ORIENTACIONES PEDAGGICAS

PARA LA EDUCACIN ARTSTICA EN PRE-ESCOLAR, BSICA Y MEDIA

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Tabla de contenido
I................................................................................................................................................9 COMPETENCIAS, PROCESOS, PRODUCTOS Y CONTEXTOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA................9 II.............................................................................................................................................38 REFERENTES PEDAGGICOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN ARTSTICA..............38 III............................................................................................................................................77 EDUCACIN ARTSTICA Y COMPETENCIAS BSICAS....................................................................77 C.Desarrollo de competencias en Educacin Artstica...................................................................................88 D.La evaluacin Cmo se evala el logro de competencias en la educacin artstica?..............................89 E.El currculo desde la perspectiva de la educacin artstica Cmo incluir las artes en el currculo?.........95 IV............................................................................................................................................99 RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA EDUCACIN ARTSTICA SEGN CICLOS EDUCATIVOS............................................................................................................................99 REFERENTES BIBLIOGRFICOS................................................................................................112

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PRESENTACIN
Las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica en Preescolar, Bsica y Media se originan en el Plan Nacional de Educacin Artstica 20072010, formulado de manera conjunta entre los Ministerios de Cultura y Educacin Nacional. Recogen las perspectivas de artistas, pedagogos y tericos del arte y la cultura, as como los aportes conceptuales de otras disciplinas como la pedagoga, la comunicacin, la sociologa y la psicologa. En su proceso de elaboracin, el cual fue coordinado por el Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media, se consult a Instituciones de Educacin Superior, a rectores y directivos de Instituciones de Educacin Preescolar, Bsica y Media, a docentes de educacin artstica en ejercicio y a los asesores de las reas artsticas de la Direccin de Artes del Ministerio de Cultura, y fueron validadas con diferentes grupos focales y revisadas a la luz de experiencias significativas desarrolladas desde el campo de la educacin artstica en Colombia. De otra parte, el presente documento se nutre de los informes y recomendaciones emanados de congresos mundiales, regionales, nacionales y locales de las agremiaciones de educadores artsticos del mundo. Entre los organismos internacionales consultados sobresalen la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, The Internacional Society for Education Through Art, INSEA, The International Society for Music Education, ISME, The International Drama/Theatre and Education Association, IDEA, The World Dance Alliance, WDA y la Organizacin de estados Iberoamericanos, OEI. El proceso de construccin de las Orientaciones Pedaggicas inici con el levantamiento de un estado del arte, cuyo propsito fue el de determinar los lmites y alcances del campo de la educacin artstica, sus reglas de juego, su relacin con otros campos del conocimiento, las tensiones que se dan en su interior y sus objetos de estudio. De esa reflexin se recogen en este documento sus aspectos fundamentales: aquellos que son directamente aplicables al diseo curricular y que permiten expandir la mirada de las instituciones hacia sus contextos y hacia la interrelacin de la educacin artstica con la cultura.

Estas Orientaciones retoman los aportes de varios docentes y acadmicos, quienes contribuyeron con reflexiones derivadas de su propio ejercicio pedaggico e investigativo, permitiendo identificar aquellas competencias que son propias del campo de la educacin artstica y la manera como stas [3]

contribuyen con el desarrollo de competencias bsicas. Las competencias inherentes a la educacin artstica aqu descritas definen, sin ahondar en contenidos temticos, lo que un estudiante debe saber y saber hacer en las artes, de manera que sea posible la implementacin flexible de la educacin artstica en las instituciones, de acuerdo con sus proyectos educativos y sus respectivos contextos culturales. Las diferentes reflexiones, discusiones, anlisis y posturas acerca del papel del arte y la cultura en la escuela que dan pi a este documento, permiten identificar tres grandes retos: el primero es la necesidad de generar polticas educativas que garanticen a instituciones del pas la consolidacin de procesos en educacin artstica en los diferentes niveles de formacin. Segundo, la necesidad de contar con criterios pedaggicos que posibiliten orientar dichos procesos, con el fin de ofrecer a las instituciones y a sus docentes, referentes que sirvan para realizar sus diseos curriculares en concordancia con los proyectos educativos institucionales y desde el enfoque por competencias. Tercero, en una educacin integral de los estudiantes desde una perspectiva multicultural, la educacin artstica tiene el reto de fortalecer y consolidar el propio acervo cultural, y a la vez, ofrecer las herramientas necesarias para que una persona pueda leer y leerse desde diferentes contextos. Para asumir dichos retos, las presentes Orientaciones se apoyan en primera instancia en: (1) la identificacin de cuatro competencias que desarrolla la educacin artstica: la sensibilidad esttica, la comprensin de las artes y la cultura, la habilidad y destreza artstica, y la expresin simblica. (2) los tres tipos de procesos a travs de los cuales se adquieren dichas competencias: de recepcin, de creacin y de socializacin; (3) los diferentes productos que el estudiante concreta como resultado de dichos procesos y (4) los contextos culturales y sociales con los que debe interactuar el estudiante en su desarrollo. Estos cuatro aspectos son objeto del primer captulo. En el segundo captulo, se presentan algunos aportes de prominentes acadmicos de la educacin artstica, que complementan los planteamientos de estas Orientaciones, e invitan a los docentes y a sus instituciones a reflexionar y acoger prcticas educativas de las artes que sean consecuentes con sus respectivos proyectos educativos y contextos. El tercer captulo de estas orientaciones presenta una propuesta para el desarrollo de competencias en educacin artstica y para su implementacin en el currculo, con el propsito de que en su articulacin con las otras reas [4]

del conocimiento presentes en los planes de estudio, contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes colombianos. Como consecuencia de esta reflexin, el cuarto captulo presenta una propuesta para la organizacin de la educacin artstica segn ciclos y grados, desde preescolar hasta undcimo grado.

Una educacin de calidad en una poca caracterizada por la permanente tensin entre globalidad y localidad, debe responder a la necesidad de dotar a los estudiantes de elementos que les permitan ser actores estratgicos de su propio desarrollo; generar produccin de conocimiento y potenciar el aprovechamiento de las innovaciones cientficas y tecnolgicas que se dan en el seno de los diferentes campos de la ciencia; incentivar una actitud investigativa para la creacin y aplicacin de conocimientos, y favorecer el aumento de la capacidad de los individuos para disfrutarlos en el aqu y en el ahora.

En sntesis, el desarrollo de competencias artsticas no slo contribuye a que las personas participen mejor en el mbito laboral, sino que buscan un impacto positivo en su calidad de vida, en el disfrute de mayores oportunidades y en su activa participacin democrtica en las decisiones que se toman en los diferentes espacios sociales, polticos, econmicos y culturales. 1

Sarmiento Gomez, Alfredo. Desarrollo, diversidad y equidad en el Siglo XXI. Rev.econ.inst., Jul./Dec. 2002, vol.4, no.7, pp. 76-97.

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INTRODUCCIN Qu es la educacin artstica?

La educacin artstica ha sido entendida de diversas maneras. Recientemente, en el marco de la reflexin pblica sobre el tema, se han formulado varias definiciones en Colombia. El presente documento se apoya en tres de estas definiciones. La primera, entiende la educacin artstica como campo: La Educacin Artstica es el campo de conocimiento, prcticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio2. Esta concepcin de la educacin artstica tiene su origen en el concepto de campo desarrollado por el socilogo francs Pierre Bourdieu. En esta aproximacin, se entiende el campo como un sistema relativamente autnomo de relaciones sociales entre personas e instituciones que comparten un mismo capital comn (capital cultural, por ejemplo), y cuyo motor es la lucha permanente en el interior del campo. 3 La concepcin de campo, aplicada a las artes, ampla el concepto de educacin artstica como rea de conocimiento y la vincula con el mbito de la cultura. Al articular el aprendizaje de las artes con sus contextos culturales, se expande la visin y el mbito de su enseanza. En consecuencia, el campo de la educacin artstica abarca un nmero plural de personas e instituciones que intervienen desde lugares diversos en las artes, en la educacin artstica y en la cultura. Por lo tanto, incluye a las comunidades de docentes, estudiantes, directivos y familiares de instituciones educativas formales y a aquellas que prestan el servicio de la educacin para el trabajo y el desarrollo humano; a los artistas; a las instituciones y pblicos oferentes y receptores de bienes y servicios artsticos y culturales; a las industrias culturales y al sector laboral de las artes y la cultura.
2

Definicin de Educacin Artstica y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educacin Artstica, en virtud del Convenio 455 celebrado entre los Ministerios de de Cultura y de Educacin de Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la regin de Amrica Latina y el Caribe. Medelln, 9 de agosto de 2007. 3 Bourdieu, Cuestiones de sociologa, ediciones ISTMO, 2000, p. 208

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El campo de conocimiento de la educacin artstica no slo comprende las prcticas y disciplinas artsticas y los fundamentos pedaggicos sobre los cuales se apoyan. Intervienen tambin en l, de manera interdisciplinaria, las ciencias sociales y humanas y los campos de la educacin y la cultura. Una segunda definicin la plantean los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica producidos por el Ministerio de Educacin Nacional en el ao 2000. La Educacin Artstica es un rea del conocimiento que estudia la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma.4 Son importantes para este documento de orientaciones pedaggicas y para la comprensin de la educacin artstica, los conceptos de sensibilidad y de experiencia sensible contenidos en esta definicin. La participacin de estudiantes y docentes en las artes propicia experiencias sensibles. A su vez, este enriquecimiento de la experiencia esttica, como un aprender a sentir, contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la expresin simblica en los estudiantes. En tercer lugar, la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe de UNESCO sobre educacin artstica celebrada en Bogot en noviembre de 2005, seal como finalidad de la educacin artstica expandir las capacidades de apreciacin y de creacin, de educar el gusto por las artes, y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artstica de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la formacin que les ofrece el medio escolar. 5 En este sentido, UNESCO formula una precisin con relacin a lo que entiende por Educacin Artstica: Ese enfoque marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseanza artstica especializada que tiene por finalidad la formacin de los artistas (educacin para las artes) y la educacin que se vale de los recursos expresivos de los lenguajes artsticos para formar armnicamente a los individuos, que es la educacin artstica - o educacin por las artes - como tambin se le denomina. 6
4

Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos Curriculares de Educacin Artstica , 2000, p. 25.

5

Ministerios de Cultura y de Educacin de Colombia, Oficina Regional de Cultura para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO, Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe, preparatoria de la Cumbre Mundial De Educacin Artstica: Documento Base . Bogot, 2005 6 Idem.

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Esta postura fue recogida por los acadmicos presentes en el IV Encuentro de Educacin Artstica celebrado en Bogot en noviembre de 2008. Tal como se consign en la relatora de las mesas de discusin, los miembros de una de ellas identifican tres maneras de educacin en lo artstico: la formacin para las artes (formacin de artistas), la Educacin por el arte (el arte como vehculo de formacin de valores y categoras del ser humano) y la Educacin en el arte (la experiencia esttica como salida a las condiciones culturalessociales). 7 Al concentrarse la educacin artstica en el mbito de la escuela, las presentes orientaciones pedaggicas se enmarcan dentro de la nocin de campo antes mencionada, acogen la definicin de UNESCO y hacen nfasis en la importancia de la sensibilidad esttica. Es decir, se trata de una educacin por las artes, que busca contribuir al desarrollo integral de los individuos a partir de experiencias sensibles. La nocin de campo ayuda a ampliar la visin del maestro y de su institucin educativa, hacia comprender la educacin artstica escolar como parte esencial de un universo que la vincula con otras reas del conocimiento (ciencias sociales, ciencias naturales, matemticas, lenguaje), con el hacer artstico profesional y con el patrimonio cultural local, nacional y universal. En este documento se entiende el concepto de patrimonio cultural como el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la produccin humana, que una sociedad ha recibido como herencia histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo. 8 Las obras de arte, entre otras manifestaciones del patrimonio cultural local, nacional y universal, son objeto fundamental de estudio de la educacin artstica. Adicionalmente, en articulacin con la oferta local y en concordancia con las posibilidades de cada institucin, la visin de campo permitir a docentes e instituciones propender para que aquellos estudiantes dispuestos vocacionalmente hacia las artes, puedan acceder a oportunidades adecuadas para su desarrollo. Las artes en la educacin preescolar, bsica y media, en interaccin con otras reas del conocimiento, contribuyen al fortalecimiento del desarrollo de competencias bsicas, a la vez que favorecen en el estudiante el desarrollo de competencias propias de las disciplinas artsticas. Esto se logra a travs de la experiencia viva del estudiante en la realizacin de diversos procesos
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Ministerio de Cultura de Colombia - Ministerio De Educacion Nacional - Secretara de Cultura, Recreacin y Deporte de Bogot D.C. - Universidad Pedaggica Nacional, IV Encuentro Nacional de Educacin Artstica: Lugares y Sentidos del Arte en la Educacin en Colombia, Relatoras Finales, Mesas de Trabajo, (p. 7). 8 Llull Pealba, Josu. Evolucin del concepto y de la significacin social del patrimonio cultural, Revista Arte, Individuo y Sociedad, 2005, vol. 17 175-204 (p. 181)

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pedaggicos (de recepcin, de creacin o de socializacin), en la generacin de productos y en su interaccin con los contextos que son propios de las artes y la cultura.

I COMPETENCIAS, PROCESOS, PRODUCTOS Y CONTEXTOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA

A. Competencias en el Campo de la Educacin Artstica: Qu aprendemos en la educacin artstica?
Arte, etimolgicamente, proviene de la palabra en Latn Ars, que significa habilidad o virtud. A su vez, sta se origina en la palabra griega techn que puede ser entendida, en el sentido aristottlico, como oficio. Para Aristteles, techn, an ms que tcnica u oficio, es una forma de conocimiento propia del ser humano, es decir, una forma de conocimiento racional. Este concepto de techn, lleva a entender que todo conocimiento terico se origina en la experiencia. Segn Aristteles, Nace el arte cuando de muchas observaciones experimentales surge una nocin universal sobre casos semejantes. La techn, como un saber ligado a las formas de conocimiento racional, comparte con la ciencia su universalidad, su enseabilidad, su precisin y su inters por la explicacin.9 En las artes se aprende desde la prctica: desde la experiencia y desde el hacer. En otras palabras, en la escuela el hacer artstico no es tanto la puesta en prctica de conceptos abstractos o tericos, sino ms la manera de
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Alicia Olabuenga Garca, De la tcnica a la techn. http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/techne.html, consultado el 2 de abril de 2009.

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construir la comprensin de dichos conceptos o teoras, desde la utilidad de lo que se aprende a hacer. Por esta razn, en la educacin artstica, estudiantes y docentes se concentran prioritariamente en la realizacin de actividades prcticas, en la permanente reflexin sobre ellas y en el uso de la imaginacin para la resolucin de problemas. En concordancia con la aproximacin aristotlica del concepto de techn, la educacin artstica privilegia procesos inductivos que van desde la experiencia viva de la realidad hacia la abstraccin. La expresin prcticas artsticas, a la cual hace frecuente referencia este documento, aunque etimolgicamente redundante, enfatiza el hacer y la experiencia viva de las artes como aspecto fundamental de su pedagoga en la educacin artstica en el preescolar, la bsica y la media, a la vez que hace referencia a sus diferentes expresiones dentro de la cultura. Las prcticas artsticas a las que se refiere este documento son fundamentalmente las artes visuales, la msica, el teatro y la danza. Sin embargo, los planteamientos generales de estas Orientaciones aspiran permitir una ampliacin o una especializacin de estas reas, segn cada institucin educativa lo conciba, en concordancia con su respectivo proyecto institucional. Esta seccin del documento presenta un marco conceptual para la comprensin y aplicacin pedaggica del saber artstico en general, desde el enfoque por competencias. Por ello, no se ocupa de la definicin de contenidos temticos en artes, pues estos estn determinados por cada una de las disciplinas artsticas y en consecuencia ser tarea de los docentes y de las instituciones determinarlos. Al hacer nfasis en el desarrollo de competencias, esta propuesta se concentra en aquellas que definen el ser, el saber y el saber hacer en artes en la escuela, de tal manera que puedan integrarse con las otras reas obligatorias y fundamentales de la educacin preescolar, bsica y media, en la bsqueda de una educacin integral de los estudiantes. El ser, en la educacin artstica, hace nfasis en un ser sensible. El saber se refiere a encontrar sentido en las artes y a comprender su relacin con la cultura. El saber hacer comprende tanto las habilidades y destrezas propiamente ligadas a la prctica artstica, como al desarrollo de la expresin simblica, como competencia comunicativa. Ms all de la definicin de competencia como un saber hacer en contexto, el profesor Carlos Eduardo Vasco aporta una definicin ms amplia de dicho concepto como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el

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desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores. 10 El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones que son responsabilidad de las artes en la escuela, permite identificar cuatro competencias de cuyo desarrollo se ocupa la educacin artstica: 1. 2. 3. 4. La La La La sensibilidad esttica (Ser) comprensin de las artes y la cultura (Saber) habilidad y destreza artstica (Saber hacer prctico) expresin simblica (Saber hacer comunicativo)

La sensibilidad se apoya en el uso de los rganos de los sentidos y a travs de ellos, se refiere a la capacidad de procesar la experiencia visual, sonora, olfativa, tctil, gustativa o cenestsica (del movimiento), darle significado esttico y reaccionar ante ella de manera emocional o intelectual. La comprensin implica una interaccin e integracin de experiencias, de conocimientos y de reflexiones de diversa ndole, relativos a las artes y a su relacin con la cultura. La habilidad y destreza artstica tiene que ver con el desarrollo psicomotor que surge de la realizacin repetida y consistente de actividades prcticas propias de las artes, que involucran el uso del cuerpo y de la mente. Finalmente, la expresin simblica tiene que ver con la capacidad de comunicar sentimientos, emociones, experiencias o ideas, con nfasis en lo no verbal (gestos, movimientos, sonidos, imgenes, colores, formas, etc.). Como se expres anteriormente, cada una de estas competencias artsticas (la sensibilidad esttica, la comprensin de las artes y la cultura, la habilidad y destreza artstica y la expresin simblica) involucra la comprensin y significacin a partir de la utilidad de lo que se aprende. El aprendizaje de estas competencias, que surge en contextos inherentes a las prcticas artsticas, le permitir al estudiante hacer uso de ellas en la resolucin de problemas propios o ajenos a las artes, en diferentes contextos. En este sentido, es pertinente para la Educacin Artstica una mencin de lo que algunos tericos de la educacin han denominado cognicin situada. sta se refiere a la nocin de que el conocimiento se ubica como parte y como producto de una actividad, de un contexto y de una cultura:

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Carlos Eduardo Vasco (2003). Estndares bsicos de calidad para la educacin. Ministerio de Educacin Nacional, Mimeo, p. 3., citado en Alexander Ruiz Silva y Enrique Chaux Torres, La formacin de competencias ciudadanas, Publicaciones Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes, http://publicacionesfaciso.uniandes.edu.co/psi/formacion_de_competencias_ciudadanas .pdf, p. 19

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Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.11 El desarrollo de las cuatro competencias propias de la educacin artstica es flexible y dinmico. Unas se nutren de las otras. El desarrollo de una contribuye al desarrollo de las otras. De esta manera, la relacin entre el desarrollo de la sensibilidad esttica, la comprensin de las artes, la adquisicin de habilidades y destrezas artsticas y el desarrollo de la expresin, interactan en mltiples direcciones. Dos ejemplos, uno en msica y otro en artes visuales, ilustran este principio: Ejemplo 1: Es posible ver en el aula cmo el docente, al desarrollar en sus estudiantes una habilidad prctica especfica en msica, por ejemplo, cantar una cancin, puede orientar dicho proceso de aprendizaje hacia lograr en ellos una mejor comprensin del hecho artstico, ayudndoles a entender la estructura o el significado esttico de la cancin. Dicha comprensin le permitir al estudiante alcanzar una mayor capacidad de expresin, lo cual podr hacerse evidente cuando los estudiantes experimenten una respuesta emotiva del pblico al cantar la cancin de manera convincente en un concierto. Esta experiencia, en ltimas, podr ser acogida por el docente, para impactar positivamente el desarrollo de la sensibilidad esttica de sus estudiantes al propiciar en ellos la posibilidad de escuchar, comprender, identificar y disfrutar de otras canciones similares o de varias interpretaciones de la misma cancin. Ejemplo 2: El docente realiza con los estudiantes un ejercicio orientado al desarrollo de la sensibilidad visual: identificar el efecto de la luz y la sombra en la manera como percibimos los objetos y sus formas. Este ejercicio propicia la capacidad de comprensin de los estudiantes, cuando ellos descubren cmo la procedencia de la luz genera las sombras y los brillos en las formas, y cmo este aspecto ha sido utilizado por diferentes expresiones de la imagen, gracias a que el docente les permite analizar la manera como se manifiesta el fenmeno en una obra de Rembrandt, por ejemplo, o en una fotografa de Ansel Adams. Esta experiencia conduce a un hacer ms consciente. Cada
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Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (pp. 2-3). Consultado el 16 de marzo de 2009 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

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estudiante aprende cmo con el uso de tcnicas de sombreado al dibujar, puede dar la impresin de tridimensionalidad a un objeto y puede mostrar la procedencia de la luz, lo cual se manifiesta en una expresin artstica ms sofisticada cuando se plasma, por ejemplo, en un dibujo al carboncillo hecho por el estudiante. A continuacin se desarrollan con ms detalle los principios asociados a cada una de las cuatro competencias, hecha la salvedad de que el orden en que se presentan no sugiere una secuencia lineal. 1. SENSIBILIDAD ESTTICA: La educacin artstica le permite al estudiante desarrollar sus capacidades sensoriales, cognitivas y psicomotoras con base en el ejercicio de actividades conscientes de interaccin con su entorno, desde s mismo y desde el otro. Al poner al estudiante en contacto sensible y consciente con la naturaleza, con las obras de arte y en general, con las obras del patrimonio cultural, el docente debe procurar agudizar sus sentidos y a la vez construir en ellos valores estticos y comportamientos ticos consecuentes con una actitud atenta y receptiva. En relacin con el desarrollo de la percepcin sensorial, las artes visuales, la msica, la danza y el teatro desarrollan fundamentalmente tres tipos de sensibilidad: la sensibilidad del movimiento o cenestsica, la sensibilidad visual y la sensibilidad auditiva. a. La sensibilidad del movimiento o cenestsica se desarrolla a partir de actividades mediante las cuales el docente propicia en el estudiante el reconocimiento de su cuerpo, de sus emociones y de sus posibilidades expresivas. La sensibilidad cenestsica es ms desarrollada por la danza, el teatro y la msica, porque implica en el estudiante respuestas sensorio-motrices que provocan la accin corporal. El estudiante siente emociones, comprende conceptos y asocia ideas desde el movimiento de su cuerpo, a la vez que reconoce en el movimiento corporal de otros y en las expresiones de las artes escnicas dichas emociones, conceptos e ideas. Adicionalmente, estudios sobre la expresin visual infantil han sealado tambin particularidades sobre la sensibilidad del movimiento corporal asociada con el dibujo, la pintura o la escultura. 12 Esto sucede en dos formas. La sensibilidad del movimiento se puede percibir y expresar a travs de su representacin grfica, a travs de la identificacin de cmo las imgenes estticas pueden representar el movimiento, o a travs de la interaccin consciente del estudiante con las prcticas artsticas que hacen uso de la imagen en movimiento
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Viktor Lowenfeld y W. Laurent Brittain. Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1986

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(como en el cine). Igualmente, como toda actividad prctica, el acto de dibujar, de pintar, de esculpir, etc., conlleva movimientos musculares, que el estudiante llega a disfrutar como tales, en asocio con resultados estticos. En este sentido, el estudiante puede desarrollar un gusto especial por el movimiento muscular requerido para la realizacin de estas actividades. b. La sensibilidad visual es desarrollada especialmente por las artes visuales. Vincula los conceptos de forma, lnea, espacio y color, a travs de procesos de enseanza mediante los cuales el estudiante aprende a percibir, apreciar, disfrutar, manipular y transformar imgenes, haciendo uso de diversos materiales. En la educacin artstica el desarrollo de la sensibilidad visual no slo se ocupa de la capacidad de observacin. Ms all de esto, es el desarrollo de la capacidad de encontrar significado en la imagen, ya sea sta bidimensional, tridimensional, esttica, en movimiento o reproducible. El estudiante, a travs de estos procesos, lograr disfrutar del anlisis, reflexin y manipulacin de los diferentes patrones de formas, colores y proporciones que estn presentes en las obras de arte, en mltiples manifestaciones de la cultura y en la naturaleza. c. La sensibilidad auditiva es fundamentalmente el rea de trabajo de la msica, pero tambin de la danza, el teatro y de las artes audiovisuales. A travs de procesos tanto de percepcin auditiva, como de apreciacin de la msica y del sonido en general, as como de actividades musicales en donde los estudiantes participan activamente en la realizacin musical, el docente propicia en ellos el desarrollo de su capacidad para identificar la expresin de emociones y conceptos en la msica y en los sonidos del lenguaje y otras expresiones de la cultura. El desarrollo de la sensibilidad auditiva incluye tambin el reconocimiento del propio ritmo orgnico del estudiante, de su posibilidad de escuchar, de escucharse, de reconocer y apreciar los sonidos que se dan en diferentes contextos. Parte fundamental del desarrollo de la sensibilidad auditiva obliga al docente a inculcar en sus estudiantes el aprecio por el silencio, como materia prima esencial de la msica. Igualmente, el docente procurar desarrollar en los estudiantes un nivel de consciencia sobre los riesgos que conlleva la polucin sonora para la comunicacin, la salud y el bienestar social. Las artes son prcticas sociales. En particular, la msica en grupo, el teatro, la danza y las obras visuales y audiovisuales colectivas inciden en la puesta en prctica del trabajo en equipo y del aprendizaje colaborativo. Al poner en marcha un montaje de una obra musical grupal (coro, orquesta, banda, conjunto de msica tradicional colombiana, conjuntos de msicas urbanas como el rock, el rap, la salsa, etc.) el profesor, quien generalmente tiene a [14]

su cargo la direccin del montaje, debe procurar asignar los roles y las responsabilidades de cada uno de los estudiantes que integran el grupo, motivado por un propsito esttico colectivo cuyo logro depende no slo del buen desempeo individual, sino de la adecuada interaccin e interrelacin entre todos los integrantes. Esto mismo es aplicable a una obra de teatro, a una coreografa o a una produccin audiovisual. Por esta razn, es inherente al desarrollo de la sensibilidad en la educacin artstica, la realizacin de trabajos en grupo, lo cual se orienta a fomentar en los estudiantes las virtudes del trabajo en equipo y de la organizacin colectiva. Las evidencias de aprendizaje de este componente del saber, se manifiestan en actitudes. Entre el docente y el estudiante se han de generar las siguientes: (1) una actitud atenta, sensible, receptiva y crtica del entorno (social, cultural, artstico, natural); (2) la valoracin, el respeto y el reconocimiento del patrimonio cultural y (3) el ejercicio del derecho a respetar la diversidad cultural y de establecer la confluencia de otras identidades desde la interculturalidad, el dilogo cultural y la convivencia. 2. COMPRENSIN DEL ARTE Y LA CULTURA Este componente comprende los conceptos tericos, tcnicos, prcticos y contextuales propios de las disciplinas artsticas y de otros campos del conocimiento, que son objeto de anlisis y estudio durante los diversos procesos de enseanza aprendizaje. La educacin artstica permite poner en prctica el pensamiento creativo, crtico y reflexivo a travs de procesos cognitivos como la percepcin, la interpretacin, la reflexin, el anlisis y el desarrollo de la intuicin. Las capacidades creativas, perceptivas, crticas o reflexivas implican la movilizacin de conocimientos, hbitos, habilidades, motivaciones e intereses que hacen plena a una persona para realizar una actividad con alta calidad dentro del contexto que habita. El conocimiento de la historia de las artes visuales, de la msica, del teatro o de la danza, de las teoras que gobiernan su prctica, de sus gramticas, de los contextos de produccin y circulacin de las obras artsticas, es fundamental para el verdadero desarrollo de la creatividad y de las capacidades perceptivas, crticas y reflexivas del estudiante. La comprensin de las artes y la cultura supone una permanente reflexin a partir de la acumulacin de experiencias, de la realizacin de procesos creativos expresivos, del dominio de los hbitos y habilidades propios de una prctica artstica. Dicha comprensin depende del manejo que el estudiante adquiera de los cdigos local y universalmente reconocidos. El conocimiento en las artes es constructivo: surge de la experiencia prctica y de la reflexin. Para adquirirlo, el docente debe poner al estudiante en [15]

contacto con obras de arte representativas de la cultura universal. Para ello son fundamentales las relaciones del mbito escolar con lo social, desde la exploracin del patrimonio cultural y de las dems manifestaciones de la cultura local, nacional y universal. La comprensin de las artes y la cultura, debe generar evidencias de aprendizaje consecuentes con el fortalecimiento de operaciones cognitivas o de las formas de pensamiento usualmente atribuidas al conocimiento cientfico. Entre ellas estn: (1) la capacidad de realizar anlisis bsicos de obras de arte y de manifestaciones culturales desde el punto de vista estructural, histrico, social y cultural, y en consecuencia la habilidad de entender y evaluar obras de varias disciplinas artsticas; (2) el nivel de conocimiento de obras ejemplares de diferentes culturas y perodos histricos; (3) una comprensin bsica del desarrollo histrico y del contexto de una o varias disciplinas artsticas, y (4) la capacidad crtica de reaccin ante diversas obras de arte y manifestaciones de la cultura presentes en los contextos local, nacional y universal. 3. HABILIDAD Y DESTREZA ARTSTICA Este componente comprende las competencias propias de la prctica del arte: saber pintar, cantar, bailar, actuar, filmar, tocar, etc. Incluye la adquisicin de las tcnicas, mtodos y hbitos propios de una o de varias disciplinas artsticas (msica, artes visuales, teatro, danza). La prctica propicia experiencias y vivencias sensibles, y stas potencian a su vez la creatividad y el disfrute del arte. Los fundamentos tcnicos le permiten al estudiante explorar y usar diversos materiales o recursos expresivos para producir obras artsticas. Con base en un enfoque por competencias, el desarrollo de la habilidad y destreza artstica corresponde con lo propiamente cognitivo de las artes: el saber disciplinar. Pone al estudiante en dilogo con sus contextos, segn la secuencia del saberhacer apropiada a las exigencias de una prctica social o artstica especfica. En un artculo referente a la msica como conocimiento, David J. Elliot ilustra cmo la msica es una forma de pensar y conocer: Es una forma de conocimiento activo. En lugar de expresar verbalmente lo que sabe, el msico toca su conocimientohacer msica es una fuente de conocimiento constructivo y en consecuencia, de disfrute y de satisfaccin.13
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David J. Elliot, Music as knowledge Journal of Aesthetic Education, vol. 25, no. 3, 2140. (1991). Citado en Fieke Werner, Literature study: Preparing Young Musicians for Professional Training :What Does Scientific Research Tell Us?. Association Europenne des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC), Erasmus Thematic Network for Music (2007), pp. 11-12.

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Este principio es aplicable a todas las prcticas artsticas. El profesor debe procurar en su enseanza un aprender-ensear haciendo. Lo aprendido se expresa en el hacer y el hacer permite construir un conocimiento prctico. Lo aprendido en danza, por ejemplo, se expresa bailando; lo aprendido en teatro se expresa actuando; lo aprendido en msica se expresa tocando o cantando; lo aprendido en pintura se expresa pintando. El rol del docente ante la realizacin de procesos pedaggicos conducentes al desarrollo de habilidades y destrezas artsticas en sus estudiantes se define en relacin directa con el proyecto artstico que proponga a ellos realizar. Estos proyectos deben tener claros sus propsitos artsticos y pedaggicos. Cada proyecto, sea este un montaje, una representacin, una coreografa, un cortometraje, etc., determina los retos a travs de los cuales se desarrolla en los estudiantes una serie de destrezas y habilidades, cuyo aprendizaje se concreta o se plasma en el resultado esttico del trabajo. Las destrezas y habilidades adquiridas en un proyecto, sern insumo fundamental para embarcar a los estudiantes en otro proyecto, que exija de ellos un nivel mayor de desarrollo; un reto mayor. El docente, durante el proceso de realizacin del proyecto artstico, hace un seguimiento individualizado del desarrollo tcnico del estudiante y ste, a travs del trabajo y segn las orientaciones del docente, desarrolla sus habilidades y destrezas. La decisin de implementar una u otra prctica artstica, tiene como referentes fundamentales el proyecto educativo institucional y el contexto sociocultural. Median en esta decisin los recursos disponibles en la institucin o en el contexto inmediato. Por ejemplo, los artistas y comunidades artsticas locales, las casas de la cultura, los museos, etc. Las evidencias de aprendizaje propias de este componente del saber artstico son: (1) el nivel de habilidad o destreza demostrado por el estudiante en el uso de materiales, tcnicas, oficios y hbitos, (2) en su utilizacin para resolver problemas propios de la disciplina artstica o de otro mbito y (3) en la calidad de los productos artsticos realizados por los estudiantes. 4. EXPRESIN SIMBLICA

En el desarrollo de la expresin simblica, la educacin artstica juega un rol importante en el desarrollo de competencias del lenguaje. Segn los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas, publicados en 2006 por el Ministerio de Educacin Nacional, uno de los campos fundamentales en la formacin en lenguaje tiene que [17]

ver con los denominados lenguajes simblicos. Segn este documento, educar en el lenguaje implica tambin el conocimiento de sistemas no verbales de comunicacin. En este sentido, la educacin artstica ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender a comunicar ideas, deseos, sentimientos y emociones en sistemas diferentes al idioma.

En otras palabras, en la educacin artstica, el desarrollo de la expresin simblica permite generar procesos de decodificacin y apropiacin de lenguajes simblicos no slo en virtud del uso de la palabra, sino a travs de lo que expresa simblicamente el teatro, la danza, la msica y la imagen. Las prcticas artsticas producen objetos cargados de signos. El estudiante, a travs de los procesos pedaggicos propios de la educacin artstica, puede encontrar significado en ellos. Es la labor del docente encontrar estrategias para desarrollar en sus estudiantes la capacidad para comprender, desde la percepcin y desde su uso en la prctica creativa, estas cargas de significados. En consecuencia, el estudiante puede lograr establecer un sinnmero de relaciones verbales y no verbales con su entorno cultural.

En la educacin artstica, la Educacin Bsica y Media supone entonces un lugar de encuentro, un medio de desarrollo, un centro de comunicacin entre el ser y la bsqueda de s mismo, a travs de construcciones culturales devenidas del ayer, re-significadas en el presente. El uso de materiales, tcnicas y oficios propios de las artes, visto desde el punto de vista de la expresin, debe conducir al estudiante a una permanente exploracin de s mismo; de sus propias capacidades y necesidades expresivas; a explorar y expandir sus lmites. Al poner en contacto al estudiante con la cultura actual e histrica, local y universal, y al permitirle exponer su trabajo ante los dems y valorar el trabajo de otros, se produce un dilogo permanente entre el trabajo artstico en la escuela y la cultura.

Una revisin de los autores que han estudiado los fenmenos de la expresin en los nios y jvenes, permite llegar al trabajo de John Matthews, El arte de la infancia y la adolescencia: La construccin del significado (2002), en el cual el autor, con base en las ms relevantes investigaciones sobre la expresin, hace un anlisis del desarrollo de la representacin y del significado del arte infantil y juvenil y lo relaciona con el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y del pensamiento lingstico.

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Para Matthews, la expresin en el nio se puede definir como el sentido de emplear una accin, un objeto, una forma, un proceso o un evento para expresar, comunicar o simplemente liberar una emocin, un sentimiento o un estado de nimo. En consecuencia, define la representacin como una manera de emplear un objeto, una accin, una forma, un proceso o un evento para significar otra cosa distinta, que podra ser otro objeto o evento.14 Los aos en la educacin pre-escolar, bsica y media son ricos y fecundos en lo que tiene que ver con la creatividad y la expresin simblica. Esta riqueza contiene las maneras como los estudiantes se inician en la bsqueda de formas y medios de expresin, a partir de las comprensiones y elaboraciones de lo que van asimilando. Educar para la expresin pone en el escenario pedaggico el dilogo entre el mundo ntimo y el mundo social del estudiante. El desarrollo de la expresin simblica supone aprendizajes basados en los modos artsticos de interactuar con su ser interior, con los dems, con su entorno cultural y con la naturaleza. La expresin simblica se da en dos sentidos. En el primer caso, va de la experiencia ntima del individuo hacia la materia externa (una obra de arte) que plasma un sentimiento, una sensacin o un concepto. En el segundo caso, lo externo prima: el estudiante se apropia de una realidad que percibe, que interpreta y que plasma en una obra. Es decir, traslada una forma que proviene del contexto y la transforma en su propia expresin.

Por esta razn, el docente debe trabajar sobre la espontaneidad del estudiante como punto de partida para propiciar en l su autoreconocimiento y para el reconocimiento que ste hace del otro y de sus interrelaciones. El aprendizaje de la expresin y de la representacin depende en buena medida del cultivo de las relaciones interpersonales y sociales, sin las cuales no hay un adecuado desarrollo intelectual ni emocional. Los roles que pueden desempear los estudiantes como creadores, espectadores o expositores determinan la apropiacin de las diferentes tcnicas de expresin artstica. La percepcin y la apreciacin promueven el disfrute esttico y ste conduce a la interpretacin, el anlisis, la creacin y
14

Matthews, John. El arte de la infancia y la adolescencia: La construccin del significado. Barcelona, Espaa: Paids, 2002. P. 19

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la expresin. Son experiencias que alimentan la capacidad expresiva y que se agudizan a medida que se ampla la vivencia artstica del estudiante. El desarrollo de la expresin simblica favorece la apropiacin de tcnicas, lenguajes y prcticas comunicativas en el aula y fuera de ella, a travs de la socializacin de su quehacer artstico y del contacto con las artes y la cultura. En la prctica artstica, la expresin del estudiante pone de manifiesto conocimientos, actitudes, hbitos y modos de hacer que potencian sus capacidades individuales y su interaccin con otros en prcticas artsticas grupales. Al plasmar en una obra sus emociones, ideas, sentimientos, sensaciones, etc., el estudiante las comunica de manera no verbal. Para ello, el estudiante pone de manifiesto en una obra individual o colectiva su comprensin de los diferentes signos propios de una prctica artstica, pues se ve en la necesidad de hacer uso de las convenciones y tcnicas que dicha prctica emplea para comunicar conceptos, emociones, sensaciones, etc. Las evidencias de aprendizaje en la expresin simblica son las siguientes: (1) la capacidad del estudiante para expresar a travs de las prcticas artsticas su individualidad, su relacin con los dems y con su entorno; (2) la capacidad para interactuar con otros en la creacin o re-creacin de obras de arte colectivas; (3) el uso expresivo de materiales, lenguajes y tcnicas propios de una o varias disciplinas artsticas; (4) la capacidad de innovar, (5) la capacidad reaccionar con e interactuar ante diferentes expresiones del arte y la cultura y (6) las caractersticas tcnicas de la exhibicin de sus obras, de la interpretacin musical, actuacin, presentacin pblica o circulacin. Grfica No. 1: Competencias en el campo de la Educacin Artstica

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D esarrollodecom pete nciasenEducacinArtstica

SENSIBILIDAD ESTTICA
Ser
Evidenciasdeaprendizaje: (1) Es atento, sensible, receptivo y crtico del entorno (2) Valora los elementos de su identidad cultural. (3) Respeta la diversidad y propicia la confluencia de otras identidades, desde el dilogo intercultural.

COMPRENSIN DEL ARTE Y LA CUL TURA

Saber
Evidenciasdeaprendizaje: (1) Analiza, entiende y evala diversas obras de arte y manifestaciones culturales. (2) Conoce obras ejemplares de diferentes culturas y perodos histricos. (3) Comprende el desarrollo histrico y del contexto de varias expresiones artsticas y culturales (4) Emite juicios crticos sobre las artes y la cultura.

HABILIDADY DESTREZ A ARTSTICA

Saber hacer prctico
Evidenciasdeaprendiz aje: 1) Demuestra habilidad en tcnicas, oficios y hbitos artsticos 2) Utiliza sus habilidades artsticas en la resolucin de problemas 3) Realiza productos artsticos de calidad

EXPRESIN SIMBLICA
Saber hacer comunicativo
Evidenciasdeaprendizaje: (1) Expresa artsticamente su individualidad, su relacin con los dems y con su entorno. (2) Interacta con otros en la realizacin de obras de arte colectivas (3) Hace uso expresivo de materiales, lenguajes y tcnicas artsticas (4) Es innovador y creativo (5) Reacciona e interacta ante diferentes expresiones del arte y la cultura. (6) Presenta de manera apropiada sus productos

B. Procesos del campo de la educacin artstica Cmo se desarrollan las competencias en la educacin artstica?
En la educacin artstica en el preescolar, la bsica y la media, los procesos de desarrollo de competencias deben organizarse a lo largo del currculo. El diseo curricular en la educacin artstica pone a los docentes de artes y a las instituciones en la tarea de definir cmo se han de desarrollar en los estudiantes dichas competencias: la sensibilidad esttica, la comprensin de las artes y la cultura, la habilidad y destreza artstica, y la expresin simblica, de acuerdo con las disciplinas o prcticas artsticas que la institucin decida implementar. Para ello, es indispensable identificar los diferentes procesos pedaggicos que articulen las actividades de formacin, definir las evidencias de aprendizaje correspondientes y determinar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en su realizacin. Con el nimo de generalizar procesos que sean aplicables a todas las prcticas artsticas, desde los estudios sobre desarrollos comunicacionales surgen seis procesos que son comunes a todas las disciplinas artsticas al ser entendidas como lenguajes simblicos, y que resultan tiles como modelo para la organizacin curricular. Se pueden agrupar en tres tipos de procesos, en concordancia con los diferentes roles que pueden desempear los estudiantes

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en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o como expositores: (1) Como espectadores, realizan procesos de recepcin: percepcin y apreciacin. (2) Como creadores, realizan procesos de creacin: apropiacin y produccin. (3) Como expositores, realizan procesos de socializacin: presentacin pblica y gestin. La identificacin y comprensin de estos procesos y de las maneras como pueden concretarse en actividades artsticas en el aula y fuera de ella, permitir al docente identificar qu tipo de actividades o proyectos le permiten desarrollar en sus estudiantes las competencias especficas de la educacin artstica y a travs de ellas, contribuir de manera integral al desarrollo de competencias bsicas. 1. PROCESOS DE RECEPCIN: El estudiante como espectador

La recepcin es un proceso interactivo mediante el cual el espectador recibe la informacin contenida en una obra artstica o en cualquier expresin de la cultura. Por esta razn, el docente debe procurar que el estudiante est activo como espectador. Ante una imagen, una obra musical, una danza, una obra de teatro o cualquier manifestacin cultural o incluso ante la naturaleza, el estudiante, en su rol activo como espectador, debe reflexionar, generar expectativas e hiptesis, proyectar acciones y tomar decisiones. De esta manera, se trata de una recepcin que propone, que invita al estudiante a responder e interactuar de manera consciente con la obra como su interlocutor.

En la danza, el teatro, la msica y en las obras visuales performticas (en las cuales estn presentes el tiempo, el espacio y el movimiento, o cuando el espectador es adems actor en la misma), la recepcin tambin es una funcin que ejerce el intrprete en escena, tanto en su interaccin con los dems artistas que participen en la obra, como en su comunicacin con el pblico. En escena, el artista es tambin espectador. La reaccin del msico, del actor, del bailarn, del performista, tanto a la respuesta de los dems miembros de su grupo o de su compaa, como a la respuesta del pblico, requiere del pleno uso de sus habilidades receptivas.

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Para que la recepcin sea un proceso educativo, se requiere de una intencin formativa. El docente debe hacer evidente el propsito de cada actividad de recepcin que realicen sus estudiantes como espectadores activos. El docente debe inducir al estudiante a realizar un esfuerzo consciente por agudizar sus sentidos, y a realizar ejercicios conscientes de reflexin y anlisis de la obra, evento o situacin de la cual el estudiante es receptor. Al proponerle a un estudiante observar una pintura, por ejemplo, no basta con ponerlo en frente de ella. El docente debe indicarle qu observar en ella; qu buscar. Por esta razn, los procesos receptivos incluyen dos tipos de actividad: la percepcin y la apreciacin. La finalidad educativa de estos procesos puede resumirse de manera sencilla en una famosa frase contenida en el Talmud: "Si deseas comprender lo invisible, observa cuidadosamente lo visible".

a. Percepcin: La percepcin es una funcin psquica del organismo. Por medio de los sentidos, el cerebro recibe la informacin del entorno, la elabora y la interpreta. De las reas de la percepcin, relacionadas con el uso de los rganos de los sentidos, las artes visuales, la msica, la danza y el teatro desarrollan fundamentalmente la percepcin visual (de los dos planos de la realidad externa), la percepcin espacial (de las tres dimensiones), la percepcin auditiva (del sonido) y la percepcin cenestsica (del movimiento). La educacin artstica invita tambin a explorar los sentidos del gusto y el olfato (en la gastronoma, por ejemplo) y otros tipos de percepcin sensorial como la percepcin hptica (que combina los sentidos tctiles de la piel, con las sensaciones de los msculos y los tendones).

b. Apreciacin: Segn Imanol Aguirre, la apreciacin artstica comprende las actividades de aproximacin responsiva al arte y las obras de arte que consisten en la interpretacin, el anlisis, el disfrute o cualquier otra forma de experiencia esttica. 15 La aproximacin responsiva a la que hace alusin Aguirre, quiere decir que el estudiante como espectador, al reflexionar sobre su percepcin, tiene la capacidad de responder o reaccionar ante la obra de manera analtica o crtica.

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Aguirre, Imanol. Teoras y prcticas en educacin artstica. Barcelona, Espaa: Octaedro, p. 142

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El anlisis que surge de la percepcin del objeto artstico (visual, escnico, musical, etc.) ha sido visto desde varias perspectivas: Mimtica (como imitacin de la realidad), expresiva (como la exploracin de los motivos subjetivos y expresivos del artista), formal (como la observacin de la organizacin perceptual de la obra, en cuanto a la relacin de sus partes con el todo), y pragmtica (de acuerdo con la finalidad de la obra y sus objetivos funcionales de uso).

La apreciacin del arte y los estudios y perspectivas que la definen, deben expandirse, en una visin de campo de la educacin artstica, a la apreciacin del patrimonio cultural y de otras expresiones, las cuales inciden directamente en la educacin artstica en el preescolar, la bsica y la media.

La realizacin de actividades y proyectos de recepcin, contribuyen de manera esencial al desarrollo de la sensibilidad esttica, propician la comprensin de las artes y la cultura, estimulan y orientan el desarrollo de habilidades y destrezas artsticas y, en consecuencia, fortalecen la capacidad de expresin simblica en los estudiantes.

2. PROCESOS DE CREACIN: El estudiante como creador

En este documento, la palabra creacin se refiere a los procesos que conducen a la realizacin de obras artsticas (objetos, artefactos, interpretaciones musicales, puestas en escena, etc.). El proceso creativo del estudiante est mediado por la adquisicin de habilidades y destrezas necesarias para la prctica en una disciplina artstica y por lo tanto en el proceso de creacin interviene la necesaria apropiacin de las tcnicas, lenguajes, prcticas, conocimientos, etc., que le permiten al estudiante llevar a cabo la realizacin de una obra, que es el resultado de dicho proceso.

Por esta razn, los procesos de creacin en la educacin artstica distinguen los procesos de produccin de los de apropiacin, pues, aunque ambos puedan darse simultneamente, implican la realizacin de actividades diferentes y obedecen a propsitos pedaggicos diferentes. Los procesos de [24]

apropiacin permiten la adquisicin de los conocimientos, tcnicas y habilidades prcticas que hacen posible la creacin. Los procesos de produccin ponen en prctica dichos conocimientos, tcnicas y habilidades, al servicio de la expresin del estudiante y de la calidad de sus creaciones.

Los procesos de creacin (apropiacin y produccin) trabajan en torno a proyectos en los cuales la imaginacin, la indagacin, la discusin, los acuerdos y los desacuerdos estn presentes: docente y estudiante entran en un dilogo de creacin y construccin de conocimiento.

a. Apropiacin: La apropiacin requiere, como su nombre lo indica, que el estudiante haga propios los conocimientos, tcnicas, actitudes, destrezas fsicas y mentales, hbitos o modos de hacer de una o varias disciplinas artsticas. La apropiacin debe relacionar la disposicin o motivacin del estudiante con el medio expresivo en que se desarrolle su actividad creativa, para potenciar el desarrollo de sus competencias: sensibilidad esttica, comprensin de las artes y la cultura, habilidad y destreza artstica y expresin simblica. En la educacin artstica, el docente debe lograr que el estudiante maneje con suficiente nivel de destreza los materiales y los lenguajes que le permitan expresarse, comprender (y comprenderse), exponerlo a contextos ricos y a obras de calidad de diversa ndole y procedencia. Para ello se vale fundamentalmente de actividades de indagacin, de imitacin y de ejercitacin.

La indagacin, como actividad de apropiacin, permite al estudiante, a travs de la observacin de diferentes fuentes, adquirir conocimientos y descubrir tcnicas, lenguajes y posibilidades expresivas que nutren su creatividad.

La imitacin es una antigua prctica pedaggica propia de las artes. Surge del anlisis y de la observacin detallada del objeto a imitar o de la manera de hacer que ejemplifica un maestro. Desde la tradicin pedaggica decimonnica de las llamadas bellas artes, la imitacin ha sido empleada para referirse a la reproduccin de modelos e imgenes (usualmente obras de maestros representativos). La imitacin, ms all de la reproduccin de imgenes o modelos, ha sido histricamente utilizada como recurso pedaggico fundamental [25]

en la enseanza de la msica, del teatro, de la danza: el estudiante imita al maestro (sea ste el propio docente o un artista profesional). Esto obliga al docente a reconocer su rol como ejemplo, y a poner al estudiante en contacto con obras y artistas representativos. En la ejemplificacin ante los estudiantes, el docente debe esmerarse en mostrar al estudiante la correcta utilizacin expresiva de tcnicas, materiales, actitudes, movimientos, gestos, etc. La imitacin, como prctica pedaggica, tiene especial vigencia en la educacin artstica en el preescolar, la bsica y la media.

La ejercitacin comprende aquellas actividades prcticas cuya repeticin sistemtica le permite al estudiante desarrollar las destrezas fsicas o mentales necesarias para el dominio de una tcnica; de un saber hacer. El desarrollo de habilidades y destrezas artsticas depende de su ejercitacin.

b. Produccin: La produccin en las artes es el proceso mediante el cual se realiza una obra artstica. Son obras artsticas todas aquellas manifestaciones de la expresin creativa procedentes de la prctica de una o varias disciplinas artsticas. Se incluyen entre ellas los diferentes objetos o eventos visuales, sonoros, escnicos o literarios, la interpretacin musical y teatral y todo lo involucrado en la puesta en escena. Desde el punto de vista pedaggico, toda produccin en el aula debe ser tratada por el docente como obra de arte y comprendida por el estudiante como tal.

La realizacin de proyectos de produccin en el aula potencia en el estudiante el desarrollo de habilidades tcnicas, de conceptos, actitudes, recursos expresivos, etc. A diferencia de la prctica artstica profesional, en la educacin artstica el propsito de la produccin no es slo el producto artstico en s, sino tambin el proceso mismo, pues es el proceso creativo el que propicia el desarrollo de la sensibilidad, de la comprensin de las artes, de habilidades y destrezas artsticas, y de la expresin simblica. La obra terminada permite al docente y a los estudiantes, identificar el nivel de logro de cada una de estas competencias. Algunas obras, en particular aquellas propias de la msica, el teatro o la danza, slo se completan en su presentacin (o representacin) ante el pblico. El proceso de produccin en estas obras comprende la preparacin, ensayo, construccin de personaje, puesta en escena, etc. [26]

3. PROCESOS DE SOCIALIZACIN: el estudiante como expositor (el estudiante ante el pblico)

Los procesos del aula en el campo de la educacin artstica han de incorporar en el hacer la socializacin de su saber. No hay proceso artstico completo sin la exposicin de sus productos ante el pblico. En la escuela, la socializacin de las actividades de aula se hace a travs de los procesos de circulacin y de gestin, los cuales empiezan con el compaero de pupitre y van ampliando su rango de impacto social hasta donde la visin de estudiantes, docentes y directivos acadmicos alcance. Encontrar un solo trmino adecuado para definir el rol del estudiante en estos procesos no es fcil. En una primera instancia, que se denomina en este documento presentacin pblica se trata de procesos en los que el estudiante se enfrenta, como artista, directamente con un pblico en la socializacin de su aprendizaje. Segn la disciplina y la prctica artstica, esto implica un rol como intrprete (en una presentacin musical), actor (en una representacin escnica), expositor (en una exposicin de arte), bailarn (en una produccin de danza). En una segunda instancia, se refiere a las acciones adelantadas por docentes y estudiantes que hacen posible la realizacin de eventos artsticos, la publicacin de materiales, o la circulacin de los productos. Se ha utilizado el trmino expositor en el sentido amplio de facilitar a la sociedad entrar en contacto con el producto del trabajo en el aula.

a. Presentacin pblica: En el campo de la educacin artstica, la presentacin pblica es la accin mediante la cual estudiantes y docentes exhiben, interpretan o representan sus productos ante el pblico. Esto ocurre en espacios y eventos que se disponen previamente para tal fin. La relacin de estudiantes y docentes como artistas ante el pblico cumple un doble propsito. En primer lugar la presentacin pblica hace parte esencial del aprendizaje. sta se sita en primera instancia en el aula de clases y luego ocupa los espacios ms adecuados de la Escuela o de la comunidad, segn el producto artstico resultado del trabajo en la clase de artes. En segundo lugar, la presentacin tiene como propsito hacer partcipe a la comunidad del trabajo de los estudiantes, permitiendo que las habilidades y destrezas, la sensibilidad, el conocimiento de las artes y la cultura y la expresin simblica desarrolladas por ellos, encuentre en el pblico interlocutores que permitan validar sus experiencias de [27]

aprendizaje. La presentacin debe ser una experiencia significativa, tanto para el estudiante, como para su comunidad. b. Gestin: La gestin est constituida por las acciones que realizan estudiantes, docentes e instituciones para hacer posible el flujo de los productos y conocimientos artsticos y pedaggicos que surgen del proceso de enseanza. La gestin hace posible la circulacin de los productos; permite encontrar y adecuar los espacios, tiempos y condiciones apropiados para la presentacin, y tiene el propsito de disponer a la comunidad educativa y a la sociedad en general, para entrar en contacto con dichos productos y conocimientos. Como proceso pedaggico, la gestin permite a los estudiantes adquirir competencias para su interaccin con la cultura, a travs de proyectos donde la escuela se convierte en escenario de formacin para el emprendimiento.

El docente debe garantizar la socializacin de los productos emanados del proceso educativo, en primer lugar en el aula. Esta primera socializacin, a la vez que estimula en los estudiantes el desarrollo de la expresin, hace del aula un lugar que propicia el respeto por la expresin del otro y por la diferencia. La socializacin de los productos que se producen en el aula tiene, adems del propsito de presentarlos y gestionarlos como obras de arte, la finalidad de circularlos como resultado de prcticas educativas. El docente debe tener clara la finalidad de la socializacin de los productos de sus estudiantes y hacerla explcita, para que ellos hagan de sta una experiencia significativa.

El modelo pedaggico de la institucin y sus contextos ofrecern diversos medios para la presentacin de los productos y conocimientos que emanen de la prctica artstica educativa, los cuales se activan gracias a la gestin de estudiantes, profesores, directivos e instituciones culturales. El aula, los intercambios de un saln a otro, las exhibiciones, conciertos o presentaciones internas del colegio, las muestras, concursos o festivales intercolegiados y la participacin del colegio en espacios, eventos y actividades propias de su contexto cultural, son medios propicios para la socializacin de los productos. Adems de estos, surgen todas aquellas oportunidades de uso de los medios de comunicacin que estn a disposicin de los estudiantes para la circulacin de sus productos: televisin, radio, internet, telefona mvil, etc. [28]

Los procesos de socializacin (presentacin pblica y gestin) hacen relevante para el estudiante y para su comunidad el desarrollo de la sensibilidad esttica; permiten a profesores y estudiantes comprender mejor las artes y la cultura en su dimensin social, y ponen a prueba ante el pblico el desarrollo de habilidades y destrezas. Finalmente, en la socializacin de los productos emanados de la educacin artstica, cobra verdadero sentido el desarrollo de la expresin simblica, al propiciar la existencia de una comunidad receptora de dicha expresin. Los procesos de socializacin constituyen de esta manera, una herramienta poderosa para la educacin artstica, pues a travs de ellos la sociedad participa del proceso pedaggico, y la institucin educativa incide en el desarrollo cultural de la comunidad.

C. Productos de la educacin artstica Qu cosas hacemos? Por qu las hacemos?

Los productos del campo de la educacin artstica son en primera instancia el resultado de los procesos de creacin (apropiacin y produccin) que tienen lugar en el aula. Estos incluyen obras visuales, escnicas, musicales, audiovisuales, literarias, etc. En segunda instancia, la indagacin juega un papel esencial en la generacin de productos. En este caso, el resultado puede plasmarse en ensayos, anlisis, cronologas, antologas, compilaciones, colecciones, documentales y otros productos acadmicos que sin ser obras artsticas manifiestan la compresin de la cultura, de lenguajes, teoras, tendencias artsticas, estticas, corrientes de pensamiento artstico, etc. Finalmente, los productos de socializacin (presentacin pblica y gestin), incluyen proyectos a los que en general podemos referirnos como publicaciones (hacer pblico el producto). Estos contemplan la realizacin de publicaciones impresas, fonogrficas o audiovisuales, la participacin en festivales, concursos, exhibiciones, montajes, la produccin de espectculos, etc. A diferencia del ejercicio profesional de las artes, los productos en la educacin artstica no tienen slo un fin en s mismos. Es decir, el producto es el propsito de un proyecto, sea ste de recepcin, de creacin o de socializacin, pero no es el objetivo pedaggico. El objetivo pedaggico es el desarrollo de competencias. El producto, como resultado de un proceso, permite al docente y al mismo estudiante evaluar su nivel de logro en cuanto al desarrollo de su sensibilidad, de su comprensin de las artes y la cultura, de su habilidad y destreza, y de su expresin.

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Estas competencias se alcanzan por medio de la realizacin de los procesos de recepcin, creacin y socializacin, antes mencionados. stos conllevan la apropiacin de tcnicas, lenguajes, mtodos, que obligan al estudiante a resolver problemas, a plasmar en su producto el resultado de sus experiencias apreciativas-perceptivas, su capacidad de expresin y de interaccin y su comprensin de la realidad. Igualmente, los productos plantean al docente y al estudiante los retos inherentes a su proceso de creacin y plantean las dificultades propias de su socializacin. El producto, como proyecto concreto, motiva al estudiante y al profesor a planear, organizar y definir las caractersticas del proceso. En ese sentido, los productos en la educacin artstica constituyen verdaderos proyectos de creacin, de indagacin o de ambos, alrededor de los cuales es posible articular los propsitos de un proceso de enseanza-aprendizaje. El docente, en la planeacin de estos proyectos, debe definir con claridad qu se espera del producto; qu pretende alcanzar en trminos de competencias y de qu manera el producto le permitir evaluar su nivel de desarrollo. De esta manera, los productos permitirn evidenciar los logros del proceso y harn posible al estudiante evaluar su propio desarrollo, recibir la valoracin de su trabajo y compartir su aprendizaje con los dems. Los productos artsticos y culturales de la humanidad, de otro lado, son objeto de estudio de la educacin artstica. Su anlisis, su interpretacin, su apropiacin y su valoracin permiten al estudiante entrar en contacto con las diferentes expresiones de la cultura de diferentes pocas y procedencias. Estos productos y en particular aquellos que hacen parte del patrimonio cultural universal, son material indispensable para la educacin artstica, en cuanto son elementos significativos de la identidad de los pueblos, y en consecuencia, paradigmas de la cultura. Las diferentes concepciones de la educacin artstica han tenido posiciones diversas en relacin con los productos. En la concepcin llamada acadmica o instrumentalista el producto es en esencia una copia: una reproduccin de un modelo, o la aplicacin exacta de normas tcnicas. En la concepcin funcionalista, orientada a la adquisicin de competencias laborales, los productos tienen una utilidad prctica. En una educacin por las artes, es decir en aquella que tiene como propsito contribuir a la formacin integral de las personas, cobran mayor vigencia las aproximaciones auto-expresiva, interdisciplinar y multicultural. En ellas, los productos reflejan el proceso individual del estudiante y evidencian su nivel de autoconocimiento, de conocimiento del mundo, de su relacin con los dems y con las diversas manifestaciones culturales, a travs de la apropiacin creativa que hace de tcnicas y lenguajes artsticos al servicio de su expresin.

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D.Contextos de la educacin artstica En dnde ocurren las artes? Cmo y por qu ponemos al estudiante en contacto con la cultura?
Los contextos son el conjunto de circunstancias, circuitos e instituciones en las que se movilizan las prcticas y productos del Campo de la Educacin Artstica. El desarrollo de la sensibilidad esttica, de la comprensin de las artes y la cultura, de la habilidad y destreza artstica, y de la expresin simblica, obliga al docente a disear estrategias que permitan al estudiante indagar y descubrir cmo las comunidades establecen y modifican la relacin de las personas con la diversidad cultural propia de su medio, y cmo l el estudiante hace parte de la cultura, e interacta con las diferentes expresiones de la sociedad. Las prcticas artsticas hacen referencia a problemticas particulares; a relatos que se expresan de manera visual, gestual, sonora, etc., que tienen significados tanto personales como colectivos, y que estn vinculados a la propia experiencia e identidad de cada persona. Por esta razn, el desarrollo de competencias en educacin artstica requiere del cultivo de la relacin del estudiante, como individuo, con la cultura, como expresin de la sociedad. Dicha relacin determina las formas de sentir, de hacer, de expresar y de comprender; y para abordar esta relacin, es preciso reconocer que la educacin artstica trabaja en dos mbitos o dimensiones del individuo: su dimensin subjetiva y su dimensin social y cultural, llamada tambin intersubjetiva. 1. Dimensin subjetiva: El primer mbito que el docente debe reconocer para abordar el desarrollo de competencias en la educacin artstica es la dimensin propia del estudiante: su subjetividad. El mundo interior y el entorno familiar de un nio determinan en primera instancia el desarrollo de su sensibilidad esttica, de su comprensin de las artes y la cultura, de sus habilidades y destrezas y de su expresin. Permitir al estudiante la exploracin de su propia dimensin tiene como finalidades la auto-identificacin y aceptacin, la comprensin y significacin de sus vnculos afectivos, el conocimiento de s mismo, la valoracin de sus actitudes y expresiones, el fortalecimiento de su autoestima, la comprensin y regulacin de sus sentimientos y emociones, y el desarrollo de su propia conciencia corporal. El docente, en la educacin artstica, debe, como reto permanente, tener en cuenta el universo propio de cada estudiante.

Esta afirmacin habla de un aspecto fundamental del rol del docente en la educacin artstica. Al respecto, Lowenfeld y Lambert precisan que, en cuanto al desarrollo de la expresin del nio, la diferencia con la [31]

educacin escolar tradicional est en que el profesor no conoce la respuesta correcta ni la busca, y el nio debe concentrarse en s mismo, en su interior y no buscar aprobacin en su maestro ni en sus compaeros. Debe estimular la autoexpresin. 16 La atencin que el docente preste a la dimensin subjetiva de cada estudiante, a ese universo desconocido, es fundamental para el desarrollo de la expresin simblica. Esto hace necesario un nivel de atencin individualizada del docente a cada estudiante y hace del aula un espacio propicio para inculcar en estudiantes y profesores el respeto por la expresin de los dems.

2. Dimensin social y cultural (intersubjetividad): En este mbito, surge la exploracin que hace el estudiante del contexto propio de las prcticas y productos de las artes y la cultura a nivel local y universal: la comprensin de su historia, del mbito social en que se desarrollan, de sus finalidades y de su relacin con otras reas y campos del desarrollo humano. Las prcticas artsticas ofrecen al estudiante la posibilidad de tener experiencias significativas de relacin con diferentes contextos. Al propiciar dichas experiencias, el docente pone al estudiante en condicin de comprender y encontrar significado en los diferentes modos colectivos de expresin mediante los cuales las artes se apropian de la realidad y la transforman.

Al respecto Vygotski, tanto en Pensamiento y lenguaje (1964), como en La imaginacin y el arte en la infancia (1983) afirma que los llamados productos culturales como el lenguaje o las obras de arte, entre otros, potencian el desarrollo de los individuos. Por esta razn es fundamental que el docente, en los procesos de enseanza aprendizaje de las artes (apropiacin, creacin y socializacin) propicie una interaccin dinmica entre el estudiante y la sociedad y la cultura. Todos los miembros de una sociedad estn inmersos en un entorno que est determinado por los smbolos y significados que produce la cultura y sta, a travs de las prcticas artsticas y culturales, se materializa en obras y en instituciones. En este sentido, el patrimonio cultural y las artes y tradiciones populares se convierten para el docente y para sus estudiantes, en fuentes de significados culturales que tienen la capacidad de incidir en la manera de experimentar el mundo. El acceso
16

Viktor Lowenfeld y W. Laurent Brittain. Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1986, citado en Dora Ins Restrepo, Pedagoga y teatro, Papel Escena, Revista anual de la Facultad de Artes Escnicas, No. 6. Bellas Artes Entidad Universitaria. Cali, 2006 (p. 25).

[32]

a las obras y manifestaciones de la cultura, ampla el horizonte intelectual y emocional de los estudiantes. En su relacin con los diferentes contextos, los estudiantes y los docentes fortalecen su experiencia de las artes y de la cultura en dos vas: primero, a travs de la socializacin de sus productos en el aula, en la escuela, en festivales, conciertos, concursos, exposiciones, etc. Segundo, por medio de procesos de recepcin, como experiencias vivas que permitan una vinculacin del estudiante con el patrimonio cultural local, nacional y global. En cuanto a lo primero, los procesos de socializacin (circulacin y gestin) requieren por parte del estudiante, del profesor y de la institucin, de la identificacin de los circuitos, espacios y mbitos sociales en los cuales se comunica el saber artstico. En cuanto a lo segundo, el desarrollo integral de un ciudadano es posible a partir de formas de conocimiento que, como las artes, involucren el autorreconocimiento de su yo y de sus entornos, evocando e identificando hbitos y costumbres configuradores de memoria y conciencia social. Es por ello que la alimentacin, la tradicin oral, la escritura, las prcticas artsticas, las expresiones populares, las expresiones infantiles y juveniles, las expresiones urbanas, la arquitectura, las fiestas, las filiaciones ideolgicas, polticas, poblacionales o religiosas, entre otras manifestaciones de la cultura, son referentes desde donde se construyen la memoria y la identidad. 17 Desde el currculo escolar, las prcticas artsticas propician un dilogo del estudiante con la historia, con el patrimonio, con los diferentes ambientes culturales, con las prcticas y tradiciones populares, a partir de la participacin activa de los estudiantes en la sociedad. Dicho dilogo se puede activar con base en las siguientes preguntas, que el docente debe formularse en la planeacin de proyectos de recepcin, creacin y socializacin, y que tratan sobre los contextos y sobre la manera como los estudiantes pueden establecer un vnculo con la diversidad cultural propia de su medio.
17

Dnde acontece cada prctica artstica o cultural?

Como ilustracin de algunas estrategias exitosas de vinculacin de la escuela con la cultura, se destacan dos ejemplos: Primero, las Bitcoras del Patrimonio, una gua didctica creada por la Direccin de Patrimonio del Ministerio de Cultura en coordinacin con el Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de que los estudiantes de la escuela bsica y media se apropien de los valores, objetos y territorios colombianos y los protejan como patrimonio cultural y natural de la nacin. Segundo, la Secretara de Educacin de la Alcalda Mayor de Bogot, lanz en 2006 el Navegador Pedaggico de Bogot, con el fin de establecer relaciones entre la escuela y la ciudad, a partir de itinerarios que abarcan entre otros, bibliotecas, cementerios, mercados, ferias y carnavales, iglesias, humedales, parques, museos, personajes, veredas, rellenos sanitarios, puestos de salud, universidades, escuelas, rutas ambientales, localidades, iconos de la ciudad, contrastes urbanos, y espacios culturales y comerciales.

[33]

Esta pregunta indaga sobre el lugar fsico y sobre el mbito social en el que tiene lugar una prctica especfica, tales como espacios pblicos, teatros, auditorios, salas de cine, museos, universidades, colegios; en mbitos educativos, naturales, geogrficos, familiares, polticos, religiosos, etc. Cules son los mecanismos que la comunidad ha establecido para socializarlas? Esta pregunta apunta a identificar los eventos o actividades que ponen en relevancia social las prcticas artsticas o culturales. Entre ellos estn los encuentros escolares, nacionales o internacionales, los concursos interinstitucionales, salones regionales, conciertos, los festivales de gastronoma, de cine, de teatro, de danza, etc. Cules son las instituciones y empresas culturales permiten la circulacin del conocimiento artstico? que

Esta pregunta se refiere a aquellas organizaciones, instituciones o entidades cuya labor promueve y facilita la circulacin de las obras y prcticas artsticas, y la promocin de la cultura: secretaras de cultura, galeras, museos, casas de teatro, salas de concierto, salas de cine, canales de televisin, emisoras, productores artsticos, etc.

Al respecto, el docente debe conocer las oportunidades que varias de estas instituciones han puesto a disposicin de los estudiantes. Las maletas didcticas del Museo del Oro, por ejemplo, permiten al docente exponer en su saln de clase, rplicas de piezas representativas de la coleccin del museo, que los estudiantes pueden observar, tocar, conocer.18 El Museo Nacional de Colombia ofrece una diversa cantidad de servicios educativos y adems cuenta con una seccin en su pgina web, en la que los nios encuentran juegos que los involucran con las colecciones y exhibiciones del museo. 19 Igualmente, a travs de la Red Nacional de Museos 20, el docente puede encontrar y poner a disposicin de sus estudiantes mltiples oportunidades para entrar en contacto con el patrimonio del pas. Finalmente, diversos museos del mundo ofrecen visitas virtuales, pginas interactivas y acceso a fotografas de excelente calidad de obras significativas de la cultura universal.

18 19 20

http://www.banrep.gov.co/museo/esp/educa_maletas.htm http://redmuseo.javeriana.edu.co/ http://www.museoscolombianos.gov.co/

[34]

Cules son los modos de interaccin consciente o inconsciente entre las prcticas del arte y la cultura y los ciudadanos, que contribuyen a la construccin de identidad cultural? Esta pregunta indaga sobre aquellas actividades o eventos mediante los cuales las personas se relacionan con las artes y la cultura como espectadores, creadores o expositores, y que generan identidad cultural. Es decir, espacios culturales de oferta permanente que entran en dilogo con la comunidad, tales como fiestas tradicionales, carnavales, convocatorias de creacin, festivales de bandas, reinados, etc.

Las prcticas artsticas generan procesos de recepcin, creacin y socializacin, y stos generan productos que a su vez son capaces de desencadenar experiencias estticas y de comunicar conocimientos, emociones, ideas o sentimientos que contribuyen a la afirmacin de la identidad cultural. La estrecha vinculacin entre la escuela y el contexto de las artes y la cultura abre la visin de la educacin y permite situar al estudiante en una realidad viva, de la cual l hace parte.

E. Articulacin de procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias en la educacin artstica

Se ha mencionado ya la permanente interaccin que existe entre el desarrollo de las competencias propias de la educacin artstica. Todas influyen en todas. No hay verdadera comprensin de las artes y de la cultura sin el desarrollo de habilidades y destrezas artsticas, sin una sensibilidad esttica, o sin saber expresar. Igualmente no es posible expresarse en las artes sin el conocimiento, sin las destrezas y habilidades requeridas para hacerlo y sin un nivel de sensibilidad esttica. Es ms, no es posible el desarrollo de habilidades y destrezas artsticas sin un nivel de comprensin de las artes y la cultura; sin un desarrollo de la sensibilidad; sin un propsito expresivo. Una visin desde los procesos pedaggicos antes mencionados permitir al docente y a la institucin elaborar planes de estudio basados en la realizacin de proyectos de recepcin, creacin o socializacin, o sus combinaciones, cuya realizacin permita el desarrollo de competencias. En todos los procesos, pero particularmente en los procesos de recepcin y de socializacin, la relacin de los estudiantes con su propia subjetividad y con los diferentes contextos sociales y culturales es indispensable. Los contextos [35]

enriquecen los ambientes de aprendizaje, pues proveen al docente y al estudiante de obras, manifestaciones artsticas y culturales, historia, bienes tangibles e intangibles del patrimonio cultural, etc., al mismo tiempo que son receptores de la produccin de los estudiantes. En otras palabras, el estudiante recibe de su relacin con el contexto, pero tambin aporta y participa en su construccin. La siguiente grfica ilustra la compleja y rica relacin que los procesos surten en el proceso educativo en la relacin con el contexto, la circulacin de los productos y en ltimas, el desarrollo de competencias. Todos los procesos pedaggicos, de recepcin, de creacin y de socializacin que el estudiante realiza como espectador, creador o expositor, inciden directamente en el desarrollo de las cuatro competencias. Dichos procesos generan productos (de indagacin, de creacin o de socializacin), los cuales permiten identificar el nivel de logro del estudiante en la adquisicin de competencias. Finalmente, la realizacin de procesos, la generacin de productos y el desarrollo de competencias estn inmersos en la realidad subjetiva del estudiante y en los diferentes contextos culturales, de los cuales se nutre y a los cuales aporta la educacin artstica. Grfica No. 2: Interaccin de procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias propias de la educacin artstica

[36]

DIMENSIN SOCIALYCULTURAL
Instituciones culturales mbitos sociales Festivales, teatros, salas de concierto, museos, galeras, etc.

El estudiante como espectador

El estudiante como creador

El estudiante como gestor

Procesos de Recepcin
Percepcin Apreciacin

Procesos de Creacin
Apropiacin Produccin

Procesos de Socializacin
Gestin Circulacin

Productosde indagacin

Obras artsticas

Publicaciones

SENSIBILIDAD ESTTICA

COMPRENSIN DE LAS ARTES Y LA CUL TURA

HABILIDADY DESTREZ A ARTSTICA

EXPRESIN SIMBLICA

[37]

II REFERENTES PEDAGGICOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN ARTSTICA

Luego de presentar un marco conceptual para la estructuracin de la educacin artstica en la escuela con base en las competencias, procesos, productos y contextos propios del campo, es necesario ofrecer al docente y a las instituciones educativas algunos referentes que permitan implementar estos conceptos en el aula. Con este propsito, de la vasta literatura reciente sobre educacin artstica, se han recogido en esta seccin, de manera sinttica, aportes provenientes de la reflexin pedaggica en artes visuales, msica, teatro y danza, que son aplicables a todas las artes, para su enseanza en la escuela. Finalmente, el captulo se detiene en una reflexin sobre los ambientes de aprendizaje propios de la educacin artstica.

A. Desde las Artes Visuales: El pensamiento del taller: los beneficios reales de la educacin en artes visuales21
Esta publicacin, que apareci a finales de 2007 como parte del trabajo que por ms de cuarenta aos ha desarrollado el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, es el resultado de la investigacin de cuatro acadmicas de la educacin artstica: Lois Hetland, Ellen Winner, Shirley Veenema y Kimberly M. Scheridan. Esta investigacin parte de la observacin de las actividades realizadas por ellas en diversos contextos en educacin en artes visuales: nuestro objetivo era entender los tipos de pensamiento que los docentes ayudan a los estudiantes a desarrollar en las clases de artes visuales y los recursos que utilizan para lograrlo. 22 Para ello, las investigadoras visitaron las clases de reconocidos docentes al nivel de secundaria en Estados Unidos, con el fin de descubrir cmo ensean y qu aprenden los estudiantes en ellas. Se trata de conclusiones y recomendaciones surgidas del anlisis de las mejores prcticas pedaggicas en artes visuales a nivel escolar en Estados Unidos. Basadas en lo que encontramos en nuestro estudio, desarrollamos un marco conceptual que llamamos el Pensamiento en el Taller (Studio Thinking). Este marco describe dos aspectos de la clase de artes: (1) cmo estn estructuradas estas clases, y aqu describimos tres estructuras del taller y (2)
21

Esta seccin reproduce, en traduccin al castellano, apartes del libro de Lois Hetland, Ellen Winner, Shirley Vennema y Kimberly M. Sheridan, titulado Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education . New York: Teachers College Press, 2007. 22 Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education . New York: Teachers College Press, 2007, p. vii

[38]

qu se ensea en estas clases, y aqu describimos ocho hbitos de la mente en el taller.23 Las investigadoras se centraron en clases prcticas tipo taller; en aquellas en las que se hace nfasis en el hacer, en contraste con las clases llamadas acadmicas caracterizadas por el formato denominado en nuestro medio como clase magistral. En este tipo de prctica pedaggica hay un currculo oculto, el cual es realmente el verdadero currculo detrs de la actividad de enseanzaaprendizaje propia del taller. Este currculo estimula en el estudiante el desarrollo de ocho hbitos, a travs de tres tipos de actividad pedaggica. En este resumen, se incluyen estos dos conceptos que constituyen el aporte fundamental de esta publicacin: el concepto de Estructuras del Taller como tres formatos pedaggicos flexibles y el concepto de Hbitos de la Mente, como aquello que los estudiantes aprenden en este tipo de prctica pedaggica. Finalmente, aunque el trabajo de estas investigadoras se centr en las clases de artes visuales, sus hallazgos son perfectamente aplicables a la msica, la danza o el teatro. De hecho, en el texto anuncian su inters por explorar de manera semejante, las prcticas pedaggicas exitosas en dichas disciplinas. 1. Estructuras del Taller: Tres formatos pedaggicos flexibles. Las llamadas Estructuras del Taller son tres tipos de actividad docente que propician la realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los tipos de actividad pedaggica que se observan recurrentemente en las buenas clases de artes son tres y coinciden con los procesos pedaggicos mencionados en el captulo anterior de recepcin, de creacin y de socializacin 24: a. Demostracin Conferencia (procesos de recepcin): La demostracin-conferencia es breve, inspiradora y rica en imgenes y ejemplos. En ella el estudiante es espectador. Se trata de un proceso de recepcin. A travs de ella, los estudiantes ven en obras de arte reales y en su proceso de creacin, el uso de herramientas y materiales, y observan imgenes provenientes del trabajo de artistas. Los ingredientes que caracterizan esta demostracin-conferencia son: (1) est dirigida a todo el grupo; (2) la informacin se presenta visualmente con el uso frecuente de imgenes y demostracin de procesos por parte del docente; (3) la informacin es relevante inmediatamente para el trabajo que han de
23 24

Ibd. p. 4 El material que se presenta como resumen de cada una de estas estructuras est protegido tambin por Copyright 2004, The President and Fellows of Harvard College on behalf of Project Zero, y se encuentra en la pgina web del Proyecto Cero: http://www.pz.harvard.edu/research/StudioThink/StudioThinkThree.htm

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realizar los estudiantes; (4) es breve; (5) conecta ideas (habilidades, actitudes y conceptos) que sern abordadas en la prctica y en la discusin por los estudiantes. El papel de la demostracin-conferencia en la clase es el de establecer con claridad las tareas que son asignadas a los estudiantes, ilustrar los conceptos y presentar un modelo para la apropiacin de procesos, aproximaciones y actitudes. En resumen, lo que se observa en este momento de la clase es lo siguiente: Los docentes (y otros) exponen informacin acerca de procesos y productos, y ponen tareas a los estudiantes. La informacin es inmediatamente til a los estudiantes para su trabajo en clase o para sus tareas. La informacin se expone de manera rpida y eficiente, para reservar suficiente tiempo para el trabajo y la reflexin.

b. Estudiantes trabajando (procesos de creacin): El trabajo de los estudiantes es la parte central de la clase de artes. En ella los estudiantes trabajan individualmente en un proyecto, usualmente aquel que fue presentado por el profesor. Mientras ellos trabajan, el profesor pasa por todo el saln interviniendo de vez en cuando de manera informal. En esta parte de la clase, los estudiantes aprenden haciendo, bajo la gua personalizada del profesor. Los aspectos que caracterizan esta prctica son: (1) el aprendizaje ocurre principalmente al trabajar con los materiales; (2) cada estudiante trabaja de manera independiente y recibe atencin individualizada del profesor; (3) el profesor observa y ayuda a los estudiantes mientras trabajan; (4) el profesor consulta con los estudiantes y hace seguimiento a su trabajo, interviniendo con comentarios cuando juzga necesario. En este tipo de actividad los estudiantes tambin contribuyen al trabajo de los dems. Se establece en el aula un ambiente colaborativo en el cual se comparte informacin, procesos de pensamiento y comprensin. Los estudiantes se involucran profundamente con los materiales asignados a su proyecto, observan con cuidado sus obras, planean los siguientes pasos a seguir proyectando cambios y resultados, experimentan nuevas tcnicas y toman decisiones artsticas. El rol de los estudiantes es el de creadores: ponen el hacer en el centro de su aprendizaje, evalan sus procesos y sus productos, y de esta manera individualizan el currculo. En resumen, lo que se observa cuando en la clase estn los estudiantes trabajando es lo siguiente:

[40]

Los estudiantes hacen obras de arte basadas en las tareas asignadas por el profesor Las tareas dadas por el docente especifican los materiales, las herramientas y los retos Los docentes observan y consultan de manera individual con estudiantes o en grupos pequeos Los docentes a veces hablan brevemente a toda la clase

c. Crtica (procesos de socializacin): Los momentos para la crtica constituyen una oportunidad para que profesores y estudiantes reflexionen como grupo acerca de su trabajo y de sus procesos. Es un espacio propicio para el desarrollo de la discusin y la reflexin. Se trata de una parte de la sesin de clase que aparece como una interrupcin del trabajo que adelantan los estudiantes. En esta pausa, estudiantes y profesores se detienen para: (1) centrar su atencin en su propio trabajo y en el de los dems (2) pensar acerca de los significados y expresiones comunicados por las obras, y reflexionar sobre qu es exitoso, que no lo es, y por qu; (3) poner sus reflexiones en palabras cuando el profesor u otro estudiante le solicite describir su proceso creativo y sus productos, o cuando deba evaluar su propio trabajo o el de los dems; (4) la discusin debe guiar a cada estudiante a proyectar su prximo trabajo y a encontrar nuevas posibilidades. La crtica cumple el papel en la clase de ayudar al estudiante a conectar su proceso con el producto final, y a aprender a observar, interpretar, explicar y evaluar obras de arte. La crtica permite poner en relieve los conceptos desarrollados en el curso o en cada tarea y guiar al estudiante hacia la realizacin de futuros trabajos. Lo que ocurre en el momento de la crtica se puede resumir en los siguientes puntos: Una pausa para concentrarse en la observacin, la conversacin y la reflexin Se focaliza en los trabajos de los estudiantes La exhibicin de los trabajos es temporal e informal

En las clases observadas por las investigadoras, encontraron una flexibilidad en la manera como estos tres tipos de actividad tienen lugar en el tiempo que dura la clase, pero siempre encontraron los tres tipos de actividad operando. 2. Hbitos de la mente en el taller: lo que ensean las artes [41]

La educacin en artes visuales, en el espacio del taller, desarrolla en los estudiantes una serie de disposiciones o hbitos. En el libro Studio Thinking, estos ocho hbitos son presentados en detalle a lo largo de ocho captulos que vienen ilustrados con numerosos ejemplos de aula que surgen de las prcticas pedaggicas observadas por las autoras. Su presentacin en el libro se hace en estricto orden alfabtico, pues no hay una jerarqua ni un orden especfico. De hecho, las actividades mismas de la clase propician el desarrollo de varios hbitos simultneamente. Aqu se presentan en ese mismo orden. Aprender a desarrollar el oficio: El desarrollo del oficio se refiere al aprendizaje de la tcnica y al cuidado de los elementos con los que se trabaja en el taller. Cuando el estudiante trabaja para aprender la tcnica, aprende a apropiarse del uso de diversas herramientas y materiales. Con el desarrollo de la tcnica, los estudiantes aprenden tambin acerca de los elementos de las obras de arte (forma, lnea, superficie, etc.) y se familiarizan con diversas convenciones artsticas (mezcla del color, perspectiva, etc.). Todos estos elementos, en las buenas prcticas de artes visuales, no se ensean como habilidades o destrezas con un fin en s mismo. Hacen parte de proyectos ms grandes que exigen al estudiante pensar con dichas habilidades, a proyectar, a tomar decisiones. El rol del docente es demostrar su utilizacin y su cuidado, orientar a los estudiantes mientras ellos trabajan y reflexionar con ellos sobre los resultados de la aplicacin de una u otra tcnica. Aprender a entusiasmarse (encarretarse ) y persistir: En las mejores prcticas docentes, los profesores proponen a los estudiantes proyectos atractivos, les ensean a vincularse personalmente con cada tarea, a persistir en el trabajo, usualmente superando momentos de frustracin, y a mantenerse en la realizacin de cada proyecto por perodos largos de tiempo. Se trata de inculcar una cultura del trabajo duro, exigente. Los estudiantes aprenden a concentrarse, a desarrollar estados mentales conducentes a trabajar y finalmente a desarrollar autonoma. La primera tarea del profesor es encontrar proyectos verdaderamente atractivos, interesantes, encarretadores. Cuando el estudiante est concentrado, entusiasmado con el trabajo, pierde el sentido del tiempo; se concentra en el momento. La segunda tarea del profesor es lograr mantener a los estudiantes encarrilados, interesados, entusiasmados; a veces debe darles nimos; procurar ms la experimentacin y la bsqueda que la solucin rpida a los problemas. Aprender a imaginar: Los estudiantes aprenden a observar, pero a travs del cultivo de su sensibilidad visual aprenden a imaginar lo que no puede verse. Se trata de aprender a generar imgenes mentales que permitan proyectar cmo se va a ver una obra y en consecuencia aprender a identificar los pasos que pueden llevar al estudiante a realizarla. En un [42]

proceso receptivo conducente a la representacin, el estudiante observa el modelo; imagina o proyecta su representacin y anticipa los pasos a seguir para lograr transferir el objeto observado al medio en el que realizar su representacin. Los artistas no slo representan los aspectos externos de los objetos o situaciones observadas. Representan su naturaleza, su esencia expresiva, conectan el objeto con sus propias motivaciones. En este proceso mental, la transferencia del acto receptivo de observacin se transforma en intencin creadora. El profesor puede propiciar el desarrollo de la imaginacin en sus estudiantes, proponindoles generar una obra slo desde su imaginacin y no desde la observacin de un modelo; puede proponerle imaginar cmo se vera una obra si hiciera una u otra modificacin; imaginar formas o lneas implcitas en una imagen; descubrir la geometra oculta en una pintura; etc. Aprender a Expresar: En las clases de artes, se ensea a los estudiantes a ir ms all de una habilidad tcnica y lograr trasmitir o comunicar su propia intencin con su obra. Al aprender a expresar, el estudiante aprende a hacer obras que ejemplifican propiedades que no estn presentes literalmente: estados de nimo, sonidos, atmsferas, emociones, movimiento, etc. El profesor puede ayudar al estudiante a desarrollar su expresin ponindole retos como por ejemplo comunicar en un dibujo una relacin afectiva entre dos personas, o una emocin especfica, una sensacin trmica, etc. Para ello, en su trabajo el estudiante se valdr de recursos derivados de su aprendizaje de la tcnica (uso de la luz, uso de proporciones, fuerza del trazo, etc.). En la socializacin o crtica realizada en clase, el profesor se puede centrar en lograr que los estudiantes verbalicen cules fueron sus intenciones expresivas e igualmente en indagar por la manera como un estudiante percibe dicha intencin en la obra de su compaero, evaluando la efectividad expresiva del uso de la tcnica. Aprender a observar: En la experiencia del taller, los estudiantes aprenden a ver con nuevos ojos. Aprenden a observar con mucho ms detalle y concentracin de lo que comnmente se hace. El docente debe ayudar al estudiante a ir ms all de la forma habitual de ver la realidad, para permitirle darse cuenta y descubrir cosas que usualmente pasan desapercibidas. Los profesores en el aula de artes ensean a sus estudiantes a observar cuidadosamente lo siguiente: el modelo o fuente sobre la cual estn trabajando; sus propias obras en proceso de creacin; procedimientos artsticos que el docente pone como modelo y obras creadas por el mismo profesor; obras de arte producidas por otros estudiantes; obras de arte representativas de artistas de diferentes perodos histricos. Ante estos estmulos, el profesor ayuda a los estudiantes a darse cuenta de diferentes aspectos especficos (uso del color, forma, proporciones, texturas, lnea, etc.). [43]

Aprender a reflexionar: En las clases de artes se espera que los estudiantes sean reflexivos con relacin a sus propios procesos creativos. Esta reflexin se da de dos formas. La primera consiste en preguntarse y explicar. Para esto, se le pide a los estudiantes que expliquen sus procesos, sus decisiones, sus intenciones. En segundo lugar, a los estudiantes se les pone en la tarea de evaluar. Es decir, juzgar su propio trabajo y el de otros (sus compaeros u otros artistas). Ambas formas de reflexin conllevan lo que se denomina pensamiento metacognitivo. Esto se refiere al tipo de pensamiento a travs del cual se construye significado. Los estudiantes piensan en su propio trabajo, en sus propios objetivos artsticos; piensan en el trabajo de los dems; comparan objetivos y resultados. Como resultado, los estudiantes aprenden a pensar acerca de s mismos y de sus relaciones y juicios acerca del propio trabajo y del de los dems. A travs e la reflexin, el estudiante evala su trabajo comparando el resultado parcial o final con su imaginacin o proyeccin inicial. Los profesores saben que la descripcin que hace el estudiante de su trabajo es prerrequisito para evaluar la efectividad del trabajo. Por eso deben encontrar las preguntas adecuadas: por qu, para qu, cmo, etc., no como preguntas cerradas a un s o no como respuesta, sino como preguntas abiertas que motiven al estudiante a explicar y a evaluar. Aprender a expandirse y a explorar: En el taller de artes los profesores piden a los estudiantes implcitamente o de manera explcita que ensayen cosas nuevas y de esta manera, que extiendan sus posibilidades ms all de lo que han hecho hasta el momento. Cuando el profesor quiere que el estudiante expanda sus lmites y explore ms posibilidades, no le indica qu hacer exactamente. Lo deja que l resuelva. La enseanza progresiva del arte implica ponerle a los estudiantes retos. En el proceso de alcanzar esos retos, el estudiante desarrolla sus habilidades y puede llegar a un nivel ms alto en su aprendizaje. Esto implica aprender de sus errores; hacer algo para luego destruirlo; experimentar; equivocarse y encontrar en los accidentes oportunidades de aprendizaje. El profesor debe lograr que el estudiante capitalice sus errores, rompa esquemas, se desinhiba. Aprender a entender el mundo del artista: Lo que estudia el alumno debe ser relevante para su vida. Una manera como en las artes visuales el estudiante puede encontrar relevancia en lo que aprende es a travs de la posibilidad de conectar lo que est aprendiendo con obras y manifestaciones artsticas y culturales de diversos contextos histricos y sociales. Los estudiantes en el aula de artes aprenden de historia, de las prcticas contemporneas, y de su relacin con el arte y la cultura. Aprenden a ver la prctica del arte como una actividad social y comunicativa. Este aprendizaje se puede ver en dos componentes: el primero se orienta a entender el campo del arte y la cultura a travs del [44]

estudio de obras de arte y otras manifestaciones del patrimonio cultural; el segundo, se orienta a relacionar al estudiante con las comunidades artsticas y del medio cultural. Para lo primero, en el taller, a diferencia de en una clase convencional de historia del arte, el profesor pone en contacto al estudiante con obras o reproducciones de obras que de alguna manera se relacionan con el trabajo que est realizando el estudiante, haciendo evidentes las similitudes entre los problemas abordados por grandes artistas y aquellos que el estudiante enfrenta en su proceso creativo. Con relacin a lo segundo, el profesor pone al estudiante en contacto con las personas e instituciones en las que circulan las artes, y ayuda a los estudiantes a relacionarse como artistas con la comunidad, a travs de los procesos de socializacin de sus productos. Ellos aprenden a hacer portafolios, enmarcar adecuadamente sus pinturas, montar exposiciones, y participar en concursos y otras actividades, en el mundo real de las artes y la cultura. En consecuencia con las competencias identificadas en la primera seccin de estas Orientaciones, se presentan a continuacin los ocho hbitos de la mente en el estudio agrupados de acuerdo a su relacin con (1) el desarrollo de la sensibilidad esttica, (2) el desarrollo de la comprensin de las artes y la cultura, (3) el desarrollo de habilidades y destrezas artsticas y (4) el desarrollo de la expresin simblica. Esta agrupacin, vale la pena enfatizar, no est contenida en la publicacin de Hetland, Winner, Veenema y Sheridan. Se trata de hacer evidente aqu la congruencia existente entre los ocho hbitos y las cuatro competencias propias de la educacin artstica, que han sido identificadas y elaboradas en el presente documento de Orientaciones Pedaggicas. Los hbitos desarrollados en el libro, segn la definicin literal presentada por la publicacin, se encuentran subrayadas en la siguiente enumeracin.25 a. Sensibilidad Esttica Observar: Aprender a atender contextos visuales ms detalladamente que lo que requiere una mirada ordinaria y por lo tanto, ver cosas que de otra manera no podran percibirse. Entusiasmarse (encarretarse) y persistir: Aprender a acoger problemas de relevancia en el mundo de las artes y/o de importancia personal, y desarrollar capacidad de concentracin y otros estados de la mente conducentes a trabajar y perseverar en tareas artsticas.

25

Estas definiciones son traduccin literal de aquellas presentadas en la pgina 6 de Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education. Tambin aparecen en la pgina web del Proyecto Cero: http://www.pz.harvard.edu/research/StudioThink/StudioThinkEight.htm

[45]

Proyectar: Aprender a ver mentalmente lo que no puede observarse directamente, e imaginar los posibles pasos para hacer una obra.

b. Comprensin de las artes y la cultura Entender el mundo del arte: Campo: Aprender acerca de la historia del arte y de la prctica actual Comunidades: Aprender a interactuar como artista con otros artistas (en el aula, en organizaciones culturales, y ms all del campo del arte) y con la sociedad. Reflexionar: Preguntar y explicar: Aprender a pensar y a hablar con otros acerca de un aspecto de su propia obra o de su propio proceso de trabajo. Evaluar: Aprender a juzgar su propio trabajo y su propio proceso, y el trabajo de otros en relacin a estndares del rea.

c. Habilidad y destreza artstica Desarrollar el oficio: La tcnica: aprender a utilizar las herramientas (pinceles, lpices, visores, etc.), materiales (pintura, carboncillo, etc.), aprender convenciones artsticas (perspectiva, mezcla de colores, etc.) Prctica del taller: aprender a cuidar las herramientas, los materiales y el espacio. Expandir y explorar: Aprender a alcanzar objetivos ms all de sus propias capacidades. Aprender a explorar jugando, sin ningn plan preconcebido (improvisar), y acoger la oportunidad de aprender de errores y accidentes. d. Expresin Simblica Expresar: Aprender a crear obras que comuniquen una idea, un sentimiento, o un significado personal. Los hbitos son disposiciones que el docente debe propiciar en sus estudiantes, entendidas stas como un tro de cualidades: habilidades, actitud alerta hacia las oportunidades para usarlas, y la inclinacin para usarlas. Retomando la definicin de competencia de Carlos Vasco, antes citado, es comprensible entender estos hbitos de la mente como parte de ese conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones que constituye una competencia. Al respecto de la interrelacin de estos de la mente entre ellos, las autoras de Studio Thinking encontraron que aunque el desarrollo de la tcnica se enfatiza [46]

como intencin de aprendizaje en todas las clases de artes observadas, nunca observaron la enseanza de la tcnica como una habilidad aislada. Las herramientas, convenciones y destrezas siempre son abordadas en el contexto de proyectos ms grandes, que obligan al estudiante a pensar con estas habilidades, ms que trucos a ser aprendidos como un fin en s mismos. 26 Donde quiera que los estudiantes aprendan el oficio, aprendan tambin una variedad de otras clases de importantes habilidades y actitudes. Nosotras contamos ocho (incluido el oficio), las cuales llamamos Hbitos de la Mente en el Taller.27 Finalmente, el Pensamiento del Taller, que contempla los ocho hbitos de la mente y los tres tipos de estructuras del taller, no es una receta para ensear artes en el taller, sino ms bien un conjunto de lentes a travs de los cuales se puede pensar acerca de la enseanza y aprendizaje de las artes visuales.28 Una vez construido este marco conceptual, es evidente su aplicacin en otros contextos escolares: en clases magistrales, en clases de otras reas del conocimiento y en otros niveles de la educacin (universitarios de pre y posgrado). Se ve con claridad la posibilidad de ahondar en esta investigacin desde otras disciplinas artsticas y otras reas del conocimiento.

B. Desde la msica: Keith Swanwick, Ensear la msica musicalmente29

El sugestivo ttulo de esta obra del reconocido msico y pedagogo Keith Swanwick, Profesor Emrito de la Universidad de Londres, ilustra una concepcin pedaggica que pone la experiencia musical la msica misma como centro fundamental del proceso pedaggico. En esta seccin se ofrece una mirada a los aportes de este importante acadmico, con apartes de sta y de otras de sus ms importantes publicaciones.

Los objetos musicales son el foco de atencin de la experiencia musical y por lo tanto de la educacin musical; esta experiencia slo se adquiere a travs de las actividades de composicin, audicin y ejecucin musical; cada una de estas reas implica una relacin con la msica que tiene un nfasis distintivo; la audicin es primordial entre ellas; la experiencia musical, en su forma ms poderosa, se refiere a la manera como sentimos la vida30.

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Studio Thinking p. 33 Ibd. p. 31 Ibd. p. 109 Swanwick, Keith. Teaching Music Musically. Routledge, 1999. Swanwick, A Basis for Music Education. Windsor, 1979, p. 54

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Para efectos de estas Orientaciones, se publicaciones los siguientes cuatro aportes:

extractan

de

sus

mltiples

(1) La msica es un lenguaje simblico y por lo tanto los procesos de enseanza aprendizaje en msica tienen que ver con la comprensin y realizacin de la msica como discurso. (2) Al abordar la msica como lenguaje, aparecen tres principios fundamentales para el profesor de msica: cuidar su propio discurso musical, cuidar el discurso musical de sus estudiantes y garantizar, ante todo, la fluidez. (3) Los procesos de enseanza-aprendizaje en la msica dependen de la realizacin de tres actividades fundamentales: Audicin, Composicin e Interpretacin, para las cuales los estudiantes asumen roles diferentes. Pueden ser oyentes, compositores o intrpretes. (4) El aprendizaje de la msica puede expresarse como un proceso en forma de espiral que oscila permanentemente entre lo intuitivo y lo analtico. 31 1. La msica como lenguaje: La msica, al igual que otras artes, es un lenguaje simblico. La msica comparte con los dems lenguajes simblicos cuatro caractersticas que permiten entender lo que se puede denominar discurso musical. Imaginamos msica: somos capaces de representar en nuestra mente y para nosotros mismos, acciones y eventos musicales. Reconocemos imgenes musicales cuando las escuchamos o las pensamos, y generamos relaciones entre estas y otras imgenes. Empleamos sistemas de signos, smbolos y significados sonoros que, a la manera de vocabularios, podemos compartir con los dems. Intercambiamos nuestro pensamiento musical con otros. 32 En todo lenguaje simblico, la metfora subyace todo discurso 33. Metfora significa, literalmente, trasladar un concepto de un sitio a otro. Los lenguajes simblicos, como las artes, estn llenos de metfora. En dibujo, una lnea puede significar (representar) un universo de conceptos. Una palabra puede significar otra, no slo en poesa o en dramaturgia;
31

Swanwick, Keith. Musical Knowledge. Intuition, analysis and music education . Routledge, 1994 32 Swanwick, Keith. Teaching Music Musically. Routledge, 1999, p. 7 33 Ibd., p. 8

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tambin en el lenguaje cotidiano (ej. Est lloviendo a chuzos; estoy ladrando del hambre; sali con el rabo entre las patas, etc.). Igualmente, una frase musical puede traer a la mente diversos significados. En una obra musical el compositor, el intrprete o el oyente, pueden jugar con imgenes o smbolos musicales, para crear su propio discurso musical. La metfora depende de nuestra capacidad de comparar: de discernir lo que es diferente; de darnos cuenta qu es lo que cambia con relacin a una idea, una forma, una expresin, cuando sta se reitera o se contrasta con otra. El proceso metafrico est en el corazn de la accin creativa. La metfora nos permite ver una cosa en trminos de otra, y pensar y sentir de nuevas maneras.34 La msica es tal vez el ms abstracto de todos los lenguajes simblicos. En el teatro, el cine, la literatura, las artes visuales, etc., es posible encontrar algn nivel de literalidad en la comunicacin de ideas, situaciones, emociones o eventos, que pueden conectarse y conectarnos ms directamente con la realidad. En la msica, prcticamente todo es metfora. Los signos y smbolos del lenguaje musical tienen significado en la medida que la sociedad ha ido asocindolos con emociones, expresiones, conceptos, etc. Por esta razn, la enseanza de la msica se debe apoyar en abordarla como discurso. Para poder recomendar al profesor cmo trabajar con la msica como lenguaje y propiciar la creacin, presentacin y percepcin del discurso musical, es preciso comprender cmo se construye dicho discurso. Ya sea en la mente de quien lo escucha, en la manera de entregarlo al pblico en quien lo interpreta, o en el acto mismo de componer, los sonidos y materiales bsicos de la msica se combinan para producir melodas (gestos, diseos, frases musicales); estas melodas se desarrollan y conjugan con otras y generan piezas musicales completas (estructuras, formas); finalmente, las piezas musicales se combinan con nuestra subjetividad (nuestras intenciones, afectos, emociones) y con nuestro propio bagaje musical, y generan valor; es decir, cobran significado. A continuacin se detalla un poco ms cada una de estas transformaciones. a. Las notas se vuelven melodas. El sonido es la materia prima de la msica, pero no es la msica. Es la combinacin deliberada de diferentes sonidos (con todos sus atributos de altura, intensidad, duracin, timbre, etc.) lo que percibimos como msica.

La combinacin de los materiales de la msica: las notas, los ritmos, los timbres, etc. produce ideas musicales. Estas ideas son la base del
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Ibd., pp. 10-11

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discurso musical. Al igual que un idioma no se expresa en fonemas, slabas y palabras sino en ideas o conceptos, la msica no se expresa en notas y ritmos sino en ideas musicales, sean stas llamadas frases, gestos, melodas, diseos expresivos, etc. Es tarea del profesor ayudar al estudiante a comprender dichas ideas, a entender su intencin expresiva, antes de detenerse en el anlisis de los elementos y relaciones que las constituyen.

Cuando el profesor de msica ensea una meloda a sus estudiantes procura ante todo que la meloda se entienda como tal, que tenga su propia expresividad; que diga algo. Los estudiantes podrn cantarla y/o tocarla con sentido musical: disfrutarla. Luego, pueden identificarse los elementos que la componen; trabajar sobre su contenido rtmico, sobre sus intervalos meldicos, sobre la armona que est implcita en ella; escucharla o tocarla con diferentes instrumentos; experimentar con cambios de dinmica; etc. Pero la premisa esencial es relacionarse con ella, ante todo, en tanto es una idea musical con sentido.

Una pedagoga hecha a partir de la msica, parte del gesto, como idea, como meloda, como intencin expresiva. Con claridad en la expresin, el estudiante podr utilizar diversos materiales musicales para crear ideas. Al identificar la idea o gesto musical en una partitura o en una grabacin, el estudiante podr dar sentido a los materiales rtmicos, meldicos, armnicos, dinmicos, que la componen. En los ejercicios de transcripcin de una meloda, por ejemplo, el estudiante debe primero que todo poder recrear la meloda en su mente, como idea completa y expresiva, y luego analizarla para discernir los materiales que la constituyen. Al igual que en los dictados de la clase de lenguaje no leemos o tomamos dictado de un texto letra por letra, o slaba por slaba, en la lectura, imitacin o transcripcin de un pasaje musical, no lo copiamos o lo repetimos nota por nota.

En la clase de msica el profesor no debe abordar los materiales de la msica como si tuvieran un fin en s mismos. Debe lograr que el estudiante construya con ellos ideas expresivas: melodas, frases musicales, gestos sonoros. Al ensear a cantar o tocar una cancin, por ejemplo, el profesor debe procurar que el estudiante cante o toque las frases de la meloda con expresin, fluidez y sentido. El aprendizaje o la identificacin de las notas y figuras rtmicas contenidos en ella puede

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ser parte del proceso pedaggico, pero el objetivo debe ser la comprensin y la expresin de la idea musical.

b. Las melodas se conjugan y dan forma a la msica: En una obra musical, como en cualquier tipo de discurso, las ideas, diseos expresivos, melodas o gestos se desarrollan e interactan con otras. De esta manera, las ideas musicales se conjugan convirtindose en estructuras musicales. La percepcin de la forma musical implica darse cuenta de cmo las ideas (melodas, gestos, diseos expresivos) van cambiando o combinndose con otras, de tal manera que la msica parece tener vida en s misma.35 El docente no slo debe hacer evidentes las relaciones, transformaciones y contrastes entre las melodas, gestos o diseos que componen una pieza musical. Debe lograr que el estudiante, al escuchar, tocar-cantar o componer, se apropie del significado expresivo que emana de dichas relaciones. c. Las obras musicales se convierten en experiencias significativas: Las formas musicales (una cancin, un movimiento de una obra, una pieza, una obra completa de cualquier gnero o perodo histrico), nos generan experiencias personales significativas, pues se conjugan con nuestras experiencias previas. Es all cuando las estructuras musicales alcanzan un significado que valoramos. Esta tercera transformacin produce un fuerte sentido de significado, del cual se dan cuenta con frecuencia aquellos que valoran la msica. 36 La exposicin del estudiante a diversos contextos y a diversas experiencias musicales significativas, es en ltimas lo que puede generar en ellos este tipo de valoracin. Es indispensable, para el profesor, reconocer y trabajar sobre la experiencia musical previa de sus estudiantes y propiciar para ellos nuevas experiencias musicales, pues el valor surge en la interseccin del mbito subjetivo y el mbito cultural del estudiante. La siguiente grfica ilustra de manera sinttica este proceso de transformacin que permite entender la msica como discurso: los materiales de la msica se convierten en expresin; la expresin en estructuras musicales y stas en experiencias significativas, que dan valor a la msica, a quien la escuche, la componga o la interprete.

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Ibd., p. 17 Ibd.

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Figura 1. Keith Swanwick, Transformaciones Metafricas: Proceso y producto del discurso musical (Teaching Music Musically, Routeledge, 1999)

PRODUCTOS Materiales Expresin Forma Valor

Los sonidos se escuchan como diseos expresivos, gestos

Las notas sevuelven Melodas

Los diseos expresivos forman nuevas relaciones

Lamsica tiene una vidaen s misma

La nueva forma se funde con experiencias pasadas

Lamsica comunica la vida del sentimiento

PROCESOS

2. Principios de la educacin musical:

La sensacin de que la msica fluye en el tiempo, surge cuando se activan los tres niveles de este proceso metafrico. Las expresiones experiencia esttica o experiencia significativa, pueden aplicarse para definir la tercera de estas transformaciones metafricas: La msica comunica la vida del sentimiento. Es precisamente esta fuerte sensacin de significado personal el que motiva a mucha gente a tener una relacin con la msica.37 Es por esta razn que el rol del docente comprende ante todo una preocupacin por fortalecer la relacin del estudiante con la msica. esto requiere incrementar su atencin y el nivel de vinculacin con la msica de una manera consciente y deliberada 38 El captulo central de Teaching Music Musically se titula Principios de la educacin musical. Menciona tres aspectos esenciales para la enseanza de la msica, concebida como discurso, que se presentan a continuacin en el sentido de recomendaciones para el profesor.

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Ibd., p.43 Swanwick, A Basis for Music Education. Windsor, 1979, p. 40

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a. Primer principio: cuide la msica como discurso y cuide su propio discurso musical: Este primer principio es un llamado al profesor, para que cuide en todo momento su propio discurso musical; su propia relacin con la msica. Para que cultive permanentemente su sentido de la musicalidad y de la expresin: que toque, cante o invente frases o gestos musicales con sentido expresivo; que haga evidente ante sus estudiantes la msica como un arte vivo, y que logre compartir con sus estudiantes la msica de manera significativa, tanto como atento espectador, como creador, como intrprete y como promotor de la msica en la escuela.

Una aspiracin del profesor de msica es traer la msica desde un segundo plano hasta el primer plano de consciencia. Dondequiera que suene msica, quien sea que la hace y aunque sean simples o complejos los mecanismos y tcnicas que la producen, el profesor de msica es receptivo y est alerta; est realmente escuchando y espera que sus estudiantes hagan lo mismo. El mtodo de enseanza jams ser tan importante como nuestra percepcin de lo que la msica es y de lo que la msica hace. A la par con cualquier sistema o manera de trabajar, la pregunta definitiva debe ser es realmente musical? Hay una sensacin de carcter expresivo y un sentido de estructura en lo que se hace o se dice? Ver a un buen profesor de msica trabajar (en lugar de un entrenador o un instructor) es observar su fuerte sentido de intencin musical, ligado a propsitos educativos: el desarrollo de destrezas se utiliza para fines musicales; la informacin factual contribuye a la comprensin musical. La historia de la msica y la de la sociologa de la msica son accesibles slo a travs de las puertas y ventanas de encuentros particulares con la msica. Pues es slo en estos encuentros donde hay posibilidad de transformar las notas en melodas, las melodas en formas y las formas en eventos de vida significativos.39 b. Segundo principio: cuide el discurso musical de sus estudiantes: El profesor debe reconocer la experiencia previa del estudiante con la msica. Todo discurso es un dilogo, una conversacin. En el proceso de enseanza de la msica, el profesor debe ser consciente de que no est introduciendo a sus estudiantes a la msica. Ellos ya tienen un nivel de relacin con ella. Traen al mbito escolar su experiencia musical, cualquiera que esta sea. Por esto recomienda respetar lo que el
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Teaching Music Musically, p. 43

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psiclogo Jerome Bruner llama las energas naturales que sostienen el aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de ser competentes; querer emular a otros, y la necesidad de interaccin social. 40 La curiosidad implica para el profesor abrirle al estudiante posibilidades, darle opciones para que explore, para que tome sus propias decisiones. La competencia puede lograrse a travs de programas de estudio secuenciados con sensibilidad (atendiendo las caractersticas expresivas de la msica en todos los niveles). Emular a otros supone tener buenos modelos. El profesor mismo puede ser un modelo; obras y artistas que traemos al aula pueden serlo tambin, pero hay que considerar especialmente que en las actividades de hacer msica en grupo, propician el que unos estudiantes sean modelo para otros. La presin del par opera en estos escenarios como activador de muchos procesos de aprendizaje. Finalmente, la msica ofrece numerosas oportunidades para socializar, tanto desde el compartir con los dems estudiantes la experiencia de tocar, componer o escuchar msica juntos, como la posibilidad de presentarse tocando o cantando ante el pblico y participar en los diversos escenarios para la msica que ofrece la actividad escolar y extraescolar. Hay dos elementos de organizacin curricular que ayudan a respetar el discurso musical y las diferencias individuales de los estudiantes. El primero es propiciar experiencias musicales integrales. Esto quiere decir articular las actividades de audicin (consciente y concentrada) con las de componer (en el sentido amplio de inventar) y ejecutar (hacer msica en vivo). La segunda es llevar al estudiante a hacer parte de la conversacin musical que sucede por fuera del aula, que involucra el pensamiento musical de diferentes lugares, contextos, gneros y pocas de la historia, a travs de grabaciones, msica en vivo, etc. Tener acceso a toda esta literatura musical, debe tambin hacer parte de la experiencia de los estudiantes en la educacin formal. Componer, interpretar y escuchar, tiene cada una su parte en este proceso. De esta manera, las diferencias individuales de los estudiantes se pueden respetar Pues todos finalmente encontramos nuestras propias maneras de ser a travs de la gran variedad de discurso musical que est a nuestra disposicin.41 c. Tercer principio: fluidez ante todo: La msica, como discurso, es anloga, aunque no idntica, al lenguaje. As como un idioma se
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Ibid, pp. 53 54. Ibd., p. 55

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aprende primero hablando y oyendo, debemos buscar lo mismo con la msica. Varios pedagogos musicales prominentes, como Orff, JacquesDalcroze, Suzuki y Kodly, apuntan a lo mismo. Saber leer y escribir msica no es el propsito ltimo de la educacin musical. Es simplemente un medio para lograr un fin propio de alguna msica (no toda). En todo caso, el proceso secuencial ms efectivo es: escuchar, articular, y luego leer y escribir. Los msicos por fuera de la tradicin musical occidental (eurocntrica) tienen absolutamente claro este tercer principio: que la fluidez musical precede en importancia a la lectoescritura musical.42 El profesor debe hacer nfasis en la fluidez de la msica en sus estudiantes, fundamentalmente porque la msica ocurre en el tiempo. Esta idea de la msica como algo que fluye, plantea al profesor muchos retos: La naturaleza efmera de la msica le trae problemas al profesor, pues debe sta ser manejada y entendida mientras se mueve en el tiempo.43 En este sentido, la msica comparte estos problemas pedaggicos con todas las artes que dependen del tiempo (el teatro, la danza, el cine, etc.). Sin embargo, la msica ofrece una dificultad adicional. Es abstracta. Al tomar estos principios de manera integral, el profesor puede encontrar una manera de mantener su enseanza encarrilada en la msica. Al cuidar siempre la msica como discurso, cuidar el discurso musical de sus estudiantes (de cada uno de ellos) y al hacer nfasis en la fluidez del discurso musical, el profesor garantiza mayor efectividad en su pedagoga que por medio de una detallada documentacin curricular44. 3. Audicin, Composicin, Interpretacin: procesos de educacin musical Parmetros para los

Hay dos puntos cruciales para la educacin musical, en tanto constituyen los modos de relacin de la gente con la msica. El primero es que los docentes deben preocuparse por promover experiencias musicales especficas de una u otra clase. El segundo es que los estudiantes deben asumir diferentes roles en una variedad de contextos musicales.45 En correspondencia con los procesos pedaggicos propios de la educacin artstica (de recepcin, de creacin y de socializacin), hay tres tipos de actividad en los cuales los estudiantes asumen roles diferentes, y a travs de las cuales se hace posible su vinculacin directa con la msica: Audicin, Composicin e Interpretacin ( performance). Estas tienen directa relacin con los procesos receptivos (percepcin y apreciacin),
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Ibd., p. 56 A Basis for Music Education, p. 40 Teaching Music Musically, p. 57 A Basis for Music Education, p. 43

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creativos (apropiacin y produccin) y socializadores (presentacin pblica y gestin) a los cuales se refieren estas Orientaciones. Cada una de estas actividades musicales involucra un nfasis especfico en la relacin del estudiante con la msica. a. Audicin: Las actividades de audicin se refieren a los procesos denominados en estas Orientaciones como receptivos. Suponen un rol del estudiante como espectador. Escuchar es la primera prioridad en todas las actividades musicales (tocar, cantar, componer, afinar un instrumento, etc.). La palabra audicin se refiere especficamente al acto de atender la presentacin de la msica como oyente. Se trata de una forma especial de ejercicio mental que requiere, por parte del estudiante, de una cierta empata con los intrpretes, de tener la voluntad de ir con la msica y en ltimas, de su habilidad para responder o reaccionar ntimamente con el objeto musical, percibido como una entidad esttica. La actividad de audicin no se limita a la sala de conciertos. El profesor debe cultivar en sus estudiantes una actitud ante la msica. Cada vez que escuchamos un radio, un equipo de sonido en un restaurante, una banda militar tocando el cambio de guardia, etc., y concentramos nuestra atencin en ello haciendo abstraccin de todo lo dems, estamos en situacin de audicin. Nos dejamos absorber por la msica. Tal experiencia debe propiciar el profesor en sus estudiantes. Para ello, el profesor se vale de indicaciones, orientaciones o sugerencias que preparen al estudiante para su experiencia de audicin.

b. Composicin: En la composicin el estudiante asume el rol de creador. Como se ha mencionado en estas Orientaciones Pedaggicas, la creacin supone tanto la apropiacin de tcnicas y materiales a travs de la imitacin o de la indagacin, y la produccin, en este caso, de un objeto musical: una obra. La composicin en esta visin, no se limita a la escritura de una partitura, en trminos convencionales. Se refiere, en general, a la invencin musical. La improvisacin, por ejemplo, hace parte de ella. El profesor propone a sus estudiantes la utilizacin de materiales y tcnicas, y deja que ellos inventen su propia msica, seguramente marcada por estilos o gneros que surgen tanto de su experiencia musical previa como de las recomendaciones o solicitudes del profesor. En la msica popular, en el jazz, en las msicas tradicionales colombianas, hay usualmente espacio para la improvisacin, dentro del marco de estructuras musicales predeterminadas. Traer estas experiencias al aula es indispensable para cultivar la relacin de los estudiantes con la msica.

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Componer es el acto de hacer un objeto musical ensamblando materiales sonoros de una manera expresiva. El valor primordial de la composicin en la educacin artstica no radica en que podamos producir ms compositores, sino en lo que puede ganar un estudiante al relacionarse con la msica en esta forma tan directa y particular. 46 c. Interpretacin (performance): El acto de tocar o cantar supone del estudiante un rol activo y social como mediador entre la obra y el pblico. La interpretacin es otro tipo de acto creativo. Se trata de la presencia de un objeto musical vivo, que se desarrolla en el aqu y en el ahora y que le permite a otros vincularse con el discurso musical. Supone actividades de ensayo, de preparacin, de creacin de la interpretacin, de toma de decisiones estticas, y finalmente de presentacin pblica de la interpretacin. Su propsito pedaggico no es tanto el de lograr una presentacin musical precisa, sino el de activar la expresin musical del estudiante a travs de su posibilidad de hacer msica en vivo, para l mismo y para otros. En una buena interpretacin, la sensacin de presencia se amplifica gracias a dos elementos: proyeccin e impacto. La obra se proyecta con claridad y sentido en el significado a nivel superficial de cada uno de los gestos, pero tambin se siente como impacto, con intensidad del sentimiento y el significado personal en un nivel ms profundo. En cierto sentido, el acto de interpretar es la mezcla simultnea de audicin y composicin. Se proyecta como si estuviera siendo compuesta, pero se percibe con impacto como audicin, con un significado fresco cada vez que se interpreta.47 La interpretacin supone preparacin, para lograr verdadera proyeccin e impacto. All reside la responsabilidad del profesor, en propiciar posibilidades claras para que sus estudiantes puedan experimentar la msica desde la perspectiva del intrprete: del hacer en el aqu y en el ahora. Por supuesto, estas tres actividades centrales: audicin, composicin e interpretacin, requieren de otras que complementan y fortalecen las anteriores. Estas se pueden sintetizar bajo los conceptos de Literatura musical y Desarrollo de habilidades. En articulacin con la audicin, la composicin y la interpretacin, el aprendizaje de estilos, tcnicas, procedimientos, teora, gramtica, solfeo, etc., cumple un propsito musical. A la vez que se realizan las actividades fundamentales de composicin, audicin
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A Basis for Music Education, p. 43 Ibd., p. 53

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e interpretacin, el estudiante aprende los diversos aspectos tericos, tcnicos, histricos y sociales de la msica, en la medida que sean pertinentes a su hacer musical. Por esto, la enseanza de todos estos materiales de la msica, de la historia y del contexto social, slo aparecern relevantes al estudiante cuando stos contribuyan directamente a mejorar o enriquecer su relacin con la msica, como espectador, como creador o como socializador, convirtiendo sus actividades auditivas, creativas e interpretativas en experiencias de verdadero valor para su vida. 4. Desarrollo del conocimiento musical: En su libro de 1994, Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education (Conocimiento musical: intuicin, anlisis y educacin musical) 48, Swanwick recoge parte de su trabajo publicado en espaol en 1991 con el ttulo de Msica, pensamiento y educacin 49, y presenta el resultado de una investigacin adelantada por su equipo, en el cual se estudi la composicin infantil durante varios aos, llegando a la formulacin de un modelo del desarrollo del conocimiento musical en los nios, desde las edades de preescolar, hasta la culminacin de la educacin escolar. El siguiente diagrama, tomado de Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education, ilustra una concepcin del desarrollo del conocimiento musical en una manera que es aplicable a la educacin artstica en general. Figura 2. Keith Swanwick, Espiral del desarrollo del conocimiento musical50

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Routledge, 1994.

Ediciones Morata S.A., Madrid, 1991 Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education, Routledge, 1994, p. 87

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INTUICIN Esttico Imaginacin Impresiones Cosas individuales Romntico Subjetivo Apariencia Integracin Creacin Juego ASIMILACIN
MA T E RIAL E S E XP RE S IN F OR MA V AL OR

ANLISIS Artstico Intelecto Concepciones Relaciones Clsico Objetivo Estructura formal Separacin Tradicin Imitacin ACOMODACIN

Esta figura, que debe leerse de abajo hacia arriba, ilustra un proceso que oscila, a manera de espiral, entre el conocimiento de tipo intuitivo y el conocimiento de tipo analtico. En el centro de este proceso estn representadas cuatro capas, niveles o categoras del conocimiento artstico, consecuentes con la concepcin de la msica como discurso: materiales (los sonidos, duraciones, timbres, etc.), la expresin, como la transformacin de sonidos en gestos, melodas, diseos expresivos; la forma, como aquellas estructuras derivadas de la conjugacin de gestos o melodas, y el valor, como aquello que nos vincula emocional y estticamente con la msica, y hace de ella un experiencia significativa. Al observar las columnas en los extremos izquierdo y derecho de la grfica, observamos cmo el aprendizaje intuitivo, producto de la asimilacin de experiencias, tiene un equivalente del lado de lo analtico, producto de la acomodacin, es decir, el impacto que tiene el uso de la reflexin, de la razn, de la crtica, en la relacin del estudiante con el conocimiento. El profesor debe ofrecer a sus estudiantes experiencias que permitan el desarrollo de su intuicin y a la vez realizar con ellos actividades y tareas que los obliguen a reflexionar y a analizar. As, el juego se nutre de la imitacin; la creacin de la tradicin; la integracin de conceptos y significados de la capacidad de separarlos; la percepcin de la apariencia de un objeto artstico [59]

de la identificacin de su estructura; la percepcin y el contacto con los elementos individuales presentes en una obra de la identificacin de sus relaciones, etc. En relacin con los materiales, la expresin, la forma y el valor de la experiencia artstica, esta aproximacin propone ocho modos de relacin del estudiante con estas capas o niveles de conocimiento, que oscilan de lo intuitivo a lo analtico y que estn ilustrados en la grfica al interior de la espiral: a. Materiales: El manejo de los materiales es inicialmente sensorial: el estudiante encuentra placer en la msica y juega con instrumentos de manera espontnea. Luego es manipulativo: el uso de instrumentos y elementos de la msica se vuelve ms controlado, gracias al aprendizaje de la tcnica. b. Expresin: La expresin tiene una dimensin personal (subjetiva): el estudiante comunica conceptos y emociones musicales y extramusicales a travs de la msica. Tambin tiene una dimensin verncula (contextual): el estudiante es capaz de reproducir y repetir patrones dados por las obras y modos de expresin que conoce en su relacin con su entorno musical. c. Forma: La aproximacin a la estructura de las obras es inicialmente especulativa: El estudiante explora diferentes posibilidades estructurales al contrastar y variar las ideas musicales. Luego su relacin con la forma de las obras que compone, toca o escucha, se vuelve idiomtica: el estudiante ejerce control tcnico, expresivo y estructural sobre el discurso musical, de acuerdo con los gneros, estilos y tendencias musicales con las cuales ha tenido contacto. d. Valor: El valor de la msica para el estudiante es ante todo simblico: En el ejercicio de su contacto con la msica, es capaz de darle a una obra que compone, que toca, que canta o que escucha, un fuerte sentido personal. De esta manera comprende el significado expresivo de la msica, ya sea en su rol de compositor, de intrprete o de oyente. Luego, dicha experiencia de valoracin de la msica, se convierte, en la apropiacin que hace de conceptos musicales, en un valor sistemtico: el estudiante identifica los componentes especficos que le dan dicho valor a su experiencia, tales como tipos de ritmos, de escalas, de armonas, de timbres, de texturas, etc.

Al mirar estos planteamientos a la luz de los enunciados fundamentales de este documento de Orientaciones, con relacin a las competencias artsticas [60]

sensibilidad esttica, habilidades y destrezas artsticas, comprensin de las artes y la cultura y expresin simblica y a los procesos pedaggicos de recepcin, creacin y socializacin, se pueden intentar las siguientes conclusiones.

En primer lugar, en relacin con las definiciones de materiales, expresin, forma y valor, podemos hacer la siguiente asociacin:

Habilidades y Destrezas Artsticas Materiales: En asocio con el trabajo prctico sobre los materiales de la msica, las actividades pedaggicas de escuchar, tocar-cantar y componer, suponen la realizacin de procesos de audicin (recepcin), composicin (creacin), interpretacin (socializacin) a travs de la apropiacin de los aspectos especficos de la tcnica instrumental, vocal o compositiva, del reconocimiento auditivo, y el uso y notacin de los elementos propios de la gramtica musical. Todo esto se refiere al trabajo pedaggico sobre los materiales de la msica. Expresin Simblica Expresin: La precisin que se hace sobre la relacin o dilogo permanente entre la dimensin personal (subjetividad) y la dimensin verncula (contexto cultural), tiene directa conexin con lo que tiene que ver con la apropiacin del discurso musical; de su comprensin como lenguaje simblico; de la identificacin de los signos y smbolos involucrados en l, y finalmente, en el nfasis que se hace en la necesaria bsqueda de fluidez musical en los estudiantes. Comprensin de las artes y la cultura Forma: La generacin de un significado musical coherente en la composicin, interpretacin o audicin de obras al nivel de la estructura, cultiva en el estudiante una familiarizacin del estudiante con los gneros, estilos, contextos, lenguajes, etc. de las obras, que suscitan en l una comprensin del hecho musical y de sus aspectos tericos, histricos y sociales. Sensibilidad esttica Valor: En ltimas, el proceso de aprendizaje de la msica genera en estudiantes y docentes un nivel de valoracin del hecho musical como hecho artstico. Al encontrar significado personal en la experiencia de la msica, ya sea como oyente, compositor o intrprete, el estudiante construye su propia sensibilidad esttica.

C. Desde el teatro: tres aportes

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De la literatura sobre la pedagoga del teatro y en particular desde aquella que hace referencia a la prctica teatral en la escuela, surgen algunos conceptos que son ilustrativos de la actividad teatral como pedagoga y del teatro como oportunidad para el crecimiento personal. La primera reflexin tiene que ver con la esencia del arte teatral; aquellos elementos bsicos que singularizan el arte teatral y lo diferencian de la literatura. Una reflexin sobre estos aspectos conecta con un segundo aporte, el cual se concentra en la didctica del teatro en la escuela, con especial atencin sobre el rol que profesores y estudiantes juegan en el mbito de la prctica teatral en la bsica y la media. Finalmente, se recogen algunas reflexiones ilustradoras de uno de los grandes pedagogos del teatro en el siglo XX: Eugenio Barba. 1. Hernn Salcedo. De qu hablamos cuando hablamos de teatro? Teatro a mano: Historia, teora y accin , Ediciones Aula Taller, Buenos Aires 2008

Del tercer captulo de esta publicacin, a disposicin a travs de Internet, se recogen para las presentes Orientaciones, algunas definiciones esenciales acerca del teatro y de su diferencia con la literatura. para que haya teatro deben estar forzosamente presentes el texto, el actor y el pblico. El texto es lo que se pone en escena, el actor es el encargado de representar ese texto y el pblico es el destinatario ltimo del hecho teatral. En este sentido, el teatro sera algo (texto) que alguien (actor) representa para otro (pblico)51. Esto quiere decir que el texto, la obra dramtica, slo es completa hasta que es puesta en escena y representada por uno o varios actores ante un pblico. El hecho teatral es la conjuncin integrada de estos tres elementos. En la educacin artstica, los tres elementos y las dems actividades que los circundan (luces, escenografa, utilera, etc.), constituyen el mbito de trabajo del profesor de teatro y de sus estudiantes.

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Hernn Salcedo, Teatro a mano: Historia, teora y accin, Ediciones Aula Taller, Buenos Aires 2008. Consultado en lnea el 8 de junio de 2008 en la pgina: http://www.telam.com.ar/vernota.php? tipo=N&idPub=95219&id=213813&dis=1&sec=1

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Aunque en la educacin bsica y media se aborda el texto dramtico como parte de la literatura, la obra dramtica es ms que literatura, pues slo cumple su propsito al ser puesta en escena y ser representada ante un pblico. A diferencia de cualquier otra pieza literaria, sta no est dirigida a un lector, sino a un espectador. El autor de una obra de teatro se expresa a travs de personajes y esto obliga a pensar en su puesta en escena y representacin para lograr su verdadero sentido artstico; para que cobre vida. Aunque en toda obra literaria hay representacin a travs de la narracin o de la exposicin de las ideas, conceptos, emociones o reflexiones que el autor plasma con palabras, en la obra teatral lo que se representa no slo se vale de la palabra. Adems de la palabra, las diferentes inflexiones de la voz, el gesto, el movimiento y el silencio, entre otros, hacen parte integral de la representacin. Por esta razn, en la Escuela, los retos que una obra de teatro plantean al estudiante-actor al estudiante-dramaturgo, al estudiante-espectador, permiten desarrollar en l su capacidad de expresin ms all de lo verbal. En la representacin surgen dos conceptos esenciales para el teatro, y para la pedagoga del teatro: el aqu y el ahora. Al igual que en la msica, la obra de teatro ocurre en el tiempo y es, en consecuencia, efmera. Igualmente, la obra de teatro ocurre en la escena. Es decir, en un espacio fsico determinado, que es parte esencial de la representacin. El hecho teatral genera la ilusin en el espectador de estar presenciando una accin en un espacio imaginario. La existencia de un actor frente a un pblico, slo ocurre en un lugar: Aqu y en un momento: Ahora. En otras palabras, el hecho teatral ocurre en tiempo presente y en un espacio determinado. En este tiempo y espacio, el personaje existe para el espectador. la obra dramtica existe para ser representada y slo en la medida en que es representada dejar de ser obra literaria para ser obra teatral. Su representacin, en presencia (aqu) y en presente (ahora) es, finalmente, el teatro. 52 Para su comprensin en el mbito de la escuela, es preciso establecer la diferencia entre presentacin y representacin. Lo primero es lo que tambin se denomina la puesta en escena, y es usualmente tarea del director. Esta puesta en escena es previa a la representacin. Tras la lectura y anlisis del texto el director imagina y decide cmo se ha de mostrar la obra en el escenario, incluyendo aspectos relativos a la escenografa, el vestuario, la utilera, los movimientos en escena, las salidas y entradas de los personajes, etc. Luego, en el proceso de
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Ibd.

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montaje y de ensayo, los actores se apropian del texto y de la puesta en escena ideada por el director. Hasta aqu llega el proceso de presentacin. En adelante, ante el pblico, ocurre la representacin del texto, la cual ya en el tiempo real de la funcin (ahora) y en el espacio especfico de la escena (aqu), es total responsabilidad de los actores. En los procesos propios de la educacin teatral, el estudiante puede asumir el rol del dramaturgo (quien escribe el texto para ser representado) el director (quien idea, organiza y coordina la puesta en escena) el actor (quien representa el texto) o el pblico (quien presencia el hecho teatral). 2. Alfredo Rodrguez Lpez-Vsquez. La Didctica del Hecho Teatral. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Septiembre-Diciembre de 1993

De acuerdo con lo que propone este artculo, para lograr la integracin de todas las actividades que componen el hecho teatral (presentacin, representacin, actor, texto y pblico) es necesario disear una estrategia didctica. Esto implica abordar procesos desde el punto de vista pedaggico, en analoga con el proceso profesional de la concepcin, preparacin y realizacin del hecho teatral. Se proponen en consecuencia los siguientes: a. Ayudar a los estudiantes a descubrir algunos elementos de la representacin b. Permitirles descubrir simultneamente la funcin del actor y la funcin del texto. c. Realizar con los estudiantes un trabajo documental y analtico sobre el texto, concentrndose en el lenguaje, en la diferencia entre la escritura del texto, el desarrollo de la historia y el tratamiento de ste en tiempo presente: actual. d. Realizar con los estudiantes un trabajo documental y analtico sobre el actor: la voz, la diccin, la respiracin, el silencio, los gestos, el movimiento en escena, etc. e. Lograr en ellos la comprensin de lo que se denomina la animacin. Su objetivo no es entretener o distraer, sino integrar las improvisaciones, lo disperso, lo anecdtico, en el proceso global de la

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representacin: la integracin de perspectivas individuales colectivas en el doble plano de texto y representacin. 53

Este proceso tiene como primer fundamento, como punto de partida, el texto. A partir del texto, y dependiendo de su naturaleza, la bsqueda del desarrollo de la expresin en el estudiante puede valerse de diferentes tipos y recursos de representacin: el juego de roles, el mimo, el teatro de marionetas, la expresin corporal, la Comedia del Arte, la acrobacia, etc. Estas estrategias requieren por parte del profesor, de una organizacin y planeacin cuidadosa, que parte desde la escogencia del texto. sta debe tener en cuenta aquello que sea adecuado en su sencillez o complejidad y ms cercano a la experiencia y realidad del estudiante. Por esto, una observacin clara del grupo, de su contexto, de su realidad es determinante para decidir la obra que guiar el proceso pedaggico. Lo primero que debe hacerse, una vez escogido el texto y puesto en manos de los estudiantes, es lo que se denomina el anlisis de la escena, pues todas las posibilidades analticas y pedaggicas se proyectan hacia ella. Una posible pauta de anlisis es la que distingue en el momento de la representacin cuatro entidades distintas: a) rplicas, b) acciones visualizadas, c) significaciones percibidas y d) espacio/ritmo.54 El estudiante-actor, en situacin de representacin en el escenario, debe tener en cuenta estos cuatro aspectos, que le permiten entender su rol y las mltiples posibilidades de desarrollarlo. El objetivo pedaggico del anlisis de la escena, es hacerle comprender al estudiante la situacin dramtica de cada personaje, su funcin en una determinada escena y la manera como sta incide en el desarrollo integral de la obra. El anlisis del texto debe conducir a un primer nivel de interiorizacin de la obra. Como proceso creativo, en anlisis debe llevar a la apropiacin del texto, de la escena y del personaje. Dicha apropiacin conduce a una visualizacin del personaje, como representacin mental de un hecho escnico. El primer objetivo en una didctica del hecho teatral es llegar a esa representacin mental, previa y necesaria al hecho teatral en s, que incluye la representacin fsica en escena. 55 Un segundo momento implica entender el texto como obra abierta. Esto tiene que ver con el hecho de que cada representacin es nica e
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Alfredo Rodrguez Lpez-Vsquez. La didctica del hecho teatral. Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado. Septiembre- diciembre de 1993. p. 171. 54 Ibd., p. 172 55 Ibd.

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irrepetible. Para esto, el estudiante-actor, de la mano del profesor, debe profundizar en diversas posibilidades de representacin, utilizando diferentes ritmos, tonos y preparndose para abordar de manera flexible el doble plano del aqu y el ahora. La nica forma de ensear teatro es ensear su complejidad como hecho de representacin. Ensear el valor simblico que tiene el escenario y mostrar la funcin dramtica que tiene la diccin del texto. Explorar los conceptos teatrales tpicos: el silencio, el gesto, la mirada, la voz, el color, la msica, el espacio, el ritmo. Una vez que el alumno haya entendido todo esto podr acercarse a los elementos prcticos que permiten convertir el teatro en la representacin del mundo, es decir, de nosotros, y de nuestro entorno56. Finalmente, lo que se espera de la evaluacin en la clase de teatro, ilustra algunos aspectos que se pueden esperar de la educacin teatral en la escuela, en su relacin con otras reas, haciendo diferencia entre el teatro como espectculo y la exploracin del lenguaje teatral como proceso de enseanza-aprendizaje: La capacidad del estudiante para comprender un texto teatral en sus distintos aspectos Su capacidad para producir textos teatrales a partir de diversos estmulos (fotos, historias, situaciones, experiencias, etc.) y de intervenir en textos teatrales ajenos. Su nivel de manejo en aspectos relativos a la teora y a la historia del teatro Sus habilidades y destrezas de representacin (gesto, voz, diccin, movimiento, etc.). 57

3. Eugenio Barba, The Essence of Theatre (La esencia del teatro), The Drama Review, Vol. 46, No. 3 (Otoo de 2002), pp. 12-30

Eugenio Barba es una de las figuras ms importantes del teatro contemporneo mundial. Pedagogo, actor, investigador y fundador de la antropologa teatral, incluye en una de las secciones de este artculo una reflexin importante relativa a la formacin del actor, desde s mismo,
56 57

Ibd., p.173 Ibd., p. 174

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haciendo una reflexin que parte del desarrollo, durante el siglo XX, de los llamados ejercicios actorales, derivados de las prcticas de ejercicios espirituales y fsicos propios de la somtica, de la filosofa oriental y del deporte. La paradoja de los ejercicios, como titula esta seccin del artculo, parte de una reflexin en la que se seala cmo en el siglo XX hay una ruptura con la tradicin actoral europea, en el sentido de llevar la educacin teatral hacia la exploracin y desarrollo de la persona, del ser. Se transcribe a continuacin, en traduccin al castellano, un aparte de este captulo: El voraz inters con relacin a tradiciones [hasta entonces] negadas (comedia del arte, circo, cabaret y otras formas populares de entretenimiento), de un lado, y de otro, el descubrimiento de culturas distantes (representaciones clsicas del Asia, danzas africanas, ceremonias y rituales), se mezclaron con la efervescencia de la empecinada experimentacin y el fervor por romper las cadenas, hbitos y rgidas estructuras. De ah la importancia de la creacin de escuelas en las cuales el talento individual floreciera. Este es el origen de los laboratorios de Stanislavsky y Meyerhold donde los ejercicios se inventaron y pusieron en prctica. A travs de los ejercicios, Stanislavsky y Meyerhold y sus colaboradores disearon una ficcin pedaggica. Sin tener que ver realmente con la tradicin pedaggica basada en el aprendizaje del canto, la diccin, el ballet y la representacin de textos dramticos, inventaron una manera de ensear que apunta hacia el interior del estudiante. Siguiendo la tradicin espiritual de los ejercicios, estos no pretenden ensearle al estudiante cmo actuar. No apuntan hacia una destreza especfica. Son realmente modelos de dramaturgia y composicin en un nivel orgnico, no narrativo. Son forma pura, una conexin de peripecias dinmicas, sin un guin, pero llenas de informacin que, una vez apropiadas por el actor, constituyen la esencia del movimiento escnico el fundamento de una presencia lista para representar. A travs de la accin, los ejercicios permiten la asimilacin de una manera paradjica de pensar; retan diariamente los automatismos. Incluso, los ms simples ejercicios presuponen un arsenal de variaciones, tensiones, cambios drsticos o progresivos en intensidad, una aceleracin del ritmo, y una ruptura del espacio en diferentes direcciones y niveles. Qu tipo de informacin se imparte a travs de la forma fija de un ejercicio? Obliga al estudiante a pensar con su cuerpo-mente integral y [67]

hacer que su pensamiento sea perceptible a travs de una accin real (no necesariamente realista); lo obliga respetar el diseo de la forma; a indicar el inicio y el final de su diseo; a estar al tanto de las diferentes fases retos, variaciones, y peripecias dinmicas que la constituyen. Los ejercicios no se refieren al trabajo con un texto, sino al trabajo con s mismo. Ignoran los estereotipos de lo masculino/femenino que condicionan a los estudiantes, ponindolos a prueba con una serie de obstculos, desviaciones, resistencias, que desarrollan el conocimiento de s mismo a medida que fuerzan a los estudiantes a encontrar sus propios lmites y a rebasarlos. Los ejercicios resultan en autodisciplina, que es al mismo tiempo autonoma con relacin a las expectativas y costumbres de la profesin. El aprendizaje se convierte en una prctica de iniciacin, de crecimiento de una individualidad que est preparada para pararse en escena. Es un renacer de un cuerpo-mente escnico, independiente de las demandas de la representacin, pero lista para realizarla. En esto consiste la perspectiva original y audaz del trabajo del actor en s mismo explorado por Stanislavky, de la biomecnica de Meyerhold, de los ejercicios de Vakhtangov y Michael Checkhov, y de las series de figuras y actitudes de Decroux. Estos pioneros abrieron un camino que ha sido seguido por todos los fundadores de pequeas tradiciones nmadas. Cada vez que un reformista ha buscado un profundo significado personal, lo ha logrado irremediablemente a travs de la presencia escnica del actor y de la forma de ser. Han encontrado presencia y perfeccionado los medios tcnicos capaces de hacer que su teatro sea reconocido con relacin a su tiempo y a su sociedad. Askeo, en griego, significa ejercitar. Un asceta es aquel que hace ejercicios y el ascetismo es la manera como se ejecuta. El trmino se asocia usualmente con rigor, sumisin, sacrificio, penitencia, incluso dolor, y lo hace a uno pensar en santos, en desiertos, en msticos perdidos en un dilogo con el Yo. Inmediatamente esto me hace pensar en las jvenes bailarinas de ballet. Al estudiar los principios de la Antropologa Teatral, me dediqu un tiempo a observar la enseanza en la Escuela Real de Ballet de Copenhague. Los pupilos empiezan a bailar cuando tienen siete u ocho aos de edad y lo ms impactante de ellos es su estereotipo fsico: pequeas nias rubias esbeltas y agraciadas, con sonrisas pegadas a sus labios durante las clases. Durante los descansos se quitan sus delicadas zapatillas rosadas y, con una mueca, ponen sus pies bajo el agua fra en el bao. Una de sus profesoras, bailarina ella misma, me mostr sus pies y sus dedos de los [68]

pies deformes: Es difcil bailar en puntas. La capacidad de resistir el dolor decide la carrera del bailarn. El ascetismo siempre caracteriza al aprendiz de arte, atletismo o disciplinas espirituales. La autodisciplina acompaa los esfuerzos de todos los individuos que intentan extenderse ms all de sus propios lmites. El entrenamiento del actor es su iniciacin al interior de una profesin en la cual la entereza, en todas sus acepciones, es requisito fundamental de control fsico y mental: la persistencia ante la adversidad, en la ausencia de xito, y en perodos de invierno que no arrojan ningn fruto; el rechazo a la auto-indulgencia y a las soluciones obvias; la obstinacin ante los obstculos; la perseverancia en sacar lo difcil de lo difcil; y la tenacidad, para resistir y adaptarse a las restricciones de una situacin. Toda vocacin artstica, todo impulso a luchar en contra de su propio destino o de la necesidad de liberarse a s mismo de las cadenas de una tradicin o de una rutina, va de la mano con un ascetismo de accin rigurosa y auto-control. La actividad teatral tiene un doble efecto: en la persona que la lleva del interior al exterior de la persona para quien se dirige el trabajo el espectador. La introduccin de los ejercicios ha hecho posible definir y hurgar profundamente en la zona del trabajo del actor con s mismo. Los ejercicios no estn orientados al desarrollo muscular, pero s hacia su concentracin somtica y mental en una tarea modesta pero complicada que muchas veces puede ser paradjica. La necesidad de precisin y repeticin determina una forma especfica de pensar con el cuerpo entero por medio de una concatenacin y simultaneidad de tensin, contraste e inmovilidad dinmica. Esto es aprender a ser actor, echar races a travs de una presencia escnica, pero tambin es un proceso de individualizacin y crecimiento personal. No es coincidencia que el trmino ejercicio se encuentre en todos los caminos de trascendencia psquica, mental o espiritual que hacen uso de procesos somticos: una manera particular de respirar, fijar su propia gestualidad, movimiento, danza, o detencin del flujo de pensamiento. 58 Este pensamiento conduce inmediatamente a reflexionar sobre los hbitos de la mente en el taller de artes visuales a que las autoras de Studio Thinking denominan respectivamente entusiasmarse y persistir y expandir y explorar. Aunque la educacin artstica en el preescolar, la bsica y la media no est orientada hacia la formacin profesional temprana de artistas, la mencin al sacrificio, la persistencia, la superacin de la frustracin y la constitucin de un ser interior autnomo y auto-controlado, como una manera de ensear que apunta hacia el interior del estudiante
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Eugenio Barba, The Essence of Theatre. The Drama Review, Vol. 46, No. 3, MIT Press Journals. Autumn 2002, pp. 22-25.

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deja abierta la puerta para la indagacin sobre la importancia y trascendencia de una profunda experiencia escolar en las artes.

D.Ambientes de Aprendizaje
Estas y otras mltiples miradas a la educacin artstica, desde la experiencia de acadmicos prominentes del campo, tienen varios elementos en comn. Uno de ellos es la nocin de que en la enseanza de las artes el hecho central es la prctica artstica el hacer, y su propsito el desarrollo integral del individuo. El planteamiento de un pensamiento propio del taller de artes; del hecho musical como sustancia fundamental de su pedagoga, y de la importancia para el aprendizaje del teatro de la nocin del aqu (espacio) y ahora (tiempo), nos hablan de la existencia de un tipo de lugar, de un tipo de experiencia de aprendizaje, que tiene directa relacin con un concepto que ha estado en la investigacin educativa por varias dcadas y que busca identificar aquellos contextos propicios para el aprendizaje. El concepto de Ambientes de Aprendizaje aparece hacia la dcada de 1970 en los estudios culturales ingleses, en la sociologa crtica francesa (Bourdieu y Passeron) y en las concepciones liberadoras en pedagoga (Freire), como una alternativa de situacin y expansin de los procesos educativos. Este concepto se ha desarrollado ms recientemente a partir de los planteamientos de la antropologa cultural (Geertz), de la psicologa cultural (Bruner, Rogoff, Sfard) y de la cognicin situada (Lave y Wenger). Para todos ellos, el aprendizaje es el resultado de la participacin activa de los sujetos en las actividades sociales. Con la expansin que trae a la educacin el concepto de Ambientes de Aprendizaje, se conciben tanto espacios de aprendizaje distintos al aula, como cambios sustanciales a la enseanza en el saln de clases. De esta manera, el campo de accin y los circuitos de circulacin de los procesos de enseanzaaprendizaje se amplan a todos los mbitos en los que pueden darse los diferentes procesos educativos. Para el campo de la Educacin Artstica y en particular para los procesos de recepcin (percepcin y apreciacin) y de socializacin (circulacin y gestin) esta visin es crucial. Las prcticas artsticas y culturales tienen como escenario lugares diversos. En la sociedad de la informacin, esta caracterstica se ha incrementado notoriamente y es all, en los espacios en donde habitan las artes y la cultura, donde la escuela est llamada a activar sus procesos de enseanza. Esta perspectiva centra la atencin en los contextos y situaciones en los que se dan los procesos de recepcin, apropiacin, creacin, produccin y socializacin del conocimiento. Ha sido enriquecida por los planteamientos de [70]

la teora de las situaciones didcticas (Chevallard), la cual conserva cuidadosamente el lmite entre lo escolar y lo cultural, pues enfatiza que para que una situacin sea educativa dentro del proceso de aprendizaje de la escuela, sta debe tener una finalidad pedaggica: para que haya aprendizaje, es necesario que la situacin se transforme en situacin educativa. Es decir, que la finalidad de la actividad sea el aprendizaje. Una de las caractersticas que fortalece la concepcin de los ambientes de aprendizaje, tiene que ver con los nuevos contextos que surgieron a partir de la implementacin de la televisin educativa, el uso de audiovisuales en el aula y el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el mbito educativo. Los ambientes de aprendizaje como concepto y como prctica, subrayan lo anteriormente expuesto con relacin a la relacin entre procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias en la educacin artstica. Un diseo curricular en artes requiere de esta concepcin, pues es su propsito desarrollar en los estudiantes la sensibilidad para interactuar con la cultura, la experiencia prctica de las artes y de sus circuitos de circulacin, y en ltimas, una comprensin amplia de las artes y la cultura. En sntesis, la educacin artstica vincula en sus procesos de enseanza aprendizaje diversos tipos de ambientes propicios para la realizacin de procesos de recepcin, creacin y socializacin y, en consecuencia, para el desarrollo de competencias: 1. Espacios fsicos en la escuela: el aula, el taller de artes, el estudio, la sala de ensayos, el saln de danza, el auditorio, la sala de proyecciones, el laboratorio, etc. En el aula destinada para la educacin artstica, al igual que en los auditorios y otros espacios dispuestos por el colegio para la actividad artstica, debe respirarse un ambiente propicio para la creacin. El aula de artes debe comunicar una sensacin diferente a las dems aulas, laboratorios o talleres del colegio. Debe incitar a la creacin, al juego, a la experimentacin. El aula debe ser el espacio por excelencia en el cual son posibles los procesos de recepcin (percepcin-apreciacin), creacin (apropiacinproduccin) y socializacin (gestin-circulacin). Sin embargo, el aula no es el nico lugar, pero s el ms apropiado para la creacin. Tal como definen en su libro Studio Thinking, el taller de artes debe ser propicio para el tipo de actividad pedaggica que se realiza en l: la

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conferencia-demostracin por parte del profesor, la actividad creativa de los estudiantes en clase y la oportunidad de exhibir y criticar sus productos. La disposicin de los elementos y materiales para las artes, de los instrumentos musicales, de los elementos para la danza o el teatro, deben comunicar a los estudiantes una cultura propia del hacer artstico, que incluye el cuidado por el mismo espacio y sus elementos. Igualmente, las artes tienen la capacidad de transformar el espacio fsico y de influir en el estado psicolgico de las personas. En la escuela, esta transformacin debe ser posible. La cultura del aula de artes, contribuye de manera importante en el proceso de enseanza-aprendizaje. El lugar fsico y sus connotaciones sonoras, visuales, volumtricas, inciden en la generacin de una cultura dispuesta para la recepcin, la creacin y la socializacin. Desde el espacio y desde la manera como los elementos estn dispuestos en l, la educacin artstica comunica una relacin del estudiante con su entorno. El valor de la disposicin de los elementos, el valor esttico del espacio fsico, el valor del silencio, el aprecio por la luz, el valor de la capacidad de movilidad que brinde el recinto dispuesto para la danza o el teatro, la acstica, en fin, el aula de artes permite al estudiante alistar sus sentidos para el aprendizaje y desarrollar su capacidad de interaccin y transformacin de su espacio. 2. Espacios sociales para la prctica: el conjunto musical, el grupo de teatro, la compaa de danza, el coro, etc.

En los procesos de aprendizaje de las artes el papel que juegan los grupos sociales es definitivo. Particularmente en la escuela, la enseanza es grupal. Esto suscita un nmero de retos al profesor y a la institucin, pues deben generar la posibilidad de un trabajo colectivo que suscite procesos individuales de aprendizaje. En las artes visuales, en la msica, en el teatro y en la danza el trabajo en grupo es esencial. Tanto en los procesos de creacin como en los procesos de socializacin, la experiencia del trabajo colaborativo genera la presencia del llamado coaprendizaje, en el cual los estudiantes ejercen presin de par sobre los otros, en la realizacin, comparacin y crtica permanente de sus productos. Son inherentes a la educacin artstica espacios de trabajo como los conjuntos musicales, los grupos de teatro o danza, los colectivos en artes visuales, etc., los cuales constituyen valiosos espacios de aprendizaje colaborativo, y oportunidades para el desarrollo cultural del colegio y de la comunidad.

3. Tecnologas de la informacin y la comunicacin: Ambientes de aprendizaje propios de las nuevas tecnologas informticas y los diferentes medios audiovisuales. [72]

Al igual que en las diferentes reas de la educacin, las artes estn inmersas en un universo de posibilidades a travs de la tecnologa. Los recursos audiovisuales e informticos ponen con facilidad a los estudiantes en contacto con las artes y la cultura de diferentes pocas y lugares, a la vez que proponen mltiples maneras de utilizarlos como medio expresivo en la educacin artstica. De esta manera, los ambientes virtuales de aprendizaje permiten trabajar con los estudiantes en mbitos que rebasan ampliamente las fronteras del aula.

Los procesos de recepcin tienen en la vasta cantidad de videos, recorridos virtuales por museos, grabaciones, multimedia, etc., un arsenal de recursos para el aprendizaje. Es un verdadero reto para el profesor, orientar a sus estudiantes en este universo. La cantidad de imgenes, sonidos, representaciones, material acadmico y posibilidades de interaccin que ofrecen los medios exigen del desarrollo de estrategias pedaggicas para su uso y apropiacin.

Igualmente, para la creacin, los medios y materiales tradicionales se complementan y enriquecen con las posibilidades de la informtica. Existen en el mercado y tambin como herramientas gratuitas en Internet programas para la manipulacin de imagen y sonido a los cuales los estudiantes tienen acceso. Asimismo, el aula puede disponer de equipos para la reproduccin de sonido e imagen que ayudan al profesor en sus demostraciones y explicaciones, permiten la socializacin de productos y proporcionan a los estudiantes con amplias oportunidades y herramientas para el desarrollo de sus competencias artsticas.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen uso permanente de imagen, sonido y movimiento. La educacin artstica juega un papel fundamental en la formacin de un sentido crtico y esttico de los productos que ellos reciben a travs de estos medios. Igualmente, estos medios ofrecen mltiples posibilidades para ampliar y fortalecer la circulacin de los productos musicales, visuales o escnicos, a la vez que se constituyen en herramientas fundamentales para la gestin. En sntesis, el trabajo sobre ambientes de aprendizaje mediados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, ampla las posibilidades y los horizontes de la educacin artstica.

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4. Los diferentes espacios locales que dan cuenta del patrimonio cultural e histrico.

La educacin artstica vincula al estudiante con su entorno cultural y se convierte en el espacio idneo para el reconocimiento del patrimonio cultural e histrico. Es preciso, para la comprensin de los espacios que tienen significado patrimonial, que el patrimonio cultural es el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la produccin humana, que una sociedad ha recibido como herencia histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo. 59 La educacin artstica se ocupa del cultivo de dicha identidad, a travs e experiencias significativas con el patrimonio cultural.

El profesor debe propiciar oportunidades para que sus estudiantes conozcan de primera mano el patrimonio cultural e histrico propio de su ciudad, municipio o regin en la cual est situado el colegio. Para ello, debe identificarlos, disear estrategias para que el estudiante los visite, prepararlo para su contacto con el patrimonio y conectar esta experiencia directamente con el trabajo creativo del estudiante. Los espacios en los cuales se exhibe el patrimonio sern ambientes de aprendizaje en la medida en que el docente defina con claridad la intensin educativa del contacto del estudiante con ellos.

5. Los diferentes escenarios de la ciudad donde tienen lugar las producciones artsticas y manifestaciones de la cultura. Los espacios y escenarios para las artes son indispensables para la educacin artstica. El profesor debe organizar actividades que le permitan al estudiante apropiarse de estos espacios. Asistir a conciertos, exposiciones, presentaciones de danza o teatro, etc. hace parte esencial de los procesos de apropiacin. La demostracin-conferencia a la que hace referencia el grupo del proyecto Cero de Harvard, que ocurre en el aula y est directamente relacionada con lo que el estudiante debe hacer en su propio proyecto creativo, se puede amplificar ostensiblemente con la experiencia de recepcin en un espacio socialmente destinado a la exhibicin, al concierto, a la demostracin. Fortalecer el rol del estudiante
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Llull Pealba, Josu. Evolucin del concepto y de la significacin social del patrimonio cultural, Revista Arte, Individuo y Sociedad, 2005, vol. 17 175-204 (p. 181)

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como espectador, en conexin con sus proyectos creativos y con sus experiencias en la socializacin de sus productos, permitir desarrollar en l una actitud receptiva, atenta, consciente, que es caracterstica del desarrollo de la sensibilidad esttica. Para que esta experiencia sea en realidad significativa, como enuncia Swanwick, el profesor debe poner al estudiante explcitamente en disposicin de recibir; lo que escuche, vea o sienta, deber conectarlo no slo con su proyecto creativo, sino ante todo con su propia experiencia de vida. En este sentido, un reto para el docente es identificar, segn el momento de desarrollo de competencias artsticas de sus estudiantes, el evento, espacio o actividad externa que sea pertinente para dicho proceso. El profesor debe buscar ante todo propiciar experiencias significativas a sus estudiantes, y una experiencia es significativa para el estudiante en la medida en que tenga valor para su propia vida. Llevar a los estudiantes a un museo, sin un propsito claro, sin que lo que se exhibe sea directamente pertinente al trabajo de los estudiantes y sin una claridad explcita de los ejercicios de percepcin y apreciacin que han de desarrollarse en l, hace infructfera la experiencia, suscita la dispersin y la indisciplina de los estudiantes, y pierde su sentido educativo. Es ms, puede ser absolutamente contraproducente para el desarrollo de competencias artsticas en el estudiante. Puede apartarlo de las artes. En este sentido, el museo, el teatro, la galera, la sala de conciertos, no son per se ambientes de aprendizaje. Le corresponde al docente hacer de ellos un espacio para la construccin de conocimiento, para el dilogo entre la experiencia del estudiante con las artes y el patrimonio cultural. Es el docente el responsable de darle un significado educativo a los diferentes espacios, a travs de una definida, explcita y clara intencin pedaggica. En este sentido, no hay que ver todo el museo en una visita. Slo con apreciar con detalle y profundidad la experiencia de una sola sala o incluso de una sola obra, puede ser suficiente para lograr un objetivo pedaggico. Para que los diferentes escenarios pblicos de actividad artstica se constituyan en ambientes de aprendizaje, el docente debe garantizar que el estudiante est en verdadera disposicin de recibir, apreciar y apropiarse de lo que sucede en ellos. Finalmente, la gestin de los mismos estudiantes, de los profesores o de la institucin educativa, permitir socializar ante la comunidad los trabajos realizados como producto de la educacin artstica en los escenarios culturales de su ciudad, del pas, o incluso, del exterior. La experiencia significativa de la socializacin de sus productos artsticos ante la comunidad impacta de manera directa el desarrollo de competencias artsticas.

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Estos diferentes ambientes de aprendizaje adecuados para la educacin artstica deben tener tres caractersticas. En primer lugar, deben ser ambientes de aprendizaje autnomos. Esto quiere decir que el estudiante, una vez iniciado por el profesor, entra en contacto con dichos espacios de manera autnoma (por sus propias motivaciones y de manera independiente). Para que esto se d, el alcance de las tareas que el profesor asigna al estudiante en su relacin con los diferentes ambientes debe permitirle a ste apropiarse de los hbitos, herramientas y recursos propios de dicha relacin para que los ambientes sean propicios para su aprendizaje independiente. Por ejemplo, en el taller de artes el estudiante aprende a ubicar las herramientas y materiales, a cuidarlos, a utilizarlos para sus fines creativos; en el concierto, el estudiante aprende a identificar en los programas de mano una gua para su apreciacin; en la obra de teatro aprende a conocer la dinmica de las estructuras teatrales; en el museo aprende a reconocer los recorridos, las decisiones curatoriales de las exhibiciones y las guas. En fin, se trata de familiarizar profundamente al estudiante con los diferentes espacios y contextos propios de las artes y la cultura, para que l de manera autnoma e independiente cultive su propia relacin con ellos. En segundo lugar, los ambientes de aprendizaje deben ser espacios para el ejercicio de la reflexin y la crtica. As como en la actividad del aula el estudiante confronta sus propios desarrollos con los de los dems, los diferentes espacios en los que tiene lugar su aprendizaje suscitan un dilogo entre lo que all circula y su propia experiencia receptiva, creativa o socializadora. Esto implica reconocer las oportunidades que dichos ambientes ofrecen para la apreciacin, relacionarse con los medios a travs de los cuales se resea o comenta la actividad cultural, y apropiarse de mtodos y formas de anlisis que le permitan validar y fortalecer su propia intuicin. Finalmente, los ambientes de aprendizaje de las artes son colaborativos. Esto quiere decir que el estudiante interacta en ellos con otros estudiantes, con profesores, con artistas y con las personas que participan en los diferentes escenarios de las artes y la cultura al interior y al exterior de la escuela. Esta interaccin con los dems en la realizacin de procesos de recepcin, de creacin o de socializacin, potencia el desarrollo de sus competencias y lo hace partcipe activo de la vida cultural.

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III EDUCACIN ARTSTICA Y COMPETENCIAS BSICAS

En este captulo se presenta una reflexin en torno a la relacin de la educacin artstica y el desarrollo de competencias bsicas. Igualmente, se plantea la relacin entre el desarrollo de dichas competencias y aquellas propias del campo de la educacin artstica. Finalmente, se aborda el tema de la evaluacin en artes, con el fin de presentar algunas consideraciones de importancia para el ejercicio de la educacin artstica.

A. El concepto de competencia y las competencias bsicas

Al abordar el concepto de competencias en este documento, es preciso distinguir entre las competencias bsicas y las competencias artsticas. El Ministerio de Educacin ha definido Competencia como el saber flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos, movilizar actitudes, reconocer procedimientos prcticos, que expresan evidencias de aprendizaje en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensin de sentido de cada actividad y sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas 60 La competencias adquieren su carcter de bsicas en tres sentidos, de acuerdo con el planteamiento realizado por Jos Moya Otero en conferencia publicada en la revista digital Prctica Docente, primero, cobijan a todos los nios y jvenes vinculados y por vincular al sistema escolar, en igualdad de derechos y oportunidades (la educacin no puede ser excluyente); segundo, son bsicas en tanto son tiles y comunes a todos los mbitos de la vida y dimensiones del ser, desde la cuales interactan todos los sujetos, y tercero, porque tienen que provocar en el estudiante la necesidad de seguir aprendiendo. Las competencias bsicas definidas por el sistema educativo nacional son:
60

Competencias en lenguaje Competencias matemticas Competencias en ciencias (sociales y naturales)

Ministerio de Educacin Nacional, Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. 2006, p. 12.

[77]

Competencias ciudadanas

Siguiendo al maestro Moya, las competencias bsicas son la forma en que se movilizan y utilizan todos los recursos con los que cuentan los sujetos, para realizar tareas definidas y concretas en contextos determinados y diferentes. El papel de la escuela es garantizar la apropiacin de esos recursos, que pueden ser valorados desde las capacidades, comportamientos y conductas, entendidos como niveles de aprendizaje.61 Las competencias bsicas constituyen el eje articulador del sistema educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En este sentido, la educacin exige una reconfiguracin del diseo curricular, teniendo como base las polticas definidas por el Ministerio de Educacin en el Plan decenal 20062016, Para una educacin de equidad, calidad y pertinencia , que responda a las diferentes necesidades particulares que enfrentan las poblaciones en edad escolar (desplazamiento forzado, reinsercin, grupos tnicos, opcin sexual, discapacidad, excepcionalidad, credo, reclusin, etc.) en todas las instituciones del sector oficial y privado en el pas que ofrecen educacin formal. La reorganizacin de la enseanza-aprendizaje por competencias y la articulacin de la educacin media a la educacin superior suponen reconceptualizar los proyectos educativos institucionales y re-significar el papel de la escuela y su compromiso con el desarrollo integral de los estudiantes, dando respuesta al ser, saber y saber hacer. La articulacin de las diferentes reas del conocimiento y la definicin de criterios claros de evaluacin en los planes de estudio de las diferentes reas, deben contribuir al desarrollo de competencias bsicas. Por ejemplo, en el desarrollo de competencias matemticas, la capacidad del estudiante por representar grficamente los conceptos matemticos, debe ir de la mano con el desarrollo de sus habilidades y destrezas en artes visuales. Igualmente, el desarrollo de competencias del lenguaje, en lo que tiene que ver con lenguajes simblicos no verbales, debe ocurrir en correspondencia con el desarrollo de la expresin simblica y por lo tanto debe sintonizarse con la educacin artstica, para que ambos procesos tengan clara interaccin. Finalmente, los procesos de recepcin que en las artes se apoyan en el cultivo de la atencin visual, auditiva o del movimiento, son fundamentales para el desarrollo de las competencias cientficas. Ambas reas deben articularse para potenciar un desarrollo de la capacidad de observacin y de anlisis.

61

Jos Moya Otero, Competencias bsicas en educacin, revista digital "Prctica Docente". Centro del Profesorado de Granada, Agosto de 2007. http://www.cepgranada.org/~jmedina/index.htm

[78]

Este esfuerzo en conjunto posibilitar un desarrollo desde las dimensiones del ser social, cultural y personal, que les permita a todos los estudiantes acceder a distintas posibilidades con igualdad de oportunidad, generando condiciones para mejorar su calidad de vida, para as, valorarla y ser feliz. El docente debe lograr que el estudiante sea agente estratgico de su propia formacin y transformacin. Promover desde la educacin su participacin ciudadana en los diferentes mbitos de la vida social, econmica, poltica y cultural, propicia la convivencia, le permite acceder a la informacin desde los medios tecnolgicos e informticos, e inculca en los estudiantes la necesidad de investigar y continuar aprendiendo. De acuerdo a lo anterior, para transformar los currculos escolares es indispensable desplazar los paradigmas de la educacin tradicional para asumir nuevos paradigmas que respondan a las necesidades que le exigen al estudiante las ciencias, la tecnologa, las artes y la cultura, para poderlas enfrentar con competitividad.

B. La educacin artstica competencias bsicas

el

desarrollo

de

La educacin artstica contribuye al desarrollo de competencias bsicas. stas se fortalecen por medio de procesos que permiten la comprensin crtica y reflexiva de las artes y la cultura, en interaccin con otras reas del conocimiento. Estos niveles de comprensin recogen evidencias que son susceptibles de ser valoradas. Como se ha visto a lo largo de este documento, la comprensin de las artes y la cultura, como una de las cuatro competencias propias de la educacin artstica, se logra en articulacin con el desarrollo de la sensibilidad, el desarrollo de habilidades y destrezas artsticas y el desarrollo la expresin, y en su interaccin con otras reas del conocimiento. Tambin, como se ha manifestado a lo largo del documento, dichas competencias se desarrollan a partir de procesos de recepcin, creacin y socializacin, en cuyo desempeo el estudiante fortalece su adquisicin de competencias bsicas de lenguaje, matemticas, cientficas y ciudadanas, a la vez que alcanza niveles de logro en las competencias propias del campo. Sin embargo, para que el campo de la educacin artstica pueda realmente constituirse en verdadera oportunidad para el desarrollo de competencias, se requiere en principio reconocer los cambios y reformas del sistema educativo, para vincularlos en el diseo de sus planes de estudio. Para esto es necesario: Disear planes de estudio pertinentes, que se articulen con otros campos del conocimiento y en los que se visibilicen estrategias pedaggicas que contengan: los objetivos o propsitos, los contenidos o conceptos y los diseos didcticos. [79]

Emprender procesos educativos que se desarrollen desde los ambientes de aprendizaje y en los que el estudiante pueda asumir roles como espectador, creador o expositor. Garantizar desde el diseo de los planes de estudio la realizacin articulada de procesos de recepcin (percepcin y apreciacin), creacin (apropiacin y produccin) y socializacin (gestin y circulacin) claramente definidos para cada uno de los ciclos educativos. En concordancia con el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes al que hace referencia el Artculo Cuarto del Decreto 1290 de 2009 del Ministerio de Educacin Nacional, definir criterios de evaluacin que contribuyan, desde el rea de educacin artstica, a lograr el desarrollo de competencias bsicas correspondientes con cada uno de los ciclos.62 Contribuir desde los planes de estudio diseados para la educacin artstica, en el fortalecimiento y reconceptualizacin de los currculos escolares desde el enfoque por competencias, con una perspectiva multicultural. Garantizar el desarrollo de competencias bsicas en ambientes de aprendizaje autnomos, crticos, reflexivos y colaborativos, a travs del uso de los medios tcnicos, tecnolgicos e informticos que estn a disposicin. Fortalecer una cultura de la indagacin, de la creacin y de la gestin del conocimiento.

En planes de estudio integradores, las artes contribuyen en dos vas al desarrollo de competencias bsicas. Por una parte, aportan elementos actitudinales, prcticos, expresivos y conceptuales que enriquecen el desarrollo del lenguaje, las matemticas, las ciencias y la ciudadana; por otra, son escenario propicio para su ejercicio y fortalecimiento. Con base en lo establecido en el documento Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas publicado en 2006 por el Ministerio de Educacin Nacional, se presentan a continuacin una serie de aspectos en los cuales la educacin artstica interviene directamente en el fortalecimiento de las competencias bsicas.

62

Adems de los aspectos referidos por el Decreto 1290 de 2009 con relacin a la definicin del Sistema Institucional de Evaluacin, se recomienda adicionalmente, observar
aquellos criterios de evaluacin que fueron consignados en el Foro Educativo Distrital de Bogot en 2008, titulado Evaluacin Integral para la calidad de la educacin.

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1. Educacin artstica y competencias del lenguaje: Los Estndares identifican tres campos fundamentales en la formacin del lenguaje, uno de los cuales es la llamada pedagoga de otros sistemas simblicos, los cuales tienen que ver con lo verbal, pero sobre todo con lo no verbal. Es all en especial, donde los diferentes lenguajes propios de las disciplinas artsticas hacen su mayor contribucin en las competencias del lenguaje: Formar en lenguaje implica avanzar tambin en el conocimiento de otros sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres en su entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la comprensin y produccin de los distintos aspectos no verbales: proxnicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinsicos, o lenguaje corporal; prosdicos, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. As pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simblica de los y las estudiantes, con el fin de que reconozcan las caractersticas y los usos de sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingsticos, ya sean de representacin conceptual o de interaccin, y su incidencia en los procesos de organizacin social, cultural e ideolgica. (Estndares bsicos de competencias, p. 26). En consecuencia con este planteamiento, los estndares bsicos de competencias en lenguaje proponen incrementar el acercamiento analtico a sistemas simblicos diferentes a la lengua y a la literatura, con miras a entender su funcionamiento comunicativo. Este planteamiento corresponde con una de las competencias propias de la educacin artstica: comprender el arte y la cultura, la cual, como se ha reiterado, es una meta que requiere de su integracin con los otros componentes: la sensibilidad, la prctica artstica y la expresin simblica. Ha sido inters de estas Orientaciones hacer nfasis en este aspecto. Al entender las artes como lenguajes simblicos, los roles que los estudiantes desempean en su vinculacin con las artes y la cultura como receptores, creadores y expositores, cobran relevancia desde el punto de vista comunicativo. Los procesos correspondientes a esos roles recepcin, creacin y socializacin desencadenan una serie de subprocesos y actividades pertinentes para la identificacin, prctica y comprensin de las manifestaciones no verbales del lenguaje. Es as como la lectura de uno de los factores propuestos en la estructura de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, medios de comunicacin y otros sistemas simblicos, permite al docente de artes [81]

y a su institucin identificar subprocesos propios de una o varias disciplinas artsticas que de manera pertinente contribuyan al logro de evidencias de aprendizaje en este factor. 63 Ms all de la evidente relacin que existe entre la enseanza prctica del teatro en la escuela y el fortalecimiento de competencias verbales 64, el desarrollo de competencias propias del campo de la educacin artstica la sensibilidad esttica, habilidades y destrezas artsticas, expresin simblica y la comprensin del arte y la cultura fortalece las competencias bsicas del lenguaje, en cuanto permite al estudiante enriquecer su capacidad para interpretar y expresar de manera crtica aspectos culturales, ticos, afectivos e ideolgicos por medio de lenguajes simblicos no verbales. En el sentido opuesto, el desarrollo de competencias del lenguaje hace posible evidenciar en las artes su comprensin como lenguajes simblicos. El discurso musical, escnico, visual, aprovecha elementos propios de la comunicacin verbal para generar sentido, para desarrollar la expresin y para relacionar significantes y significados en cada disciplina y en cada manifestacin de la cultura. La gramtica musical, visual o escnica est impregnada de elementos propios del lenguaje. Histricamente, han sido apropiados por las artes conceptos, herramientas y expresiones propias del rea del lenguaje. Por ejemplo, tras el surgimiento y apogeo de la pera, aparecen elementos importantes de la retrica en la msica instrumental de los siglos XVII y XVIII en Europa. Adicionalmente, la representacin artstica del discurso, los metalenguajes, la narracin simblica y la expresin artstica que hace uso de la palabra (el teatro, la msica vocal, las artes grficas, etc.) se valen de competencias propias del lenguaje y de la comunicacin, y las ponen al servicio de la creacin y de la expresin. 2. Educacin artstica y competencias matemticas: El primer supuesto sobre el cual se apoya la formulacin de estndares de competencias en matemticas es el siguiente: Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura y por sus historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos para plantear y

63

Ver Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas, Ministerio de Educacin Nacional, 2006, pp. 32 a 41. 64 Ver, por ejemplo el artculo de Ann Podlozny, Strengthening Verbal Skills through the Use of Classroom Drama: A Clear Link en Journal of Aesthetic Education, Vol. 34, No. 3/4, Special Issue: The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows (Autumn - Winter, 2000), pp. 239-275. University of Illinois Press

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solucionar problemas tanto matemticas mismas.65

internos

como

externos

las

La educacin artstica participa con otras reas en la progresiva apropiacin de una conciencia de la cultura y de la historia por las cuales estn condicionadas no slo las matemticas, sino todas las actividades humanas. El desarrollo de la expresin simblica propia de las artes, junto con el rea del lenguaje, participa tambin en el desarrollo de competencias matemticas. Los procesos generales de la actividad matemtica tienen aplicacin en prcticamente todas las reas del conocimiento. Estos procesos generales son, segn el documento de Estndares: la formulacin, tratamiento y resolucin de problemas, la modelacin, la comunicacin, el razonamiento, y la formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. En cuanto a la formulacin, tratamiento y resolucin de problemas, las artes, como las dems reas del conocimiento, se apropian en muchos casos de estrategias propias del pensamiento matemtico: el pensamiento numrico, el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos, el pensamiento mtrico, el pensamiento aleatorio y el pensamiento variacional. En el caso de las artes, la solucin de problemas se apoya en el ejercicio de la creatividad, la cual, como se ha reiterado, requiere de procesos de apropiacin y de produccin. Los procesos creativos, en su permanente oscilacin entre la intuicin y el anlisis, evidencian en el estudiante su capacidad para la solucin a problemas inherentes al campo y su aplicacin a otras reas. Los procesos de recepcin permiten al estudiante identificar y analizar las maneras como otros creadores han resuelto problemas semejantes y para ello se valen en muchas ocasiones de procedimientos propios de las matemticas y de las ciencias. La apreciacin requiere anlisis y la apropiacin requiere de la implementacin prctica del resultado de dicho anlisis. Los procesos de creacin apropiacin y produccin son generadores de problemas y de soluciones creativas que permiten la articulacin de varias reas del conocimiento. Sin embargo, es en el proceso de modelacin en el cual las artes han hecho ms evidentes sus aportes al desarrollo de competencias matemticas. La modelacin, por definicin, es un sistema figurativo. ste puede ser grfico, tridimensional, sonoro, cintico, audiovisual, etc. La modelacin permite simplificar una situacin de tal manera que sta se reduzca a una realidad conocida. Las habilidades y destrezas prcticas y expresivas propias de una o varias disciplinas artsticas,
65

Estndares bsicos de competencias, pp. 49-50

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pueden constituirse en herramientas tiles en procesos de modelaje orientados a la solucin de problemas propios de las matemticas. En otro sentido, Lynn Arthur Steen, citado en los Estndares bsicos de competencias, propone que las matemticas son la ciencia de los modelos o patrones. Las artes, en todas sus expresiones, trabajan con patrones que son reconocibles, analizables y apropiables. En el anlisis propio de los procesos artsticos de recepcin y creacin, el razonamiento matemtico juega un papel importante. La identificacin de patrones es la base del anlisis estructural en las artes, y por lo tanto, la educacin artstica es un ambiente propicio para el desarrollo del razonamiento proporcional, el razonamiento abstracto y el razonamiento espacial. En las matemticas, la identificacin de patrones es del mbito del llamado pensamiento variacional, el cual aborda el reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y del cambio en diferentes contextos. 66 En esta rea, las artes proveen al estudiante un universo rico en posibilidades. Algunas disciplinas artsticas han sido reconocidas por su incidencia directa en el desarrollo de competencias matemticas. La msica, en particular, ha sido objeto de numerosos estudios en este sentido. 67 Su estructura mtrica, por ejemplo, la relacin directa de las propiedades fsicas del sonido con los aspectos propios del lenguaje musical (duracin, altura, intensidad, etc.) y otros aspectos relativos a la msica, son directamente asociables al desarrollo de competencias matemticas. Pero ms all estos elementos, el componente matemtico de la msica est en su estructura, en la utilizacin, reiteracin y manipulacin de patrones de alturas y duraciones, en su relacin con la medicin de la temporalidad, en la divisin y subdivisin del pulso y en las relaciones de proporcionalidad. Igualmente, todas las artes tienen incidencia en el desarrollo del pensamiento espacial. Los Estndares bsicos de competencias reconocen la importancia de relacionar el estudio de la geometra con las artes (el diseo, las artes plsticas y la danza, en particular), por cuanto el pensamiento espacial contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y
66 67

Estndares, p. 66

Para una resea de los estudios adelantados al respecto hasta el ao 2000, ver Kathryn Vaughn, Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship. Journal of Aesthetic Education, Vol. 34, No. 3/4, Special Issue: The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows, (Autumn - Winter, 2000), pp. 149-166

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manipulacin de nuevas representaciones mentales. 68 La representacin grfica, la representacin gestual y la que es propia de otros lenguajes simblicos es de uso regular en las matemticas y en particular en la geometra y en la fsica. Aspectos tcnicos propios de la educacin artstica y en particular de las artes visuales, juegan un papel evidente en este aspecto. Su aprendizaje y su uso creativo potencian el pensamiento espacial a la vez que fortalecen habilidades propias de la percepcin esttica.69 Finalmente, al igual que las artes fortalecen competencias matemticas, stas contribuyen al desarrollo de competencias artsticas. Como se ha visto, en la identificacin y anlisis de patrones, en la interpretacin, en la solucin de problemas inherentes a la prctica artstica, en los procesos de apropiacin a travs de la representacin, de la imitacin y de la investigacin, el pensamiento matemtico juega un papel fundamental. 3. Educacin artstica y competencias cientficas: Parte sustancial de la reflexin acadmica sobre las artes y la educacin se apoya en los estudios culturales. Las competencias cientficas y en particular las que son propias de las ciencias sociales, tienen una relacin fundamental con la cultura y en consecuencia, con las artes, con el patrimonio cultural y con las relaciones sociales en las cuales stas se evidencian. La columna central de los estndares de competencias en ciencias sociales se apoya en las relaciones del estudiante con la historia y con las culturas. stas se articulan a partir de dos ejes fundamentales: las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos y las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos. 70 La comprensin de las artes y la cultura est inmersa en estos planteamientos. Por medio de los procesos propios de la educacin artstica definidos en este documento, el desempeo de los estudiantes como espectadores, creadores o expositores, fortalece su relacin con diferentes contextos (histricos, sociales, culturales), tanto en su apreciacin como en la exploracin de

68

Estndares, p. 61. La revisin de la literatura cientfica en relacin con la educacin musical tambin revela que sta tiene una influencia positiva en las habilidades de razonamiento espacial. Al respecto se recomienda observar el primer captulo del libro Literature Study, Preparing Young Musicians for Professional Training: What Does Scientific Research Tell Us?, liderado por Fieke Werner y publicado en 2006 por la Association Europenne des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC). 69 Para una referencia a los estudios sobre este tema, se recomienda leer el artculo Effects of Art Education on Visual-Spatial Ability and Aesthetic Perception: A Quantitative Review de Folkert Haanstra, en Studies in Art Education, Vol. 37, No. 4 (Summer, 1996), pp. 197-209. National Art Education Association
70

Estndares, p. 120

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los mbitos culturales propios para la circulacin de sus productos artsticos. La aproximacin al conocimiento en las ciencias, de otro lado, se fundamenta en el desarrollo de la capacidad de observacin de la realidad (natural o social). El desarrollo de la sensibilidad, la cual se apoya fundamentalmente en los procesos de recepcin (percepcin y apreciacin), fortalece dicha capacidad (observacin, audicin, tacto, gusto, olfato), desde la conciencia emprica de las funciones de los sentidos, de la identificacin y anlisis de patrones y comportamientos, y desde el anlisis crtico de la realidad. En complemento con el desarrollo de competencias cientficas, el desarrollo de la creatividad y de la expresin a travs del hacer permite al estudiante reconocerse y valorarse como agente de cambio tanto de su entorno natural como de la sociedad. En apoyo al desarrollo en competencias que tienen que ver con la ciencia y la tecnologa, es indudable que stas estn cada vez ms ligadas a las artes. El diseo, la imagen, el sonido, las artes electrnicas, el arte dramtico, la danza, etc., son objeto de aplicacin de la tecnologa, a la vez que inciden permanentemente en la creacin de los productos que circulan a travs de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la informacin. Es evidente que la tecnologa ha entrado en contacto cotidiano y amigable con sus diferentes usuarios a travs del diseo, de la calidad y contenido de la imagen y del uso expresivo del sonido. Finalmente, en lo que los estndares en ciencias naturales llaman compromisos personales y sociales, el desarrollo de la expresin y de las habilidades comunicacionales propias de los lenguajes artsticos (simblicos), permite fortalecer las condiciones de escucha, respeto, reconocimiento de s mismo y de los dems y trabajo en equipo que provee la intersubjetividad propia de la educacin artstica. Las artes tambin aplican actitudes y habilidades cientficas. La observacin o escucha atenta de los fenmenos naturales o culturales y los procedimientos de investigacin propios de las artes (histricos, musicolgicos, tericos, etnogrficos, etc.), se valen de mtodos y prcticas propias de la investigacin cientfica y los adaptan a sus particularidades. Las disciplinas artsticas, en sus fundamentos tericos y en sus maneras de indagar, recurren a las ciencias naturales, sociales y humanas para comprender, de manera interdisciplinaria, los objetos y situaciones que son de su inters. En la educacin artstica, se experimenta y se reflexiona sobre resultados, y se analizan procesos sociales y culturales en bsqueda de respuestas a preguntas sobre la expresin, sobre la tcnica, sobre la circulacin del saber artstico en las [86]

sociedades; en fin, se recurre a la manera de ser de las ciencias, pero sta se complementa y enriquece con la creatividad artstica y con el desarrollo de la sensibilidad esttica. Por esta razn, tal como se mencion en la primera parte de este documento, comprender el arte y la cultura genera evidencias de aprendizaje consecuentes con formas de pensamiento propias del conocimiento cientfico. Estas son (nuevamente): (1) la capacidad de realizar anlisis bsicos de obras de arte y de manifestaciones culturales desde el punto de vista estructural, histrico, social y cultural; (2) la habilidad de entender y evaluar obras de varias disciplinas artsticas; (3) el nivel de conocimiento de obras ejemplares de diferentes culturas y perodos histricos; (4) una comprensin bsica del desarrollo histrico y del contexto de una o varias disciplinas artsticas, y (5) la capacidad crtica de reaccin ante diversas obras de arte y manifestaciones de la cultura presentes en los contextos local, nacional y universal. 4. Educacin artstica y competencias ciudadanas: La visin de campo de la educacin artstica la sita en el mbito social. Tal como se defini en la primera seccin de este documento, el desarrollo de la sensibilidad esttica, busca lograr en el estudiante una actitud atenta, sensible, receptiva y crtica del entorno; la valoracin, el respeto y el reconocimiento de la propia identidad y el ejercicio del derecho a convivir con la diferencia y de establecer la confluencia de otras identidades desde la interculturalidad, el dilogo cultural y la convivencia pacfica. La interaccin que este documento propone de docentes y estudiantes con sus contextos, tanto en los procesos de recepcin como en la socializacin de sus productos y la expansin de los ambientes de aprendizaje hacia todos aquellos escenarios en los cuales se manifiestan las expresiones artsticas y culturales, hacen de la educacin artstica, vista de la manera como proponen estas Orientaciones, un mbito ideal para la construccin de ciudadana y para el ejercicio de los valores en los tres grupos que proponen los Estndares de competencias ciudadanas: convivencia y paz, participacin y responsabilidad democrtica, y pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. Al poner al estudiante en contacto con las obras del patrimonio y otras manifestaciones de la cultura local, nacional y universal, la comprensin de las artes y la cultura, como componente de la educacin artstica, potencia el desarrollo de competencias ciudadanas. Visto desde las artes, el desarrollo de competencias ciudadanas incide directamente en la manera como se interacta en sus prcticas, aporta herramientas para la resolucin de problemas inherentes a las artes y a [87]

su produccin, y fomenta la expresin simblica de los valores ciudadanos. Finalmente, la permanente confrontacin entre la subjetividad y la intersubjetividad en los procesos creativos, se ve beneficiada del cultivo de la participacin ciudadana, del sentido de identidad y pluralidad y de la valoracin de la diferencia.

C. Desarrollo de competencias en Educacin Artstica

Retomando lo abordado en el primer captulo de estas Orientaciones, es preciso recordar que las competencias propias del campo de la educacin artstica son:

La sensibilidad esttica La habilidad y destreza artstica La expresin simblica La comprensin de las artes y de la cultura

Al igual que las competencias bsicas no se desarrollan desde un rea especfica sino en la articulacin de todas las reas, el desarrollo de competencias artsticas no es exclusiva responsabilidad del rea de las artes en la escuela. Por ejemplo, en la comprensin de las artes y la cultura es indispensable la accin desde las ciencias sociales, desde las matemticas, incluso, desde las ciencias naturales; en el desarrollo de la expresin simblica es indispensable el concurso del rea del lenguaje; el desarrollo de la sensibilidad esttica tiene mucho que ver con el desarrollo de competencias cientficas y ciudadanas; algunas competencias en habilidades y destrezas artsticas que involucran el movimiento, tienen que ver con el desarrollo fsico del estudiante y por lo tanto deben ir en articulacin con la educacin fsica.

El estudiante, en sus diferentes roles ante las artes, como espectador, creador o expositor, involucra la compresin y la significacin a partir de la utilidad de lo que aprende, en la resolucin de problemas a partir de proyectos de recepcin, creacin o socializacin, con base en informacin terica y tcnica propia del dominio de las prcticas que sean favorecidas por la institucin. En la interaccin estudiante-docente, a partir de la experiencia en un oficio o disciplina, el estudiante vincula y comunica de manera comprensiva, critica y [88]

reflexiva, la relacin y la socializacin de los lenguajes implcitos en las prcticas artsticas y culturales segn en el contexto en que operen.

Las competencias constituyen el eje articulador del sistema educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En la educacin artstica, las competencias bsicas y las competencias propias del campo se fortalecen a travs de procesos de pensamiento complejo y sistmico, los cuales permiten la comprensin e interpretacin crtica y reflexiva de las prcticas artsticas y culturales, de las cuales se recogen evidencias susceptibles de ser valoradas.

Las evidencias de aprendizaje constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante logra adquirir a travs de los procesos de recepcin, creacin o gestin, las cuales son evaluables tanto en los diferentes momentos de su desarrollo, como al finalizar un ciclo de formacin (conjunto de grados). Estos logros son a su vez punto de partida para el diseo de estrategias que correspondan a las nuevas necesidades de los estudiantes en contextos especficos, que se hacen visibles en el desarrollo de competencias para el siguiente ciclo, garantizando de esta manera un proceso continuo y articulado hacia un desarrollo integral.

D.La evaluacin Cmo se evala el logro de competencias en la educacin artstica?

La Evaluacin educativa y pedaggica es entendida como un proceso integral, dialgico y formativo. Es integral en tanto abarca todos los elementos que conforman el sistema de evaluacin, los procesos de enseanza, lo medios utilizados, los sujetos, los ambientes fsicos y sociales. Es Dialgico como ejercicio de reconocimiento y encuentro de nuevos saberes, de nuevas experiencias y prcticas evaluativas. Es formativo como escenario para desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente, aquello que las prcticas de evaluacin ponen a disposicin de los educadores, autoridades educativas, administradores pblicos, estudiantes y ciudadana como herramientas para el mejoramiento sostenido de la calidad educativa." 71 Esta visin de la evaluacin como proceso integral, dialgico y formativo encuentra en la educacin artstica un lugar propicio para su implementacin. Sin embargo, en su aplicacin no se pueden determinar metodologas especficas que sean aplicables al seguimiento de todos los procesos desarrollados desde el campo de la educacin artstica, pues las prcticas
71

Foro Educativo Distrital: Evaluacin integral para la calidad de la educacin. Secretaria de Educacin del Distrito Capital, subsecretara Acadmica (Bogot, D.C., 2008), p.12

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artsticas y sus procesos configuran y reconfiguran con frecuencia sus maneras particulares de evaluar, de acuerdo al fin o fines que persiguen, y segn el lugar donde se desarrollan, el enfoque pedaggico, las concepciones en que se insertan y otras variables. Por esta razn no es conveniente predeterminar un nico sistema para hacer seguimiento a los procesos y a las formas de valorarlos. A manera de ilustracin, se presentan a continuacin algunos modelos de evaluacin que se han implementado en la educacin artstica, con el propsito de ofrecer un panorama amplio al docente y a su institucin educativa. Ante la pregunta de qu se puede evaluar en la educacin artstica? Elliot W. Eisner, en su libro Educar la visin artstica , propone tres aspectos: la habilidad tcnica, los aspectos estticos y expresivos, y el uso de la imaginacin creativa.72 La habilidad tcnica sirve para dar forma fsica a una idea o a una intuicin. La conversin de la materia en expresin exige conocimiento y desarrollo de destrezas, y por lo tanto stos son aspectos que pueden ser evaluados. Los aspectos estticos y expresivos dan cuenta de la capacidad de organizar y de convertir expresivamente un material. El dilogo con el estudiante se hace indispensable para comprender sus intereses y sus dificultades. Comprender cundo el estudiante afronta un problema tcnico o uno esttico, cundo se le dificultan o facilitan las relaciones conceptuales y hasta dnde debe mediar o intervenir el profesor, es una habilidad que debe desarrollar el profesor. La imaginacin creadora se hace visible en los productos surgidos. No todo lo tcnicamente bien realizado conlleva imaginacin y existen grados diferentes de exigencia en lo creativo. Eisner diferencia para ello unos grados de creatividad: la ampliacin de lmites, la invencin, la ruptura de lmites y la organizacin esttica. Un cuarto componente, no abordado por Eisner, tiene relacin con la gestin. Es decir, con la habilidad para poner ante el pblico y circular los productos de creacin y de produccin que surgen del proceso educativo. Estos tambin son evaluables en relacin con el logro de los objetivos que cada proyecto de gestin o de circulacin determine. Adems del trabajo de Eisner, una revisin de publicaciones como Una historia de la educacin del arte de Arthur D. Efland (2002), Infancia y educacin artstica, de David J. Hargreaves (1991) y Sensibilidad esttica de Lus Hernn Errzuriz (2006), permite identificar al menos seis tipos de evaluacin que son aplicables en la educacin artstica. Estos son:

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Eisner, Elliot. W. Educar la visin artstica, Barcelona, Espaa: Paids, 1995.

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1. La Evaluacin sujeta a estndares normalizados , que corresponde a la manera tradicional de evaluar: fija objetivos en relacin a normas formuladas con anterioridad y verifica su cumplimiento, con frecuencia disociando el conocimiento de la experiencia. Este tipo de evaluacin es y ha sido utilizada en la educacin artstica en dos niveles: la evaluacin de conocimientos tericos e histricos y en la evaluacin de productos. En la aplicacin de este tipo de evaluacin se parte de la base que el estudiante en sus procesos y experiencias con las artes, se apropia de conceptos, conocimientos y habilidades analticas que son medibles en forma de cuestionarios de mltiple escogencia u otras estrategias tradicionalmente utilizadas por otras reas, que conducen medir el nivel de conocimientos o de habilidades analticas. Un ejemplo de evaluacin sujeta a estndares normalizados aplicada tanto a los conocimientos y habilidades analticas como a los productos propios de la educacin musical ha sido durante muchos aos aplicado en el Reino Unido. El Associate Board of the Royal Schools of Music , fundado en 1883 es una organizacin que desde entonces se ha dedicado a administrar exmenes de suficiencia musical. En la actualidad cuenta con un sofisticado corpus de estndares curriculares y mecanismos de evaluacin a los cuales es posible tener acceso va internet.73 All es posible acceder a un completo listado por grados, por reas y por instrumentos musicales cada uno con las exigencias especficas para examen de cada uno de los niveles. Tienen tambin una amplia coleccin de publicaciones que orientan a la comunidad acadmica de las Escuelas de Msica del Reino Unido hacia la concrecin de los estndares definidos para cada nivel, con repertorios, mtodos y exmenes de prueba. 2. La Evaluacin sujeta al criterio personalizado , la cual reconoce la importancia del dilogo estudiante-docente; permite la comprensin de circunstancias particulares, inquietudes, preferencias o dificultades de ambas partes y exige del profesor conocimientos interdisciplinares y flexibilidad de accin. Este tipo de evaluacin es utilizado cotidianamente en las clases de artes. La revisin de los criterios para realizar tareas artsticas especficas y el seguimiento que hacen los docentes a cada uno de los trabajos que adelantan sus estudiantes, les permite identificar los aspectos de expresin y de realizacin que son particulares a cada uno de sus estudiantes. En este tipo de evaluacin el profesor de artes, por ejemplo en la educacin teatral, tiene en cuenta el nivel de apropiacin
73

Se recomienda consultar la pgina de esta asociacin en http://www.abrsm.org/

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que el estudiante hace de un personaje, el cual tiene siempre que ver con aspectos subjetivos del estudiante. Evaluar este nivel de apropiacin y sacar de la subjetividad del estudiante aquello que lo relaciona con el personaje, requiere del docente una absoluta atencin personalizada en el proceso de evaluacin. En general, se puede afirmar que en la educacin artstica, la evaluacin del proceso, en oposicin a la evaluacin del resultado, requiere de una evaluacin sujeta al criterio personalizado. Un criterio que se construye en la relacin del docente y el estudiante. 3. La evaluacin diagnstica, que consiste en el anlisis de una situacin antes de iniciar una prctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer desde dnde planificar las estrategias a seguir de acuerdo a los diferentes intereses, conocimientos y preferencias que traen estudiantes y profesores. En las diversas prcticas artsticas, y en particular en el desarrollo de destrezas y habilidades, juega un papel fundamental la evaluacin diagnstica. En la danza, por ejemplo, en la cual hay un proceso permanente de desarrollo fsico, hay estudiantes que por su constitucin fsica o por su entrenamiento previo han desarrollado ms unas habilidades que otras, o han adquirido una destreza en un tipo de movimiento pero no en otros. Identificar tempranamente estas particularidades es indispensable para que el maestro pueda orientar los procesos y actividades adecuadas para el logro de los objetivos de un curso. Es comn en la primera clase de artes (visuales, msica, teatro o danza) encontrar que el profesor realiza un ejercicio evaluativo. Especialmente en aquellos casos en que su experiencia con el grupo es nueva. Muchas veces el docente se enfrenta al reto de tener que lograr unos objetivos determinados en un curso, con puntos de partida desiguales en sus estudiantes. La identificacin de estas diferencias es fundamental para el diseo y planeacin que deba hacer de los diferentes procesos pedaggicos. 4. La Evaluacin formativa o procesal pone en evidencia el nfasis que se hace en los procesos por sobre los productos. La evaluacin del proceso ayuda al maestro a comprender las relaciones sujeto-reflexin, el conocimiento que el estudiante adquiere a travs de su propio trabajo y el crecimiento crtico al interior del grupo. De manera general, este tipo de evaluacin se relaciona con la evaluacin con criterio personalizado. Sin embargo, sta es aplicable a todo el grupo. En las artes visuales, siguiendo el modelo presentado por [92]

Studio Thinking, los espacios de clase denominados critica, los cuales surgen como una interrupcin del trabajo en clase de los estudiantes, tienen el objetivo de socializar el proceso creativo de los estudiantes y evaluar el nivel de logro de en la apropiacin de tcnicas y en el desarrollo de la expresin. Igualmente, en la msica, la evaluacin formativa permite al estudiante de un instrumento y al profesor identificar las estrategias para el estudio de las obras musicales que interpreta, los pasos a seguir en su aprendizaje y los retos por resolver. Muchas escuelas, por ejemplo, implementan sesiones de estudio supervisado, cuyo propsito es permitir un dilogo entre docente y estudiante alrededor de los procesos de aprendizaje, de estudio y de solucin de problemas. La evaluacin informal que realiza un profesor de artes mientras sus estudiantes trabajan es tpicamente formativa. A identificar problemas o logros, el profesor dialoga brevemente con el alumno y ste aplica inmediatamente en su hacer las observaciones o conclusiones de dicho dilogo, las cuales hacen parte fundamental de su proceso de aprendizaje. 5. La Co-evaluacin, que es aquella que se realiza entre los estudiantes y el profesor. Es una dinmica que permite al estudiante comprender el porqu, el para qu, el cmo se evala. Esta dinmica se enriquece con las mltiples perspectivas que surgen en un clima de dilogo constructivo. La participacin de los estudiantes en sus procesos evaluativos es de fundamental importancia en la educacin artstica. Al socializar en el aula los productos en proceso o terminados de su trabajo, se produce un dilogo analtico y crtico que es totalmente constructivo para todos en el saln. Los estudiantes tienen la oportunidad de criticar el trabajo de sus compaeros y de escuchar sus explicaciones. El profesor tiene la oportunidad de evaluar el nivel de capacidad crtica de sus estudiantes y de contribuir al sano ejercicio de la colaboracin, del uso del juicio crtico y del respeto. 6. La Autoevaluacin, es aquella que permite la valoracin personal por parte del estudiante, de su propio trabajo y de los logros alcanzados. Se orienta a reconocer sus propias capacidades y a identificar sus dificultades. Es tarea del profesor en educacin artstica, fomentar la capacidad autocrtica en sus estudiantes. Si los propsitos pedaggicos y los resultados esperados de los procesos son claros, el estudiante en todo [93]

momento debe estar en capacidad de emitir un juicio crtico sobre su propio proceso y sobre sus productos. Los salones para la danza estn llenos de espejos. La capacidad de observarse permanentemente es fundamental para el desarrollo de la expresin del cuerpo. El estudiante-actor debe tener siempre la oportunidad de verse a si mismo, de escuchar cmo suena su voz, y para ello los profesores hacen constante uso de cmaras y grabadoras. En todas las artes, es indispensable contar con la posibilidad de verse y escucharse; de ver y escuchar sus productos con sentido crtico; de cultivar un permanente sentido de la autocrtica. La autoevaluacin en la educacin artstica debe constituirse en un hbito permanente, que tiene evidentes aplicaciones en otros contextos del aprendizaje y de la vida. Finalmente, es pertinente en esta seccin hacer mencin de la investigacin. La Investigacin en la educacin artstica puede darse como evidencia susceptible de ser evaluada ya que posibilita la sistematizacin de las reflexiones y experiencias que tienen lugar en la escuela y fuera de ella, en las cuales intervienen los docentes. Para el docente, la investigacin constituye una forma de revisar y cualificar su quehacer en este campo, y de consolidar sus aportes reflexivos para mejorar la calidad de la educacin. En cuanto a los estudiantes, la realizacin de proyectos de investigacin, como forma de incentivar su participacin en proyectos que incidan en la formas de pensar la educacin artstica en diferentes mbitos culturales y sociales, aumenta su capacidad de participacin. La investigacin propicia ambientes de dialogo y de difusin con pares que comparten sus mismas inquietudes. Los procesos de recepcin (percepcin y apreciacin) y de socializacin (gestin y circulacin), estn llenos de actividades propicias para la investigacin. Los productos de investigacin permiten al estudiante y al docente evaluar el nivel de comprensin adquirido por el estudiante en dichos procesos. De otro lado, la investigacin juega un papel importante para la creacin, en al cul estudiantes y maestros deben valerse de diferentes fuentes tericas de la misma disciplina artstica, o de otras reas del conocimiento como la antropologa, la sociologa, la informtica, la ecologa, otras artes, la ciencia, la semitica, la sicologa entre otras y desde su propia experiencia, su imaginacin y su inquietud creadora.

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E. El currculo desde la perspectiva de la educacin artstica Cmo incluir las artes en el currculo?
El primer referente para la construccin de competencias en educacin artstica es la institucin educativa. El Proyecto Educativo y el currculo institucional son el punto de partida para la toma de decisiones, para pensar sobre lo explicito y lo implcito, y para cuestionar su operatividad en el contexto real. El currculo institucional permite contrastar argumentos en torno a problemticas comunes de la educacin y comparte experiencias que responden a necesidades que pueden ser atendidas desde los saberes propios del campo de la educacin artstica (ver primera seccin de este documento).

El currculo se encuentra permeado por construcciones sociales y por la cotidianidad del medio en el cual se desarrolla; es modelado por el contexto y por el marco institucional, y apunta a resolver problemas concretos. En este sentido, teniendo en cuenta todos los aspectos desarrollados a lo largo de estas Orientaciones Pedaggicas, a la hora de abordar el currculo con la perspectiva de implementar o fortalecer la educacin artstica, es necesario que el docente y su institucin se planteen algunas preguntas que contribuirn a su configuracin: Qu lugar ocupa o puede ocupar la educacin artstica en el currculo de su institucin? A qu enfoque o modelo pedaggico puede responder su diseo? A qu poblaciones estn orientados estos procesos? Qu se espera de la formacin del estudiante desde la educacin artstica, de acuerdo con lo expuesto en estas orientaciones y en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional? Cmo se articula o se puede articular la educacin artstica a otros campos del conocimiento en su institucin? Cmo se vincula o se puede vincular la educacin artstica con las prcticas sociales y culturales propias del contexto de la institucin? Cules son esas prcticas culturales y cules son los elementos ms representativos del patrimonio cultural local? Qu referentes o paradigmas culturales nacionales o universales corresponden con los principios y valores de la institucin? Cul es el perfil de los docentes que orientan u orientarn estos procesos? Qu ambientes de aprendizaje fortalecen o pueden fortalecer estos procesos? [95]

En la construccin y el diseo de los procesos desde el campo de la educacin artstica se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Los procesos deben responder a los diferentes ciclos de la formacin, de acuerdo a la edad y a las necesidades especficas de cada uno de estos grupos en contextos especficos. 2. Los procesos deben darse de manera articulada, para favorecer su continuidad. 3. Se debe tener claridad frente a lo que se espera alcanzar con cada proceso y cmo se pueden evidenciar en el estudiante esos alcances. 4. Se debe definir cmo dichos alcances o logros dan cuenta del componente o componentes del saber con los que guarda relacin y de su nivel de apropiacin por el estudiante. La educacin artstica no puede ser considerada como un activismo, o como espacio para el tiempo libre, o como entretenimiento, o slo como espectculo para ocasiones especiales en la escuela. La educacin artstica, como campo del conocimiento, se desarrolla a travs de procesos complejos (receptivos, creativos, comunicativos) que deben ir complejizando sus exigencias en los diferentes ciclos de la formacin con el fin de generar transformaciones importantes en el desarrollo del estudiante, que se hacen visibles en su forma de pensar, interpretar, crear y recrear fenmenos naturales, sociales, artsticos y culturales. Estos procesos, que como se ha sealado a lo largo de este documento, potencian la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad, el pensamiento simblico, la expresin, la subjetividad y la intersubjetividad, permiten al estudiante tener una participacin activa en la cultura y en la sociedad, a travs de los diferentes productos artsticos que crean y ponen en circulacin durante su vida escolar. Estos procesos habilitan al estudiante para reaccionar de manera crtica ante tendencias y concepciones estticas, y para valorar y apreciar con verdadero juicio esttico obras artsticas y culturales locales y globales. Como se dijo anteriormente, la institucin se debe preguntar por las prcticas artsticas que implementar en su currculo. La educacin artstica requiere de prcticas artsticas organizadas, construidas desde los dominios con que cuenta el cuerpo docente de la institucin y de los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes, por medio de didcticas que contribuyan a construir los procesos de enseanza- aprendizaje y de las formas de evaluacin que posibiliten su valoracin.

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Si bien las artes en general comparten mltiples caractersticas en sus procesos educativos, hay tambin diferencias sustanciales entre ellas. La msica, las artes visuales, el teatro y la danza, son diferentes en sus mtodos, en sus teoras, en sus procesos de percepcin y en consecuencia, fortalecen ms el desarrollo de unas habilidades que otras. No es el propsito de este documento profundizar en las diferentes disciplinas artsticas. Ser labor del docente o docentes de cada institucin la apropiacin de estas orientaciones en su adaptacin a las prcticas y disciplinas artsticas o culturales especficas que encuentren pertinente implementar, en concordancia con los propsitos que la institucin manifiesta en su proyecto educativo y en su currculo institucional. En resumen, es preciso tener presentes cuatro referentes esenciales que permitirn elaborar planes de estudios consecuentes con las intenciones institucionales, los modelos y tendencias pedaggicas, las prcticas artsticas escogidas por la institucin y los contextos sociales y culturales de incidencia directa en la institucin. 1. Referente Institucional: est determinado por la misin, el proyecto educativo y los documentos que definen el carcter de la institucin. El currculo institucional, que articula las diferentes reas del conocimiento, define los valores y principios sobre los cuales se desarrolla el proceso educativo, es de fundamental referencia para articular en l una aproximacin a las artes y a la cultura que potencie dichos valores y principios, y complemente de manera orgnica los alcances de su misin. Hacen parte de este referente las fortalezas y los lmites que plantean la estructura organizacional, la infraestructura fsica y los recursos humanos y fsicos disponibles. 2. Referente Pedaggico: comprende el modelo educativo propio de la institucin, las concepciones pedaggicas que acoja con relacin a las artes y la definicin de los diferentes ambientes de aprendizaje que pueda poner a disposicin del desarrollo de los procesos propios de la educacin artstica. 3. Referente Disciplinar: est constituido por las disciplinas artsticas y prcticas culturales que la institucin decida implementar, con base en los dos anteriores. Hacen parte de este referente las particularidades epistemolgicas de dichas disciplinas. Ellas definirn en concreto el alcance y contenido de los saberes, procesos, productos y contextos y las competencias propias de su rea, que el currculo espera desarrollar en los estudiantes. 4. Referente social: tiene que ver con el mbito de incidencia de la institucin, segn sus contextos sociales y culturales. La definicin de [97]

este referente plantea los vnculos con entidades educativas, culturales, formales y no formales con las cuales los estudiantes y docentes establecern su interaccin en el desarrollo de los procesos propios de la educacin artstica. Hace parte de este referente la identificacin del patrimonio cultural local, de las diferentes dinmicas sociales propias de su entorno y de las posibilidades de acceso que tiene la institucin a obras del patrimonio cultural nacional y universal. La siguiente grfica ilustra y sintetiza estos cuatro referentes.

Grfica No. 3 Referentes para la estructuracin de la educacin artstica en el currculo

Referente Institucional PEI Currculo Institucional Misin

Referente Pedaggico Modelo Educativo

Concepciones pedaggicas en artes Ambientes de Aprendizaje

Referente Disciplinar Prcticasy disciplinas artsticasy culturales S aberes Procesos Productos Contextos

Referente Social Contextos socialesy culturales de la institucin

Vnculos con entidades culturales

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IV RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA EDUCACIN ARTSTICA SEGN CICLOS EDUCATIVOS

En este ltimo momento de las Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica, es importante invitar a los docentes que orientan estos procesos a cualificar e innovar sus prcticas pedaggicas y a reconocer el papel fundamental que juega la educacin artstica en el desarrollo de competencias bsicas y en el crecimiento integral del estudiante, a partir del fortalecimiento permanente de su sensibilidad esttica, de sus habilidades creativas, de su capacidad de expresin y de una comprensin abarcadora de las artes y de la cultura. La educacin artstica se desarrolla, como cualquier otra rea del conocimiento, mediante procesos articulados e integrales cuyo objetivo no es la produccin de obras de arte o puestas en escena, pues en la educacin ste no es un fin en s mismo. Los productos, en conjuncin con los procesos que los generan, arrojan evidencias que dan cuenta de los logros alcanzados por el estudiante. La competencias bsicas en el currculo deben permitir articular la educacin artstica a las diferentes reas, de tal manera que el estudiante pueda integrar sus aprendizajes para poderlos utilizar en diversas situaciones y contextos. As, las competencias bsicas y las competencias propias de las artes se desarrollan unas y otras en diversa medida en todas las reas del currculo. Las siguientes recomendaciones aspiran ser una gua bsica para la implementacin de la educacin artstica en los niveles de preescolar, bsica y media, que en Colombia se encuentran organizados en los siguientes ciclos o grupos de grados, de la siguiente manera: Preescolar Bsica Primaria: - Primero, segundo y tercer grados - Cuarto y quinto grados Bsica Secundaria: - Sexto y sptimo grados - Octavo y noveno grados Educacin Media: - Dcimo y undcimo grados

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La presente propuesta agrupa el preescolar y el primer ciclo de la bsica primaria (primero, segundo y tercer grado). Recomienda para todo este perodo la implementacin integral de las artes (artes visuales, msica, teatro, danza y literatura) y plantea un proceso gradual que inicia con el juego y conduce al estudiante a hbitos y prcticas propias de las prcticas artsticas. Para el segundo ciclo, que corresponde con los dos ltimos aos de la escuela bsica primaria, esta propuesta recomienda ofrecer a los estudiantes educacin artstica al menos en dos disciplinas, de manera especializada. A partir de la educacin bsica secundaria esta propuesta recomienda a las instituciones, en la medida de sus posibilidades, ofrecer al estudiante la posibilidad de escoger una disciplina artstica especfica desde la cual pueda desarrollar plenamente sus competencias. Cada finalizacin de un ciclo no puede interpretarse como un punto de llegada, sino como un punto de partida desde el cual, con base en el nivel alcanzado por el estudiante en cada ciclo, se disee y emprenda el proceso de enseanza-aprendizaje en el siguiente. El primer ciclo hace nfasis en el desarrollo de la sensibilidad y en procesos de recepcin, creacin y socializacin basados inicialmente en el juego y progresivamente en la vinculacin del estudiante en actividades prcticas propias de varias disciplinas artsticas; continua hacia la exploracin de posibilidades expresivas desde prcticas artsticas especficas (ltimos dos aos de la escuela bsica primaria) y conduce a la escogencia y profundizacin del estudiante en un rea artstica especfica, desde la cual podr conceptualizar, relacionar las artes con las dems reas del conocimiento y desarrollar su sensibilidad esttica, sus habilidades y destrezas artsticas, sus capacidades expresivas y su capacidad para comprender las artes y de la cultura. Finalmente, si bien el objetivo de la educacin artstica en la escuela no es la formacin de artistas, en los procesos educativos en la escuela se reconocen talentos especiales en algunas disciplinas del arte, los cuales se hacen evidentes en unos estudiantes ms que en otros. Las instituciones podran preguntarse cuntos futuros artistas transitan sus aulas en espera de ser reconocidos, orientados y acompaados adecuadamente en su proceso. Es su responsabilidad articular los esfuerzos de la educacin artstica escolar con diversas oportunidades existentes en el pas para aquellos especialmente inclinados hacia las artes. Reconocer la oferta de programas que ofrecen instituciones para el desarrollo humano y el trabajo y aquellos que se ofrecen desde las casas de la cultura y en otras entidades en las diferentes localidades y regiones del pas, debe abrir posibilidades para que aquel estudiante que desee potenciar y profundizar a temprana edad en una disciplina artstica, lo pueda lograr.

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Las evidencias relacionadas con cada una de las competencias artsticas definidas a lo largo del documento: la sensibilidad esttica, la habilidad y destreza artstica, la expresin simblica y la comprensin de las artes y la cultura; los procesos de enseanza-aprendizaje (de recepcin, de creacin y de socializacin); los productos que stos generan, y los contextos en los cuales se articulan, deben ser consecuentes con la edad de los nios, nias y jvenes, con el desarrollo de su sensibilidad, de sus afectos, y de sus deseos de conocer y dar significado a partir de mltiples formas de expresin, en contacto con el mundo y la vida que les rodea tanto en el contexto familiar y cultural como en el escolar. A continuacin, se desarrollan algunas orientaciones generales para el diseo de los planes de estudio desde el enfoque de las competencias bsicas, en los cuales las instituciones educativas deben plasmar las evidencias de aprendizaje especficas que aspiran sean alcanzadas por sus estudiantes al finalizar cada ciclo o grupo de grados; los procesos de recepcin, creacin o socializacin recomendados para lograrlas, una tipificacin de los respectivos productos esperados y una relacin de los ambientes de aprendizaje y los contextos apropiados para cada nivel.

A. Primer ciclo: preescolar, primero, segundo y tercer grados

Los conceptos, saberes y prcticas en los procesos de enseanza aprendizaje se van haciendo complejos a medida que el estudiante avanza por los diferentes grados. La percepcin, la sensibilidad, la imaginacin, lo simblico, la subjetividad y la intersubjetividad, la creatividad, la expresin y la experiencia esttica, se desarrollan en este primer ciclo a partir del juego. Luego, progresivamente, el juego se debe ir transformando en actividades propias de las prcticas artsticas. En este primer ciclo es altamente recomendable desarrollar procesos que integren las diferentes disciplinas artsticas (danza, teatro, artes visuales, msica y literatura) de manera articulada con otros campos de conocimiento. La construccin y apropiacin de conceptos que favorecen el desarrollo de competencias artsticas y de competencias bsicas a travs de las artes, se inician en este primer ciclo, a partir del desarrollo de la sensibilidad, por medio de procesos de percepcin y de apreciacin de sonidos, formas, colores y sensaciones; de procesos creativos fundamentados en el juego y de procesos de socializacin en el aula y fuera de ella. La sensibilidad cenestsica se desarrolla a partir del reconocimiento del cuerpo, de sus emociones y de sus posibilidades expresivas. El juego intencionado se convierte en una estrategia para su desarrollo y antecede la iniciacin del estudiante a diferentes prcticas artsticas. ste incluye el juego [101]

coreogrfico, el juego de roles o juego dramtico, el juego musical rtmico y/o meldico y los juegos gestuales, los cuales contribuyen al reconocimiento de s y al reconocimiento de su par. En cuanto al desarrollo de destrezas y habilidades prcticas propias del movimiento, se alcanza un nivel de desarrollo de la motricidad. Con relacin al desarrollo de la expresin, se fortalece el desarrollo de competencias del lenguaje y de la comunicacin, en particular en relacin con los lenguajes simblicos no verbales. Finalmente, en cuanto a la comprensin, estos procesos permiten al estudiante alcanzar su reconocimiento como parte de su cultura, a travs de su respuesta sensible frente a diferentes prcticas artsticas, culturales y ciudadanas, el respeto y valoracin de los recursos naturales y la conservacin ambiental. La sensibilidad visual es desarrollada especialmente por actividades propias de las artes visuales, privilegiando la realizacin de dibujos y pinturas elaboradas por los nios de manera espontanea. En este nivel, el juego y la experimentacin con el color, las formas y su disposicin en el espacio, potencian la sensibilidad del nio, su expresin creativa y sus capacidades simblicas, por medio de la representacin grfica de su percepcin del mundo. El desarrollo de la sensibilidad y de la expresin a este nivel, se enriquece desde la experiencia esttica que le provoca su contacto con diferentes ambientes de aprendizaje. Adems, desde el punto de vista de la comprensin, le permiten al nio apreciar, reconocer y explicar cdigos, pautas y normas que regulan los comportamientos y que se encuentran en obras artsticas y en otros elementos del patrimonio cultural. La sensibilidad sonora se desarrolla desde el propio ritmo orgnico del nio y la nia, y desde su posibilidad de escuchar, escucharse, apreciar y reconocer diferentes sonidos que se dan en la naturaleza, en la ciudad y en la msica. Esta sensibilizacin se logra a partir de la realizacin de rimas, rondas, juegos rtmicos y gestuales, de la entonacin de canciones y de la utilizacin y elaboracin de instrumentos musicales sencillos. Hace parte de la percepcin sonora y del desarrollo de competencias bsicas del lenguaje, la lectura y creacin de cuentos, los cuales enriquecen la fantasa e imaginacin en el nio, en la creacin de mundos posibles y seres que los habitan, en identificar secuencias, en predecir los eventos y situaciones por venir, en buscar las formas para resolver la situacin que all se presenta y representarla desde la danza, el teatro, la msica, el dibujo o la pintura. Estas tres formas de sensibilidad desarrolladas desde las artes en ambientes de aprendizaje adecuados, aproximan a los nios a los hechos histricos, artsticos y culturales presentes en los diferentes escenarios de su comunidad, de su ciudad y del pas, contribuyendo al desarrollo de competencias bsicas ciudadanas, matemticas, cientficas y del lenguaje.

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B. Segundo Ciclo: Cuarto y Quinto grados

A partir de este ciclo, se hace necesario desarrollar los procesos propios de una o varias disciplinas artsticas, sin que con ello se pierda la intencin de articulacin e integralidad. Sin embargo, se recomienda abordar ms de una disciplina artstica en este ciclo. En los ltimos grados de la bsica primaria, la necesidad del nio por representar fielmente la realidad exige una iniciacin a las tcnicas de manera adecuada. Cuando no se acoge esta necesidad, es factible, por ejemplo, que el nio abandone el dibujo y la pintura como formas de expresin simblica a travs de las cuales manifiesta sus pensamientos y emociones frente a las situaciones cotidianas. Algunas preguntas que frecuentemente se hacen los nios en estas edades cuando van a dibujar son: Cmo puedo dibujar las patas de la mesa, y que se vean como son? Cmo hago para que ste o aquel se vea ms cerca o lejos? Cmo se dibuja algo o alguien en movimiento?, Quiero que la persona se vea triste o alegre, o que se vea que est hablando. Estas preguntas slo pueden resolverse a travs de orientaciones adecuadas para que el nio realice sus representaciones y stas le satisfagan, sin caer en la reproduccin de lminas, modelos o esquemas, con lo cual no se desarrollan bien la imaginacin y la creatividad. En este ciclo ya se puede apreciar claramente la necesidad del estudiante de expresarse con mayor perspicacia perceptiva, en el desarrollo de propuestas colectivas, esquemas coreogrficos, planimetras, gestos rtmicos, canciones y obras musicales instrumentales, entre otros, y a desarrollar habilidades y tcnicas corporales para el teatro, la danza y la msica. A partir de este ciclo, el nio puede empezar a apropiarse de algunas tcnicas que continen potenciando su sensibilidad como espectador, creador o expositor, y que le permitan disfrutar y valorar su propia produccin artstica y la de otros, y reconocer las formas de existencia y las cualidades sensibles propias de las obras de arte en su acervo cultural, en su cotidianidad, en los fenmenos naturales, y en las prcticas artsticas y culturales propias de su contexto, que le dan identidad.

C. Tercer Ciclo: Sexto y Sptimo Grados

Al inicio de la bsica secundaria, los estudiantes empiezan a comprender con mayor claridad la importancia de su educacin artstica en los procesos de enseanza aprendizaje que han venido adquiriendo a partir de la recepcin, la creacin y la socializacin de sus producciones artsticas y de sus expresiones culturales. Gracias a ellos, empiezan a identificarse con estilos, tendencias o corrientes artsticas, e identifican sus potencialidades expresivas, mayormente [103]

en una disciplina del arte, que en otra. Como espectadores y como mediadores, manifiestan mayor placer en la apreciacin de ciertas prcticas artsticas y culturales, y reconocen algunos cdigos simblicos propios de las artes. El estudiante no slo se pregunta por la obra de arte, sino que se interesa tambin por su autor y por sus contextos de creacin y socializacin. Es importante que en este momento, en que el estudiante empieza a manifestar mayor inters en una o ms disciplinas del arte, ya haya experimentado y explorado con anterioridad diferentes tcnicas y materiales desde diferentes disciplinas del arte. En este ciclo, es necesario que el estudiante reconozca las diferentes manifestaciones de las artes, sus cualidades sensibles y sus posibilidades expresivas, para adquirir las herramientas conceptuales necesarias para la comprensin de las artes y la cultura. En ste ciclo, el estudiante ha enriqueciendo significativamente su experiencia esttica, ha transformado su conocimiento intuitivo en un concomimiento ms formal. Posee un mayor dominio de los sistemas simblicos presentes en la cultura, y los cuerpos conceptuales, saberes y discursos cobran mayor importancia en el desarrollo de la habilidad tcnica, para ponerlos al servicio de sus producciones artsticas y de su socializacin. A su vez, este mayor dominio le permite ampliar su horizonte de interpretacin y la posibilidad de crear, recrear y comprender los nuevos sistemas simblicos, a medida que stos emergen de transformaciones culturales y sociales manifiestas en los procesos de globalizacin y de su impacto en diferentes expresiones sociales, artsticas y culturales. En consecuencia, el estudiante es cada vez ms consciente de que el arte es el espacio por excelencia dnde se expresan sentimientos, emociones y deseos; que la produccin artstica se encuentra determinada por el acervo cultural, y que ste est presente en las obras y prcticas artsticas, en las cuales se hacen evidentes no slo tendencias y estilos, sino diversas formas de comprender e interpretar el mundo. El estudiante en este ciclo aplica conocimientos y habilidades desarrolladas por la educacin artstica, en otras reas. Por ejemplo, aplica su capacidad de representacin grfica en las ciencias y en las matemticas; vincula su experiencia escnica en presentaciones en pblico y en su participacin en actividades escolares diversas; contribuye con su desarrollo musical en eventos y proyectos de su institucin o de su comunidad.

D.Cuarto Ciclo: Octavo y Noveno Grados

Por la edad en que se encuentran los estudiantes, este ciclo es propicio para avanzar significativamente en la apropiacin de conceptos, saberes, discursos y tcnicas, en su implementacin a travs de nuevos medios y tecnologas, y [104]

en su integracin con los saberes que le proporcionan otros campos del conocimiento, a travs de la realizacin de proyectos artsticos y culturales, individuales y colectivos. Los procesos de creacin y de socializacin en este ciclo deben contribuir a fortalecer la cooperacin y la convivencia; a comprender e interpretar las prcticas artsticas y culturales, desde su propia experiencia esttica; a comprender, construir y resignficar artefactos simblicos presentes en el patrimonio cultural de su regin y de de otras culturas del mundo, propiciando una actitud investigativa, y la creacin de propuestas artsticas originales e innovadoras. Al terminar el nivel de educacin bsica, el estudiante debe contar con una mayor apropiacin conceptual y tcnica, por lo menos en una disciplina del arte. Esto debe evidenciar en el estudiante el dominio de lenguajes simblicos no verbales y su capacidad interpretativa de la experiencia esttica, en diferentes mbitos de su realidad local, en dilogo con lo multicultural. En los procesos de socializacin (gestin y circulacin), el empoderamiento del estudiante como agente estratgico de su propio desarrollo y como dinamizador de su patrimonio cultural y artstico, contribuye a la construccin y fortalecimiento de discursos crticos y reflexivos; a preguntarse acerca del papel social del arte y de su pertinencia en los procesos educativos; en el fortalecimiento de la identidad local; en la conservacin y proteccin del patrimonio cultural e histrico dentro de la globalizacin, y en la organizacin de propuestas artsticas con su comunidad educativa, que sensibilicen e inviten a investigar respecto a problemas sociales, polticos, culturales o ambientales. Desde sus procesos de creacin, el estudiante debe reconocer en su produccin artstica el poder de comunicacin y provocacin tica y esttica que ella contiene, como generadora de experiencias significativas para l y para los dems, que aportan a la construccin de sentido y a la trasformacin de la realidad social.

E. Quinto Ciclo: Dcimo y undcimo grados

Es preciso aclarar tres aspectos fundamentales en ste ciclo: primero, su articulacin con la educacin superior; segundo, su proyeccin hacia el sector productivo y laboral, y tercero, reconocer la experiencia que vienen adelantando instituciones educativas que ofrecen los grados doce y trece, como por ejemplo, las Normales Superiores, cuya naturaleza es la formacin de maestros y maestras para la infancia, y aquellas instituciones educativas que tienen convenios interinstitucionales con programas de educacin superior y con instituciones para el desarrollo humano y el trabajo, que vinculan a la formacin acadmica una formacin tcnica. En ste ciclo se hace un mayor nfasis en el desarrollo de competencias ciudadanas y laborales. Para el caso de la educacin artstica, es necesario [105]

preguntar y preguntarse desde los planes de estudio y los diseos curriculares por el papel que cumple la educacin artstica en este ciclo educativo; por la manera como la educacin artstica contribuye en el fortalecimiento de competencias ciudadanas y laborales, y por el campo productivo y laboral que propicia la formacin en Educacin Artstica. En este ciclo, el estudiante empieza a construir su proyecto de vida, desde sus fortalezas y deseos. Esta construccin parte de identificar el campo en el que ha logrado una mayor apropiacin y aquel en el cul desea continuar profundizando y desempendose laboral y productivamente. El papel de la educacin artstica no cesa en el desarrollo de la sensibilidad, de las habilidades artsticas, de la expresin y de la comprensin de las artes y la cultura. En este ciclo estas competencias adquieren una mayor agudeza y se consolidan a travs de procesos receptivos, creativos y de socializacin que deben aportar de manera significativa a la construccin del proyecto de vida del estudiante. ste se debe hacer visible en: (1) la forma y en el lugar desde donde el estudiante se ubica como agente estratgico; (2) el ejercicio de un juicio crtico y reflexivo; (3) la creacin de productos, proyectos y propuestas artsticas que partan del anlisis de los factores que inciden de manera positiva y negativa en la cultura, de contextos de globalizacin y localizacin, y de las diferentes corrientes y tendencias estticas plasmadas en sistemas simblicos que generan toda una forma de pensar, representar y comprender el mundo; (4) el compromiso como actor fundamental en la conservacin, proteccin y divulgacin del patrimonio artstico y cultural que le identifica como parte de un grupo; (5) la proteccin y conservacin del medio ambiente, y (6) el desarrollo de una sensibilidad ciudadana, el respeto por la vida, por la multiculturalidad y en su participacin decisiva y democrtica Desde una perspectiva productiva y laboral, el estudiante que culmine este ciclo y que haya gozado de una educacin artstica articulada e integral en los diferentes ciclos educativos, debe haber desarrollado las competencias que le permitan acceder a programas de educacin superior en el campo de las artes, para luego ejercer como artista, como pedagogo artista, como tcnico o tecnlogo en reas relativas a la produccin artstica y cultural, como investigador, como gestor cultural o como creador de empresas e industrias culturales. Igualmente, en su escogencia por cualquier otra rea del [106]

conocimiento, su sensibilidad, su habilidad prctica, su capacidad de expresin y su comprensin de las artes y de la cultura, le abrirn mayores posibilidades y oportunidades para el ejercicio de su creatividad, de su emprendimiento y de su permanente capacidad para aprender, y para fortalecer su capacidad crtica, propositiva, sensible y receptiva.

F. Cuadro resumen: Gua para la implementacin de competencias artsticas por niveles y grados
El siguiente cuadro ilustra de manera sinttica el desarrollo progresivo de las cuatro competencias artsticas abordadas en el presente documento, segn las recomendaciones presentadas en los apartes anteriores. De manera vertical estn expresados los ciclos: (1) Pre-escolar, I, II y III, (2) IV y V, (3) VI y VII, (4) VIII y IX, (5) X y XI. De manera horizontal el lector podr hacer seguimiento a las evidencias de aprendizaje correspondientes a cada una de las cuatro competencias artsticas: Sensibilidad Esttica, Destrezas y Habilidades Artsticas, Expresin Simblica y Comprensin de las Artes y la Cultura. Esta lectura permitir observar la manera como cada una de stas arroja evidencias que van de la mano con los procesos propios del desarrollo escolar. Las flechas colocadas en la parte superior plantean los aspectos ms generales y los nfasis recomendados para cada ciclo. Las flechas ubicadas entre cada uno de los ciclos representan la continuidad mencionada en el primer captulo de estas orientaciones, segn la cual, al alcanzar un mayor nivel de comprensin en un ciclo, el estudiante est listo para acceder a un nivel ms alto en el desarrollo de su sensibilidad, del hacer artstico y de la expresin. Finalmente, el cuadro expresa la relacin sealada en el captulo anterior, que debe darse en todo el proceso entre el desarrollo de competencias artsticas y el desarrollo de las competencias bsicas.

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Cuadro Resumen: Competencias artsticas segn niveles y grados (Preescolar a sptimo grado)

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ArtesInteg radas(visuales, msica, teatro, danza)

nfasis en el desarrollo de la sensibilidad

E xposicinadoso m sdisciplina sartsticas

nfasis en desarrollo de habilidades y destrezas

C oncentracinenunadisciplina a rtstica
nfasis en desarrollo de la expresin

Prim erCiclo
Preescolar, I, II y III
Se reconoce as mismo y a suspares. Reconoce su cuerpo, susemocionesysusposibilidades expresivas. Identificaformas, coloresytexturas. Escucha, reconoce yaprecia las cualidadesbsicas del sonido, presentesen canciones, obrasmusicales yotrosestmulossonoros. Identificapatronesy secuencias. Escapazde anticipar situaciones. Utiliza diferentesmaterialesyherramientas con lascuales expresa e interpretade maneracreativa diversossmbolospresentesenlacultura. Alcanza unnivel de desarrollo de su motricidad. Realiza dibujosypinturasde maneraespontnea. Experimentaconcolores, formasytexturas. Canta canciones, realizapatronesrtmicos, utiliza y elaborainstrumentosmusicalessencillos. Iniciasu desarrollo en lenguajesno verbales. Es capazde representar objetos, eventosyemociones de maneragrfica y de cantar y participar en interpretacionesmusicalesyrepresentaciones teatralescon uso adecuado de cdigosde comunicacinque seansensiblesparaotros.

S eg undoCiclo
IV y V
Se apropiade algunas tcnicasque potencian su sensibilidadcomo espectador, creador o mediador. Disfrutayvalora su propia produccin artstica y la de otros. Escapaz de diferenciar entre algunos estilos, prcticasy tendenciasestticasmanifiestas enel arte.

T ercerCiclo
VI y VII
Manifiestamayor placer en la apreciacin de ciertas prcticasartsticas y culturales. Reconoce cdigos simblicospropiosde las artes. Enriquece significativamente su experienciaestticamediante unamayor exposicin a diferentesmanifestaciones yexpresionesartsticasyculturalespropias de su entorno yde otrasculturas. Posee un mayor dominio de sistemassimblicos presentesen lacultura. Los conceptoscobran mayor importanciaen el desarrollo de habilidades tcnicasque pone al servicio de susproducciones artsticas. Susdestrezasle permiten ampliar su horizonte de interpretacinyde creacin. Aplica conocimientosyhabilidadesdesarrolladaspor la educacinartstica, en otrasreas. Identificasuspotencialidadesexpresivas, mayormente enunadisciplinadel arte, que enotra. Encuentraen el arte la oportunidad paraexpresar sussentimientos, emocionesydeseos. Descubre que lasartes hacenevidentesdiversasformasde comprender e interpretar el mundo. Transformasuconocimiento intuitivo en un concomimiento msformal. Indagapor las obras, susautoresysuscontextos. Reconoce diferentes manifestacionesde lasartes, suscualidades sensiblesyexpresivas. Adquiere herramientas conceptualesnecesariasparalacomprensin de las artesyla cultura. Comprende el impacto de sistemassimblicosglobalesen las artes.

SENSIBILIDAD ESTTICA

HABILIDADESY DESTREZ AS ARTSTICAS

Aplicatcnicas para la representacinde la realidad. Realiza esquemascoreogrficos, planimetras, gestosrtmicos, cancionesyobras musicalesinstrumentales. Desarrollahabilidadesy destrezasprcticasdesde procesoscreativos. Se apropiade recursos, hbitosy tcnicaspropias de al menosdosdisciplinasartsticas.

EXPRESIN SOMBLICA

Se esfuerzapor representar fielmentelarealidad. Manifiestasuspensamientosyemocionesde manerasimblica. Se expresaconmayor perspicacia. Contribuye con suspropias posibilidadesexpresivasen larealizacin de accionesartsticas colectivas.

COMPRENSIN DE LAS ARTES Y LA CUL TURA

Se reconoce como parte de una cultura. Aprecia, reconoce yexplicaalgunoscdigos, pautasy normaspresentesenobrasartsticasyen su patrimonio cultural. Se aproximaa hechos histricos, artsticosy culturales presentesen los diferentesescenariosde sucomunidad, de su ciudad y del pas.

Reconoce lasformasde existenciaylas cualidades sensiblespropiasde obrasde arte propias de su acervo cultural, de sucotidianidad, de fenmenos naturales, yde las prcticas artsticas y culturales propiasde sucontexto. Se identificacon manifestacionesartsticasyculturalesespecficas.

[109]

Cuadro Resumen: Competencias artsticas segn niveles y grados (Octavo a undcimo grados)

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Apropiacindeconceptosytcnica s
nfasis en el dominio de lenguajes no verbales

Articula cinconlaeduca cinsuperior

nfasis en desarrollo de competencias ciudadanas

C uartoCiclo
VIII y IX
Aprecia, analiza e interpretalas prcticas artsticas y culturalesdesde supropiaexperienciaesttica. Resignificayconstruye artefactossimblicos presentesen el patrimonio cultural de su regin y de otrasculturas del mundo. Desarrollauna actitud investigativa, crtica y reflexiva, como espectador, creador ysocializador de prcticas y productos artsticos. Avanzaen la apropiacin de conceptos, saberes, discursosytcnicas, en su implementacin atravs de nuevosmediosytecnologas, yensu integracin conlos saberesque le proporcionan otroscampos del conocimiento, atravsde la realizacin de proyectosartsticosyculturales, individualesy colectivos.. Estencapacidad tcnica de crear propuestas artsticasoriginales e innovadoras. Participaen propuestasartsticascreativasque expresan su identidad, yen la organizacin de propuestas artsticasque sensibilicen e invitena su comunidad educativaainvestigar respecto a problemas sociales, polticos, culturaleso ambientales. Se preguntapor el papel social del arte. Es consciente de su identidadlocal y de la importancia de conservar yproteger el patrimonio cultural e histrico. Elabora discursoscrticos y reflexivoscon relacin a las artesy su relacin con diversos procesossocialesyculturales. Hace anlisis estructuralesycontextualesde obrasde arte de diversaprocedencia.

QuintoCiclo
IV y V
Esatento, sensible, receptivo ycrtico de su entorno social, cultural, artstico y natural. Valora, respetay reconoce su propiaidentidad. Ejerce su derecho a convivir con la diferenciay a establecer la confluenciade otrasidentidadesdesde la interculturalidad, el dilogo cultural y la convivencia pacfica.

COMPETENCIAS DEL LENGUAJE

Sistemas Simblicos

SENSIBILIDAD ESTTICA

COMPETENCIAS MATEMTICAS
Pensamiento espacial, numrico y geomtrico

HABILIDADESY DESTREZ AS ARTSTICAS

Demuestrahabilidadesydestrezasentcnicas, oficiosy hbitospropiasde unadisciplina artstica, a travsde suutilizacin en la resolucin creativa de problemaspropiosde dichadisciplina o de otro mbito. Creay socializa productosartsticos con buenacalidad. Expresacreativamente suindividualidad, ysu relacin con los demsycon su entorno. Interacta conotrosen la creacin o re-creacin de obras de arte colectivas. Hace uso expresivo de materiales, lenguajesytcnicaspropiosde unao varias disciplinasartsticas. Es innovador. Reaccionae interactade manerasolvente ante diferentes expresionesdel arte yla cultura. Estfamiliarizado con obras ejemplaresde diferentesculturasyperodoshistricos. Tiene una comprensin bsicadel desarrollo histrico y del contexto de unao varias disciplinas artsticas. Hace evidente sucapacidadcrtica ante diversas obrasde arte y manifestacionesde lacultura presentesen loscontextoslocal, nacional y universal.

COMPETENCIAS CIENTFICAS
Capacidad de observacin, construcciones histricas, sociales y culturales, proteccin y conservacin ambiental

EXPRESIN SOMBLICA

COMPRENSIN DE LAS ARTES Y LA CUL TURA

COMPETENCIAS CIUDADANAS
Convivencia ciudadana, participacin democrtica, dilogo pluricultural

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B s a i c n t e p m o C

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