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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

PROGRAMA NACIONAL DE APOIO EDUCAO DE DEFICIENTES VISUAIS

FORMAO DE PROFESSOR DEFICIENTE VISUAL EDUCAO E REABILITAO

COOPERAO TCNICA:

UNIO BRASILEIRA DE CEGOS UBC ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCADORES DE DEFICIENTES VISUAIS ABEDEV APOIO FINANCEIRO: FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO FNDE PRESIDENTE DA REPBLICA Fernando Henrique Cardoso MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO Paulo Renato Souza SECRETRIO EXECUTIVO Luciano Oliva Patrcio SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL Marilene Ribeiro dos Santos

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

PROGRAMA NACIONAL DE APOIO EDUCAO DE DEFICIENTES VISUAIS

FORMAO DE PROFESSOR DEFICIENTE VISUAL EDUCAO E REABILITAO


Autora: Prof. Ms. Ivete De Masi FDNC Colaboradoras: Prof. Dr. Edileine Vieira Machado UNICID Prof. Dr. Nely Garcia FEUSP Prof. Dr. Tomzia Dirce Peres Lora FEUSP

UNIO BRASILEIRA DE CEGOS UBC ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCADORES DE DEFICIENTES VISUAIS ABEDEV

2002

SUMRIO Apresentao ................................................................................................................ 1. Introduo ..................................................................................................................... 1.1. Caracterizao do Alunado com Deficincia Visual ................................................... 1.2. Princpios da Educao do Deficiente Visual ............................................................. 2. Modalidades de Atendimento Educacional para o Aluno com Deficincia Visual ......... 2.1. Classe Especial .......................................................................................................... 2.2. Salas de Recursos ..................................................................................................... 2.3. Ensino Itinerante ........................................................................................................ 2.4. Centros de Apoio Pedaggico CAP ........................................................................ 3. Deficincia Visual Conceituao e Implicaes ......................................................... 3.1. Classificao da Organizao Mundial de Sade OMS .......................................... 3.2. Classificao Educacional .......................................................................................... 3.3. Abordagem Clnica e Educacional: Implicaes ........................................................ 4. Reflexes sobre o Desenvolvimento da Criana e a Cegueira ..................................... 5. A Criana Portadora de Cegueira Congnita ou Adquirida ........................................... 6. Reabilitao ................................................................................................................... 6.1. Introduo ................................................................................................................... 6.2. Breve Histrico ........................................................................................................... 6.3. O Processo ................................................................................................................. 6.4. Filosofia ...................................................................................................................... 6.5. Equipe ........................................................................................................................ 6.6. reas do Processo ..................................................................................................... 6.7. Programas Alternativos .............................................................................................. 7. Reabilitao com a Utilizao de Recursos da Comunidade ........................................ 8. Reabilitao Bsica ....................................................................................................... 9. Referncias Bibliogrficas .............................................................................................

APRESENTAO

O compromisso com a formao do cidado com deficincia visual, exige uma prtica educacional voltada compreenso da realidade social, dos direitos e das responsabilidades em relao sua vida pessoal e comunitria. As questes da tica, da pluralidade do conhecimento, da cultura e da socializao, devem ser amplamente observadas e trabalhadas pelo educador dentro de um ambiente que inspire a mtua confiana, o intercmbio de informaes e experincias, a liberdade e independncia para a transferncia do conhecimento. Isto no quer dizer e nem significa que a escola necessita criar disciplina especfica para a formao educacional da pessoa com deficincia visual, basta que a organizao escolar incorpore em seus objetivos e contedos, o conhecimento e os conceitos bsicos sobre a cegueira e o cego, o "direito e a igualdade de oportunidades", o "exerccio da cidadania", enfim, saber que o aluno com deficincia visual igualmente aos demais sujeito de direitos e deveres e como tal possui a igualdade de oportunidades na construo da sua cidadania. Este documento, que voltado aos educadores tanto os que trabalham nas escolas de ensino regular como nas escolas especializadas para alunos com deficincia visual, apresenta algumas concepes abstradas das tendncias pedaggicas contemporneas, apontando os conceitos sobre deficincia visual e suas implicaes, a caracterizao do alunado com deficincia visual, modalidades de atendimento educacional, processo e programas de reabilitao e outras orientaes didticas para a prtica do ensino e a interrelao pessoal e coletiva que certamente ajudaro o professor na conduo das atividades do diaadia. Finalmente, diga-se que este documento sintetiza a intencionalidade do compromisso com a formao educacional do cidado com deficincia visual.

Marilene Ribeiro dos Santos


SECRETRIA DE EDUCAO ESPECIAL

"Posso admitir que o deficiente seja vtima do destino! Porm no posso admitir que seja vtima da indiferena!"
John Kennedy

INTRODUO

1.1. Caracterizao do Alunado com Deficincia Visual Deficincia refere-se a qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, podendo resultar numa limitao ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que, dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, pode se constituir em uma deficincia. Desta forma, uma doena ou trauma na estrutura e funcionamento do sistema visual pode provocar no indivduo a incapacidade de "ver" ou de "ver bem", acarretando limitaes ou impedimentos quanto aquisio de conceitos, acesso direto palavra escrita, orientao e mobilidade independente, interao social e ao controle do ambiente, o que poder trazer atrasos no desenvolvimento normal. A criana deficiente visual aquela que difere da mdia a tal ponto que ir necessitar de professores especializados, adaptaes curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajud-la a atingir um nvel de desenvolvimento proporcional s suas capacidades. Os alunos com deficincia visual no constituem um grupo homogneo, com caractersticas comuns de aprendizagem, sendo tambm, um erro consider-los como um grupo parte, uma vez que suas necessidades educacionais bsicas so, geralmente as mesmas que as das crianas de viso normal. Os portadores de deficincia visual apresentam uma variao de perdas que podero se manifestar em diferentes graus de acuidade visual que pode ir desde a ausncia da percepo de luz at 0,3 (Snellen), conforme detalhado nas definies mdica e educacional. No trabalho com crianas cegas ou portadoras de viso subnormal h necessidade de um conhecimento prvio de cada caso, para elaborao de um plano educacional adequado s caractersticas e necessidades do educando. Algumas informaes importantes devem ser colhidas junto aos pais ou responsveis pela

mesma, as quais sero posteriormente ampliadas ou rejeitadas de acordo com o desenvolvimento das atividades no contato direto com o aluno. Desta forma, alm dos efeitos diretos da deficincia sobre o indivduo, segundo Lowenfeld e Ochait, algumas variveis intervenientes afetam o grau da perda visual, dentre elas Scholl (1982) destaca: a idade em que se manifestou o problema visual, forma de manifestao, etiologia, tipo e grau de viso, nos casos em que existe algum resduo de viso.

a) Idade em que Manifestou o Problema Visual: uma criana com cegueira congnita depender da audio e do tato para adquirir conhecimentos e formar imagens mentais, enquanto uma criana cuja cegueira ou perda acentuada da viso ocorra depois do nascimento, poder reter imagens visuais e ser capaz de relacion-las com as impresses recebidas pelos outros sentidos. No entanto, segundo LOWENFELD (1963), aquelas que perdem a viso antes dos cinco anos, no so capazes de reter imagens visuais. Outro ponto a ser considerado se a deficincia ocorreu antes ou depois da alfabetizao, uma vez que poder haver maior resistncia ou dificuldade para a aceitao da escrita braille. Tais informaes so importantes, tanto para os aspectos educacionais, quanto pelos efeitos emocionais que o aparecimento da deficincia pode causar no indivduo, conforme o perodo de desenvolvimento em que se encontra. b) Forma de Manifestao: a criana ou jovem de baixa viso que vai perdendo-a progressivamente, poder estar melhor preparada para a aceitao da perda total, enquanto aqueles que a perdem subitamente, podem ter reaes diferentes, requerendo apoio e compreenso por mais tempo para poderem aceitar sua nova condio; embora em ambos os casos seja comum o aparecimento de problemas ou interferncias no ajustamento emocional. No entanto, a experincia tem mostrado que, tanto no trabalho com crianas, jovens ou adultos com perda recente de viso, um fator importante para a obteno de melhores resultados, a aceitao da deficincia pelo indivduo.

Enquanto este no se convencer de ser portador de uma incapacidade, s vezes, irreversvel e que dever conviver com ela, qualquer programa, por melhor elaborado e conduzido que seja, estar fadado ao fracasso. c) Etiologia: h certos tipos de afeces que precisam ser cuidadosamente observadas e controladas, o glaucoma congnito, por exemplo, alm de

doloroso, em certas ocasies, poder interferir na conduta da criana; por outro lado, os cuidados especiais recomendados para certos tipos de patologias ou problemas adicionais que a criana possa ter, podero provocar na mesma comportamentos diferentes. Por outro, certos problemas decorrentes de doenas sexualmente transmissveis, podero causar interferncias no relacionamento entre os pais e com a prpria criana. Outro aspecto que poder interferir no grau de eficincia visual, a iluminao, uma vez que existem patologias que requerem pouca luz, enquanto outras necessitam de muita iluminao. Cabe ao professor observar e decidir com o aluno qual o melhor lugar para ele ficar na classe. No que se refere iluminao, oportuno lembrar que os casos de catarata, glaucoma, aniridia, ceratocone e albinismo, respondem melhor quando h menor intensidade de luz, enquanto alguns erros de refrao, a retinose pigmentar, a atrofia ptica e degenerao macular requerem maior quantidade de luz para estimular as clulas da fvea (componente do sistema visual) e melhorar a clareza e agudeza visual. No entanto, podero ocorrer variaes entre dois indivduos com a mesma etiologia, onde um poder exigir maior, e outro, menor quantidade de luz (BARRAGA, 1971). d) Tipo e Grau de Viso Residual: o grau de viso subnormal, acrescido do tipo de afeco existente poder causar interferncias no aproveitamento do aluno devido ao esforo que poder fazer na tentativa de querer enxergar mais do que realmente pode, provocando tenso, tanto fsica, quanto emocional. A necessidade do uso de materiais impressos em tipos ampliados e em braille ao mesmo tempo, ou a dificuldade na aceitao de recursos pticos, por vezes nada estticos, constituem-se situaes difceis para a criana e,

principalmente, para o jovem enfrentar, levando-os, muitas vezes, a frustraes e baixa no rendimento escolar. Alguns estudos mostram que a criana portadora de cegueira total pode apresentar um melhor ajustamento do que a de viso subnormal; o que, talvez, possa ser explicado, pela dicotomia de precisarem viver entre dois mundos e porque os pais e os educadores tendem a esperar mais delas do que das totalmente cegas, sem fazer idia de quo defeituosa essa viso, ou em que caractersticas particulares reside a sua deficincia (ZIMMERMAN, 1965). Alm destes itens pontuados por SCHOLL, podemos acrescentar outro, mencionado nos estudos de NORRIS (1957). e) Oportunidades para Aprender: a criana privada de uma modalidade sensorial to importante como a viso, ter necessidade de experincias sensoriais compensatrias atravs das outra vias perceptivas no afetadas. No entanto, para que o aprendizado se efetive, essas experincias devem ser significativas para a criana. Norris e colaboradores realizaram um estudo durante cinco anos, com aproximadamente trezentas crianas pr-escolares, o que os levou a conclurem que tais crianas necessitam de oportunidades para aprender e no, simplesmente, de estimulao. Isto lgico, se entendermos por estimulao algo dado criana com um conhecimento prvio de seu sistema de motivao, bem como do que apropriado ao seu nvel de desenvolvimento. Oportunidade para aprender implica "um clima emocional dentro do qual dada criana orientao e liberdade em propores justas e relativas s suas necessidades como uma personalidade em desenvolvimento" (NORRIS et al., 1957). De acordo com estas colocaes, pode-se entender o quanto a criana deficiente visual pode ser mal conduzida em seu desenvolvimento e aprendizagem, quando guiada pela insegurana, superproteo e, mesmo, desconhecimento das pessoas que a cercam. Um dos aspectos que pode ser decorrente da falta de oportunidade para aprender, o desenvolvimento de atitudes inadequadas, freqentemente,

conhecidas como "ceguismo" ou "anopcismos", encontradas em crianas ou adultos cegos, como por exemplo, o balanar constante do tronco para frente e para trs, movimentar a cabea para os lados ou em movimentos circulares, sacudir ou esfregar as mos, pressionar um, ou ambos os olhos com as mos e outros. Estas atitudes ocorrem pela falta de atividade, levando o indivduo a descarregar suas energias em si mesmo, ou seja, se auto-estimular. 1.2. Princpios da Educao do Deficiente Visual Como decorrncia dos estudos e observaes realizadas em torno da educao das crianas e jovens deficientes visuais, LOWENFELD (1973) estabeleceu didaticamente cinco princpios bsicos que todo educador consciente de suas funes deve considerar globalmente em qualquer etapa de seu trabalho, visto se encontrarem intimamente ligados e interdependentes. a) Individualizao: se para a educao comum importante a considerao das diferenas individuais dos alunos, quanto mais em se tratando de crianas com dificuldades visuais, pois a cegueira e os vrios graus de viso subnormal, no se constitui em condio para padronizao dos indivduos; eles iro diferir entre si, tanto ou mais que as crianas videntes. O grau de viso, poca e condies em que surgiu a deficincia, estrutura familiar, meioambiente, so aspectos que exigem um programa individualizado que venha a atender s necessidades de cada criana, de acordo com suas potencialidades e ritmo de desempenho. b) Concretizao: o conhecimento da criana deficiente visual ser obtido atravs dos outros sentidos, que no a viso; para ela, realmente, perceber o mundo sua volta necessrio oferecer-lhe, sempre que possvel, objetos passveis de toque e manipulao. Ela ir adquirir a noo de forma, tamanho, peso, solidez, textura, flexibilidade, temperatura e outras caractersticas dos objetos, principalmente atravs do tato. Os modelos devero ser ampliados quando os originais forem muito pequenos e diminudos quando muito grandes. Estas adaptaes, no entanto, no deixam

de ser uma distoro do real e as diferenas devem ser detalhadamente explicadas criana em suas devidas propores. Face s barreiras reais que o ambiente pode oferecer a criana deficiente no est acostumada a grandes exploraes do meio e dos objetos sua volta; ela precisa ser estimulada a comparar, detectar diferenas para, realmente, conhecer e se inteirar do que . Se no for dada especial ateno concretizao, os conhecimentos formais podero ser mal compreendidos e deformados, levando-a a fazer conceituaes errneas, ou, simplesmente, cair no verbalismo (descrever sem saber o que ). c) Ensino Unificado: a experincia visual tende a unificar, globalizar o conhecimento em sua totalidade. As orientaes devero ser transmitidas de modo global, de tal forma, que permitam criana localizar-se numa situao real de vida, para poder ser auxiliada na aquisio de novos conhecimentos em que no haja condies de observao em conjunto, estruturando interiormente suas experincias num todo organizado. Para facilitar essa globalizao devem ser dadas ao educando oportunidades de observao atravs de todos os sentidos remanescentes. O professor deve procurar descobrir todas as possibilidades auditivas, gustativas, olfativas, tteis e cenestsicas do aluno e utiliz-las no s na explorao dos contedos especficos da aprendizagem formal, como tambm nas atividades gerais da vida diria e na orientao e mobilidade, sugerindo aos pais para tambm fazerem o mesmo, sempre que possvel. d) Estmulo Adicional: a viso um dos sentidos que mais recebe estmulos para observao informal de situaes novas e conseqente aprendizagem incidental. A criana cega pouco estimulada ter uma vida relativamente restrita e, para ampliar seus horizontes, desenvolver suas imagens mentais e orient-las para ambientes mais amplos, necessrio proporcionar-lhe experincias, atravs de estimulao adequada e sistemtica, em um nvel proporcional ao seu desenvolvimento e motivao, fazendo-a conhecer o mundo atravs de sua prpria observao e experincia.

A orientao mental sobre ambientes mais prximos pode ser iniciada pela explorao detalhada dos mesmos, seguida de descrio ou representao, iniciando-se, por exemplo, pelo prprio quarto, sala, cozinha e demais dependncias; a sala de aula, banheiro, diretoria, refeitrio e demais ambientes que deve circular na escola; procurando estabelecer relaes de tamanho e distncia entre os ambientes conhecidos, tanto do lar quanto da escola, evoluindo conforme o interesse e domnio da criana. Este tipo de atividade ir contribuir para que, futuramente, o aluno tenha os pr-requisitos necessrios para uma locomoo independente. e) Auto-Atividade: toda criana precisa movimentar-se para adquirir

desenvolvimento fsico e motor harmonioso e para isto se efetivar, ela precisa ser motivada; deve-se dirigir seus interesses no sentido de estimular o desejo de movimentar-se livremente. A mobilidade, a fala, o ato de preenso, de alimentar-se, a socializao e outros aspectos podero ser retardados se ela no for orientada para executar tais atividades; ela s ir dominar estas habilidades fazendo. Por outro lado, a maturao tambm precisa ser auxiliada em todos os seus estgios, sendo necessrio oferecer criana oportunidades para poder fazer sozinha atividades compatveis com suas condies, num ritmo crescente de interesses e complexidade.

MODALIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL

A educao da criana deficiente visual, pode se processar por meio de programas diferentes desenvolvidos em classes especiais, mantidas por escolas especiais, historicamente denominadas de segregadas, ou no ensino integrado, nas salas de recursos, no ensino itinerante ou na classe comum, recebendo apoio do professor especializado. Em qualquer destes programas os objetivos, contedos e procedimentos no so essencialmente diferentes da educao comum; tais crianas necessitam de uma boa educao geral, somada a um tipo de educao compatvel com seus requisitos especiais, fazendo ou no, uso de materiais ou equipamentos de apoio. A educao do deficiente visual, como toda educao especial, necessita de professores especializados nesta rea, mtodos e tcnicas especficas de trabalho, instalaes e equipamentos especiais, bem como algumas adaptaes ou adies curriculares. O principal fator a considerar no encaminhamento de uma criana aos programas de educao especial para deficientes visuais, a existncia de um impedimento visual de tal ordem que, mesmo aps correo ptica ou tratamento, ela no apresente condies para acompanhar o ensino regular sem as devidas adaptaes ou recursos especficos (acuidade visual de 0 a 0,3 Snellen), requerendo a participao de especialistas para orientao e desenvolvimento de habilidades que permitam progressivamente, sua incluso no ensino comum. A tendncia atual da educao especial, em todo o mundo manter na escola comum o maior nmero possvel de crianas com necessidades educativas especiais. Aquelas que podem ser educadas num programa regular de ensino, com ou sem servios suplementares, no devem ser institucionalizadas. Esta posio h muito tempo vem sendo considerada mais desejvel, tanto do ponto de vista tico, quanto social e econmico. O interesse da criana, da famlia e da comunidade em geral, melhor atendido quando os programas de educao especial so instalados em escolas locais, proporcionando ao educando o mximo de

convivncia com outras crianas e pessoas de seu prprio crculo de relaes sociais. (SEE/CENP, 1980 Servio de Educao Especial da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao). A criana cega ou de viso subnormal precisa aprender a viver num mundo de pessoas que no apresentam deficincia,. Mesmo que este processo lhe seja, muitas vezes, difcil e penoso. Cabe sociedade a responsabilidade de prover os auxlios necessrios para que a criana se capacite e possa integrar-se no grupo social a que pertence. Assim sendo, a forma ideal de educao aquela que proporciona ao aluno maiores oportunidades de assimilao pelo sistema comum de ensino. Segundo esses pressupostos filosficos, a rede regular de ensino mantm em suas escolas servios de apoio pedaggico para esta clientela nas classes especiais, salas de recursos, na classe comum e no ensino itinerante, contando ainda, com centrais de atendimento (Centros de Apoio Pedaggico- CAP), que oferece servios especializados complementares a alunos matriculados em qualquer classe ou nvel do ensino regular, orientando os pais, professores, pessoal da escola e a comunidade, bem como oferecendo cursos de formao continuada aos especialistas da educao. 2.1. Classe Especial o tipo de agrupamento tradicionalmente utilizado nas escolas especiais organizadas para o atendimento de um determinado tipo de deficincia, no caso, a visual. Estas escolas foram as primeiras a iniciar a educao destes alunos sendo, durante muitos anos, consideradas a nica forma de atendimento para estes educandos, assim como as mais adequadas devido s facilidades apresentadas nas instalaes, equipamentos, materiais especficos e pessoal com experincia na rea. Embora tais escolas possam oferecer oportunidades mais completas para o ensino face aos recursos disponveis, so horrios e outros aspectos. Por outro lado, crianas pertencentes a comunidades que no contam com recursos educacionais especializados, que pertencem a ambiente familiar altamente evidentes as desvantagens da prpria institucionalizao como a rotina, formalidade, segregao familiar e social, rigidez de

desfavorvel, ou portadoras de incapacidades adicionais, podero ser beneficiadas por uma escola especial. Atualmente as escolas especiais existentes em nosso meio vm proporcionando um eficiente processo de reformulao de conceitos e de seus programas com o objetivo de melhor atender a clientela sob sua responsabilidade e minorar os efeitos decorrentes da segregao. Tais escolas desenvolvem programas educacionais e de internato ou semi-internato e seus cursos se norteiam pela orientao geral das escolas comuns. Planejam suas atividades em funo do ano letivo, estimulando amplamente a sada dos alunos nos fins-de-semana e nos perodos de frias, nos casos de internato, numa tentativa de manter, dentro do possvel, a convivncia familiar e social. Na maioria dos casos, sempre que houver condies, as crianas deficientes visuais devem ser educadas com as crianas videntes, devendo a escola especial servir apenas aquelas que precisam e no podem beneficiar-se de um servio educacional especializado em sua prpria comunidade. A forma de funcionamento de escola especial que provoca menos segregao em regime de externato ou semi-internato, uma vez que a criana reside com a famlia e freqente a escola em perodo integral ou parcial. No entanto, estas escolas deveriam ter como um de seus objetivos o encaminhamento da criana para escolas da rede de ensino regular, to logo fosse possvel, evitando permanecer com os educandos que j apresentam condies de serem integrados e receberem atendimento especializado atravs das salas de recursos, ensino itinerante ou dos centros de atendimento (Plano Oregon - Dunn, 1971 e Declarao de Salamanca, 1994) 2.2. Salas de Recursos As salas de recursos so criadas e instaladas em estabelecimentos de ensino regular, de acordo com os critrios estabelecidos pelo rgo central de educao, contando com um professor especializado disposio da unidade escolar onde a mesma se encontra instalada. Neste tipo de atendimento, o aluno cego ou portador de viso subnormal, aps avaliao educacional e desenvolvimento de atividades introdutrias, pode ser

encaminhado a uma classe comum correspondente ao seu nvel de adiantamento, recorrendo sala de recursos quando encontrar dificuldades de aprendizagem decorrentes de problemas impostos por sua limitao visual, cuja soluo seja impossvel atravs dos recursos utilizados pelo professor do ensino regular. Embora o processo educativo do aluno se desenvolva na classe comum em que est matriculado, este poder recorrer sala de recursos sempre que necessitar de materiais ou equipamentos, suplementao de aulas atravs de material didtico que facilite a concretizao do aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento de atividades especficas como atividades da vida diria, orientao e mobilidade, treinamento da viso residual, datilografia braille e informtica, dentre outras atividades. Um aspecto para o qual o professor da sala de recursos deve estar atento, o fato de que esta no se torne uma classe especial, evitando manter nela os alunos por perodos mais longos do que o necessrio, visto que esta situao contraria os pressupostos desta forma de atendimento. evidente, que um aluno deficiente visual que inicia a escolaridade, no poder ser colocado diretamente numa classe de ensino regular, sendo necessrio um conhecimento prvio do mesmo para avaliao e definio da proposta de trabalho a ser desenvolvida, sendo que o sistema Braille dever ser ensinado na sala de recursos e posterior, ou concomitantemente, ser escolhida a classe comum que o aluno ir ficar aps preparo do professor comum e dos colegas que o tero na classe. No que se refere aos alunos portadores de viso subnormal h necessidade de conhecimento sobre o nvel de potencialidade visual, oportunidades para usar a viso existente e adequao aos equipamentos e recursos que ir necessitar. As sries iniciais do ensino fundamental favorecem a integrao do aluno, tendo em vista os tipos de atividades desenvolvidas; entretanto, quando o mesmo inicia a escolaridade em idade mais avanada que no permite o agrupamento com crianas menores, ou porque suas necessidades exigem um perodo mais longo na sala de recursos, o professor poder sugerir sua participao na classe comum atravs do plano cooperativo entre as duas classes. Atravs deste plano o aluno inicialmente participa apenas de atividades gerais da classe comum, desenvolvendo-se num crescente proporcional s suas condies, at atingir a completa integrao tanto em termos sociais quanto pedaggicos.

A sala de recursos atende a todos os educandos cegos e portadores de viso subnormal que estejam matriculados no estabelecimento em qualquer srie ou grau. Pelo fato de o professor especializado estar exclusivamente num estabelecimento e a permanecer diariamente, podendo, inclusive, alternar seu horrio para atender aos alunos nos diferentes perodos da escola; esta forma de atendimento proporciona mais auxlio especfico e imediato do que o ensino itinerante. 2.3. Ensino Itinerante O programa de ensino itinerante atende aos alunos deficientes visuais que estejam matriculados em estabelecimentos de ensino comum de sua comunidade em qualquer idade, srie ou perodo. Em geral, este programa indicado quando o nmero de alunos a serem atendidos, em qualquer das escolas ou regio, no justifica a criao de uma sala de recursos e cujas necessidades especficas dos educandos podem ser atendidas atravs dos esforos conjugados do professor de classe regular e do ensino itinerante, bem como da prpria famlia. Neste tipo de atendimento, o professor atende o aluno na escola em que este se encontra matriculado obedecendo a um planejamento elaborado de forma a satisfazer s necessidades individuais de cada aluno e do pessoal da escola. Atravs da prestao de servios diretos e indiretos, o professor procura solucionar as dificuldades acarretadas pela deficincia, de modo a possibilitar a incluso do aluno na vida escolar, familiar e social; estimula a participao dos pais no processo educacional, orientando-os sobre os procedimento mais adequados com relao criana, alm de a melhor forma de auxiliarem nas tarefas escolares como leituras, gravaes, aprendizado do braille, consultas a bibliotecas especializadas, ampliao de materiais e outros esforos necessrios para possibilitar a continuidade do usufruto da convivncia familiar dessas crianas, ao mesmo tempo em que estudam em um ambiente competitivo, junto pessoas de viso normal e prximo de sua residncia. Tais professores podem estar sediados em um rgo administrativo, em uma unidade escolar ou CAP, prestando servios em diferentes estabelecimentos de ensino onde esto matriculados os alunos sob sua responsabilidade. Tanto o nmero de alunos atribudos a cada professor, quanto a freqncia do atendimento, devem

estar em relao direta com as necessidades especficas de cada aluno e do pessoal da escola (tcnico-administrativo, docente e discente), ou seja, quanto maior a necessidade, maior deve ser a freqncia do atendimento. Este programa beneficia sobremaneira, os alunos do ensino fundamental que j tenham certa independncia, tanto pessoal quanto acadmica, bem como os de ensino mdio, de cursos universitrios, de lnguas estrangeiras, supletivos e outros. O ensino itinerante a modalidade de atendimento educacional que proporciona maiores oportunidades para a integrao do aluno; o fato de a criana freqentar a escola de seu bairro, muitas vezes, como nico deficiente visual matriculado, considerado um aspecto altamente significativo para favorecer sua integrao, que dever se processar atravs da unio de esforos do professor itinerante, professor comum, pessoal da escola e pais, devendo haver colaborao de todos no sentido de capacit-lo para participar das atividades escolares e manter-se no mesmo nvel que seus colegas. Alguns fracassos atribudos a este programa, esto mais ligados ao padro das escolas e dos professores comuns, personalidade e competncia do professor especializado ou do prprio aluno, bem como carncia de recursos humanos e materiais especializados, do que ao tipo de atendimento propriamente dito No ensino itinerante o professor especializado trabalha diretamente com o aluno e indiretamente, podendo deixar orientaes e atividades a serem realizadas, at o seu retorno, pelo prprio aluno, o professor comum, a famlia ou pelo pessoal da escola. Atualmente alguns professores de salas de recursos saem de suas unidades, exercendo funes de itinerante, ou recebem ex-alunos que foram remanejados para outros estabelecimentos e que se encontram sem orientao especializada. 2.4. Centros de Apoio Pedaggico - CAP Devido s dificuldades na ampliao dos servios de atendimento para deficientes visuais, face carncia de professores especializados, insuficincia de materiais para estudos e pesquisas dos alunos, tanto em braille quanto em tipos

ampliados, surgiram nos ltimos anos alguns centros especializados para dar suporte ao atendimento destes alunos. O primeiro deles criado em 1994 pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, cujo projeto serviu de modelo para os demais, foi o Centro de Atendimento Pedaggico para Deficientes Visuais CAP. O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual, institucionalizado pelo Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Educao Especial resultado de um trabalho conjunto entre esta Secretaria e as entidades filiadas Unio Brasileira de Cegos UBC (Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais, Instituto Benjamin Constant e Fundao Dorina Nowill para Cegos). O objetivo do Projeto CAP garantir s pessoas cegas e s de baixa viso o acesso ao contedo programtico desenvolvido na escola de ensino regular, assim como acesso a literatura, pesquisa e cultura por meio da utilizao de equipamentos da moderna tecnologia e da impresso do livro em Braille. Uma das alternativas para dinamizar e favorecer a integrao dos deficientes visuais consiste, principalmente, na produo de material impresso em braille, na ampliao de textos, na adaptao de materiais, na qualificao de recursos humanos e outros recursos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem do aluno. Alm do atendimento especfico ao deficiente visual, o CAP orienta pais e professores das escolas onde os alunos esto matriculados, alm de organizar programas e cursos para formao continuada e de capacitao dos professores especializados da rede, colocando disposio dos mesmos bibliografia atualizada, materiais de apoio e equipamentos de ltima gerao para uso deles e de seus alunos. Desta forma os CAPs podero se estruturar oferecendo servios atravs de : Ncleo de Produo Braille - Constitui-se em um conjunto de equipamentos e tecnologias que tem por objetivo a gerao de materiais didticos pedaggicos como livros e textos em braille, ampliados e sonoros para distribuio aos alunos matriculados no ensino regula (prioritariamente no ensino fundamental) bibliotecas e escolas especializadas. Responsabilizando-se tambm, pela adaptao de materiais com a finalidade de complementao didtica-curricular do ensino comum, como: mapas, grficos, tabelas e outros.

Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico - Compreende um espao contendo acrevo de materiais e equipamentos especficos ao processo de ensino e aprendizagem, tendo a funo de apoiar alunos, professores e comunidade. Visa ainda promover curso de atualizao, aperfeioamento ou capacitao em servios para professores, alm de cursos especficos da rea de educao para pais e comunidade. Ncleo de Tecnologias - Constitui-se em um conjunto de equipamentos e materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover a independncia do educando com deficincia visual, por meio do acesso e utilizao da tecnologia moderna para a produo de textos, estudos, pesquisas e outros. Ncleo de Convivncia - Espao interativo planejado para favorecer a convivncia, troca de experincias, pesquisa e desenvolvimento de atividades ldicas e culturais, integrando usurios com ou sem deficincia. Hoje, quase todos os Estados da Federao contam com este servio de apoio. Segundo depoimento de alguns professores especializados, o CAP veio suprir, em parte, uma das necessidades bsicas do aluno que poder ter em mos seus livros e textos didticos quase ao mesmo tempo que os colegas de classe. Os CAPs devem contar com o apoio de um especialista em orientao e mobilidade para atuar junto aos professores e ao aluno favorecendo seu desenvolvimento, independncia pessoal, conhecimento da escola como um todo e participao ativa em todas as atividades, com especial destaque para as aulas de educao fsica quando, geralmente, so dispensados.

DEFICINCIA VISUAL CONCEITUAO E IMPLICAES

O conhecimento sobre os problemas de viso em crianas, mostra claramente a necessidade de cuidados especiais pelo comprometimento do canal sensorial mais importante de aquisio de informaes. Isto tem conseqncias sobre seu desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessrio elaborar sistemas de ensino que transmitam , por vias alternativas, as informaes que no podem ser obtidas por meio da viso. No que se refere ao programa de O&M (orientao e mobilidade) existem diferenas significativas no trabalho a ser desenvolvido com crianas portadoras de cegueira e de viso subnormal, o que levou a definir nesse texto cada uma delas, assim como apontar algumas implicaes resultantes das duas condies. A deficincia da viso uma limitao sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vrios graus de acuidade visual, permitindo diversas classificaes de reduo da viso. Portanto, ao se adotar determinada classificao, deve-se considerar as finalidades propostas para sua utilizao. Em face de sua abrangncia e complexidade h muitas definies e classificaes da deficincia visual, discutidas em vrios pases. Para melhor esclarecimento, foram destacados dois enfoques: - conotao clnica (Organizao Mundial da Sade); - com propsitos educacionais. 3.1. Classificao da Organizao Mundial de Sade - OMS O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunio sobre a preveno da cegueira, Genebra 1981, preocupado com a localizao, notificao, incidncia, etiologia, preveno e tratamento da deficincia visual, salienta a importncia de uma definio que, alm de satisfazer as necessidades atuais, seja adotada em todo o mundo. Recomenda tambm a diferenciao entre cegueira e viso subnormal.

A OMS adota a seguinte classificao: Quadro 1 Classificao da Perda da viso (OMS) (Escala Optomtrica Decimal de Snellen) GRAU DE PERDA DE VISO 1 viso subnormal 2 viso subnormal 3 cegueira ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e melhor correo ptica possvel) Mxima menor que Mnima igual ou maior que 6/18 (metros)* 6/60 3/10 (0,3) 20/70 (ps) 6/60 1/10 (0,1) 20/200 3/60 1/20 (0,05) 20/400 4- cegueira 1/10 (0,1) 20/200 3/60 1/20 (0,05) 20/400 1/60 (capacidade de contar dedos a um metro) 1/50 (0,02)

5/300 1/60 (capacidade de contar Percepo de luz dedos a um metro) 1/50 (0,02)

5/300 5- cegueira No percebe luz 9- Indeterminada ou no especificada CID 2000. * A frao 6/18 metros significa que o indivduo v a seis metros o que normalmente se veria a 18 metros. O mesmo ocorrendo com 20/70 ps, ele v a 20 ps o que seria visto a 70 e assim sucessivamente conforme proposto na tabela. Apesar da converso em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior freqncia a expresso da acuidade visual medida em ps e, algumas vezes, em decimal, conforme proposto na escala de Snellen. A escala optomtrica decimal de Snellen serve para medir a acuidade visual para longe, ou seja, a percepo de forma e posio a uma distncia de 6 metros;

as figuras E em negro, em diferentes posies so alinhadas sobre uma carta branca, diminuindo seu tamanho de cima para baixo, numa proporo direta de distncia e tamanho baseados em uma escala decimal que varia de 0,1 a 1. Considerando a amplitude do campo visual, os indivduos com campo maior do que 5 graus e menor do que 10 graus ao redor do ponto central de fixao devem ser colocados na categoria 3 e aqueles cujo campo visual no ultrapasse os 5 graus ao redor do ponto central de fixao na categoria 4, quando no est afetada a agudeza visual central. A deficincia visual pode ser considerada pela baixa acuidade visual ou campo visual restrito. A classificao da OMS deu grande impulso aos estudos sobre viso subnormal principalmente na rea mdica, quando os oftalmologistas passaram a se preocupar com a viso funcional dos pacientes e sua influncia na educao dos deficientes visuais, em particular na O&M, nas Atividades da Vida Diria (ADV) e nas Atividades da Vida Prtica (AVP). 3.2. Classificao Educacional Os estudos e pesquisas, sobretudo de Barraga (1965), conhecidos no Brasil em 1977, comprovaram que a capacidade de ver no inata, mas depende de habilidades aprendidas em cada estgio do desenvolvimento; a eficincia visual no depende diretamente da acuidade visual, pois o uso e a estimulao da viso residual podem levar sua melhor utilizao. Segundo Barraga, 89% dos educandos com acuidade visual inferior a 0,1 (Escala Optomtrica Decimal de Snellen) tem viso residual possvel de utilizao e desenvolvimento. Os primeiros servios em educao especial tinham por finalidade a conservao da viso, enfatizando o uso de materiais e mtodos que exigissem sua mnima utilizao, pois acreditava-se que as pessoas que apresentavam deficincia visual grave no poderiam utilizar a viso sem correr o risco de perd-la (GARCIA, 1984 ). Os alunos portadores de viso subnormal, na poca chamados de amblopes, eram aqueles que apresentavam acuidade visual 0,1 a 0,3 (Escala de

Snellen), enquanto os de acuidade visual menor que 0,1 eram considerados cegos e forados a utilizar o Sistema Braille no processo de leitura e escrita. Quanto aos considerados cegos, os sentidos do tato e da audio eram estimulados, ignorando-se totalmente o potencial da viso ainda existente e com possibilidades de melhorar a sua eficincia. Faye e Barraga (l985) consideram como deficientes da viso os portadores de cegueira e os de viso subnormal: Portadores de Cegueira os educandos que apresentam ausncia total de viso com perda de projeo de luz, devendo utilizar o Sistema Braille no processo ensino/aprendizagem , mesmo que a percepo de luz os auxilie na O&M. Portadores de Viso Subnormal os educandos que apresentam condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo de sua acuidade visual limite o seu desempenho. Tal classificao determina as diferenas nos programas de O&M para portadores de viso subnormal e cegueira. Os portadores de viso subnormal que se encontram no limite superior utilizaro poucos recursos adicionais, usando quase exclusivamente a viso para a O&M. Os que se encontram como limtrofes da cegueira necessitam de treinamento sensrio-perceptivo com o objetivo de utilizar melhor as informaes provenientes dos outros sentidos, servindo como pistas em sua orientao espacial este programa estar muito prximo do que desenvolvido com pessoas cegas. 3.3. Abordagem Clnica e Educacional: implicaes A OMS utiliza critrios mdicos de medidas de acuidade visual (Escala de Snellen), chegando a resultados estticos em condies especiais de distncia e iluminao, sem considerar outras caractersticas fsicas e psicolgicas dos indivduos que podem alterar o resultado (GARCIA, 1984). A definio educacional (FAYE e BARRAGA, 1985) mais funcional e dinmica, pois a acuidade visual, conforme a Escala de Snellen muito menos importante do que o uso real que o indivduo faz da viso. A eficincia visual no pode ser expressa por medidas estticas, encontrando-se enormes diferenas na eficincia visual entre indivduos com perdas semelhantes de viso (FAYE,1985).

A eficincia psicovisual ou o uso da viso residual determinada por fatores como a natureza e extenso da doena do olho, idade em que ocorreu a perda da viso, oportunidades de estimulao visual e de ver materiais visuais, condies psicolgicas do indivduo e sua atitude em relao deficincia. A definio da OMS utilizada para fins legais, econmicos e estatsticos, a educacional se preocupa com o desempenho visual, visando a formao e participao do indivduo na sociedade. Os educadores no devem seguir rigidamente os diagnsticos baseados na distncia padro de medidas da acuidade visual para prognsticos educacionais, pois muitas crianas podem ter alguma viso para perto potencialmente aproveitvel, mas no desenvolvida. Isto significa que s pessoas de qualquer idade, portadoras de viso residual, devem ser facilitadas a utilizao desta viso o mais cedo possvel, devendo ser preparadas para isso, evitando-lhes a imputao do rtulo de cegueira. Indiscutivelmente, esta tambm uma tarefa que deve ser considerada como parte natural do trabalho do professor de Educao Especial e do especialista em O&M para melhor qualidade de vida do aluno e profilaxia da cegueira.

Para ilustrar tal posio apresenta-se o seguinte quadro:

Quadro 2 -Classificao mdica e educacional: paralelo e interseco CLASSIFICAO CLNICA Diagnstico mdico baseado na Acuidade visual. nfase no que enxerga. Finalidade estatstica. Resultado esttico em condies especiais iluminao. Dados Quantitativos (numricos) Obs.: Uma complementa a outra; Dados qualitativos de distncia e legal, econmica e CLASSIFICAO EDUCACIONAL Diagnstico educacional - baseado na Eficincia Visual. nfase no como enxerga. Finalidade prtica e funcional em termos de desempenho na O&M na AVD1 e nas tarefas escolares Resultado dinmico em condies de vida prtica.

O diagnstico mdico no leva necessariamente ao prognstico educacional (pode haver uma capacidade de viso para perto no desenvolvida). Em 1992, a OMS e o Conselho Internacional para Educao de Pessoas com Deficincia Visual (ICEVI), em reunio realizada em Bangcoc, Tailndia, sugerem nova avaliao clnico-funcional, para a participao dos portadores de baixa viso, nos diferentes programas de educao e reabilitao.

REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E A CEGUEIRA

AVD: Atividades da Vida diria

A cegueira pode ter efeitos graves sobre o desenvolvimento da criana. Esses efeitos podem ser diretos, intrnsecos, produzidos pelo impedimento visual que surge de forma imediata numa relao causa/efeito, havendo uma caracterstica de impedimento ou incapacidade, impondo algumas limitaes e restries ao desenvolvimento da pessoa, razo pela qual deve receber estmulos compensatrios. Os efeitos indiretos da cegueira so determinados pela cultura e pelo ambiente, so extrnsecos e podem ser minimizados por programas de preveno, orientao aos pais e esclarecimentos a comunidade. Segundo WRIGHT (1990), um efeito sobrepe-se a outro. Vrios estudos comprovam a dificuldade de definio dos efeitos indiretos, que podem, muitas vezes, causar maior impacto sobre o desenvolvimento da criana. Os efeitos indiretos so foras ambientais e sociais que no apenas restringem, mas privam a pessoa da oportunidade de adquirir experincias por falta de conhecimento sobre a natureza do impedimento visual. O ambiente familiar e a atitude dos pais afetam bastante o desenvolvimento da criana (FRAIBERG, 1989). Os pais sofrem conflitos emocionais devido cegueira congnita do filho, o que pode interferir na proviso de um ambiente facilitador. Segundo WARREN (1984) as dificuldades dos pais, talvez, surjam de suas expectativas de ter um filho perfeito e a chegada de uma criana cega no vai corresponder ao seu ideal de filho. Segundo LOWENFELD (1985), na maioria dos casos, os pais experimentam sentimentos de culpa, pela cegueira do filho, devido a preconceitos morais e religiosos como pecado e erro. A criana cega, muitas vezes, chega escola sem um passado de experincias como seus companheiros videntes, no apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos bsicos como esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal so quase inexistentes e sua mobilidade difcil, o que poder levar baixa estima que dificultar o seu ajustamento situao escolar, estranha e, muitas vezes, aterrorizadora. Segundo LOWENFELD (1960) e corroborado por OCHAIT (1995), a cegueira impe como resultado direto da perda da viso, cinco limitaes referentes : alcance e variedade de experincias formao de conceitos

orientao e mobilidade Interao com o ambiente acesso a informaes impressas importantes como: Perigo, No Fume, No permitida a passagem de pedestres, placas de orientao como:
W.C. elevador

e outros.

Tais

reas

esto

ligadas

deficincia

como

causa/efeito,

com

interdependncia entre si, afetam a capacidade de O&M. Os processos de desenvolvimento da criana cega so semelhantes aos da criana vidente. Porm, os profissionais que atuam na rea da cegueira podem encontrar algumas dificuldades para proporcionar experincias compensatrias perda da viso. Um dado importante no trabalho com as crianas cegas que muitas das habilidades aprendidas, naturalmente pelas videntes, precisam ser deliberadamente ensinadas para as crianas com cegueira (FRAIBERG, 1977). Os pais dessas crianas devem ser devidamente orientados para que possam servir de mediadores na aquisio de algumas habilidades bsicas de seus filhos durante a fase pr-escolar. No ensino formal e nos programas de O&M o professor, especializado nesta rea, deve dar continuidade a tal processo em sua prtica pedaggica em cooperao com os pais. Segundo FRAIBERG, o processo de crescimento e desenvolvimento da criana cega semelhante ao das videntes em virtude do crescimento ser seqencial, com as mesmas etapas. diferente porque cada criana se desenvolve de acordo com seu ritmo, potencialidades, acrescentando a a limitao visual. Apesar disso as semelhanas entre todas as crianas so maiores do que as diferenas. Pela viso a criana estabelece suas primeiras relaes com o meio, e percebe a forma, tamanho, distncia, posio e localizao de objetos. A viso, chamada tambm de sentido da distncia, a nica percepo capaz de propiciar contato com o ambiente de forma global. Segundo GREGORY (l989:92),

a viso o nico sentido capaz de unificar, estruturar e organizar todas as outras percepes em um todo significativo Consequentemente, a criana cega precisa ser ajudada em seu contato e interao com o mundo. Segundo LOWENFELD (1975), as crianas com cegueira congnita ou que perderam a viso prematuramente, por volta dos 3 anos, no conservam imagens visuais teis para a aprendizagem, o que exige um atendimento educacional precoce e reorganizao perceptiva, isto , adquirir pelo tato, audio, olfato, sentido cinestsico e outros, o que no consegue pela viso. A criana cega se relaciona com o ambiente por outros canais sensoriais, tendo uma imagem diferente das pessoas videntes ou daquelas que perderam a viso aps a formao de conceitos visuais. impossvel a pessoa vidente imaginar o que seja uma imagem apenas auditiva, ttil, olfativa de um objeto ou situao (OCHAIT, 1992). O controle fsico da criana comea com a sustentao da cabea e, depois, de todo o corpo que lhe facilita rolar para os lados. Pela primeira vez, consegue se mover independentemente. O rolar precede o engatinhar. Quando os bebs comeam a sentar-se, adquiriram fora para equilibrar o corpo e, pela primeira vez, estar com as mos livres para explorar o mundo em posio ereta. O engatinhar exige planejamento do movimento e coordenao de braos e pernas. Ao se movimentar, o universo das crianas se amplia rapidamente. Elas aprendem a se adaptar atravs de experincias. Segundo CRATTY (l980), tal aprendizagem envolve mais do que a simples imitao, porque engatinhar algo que elas no captam dos adultos. Quando o beb comea a engatinhar, decide para onde ir e mantm o destino em mente enquanto tenta alcan-lo. O beb circula pela casa adquirindo habilidade de controlar o ambiente, no desperdiando nenhuma oportunidade de explorao. Engatinhar marca um tipo diferente de conhecimento do mundo, pois introduzido em um ambiente novo, logo comea a investig-lo. Ele mapeia a sala onde est, aventurando-se a ir at os cantos mais distantes. Usando uma pessoa (geralmente a me) como ponto de referncia, o beb estuda a posio de objetos, de

outras pessoas, muda de direo e reposiciona os objetos vistos. O beb aprende a reconhecer o seu lugar no mundo, juntando seus mapas fragmentados. A criana tem dificuldade para estabelecer a noo de distncia entre si e o objeto, o que somente se desenvolve com o engatinhar. O andar representa uma evoluo como meio de locomoo. Apesar das quedas, ficar em p ajuda a explorar melhor o mundo, pois amplia o campo visual. Andar apoiando-se em mveis ajuda a exercitar o equilbrio. O encorajamento dos pais a auxilia trocar os passos incertos por um andar autnomo. O beb necessita de tempo para obter um andar mais competente e maduro. A falta de arco nos ps e o seu andar de pato so obstculos para um andar eficiente, o senso de equilbrio deve ser aperfeioado para enfrentar subidas e descidas. A experincia de andar estimula a regio cerebral que controla a coordenao e o equilbrio (CRATTY, l990). Aproximadamente aos 7 meses, aps os primeiros passos, ele deve ter boas habilidades de andar. O calcanhar toca o cho antes do resto dos ps. As articulaes se movem com mais flexibilidade, os arcos dos ps j se desenvolveram e os ps comeam a se fechar, aproximando-se paralelamente um do outro. Os passos tornam-se mais longos e tem incio o balanceamento dos braos. Aos dois anos de idade a criana pode correr, dar passos para o lado, parar e mudar de direo. O andar amadurece e, embora caminhe com facilidade, existe ainda desafios como descer uma escada. Segundo BRUNET e JOHNSON (1991), ela necessita de mais coordenao e equilbrio para descer do que para subir. A criana j apresenta todas as habilidades para andar e o refinamento acontecer aproximadamente at os sete anos.

A CRIANA PORTADORA DE CEGUEIRA CONGNITA OU ADQUIRIDA

Durante os primeiros trs meses, o desenvolvimento do beb cego muito semelhante ao de um vidente; exercita os reflexos, de forma automtica constri seus primeiros hbitos ou esquemas de ao do corpo, exceto os relativos viso. Lentamente aperfeioa os esquemas de segurar, coordenar, suco, apreenso e de sorrir (FRAIBERG, l978). A partir dessa idade podero ocorrer importantes diferenas no desenvolvimento entre as crianas portadoras de cegueira e as videntes. Com 16 semanas aproximadamente, a criana "normal" segue com os olhos um objeto em movimento. ILG e AMES (l992) afirmam que a busca visual de um objeto marca o comeo da aprendizagem para controlar os braos, mos e dedos. A coordenao viso-manual tem incio nas primeiras experincias olho-mo. A criana cega, se no estimulada, poder tornar-se limitada para a seqncia natural de seu desenvolvimento. Aproximadamente, no quinto ms, as crianas videntes j seguraram objetos sob o controle visual, realizando constante explorao das caractersticas e lugar que ocupam no espao. As crianas cegas somente tero conscincia da existncia dos objetos (quando fora de suas mos), se estes emitirem algum som e tiverem algum significado para elas. Os objetos, em sua maioria, so silenciosos e s tm significado para elas, se j foram trazidos ao seu alcance e por elas manuseados. FRAIBERG (l985), GIBSON (l966) e OCHAIT (l995) mostram a diferena significativa entre a coordenao viso-manual e a coordenao udio-manual. Enquanto a primeira inicia logo nos primeiros meses na busca dos objetos, a segunda busca os objetos mediante sons, desenvolver. LOWENFELD (l978) e DIATKINE (l997) observam que o mundo da criana cega aquele que ela alcana com seus braos abertos e sugerem a necessidade de outras pessoas ajudarem a ampliar esse mundo. Ochait (l992) demonstra que a cegueira pode limitar, como decorrncia das dificuldades na coordenao mo-ouvido, a apreenso do mundo externo, interferindo no desenvolvimento e aquisio de esquemas cognitivos e na adaptao ao meio. com um atraso de seis meses em relao coordenao olho-mo, necessitando da mediao de outra pessoa para se

O exerccio funcional e a organizao motora esto ligados s experincias proprioceptivas, o sistema visual mobiliza a cabea e o corpo na busca da apreenso dos movimentos (HILL, 1985). A capacidade visual estando ausente pode acarretar a inexistncia de exerccios funcionais com a cabea e com o corpo, funes essenciais para reao e integrao do sistema vestibular, responsvel pelo equilbrio, movimentos harmoniosos e posturas adequadas, que so habilidades essenciais para um bom desempenho na O&M. O sistema vestibular, em conjunto com as percepes proprioceptivas, tteis, visuais, olfativas e auditivas, responsvel pela ativao e desenvolvimento dos processos neurais que levam percepo e orientao espacial (GEENE, l998). O desenvolvimento perceptivo depende da qualidade de experincias sensrio-motoras vividas, da elaborao e organizao construda pela criana. A ausncia da viso pode levar fraca atividade motora, proprioceptiva e vestibular, que provavelmente trar rupturas nas experincias sensrio-motora integradas. Quando as atividades motoras no so estimuladas por experincias compensatrias, durante os primeiros anos de vida, podero trazer prejuzos organizao e planejamento do ato motor e vivncia do corpo no espao, responsveis pelo desenvolvimento do mecanismo de adaptao e de organizao interna da pessoa. A reao ao estmulo auditivo no automtica, mais lenta e depende da distncia, da intensidade, do tempo de permanncia, da posio no espao e principalmente de seu significado para a criana. A reao ao estmulo auditivo no integradora, sendo algumas vezes at fator de desorganizao mental (HOLLSTEN, 1990). No beb cego, o comportamento normal de agarrar um objeto dificilmente aparece antes dos oito meses, quando comea a procurar objetos que antes teve nas mos. Geralmente, a partir dos 12 meses, comea a procurar objetos que ainda no manipulou, guiado pelo som que emitem. Quanto ao sentar-se, engatinhar e andar, o beb cego poder ter um atraso, se no houver mediao permanente de pessoas ligadas a ele, num trabalho sistemtico. O engatinhar raramente acontece (LOWENFELD, l978). Passa do sentarse para o andar, e comea a andar geralmente aps os 19 meses.

O andar imaturo da criana cega muitas vezes permanece at a idade adulta, dificultando sua mobilidade. A partir dos dois anos de idade, a criana cega (quando j adquiriu a noo de permanncia de objetos) comea a fazer representao das coisas, embora o desenvolvimento do pensamento representativo, seja adquirido na adolescncia (WARREN, 1984). Segundo LOWENFELD (l978), esta aquisio determinada no caso das crianas cegas, pelo desenvolvimento da linguagem, como mediao entre o objeto e a sua representao. A responsabilidade da educao da criana deficiente visual deve iniciar-se desde o nascimento para que possam se estabelecer as bases do seu desenvolvimento e atingir a maturidade necessria para uma boa interao scioafetiva no seu meio. Cabe, ainda, aos especialistas da Educao Especial, assumirem seu papel enquanto responsveis pela orientao e estimulao durante o desenvolvimento da criana procurando evitar, prevenir e minimizar, na medida do possvel, as defasagens que podero ocorrer tanto no desenvolvimento, quanto na aprendizagem, caso no forem devidamente cuidados na idade pr-escolar.

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6.1. INTRODUO

REABILITAO

A viso um meio importante de integrao entre o indivduo e o meio ambiente, j que os conhecimentos, em grande parte so adquiridos por seu intermdio (MS/P.N.S.P.C., 1979). A reduo ou a privao da capacidade de ver traz conseqncias para a vida do indivduo tanto no nvel pessoal como no funcional, colocando-o, na maioria das vezes, margem do processo social. importante salientar que a presena da deficincia se estende famlia, alternando a sua dinmica, uma vez que os papis entram em desequilbrio; por outro lado gera um bloqueio afetivo que frustra o processo de socializao, ou seja, a participao nos diferentes grupos sociais com autonomia e independncia, interferindo e at prejudicando o estabelecimento de projetos de vida. Thomas Carrol (1968) descreve as seis perdas bsicas impostas pessoa que perde a viso no decorrer de sua vida, a saber: 1. segurana psicolgica, 2. habilidades bsicas, 3. comunicao escrita e progresso informativo, 4. apreciao do belo e do agradvel, 5. ocupao e situao financeira, 6. personalidade total.

No caso de indivduos com viso reduzida as limitaes variam de acordo com a patologia ocular apresentada e com as experincias acumuladas no decorrer da vida.

As perdas analisadas por Carrol (1968) mostram que a deficincia visual envolve todos os aspectos de vida do indivduo e seu impacto o atinge nas esferas fsica, psicolgica e social tornando-o uma pessoa limitada, porm com condies de reorganizar e redimensionar sua existncia. Estudiosos no assunto consideram que o jovem ou adulto que perde a viso grandemente influenciado pelas atitudes e reaes emocionais dos membros da famlia. Assim, ele ter de superar no apenas o sentimento de grande perda que sofreu, os seus temores e ansiedade, mas ter de lutar tambm com sentimentos e preocupaes dos outros membros da famlia que esto totalmente ignorantes quanto aos efeitos da deficincia. uma experincia nova e assustadora para a pessoa envolvida e para seus familiares que no se sentem capazes de resolver os problemas especiais que viro em decorrncia da deficincia. Com base em Carrol (1968), no processo de adaptao deficincia, necessrio que a pessoa tenha conhecimento sobre as implicaes e as limitaes que a perda impe pessoa, e nesse processo envolvida a famlia nuclear enquanto grupo responsvel pelo estabelecimento de valores e aprendizado do desempenho de papis sociais, o grupo de amigos e a prpria comunidade (De Masi, 1996). De acordo com Batista (1975) h diversos fatores que determinam a facilidade com a qual a pessoa adaptar-se- e, entre eles, destacam-se: aqueles diretamente associados deficincia, Isto , se ela se origina de leses cerebrais. Em caso positivo, as limitaes fsicas so maiores. Nos casos em que no h leso, a mudana no estilo de vida depender da estrutura psicolgica de cada pessoa; aqueles surgidos as atitudes frente deficincia, ou seja, os esteretipos desenvolvidos em relao deficincia e s pessoas deficientes; aqueles diretamente ligados ao corpo e extenso da deficincia, a saber, a viso que a pessoa tem do seu corpo para executar uma

tarefa, e a viso desse mesmo corpo como estmulo esttico de prazer. Portanto, o grau de impacto da deficincia no est to somente ligado ao grau da deficincia, mas ao indivduo de per si. O atendimento a esse grupo de pessoas d-se atravs dos programas de reabilitao que se constituem em canal para a auto-suficincia e produtividade. Esses programas so dotados de filosofia prpria, de mtodos e tcnicas especiais e realizam um trabalho que envolve a abordagem total do indivduo em seus aspectos mdicos, sociais, educacionais e de trabalho, com o fim de conhecer suas necessidades, proporcionando o tratamento necessrio sua adaptao s novas condies de vida. Esse trabalho concretizado por intermdio de equipe multidisciplinar (De Masi, 1996). 6.2. BREVE HISTRICO Historicamente os servios de Reabilitao tiveram incio logo aps a 1 a Guerra Mundial, quando surgiram os primeiros centros de Reabilitao. Segundo Moragas (1970), os servios existentes eram de um s tipo e se fundamentavam nas possibilidades educacionais e no treinamento profissional. Esses servios eram oferecidos a poucos, sendo os operrios os primeiros que dele se beneficiaram atravs de leis especficas e, mais tarde, os incapacitados da 1 a Guerra e os civis. Nos anos seguintes, observa-se uma grande preocupao para o estabelecimento de leis que garantissem s pessoas com deficincia o acesso ao trabalho e para tanto deveriam estar capacitadas em nvel pessoal e funcional (O.I.T., 1982). Essa mdicos. A partir da 2a Guerra Mundial (Moragas, 1970) a Reabilitao recebeu um grande impulso da medicina fsica e da fisioterapia. Posteriormente, foram includos a preocupao estendeu-se aos Servios de Reabilitao que

perceberam a necessidade e a importncia dos servios de apoio, alm dos servios

Terapia Ocupacional, a Orientao Vocacional, o Servio Social e a Psicologia, por serem considerados servios imprescindveis. Com a incorporao desses servios, a Reabilitao passou a ter uma conotao mais cientfica e a preocupao em oferecer servios altamente especializados no atendimento s pessoas com deficincia. No Brasil os servios de Reabilitao iniciaram suas atividades na dcada de 50 procurando organizar-se a partir de modelos importados dos Estados Unidos, que possuam um enfoque integracionista. Os programas de Reabilitao especficos para pessoas com deficincia visual no Brasil tiveram incio em 1957, por iniciativa da Fundao para o Livro do Cego no Brasil, hoje Fundao Dorina Nowill para Cegos, em parceria com a Organizao Internacional do Trabalho (O.I.T.). No ano de 1960 criado o 1 o Centro de Reabilitao para pessoas com deficincia visual na prpria Fundao Dorina, sendo desenvolvidos programas que contavam com uma equipe multidisciplinar. Em seu enfoque atual, o processo de Reabilitao traduz-se por uma srie de mecanismos de influncia individual e social. 6.3. O PROCESSO O processo de Reabilitao destina-se s pessoas atingidas pela deficincia na idade jovem, adulta e queles jovens que no tiveram oportunidades educacionais. Segundo Wright (1980), a Reabilitao um processo facilitativo para capacitar uma pessoa com deficincia a mobilizar seus prprios recursos para decidir o que deseja, o que capaz de ser, escolher seu prprio caminho e atingir seus prprios objetivos. Sob essa ptica, a reabilitao ultrapassa os limites da medicina, uma vez que tm por finalidade a valorizao do ser humano e de canalizar sua energia para a auto-suficincia e produtividade, ajudando a pessoa com deficincia a se ajudar,

conhecer seu prprio potencial para us-lo da melhor maneira e em seu prprio benefcio (De Masi, 1996). Sendo assim, a flexibilidade dos servios inerente natureza do processo de reabilitao uma vez que, para uns o objetivo pode comear com a independncia pessoal e depois se ampliar para a empregabilidade, para outros pode ocorrer o inverso. Portanto, a reabilitao no to somente um processo que visa a adaptao pessoal da pessoa com deficincia atravs de seus componentes mdicos, sociais, psicolgicos, educacionais e profissionais, tambm uma ideologia e um meio que permite o desenvolvimento mximo de toda a pessoa atingida por uma limitao. 6.4. FILOSOFIA O processo de reabilitao inspira-se em princpios gerais que norteiam suas aes, luz dos quais julgada a eficincia dos esforos para o desenvolvimento mximo do potencial das pessoas com deficincia. A fim de que sejam garantidos os direitos que as pessoas tm de serem pessoas e de serem tratadas como tal, com as suas diferenas individuais, Moragas (1970) esclarece que o processo de reabilitao deve ser orientado pelos seguintes fundamentos: 1- totalidade, 2- individualidade, 3- fundamentao cientfica, 4- enfoque multidisciplinar, 5- permanncia (aqui entendida como reciclagem), 7. universalidade, 8. utilidade social (individual/cidadania, econmica, poltica e social). Os profissionais envolvidos no processo tm como papel fundamental auxiliar a pessoa com deficincia a tomar decises, provendo-a das informaes

necessrias para que ela possa se desenvolver, estabelecer objetivos e ter condies para alcan-los. 6.5. EQUIPE Os fatores que desencadeiam a problemtica da pessoa com deficincia, interligam-se e se confundem exigindo uma abordagem integral, na qual so envolvidos todos os profissionais necessrios para que o processo de reabilitao atinja a sua finalidade. Segundo Muniz (1980), os fins estabelecidos devero ter ao coordenadora que garanta a unificao dos esforos dos elementos da equipe. Para isso, necessria a existncia de uma filosofia de trabalho que proporcione uma viso do reabilitando como um todo. O pensamento filosfico sobre o significado da reabilitao fornecer elementos para que o profissional reflita sobre as suas prprias crenas. Podero, a partir da, avaliar o seu trabalho e os objetivos da reabilitao e mais ainda, o caminho no qual eles prprios se relacionaro emocional e comportamentalmente com seus princpios. Da posio filosfica emergem as atitudes ticas da prtica profissional. Outro aspecto de capital importncia a definio clara dos papis e funes. A estruturao adequada do trabalho, a especificao das tarefas, as metas realistas, os limites de responsabilidade de cada um, a flexibilidade operacional so alguns pontos que contribuiro para um melhor funcionamento da equipe (Muniz, 1980). H tambm a necessidade de se manter uma atitude investigatria, dentro dos procedimentos cientficos, que contribua para o enriquecimento e aperfeioamento do profissional, como tambm para a melhoria do padro de atendimento. 6.6. REAS DO PROCESSO O processo de reabilitao concretiza-se por meio das aes da equipe multidisciplinar, incluindo programas individualizados de atendimento s pessoas com cegueira ou com baixa viso.

De acordo com o Planning Basic Rehabilitation Countries (1979), com as resolues do Forum Global sobre Reabilitao (1994) e com o Manual Tcnico de Servios de Rehabilitacin Integral (2000), os servios de atendimento devem envolver as seguintes reas: REAS DE APOIO (aspectos subjetivos) SERVIO SOCIAL: - tem por finalidade o desenvolvimento pessoal do indivduo, a fim de que consiga nveis de atuao consciente, plena e produtiva no seu meio. tambm o elemento catalisador das necessidade da pessoa, famlia e equipe. PSICOLOGIA: - com base na avaliao psicolgica, realiza um trabalho que visa a obteno de condies internas favorveis para o processo, melhor adaptao a deficincia, crescimento intrapsquico e outros aspectos de vida. REAS FUNCIONAIS (aspectos objetivos) FISIOTERAPIA: - terapia corretiva, terapia do movimento, atividades fsicas, visando a plena capacidade fsica da pessoa. ATIVIDADES DA VIDA DIRIA: - desenvolve um programa que busca satisfazer as necessidades pessoais e sociais na execuo das atividades da vida diria de forma independente e auto-suficiente (alimentar-se, cuidados pessoais, administrao domstica, etc). COMUNICAO: - readaptao na comunicao escrita e no progresso informativo, ajuda a pessoa no somente no seu ajustamento pessoal, mas tambm nos aspectos educativos, vocacionais e carreira profissional, com a utilizao dos meios especficos para as pessoas com deficincia visual (Braille, sorob, uso de auxlios pticos, informtica). ORIENTAO E MOBILIDADE: - orientao que envolve a utilizao de recursos mecnicos, pticos e eletrnicos, alm da prpria locomoo fsica e orientao mental, visando a independncia na locomoo. DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PARA O TRABALHO: -

proporciona condies de experincia na execuo de atividades manual ou do tipo

industrial, desempenho e produtividade visando auxiliar o cliente a compreender suas capacidades e limitaes na execuo de uma atividade. ORIENTAO PROFISSIONAL: avaliao das potencialidades e

necessidades individuais e as formas pelas quais essas potencialidades e necessidades podero atender s expectativas pessoais e s exigncias do mercado de trabalho. COLOCAO E SEGUIMENTO PROFISSIONAL: - atividades que incluem orientao na deciso profissional, treinamento nas habilidades para a procura de trabalho, negociaes com empresrios e follow-up. 6.7. PROGRAMAS ALTERNATIVOS A Reabilitao Global um processo altamente especializado, que exige para a sua consecuo equipes multidisciplinares, recursos de tecnologia, financiamento e adequao do espao fsico para o seu desenvolvimento; fornece instrumentos de avaliao e material para estudos e pesquisas, partindo da filosofia de ao e do reconhecimento de que o ser humano deve ter o atendimento e o tratamento de suas necessidades por meio de padres tcnicos decorrentes do conhecimento cientfico do mais alto nvel. Como nem sempre possvel realizar os programas dentro desses padres devido a problemas de ordem econmica de recursos humanos, de ampliao de atendimento em termos quantitativos, tm-se buscado formas alternativas para o atendimento do deficiente visual. Em alguns pases da sia, frica e Amrica Latina onde a realidade scioeconmica dificulta o desenvolvimento dos programas globais de atendimento, tem-se utilizado procedimentos alternativos visando diminuir os custos e atender a um maior nmero de pessoas.

7 REABILITAO COM A UTILIZAO DE RECURSOS DA COMUNIDADE

Esses programas foram iniciados com os programas de cuidados primrios de sade da Organizao Mundial de Sade (O.M.S.) e vm se desenvolvendo desde 1976. So programas realizados pelas organizaes de e para cegos que procuram envolver os recursos da prpria comunidade, ou seja, lideranas locais, contratos de parceria com servios, recursos materiais, fsicos e financeiros da comunidade.

REABILITAO BSICA

Esse tipo de programa, iniciado da dcada de 90, difere do procedimento anterior pois inclui, to somente reas de atendimento consideradas bsicas para o deficiente visual, ou seja: Atividades da Vida Diria, Comunicao e Orientao e Mobilidade. Para esse tipo de atendimento as organizaes tm-se utilizado programas de treinamento de recursos humanos de curta durao. Essas duas modalidades tm seus mritos, e foram tambm objetos de estudo no Frum Global de Reabilitao realizado na Tailndia, em 1994, uma vez que, dentro da realidade atual encontramos plos altamente desenvolvidos em contraste com plos subdesenvolvidos, somados crise financeira mundial, que os tornam programas mais acessveis. A esse respeito h na literatura existente relatos de experincias vlidas e aparentemente bem sucedidas na rea rural e em algumas localidades distantes dos grandes centros. No devemos, no entanto, esquecer que os programas alternativos devem ter o mesmo objetivo daqueles considerados altamente tcnicos, ou seja, atender s necessidades especficas da pessoa com deficincia visual orientando para o conhecimento dos seus prprios recursos pessoais de adaptao, cuidados de sade, educao e oportunidades de emprego. A garantia da eficcia das formas alternativas a serem aplicadas em cada regio s poder ser preservada na medida em que se reconhea a necessidade de Centros Institucionais oficiais ou particulares que alm do atendimento local, tenham condies de realizar estudos e pesquisas para detectar as necessidades regionais, planejar e implantar esses programas profissionais e dar superviso a esses programas.

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