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Clculo estequiomtrico: o terror nas aulas de Qumica

Stoichiometry: terror in the Chemistry class


Rafaela Sampaio Gomes* Simone da Hora Macedo** A Estequiometria um contedo de Qumica em que os alunos do Ensino Mdio apresentam dificuldades. Baseando-se nessas informaes, foi aplicado um questionrio, respondido por alunos de escolas pblicas e privadas. Os resultados mostraram que os alunos do curso tcnico de Qumica, do CEFET Campos, possuem maior facilidade no entendimento deste contedo. Uma justificativa para este fato seria a obrigatoriedade de aulas prticas do curso. Segundo o presente estudo, a maior dificuldade dos alunos do Ensino Mdio para a aprendizagem deste contedo seria a falta de aplicao e de exemplos no cotidiano. Palavras-chave: Estequiometria. Dificuldade. Ensino Mdio. Qumica. Stoichiometry is a Chemistry topic that presents great difficulty for secondary school students. Based on this information, a questionnaire was administered to private and public school students. Findings show that it is easier for students in the Chemistry Technical Course at CEFET Campos to understand that topic. An explanation for this may be the quality of the teachers and the compulsory practical classes in the course. The study indicates that the greatest difficulty for secondary school students in learning that content is the absence of examples and applications in everyday life. Key words: Stoichiometry. Chemistry. Difficulty. Secondary school.

1 Introduo
A Qumica o ramo da cincia que estuda tanto a composio dos materiais quanto as transformaes que eles podem vir a sofrer. Os materiais so constitudos de matria, e as transformaes da matria, ou reaes qumicas, envolvem o consumo ou a liberao de energia (BRADY; HUMISTON, 1994). Por meio de clculos estequiomtricos, podem-se calcular as quantidades de substncias que participam de uma reao qumica a partir das quantidades de outras substncias. A palavra estequiometria tem origem grega (stoicheon = elemento e metron = medida) e foi introduzida por Richter em 1792, referindo-se s medidas dos elementos qumicos nas substncias. Modernamente, a Estequiometria compreende as informaes
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Licencianda em Qumica do CEFET Campos. Mestre em Tecnologia pelo CEFET Rio. Mestre em Educao pela UERJ. Professora do CEFET Campos.

CEFET. Campos dos Goytacazes - RJ

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quantitativas relacionadas a frmulas e equaes qumicas, e est baseada nas leis ponderais, principalmente, na lei da conservao das massas e na lei das propores fixas (ou definidas). A lei da conservao das massas pode ser enunciada como [...] a soma das massas dos reagentes sempre igual soma das massas dos produtos (LAVOISIER, 1785 apud CAZZARO, 1999). J a lei das propores fixas pode ser enunciada como [...] uma substncia qualquer que seja sua origem, apresenta sempre a mesma composio em massa (PROUST, 1799 apud CAZZARO, 1999). As leis ponderais, importantes para o estabelecimento da Qumica como cincia, esto subjacentes teoria atmica de Dalton (CAZZARO, 1999). O ensino de Qumica foi reduzido transmisso de informaes, definies e leis isoladas, sem qualquer relao com a vida do aluno, exigindo deste, quase sempre, a pura memorizao, restrita a baixos nveis cognitivos. Enfatizam-se muitos tipos de classificao que no representam aprendizagens significativas. Reduz-se o conhecimento qumico a frmulas matemticas e aplicao de regrinhas, que devem ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanizao e no o entendimento de uma situao problema. Em outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos tericos, em nveis de abstrao inadequados aos estudantes (PCN, 2002). de conhecimento dos professores de cincias o fato de a experimentao despertar um forte interesse entre alunos de diversos nveis de escolarizao. Em seus depoimentos, os alunos tambm costumam atribuir experimentao um carter motivador, ldico, essencialmente vinculado aos sentidos. Por outro lado, no incomum ouvir de professores a afirmativa de que a experimentao aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno em temas de pauta. No Ensino Mdio, estequiometria um assunto muito pouco trabalhado em aulas prticas, o que dificulta o entendimento dos discentes. A relao professor/aluno/conhecimento complexa, pois professor e aluno so sujeitos contextualizados, que iro atuar sobre a informao veiculada na relao, reelaborando-a. O que denominamos conhecimento escolar emerge do dinamismo gerado a partir da interao desses trs elementos, embora uma viso reducionista dessa trplice relao tenda a considerar conhecimento escolar como algo equivalente matria de ensino, aquele contedo que o professor, geralmente, transmite ao aluno (MOYSS, 1995). A idia de que a aprendizagem se faz em torno de conceitos, enunciados e definies leva os professores a utilizar estes elementos como ponto de partida para o que se quer ensinar. Outra ocorrncia de tal enfoque a forma de apresentar um dado contedo. A um conceito segue-se outro, que se articula com um terceiro, e assim por diante. No entanto, o ponto de partida deveria ser fato ou experincia do cotidiano do aluno. Ou seja, dominar um conceito vai muito alm das simples cadeias de associaes. Estas, quando muito, podem levar elaborao de pseudoconceitos, no dos verdadeiros

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conceitos. Assim, por exemplo, um professor pode acreditar que conseguiu fazer com que seus alunos elaborassem um dado conceito pelo simples fato de serem capazes de repetir o que foi ensinado. Mas se eles no conseguem generalizar, aplicando o conceito a outras situaes, se no conseguem perceber casos particulares que o exemplificam, no chegaram, ainda, a elaborar conceitos. Esto no estgio anterior, chamado por Vygotsky (1987) de pseudoconceitos. Ainda de acordo com Vygotsky (1987), a tarefa de ser mediador entre o objeto e o sujeito do conhecimento exige do professor o desenvolvimento de certas atitudes. Destacam-se dentre essas, a de descobrir o que o aluno j sabe; a de organizar, de forma coerente e articulada, o contedo a ser transmitido; a de criar condies para que ele possa passar do particular para o geral, e deste para aquele, de tal forma que ele prprio reconstrua o conhecimento. Nisto reside, provavelmente, um dos aspectos mais importantes do processo de aprendizagem escolar. Deve-se ter a preocupao de levar o aluno a compreender o sentido do contedo, qual a relao que ele tem com a sua vida, com seu mundo e com a sociedade na qual est inserido. No basta que o professor considere o assunto relevante e significativo. necessrio que o aluno chegue tambm a essa concluso. S assim ele estar em condies de se apropriar do contedo, reconstruindo-o na sua estrutura cognitiva . Em alguns momentos, deixa de haver a prevalncia do significado, ocorrendo, ento, um outro tipo de aprendizagem: a automtica ou a mecnica, ou seja, aquela que se restringe a uma mera associao entre estmulo e resposta. A informao armazenada de maneira arbitrria, no havendo interao entre a nova informao e aquela j existente. No percebendo significado algum naquilo que est sendo ensinado, o aluno simplesmente tenta decorar a informao (FARIAS, 2005). Neste artigo, procura-se avaliar os motivos da dificuldade encontrada pelos alunos na aprendizagem de um contedo programtico de Qumica integrante do currculo formal do Ensino Mdio: a Estequiometria. Utiliza-se a pesquisa de campo com alunos do Ensino Mdio, pblico e privado, e o embasamento terico respaldado em pesquisas bibliogrficas, esperando encontrar a justificativa que explique a barreira levantada entre aluno/professor/conhecimento.

2 Mtodos
Para tentar identificar o(s) motivo(s) da dificuldade dos alunos do Ensino Mdio na aprendizagem da Estequiometria elaborou-se um questionrio que foi aplicado a 101 alunos. Destes, 33 eram alunos do Ensino Mdio e 26, do curso tcnico de Qumica, do CEFET Campos; 30 eram do Colgio Alpha e 12 do Pr-Uni, colgios da rede privada de Campos dos Goytacazes. Este questionrio foi aplicado por uma das autoras do artigo, Rafaela Sampaio Gomes, nas respectivas escolas no perodo de abril a junho de 2005.
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O questionrio apresentava as seguintes questes: Nome e idade do aluno e nome da escola 1- O que voc acha da disciplina Qumica? Por qu? 2- Voc sente dificuldade em Clculo estequiomtrico (Estequiometria) ? No que voc tem mais dificuldade em Estequiometria? Por qu? 3- Voc gosta do(a) seu(sua) professor(a) de Qumica? Por qu? 4- Voc acha que a Estequiometria tem aplicao no dia-a-dia? Caso a resposta seja positiva, exemplifique. Se for negativa, justifique. 5- Voc acha que falta aplicao prtica da Estequiometria em sala de aula? 6- Qual a parte da Estequiometria que voc menos gosta? E a que voc mais gosta? Por qu? 7- Como voc gostaria que a Estequiometria fosse ensinada pelo(a) seu(sua) professor(a)? Como seria a sua aula de Qumica ideal? 8- Espao aberto: faa sua sugesto, elogio ou crtica referente ao Clculo estequiomtrico.

3 Resultados e discusso
Por meio da avaliao dos questionrios, foi possvel observar que, dos 101 alunos, a maioria (65%) gosta da disciplina ou acha interessante. Destes alunos, aproximadamente 35 % so alunos do curso tcnico de Qumica do CEFET Campos (Grfico 1). Foi possvel observar que, dos 33 alunos do Ensino Mdio do CEFET Campos, 70% no gosta do professor, podendo este ser um fator que influenciaria na aprendizagem deste contedo (72,7% sente muita dificuldade em Clculo estequiomtrico). J no caso dos alunos do curso tcnico de Qumica, da mesma instituio, a situao diametralmente oposta: 96% dos alunos gostam dos professores de Qumica e 70% no sente dificuldade em Estequiometria. Dos 30 alunos que responderam o questionrio no colgio Alpha Vestibulares, 47% gosta do professor e 73% sente dificuldades em Estequiometria (Grficos 2 e 3). Pressupe-se, ento, que o problema para o melhor aprendizado do aluno no s o professor. Dos 101 alunos que responderam o questionrio, 65,2% acha que a Estequiometria no tem aplicao no dia-a-dia e 70% acha que falta aplicao prtica na sala de aula (Grficos 4 e 5). Com relao ao Clculo estequiomtrico, 29% no gosta de nada que diz respeito ao contedo, sendo que a maioria (53%) dos alunos gostaria que a Estequiometria fosse ensinada com aulas prticas (Grficos 6,7, e 8). Dos 89 alunos (excludos os do Pr-Uni), 65% acha que no existe aplicao da Estequiometria no dia-a-dia (Grfico 4). Com base nesse resultado, possvel afirmar
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que h uma grande divergncia entre o ensino voltado para o vestibular e as propostas de ensino de Qumica no cotidiano, tendo em vista os tipos de questes apresentados nas provas dos concursos. Enquanto, por um lado, grupos de pesquisa procuram construir propostas de ensino que favoream uma aprendizagem significativa para os alunos, relacionando temas do seu cotidiano ao processo de construo do conhecimento qumico, os concursos vestibulares continuam prezando um conhecimento memorstico e ocasional. Desta forma, provavelmente a esteja um dos maiores entraves do ensino de qumica em nosso pas, pois a influncia do vestibular sobre as aes docentes tem demonstrado resultados desastrosos para os alunos. Neste cenrio, muito difcil aceitar que um aluno egresso do Ensino Mdio no tenha conhecimento qumico suficiente, nem para obter aprovao no vestibular, nem para entender melhor o seu cotidiano (PEIXOTO, 1999). Alm disso, a relao do cotidiano com as atividades de ensino deve seguir uma seqncia lgica, isto , deve-se pensar sobre de onde se est partindo e aonde se quer chegar, ou ainda, onde o aluno pode chegar. De nada adianta sugerir temas geradores de forma aleatria, mesmo que sustentados pelo conhecimento qumico. necessrio que haja uma relao mnima entre eles para que o aluno possa atingir uma aprendizagem significativa e duradoura. Caso contrrio, o ensino acaba sendo apenas de memorizao, que desfaz-se facilmente com o passar do tempo (PEIXOTO, 1999). Sendo a Qumica uma cincia que estuda a matria e suas transformaes, e, considerando que o universo feito de matria, certamente no faltariam exemplos para serem usados como temas geradores no ensino. Entretanto, pensa-se que qualquer abordagem deve ser sustentada por um conhecimento estruturado e seguro, ou seja, no basta escolher ou agarrar-se a exemplos dos quais, muitas vezes, possumos pouco conhecimento e trabalhar a Qumica de uma forma superficial. Deve-se, sim, buscar temas geradores sobre assuntos do cotidiano no qual o conhecimento qumico cientfico seja capaz de atender s muitas dvidas que possam surgir (PEIXOTO, 1999). A maioria (70%) dos alunos acha que falta aplicao prtica da Estequiometria em sala de aula e, at mesmo os alunos do curso tcnico que tm, como constante do seu currculo, aulas prticas no laboratrio, pensam desta forma. Uma explicao para tal fato seria o direcionamento das aulas prticas de Qumica do curso tcnico. O objetivo do curso preparar os alunos para o mercado de trabalho (farmcias, indstrias, laboratrios) e no o entendimento da Estequiometria no dia-a-dia. De acordo com Peixoto (1999), a finalidade da utilizao do laboratrio, muitas vezes, apenas tornar o ensino mais atrativo por meio de experimentos mais ou menos seqenciais, sem preocupar-se em relacion-los ao cotidiano dos estudantes. Neste sentido, as prticas planejadas pelo professor, devem servir tanto para que o aluno construa seu conhecimento qumico como para ajud-lo a resolver problemas do dia a dia. Alm disso, a falta de recursos laboratoriais no deve ser motivo para que o professor no trabalhe com experimentos simplificados, nos quais a busca de materiais alternativos, por si s, pode influenciar positivamente no desenrolar do processo.
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Dos itens abordados pela Estequiometria, embora os alunos sintam muita dificuldade em todos os itens, o entrave maior se d, principalmente, na parte matemtica (Grfico 6). Isto, possivelmente, devido deficincia nos conceitos bsicos de Matemtica e em conceitos bsicos da Qumica. Um estudo semelhante foi realizado por Celeghini e colaboradores em 1999, com o objetivo de fazer um levantamento do perfil do aluno que utiliza o planto de dvidas do setor de Qumica do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC), rgo vinculado ao Instituto de Qumica de So Carlos e ao Instituto de Fsica de So Carlos-USP. O resultado encontrado no artigo em questo foi semelhante ao encontrado no presente estudo. A maioria dos alunos acha Qumica complicada (51,73%) e Estequiometria foi um dos assuntos de maior dvida (15,27%). As principais deficincias esto nos conceitos bsicos e na Matemtica, quando esta pr-requisito para a compreenso do assunto em estudo. A maioria (86,02%) dos alunos afirma que a atividade experimental torna mais fcil a compreenso da disciplina. A teoria de Piaget, considera o desenvolvimento cognitivo do homem numa seqncia invarivel de estgios, cada um representando um nvel singular de organizao interna, que permitem a anlise e interpretao de informaes e fatos externos em ordem crescente de complexidade. Para Ausubel, as estratgias de ensino devem ser orientadas no sentido de permitir que o aluno tenha um aprendizado significativo, ou seja, algo que o faa perceber um sentido nas coisas que aprende, relacionveis entre si e que possam ter uma aplicao para o seu dia a dia. O simples fato de Ausubel propor um ensino ancorado nos conhecimentos prvios dos alunos j traduz a importncia da construo e da reconstruo permanente de conceitos a partir de novas informaes (FARIAS, 2005). Quando no ocorre uma aprendizagem significativa, ocorre uma aprendizagem mecnica. Ela uma forma de se decorar frmulas para uma prova, ou um estudo de ltima hora, sem significado para o estudante. Enfim, algo que se esquece logo. Uma vez que o objetivo a aprendizagem do aluno, no podemos ignorar as condies verdadeiras, atropelando-as, e fingindo que ele aprendeu. H que se ter conscincia e responsabilidade para se trabalhar assuntos que so a base para a construo de todo um saber a ser utilizado por toda a vida profissional (MACEDO, 1999). Durante o processo de assimilao, h a filtragem de um estmulo que deforma, mais ou menos, o objeto ou a noo nova e incorpora o dado externo, integrando o saber novo ao saber j adquirido. Por meio dela, o sujeito retm alguns elementos escolhidos, de acordo com seus instrumentos intelectuais. Isto , o que se ensina pode ser bem diferente do que se aprende (FARIAS, 2005). A tendncia para a assimilao acompanhada de uma tendncia para a acomodao; essa ltima significa uma modificao do sujeito em funo dos objetos e situaes. Essa modificao se d no plano biolgico nos rgos e outras estruturas fsicas, e no plano psicolgico nos instrumentos intelectuais. A acomodao acontece

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quando o objeto exterior resiste assimilao. Nesse caso, para se adaptar, o sujeito deve ser capaz de se acomodar s exigncias da situao. As escolas brasileiras, como se pode observar, so hiperacomodativas, no dando a devida importncia e espao para a criatividade do sujeito, advinda dos processos de assimilao. Porm, mesmo em uma situao hiperacomodativa, h espao para a assimilao, porque o aluno nunca incorpora os conhecimentos exatamente como lhe foram transmitidos. Ele ajusta esses conhecimentos e os reorganiza junto aos que ele j tem. E essa reorganizao interna s ocorre diante do prprio esforo para absorver o estmulo novo, havendo a transformao do organismo para integrao deste conhecimento (MACEDO, 1999). Piaget aponta que a aprendizagem , ento, o resultado de um processo de desequilbrio-equilbrio (processo de equilibrao), em que, a partir de um estmulo externo, o indivduo tem que se reorganizar internamente para equilibrar-se novamente. medida que o indivduo vai entrando em contato com o mundo, este vai sendo colocado diante daquelas questes que rompem com o estado de equilbrio do seu organismo, o que propicia a busca de comportamentos adaptativos, seja por acomodao ou assimilao. Nesse processo h uma intensa atividade do indivduo, da qual resulta a ampliao dos seus recursos de entendimento que Piaget chama de esquemas (MACEDO, 1999).

Grfico 1: Respostas da pergunta 1 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

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Grfico 2: Respostas da pergunta 2 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

Grfico 3: Respostas da pergunta 3 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

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Grfico 4: Respostas da pergunta 4 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

Grfico 5: Respostas da pergunta 5 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

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Grfico 6: Respostas da pergunta 6 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

Grfico 7: Respostas da pergunta 7 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

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Grfico 8: Respostas da pergunta 8 do questionrio com o nmero de alunos e suas opinies

4 Consideraes finais
H muitas razes para desejarmos uma boa aprendizagem qumica por parte das pessoas em geral. A diferente leitura do mundo possibilitada s pessoas, pelo conhecimento qumico, permite que os indivduos integrem-se sociedade de forma mais ativa e consciente. Com o conhecimento cientfico sua disposio, cada indivduo atua de forma especfica sobre a natureza, modificando-a e modificando-se, segundo as teses do pensamento dialtico. Porm, seja pela influncia dos livros didticos tradicionais, ou pela preocupao em atender s exigncias do vestibular, tudo isso comprova que o ensino de qumica, dentro dos moldes atuais, ainda est muito longe do que se deseja ao pensar em propostas que contemplem as necessidades bsicas presentes no cotidiano de nossos estudantes. De acordo com Ausubel, para ensinar de modo cognitivista, o professor tem que tomar os seguintes cuidados: - busca falar a linguagem adequada ao estudante, usando sinnimos, citando exemplos, explicando de maneiras diferentes, por exemplo, usando termos como isto , ou seja, etc.; usar uma argumentao lgica, para no parecer dogma de f, pois o estudante tem uma estrutura cognitiva inteligente e quer ler um material racional; - apresentar primeiro as idias mais gerais e inclusivas; progressivamente diferenciando-as em formas de detalhes e especificidade;
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- ao final de cada rea conceitual, apresentar as relaes entre os conceitos e proposies ensinadas, mostrando diferenas e semelhanas entre eles. A deficincia nos conceitos bsicos de Matemtica quando esta pr-requisito para a compreenso da Estequiometria aumenta a dificuldade do aluno em Qumica por falha na aprendizagem em outra disciplina. Uma importante forma de melhorar o entendimento dos alunos no que diz respeito ao clculo estequiomtrico seria a interdisciplinaridade da Matemtica com a Qumica, tornando, possivelmente, o assunto menos complexo. Esta integrao seria um relevante e significativo incentivo ao entendimento do contedo.

Referncias
BRADY, James E.; HUMISTON, Gerard E. Qumica Geral. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora, 1986, (reimpresso 1994). CAZZARO, F. Um experimento envolvendo estequiometria. Revista Qumica Nova na Escola, n.10, nov., p. 53-54, 1999. CELEGHINI, R. M. S.; FERREIRA, L. H.; VILEGAS, J. H. Y. Levantamento do perfil do usurio do planto de dvidas do setor de qumica do CDCC. Publicado em jan./99. Disponvel em: < http://www.moderna.com.br/artigos/quimica/0017. Acesso em: 02 jun. 2005. FARIAS, Carlos V. Para compreender a abordagem cognitivista de David Ausubel para o ensino. Disponvel em:<www.ufv.br/dpe/edu660/textos/t10_cognitivismo.doc>. Acesso em: 07 jun. 2005. MACEDO, S. H. A aprendizagem do desenho tcnico projetivo numa perspectiva de construo. Rio de Janeiro, 1999. Dissertao, 112p. MOYSS, L. M. O desafio de saber ensinar. 2. ed. Campinas, SP: Papirus; Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, 1995. PARMETRO Curricular de Ensino Mdio Qumica. Disponvel em: http://www. cienciaquimica.hpg.ig.com.br/educacao&quimica/parametrocurricular.htm. Acesso em: 05 abr. 2005. PEIXOTO, D. P. Ensino de Qumica e Cotidiano. Publicado em maio/99. Disponvel em: http://www.moderna.com.br/artigos/quimica/0025. Acesso em: 02 jun. 2005. SILVA, E. O. Explorando as bases matemticas da volumetria: uma proposta didtica. Revista Qumica Nova na Escola, n. 13, maio, 2001, p. 13-17. USBERCO, Joo; SALVADOR, Edgard. Qumica. So Paulo: Saraiva, 1997, p. 216-236. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

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