a vida, partindo das questes de sua realidade presente e imediata, de sua idade. E tendo em vista que a partir da infncia que o carter estruturado, que os fundamentos da vida adulta so criados, entendemos que tudo aquilo que acontece na infncia, marca para a vida toda. Em face de tudo isso, mais fcil corrigir uma criana do que um adulto. mais fcil construir um ser humano integralmente a partir de fundamentos slidos, do que tentar fazer reparos no futuro. Para Lipman, Sob o ponto de vista educacional, [...] a filosofia nas sries iniciais do 1 grau um meio de causar um melhor pensamento mais lgico, mais coerente, mais produtivo, mais bem-sucedido (LIPMAN, 1990, p. 59). Segundo o filsofo das crianas,
[...] a filosofia enquanto disciplina eminentemente adequada para o ensino de 1 e 2 graus. Possui uma vasta literatura clssica que pode ser traduzida em linguagem
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Segundo Kohan (1999), Lipman afirma que Os alunos ao terem contato com a filosofia muito tarde trazem consigo muitos vcios psicolgicos, muitos vcios de linguagem. Na realidade, o seu questionamento : No estariam seus hbitos lingusticos e psicolgicos to firmemente estabelecidos que qualquer tipo de prtica ou instruo no raciocnio chegara tarde demais? (KOHAN, 1999, p. 21).

46 comum e sequenciada de acordo com os nveis escolares. Seus conceitos so intrinsecamente interessantes para as crianas para lidarem efetivamente com os conceitos de outras reas, como cincias. Oferece s crianas um modelo de vida mais racional como membros de uma comunidade de participao e elaborao (LIPMAN, 1990, p. 61).

Acerca do objetivo da filosofia para crianas, Lipman afirma que O objetivo de um programa de habilidades de pensamento no transformar as crianas em filsofos, em tomadoras de decises, mas ajud-las a pensar mais, ajud-las a serem indivduos mais reflexivos, ajud-los a terem mais considerao e serem mais razoveis (LIPMAN, 1994, p. 35)44. Contudo, no h uma soluo fcil e, como dito anteriormente, a filosofia no um remdio para todos os males da educao. Acredita-se que a filosofia, por seu carter interdisciplinar, pode auxiliar as outras reas do conhecimento. Na sequncia deste estudo, analisaremos as concepes de filosofia dos autores em questo.

3.2 A CONCEPO DE FILOSOFIA DE WITTGENSTEIN

Inicialmente, pode-se dizer que a obra de Wittgenstein constitui por si s um problema, em funo da dificuldade que envolve a sua leitura. Tendo em vista que o autor desenvolveu duas propostas filosficas distintas durante sua vida, desde o Tractactus o seu pensamento possibilitou vrias interpretaes45. Hebeche (2002, p. 7) lembra que muito fcil perder o rumo e embrenhar-se nas trilhas das interpretaes equivocadas. Desse perigo no escaparam pensadores ilustres, mesmo aqueles que tiveram contato pessoal com Wittgenstein, como foi o caso de Bertrand Russell.

Henning (2003, p. 64), tambm cita Lipman e diz que [...] o objetivo da filosofia para crianas [...] no produzir pequenos sbios, mas fazer que aprendamos, orientados pelos valores e pelos ideais humanos, a pensar de forma mais prtica. A filosofia para crianas visa levar os jovens a pensar de forma mais ponderada e justa e a inculcar-lhes o hbito de refletir quando se encontrem numa situao problemtica e conflituosa (LIPMAN, 2000, p. 10 apud HENNING, 2003, p. 64). 45 De acordo com Glock (1996, p. 222-223), nas Investigaes, [...] ( parte o fato de o seu contedo frequentemente se chocar contra 2.500 anos de filosofia), quatro fatores tornam difcil a compreenso das Investigaes: o primeiro o estilo aforstico e amide irnico, que faz lembrar Lichtenberg e Nietzsche. [...] Em segundo lugar, em ntido contraste com o Tractatus, as Investigaes se desenvolvem em torno de um dilogo entre Wittgenstein e um interlocutor, cujas confuses ele tenta resolver. [...] Em terceiro lugar, falta s sees numeradas uma estrutura linear, alm de no haver captulos formalmente indicados. [...] E em quarto lugar, as Investigaes raramente identificam os alvos de seus ataques (GLOCK, 1996, p. 222-223).

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Num esforo de reduo, mesmo correndo o risco dos erros que esse procedimento possa acarretar, ser apresentado um quadro terico inicial de sua filosofia, o qual ser uma das principais referncias do presente estudo. O conjunto da sua obra dividido, pelos intrpretes, em duas fases bem distintas, de tal forma que se pode falar em um primeiro Wittgenstein e de um segundo Wittgenstein. O primeiro corresponde ao Tractatus, e o segundo encontra-se nas demais obras (WITTGENSTEIN, 1999, p. 8). Vale lembrar que, de acordo com muitos comentadores da obra de Wittgenstein, apesar de bem distintas essas fases, elas so ao mesmo tempo interligadas. H, portanto, uma continuidade. Desse ponto de vista, Tanto numa quanto noutra encontramos a mesma posio bsica, qual seja a de depurar a linguagem dos erros lingusticos causados pela especulao metafsica, to combatida por Wittgenstein (PENHA, 1995, p. 49). Para o segundo Wittgenstein, os problemas filosficos no devem ser resolvidos, mas dissolvidos, mostrando que eles decorrem do mau uso da linguagem. De acordo com a primeira fase do seu pensamento preciso formular questes (um problema qualquer) a partir de uma linguagem formal (lgica). Por meio da anlise lgica da linguagem extrada da linguagem a sua melhor representao formal. Para Wittgenstein, a filosofia uma atividade crtica (Tractatus), uma atividade crtica da linguagem. Nesse contexto de anlise, para o Wittgenstein do Tractatus LogicoPhilosophicus, as questes filosficas tradicionais so um conjunto de pseudoproposies sem sentido, assim como as suas respostas. A linguagem natural acarreta vrios problemas; ela defeituosa; vaga; formula problemas que no existem; usa ferramentas inadequadas; ela insuficiente como representao do pensamento, pois distorce o pensamento. J na filosofia do segundo Wittgenstein, em linhas gerais, fazer filosofia clarificar a linguagem, dissolver confuses conceituais, pois, segundo o filsofo, os problemas filosficos decorrem do mau uso da linguagem. O Wittgenstein do Tractatus, se aproxima muito das ideias de Russell46. Segundo a teoria do atomismo lgico, desenvolvida por Russel, a linguagem est numa relao direta com o mundo, assim como as proposies esto numa relao com os fatos e as proposies elementares numa relao com os estados de coisas. A linguagem deve ser decomposta em seus nomes que, por sua vez, se referem aos objetos, ou seja, o fundamento da linguagem so os nomes em sua relao com os objetos que nomeiam. Nesse sentido, para

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Wittgenstein ao escrever o Tractatus foi influenciado pelas ideias de Frege e Russell.

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Russell e Wittgenstein, uma proposio verdadeira se a mesma corresponder a um fato. E so os fatos que constituem a realidade, no os estados de coisas. A ferramenta de anlise da linguagem desenvolvida por Wittgenstein no Tractatus Logico-Philosophicus a semntica (relao entre a linguagem e o mundo). Segundo Wittgenstein, o mundo um conjunto de fatos. E a linguagem est numa relao com o mundo, na medida em que os conjuntos de proposies se relacionam com os fatos. As pseudoproposies no tm contedo factual (algum estado de coisa). So proposies que erroneamente acreditamos ter significado, ou melhor, proposies sinttica ou

gramaticalmente corretas, mas colocados de forma contra-semntica. Essas, por sua vez, so as proposies metafsicas que, para Wittgenstein, so proposies sem sentido, pois elas no so verdadeiras ou falsas assim como as proposies ticas e religiosas. O papel das proposies, para Wittgenstein, dar os limites do mundo, na medida em [...] que todo problema da filosofia reduz-se distino entre o que pode ser dito por meio de proposies, isto , mediante a nica linguagem que existe, e o que no pode ser dito, mas apenas mostrado (WITTGENSTEIN, 1999, p. 9). Segundo o que diz no Tractatus, O que pode ser mostrado no pode ser dito (WITTGENSTEIN, 2001, 4.1212 p. 177). Por sua vez, proposio qualquer sentena que tem a propriedade de ser verdadeira ou falsa. Nessa perspectiva, uma proposio, para Wittgenstein, verdadeira47 se ela corresponder a um estado de coisas. uma relao entre duas relaes, uma relao de segunda ordem. Por exemplo: na sentena48 h uma bolsa sobre essa mesa, a proposio h uma bolsa sobre essa mesa considerada verdadeira se a expresso do pensamento corresponder a um estado de coisas, ou seja, se de fato houver uma bolsa sobre a mesa e for possvel verificar isso. Seguindo o desenvolvimento do pensamento de Wittgenstein, pode-se dizer que o enfoque sistemtico do Tractatus substitudo por uma forma menos tcnica de escrever nas Investigaes. Porm, tanto no Tractatus como nas Investigaes, a filosofia para Wittgenstein o esclarecimento da linguagem. Nas Investigaes, a filosofia deve esclarecer o modo de uso da linguagem. Para Wittgenstein, Os nicos tipos de explicao na filosofia so explicaes por descrio do uso das palavras (HACKER, 1999, p. 13). Nessa
A teoria da correspondncia de Russell diz, de maneira geral, que uma proposio verdadeira na medida em que ela corresponde a um estado de coisas no mundo. Assim, h correspondncia quando ocorre um isomorfismo lgico entre a estrutura de uma proposio e a forma lgica de um estado de coisas no mundo. Russel e Wittgenstein dizem que so as proposies que podem ser verdadeiras ou falsas. As sentenas so objetos fsicos, as letras em um caderno ou sons emitidos respeitando as regras da gramtica, por exemplo. Se uma sentena significativa ela expressa uma proposio. Portanto, proposio o pensamento expresso pela sentena. 48 Sentena: sequncia de palavras constitudas pelas regras sintticas de uma lngua.
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perspectiva, a segunda fase do pensamento de Wittgenstein produziu uma anlise da linguagem que promoveu uma verdadeira revoluo na filosofia. Desse modo, a melhor maneira de compreender a linguagem no mais a semntica, mas sim a pragmtica. Por conseguinte, as palavras no funcionam como nomes de objetos, tal como na viso agostiniana da linguagem49. Wittgenstein confere linguagem uma nova funo que no a de descrever o mundo como no Tractatus. O significado das palavras dado pelo seu uso na linguagem, que por sua vez, uma atividade pblica, e que, portanto, o que est em jogo so as formas de vida em que nos encontramos. Wittgenstein (1999, 109 p. 65) diz que A filosofia uma luta contra o enfeitiamento do nosso entendimento pelos meios da nossa linguagem, ou seja, ao invs de tentar encontrar uma essncia definidora para a linguagem, cabe filosofia a tarefa de elucidar confuses conceituais por meio de uma anlise lgica da linguagem.
[...] a filosofia deve ter como tarefa primordial o esclarecimento conceitual que permita neutralizar os efeitos enfeitiadores de linguagem sobre o pensamento. O centro desse enfeitiamento da linguagem sobre a inteligncia encontra-se nas tentativas para se descobrir a essncia da linguagem, necessrio, ao contrrio, no querer descobrir o que supostamente esteja oculto sob a linguagem, mas abrir os olhos para ver e desvendar como ela funciona. A atitude metafsica deve ser substituda pela atitude prtica (WITTGENSTEIN, 1999, p. 13-14).

Para Wittgenstein, segundo Hacker (1999, p. 13), A tarefa da filosofia no resolver contradio ou um paradoxo por meio de uma inovao conceitual, mas sim, obter uma viso ntida da estrutura conceitual que est nos causando problemas, vale dizer, do estado de coisas que antecede a soluo da contradio. Segundo Wittgenstein, A filosofia simplesmente coloca as coisas, no elucida nada e no conclui nada (WITTGENSTEIN, 1999, 126 p. 67). Portanto, ainda segundo Hacker (1999, p. 13), No pode haver descoberta em filosofia, pois tudo aquilo que relevante para um problema filosfico est vista de todos, em nosso uso regrado das palavras. Wittgenstein entende ento que O trabalho do filsofo acumular recordaes para uma finalidade determinada (WITTGENSTEIN, 1999, 127 p. 67). A partir dessas consideraes, essencial observar que, segundo a interpretao de Hacker (1999, p. 17), para Wittgenstein:

Ensinar filosofia envolve a mesma imensa dificuldade que o ensino da geografia envolveria, caso os alunos trouxessem consigo uma srie de ideias falsas ou Segundo a viso agostiniana da linguagem citada por Wittgenstein no incio das Investigaes os nomes (as palavras) correspondem a objetos, ou seja, o significado de uma palavra o objeto a que ela se refere.
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50 falsamente simplificadas a respeito do curso dos rios ou das relaes entre rios e montanhas. As pessoas esto profundamente envolvidas por confuses filosficas, vale dizer, gramaticais. Libert-las pressupe pux-las para fora desta imensa multiplicidade de conexes em que elas se prenderam. necessrio, por assim dizer, reagrupar toda a sua linguagem [...] As armadilhas da linguagem so as mesmas para todos; uma imensa rede de trilhas falsas, mas muito bem conservadas. Uma aps outra, ns vemos as pessoas andando pelas mesmas trilhas, e ns j sabemos onde que elas iro tomar um desvio ou seguir em frente, sem reparar na existncia do desvio etc. Sendo assim, sempre que houver falsas trilhas laterais, eu devo pr avisos que ajudem as pessoas a passar pelos lugares perigosos (WITTGENSTEIN apud HACKER, 1999, p. 17).

Com efeito, o que o filsofo dos jogos de linguagem problematiza que em funo do mau uso da nossa linguagem que surgem muitos dos nossos problemas filosficos. Nesse contexto de anlise, identificamos que, do ponto de vista de Wittgenstein, a atividade filosfica tem como principal objetivo esclarecer as confuses da nossa linguagem por meio de uma descrio da nossa gramtica. Assim, a posio de Wittgenstein consiste, pois, que:
Os problemas que nascem de uma m interpretao de nossas formas lingusticas tm carter de profundidade. So inquietaes profundas; esto enraizadas to profundamente em ns quanto as formas de nossa linguagem, e sua importncia to grande como a de nossa linguagem. Perguntemo-nos: por que sentimos uma brincadeira gramatical como profunda? (E isso com efeito, a profundidade filosfica.) (WITTGENSTEIN, 1999, 111 p. 65).

Ainda nessa perspectiva, Wittgenstein expressa de maneira direta que:


Os resultados da filosofia consistem na descoberta de um simples absurdo qualquer e nas contuses que o entendimento recebeu ao correr de encontro s fronteiras da linguagem. Elas, as contuses, nos permitem reconhecer o valor dessa descoberta (WITTGENSTEIN, 1999, 119 p. 66).

De acordo com o nosso entendimento, ainda h um aspecto importante a ser destacado com relao concepo filosfica de Wittgenstein. Segundo o filsofo vienense a viso panormica de nossa linguagem ajuda a dissolver todos os problemas filosficos. Ou seja, a resposta a muitos de nossos problemas exige que tenhamos uma viso de conjunto das regras para os usos das palavras.
Uma fonte principal de nossa incompreenso que no temos uma viso panormica do uso de nossas palavras. Falta carter panormico nossa gramtica. A representao panormica permite a compreenso, que consiste justamente em ver as conexes. Da a importncia de encontrar e inventar articulaes intermedirias. O conceito de representao panormica para ns de importncia fundamental. Designa nossa forma de representao, o modo pelo qual vemos as coisas. ( isto uma viso de mundo?) (WITTGENSTEIN, 1999, 122 p. 67).

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Conforme dito anteriormente, Wittgenstein ao tentar resolver os problemas filosficos, no faz referncias explcitas questo educacional. Ento, perguntamos: qual a relao de Wittgenstein com a educao? Qual a relao da educao com a filosofia de Wittgenstein? Aqui vale dizer que a linguagem uma caracterstica humana. O homem se relaciona com o mundo pela linguagem. A linguagem que d sentido ao mundo e por meio do dilogo (da linguagem) que o homem reflete sobre a sua condio no mundo. Ainda, por meio da linguagem que o homem tenta entender a realidade. Portanto, se as relaes humanas, a educao, o ensino, ocorrem por meio da linguagem, a prtica educacional tambm depende necessariamente da linguagem. Nessa perspectiva, acreditamos que o filsofo dos jogos de linguagem pode contribuir significativamente para o entendimento das relaes entre filosofia e educao por meio de sua proposta de filosofia como anlise crtica da linguagem (Tractaus). E, sobretudo, entender o mundo por meio da multiplicidade da linguagem, por meio dos jogos de linguagem (Investigaes). Com os jogos de linguagem, Wittgenstein evidencia as vrias possibilidades de uso da linguagem tambm no contexto educativo, e com isso as mltiplas formas de educar. Observa-se que a forma de compreenso que deve ocorrer no processo educacional se d pela compreenso das regras50 dentro de um contexto cultural e a partir de uma determinada forma de vida. Portanto, possvel evidenciar tais conceitos como sendo fundamentais na compreenso da linguagem, desenvolvidos por Wittgenstein nas Investigaes. Alm disso, importante observar que aps a Primeira Grande Guerra e depois de ter tentado resolver todos os problemas da filosofia (segundo o prprio Wittgenstein com o Tractatus), ele faz um curso para professor primrio e dedica-se por seis anos ao magistrio51. Aps a guerra, houve uma grande reforma escolar na ustria, cujo responsvel
A partir das colocaes feitas por Gottschalk (2009, p. 14), No preciso uma referncia mental, nem emprica para se atribuir sentido a uma proposio: compreender ser capaz de seguir uma regra ao agir em seu contexto cultural. Compreender a ordem, traga-me a vassoura que est atrs da porta!, envolve uma srie de tcnicas e procedimentos que foram aprendidos numa determinada forma de vida. Podemos imaginar que para um determinado povo esta ordem no faa sentido algum! No se trata aqui de verdade ou falsidade. todo um contexto cultural que possibilita o acesso ao sentido da proposio, e no eventuais imagens mentais ou observao emprica, nem a apreenso lgica pelo pensamento de constituintes ltimos da realidade, que supostamente fundamentariam o sentido da proposio (GOTTSCHALK, 2009, p. 14). 51 Torrezan (1998, p. 22-23) nos relata que Wittgenstein a partir de uma experincia como professor primrio em um vilarejo no interior da ustria onde lecionou [...] para os filhos de aldees, onde a misria era o cenrio daqueles alunos que no tinham acesso s formas de cultura das cidades foi influenciado pelas leituras de Tolsti (1828-1910), adotando uma postura religiosa em sua prtica pedaggica. Wittgenstein em sua experincia pedaggica [...] no tinha a pretenso de libertar seus alunos daquela vida miservel, que para ele era externa ao homem, mas sim aperfeio-las interiormente, que era o que, a seu ver, o homem tinha de melhor.
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Otto Glckel props uma escola nova. A proposta dos reformadores liderados por Glckel era que a criana construsse o conhecimento por si prpria, por meio de atividades integradas sua realidade e no apenas pela memorizao e o pelo acmulo de informaes e contedos52. Wittgenstein prope-se ento a trabalhar como professor de crianas, filhos de camponeses e operrios austracos. Como professor, ele atuava alm dos limites da escola, passando o dia todo com os alunos, o que fez com que ele elaborasse um dicionrio ortogrfico com seus alunos. Em suas aulas, Wittgenstein incentivava seus alunos a se expressarem sem a preocupao com as regras gramaticais e ortogrficas que envolvem a linguagem53. O importante do dicionrio que as palavras tivessem sentido para as crianas e que fossem usadas por elas no dia-a-dia54. Segundo consta, apesar de ter aderido reforma Wittgenstein no se prendia a nenhuma prtica pedaggica especfica, ele tinha um estilo prprio. Ele optava por trabalhar contedos mais complexos ao invs de comear por temas mais simples. Talvez nesse ponto seja possvel imaginar que Wittgenstein admitisse a possibilidade de ensinar filosofia para crianas, pois ele exigia da criana a capacidade de pensar com excelncia. Dessa forma, somos inclinados a pensar que Wittgenstein estava preocupado com a formao humana na perspectiva grega, ele queria, com sua atuao como professor, formar um homem integral, e no apenas livrar seus alunos de uma limitao financeira e cultural. Nessa perspectiva, assim como Lipman, acreditamos que com Wittgenstein no foi diferente. Embora ele no tenha se dedicado a discutir especificamente sobre o fenmeno educacional em seus trabalhos possvel perceber as relaes de sua filosofia com a educao, primeiramente por conta de sua prpria formao, pois ele nasceu em uma famlia tradicional e muito rica de Viena (ustria), grande centro de convergncia cultural e intelectual da poca, o que possibilitou uma educao diferenciada. At os seus quatorze anos ele teve um preceptor que o educou em sua prpria casa. Inevitavelmente sua educao foi influenciada pela sociedade da poca, tendo adquirido uma formao cultural impregnada pelas ideias de pensadores, como o lgico e matemtico Gottlob Frege, quem despertou em Wittgenstein o interesse pela filosofia da matemtica, levando-o posteriormente a tratar de

Aqui vale registrar que essa ideia tambm defendida por Lipman em seu Programa de Filosofia para Crianas. 53 Podemos ver aqui algo parecido com o as Comunidades de Investigao e Lipman. 54 Nessa passagem podemos relacionar as atitudes de Wittgenstein com a necessidade defendida por Lipman de levar em conta a experincia da criana, de levar em conta uma linguagem que seja acessvel criana e que lhe seja significativa.

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outras questes filosficas. Tambm, foi influenciado por Bertrand Russell, um dos seus professores em Cambridge. Em segundo lugar, por sua experincia pedaggica como professor primrio por mais de seis anos em vilarejos no interior da ustria, Wittgenstein poderia instigar nossas reflexes sobre a educao. Em meio a uma reforma do ensino escolar da ustria dos anos vinte, Wittgenstein possivelmente no ficou indiferente s discusses pedaggicas do incio do sculo. Discusses que envolveram a relao ensino/aprendizagem. Segundo consta, nesse perodo havia uma grande contestao em relao s prticas pedaggicas vigentes que privilegiavam a memorizao e a reproduo do conhecimento pelos alunos. A proposta de inserir as crianas em atividades que as levassem a construir o conhecimento por elas mesmas surge como uma grande novidade55. Apesar de poder usufruir da fortuna de sua famlia, Wittgenstein preferiu viver uma vida simples, tranquila, o que o levou a doar a herana sua irm. Durante sua vida, Wittgenstein ministrou vrios cursos, momentos que mesmo a contra gosto exercia a atividade de docncia. Em tal contexto, Wittgenstein no lecionava de maneira convencional: pensava consigo mesmo, como se estivesse sozinho, dirigindo perguntas ocasionais sua seleta audincia (GLOCK, 1998, p. 30). Nesse sentido, poderamos dizer que, segundo Wittgenstein, possvel a iniciao filosfica das crianas56, sobretudo, porque, para ele, A filosofia no uma teoria, mas uma atividade (WITTGENSTEIN, 2001, 4.112 p. 177), atividade de anlise crtica da linguagem, o que poderia ser perfeitamente incorporado pela criana no seu processo educativo. A partir das ideias de Wittgenstein sobre a linguagem, um caminho possvel para entendermos a filosofia para crianas de Lipman seria no mais como um jogo de
Nesse sentido, de acordo com Torrezan (1998, p. 23-24), [...] no seu entender, a funo de professor tinha de estar isenta de qualquer influncia que impedisse os alunos de construrem seus prprios conhecimentos, ou melhor, ao professor cabia o papel de ser um ajudante na construo do edifcio intelectual dos alunos, conforme ele mesmo aponta: Um professor capaz de obter bons resultados numa sala no se torna por isso um bom professor, pois pode ocorrer que seus alunos, enquanto submetidos influncia imediata, sejam transportados por ele a alturas que no lhes so naturais e s quais no so ensinadas a se aclimatarem, de tal modo que despencam assim que o professor sai da sala [...]. 56 Segundo Torrezan (1998), Na concepo de Wittgenstein, a criana devia ser incentivada a refletir sobre si mesma, e no ser simplesmente adestrada a repetir aquilo que lhe inculcam. Ou melhor, desde cedo as crianas deveriam ter oportunidades de descobrir que podem pensar por si mesmas, e no serem conduzidas a repetir o j pensado. Sua inteno era despertar nas crianas o esprito investigativo sobre questes que desde cedo permeiam nossa existncia, ou melhor, transforma a curiosidade infantil num processo que resultasse numa experincia prtica. [...] (TORREZAN, 1998, p. 24). Aqui percebemos uma proximidade muito grande com as ideias apresentadas por Lipman em seu Programa de Filosofia para Crianas. A ideia de pensar por conta prpria, a ideia de um esprito investigativo, alm da questo da experincia.
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linguagem, um jogo prprio para as crianas, mas retomarmos a sua sugesto da filosofia como atividade, ideia prxima quela de Lipman. Como dissemos, para Wittgenstein, a filosofia uma atividade e no um corpo de teorias. uma atividade que tem por objetivo esclarecer os efeitos enganadores da linguagem. Para Wittgenstein, a filosofia no em si mesma um jogo. A filosofia, no sentido tradicional, no possvel, pois no h uma linguagem da filosofia, sendo ento uma atividade. Para Wittgenstein, usar uma linguagem mais fcil no resolve. O que preciso eliminar a ideia da filosofia como teoria e voltar-se para a ideia de filosofia como atividade (na perspectiva de Lipman em uma Comunidade de Investigao). Nesse sentido, a concepo de filosofia de Wittgenstein se ope s concepes tradicionais de filosofia. Wittgenstein nas Investigaes fala de uma linguagem ficcional que poderia, a nosso ver, ser relacionada com as novelas de Lipman, como veremos, ao tratar do conceito de jogos de linguagem. Wittgenstein, ao falar da multiplicidade dos jogos de linguagem, apresenta uma lista de atos de fala onde possvel identificar essa linguagem ficcional.
O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida. Imagine a multiplicidade dos jogos de linguagem por meio destes exemplos e outros: Comandar, e agir segundo comandos Descrever um objeto conforme a aparncia ou conforme medidas Produzir um objeto segundo uma descrio (desenho) Relatar um acontecimento Conjecturar sobre o acontecimento Expor uma hiptese e prov-la Apresentar os resultados de um experimento por meio de tabelas e diagramas Inventar uma histria; ler Representar teatro Cantar uma cantiga de roda Resolver enigmas Fazer uma anedota; contar Resolver um exemplo de clculo aplicado Traduzir uma lngua para outra Pedir, agradecer, maldizer, saudar, orar (WITTGENSTEIN, 1999, 23 p. 35 Grifo nosso).

3.3 A CONCEPO DE FILOSOFIA DE LIPMAN

Antes de tratarmos da concepo filosfica de Lipman, bom lembrar que o filsofo, ao desenvolver o seu programa, sempre visava o pensamento de ordem superior, pretendendo com isso estimular o pensamento, o que, para ele, caberia filosofia faz-lo. Na sua perspectiva, tendo em vista que os nossos alunos tm uma deficincia no pensar, a filosofia pode e deve auxiliar a educao, podendo desenvolver no aluno a capacidade de

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pensar sobre o prprio pensamento, portanto, pensar melhor. A filosofia um pensar bem elaborado, reflexivo, rigoroso e de conjunto, levando o jovem a aprender a pensar sobre tica, poltica, esttica, etc. Sendo assim, a concepo de filosofia de Lipman se baseia na ideia de pensar o j pensado, pensar o prprio pensamento, refletir, investigar nosso pensamento de maneira rigorosa. Com o objetivo de desenvolver o pensamento de ordem superior, Lipman prope um mtodo para ensinar as crianas a pensar melhor, que se caracteriza pela Comunidade de Investigao, espao onde so realizados dilogos significativos com a finalidade de desenvolver um pensar crtico, criativo e cuidadoso. Reconhecendo a relao entre filosofia e educao, o educador americano prope a filosofia para crianas e jovens como disciplina nas escolas, uma educao para o pensar. Cabe tambm filosofia educar o pensamento, o pensar dialgico realizado em comunidade. Seu Programa prope a atividade filosfica que comea j na Educao Infantil e vai at o Ensino Mdio57. A proposta de Lipman que a criana vivencie a filosofia, no como teoria, mas como prtica, que elas dialoguem entre elas assim como com a prpria histria da filosofia. Isso demonstra que Lipman entende a filosofia como uma atividade, uma prtica pedaggica que pode e deve auxiliar a educao. Para atingir um pensamento mais bem elaborado Lipman prope trabalhar as habilidades cognitivas da criana: habilidades de investigao, habilidades de raciocnio, habilidades de formao de conceitos, habilidades de traduo. Vale destacar que segundo Lipman, Estas habilidades de raciocnio no variam muito de um domnio a outro; assim, deduo deduo, seja em cincia natural seja nas humanidades (LIPMAN, 1990, p. 80). Para o filsofo das crianas,
Somente a lgica contm critrios em que o raciocnio slido pode distinguir-se do raciocnio inslito; ela , portanto, uma disciplina nica entre as cincias, de incalculvel valor para uma abordagem que objetiva desenvolver o pensamento (LIPMAN, 1990, p. 80).

Contudo, segundo Lipman, No h por que ensinar lgica s crianas se ao mesmo tempo no as ensinarmos a pensar logicamente (LIPMAN, 1990, p. 23). De acordo com Lipman, por exemplo,
Quando se trata de raciocnio tico, a filosofia um mtodo indispensvel, a subdisciplina da lgica um aparato indispensvel e, dentro dela, h minuciosas ferramentas (o silogismo um exemplo) que aprendemos a usar rapidamente (LIPMAN, 1990, p. 95). Em referncia proposta de filosofia para crianas de Lipman, Henning (2003, p. 18), afirma que [...] trata-se da mesma filosofia acadmica reconstruda para os mais jovens em torno das experincias infantis.
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Dessa forma, quando Lipman prope filosofia para crianas ele est justamente preocupado com o pensamento lgico, com a lgica e o uso de nossa linguagem. a filosofia entendida como ferramenta pedaggica. Em suas palavras, A infncia um perodo no qual a linguagem est sendo adquirida num ritmo incrivelmente acelerado. (LIPMAN, 1990, p. 124). Podemos depreender dessa afirmao uma preocupao de Lipman com a linguagem, assim como Wittgenstein se preocupava. Com relao Lipman podemos ver isso claramente nessa passagem: As crianas devem ser incentivadas a usarem as palavras cuidadosamente desde bem pequenas. Elas deveriam ser conscientizadas de como o significado das palavras numa frase ou pargrafo pode mudar (LIPMAN, 1994, p. 104). Falar da concepo de filosofia de Lipman tambm falar de seu mtodo. Segundo o filsofo,
Uma das mais valiosas contribuies que a filosofia tem a dar conversao da humanidade com relao educao cvica o modelo que os filsofos oferecem de uma comunidade de investigao: os participantes que discordam entre si so profundamente conscientes do quanto aprendem uns com os outros. Enquanto acharmos que no temos nada a aprender uns com os outros, a democracia permanece sendo meramente uma dtente pluralista (LIPMAN, 1990, p. 91).

4. LINGUAGEM: UM PROBLEMA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA?

O problema que move nossa pesquisa a linguagem, uma vez que ela constitui de certa forma um problema para o ensino de filosofia, um problema para a prpria filosofia. Evidentemente, a discusso da linguagem, como problema filosfico, no algo novo. Plato, Santo Agostinho, Freege, Russell e claro, Wittgenstein, trataram da linguagem como um problema filosfico, apontando para a insuficincia da linguagem para expressar o pensamento. Dado a essas dificuldades aqui discutidas com respeito linguagem no contexto da filosofia, percebemos que Lipman, com as novelas filosficas, prope a atividade filosfica com uma linguagem mais acessvel criana. Numa reflexo preliminar, vale recordar que o eixo de produo filosfica antiga e medieval fundamenta-se na metafsica, havendo, nesse perodo, uma busca filosfica acerca do ser: o que o ser? Na filosofia moderna, a grande questo que se destaca se possvel conhecer o ser; havendo uma discusso epistemolgica, pois se busca as origens, as possibilidades e os limites do conhecimento. Porm, na filosofia contempornea um dos eixos de discusso a linguagem, nesta ocorre uma investigao acerca da natureza e funo da

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linguagem, tornando-a o objeto prprio da filosofia nesse perodo. E aqui destacamos a importncia de Wittgenstein para essa discusso. Para o filsofo das Investigaes, a filosofia uma atividade de esclarecimento da linguagem, da sua importncia. Para ele, como mostramos anteriormente, a linguagem tambm uma atividade (jogo, regras, formas de vida, cultura, contexto) e no um corpo terico que pode ser transmitido. Mas, sendo a filosofia tambm uma linguagem, residiria nisso o seu grande dilema, apontado por Wittgenstein, segundo o qual, a linguagem uma atividade que pode ser comparada a um jogo. preciso compreender as palavras dentro desses jogos de linguagem. Num jogo, saber jogar significa seguir as regras do jogo, portanto, como em todo jogo, a linguagem estabelecida a partir de regras que regem a trama de atividades. No entanto, a linguagem da filosofia constitui-se num problema para o ensino de filosofia na Educao Infantil58, na medida em que no possvel fazer referncia a palavras que no fazem parte do vocabulrio da experincia da criana. Para Wittgenstein, os termos utilizados pelas crianas pertencem a uma forma de vida. Os termos do vocabulrio infantil fazem parte de um jogo de linguagem, visto que a linguagem uma atividade guiada por regras. Para Wittgenstein, preciso clarificar a linguagem a partir de suas regras de uso. por meio da linguagem que buscamos significado/sentido, e o dilogo um exerccio em busca de significado/sentido. Segundo Wittgenstein, esse significado se d no uso, na multiplicidade de usos (jogos de linguagem). Aqui poderamos destacar que uma das crises que anunciamos justamente a crise de significado/sentido. As pessoas vivem em busca de significado/sentido para suas vidas. E justamente o que Lipman prope com o seu Programa de Filosofia para Crianas, a introduo da filosofia para crianas por meio do que ele chamou de novelas
De acordo com Torrezan (1998, p. 4), [...] existe uma necessidade emergente no tocante formao do indivduo, que, uma vez atrelado ao uso da linguagem como mais poderoso meio de interao como o mundo, deve ficar atento s mais diferentes formas em que a linguagem se manifesta [...]. Nessa perspectiva, se considerarmos que o processo de aprendizagem das palavras se d na infncia, nessa fase da vida que se inicia o seu processo de formao mediatizado por uma linguagem. A filosofia quando aprendida desde a infncia pode contribuir para sua formao na medida em que possibilite a criana refletir sobre sua condio no mundo a partir de uma linguagem que lhe seja prpria. Para Chitolina; Hartmann (2002, p. 17), A filosofia com crianas no necessariamente incompatvel com a filosofia dos adultos. O que ocorre que existe um descompasso muito grande entre a linguagem tcnica da filosofia acadmica e as necessidades e possibilidades da filosofia infantil. Segundo Sharp, Certamente, talvez uma criana de 5 anos no utilize a palavra justia, mas com certeza percebe que muitas coisas que acontecem em sua vida no so justas (KOHAN, 1999, p. 16). Ainda segundo ela [...] as crianas no compreendem muitas coisas. Mas elas se empenham em descobrir como que as coisas acontecem no mundo, em particular, buscam compreender o significado dessas palavras que as pessoas maiores utilizam permanentemente, palavras como bem, tempo, verdade. Quando as crianas perguntam aos adultos o significado dessas palavras, geralmente no recebem respostas. As crianas so socializadas atravs da linguagem e aprendem a utilizar as palavras de uma determinada maneira, sem pensar muito nelas. (KOHAN, 1999, p. 16). Todas essas passagens significam dizer que a linguagem ocupa um lugar de destaque na infncia e, portanto na proposta de Lipman, assim como na concepo de Wittgenstein.
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filosficas, que so histrias contadas por crianas e para crianas numa linguagem familiar, acessvel, livre das terminologias filosficas que possam impedir a compreenso das crianas. Essas histrias trazem temas filosficos numa linguagem acessvel e possibilita o dilogo e a reflexo em busca de sentido. Talvez aqui resida uma aproximao entre Wittgenstein e Lipman, pois o primeiro afirma que a filosofia uma atividade e no um corpo de teorias, e o segundo, ao propor o Programa de filosofia para crianas, pretende facilitar criana a aprendizagem de conceitos filosficos por meio de uma linguagem prpria, ou seja, por meio de um jogo de linguagem prprio59. Talvez isso possibilite que a criana tenha noo do todo e no seja contaminada pelos feitios da linguagem precisando no futuro fazer um rearranjo da prpria linguagem para clarific-la. Filosofia no se aprende se no pela aproximao com os filsofos e suas filosofias, sobretudo por meio da histria da filosofia. Contudo, fazer filosofia com as crianas no somente apresentar as vrias concepes que foram articuladas ao longo da histria da filosofia, mas convid-las para fazer parte desse dilogo. No que a criana deva j no Ensino Fundamental ter contato com textos de filsofos e com suas linguagens dificlimas, mas nessa fase que a criana tem naturalmente aquele pathos, aquele espanto original caracterstico do pensamento filosfico. Nessa perspectiva, importante considerar que, para Lipman, Substituir o texto secundrio pelos textos originais seria fazer rolar a pedra da boca da caverna e permitir a entrada da luz do sol (LIPMAN, 1990, p. 40). preciso uma preparao para que isso acontea, ou seja,
[...] tem que ser construda uma literatura de transio a fim de preparar o caminho para o encontro, em escolaridade posterior, com os textos originais. Essa literatura de transio (um exemplo da qual seria o currculo de Filosofia para Crianas) teria valores consumatrios e instrumentais, pelos quais seria por si mesma aprazvel, assim como pavimentaria o caminho para os textos originais serem encarados no futuro (LIPMAN, 1990, p. 40).

4.1 A LINGUAGEM EM WITTGENSTEIN

Wittgenstein sempre se interessou pela relao linguagem e mundo. No Tractatus, por exemplo, ele ambicionava, uma linguagem para representar o mundo, ou seja, para enunciar algo sobre o mundo. Isso implica especialmente que no Tractatus ele desejava
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De acordo com Kohan (1999, p. 26), para Lipman, [...] a melhor maneira de ensinar a raciocinar examinar de perto, cuidadosamente, os mltiplos usos da linguagem e a posterior discusso de suas observaes e inferncias.

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encontrar a pureza da linguagem, e eliminar todos os elementos que pudessem contamin-la. Ele almejava a essncia da linguagem, um elemento universal, ou seja, a essncia da proposio lgica, a forma proposicional geral. Por conseguinte, ele esperava criar uma linguagem ideal e perfeita. Nessa fase de seu pensamento, Wittgenstein entendia que a linguagem refletia a realidade, que a linguagem servia para descrever o mundo. Para o autor, por meio da linguagem que o homem conhece o mundo, assim como a linguagem o que pode ser expresso do mundo, ou seja, tudo o que possvel de ser pensado possvel de ser expresso pela linguagem. Para Wittgenstein, O que no podemos pensar, no podemos pensar, portanto, tampouco podemos dizer o que no podemos pensar (WITTGENSTEIN, 2001, 5.61 p. 177). Dessa forma, se tenho a totalidade da linguagem, tenho a totalidade do mundo, Os limites de minha linguagem significam os limites de meu mundo (WITTGENSTEIN, 2001, 5.6 p. 177). Nesse sentido, a concepo de linguagem do primeiro Wittgenstein consiste na representao de um objeto por um nome, ou seja, as palavras so compreendidas como nomes dos objetos e, nessa perspectiva, referencialista, o objeto a unidade bsica do mundo, a substncia do mundo, aquilo que compe o mundo na sua maior simplicidade, aquilo que percebemos imediatamente. Em torno desse modelo de pensamento, no Tractatus, Wittgenstein afirma que poderia haver uma unidade lgica para determinar a essncia das palavras (viso essencialista). Para ele, existia uma nica maneira de anlise, a anlise lgica das proposies. O trabalho de anlise lgica deveria levar todas as linguagens a uma forma proposicional comum. E, deste modo, poderia encontrar a pureza da linguagem, eliminando todos os elementos que pudessem contamin-la. Wittgenstein vai dizer que A linguagem mascara o pensamento, e que, portanto, preciso entender a linguagem a partir da sua lgica para no ter que enfrentar sempre os mesmos pseudo-problemas filosficos. Vale destacar, que segundo Glock (1998, p. 28), Para Wittgenstein, a linguagem ordinria disfara a forma lgica, mas no imperfeita do ponto de vista lgico. Se analisada de forma adequada, no deixa de refletir a estrutura do pensamento. Pois, a lgica uma condio do sentido, e a linguagem ordinria capaz de expressar todo sentido. Nas Investigaes Filosficas, porm, Wittgenstein critica a concepo referencialista da linguagem, passando a considerar aquela ideia de anlise como um absurdo.

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Conforme a concepo agostiniana da linguagem60 as palavras so nomes de objetos. Os fundamentos da linguagem so os objetos, o significado da palavra o objeto a que ela se refere. As palavras significavam os objetos, ou seja, as palavras ou so nomes de objetos do mundo ou nomeiam objetos de um mundo interno (a linguagem das sensaes, dos estados internos). Assim, por exemplo: a cor como objeto, o nmero como objeto, um sabor como um objeto, ou seja, tudo que pode ser dito na linguagem pode ser pensado como objeto. Dessa forma, as pessoas entendem que tudo que est na mente so objetos. Do ponto de vista de Wittgenstein, o problema que se apresenta est justamente na relao palavra/objeto. A objeo de Wittgenstein que, falar de objetos diferente de falar de nossos estados internos (estados ou processos mentais)61. Embora ele admita que esses estados mentais tenham nomes, a sua objeo se d pelo fato de que o processo de associao desses estados mentais diferente da nomeao de coisas do mundo. A crtica de Wittgenstein nas Investigaes diz respeito ao conceito referencial de significado. Para ele, este se d no uso, ou seja, numa atividade dentro de um determinado contexto. Para um melhor entendimento, toma-se como exemplo a palavra cinco, usado por Wittgenstein nas Investigaes. O filsofo deixa claro que no existe um objeto especfico que pudesse ser designado por esta palavra (numa definio ostensiva - num apontar as coisas). Existe sim um uso da palavra cinco. A palavra cinco no tem uma significao, mas sim uma funo. Eu no posso apontar para alguma coisa e dizer isto cinco, ou, isto vermelho e, com isso, determinar o significado da palavra. Ns conhecemos porque j sabemos o uso da palavra. Portanto, o significado se d no uso das palavras dentro dos jogos de linguagem. No Livro Azul62, Wittgenstein (1992) d um exemplo: Algum pega um lpis e diz: isto tove. O que isto que est sendo apontado? Eu saberia dizer o que tove caso eu soubesse que a palavra tem uma determinada funo representativa. Eu tenho que ter um conhecimento anterior, na funo, no papel que a palavra ocupa. No h nada de universal
Segundo Faustino (1995, p. 23), A suposio de significados mentais correspondentes aos signos d sustentao viso, minuciosamente investigada por Wittgenstein, de que a mente ou a conscincia interna o lugar (tpos) em que as significaes se encontram e se ajustam antes de serem expressas pela linguagem verbal, seja esta gestual, seja escrita. Isso significa que, do ponto de vista da imagem agostiniana da linguagem, operaes internas do pensamento antecedem a fala e determinam as expresses lingusticas em geral. Sob essa perspectiva, a linguagem ordinria, encarregada de transmitir as associaes ou concatenaes mentais das significaes, seria como uma espcie de traduo do que se passa internamente, a traduo de uma linguagem interna do pensamento que teria o mesmo estatuto e operaria no mesmo plano das vivncias internas da alma. 61 Estados mentais: dores, ccegas, comiches, pensamentos, assim como toda nossa vida mental. 62 O chamado Livro Azul um conjunto de notas dos alunos de Wittgenstein, onde ele fala em imaginar diferentes jogos de linguagem, antecipando assim, as discusses sobre esse conceito nas Investigaes Filosficas. Wittgenstein explica no Livro Azul que as palavras tm o sentido que lhe damos, e que uma investigao dos sentidos reais seria o resultado de uma confuso (WITTGENSTEIN, 1992, p. 20).
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para entender a linguagem; no existe a totalidade da linguagem em funo dos vrios (infinitos) jogos de linguagem. Segundo Glock (1996, p. 32), para Wittgenstein, O que necessrio para alcanar clareza acerca de questes conceituais no a anlise lgica, mas sim uma descrio de nossas prticas lingusticas, que constituem um conjunto variado de jogos de linguagem. Nessa perspectiva, a linguagem pensada a partir da infinidade de jogos de linguagem. Por isso, no possvel encontrar unidade formal da linguagem como a que ele pretendia no Tractatus. Assim, como impossvel pensar na possibilidade de conhecer todos os jogos de linguagem possveis, a linguagem passa a ser estruturada a partir da sua multiplicidade de jogos de linguagem. Nesses termos, vale a pena reapresentar uma passagem muito reveladora das Investigaes que expressa:

[...] essa pluralidade no nada fixo, um dado para sempre; mas novos tipos de linguagem, novos jogos de linguagem, como poderamos dizer, nascem e outros envelhecem e so esquecidos. (Uma imagem aproximada disto pode nos dar as modificaes da matemtica) O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida. Imagine a multiplicidade dos jogos de linguagem por meio destes exemplos e outros: Comandar, e agir segundo comandos Descrever um objeto segundo uma descrio (desenho) Relatar um acontecimento Conjeturar sobre o acontecimento Expor uma hiptese e prov-la Apresentar os resultados de um experimento por meio de tabelas e diagramas Inventar uma histria; ler Representar teatro Cantar uma cantiga de roda Resolver enigmas Fazer uma anedota; contar Resolver um exemplo de clculo aplicado Traduzir de uma lngua para outraPedir, agradecer, maldizer, saudar, orar (WITTGENSTEIN, 1999, 23 p. 35).

Por conseguinte, os jogos de linguagem nascem dentro das formas de vida. E cada jogo de linguagem deve ser compreendido com suas regras especficas. Tambm interessante destacar que Wittgenstein compara a linguagem a [...] uma velha cidade: uma rede de ruelas e praas, casas novas e velhas, e casas construdas em diferentes pocas (WITTGENSTEIN, 1999, 18 p. 35). A palavra, no tem uma essncia, mas uma funo. Ora, desse modo de pensar resulta que o significado da palavra o seu uso na linguagem. As palavras s possuem significado no fluxo da vida. Portanto, nas Investigaes o significado das palavras se d pelo uso, ou seja, determinado dentro de um certo uso de

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linguagem. Nesse sentido, pode-se dizer que a linguagem , na verdade, um conjunto de jogos de linguagem. Se no Tractatus Wittgenstein tinha uma viso totalmente apriorstica da significao, nas Investigaes ele est voltado para a prtica. As palavras se formam na experincia, mas depois elas ganham uma transcendentalidade dada pelo uso. Para ele, h uma necessidade de preparao para o uso, pois a linguagem social e cultural. Desse modo, a linguagem no esttica, ela vai mudando. Nas Investigaes, Wittgenstein diz que [...] representar uma linguagem significa representar-se uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1999, 19 p. 32). No Tractatus, o filsofo quer revelar uma estrutura oculta do pensamento por meio de uma anlise lgica, ao passo que nas Investigaes ele declara que [...] o que est oculto no nos interessa (WITTGENSTEIN, 1999, 126 p. 67). Agora, sua preocupao descrever a linguagem. No Tractatus, Wittgenstein fala de um limite da linguagem, e este limite tambm o limite do mundo. Mas isto no significa dizer que a linguagem limitada para descrever a realidade. Pelo contrrio, a realidade (o mundo) justamente o seu limite, sendo que somente as proposies das cincias empricas podem ser expressas com sentido, pois seu critrio de sentido est na relao linguagem/mundo. E o que est fora do mundo no tem lugar na linguagem como o caso dos valores (tica esttica e religio assim como a prpria filosofia). Ele termina sua primeira grande obra, o Tractatus, dizendo Sobre aquilo que no se pode falar, deve-se calar. Nas Investigaes Filosficas, Wittgenstein cria uma estrutura dialgica que permite discutir sobre a estrutura da linguagem. No dilogo com seu interlocutor, o filsofo tenta resolver as possveis confuses causadas pelo mau uso da linguagem. E essa justamente uma das dificuldades na leitura da obra de Wittgenstein, pois no fcil identificar quando ele ou seu interlocutor quem est falando. Contudo, em se tratando da utilizao de procedimento dialgico, podemos apontar para uma proximidade com Lipman, que por meio do dilogo realizado nas Comunidades de Investigao prope a reflexo e a investigao acerca de temas filosficos contidos em suas novelas. Para Wittgenstein, falar uma atividade guiada por regras dentro da multiplicidade dos jogos de linguagem, dependendo do contexto, das formas de vida (formao cultural ou social). De certo modo, uma forma de vida um jogo de linguagem com suas regras, assim como as novelas, apresentadas na Comunidade de Investigao que constituem o Programa de Lipman dependem das formas de vida de seus integrantes. O dilogo proposto na Comunidade de Investigao suscitado pelos temas contidos nas

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novelas e dependem das regras de cada jogo de linguagem, as quais, aos poucos, vo sendo internalizadas pelas crianas.

4.1.1 Significado Como Uso Jogos de Linguagem; Seguir Regras; Formas de Vida

Jogos de Linguagem

Inicialmente, vale destacar que Wittgenstein inspirou-se na doutrina das cores de Goethe
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(1749-1832) para construir seu conceito de jogos de linguagem. Segundo

Marques (2003), no Livro Azul (1934/35) e Livro Castanho (1934/35), assim como nos conjuntos de notas e de observaes editados com o nome de Observaes Filosficas, Wittgenstein j desenvolve uma crtica busca da essncia da linguagem defendida por ele no Tractatus. Em relao a essa mudana de postura, Marques destaca dois pontos: 1. a rejeio do tal isomorfismo entre linguagem e realidade e 2. a progressiva verificao que o significado das palavras determinado por mtodos de projeo dos sinais das coisas. Em relao ao mtodo de projeo
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, Marques (2003, p. 45-46) sublinha que [...] o

aprofundamento do problema do mtodo de projeco [...] criar condies para o desenvolvimento do conceito de jogos de linguagem. A situao acima ilustra o desenvolvimento do conceito de jogos de linguagem feito por Wittgenstein. Mesmo com as dificuldades de compreenso que

Johann Wolfgang Von Goethe (1749-1832). A obra: GOETHE, J. W. Doutrina das cores. Traduo Marco Giannotti. So Paulo: Nova Alexandria, 1993. 64 Em que consiste esse mtodo de projeo? Segundo Marques (2003), Em vez de compreender a representao das coisas atravs de nomes que a forma lgica ordenava, concatenava, na proposio (sempre numa descrio completa [...], passa-se a compreender a representao lingustica como uma actividade de projeco (MARQUES, 2003, p. 45-46). Ns precisamos estabelecer regras de correspondncia entre os sinais de um sistema e os objetos. Quando algum profere a palavra cubo ser que o sentido desse termo ocorre em ns como um flash, de um golpe, associado a uma certa imagem de um cubo? No entanto errado pensar que apenas uma imagem adequada a um termo, j que sempre um mtodo de projeo que est na base da constituio dessa imagem. Posso representar um cubo de tal modo projetactado que parece em nada se assemelhar a outra representao que use outro modo de projectar (MARQUES, 2003, p. 47). Marques ainda salienta, [...] que aquilo que no mtodo de projeco apresentado como imagem, no se deve confundir com uma espcie de padro a que se pudesse atribuir o valor de uma imagem arqutipo (MARQUES, 2003, p. 48). E que No existe uma nica imagem que exemplifique o conceito, porque essa imagem teria que ser um padro puro, o que resultaria numa mitologia dos arqutipos escondidos na alma (MARQUES, 2003, p. 48). No existe uma imagem no sentido platnico. Para a compreenso de um conceito no necessrio uma imagem mental correspondente. Segundo Marques: Em muitos dos usos da nossa linguagem, o sentido das palavras e das expresses no depende do objecto que eventualmente essas palavras ou expresses designam. Nem sequer imagem que poderia servir de substituto ao objecto. Que imagem, por exemplo, poder corresponder frase: Espero que ela chegue em breve? E claro que nenhum objecto lhe pode corresponder, j que se uma expectativa o objeto no pode estar presente (MARQUES, 2003, p. 50).

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envolvem o conceito de jogo de linguagem, nossa proposta apresentar elementos que permitam esclarecer esse conceito. Conforme notamos, para Wittgenstein, a linguagem uma atividade que pode ser comparada a um jogo. preciso compreender as palavras dentro desses jogos. Portanto, como em todo jogo, a linguagem estabelecida a partir de regras que regem a trama de atividades. Segundo Marques (2003, p. 35), Para Wittgenstein compreender um lance de um jogo no muito diferente de compreender o sentido de uma palavra que usada desta ou daquela maneira no quadro de um jogo de linguagem. O significado de uma palavra, por sua vez, no mais o objeto que ela substitui, como Wittgenstein entendia no Tractactus. Segundo Glock (1998, p. 225), Aprendemos o significado das palavras aprendendo a utiliz-las, da mesma forma que aprendemos a jogar xadrez. Na viso do filsofo austraco, no existe nada que permeie todos os jogos de linguagem. Isso equivale a dizer que os jogos de linguagem no tm uma essncia, ou seja, algo que comum a todos. A noo de jogo pressupe a noo de regras. E como j vimos, a multiplicidade dos jogos de linguagem prpria de uma forma de vida humana. Todavia, de se destacar que jogos de linguagem, para Wittgenstein, segundo Hacker (1999, p. 13) so [...] as prticas, atividades, aes e reaes em contextos caractersticos, dos quais seu uso regrado das palavras parte integrante, ou seja, so situaes especficas que permitem diferentes possibilidades de uso. Descrever os jogos de linguagem descrever o uso das palavras. luz desse exame, os termos psicolgicos, por exemplo, tambm tm um jogo de linguagem prprio, pois os termos do vocabulrio psicolgico tambm fazem parte de um jogo com regras, assim como a linguagem uma atividade guiada por regras. Por conseguinte, preciso critrio (regra) que pblico, pois no existe a possibilidade de seguir regras privadamente. E a importncia da regra se d pelo fato que ela pode ser publicamente compreendida. Por isso, uma atividade pblica, o que implica especialmente na refutao do solipsismo. Tomando a expresso Jogos de linguagem fictcios, como anunciamos anteriormente, vemos uma aproximao entre Lipman e Wittgenstein, isto , os jogos de linguagem de Wittgenstein e as novelas filosficas de Lipman.
Nossos claros e simples jogos de linguagem no so estudos preparatrios para uma futura regulamentao da linguagem, - como que primeiras aproximaes, sem considerar o atrito e a resistncia do ar. Os jogos de linguagem figuram mais como objetos de comparao, que, atravs de semelhanas e dissemelhanas, devem

65 lanar luz sobre as relaes de nossa linguagem (WITTGENSTEIN, 1999, 68).

130 p.

Nessa passagem Wittgenstein critica o dogmatismo de nossas afirmaes filosficas, assumindo que possvel haver um jogo de linguagem fictcio - ideia apontada por Glock (1996, p.226). Trata-se de prticas lingusticas, hipotticas ou inventadas, de uma espcie simples ou primitiva. Tais jogos de linguagem simples e claros servem como objetos de comparao (WITTGENSTEIN, 1999, 130 p. 68)65. Tm a incumbncia de lanar luz sobre nossos jogos de linguagem mais complicados, conferindo um relevo especial a alguns de seus aspectos caractersticos. Wittgenstein concebe pelo menos duas maneiras de fazer isso. Uma delas reconstruir os discursos complexos nos quais so utilizados termos como verdade, assero, proposio etc., a partir de jogos de linguagem mais primitivos. Essa abordagem prepondera no Livro castanho, em que se discute uma srie de jogos de linguagem fictcios, sem que se recorra a qualquer contextualizao filosfica, e sem interlig-los em qualquer linha argumentativa com a funo de lanar luz sobre jogos de linguagem mais complexos.

Seguir Regras

A questo seguinte que queremos discutir sobre o conceito de seguir regras, presente no pensamento de Wittgenstein. Conforme mostrado no decorrer da pesquisa, todo jogo assim como toda a linguagem, so atividades guiadas por regras. preciso uma regra para que eles aconteam. Seguir uma regra um hbito (uma prtica) que vem de um adestramento dentro do meio cultural em que o indivduo se encontra. E esse adestramento pblico. Nesse sentido, os jogos de linguagem acontecem como num jogo comum. Com efeito, preciso compreender as palavras dentro desses jogos. Seguindo essa linha de raciocnio podemos presumir, ento, que preciso entender quais so as regras que determinam o uso dessas palavras, pois as regras desse jogo que determinam o significado das palavras. Segundo Hintikka (1986, p. 241), [...] apreender o significado de uma palavra consistir na aquisio de uma regra (ou um conjunto de regras). A importncia da regra se d pelo fato que ela pode ser publicamente compreendida.

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(Cf. 2; 27 Investigaes Filosficas)

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Wittgenstein, no incio das Investigaes, faz uma crtica definio ostensiva (ato de apontar as coisas), pois ele a entende no como modelo privilegiado de explicao do significado. No entanto, ele defende que a definio ostensiva no totalmente invlida, apesar dela no cumprir todas as funes da linguagem, ela serve como preparao. Entretanto, correto afirmar que, para o filsofo, o que garante a possibilidade da linguagem o conceito de seguir regras. Segundo Hintikka (1986, p. 247), Wittgenstein reconhece que as regras constituem a ponte entre a linguagem e o mundo, pois ele [...] considera as regras o alfa e o mega da linguagem [...]. Isso lhe permite tambm atribuir um lugar de honra s definies ostensivas porque na medida em que elas comunicam ao aprendiz a regra a que deve obedecer o definiendum. Mas, o que significa seguir uma regra? Wittgenstein expressa isso de maneira direta. Segundo ele:
Seguir uma regra anlogo a: seguir uma ordem. Somos treinados para isto e reagimos de um determinado modo. Mas que aconteceria se uma pessoa reagisse desse modo e uma outra de outro modo a uma ordem ao treinamento? Quem tem razo? Imagine que voc fosse pesquisador em pas cuja lngua lhe fosse inteiramente desconhecida. Em que circunstncia voc diria que as pessoas ali do ordens, compreenderam-nas, seguem-nas, se insurgem contra elas, e assim por diante? O modo de agir comum a todos os homens o sistema de referncia, por meio do qual interpretamos uma linguagem desconhecida (WITTGENSTEIN, 1999, 206 p. 93).

Sob essa perspectiva, a linguagem das sensaes66, dos estados internos uma linguagem pblica. O critrio para palavras como dor, por exemplo, no a prpria dor, mas a regra do jogo quando eu digo eu tenho dor. Por isso, eu posso compreender quando algum diz eu tenho dor. Vale destacar, que cada situao tem regras diferentes, e o que se tem a fazer uma descrio dessas regras. Ainda em relao ao exemplo, quando digo tenho dor, ou duvido que ele tenha dor etc., uma anlise gramatical simples mostra como [...] tem sentido dizer que os outros duvidam que eu tenha dores; mas no tem sentido dizer isto de mim mesmo (WITTGENSTEIN, 1999, 246 p. 99).

A esse respeito, segundo Rezende (2005, p. 249), Falar a respeito de objetos diferente do falar de nossas sensaes. como se jogssemos jogos de regras diferentes. Segundo ele, As regras do futebol no so as mesmas do vlei.

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Formas de Vida

E por fim, no que tange s concepes de Wittgenstein, trataremos do conceito formas de vida que, por sua vez, tem a ver com a cultura, pois a natureza humana cultural, transforma seu meio, constri instituies. Nesse sentido, para Wittgenstein, as formas de vida devem ser levadas em conta para entendermos a linguagem, visto que sendo uma atividade social e tambm cultural est ligada s formas de vida. De acordo com Glock (1996, p. 174), Nos livros azul e castanho (134), imaginar uma linguagem o mesmo que imaginar uma cultura. Por conseguinte, uma forma de vida uma formao cultural ou social, a totalidade das atividades comunitrias em que esto imersos os nossos jogos de linguagem. A linguagem deixa de ter a viso lgica para ter uma viso antropolgica. Segundo Wittgenstein (1999, 23 p. 35), O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida. Dessa maneira, os jogos de linguagem devem ser compreendidos dentro de um contexto social. Alm disso, importante observar que, segundo Glock (1998, p. 176), [...] uma forma de vida uma formao cultural ou social, a totalidade das atividades comunitrias em que esto imersos os nossos jogos de linguagem. Wittgenstein acredita que existe uma multiplicidade de formas, baseadas nas formas de vida, que so os jogos de linguagem. E a partir da conscincia dessa multiplicidade e do bom uso da linguagem podemos resolver o que comumente caracteriza-se como problema filosfico, a saber, as confuses conceituais que fazemos e que podem ser desfeitas por uma anlise da linguagem. Portanto, uma investigao em busca do sentido que imprimimos s palavras a soluo para desfazer tais confuses. Assim, estaramos evitando muitos equvocos gramaticais. Mas tendo em vista que a linguagem uma caracterstica humana, essa anlise deve manter a perspectiva de nossas relaes pessoais; quando a palavra adquire vida. Segundo Wittgenstein A maior parte destes problemas pode ser resolvida acentuando o fato de a escrita e a palavra serem prprias das relaes com outras pessoas. nesse contexto que os signos adquirem vida, e por isso que a linguagem no apenas um mecanismo (WITTGENSTEIN, 1992, p. 23). A linguagem vai se formando ao longo da histria.

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4.2 A LINGUAGEM DA FILOSOFIA EM LIPMAN

Assim como descrito anteriormente, a linguagem ocupa tambm um papel fundamental na obra de Lipman. De acordo com essa perspectiva, iniciemos esse captulo destacando uma passagem que pode ser considerada significativa de seu texto. Em A filosofia vai escola, diz:
H apenas um pequeno passo de distncia entre Dewey e a alegao de Jerome Bruner de que a herana cultural do gnero humano pode ser ensinada com toda integridade em todas as sries escolares; e a insistncia de Michael Oakeshott de que todas as disciplinas, tanto as cincias como as humanidades, so linguagens a ser aprendidas, linguagens cuja interao constitui a conversao do gnero humano; e o pensamento de Wittgenstein e Ryle, e o dilogo de Buber. Um outro pequeno passo e ns vemos o texto substitudo pelo romance filosfico e pelo manual de instrues (como Wittgenstein teria ficado encantado!) composto quase que exclusivamente de questes filosficas (LIPMAN, 1990, p. 21).

Nessa passagem, Lipman destaca a importncia da filosofia como linguagem, assim como cita Wittgenstein. O que sugere que essa nova linguagem para o ensino de filosofia que ele prope a mesma j proposta pelo filsofo das Investigaes; a filosofia como um jogo de linguagem que precisa estar atenta s regras, s formas de vida, ganhando significado e vida no processo dialgico investigativo. De acordo com esta viso, Lipman entende que [...] para se fazer aceitvel s crianas, a filosofia tem tido de sacrificar a terminologia hermtica atravs da qual, desde Aristteles, tem conseguido se fazer ininteligvel para o leigo e escassamente inteligvel para o graduado em filosofia (LIPMAN, 1990, p. 22)67. Aqui reside o problema apontado no incio desta pesquisa, a linguagem como um problema para o ensino de filosofia. E justamente isso que Lipman quer dizer: se no utilizarmos uma linguagem que seja acessvel criana, ela no ter acesso s temtica filosficas. Na linguagem de Wittgenstein, se no tivermos um jogo de linguagem prprio para dialogarmos com as crianas, no ser possvel faz-las entender a filosofia. E a proposta de Lipman substituir o texto filosfico pelo romance filosfico. Segundo este autor (1990, p. 22), [...] o texto tradicional d lugar ao romance filosfico, um trabalho de fico constitudo, tanto quanto possvel, de dilogos de modo a eliminar a repreensvel voz de um
De acordo com Kohan (1999), Lipman relata que Tratava-se, simplesmente, de recriar as ideias dos filsofos, despindo-as da linguagem tcnica e erudita, apresentando-as de modo mais simples e menos inibidor KOHAN, W. O. Fundamentos para compreender e pensar a tentativa de M. Lipman. In: KOHAN, W. O; LEAL, B. (Orgs.), Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman. (2 ed. Vol. I). R.J, Brasil: Petrpolis, 1999, p. 85.
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narrador adulto atrs dos bastidores. Novamente poderamos identificar essas passagens com o pensamento de Wittgenstein a partir do seu conceito de jogos de linguagem. Aps essa sntese inicial, destaquemos os critrios para utilizar a linguagem em Lipman: 1. Se os textos so alheios experincia das crianas, qual a sada encontrada por Lipman? Reescrever a experincia infantil por meio de Novelas Filosficas. Por isso, ele no trabalha a experincia real. Ele trabalha com uma experincia ficcional, por meio de narrativas ficcionais atravs das quais, retrata a experincia da criana. Por isso, em que medida essa experincia ficcional pode contribuir para a sua educao integral? Lipman destaca a importncia de [...] unir a experincia da criana com a experincia literria da humanidade (LIPMAN, 1990, p. 123), ou seja, no se trata apenas de meras histrias interessantes para as crianas, mas que apresentem carter intencionalmente educativo. Alm disso, se considerarmos que Lipman trata da experincia pedaggica atravs de novelas filosficas (linguagem, dilogo), no podemos jamais deixar de considerar o seu pressuposto deweyano que se fundamenta sempre na experincia primria. Para Dewey, a educao escolar um grande laboratrio, em que as crenas e as verdades adotadas podem ser analisadas, avaliadas e experimentadas para serem reconstrudas. A distino de Lipman com os pragmatistas clssicos que Lipman, mesmo seguindo a mesma orientao, d nfase na experincia relatada, contada, representada pela criana atravs dos textos criados com a finalidade de ensino de filosofia; experincia enriquecida pela atividade dialgica, filosfica, que se d nas Comunidades de Investigao. No entanto Lipman no nega essa experincia de fundo, a experincia real, bruta ou primria. De acordo com os pragmatistas tradicionais o projeto da cincia traz o mtodo eficaz de se estimular o pensamento, o mtodo cientfico, com suas hipteses e verificaes. Para eles a criana traz um problema real, uma experincia real. Lipman parte desse pensamento, contudo, ele reelabora essa ideia, acreditando que o que estimula o pensamento reflexivo a filosofia. Ele defende que no mundo real das crianas h problemas filosficos e que a filosofia no alheia a essa experincia. Para ele, a experincia primria fundamental para a educao, contudo, Lipman, em suas novelas, narra uma experincia ficcional. a experincia contada com fins pedaggicos, representada na linguagem, e que permite s crianas, aps a leitura, uma identificao pessoal com as situaes problemticas vivenciadas pelos personagens. As crianas filosofam na vida real e podem ser provocadas a recuperarem isso em sala de aula com a finalidade de estimular o seu pensamento. Lipman traduz o mundo real em suas novelas. No ensinar a filosofia maneira tradicional atravs dos textos, mas refletir sobre a vida, sobre os problemas das

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crianas. Sendo atravs da linguagem que essa experincia pode ser recuperada. Ele considera a possibilidade de tais experincias serem narradas. Nessa atividade de busca, a experincia estimulada a partir dessas histrias, e o passo seguinte no a checagem com a realidade, o que se pretende o pensamento mais bem elaborado. Para o autor, o homem um ser de experincia e isso torna a experincia primria necessria no contexto educativo, justamente para salvaguardar a prpria integridade humana. E sob essa perspectiva, Lipman traduz a experincia numa narrativa ficcional, pois de acordo com seu mtodo numa sala de aula possvel estimular o pensamento da criana a partir dessas narrativas ficcionais tornando a experincia pedaggica interessante para a criana, mas isso deve ser feito sempre pautado na experincia primria. Portanto, a experincia pedaggica, embora seja ficcional, remete experincia primria e real da criana. Por fim, destacamos novamente a importncia da linguagem na proposta de Lipman, no esforo de compreender a sua aproximao com Wittgenstein.

4.2.1 Proposta Educacional de Lipman: Programa de Filosofia para Crianas

Programa de Filosofia para Crianas

Numa reflexo preliminar, impe-se compreender a proposta educacional de Lipman, contudo, importante sublinhar que no de interesse desta pesquisa descrev-la e analis-la em sua integralidade, nem o faremos em relao a todos os pressupostos tericos do seu Programa. Pretende-se, to somente, sintetizar a sua proposta e analisar as possveis relaes com o pensamento de Wittgenstein, seguindo os objetivos propostos. Assim como tambm no nos interessante de imediato discutir as razes que levaram Lipman a desenvolver o seu Programa, sendo este apenas apresentado dentro dos limites estabelecidos anteriormente. Isso implica resgatar os pontos discutidos no captulo I acerca do Programa lipmaniano. O educador americano justifica que O mrito de Filosofia para Crianas est em permitir que a aula se torne um frum para ventilar assuntos relevantes para os problemas das prprias crianas (LIPMAN, 1994, p. 92). No entanto, isso no significa conduzir o pensamento da criana com modelos de discusso pr-determinados. Segundo ele, A prtica filosfica das crianas pode ter vrias formas: o jogo de ideias, s vezes, casual e espontneo, e outras vezes estudado e arquitetado (LIPMAN, 1994, p. 71). Acreditamos que

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nessa passagem possvel relacionar as ideias de Lipman com o pensamento de Wittgenstein, uma vez que aos olhos do terico dos jogos de linguagem essa possibilidade de jogos de linguagem se caracteriza como formas de vida. Ao que parece, as crianas, embora no entendam a linguagem dos adultos, esto sempre atentas buscando compreender, buscando um significado para as palavras dos adultos, e assim conferindo significado para suas prprias experincias. O problema apontado por Lipman que as crianas no mbito escolar no so ensinadas (estimuladas) a pensar. Diante disso, o filsofo americano prope levar o aluno (a criana) reflexo, a pensar por si prprio. Mas no simplesmente pensar, e sim um pensar crtico, reflexivo, investigativo. No seu Programa de Filosofia para Crianas, segundo ele, a filosofia teria essa funo propedutica para uma educao reflexiva. Lipman [...] considera a capacidade da filosofia, quando adequadamente reconstruda e corretamente ensinada, para trazer tona o pensamento de uma ordem mais elevada na educao (LIPMAN, 1995, p. 14). Isso porque, de acordo com ele (1995), [...] o raciocnio uma habilidade, ele pode ser ensinado, estudado e aprendido (LIPMAN, 1995, p. 14). Tomando-se as habilidades cognitivas do Programa de Filosofia para Crianas (raciocnio, questionamento e investigao, formao de conceitos, traduo) salientamos que o grande objetivo de Lipman com seu Programa [...] criar uma sociedade na qual as excelncias possam florescer em diversidade e em abundncia (LIPMAN, 1995, p. 14-15). O Programa de Filosofia para Crianas, segundo Lipman, se inicia na formao bsica, a partir da aquisio da linguagem pela criana. Segundo ele, [...] a introduo da filosofia pode ser organizada e efetuada desde a pr-escola at o 2 grau (LIPMAN, 1994, p. 79). Na pr-escola, nas 1 e 2 sries, para o filsofo [...] a nfase est na aquisio da linguagem (LIPMAN, 1994, p. 79). Nas 3 e 4 sries deve-se dar [...] maior ateno a estruturas semnticas e sintticas (LIPMAN, 1994, p. 80). Quanto s 5 e 6 sries, Lipman destaca: Aqui, a nfase est na aquisio da lgica formal e informal (LIPMAN, 1994, p. 80). Em relao s 7 e 8 sries, afirma: Nesse currculo, a nfase encontra-se na especializao filosfica elementar no campo da investigao tica (LIPMAN, 1994, p. 81). E no 2 grau, de acordo com ele, [...] o currculo para o 2 grau deveria ser formado por uma srie de abordagens que representassem uma rea de especializao filosfica, mais avanada (LIPMAN, 1994, p. 81). Mas em todos os nveis de ensino, O objetivo primordial de um programa de Filosofia para Crianas ajud-las a aprenderem a pensar por si mesmas (LIPMAN, 1994, p. 81), afirma Lipman. Conforme notamos em quase todas as fases do seu Programa h uma preocupao com a linguagem. Uma das consequncias disso que o

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instrumento metodolgico de Lipman para desenvolver seu programa a leitura e o dilogo filosfico. Pode-se presumir ento que Wittgenstein fora possivelmente uma fonte de inspirao importante para o filsofo norte-americano. No deixa de ser interessante observar, como anteriormente indicado, que Lipman atribui uma funo fundamental figura do professor em seu Programa. Visto que o mesmo auxilia na apropriao da linguagem pela criana por meio da Comunidade de Investigao. Ele contribui para que a criana desenvolva todas as competncias filosficas propostas pelo Programa, coordenando o dilogo, um dilogo disciplinado segundo os pressupostos filosficos. Para o xito de sua Proposta educao para o pensar ele defende que o professor deve ser muito bem preparado. Segundo ele, O ensino da filosofia requer professores que estejam dispostos a examinar ideias, a comprometer-se com a investigao dialgica e a respeitar as crianas que esto sendo ensinadas (LIPMAN, 1990, p. 173). Lipman afirma que Somente se os professores tiverem uma experincia real de uma comunidade de investigao que podero promover o desenvolvimento do indivduo com seus prprios alunos (LIPMAN, 1990, p. 178). Tambm vale registrar que Lipman juntamente com sua equipe desenvolveu manuais para auxiliar o professor a realizar tarefa to magnnima.

Novelas Filosficas

Agora concentremos nossa ateno nas narrativas ficcionais de Lipman. Por meio do que ele chamou de Novelas Filosficas, Lipman prope uma investigao dialgica, ou seja, ele assume o dilogo68 como mtodo de investigao. Ao que parece, o autor v a filosofia como um modo de investigao mediada pela linguagem. Trata-se da utilizao de histrias contadas por crianas e para crianas com o objetivo de dar sentido/significado s suas experincias, embora elas no sejam experincias reais das crianas, mas experincias ficcionais. As novelas so uma forma de resgatar e sistematizar a experincia da criana por meio de narrativas que serviro como texto filosfico. Os romances do programa lipmaniano so uma forma de dramatizar os temas filosficos numa linguagem que esteja ao alcance da criana. Lipman considera seus textos como uma
A partir desse pensamento, Henning (2003, p. 86) destaca os [...] usos variados da linguagem no debate que as prprias crianas realizam, observando uns aos outros, trocando pontos de vista e inferindo sobre o que colocado pelos parceiros de investigao, num esforo de promover, pelo dilogo, auto-correo do pensamento de cada um.
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literatura de transio [...] a fim de preparar o caminho para o encontro, em escolaridade posterior, com os textos originais (LIPMAN, 1990, p. 40). interessante perceber que as histrias iro [...] fornecer experincias estimulantes que originaro crianas reflexivas e argumentativas (LIPMAN, 1990, p. 40). Desse modo, so introduzidos temas filosficos que fazem parte das experincias das crianas. A sala de aula transforma-se em Comunidade de Investigao, constituindo-se num lugar onde as crianas iro desenvolver as suas habilidades de pensamento. Para Lipman, pensar [...] fazer associaes e pensar criativamente fazer associaes novas e diferentes (LIPMAN, 1995, p. 11). Isso significa dizer que pensar dar sentido/significado, descobrir relaes represent-la na conscincia. As novelas fazem parte de um procedimento que permite a abordagem de temas filosficos com uma linguagem acessvel criana, que ela compreenda, usando um conceito de Wittgenstein como um jogo de linguagem prprio da infncia. Embora seja vlida essa comparao, vale relembrar que Wittgenstein no admitiria que isso fosse possvel, ou seja, para ele a filosofia no um jogo. Portanto no h uma linguagem da filosofia, para ele filosofia uma atividade. O problema no que a criana ou qualquer outro no entenda a filosofia por sua linguagem. Usar uma linguagem mais fcil no resolve. preciso eliminar a ideia de filosofia como teoria e voltar-se para a ideia de filosofia como atividade. Aqui talvez resida a aproximao que buscamos com Lipman a importncia das novelas filosficas dentro da Comunidade de Investigao, compreendendo a filosofia como uma atividade, uma atividade dialgica. Para Lipman, Um dos maiores obstculos para que as crianas pratiquem filosofia a terrvel terminologia tradicional. Participar da atividade filosfica como estudante significa aprender a lidar com um vocabulrio tcnico sancionado por 2.500 anos de uso (LIPMAN, 1994, p. 70). Aqui reforamos a aproximao j estabelecida com Wittgenstein com respeito aos jogos de linguagem. Lipman acredita que a proposta de ensinar filosofia para crianas exige passar por cima do vocabulrio utilizado pela filosofia tradicional, pois, mesmo os adultos apresentam dificuldade muitas vezes de compreender os significados das palavras. Como diria Wittgenstein, a filosofia isso, ou melhor, o objetivo da filosofia esse, o de clarificar a linguagem, especificar o modo como usamos a linguagem. Invariavelmente, mesmo os adultos falam e usam palavras, no mbito da filosofia, que no entendem ou, se questionados sobre o seu significado, no conseguem, muitas vezes, explic-lo. Portanto, as palavras (a linguagem) da filosofia tradicional trazem consigo significados que, frequentemente, no so compreendidos pela criana, pois dizem respeito a uma cultura, a

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conceitos de outro patamar. A nossa linguagem mostra que somos diferentes. Assim, a linguagem da filosofia no faz sentido para a criana. No podemos deixar que as crianas simplesmente repitam palavras (conceitos) sem saber o que significam. Nesse sentido, com suas histrias, Lipman possibilita a introduo paulatina de novas palavras. Na Comunidade de Investigao, as crianas (o aluno) devem perguntar pelo significado das palavras que, dentro do grupo, vo sendo explicitadas e construdas num ambiente de discusso respeitosa participao e voz de cada um. Na Comunidade de Investigao, por meio do dilogo, a criana exerce a atividade filosfica que, a nosso ver, se aproxima proposta de Wittgenstein, segundo a qual, a atividade filosfica constitui-se num jogo de linguagem. Investigar o significado das palavras, para Lipman, se constitui na tarefa principal do grupo. Algo parecido Wittgenstein props em sua experincia pedaggica, relatada anteriormente, na qual confeccionou um dicionrio junto com seus alunos. Para ele, o mais importante era que as palavras tivessem significado para os alunos. Wittgenstein tambm estava preocupado com a coerncia lgica do discurso das crianas, aproximando-se da Comunidade de Investigao de Lipman. Segundo o filsofo norte-americano, as crianas processam sua experincia refletindo sobre ela, provocados pela leitura e discusso sobre os episdios das novelas. De acordo com ele,
Elas esto buscando um sentido para aquilo que as intrigam, provavelmente, no sejam felizes se o sentido for menos encantador que a surpresa. por isso que gostam tanto de histrias. As histrias do sentido ao mundo e de uma maneira encantadora. O contador de histrias, a fim de nos orientar, no tem de destruir o mundo primeiro e ento dissec-lo. Desse modo habilidades de raciocnio so correlatas aquisio de significados. Quanto mais habilmente as crianas fazem inferncias, identificam relaes, distinguem, associam, avaliam, definem e questionam, mais ricas so as totalidades de significado que elas so capazes de extrair sua experincia (LIPMAN, 1990, p. 122).

Para atender ao objetivo do presente estudo, sero utilizadas algumas das novelas de Lipman: A descoberta de Ari dos Telles, cuja preocupao o raciocnio lgico, inseridas nas 5 e 6 sries do ensino fundamental, e Pimpa, que trata de questes acerca da linguagem. Com efeito, Lipman defende que fundamental que os alunos estejam sempre preparados para tratar de questes da linguagem. Segundo ele,
[...] o romance Pimpa (um programa para o mesmo nvel de idade de Issao e Guga, mas enfatizando o raciocnio na linguagem, em vez de raciocnio na cincia), aps levantar inmeras perguntas sobre classes, famlias, regras, relaes e analogias, finaliza com Pimpa sugerindo que o grande mistrio no resolvido como ns sabemos alguma coisa. Pimpa est dirigindo mais insistentemente s relaes, em particular semelhana e diferena especialmente aqueles exemplos de

75 semelhanas ocultas entre coisas manifestamente diferentes e diferenas ocultas entre coisas obviamente semelhantes, pois precisamente a sensibilizao de tais relaes que ajudam a fortalecer as habilidades de fazer distino e de fazer ligao (LIPMAN, 1990, p. 167).

A Novela Filosfica Pimpa foi publicada em 1981. O manual correspondente trata da busca de sentido e indicada para crianas de nove e dez anos. A rea do conhecimento que a novela compreende a Filosofia da Linguagem e a Metafsica. Lipman pretende com essa novela tratar de: ambiguidades, relaes, smiles, analogias, regra e razo, histria, mistrio e mito. Em um dos captulos de A filosofia vai escola, Lipman apresenta um dirio de classe num curso intensivo oferecido sobre Pimpa para alunos da terceira srie de uma escola em Manhattan. Nesse dirio, Lipman relata detalhes da aplicao de sua novela. Em um dos relatos ele descreve: Dia 4 de fevereiro de 1982: Escrevi a palavra no quadro, e a Sra. Goldberg lembrou-lhes a importncia do contexto para compreender o significado de uma palavra (LIPMAN, 1990, p. 184). Dia 18 de fevereiro de 1982: Lipman diz que somente no quarto dia viu um dilogo significativo entre aluno-aluno (LIPMAN, 1990, p. 185). Dia 24 de fevereiro de 1982: ele destaca: As regras do um sentido maior de segurana intelectual e de fora cognitiva s discusses mais filosficas (LIPMAN, 1990, p. 187). Dia: 18 de Maro de 1982 - relata Lipman: Ento discutimos se nomes descrevem as coisas que eles querem dizer ou referem-se ou significam (LIPMAN, 1990, p. 190). Aqui possvel perceber uma discusso clara sobre questes discutidas na filosofia da linguagem, j discutidas por Wittgenstein.

Comunidade de Investigao.

Em seguida, no desenvolvimento desta pesquisa, importante enfatizar que a metodologia de Lipman o dilogo realizado na Comunidade de Investigao, onde so introduzidas as temticas filosficas por meio de histrias ficcionais. Para o autor,
Uma das melhores maneiras de fortalecer a capacidade de as crianas desempenharem atos mentais envolv-las em leitura e literatura, pois os autores fazem suas personagens desempenhar tais atos, e para entender o que est se passando, o leitor tem de imitar imaginativamente esses atos e at reinterpret-los s vezes (LIPMAN, 1990, p. 101).

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Para ele, Essas ideias, ento, espalhadas na linguagem mais simples possvel, so generosamente espalhadas ao longo das pginas dos romances das crianas de modo que elas possam apanh-las (LIPMAN, 1990, p. 103). Por estar preocupado com a formao das crianas, Lipman acredita que se a filosofia fosse inserida no incio da formao da criana possibilitaria o desenvolvimento do seu pensamento. Para ele, as crianas podem e devem fazer filosofia. Tendo como pressuposto a ideia de ensinar filosofia para crianas e, por meio dessa prtica educacional, desenvolver as habilidades cognitivas para que possam pensar melhor, Lipman acredita ser necessrio um modelo de sala de aula diferente do modelo tradicional, por isso ele prope transformar a sala de aula em uma Comunidade de Investigao. O autor destaca que Por investigao quero dizer perseverana na explorao autocorretiva de questes consideradas, ao mesmo tempo, importantes e problemticas (LIPMAN, 1990, p. 37). Segundo ele, [...] a variedade de estilos de pensar na sala de aula, em conjunto com a variedade de fundamentos, valores e experincia de vida, pode contribuir significativamente para a criao de uma comunidade de investigao (LIPMAN, 1994, p. 69). A ideia a de fazer com que os alunos, por meio do dilogo69 investigativo, expressem, reflitam suas opinies, portanto, realizem uma investigao dialgica numa linguagem compreensvel a todos. na Comunidade de Investigao que, pela linguagem, os alunos compartilham suas experincias, suas angstias, seus problemas, ao mesmo tempo em que desenvolvem o seu raciocnio. Por meio do dilogo filosfico, a comunidade se sustenta a partir de uma organizao dentro da sala de aula, de conversas bem organizadas seguindo procedimentos e regras que orientam a discusso. A Comunidade de Investigao permite a leitura, o discurso, a reflexo e o pensamento crtico, a possibilidade de pensar em comunidade pela linguagem, pelo dilogo. Por meio do dilogo (da linguagem, da palavra) o aluno problematiza suas prprias vivncias, imprime sentido/significado s suas experincias e, ao mesmo tempo, interage com as dos outros alunos. As crianas aprendem o valor do dilogo como meio de enfrentar seus problemas, de problematizar suas experincias e de construir um novo modelo de sociedade onde h lugar

Vale destacar que Lipman deu grande nfase ao dilogo no seu Programa de Ensino de Filosofia para Crianas, que na perspectiva de Henning (2003, p. 38), [...] a comunidade de investigao onde cada participante elabora uma percepo mais completa da experincia atravs da interrelao com seus pares e, com isto, promove o enriquecimento da experincia do todo pelo olhar de cada um. Segundo Kohan (1999), [...] para Lipman a comunidade o ponto de partida e de chegada do dilogo [...] (KOHAN, W. O. Fundamentos para compreender e pensar a tentativa de M. Lipman. In: KOHAN, W. O; LEAL, B. (Orgs.), Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman. (2 ed. Vol. I). R.J, Brasil: Petrpolis, 1999, p. 104). Inspirado nos primeiros filsofos que se utilizaram do dilogo para expor suas ideias, Lipman tambm pretende com seu programa ensinar filosofia por meio de dilogos (educao dialgica).

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para que haja participao ativa de todos. A interao que a ocorre exige que os alunos deem boas razes para defender suas ideias. preciso raciocinar logicamente, com rigor. Toda comunidade pressupe um dilogo, interao entre as pessoas, respeito e cooperao, regras, colaborao, envolvimento. Todo dilogo, toda discusso desafia a todos a solucionar problemas. A Comunidade de Investigao o momento de pensar sobre o pensar o momento de investigar temas filosficos que faam sentido ou que atribua sentido s experincias das crianas. Lipman acredita, portanto que a Comunidade de Investigao o modelo ideal para toda sala de aula. Segundo ele, sua proposta esboa um novo paradigma para o processo educacional, inspirado no modelo socrtico de investigao. Por meio do dilogo busca-se a compreenso de temas relevantes para suas vidas. Ainda de acordo com Lipman [...] participar de um dilogo explorar as mais variadas possibilidades, descobrir as alternativas, reconhecer outras perspectivas e estabelecer uma comunidade de investigao (LIPMAN, 1994, p. 13). Tudo isso nos faz crer na proximidade dessas ideias com o que pensou o filsofo austraco, especialmente, quanto ao conceito de jogos de linguagem, ou seja, a multiplicidade de usos que fazemos da linguagem indica que o significado das palavras se d a partir do uso que fazemos dela sendo esse uso, pblico. Embora o prprio Lipman admita ter sido influenciado pelo modelo socrtico de investigao, recomenda-se observar que o ttulo da segunda grande obra de Wittgenstein Investigaes Filosficas. A investigao sempre esteve presente no pensamento de Wittgenstein. Nessa obra, Wittgenstein tambm fala da agilidade da linguagem, da linguagem estabelecida a partir de regras, do contexto em que a linguagem aparece, as formas de vida, as relaes humanas. Segundo Lipman, as atividades propostas em sala na Comunidade de Investigao acontecem num determinado contexto cultural (formas de vida para Wittgenstein), assim como o processo investigativo pressupe regras70. Segundo o filsofo das crianas, a
Transformao da sala de aula tradicional em um seminrio em que as crianas sero envolvidas em investigao de valores de uma maneira participatria e cooperativa. Elas acataro as regras da discusso acadmica (ou gradualmente aprendero a fazer isso), elas ouviro umas as outras, sempre preparadas para dar razes de seus pontos de vista e a pedir pelas razes de seus colegas, elas viro a apreciar a diversidade de Segundo Kohan (1999), para Lipman [...] a espinha dorsal do romance constitui-se de um conjunto de regras e princpios do pensar que as prprias crianas vo descobrindo atravs do dilogo (KOHAN, W. O. Fundamentos para compreender e pensar a tentativa de M. Lipman. In: KOHAN, W. O; LEAL, B. (Orgs.), Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman. (2 ed. Vol. I). R.J, Brasil: Petrpolis, 1999, p. 86). Assim como, As regras e os princpios do pensar aparecem sempre ligadas experincia que as crianas esto vivendo (Ibidem).
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78 perspectivas entre seus colegas e a necessidade de ver as questes dentro do contexto (LIPMAN, 1990, p. 77).

Para Lipman, Com frequncia as crianas so lanadas em discusses de problemas adultos como guerra, desemprego, controle do lixo nuclear e outras semelhantes, quando para elas as questes pertinentes so amizade, famlia ou vergonha (LIPMAN, 1990, p. 77). A sala de aula constituda em Comunidade de Investigao o lugar, o momento para os alunos compartilharem experincias, buscarem solues para seus problemas, explicaes para suas dvidas. O processo investigativo pressupe algumas habilidades cognitivas, anteriormente indicadas. Na Comunidade de Investigao as crianas se envolvem em dilogos filosficos buscando soluo para os seus prprios problemas, conversando uns com os outros e problematizando de forma cada vez mais apropriada para prtica da filosofia. Alm disso, so momentos educativos em que os alunos podem refletir criticamente sobre sua individualidade, assim como sobre o seu papel na comunidade. uma investigao comunitria, a partir de planos de discusso. Na Comunidade de Investigao destaca-se a importncia da linguagem, isso no quer dizer que aquele que dominar melhor a linguagem se sobressai na discusso, no uma batalha retrica, mas trata-se de [...] discutir no para ter razo, mas para ver a razo, portanto, no uma competio. O objetivo da comunidade construir um conhecimento a partir da experincia individual e social entre os alunos. Nessa perspectiva, h uma mudana no processo de educao em relao ao modelo tradicional. No mais o professor que transmite um conhecimento, pronto, acabado, de modo dogmtico e fruto de uma cultura que no a da criana, mas a prpria Comunidade de Investigao que conduz o raciocnio dos participantes, na busca e construo do conhecimento. Trata-se de um conjunto de fatores: professor e alunos juntos investigando, discutindo, refletindo, criticando dialogando. E, at mesmo, criticando qualquer imposio de conhecimento. Por fim, vale dizer que Lipman era otimista em relao a sua proposta, o que pode ser observado na seguinte afirmao:
Se comearmos com a prtica da sala de aula, a prtica de convert-la numa comunidade reflexiva que pensa nas disciplinas relativas ao mundo e sobre os seus pensamentos sobre o mundo, logo perceberemos que as comunidades podem ser aninhadas dentro de comunidades maiores e essas dentro de outras ainda maiores, desde que todas empreguem a mesma fidelidade aos mesmos procedimentos de investigao (LIPMAN, 1990, p. 37).

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5. PONTOS DE APROXIMAO ENTRE WITTGENSTEIN E LIPMAN

Nesse momento de reflexo, interessa-nos saber se possvel fazer uma associao segura entre Lipman e Wittgenstein, com uma margem de erro mais reduzida. Se for possvel, pode-se dizer algo a respeito da seguinte questo em que medida o pensamento de Wittgenstein contribuiu para a obra de Lipman? Os jogos de linguagem de Wittgenstein podem ser relacionados com as novelas filosficas de Lipman? E a concepo de significado como uso de Wittgenstein, que compreende os jogos de linguagem, o conceito de seguir regras e a noo de formas de vida, como se relacionam com as novelas filosficas e a Comunidade de Investigao de Lipman? Em suma, cumpre-nos examinar em que medida o Programa de Lipman foi influenciado pelo pensamento de Wittgenstein? O propsito desse captulo identificar mais pontualmente o que de certa forma almejamos realizar durante todo o percurso desta pesquisa, ou seja, mostrar passagens na obra de Lipman dignas de relevncia para conferir a nossa suspeita, presumindo, portanto, que Lipman recorreu ao pensamento do terico dos jogos de linguagem, dentre tantos importantes tericos pelos quais o norte-americano se interessou, revelando uma cultura ampla e variada. Contudo, partindo do pressuposto de que Lipman foi influenciado por Wittgenstein, preciso estar atento para perceber o momento em que isso ocorre. Talvez esse pressuposto seja pouco consistente, mas estamos inclinados a aceit-lo. Sobretudo, em anlise sob o ponto de vista da filosofia como linguagem, assim como da filosofia como uma atividade. Dessa forma, h margem para acreditar que Lipman desenvolveu seu mtodo a partir das ideias de Wittgenstein. No se pode fugir ao fato de que Wittgenstein estava entre as referncias de Lipman, o que assumido por este. Mas, o que nos inquieta saber at que ponto Wittgenstein influenciou o Programa de Filosofia para Crianas do filsofo americano. Pode parecer exagero afirmar que ele tenha sido influenciado pelo filsofo austraco; talvez, fosse correto dizer que Lipman foi simplesmente um leitor de Wittgenstein e que se inspirou em algumas das suas ideias para elaborar o seu Programa. Nessa perspectiva, um dos objetivos desta investigao justamente o de buscar pontos de aproximao entre Wittgenstein e Lipman, evidenciando as possveis influncias wittgensteinianas no mtodo de Lipman acerca do ensino de filosofia como

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linguagem. Despretensiosa de originalidade, vale enfatizar que esta reflexo transita no terreno especulativo, no querendo dizer, contudo, que abrimos mo do rigor metodolgico, pelo contrrio. preciso reconhecer que para responder essas questes seria conveniente conhecer a obra de Wittgenstein em sua completude, mas devido amplitude desse trabalho e da dificuldade de compreenso de suas ideias, assim como da pluralidade de interpretaes acerca do seu pensamento, assumimos que nossa leitura limitada, no por nos furtarmos a anlise de suas obras, mas pela dificuldade que envolve a leitura e compreenso de seus textos. No significa, no entanto, que no ousamos faz-lo. Por certo isso foi uma motivao a mais, sobretudo, pela importncia que a histria da filosofia atribui ao pensamento de Wittgenstein, no poderamos deixar de tentar, mesmo com nossa limitao, talvez sendo essa uma das contribuies desta pesquisa. Outro elemento importante a ser considerado que o tempo que dispomos para nossa investigao limitado para uma reflexo mais ampla. De qualquer forma, o primeiro passo foi aprofundar a leitura nas obras de Wittgenstein, assim como a de seus comentadores, a partir das quais consegussemos identificar na obra de Lipman traos do pensamento do filsofo vienense. Esta, por certo no tarefa simples, contudo, convm esclarecer que nosso intuito limita-se a uma tentativa de caracterizar certa aproximao entre o pensamento de Lipman com o de Wittgenstein. Como dito por diversas vezes, o propsito fundamental pontuar no Programa de Lipman elementos que confirmem nossa suspeita, de que Lipman se valeu de alguns conceitos de Wittgenstein para elaborar seu Programa, o que de certa forma, foi mostrado ao longo da pesquisa, haja vista, revela evidncias dessa proximidade. Longe de apresentar uma ampla exposio terico/conceitual da obra dos nossos autores, as passagens selecionadas sero apenas anunciadas. Portanto, nos limites dessa pesquisa no nosso objetivo aprofundar nenhuma questo conceitual que no esteja relacionada com o ensino de filosofia como linguagem, na perspectiva desses dois autores. Tambm importante assinalar que para compreender o Programa lipmaniano preciso investigar suas concepes de linguagem e de filosofia, pois sem uma viso panormica da obra de Lipman no seria possvel ter sucesso nesta empreitada, da que o segundo passo de nossa investigao foi ler as obras de Lipman e de seus comentadores com o objetivo de compreender sua proposta. Pode-se dizer que o contato com a obra desses pensadores foi muito agradvel, assim como a leitura de seus textos, muito prazerosa, sobretudo, por entender que suas ideias so significativas para a mudana educacional to almejada, a saber, as questes acerca do papel da filosofia na educao.

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Nesse contexto, trata-se efetivamente de visualizar as contribuies dadas por Wittgenstein obra de Lipman. Depois, de confrontarmos a obra dos dois autores, deu-se incio a uma reflexo sobre algumas semelhanas entre ambos. Aps o primeiro contato com a obra de Lipman, o que nos chamou ateno foi o que talvez seja apenas uma coincidncia, o termo investigao aparece com fora no Programa de Lipman tal qual na obra do autor vienense. Segundo consta, o objetivo do educador americano era transformar a sala de aula em uma Comunidade de Investigao, com isso Lipman queria que as crianas se lanassem em uma investigao filosfica. Transformando a sala de aula em uma Comunidade de Investigao, Lipman queria formar alunos que se abrissem ao dilogo, que fossem crticos, reflexivos, coerentes, lgicos em seu raciocnio, que pensassem por si prprios. Nesse sentido, embora o prprio Lipman admita ter sido influenciado pelo modelo socrtico de investigao, foi observado que o ttulo da segunda grande obra de Wittgenstein intitulado Investigaes Filosficas, talvez tenha sido junto com o modelo socrtico mais uma inspirao para Lipman, sobretudo, porque este estava preocupado com uma investigao dialgica aos moldes da obra do terico dos jogos de linguagem. Sabemos, contudo, que Lipman segue fortemente a tradio dos velhos pragmatistas para os quais a palavra investigao impe nfase e discusso rigorosa. Eis, portanto, uma das nossas grandes dificuldades. Uma das quais, entendemos, prpria da pesquisa filosfica. De qualquer forma, sinalizamos para uma preocupao comum percebida nesses autores. Filosofar investigar: uma noo que demanda esforo sistemtico para ser entendida uma lio que nos ensinada pela obra dos dois autores. Um conceito nada simples, como prprio dos estudos desenvolvidos por intelectuais como os filsofos em questo, caracterizados pelo rigor, seriedade e responsabilidade intelectual. Da a importncia que conquistaram no rol dos grandes pensadores. A partir das primeiras leituras de Lipman chamou-nos a ateno a proximidade do seu mtodo com as ideias de Wittgenstein, sobretudo, em relao aos jogos de linguagem pontuado e argumentado anteriormente. Assim, de modo geral, possvel assinalar que a obra de Lipman contm vrias passagens com base nas quais pode-se relacionar traos do pensamento de Wittgenstein, mostrado em sesses anteriores. O pressuposto bsico dessa correlao de ideias o trato que fazem os dois autores da filosofia como linguagem. O dilogo (a linguagem), como vimos, constitui-se numa das bases principais do programa de Lipman. De acordo com a epgrafe desta pesquisa, Wittgenstein afirma no prefcio das Investigaes Filosficas que: "No gostaria, com minha obra, poupar aos outros o

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trabalho de pensar, mas sim, se for possvel, estimular algum a pensar por si prprio" (WITTGENSTEIN, 1999, p. 26). Isso demonstra que o filsofo austraco se preocupava com a autonomia intelectual das pessoas, assim como Lipman, que justamente props seu Programa pautado na ideia de fazer com que a criana pense melhor e pense por si prpria. Depois de constatar que seus prprios alunos tinham dificuldade de pensar, de raciocinar e de fazer julgamento, foi que ele achou que poderia corrigir essa deficincia ensinando filosofia para crianas, momento da vida no qual elas ainda no tinham adquirido nenhum vcio, ainda no haviam sido influenciadas negativamente pela escola. A proposta de Lipman a de ensinar crianas a aprender a pensar melhor, a formar crianas mais crticas, reflexivas, autnomas no pensar, abertas ao dilogo. Wittgenstein, nas Investigaes, estava preocupado com o mau uso da linguagem. Para ele, o filsofo um analista do uso da linguagem. Se inicialmente Wittgenstein ocupou-se por investigar a linguagem numa perspectiva lgica (Tractatus logico-philosophicus), nas Investigaes ele se preocupou com o uso que fazemos da prpria linguagem, e passou a trat-la a partir de sua multiplicidade, dos vrios Jogos de linguagem possveis. Sintetizando, nas Investigaes, Wittgenstein defende que os problemas filosficos no devem ser resolvidos, mas dissolvidos, mostrando que eles decorrem do mau uso da linguagem. Para o filsofo dos jogos de linguagem, a filosofia o esclarecimento da linguagem. Nas Investigaes, conceitos como jogos de linguagem, seguir regras e formas de vida so categorias que exprimem que o significado das palavras depende do uso pblico que fazemos delas, assim como dependem do contexto, das formas de vida das quais fazem parte. Esses trs elementos so claramente reconhecveis no Programa de Lipman. o caso das novelas filosficas como um jogo de linguagem prprio para a criana, a filosofia proposta numa linguagem acessvel criana. Aos olhos de Wittgenstein, falar uma atividade guiada por regras dentro da multiplicidade dos jogos de linguagem, dependendo do contexto, das formas de vida (formao cultural ou social). Nessa perspectiva, cumpre-nos constatar que em uma Comunidade de Investigao fundamental seguir regras, pois cada um dos jogos de linguagem deve ser compreendido com suas regras especficas. Tal como a ideia de que numa Comunidade de Investigao o significado das palavras depende do contexto em que elas esto inseridas, Wittgenstein assinala as formas de vida. De acordo com Lipman, por exemplo, Enquanto no conhecermos o contexto de um episdio, ele pode parecer sem sentido (LIPMAN, 1994, p. 98). Para Wittgenstein, o significado se d no uso das palavras dentro dos jogos de linguagem, ou seja, numa atividade dentro de um determinado contexto. Por conseguinte, os jogos de

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linguagem nascem dentro das formas de vida, assim como, numa Comunidade de Investigao, a qual pressupe o dilogo entre seus integrantes. nesse contexto que se imprime significado s experincias efetivadas na linguagem que pblica. Para Wittgenstein, a linguagem uma atividade que pode ser comparada a um jogo e preciso compreender as palavras dentro desses jogos. Sendo que em todo jogo, a linguagem estabelecida a partir de regras que regem a trama de atividades. Na Comunidade de Investigao acontece a mesma coisa: os integrantes dessa comunidade articulam o dilogo como num jogo, seguindo suas regras dentro das atividades propostas71. O ponto essencial aqui que o Programa de Lipman, em certa medida, revela-nos alguns dos conceitos caros a Wittgenstein. Ou melhor, acredita-se que os conceitos de Wittgenstein possam ter servido de parmetro para a formulao do Programa lipmaniano, pelo menos, de alguma forma. Lipman cita Wittgenstein 72 em vrios momentos em seu livro A filosofia vai escola. Ao tratar sobre a educao de valores faz meno Wittgenstein. Segundo ele,

Esse entendimento tambm compartilhado por Cunha (1999), de acordo com ele, [...] uma comunidade de investigao nada mais seria do que um espao onde se praticam diversos jogos de linguagem, naquele sentido sugerido por Wittgenstein de que o pensar e o falar plenos correspondem a atos mentais e atos verbais, cujos significados expressam-se em funo de contextos de comunicao determinados, que so as formas de vida. Numa comunidade de investigao, as atividades de perguntar, dar razes, buscar critrios, investigar a partir de problemas, clarificar e completar pensamentos etc., pressupe que os participantes sintam-se envolvidos numa prxis comunicativa vivenciada, cujo contexto delimita o que cabe ser investigado. Da o papel das dinmicas de grupo, que se torna referencial das discusses, relaciona conceitos, critrios, regras do pensar e do agir dentro de limites do que faz sentido, tornando, por assim dizer, cada processo investigativo relativo forma de vida, a qual se exprime com a lgica do contexto. Fora dessa lgica do contexto a comunidade de investigao se desintegra em abstraes carentes de significao compartilhada, jogos conceituais vazios (CUNHA, J. A. Ensinar filosofia ou ensinar a filosofar? In KOHAN, W. O; LEAL, B. (Org.), Filosofia para crianas em debate. R.J, Brasil: Petrpolis, 1999. p. 216). Embora Cunha em sua anlise, no tenha apresentado uma descrio sistemtica acerca dessa relao, tal perspectiva corrobora nossa suspeita. Nesta passagem Cunha se refere Comunidade de Investigao como lugar para se trabalhar a multiplicidade da linguagem que se constitui nos jogos de linguagem. Cunha (1999) prossegue mostrando que, Todos os participantes de uma comunidade de investigao esto cientes da relatividade de suas concluses e, portanto, abertos a levar adiante suas discusses para outros contextos e outras formas de vida. Para isso definem para si ideais reguladores de procura de condies de validade universal para suas concluses (Ibidem). Conferir 7, 19 e 23 Investigaes Filosficas. Explica ainda que O conceito-chave que caracteriza numa comunidade de investigao esta dialtica entre o relativismo e o universalizvel o de razoabilidade. As posies so razoveis quando sensveis ao contexto de significao, vivncia e ao de quem por elas se expressa (Ibidem, p. 217). Esta formulao de Cunha revela a necessidade da inter-relao entre os jogos de linguagem, as formas de vida e o conceito de seguir regas para a significao buscada na Comunidade de Investigao. 72 Segundo Kohan (1999) Scrates representa, para Lipman, o paradigma da filosofia, o filsofo da educao por excelncia KOHAN, W. O. Fundamentos para compreender e pensar a tentativa de M. Lipman. In KOHAN, W. O.; WUENSEH, A. M. (Orgs.), Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. p. 99). Ainda segundo Kohan (1999) Certamente, Lipman tambm recebeu influncia de outros filsofos e categorias filosficas (Ibidem). Dentre eles Wittgenstein, que para Kohan (1999) influenciou [...] enormemente em Lipman no que diz respeito metodologia que sustenta os manuais de discusso filosfica. Porm, na reconstruo ou recriao dos problemas filosficos, tanto na trama dos romances quanto nas temticas e posturas expressas nos manuais, Lipman considera que nenhum filsofo merecedor de lugar de privilgio algum (Ibidem).

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[...] trabalhos, que sugerem que um novo comeo em educao de valores pode ser altamente promissor (LIPMAN, 1990, p. 71).
6. o sopro de ar fresco na filosofia representado pela mudana em direo linguagem ordinria e lgica no-formal, especialmente no trabalho de Wittgenstein, e a consequente nfase nas razes ao invs de nos argumentos; 7. a apreciao mais perspicaz da analogia entre as regras de um jogo e as leis de uma sociedade novamente, com referncia especial ao trabalho de Piaget e de Wittgenstein (LIPMAN, 1990, p. 71).

Como componente secundrio possvel identificarmos outras referncias explcitas a Wittgenstein. Como na passagem: Um outro pequeno passo e ns vemos o texto substitudo pelo romance filosfico e pelo manual de instrues (como Wittgenstein teria ficado encantado!) composto quase que exclusivamente de questes filosficas (LIPMAN, 1990, p. 20). Outra passagem ainda: (Wittgenstein notou que barbeiros mantm a prtica usando suas tesouras mesmo quando no esto cortando cabelos; ele achou isto semelhante prtica da filosofia) (LIPMAN, 1990, p. 200). Nessa passagem, o autor faz uma analogia do mtodo da filosofia com o mtodo utilizado pelos barbeiros. No entanto necessrio explicitar que de forma alguma pretendemos argumentar que todo Programa de Lipman foi inspirado na obra de Wittgenstein. Suspeitar que houve certa influncia no significa dizer que toda obra foi fruto dessa leitura. No se nega tambm que Lipman tenha recorrido a outros filsofos para desenvolver seu programa. H inmeros estudos que mostram a composio do pensamento lipmaniano. H que se considerar que alm do modelo socrtico de investigao, ele diz claramente que foi seguidor e admirador de Dewey, assim como leu cuidadosamente a obra de Vygotsky (os quais defendiam um ensino para aprender a pensar e no simplesmente para memorizar), por exemplo. Desse ponto de vista, bem provvel que, de igual modo, ele tenha recorrido s obras de Wittgenstein. Lipman defende que Os significados so descobertos nas relaes das palavras umas com as outras e nas relaes da linguagem com o mundo (LIPMAN, 1990, p. 82). Como visto, o ncleo da concepo de Wittgenstein nas Investigaes a ideia que o significado das palavras revela em seu uso, regrado a partir da multiplicidade da linguagem, a partir dos vrios jogos de linguagem possveis. A partir dessa passagem pode-se inferir que Lipman inspirou-se na teoria wittgensteiniana dos jogos de linguagem. Tais noes

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demonstram que o autor tambm estava preocupado, assim como Wittgenstein, com o significado que imprimimos s palavras73. Para Lipman,
Quando levamos uma criana escola recm-chegada pode imitar o que as outras esto fazendo sem realmente entender o processo, o qual ela s passa a entender quando assimila e internaliza as regras do jogo, o papel de cada um dos participantes e o significado que a brincadeira tem para o grupo como um todo (LIPMAN, 1994, p. 48).

Acredita-se que tal afirmao pode ser compreendida dentro da perspectiva do conceito de seguir regras de Wittgenstein, que por sua vez est intimamente ligada com os jogos de linguagem, cuja noo de jogo pressupe a noo de regras. Tambm merece ser destacado que nas Investigaes Wittgenstein compara o aprendizado da lngua com o usar ferramentas. Lipman por sua vez defende que preciso adquirir ferramentas conceituais. Embora a ideia de Wittgenstein esteja relacionada com o aprendizado da linguagem, observa-se com isso, que Wittgenstein nas Investigaes tambm fala em aprender as ferramentas do ofcio, comparando os usos das palavras ao uso de ferramentas.
Pense nas ferramentas em sua caixa apropriada: l esto um martelo, uma tenaz, uma serra, uma chave de fenda, um metro, um vidro de cola, cola, pregos e parafusos. Assim como so diferentes as funes desses objetos, assim so diferentes as funes das palavras. (E h semelhanas aqui e ali) (WITTGENSTEIN, 1999, 11 p. 31).

Convm lembrar que para Lipman, As crianas podem ser inspiradas por histrias de heris e heronas, mas para elas pensarem por si prprias sobre ticas, elas tm de engajar-se em investigao tica. Isso impe aprender as ferramentas do ofcio (LIPMAN, 1990, p. 38). Ele tambm fala da construo e apropriao do jogo de ferramentas ticas [...] Um exemplo de como a educao abastece os estudantes essencialmente com ferramentas o uso de critrios (LIPMAN, 1990, p. 38). Uma das consequncias disso que [...] o estudo da tica acarreta a construo e apropriao do jogo de ferramentas ticas e o mesmo pode ser dito em relao ao estudo de qualquer outra disciplina (LIPMAN, 1990, p. 39). Ainda com
Nesse contexto de anlise, cabe assinalar que aqui h uma possvel relao entre Lipman e Wittgenstein acerca da linguagem. Segundo Henning (2003), [...] nosso comportamento lingustico frequentemente denota uma tendncia a extrairmos as coisas dos seus processos ou hipostasiarmos as caractersticas da ao numa coisa, conferindo a ela o significado original que inerente ao processo. Exemplo: quando dizemos as falas, os sonhos, tais substantivos, na verdade, no se referem s substncias, mas aos processos do comportamento que, nesse caso, passam a ser substitudos pelo nome de uma coisa. At os nomes prprios frequentemente expressam o mtodo comportamental e no o contedo individual de identificao que cada um estabelece. Tais nomes so associados de formas diversas por diferentes pessoas, mas o uso do mesmo mtodo de identificao de um nome, no processo de atividade intelectual que estaria a concordncia (HENNING, 2003, p. 49).
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relao s questes ticas, Lipman sugere que exista um jogo de linguagem prprio para a tica, o que no acontece com Wittgenstein que afirma que elas esto fora do mundo, portanto, no podemos falar sobre elas, no mximo podemos mostr-las. Wittgenstein distingue dizer e mostrar74. Wittgenstein, diz [...] que todo problema da filosofia reduz-se distino entre o que pode ser dito por meio de proposies, isto , mediante a nica linguagem que existe, e o que no pode ser dito, mas apenas mostrado (WITTGENSTEIN, 1999, p. 9). Consideremos, no entanto, que ao tratar sobre a educao para os valores, Lipman afirma que O objetivo no dar s crianas teorias ticas acabadas pelas quais devam se conduzir, mas sim, equip-las com ferramentas da reflexo dentro de um contexto de investigao (LIPMAN, 1990, p. 67). Segundo ele, As crianas podem ser ajudadas numa aula de filosofia a ver as semelhanas e as diferenas entre a forma de funcionar das regras num jogo e a forma que se aplicam conduta moral (LIPMAN, 1994, p. 76). Lipman tambm fala de critrios. Segundo ele, Um exemplo de como a educao abastece os estudantes essencialmente com ferramentas o uso de critrios (LIPMAN, 1990, p. 39). Lipman adverte e sublinha o fato de que [...] quase ao mesmo tempo em que comeam a falar, as crianas citam razes, dentre as quais esto as intenes e critrios que elas empregam para propsitos avaliativos (LIPMAN, 1990, p. 39). Tambm no que concerne aos critrios, s regras, Lipman entende que O seminrio de investigao de valores servir como modelo de racionalidade social, elas iro internalizar suas regras e prticas (LIPMAN, 1990, p. 77). Seria, pois, impraticvel um dilogo sem regras. Lipman reconhece a importncia das regras para o significado. E, ao destacar que as pessoas adultas assim como as instituies e prticas institucionais so modelos para as crianas, o filsofo oferece o exemplo de uma criana que aprende um jogo (futebol), dizendo: [...] o jogador internaliza as regras do jogo, que se torna uma segunda natureza (LIPMAN, 1990, p. 76). Com isso, ele destaca a importncia das regras dentro de um jogo, assim como faz Wittgenstein. Nesses termos, na perspectiva de Lipman [...], a sociedade que quiser que da escola saiam pessoas reflexivas e racionais deve cuidar para que o ambiente da prpria escola seja reflexivo e racional (LIPMAN, 1990, p. 79). Sob o olhar das Investigaes, isso tem relao com as formas de vida em Wittgenstein. Outro ponto em comum entre eles que os dois autores esto relacionados com a ideia de semelhana de famlia de Wittgenstein. Lipman fala da semelhana entre
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Cf. 7, 19 e 23 Investigaes Filosficas.

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[...] as palavras umas com as outras, das pessoas umas com as outras, das coisas umas com as outras. Essas semelhanas expressamos por meio de comparaes literais e por meios figurativos como, por exemplo, smiles, metforas e analogias (LIPMAN, 1990, p. 125). Essa ideia se aproxima da ideia de semelhana de famlia de Wittgenstein. Nas palavras de Wittgenstein,
No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso semelhanas de famlia; pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento etc., etc. E digo: os jogos formam uma famlia (WITTGENSTEIN, 1999, 67 p. 52).

Para Lipman, [...] a filosofia se ocupa com conceitos essencialmente contestveis. A filosofia atrada pelo problemtico, pelo controverso, pelas dificuldades conceituais que se escondem nas frestas e interstcios de nossos esquemas conceituais (LIPMAN, 1990, p. 40). Assim como para Wittgenstein, que defende que o papel da filosofia desemaranhar confuses conceituais, analisar os problemas decorrentes de confuses conceituais. Dessa forma torna-se evidente a proximidade de ideias entre os autores com relao prtica filosfica. Lipman diz que os significados tm que ser descobertos, ou seja, para ele, [...] os significados do ocorrido que tornamos nosso, os significados que no consideramos simplesmente subjetivos, porque no surgiram s de ns (ou das nossas mentes), mas sim, do prprio dilogo (LIPMAN, 1994, p. 24). Essa passagem se aproxima da ideia de Wittgenstein de que os significados das palavras se do a partir do uso que fazemos delas e que esse uso pblico. Sob essa perspectiva, mais uma vez fica fcil notar uma relao com a ideia de jogos de linguagem de Wittgenstein. Vale destacar que Wittgenstein nega a possibilidade de uma privacidade epistmica, de uma linguagem privada, dado que os significados que imprimimos s palavras se d publicamente no seu uso regrado - prximo ideia de Comunidade de Investigao de Lipman, pois sem conhecer o significado das palavras utilizadas num dilogo impossvel a comunicao. O significado das palavras deve ser dado publicamente em comunidade. Aqui vale a pena fazer meno ao fato de que, segundo Lipman, No raro confundir pensar por si prprio com pensar para si prprio e ter a noo equivocada de que o pensar solitrio equivalente a pensar independente (LIPMAN, 1990, p. 178). Para ele, Assim tambm acontece com as crianas. Os significados que desejam no podem ser dados a elas como hstias so distribudas aos que comungam durante

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a missa; elas mesmas devem procur-los por meio do envolvimento no dilogo e na investigao (LIPMAN, 1994, p. 24). possvel presumir ento que o significado que elas buscam se d no uso das palavras, por meio do dilogo, como Wittgenstein props. Lipman defende que Um meio de descobrir sentido descobrir conexes (LIPMAN, 1994, p. 98). Nessa perspectiva,
Apresentar algo, parte por parte, apenas com a promessa de eventualmente fornecer o todo que dar a cada parte o seu sentido, construir um sistema educacional baseado num modelo de quebra-cabea que pode ser timo, mas apenas para aquelas poucas pessoas que gostam de quebra-cabeas (LIPMAN, 1994, p. 26).

Podemos relacionar essa passagem com a ideia de viso panormica de Wittgenstein. Segundo Wittgenstein, Uma fonte principal de nossa incompreenso que no temos uma viso panormica do uso de nossas palavras (WITTGENSTEIN, 1999, 122 p. 67). Para ele, preciso que tenhamos uma viso panormica do que nos est causando problemas, somente dessa forma poderemos compreender a raiz desses problemas. Ao falar sobre o interesse da criana pela leitura, Lipman destaca que O que importa no s aprender a ver as palavras e pronunci-las, mas aprender a captar o sentido das palavras, das frases, das oraes em que aparecem (LIPMAN, 1994, p. 38). Em relao busca de sentido e significado por parte da criana, Lipman afirma que Elas precisam ser ensinadas a pensar e, em particular, a pensar por si mesmas. O pensar uma habilidade par excellence que nos habilita a captar os significados (LIPMAN, 1994, p. 32). Por conseguinte, Lipman acredita que a atividade filosfica tem essa competncia. E aqui a atividade um ponto crucial. O programa de Lipman oferece uma prtica de ensino, uma prtica pedaggica. Sua proposta que a criana vivencie a filosofia, no como teoria, mas como prtica pedaggica, que elas dialoguem entre elas assim como com a prpria histria da filosofia em busca de significado para suas vidas. precisamente aqui o ponto central dessa proximidade, uma vez que a atividade fornece a chave para compreender uma proximidade efetiva ente os dois filsofos. claro que inmeros outros filsofos tambm compreenderam a filosofia como atividade, contudo, com relao Lipman e Wittgenstein essa compreenso resulta numa atividade mediada pela linguagem, pelo dilogo. uma forma de compreender a importncia do ensino de filosofia como linguagem (jogos de linguagem - romance filosfico) no processo de formao humana, assim como foi proposto realizar. Em face de tudo isso, Lipman esclarece que,
[...] aplicar filosofia e fazer filosofia no so a mesma coisa. O paradigma de fazer filosofia a figura altiva e solitria de Scrates. Para ele no se tratava de uma

89 aquisio nem de uma profisso, mas de um modo de vida. O que Scrates nos exemplifica no uma filosofia conhecida nem aplicada, mas praticada. Ele nos desafia a reconhecer que como obra, como forma de vida, a filosofia algo a que qualquer de ns pode dedicar-se (LIPMAN, 1990, p. 28).

Aqui vale lembrar que, para Wittgenstein, uma forma de vida um jogo de linguagem que nasce dentro das formas de vida. Segundo a teoria de Wittgenstein, a linguagem , na verdade, um conjunto de jogos de linguagem. A seguir, importante ressaltar que Lipman fala da investigao filosfica como modelo de educao e diz que
Scrates percebeu que a discusso dos conceitos filosficos era, por si mesma, apenas frgil canio. O que ele deve ter tentado mostrar era que o fazer filosofia simbolizava uma investigao compartilhada com um modo de vida. No preciso ser um filsofo para cultivar o esprito autocorretivo da comunidade de investigao; pelo contrrio, ela pode, e deve, ser cultivada em uma de nossas instituies (LIPMAN, 1990, p. 33).

De acordo com a proposta de ensinar filosofia para crianas de Lipman, no se trata de ensino de contedos propriamente dito, at porque isso no possvel dentro do seu arcabouo terico, mas sim possibilitar ao aluno, por meio da prtica filosfica, refletir sobre o que lhe apresentado, havendo a necessidade de ser filsofo para lanar-se nessa busca. Assim se explica a relao feita inicialmente acerca do uso do termo Investigaes Filosficas por parte de Lipman com relao ao ttulo da obra de Wittgenstein. O que foi compreendido dessa questo que, embora referendando Scrates no sentido de reforar que os conceitos filosficos so frgeis, e que a atividade filosfica deveria se preocupar com uma investigao compartilhada por meio do dilogo, pela linguagem, para se tornar uma atividade legitimamente filosfica, pode-se ainda incluir Wittgenstein, que compartilha dessa ideia no sentido de defender que, o objetivo da filosofia no formular ou reformular conceitos, mas esclarecer as possveis confuses conceituais e descrever o uso que fazemos de nossa linguagem. Segundo ele, A filosofia no deve, de modo algum, tocar no uso efetivo da linguagem; em ltimo caso, pode apenas descrev-lo (WITTGENSTEIN, 1999, 124 p. 67). Wittgenstein defende que a tarefa da filosofia no construir um conjunto de doutrinas acerca da realidade, mas justamente fazer uma crtica a essas doutrinas, fazer uma anlise crtica da linguagem utilizada na construo dessas ideias. Ele compreende a filosofia no como um corpo terico, mas como uma atividade, a filosofia como crtica da linguagem. A proposta do ensino de Filosofia para Crianas de Lipman por sua vez, tambm no visa formular uma teoria, mas uma crtica narrativa, portanto, Lipman tambm atribui filosofia esse papel

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crtico. Ao desenvolver sua proposta de filosofia para crianas ele quer promover o pensamento crtico, de ordem superior nas crianas. E a sala de aula transformada numa Comunidade de Investigao o lugar em que as crianas, por meio do dilogo, do significado s suas experincias. luz do pensamento de Wittgenstein e a partir do mtodo de Lipman possvel observar a proximidade entre os dois filsofos. Outra questo se refere linguagem utilizada pela filosofia ser um empecilho para as crianas trabalharem com a disciplina. Com relao questo da linguagem, o que nos chama a ateno em Lipman a sua proposta de ensinar filosofia por meio de outra linguagem que no aquela ensinada tradicionalmente. A linguagem em Lipman possibilita o dilogo com a criana, na medida em que apresenta uma forma de falar adequada para cada idade, o que poderia ser considerado um jogo de linguagem prprio para as crianas. No que se refere ao dilogo, dada a importncia que Lipman atribui narrativa e ao dilogo, acredita-se que este seja um indcio importante de uma possvel influncia de Wittgenstein em sua obra, embora, nesse particular, seja possvel relacionar outros autores que mereceram o respeito do autor estadunidense. O que se pretende resgatar, nesse ponto de nossa anlise que, o dilogo pressupe regras, saber ouvir, saber falar, quando falar, tambm envolve compreenso como num jogo h as suas regras. O dilogo realizado na Comunidade de Investigao, isto , na sala de aula, envolve as novelas filosficas que propiciam o dilogo no qual os temas filosficos so introduzidos numa linguagem apropriada inteligncia infantil, livre daquela linguagem tcnica da filosofia tradicional. As novelas contam uma experincia ficcional, mas que do significado s experincias reais das crianas por meio do dilogo/linguagem (jogos de linguagem). Assim como destacado anteriormente, Wittgenstein entende que o significado das palavras se d a partir do seu uso pblico, dependem do contexto, das formas de vida, da multiplicidade dos jogos de linguagem. Nessa questo, as novelas de Lipman, por meio do dilogo proposto pela Comunidade de Investigao, imprimem significado s experincias das crianas pelo uso pblico da linguagem. Por isso, as crianas no ficam passivas, elas constroem o conhecimento, desenvolvem sua capacidade de verbalizar suas experincias, assim como as experincias da Comunidade. Por conseguinte, o dilogo (linguagem) uma atividade que tem por objetivo suscitar na criana a busca e construo de novos saberes, ao invs de aceitlos passivamente como um conhecimento pronto e acabado. O conhecimento institudo passa pelo crivo do dilogo. Esse processo, ou atividade, tem por objetivo estimular o pensamento, um pensamento mais bem elaborado, proporcionando ao aluno uma conscincia crtica.

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Tambm, como dito anteriormente, Lipman destaca o papel da narrativa, da linguagem no processo formativo das crianas. Segundo ele, a narrativa tem um papel relevante na vida educacional da criana, pois pensar a partir de histrias (Novelas Filosficas), cujos personagens so crianas, ajuda na compreenso dos conceitos. Portanto, as novelas filosficas de Lipmam podem ser consideradas como os jogos de linguagem de Wittgenstein. Parece, no entanto, coerente acreditar que Lipman inspirou-se, pelo menos em alguma medida, em suas leituras sobre os jogos de linguagem de Wittgenstein para elaborar suas novelas. Numa linguagem aproximativa ao universo da criana, verifica-se que, de maneira anloga, Lipman desenvolve as suas novelas filosficas ponto em que lembramos a afirmao de Wittgenstein: Chamarei tambm de jogos de linguagem o conjunto de linguagem e das atividades com as quais est interligada (WITTGENSTEIN, 7 p. 30)75. Lipman esclarece o seu propsito [que] no estabelecer uma literatura imortal, mas levar as crianas a pensarem. Se esse objetivo for atingido, o instrumento pode se destruir. (LIPMAN, 1994, p. 61 acrscimo nosso). Aqui percebemos uma relao com a passagem de Wittgenstein no Tractatus sobre jogar a escada fora, segundo o 6.54 do Tractatus, Minhas proposies elucidam dessa maneira: quem me entende acaba reconheclas como contrassensos, aps ter escalado atravs delas por elas para alm delas. (deve por assim dizer, jogar fora a escada aps ter subido por ela.) (WITTGENSTEIN, 1999, 6.54 p. 281). Lipman acredita que [...] o nico sentido que as crianas respeitaro ser aquele que elas mesmas possam extrair de suas prprias vidas, e no aquele que lhes oferecido pelos outros (LIPMAN, 1994, p. 98). Isso demonstra que, para o autor, o que no tem contexto no tem significado. No desenvolvimento do pensamento de Lipman fica evidente que ele compreende o significado das palavras como uso, assim como Wittgenstein prescrevia nas Investigaes. Em suas palavras: muito instrutivo que todos os envolvidos possam compreender e apreciar o significado do uso da palavra certo nesses casos. O que certo no certo em si mesmo, mas sim em termos da relao entre uma ao e o contexto do qual faz parte (LIPMAN, 1994, p. 114). Aqui novamente cabvel aceitar uma proximidade com o conceito de jogos de linguagem de Wittgenstein.
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Cf. 11 p. 31 e 23 p. 35 (multiplicidade dos jogos de linguagem).

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Por fim, numa abordagem exploratria, reconhecemos, e no poderamos deixar de faz-lo, que nossa anlise superficial. Como a pretenso inicial era apenas apresentar pontos de contato entre o pensamento dos dois autores, a dinmica de nossa apresentao foi mostrar pontualmente na obra de Lipman o que consideramos apresentar, o dedo de Wittgenstein. Sem dvida, como vimos, inegvel que Lipman leu Wittgenstein, contudo, isso no quer dizer que ele tenha se apropriado integralmente do pensamento do filsofo das Investigaes. Nada prova de fato que esta influncia exista. H sim uma suspeita. Acreditamos que h indcios. Contudo, no nosso entendimento, a partir das passagens apresentadas acredita-se poder depreender do pensamento de Lipman muitas ideias que dominam a obra de Wittgenstein. Portanto, no limite, inclina-se a defender que Lipman foi influenciado por Wittgenstein, sobretudo, no aspecto metodolgico do seu programa76. Depois de todos os fragmentos extrados e sob diversos ngulos, as comparaes feitas da obra desses dois autores levam a crer que Lipman inspirou-se na obra de Wittgenstein para elaborar seu mtodo. Talvez, para um olhar mais crtico, todas as nossas colocaes no passem de especulaes. E essa a proposta desta reflexo, ou seja, por meio da presente investigao abrimo-nos ao dilogo, numa grande Comunidade de Investigao, para ento nos engajarmos numa ampla e sria investigao.

De acordo com Kohan (1999), Lipman realmente foi influenciado por muitos filsofos. Contudo, segundo ele, Alguns desses filsofos, como Wittgenstein ou Ryle, influenciaram enormemente em Lipman no que diz respeito metodologia que sustenta os manuais de discusso filosfica. Porm, na reconstruo ou recriao dos problemas filosficos, tanto na trama dos romances quanto nas temticas e posturas expressas nos manuais, Lipman considera que nenhum filsofo merecedor de privilgio algum (KOHAN, W. O. Fundamentos para compreender e pensar a tentativa de M. Lipman. In: KOHAN, W. O; LEAL, B. (Org.), Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman. (2 ed. Vol. I). R.J, Brasil: Petrpolis, 1999, p. 99-10).

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CONSIDERAES FINAIS
A filosofia simplesmente coloca as coisas, no elucida nada e no conclui nada. Como tudo fica em aberto, no h nada a elucidar. Pois o que est oculto no nos interessa (Ludwig Wittgenstein).

De imediato, importante sublinhar que no temos a ambio, nem a ingenuidade, de querer concluir nada, visto que na epgrafe desse captulo o prprio Wittgenstein nos alerta que: A filosofia simplesmente coloca as coisas, no elucida nada e no conclui nada. Como tudo fica em aberto, no h nada a elucidar. Pois o que est oculto no nos interessa (WITTGENSTEIN, 1999, 126 p. 67). Esta observao ganha um significado ainda maior se for lembrado que, para Wittgenstein, [...] a verdadeira descoberta a que me torna capaz de romper com o filosofar, quando quiser. A que acalma a filosofia, de tal modo que esta no mais fustigada por questes que colocam ela prpria em questo. Todavia, se assim, nosso objetivo simplesmente delimitar o problema, demarcar o problema a partir de certo olhar. Nesse sentido, essa pesquisa se reduziu a apresentar algumas consideraes acerca das contribuies do ensino de filosofia como linguagem na formao humana. Nessa perspectiva, para empreender essa reflexo, nossa hiptese de estudo volta-se para a filosofia inserida como disciplina (atividade/prtica pedaggica) nos primeiros anos de ensino da criana o que poderia contribuir para essa formao almejada. Sendo assim, postulamos que possvel ensinar77 filosofia como atividade e como linguagem: novelas filosficas de Lipman e jogos de linguagem de Wittgenstein. O objeto de investigao foi o problema da linguagem utilizada no ensino de filosofia. Se esse ensino for realizado no processo formativo escolar (contexto educacional), a noo de formao pode se expandir para alm dos muros da escola. A fim de dar ordem nossa reflexo, ser apresentada a origem dessa problemtica. A partir de estudos sobre a complexa crise instalada em nossa sociedade e que se manifesta em todas as reas da ao humana, sobretudo, no espao escolar - abrigou-se um problema no contexto da educao. Portanto, a partir dessa constatao deu-se todo desenvolvimento desta pesquisa, justamente porque o modelo educacional proposto para humanizar o homem mostrou-se falho em sua tarefa. Crtica feita tambm por Wittgenstein e Lipman. Tal abordagem revelou que o modelo de educao tradicional no d conta de formar indivduos autnomos, crticos, reflexivos, abertos ao dilogo. Formam-se
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Fazer filosofia.

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indivduos que, em sua grande parte, apresentam dificuldade de raciocnio, no sabem pensar por conta prpria, indivduos que perderam a perspectiva do todo, de forma que seu pensamento se mostra fragmentado. Acredita-se veementemente que a educao deve formar o indivduo visando sua liberdade, sua autonomia, e que uma formao integral deve contemplar uma formao integral que contemple todos os aspectos da vida humana. Assumindo que a filosofia poderia contribuir para uma melhor formao do homem, o principal objetivo permeou a reflexo sobre os problemas da linguagem que envolvem o ensino de filosofia, a filosofia como prtica pedaggica. Sob esse pano de fundo, o objetivo foi analisar o ensino de filosofia para crianas a partir das concepes filosficas de Wittgenstein e Lipman. Em seguida, propusemos-nos a compreender o conceito de linguagem, assim como alguns conceitos fundamentais da obra dos referidos autores e sua relao com o ensino de filosofia. Sobre Wittgenstein, foi apresentado o conceito de jogos de linguagem, o que significa seguir regras e o significado da expresso formas de vida. Assim como foi analisada a questo da linguagem no Programa de Filosofia para Crianas de Lipman, suas novelas filosficas e a sua Comunidade de Investigao. Em nossa busca, encontramos o Programa de Lipman, com a proposta de fazer filosofia com as crianas com o objetivo de form-las melhor. De acordo com as ideias apresentadas por Lipman, preciso que as crianas aprendam a pensar melhor, aprendam a pensar por si prprias e que estejam abertas ao dilogo. Com essa perspectiva, o currculo de Lipman contempla a filosofia como disciplina desde os primeiros anos da escola. O que chama ateno na sua proposta a possibilidade de introduzir a filosofia numa idade em que ainda a criana no foi contaminada pelos vcios da cultura, pelos vcios de linguagem, pelos vcios morais e tantos outros, que engessam o seu pensamento, impedindo-a de ser autnoma. Contudo, como foi possvel constatar, por um lado, um dos problemas do ensino de filosofia para crianas est justamente no fato de no acreditarmos que a criana possa filosofar, pois ela no compreende a lgica de nossa linguagem. A bem da verdade isso se deve, em grande parte, ao fato de termos uma concepo errnea e preconceituosa do conceito de infncia. Segundo Lipman (1990, p. 28), Para muitos filsofos a racionalidade s encontrada nos adultos. Nessa perspectiva, precisamos de um modelo de educao que reconhea a integralidade da pessoa humana enquanto criana. Por outro lado, no respeita-se a multiplicidade de jogos de linguagem, como muito bem diagnosticou Wittgenstein, inclusive sobre a possibilidade de um jogo de linguagem prprio das crianas. Com relao ao ensino de filosofia, Wittgenstein no acreditava que a filosofia pudesse ser transmitida, at

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porque de acordo com sua concepo, toda construo do edifcio terico da prpria filosofia um conjunto de pseudo-preposies. Portanto, a funo da filosofia desemaranhar as confuses conceituais no mbito da linguagem. Para ele, o filsofo um analista do uso de nossa linguagem. Mas, ao considerar a filosofia como uma atividade e no como teoria, possvel dizer que como atividade, assim como tambm prope Lipman (Comunidade de Investigao), seria possvel falar em filosofia para crianas para Wittgenstein. A partir da, num quarto momento buscamos pontos de aproximao entre Wittgenstein e Lipman, evidenciando possveis influncias wittgensteinianas no mtodo de Lipman acerca do ensino de filosofia. Mas todo esse desdobramento no nos fez perder de vista que o foco central desta pesquisa foi compreender os problemas da linguagem que envolvem o ensino de filosofia na perspectiva desses dois autores, assim como as possveis relaes entre o pensamento de ambos. Esse itinerrio terico pde evidenciar a complexidade de nossa reflexo. Nesse sentido, importante enfatizar que foi um desafio investigar essa problemtica, pois num mundo em crise somos invadidos por um sentimento de impotncia ao mesmo tempo em que nos sentimos impelidos a fazer algo, pois acreditamos na educao, acreditamos na possibilidade de formar homens para o exerccio crtico do pensamento, homens que saibam pensar reflexivamente, que sejam autnomos e pensem por si prprios, abertos ao dilogo, coerentes, lgicos em seu raciocnio, que tenham uma formao integral. Acreditamos numa formao tica, numa formao para a cidadania. Dessa forma, cumpre examinar as contribuies de Wittgenstein e de Lipman para essa discusso. Com os jogos de linguagem Wittgenstein evidencia as vrias possibilidades de uso da linguagem tambm no contexto educativo e, com isso, as mltiplas formas de educar, demonstrando assim, a importncia de suas ideias para a educao. A sua concepo de significado como uso - jogos de linguagem; seguir regras e formas de vida - pode ter contribudo para a estruturao das Comunidades de Investigao de Lipman, que pressupe o dilogo entre seus integrantes, a partir do qual se imprime significado s experincias efetivadas na linguagem. Como vimos, para Wittgenstein, falar uma atividade guiada por regras dentro da multiplicidade dos jogos de linguagem, os quais dependem do contexto, das formas de vida (formao cultural ou social). De certa forma, uma forma de vida um jogo de linguagem com suas regras, assim como as novelas, apresentadas na Comunidade de Investigao que constituem o Programa de Lipman, dependem das formas de vida de seus integrantes. O dilogo, proposto na Comunidade de Investigao, suscitado

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pelos temas contidos nas novelas e dependem das regras de cada jogo de linguagem, que aos poucos vo sendo internalizadas pelas crianas. Com relao Lipman, a nosso ver, a grande contribuio est na Comunidade de Investigao enquanto modelo de sala de aula, diferente do modelo tradicional. Uma sala de aula em que prevalece o dilogo investigativo, onde os alunos podem se expressar e refletir sobre tudo. Mas no uma reflexo qualquer, uma reflexo filosfica, rigorosa e de conjunto; uma investigao dialgica que busca o pensamento de ordem superior e, o mais importante, numa linguagem acessvel s crianas (novelas filosficas). E esse dilogo justamente suscitado pelas temticas filosficas contidas nas novelas filosficas. A Comunidade de Investigao possibilita a leitura, o discurso, a reflexo e o pensamento crtico, a possibilidade de pensar em comunidade pela linguagem, pelo dilogo. A ideia de Comunidade de Lipman pressupe o dilogo interativo, e; essa interao entre os alunos pressupe respeito, cooperao, regras, colaborao, envolvimento. Resta-nos dizer, que diante dessa exposio importante deixar claro que existem outros aspectos, outras abordagens sobre o tema em questo. Afinal, como dito no incio dessa pesquisa, o momento de crise em que vivemos pode ser um momento oportuno para refletir sobre mudanas. O que caracteriza o pensamento filosfico justamente essa atividade de busca. Dessa forma, esperamos com essa reflexo ter contribudo para uma futura discusso. E, por fim, importante enfatizar que pretendemos compreender, no julgar, pretendemos identificar problemas filosficos e no buscar verdades absolutas, pretendemos investigar e, seguindo o conselho de Lipman, constituir uma nova Comunidade de Investigao que se dedique prtica filosfica de busca e de reflexo permanente, por meio do dilogo entre todos ns que somos movidos pelo desejo de saber.

Fazer filosofia no questo de idade mas de refletir escrupulosamente e corajosamente sobre o que gente considera importante (Matthew Lipman).

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