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La funcin 'de' la escuela': conOCImiento
. ..." - . '.' ." , '.
'y poder (*),
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"El problerr.(1 del cpnocimiento y el
poder es, y siempre ha s.ido, el proble-
made lQ-5i relaciones de los hombres de
, conoc,imiento;>,cPfl Los (IOmbres d.e pd- .
der,"
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o
W. Mills).
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'. ,La desca+ificacin de :la esquela, yeXplcit!- ;
en los y des.escQ:larizantes, .
una contrac.qrI:iente que tepdi ytiende a rev:alorizarlacomQ, '
un instrur:nerito ir.dispensable eirremplaza,ble
cj.cin det' pUE:blo. Acallad,ils en parte. las voces
la polmica. iniciada eIllos albores de la
dyl Ejetenta-no h?-. sido an cerrada.El es que 1lgul1as-,
de,la$ ,crticas del J;eproquctivis,rno. mantie-
nen todo sU,vigor; precisamente.aquel1<1s que fuerop..reco-. ;
no.cidas pomo sus gr911des;;a.portes Y han asumidas
como propias PQr quien,ese:n. ($e. enrolan" en las,
cor;rientes denominad!-s rep:roduct'ivistas ('1'). .
. '. elrnari20 de esta. o
tern.a del relacin conel particu-,.
larrnente referido al "saber": como, arma,:o, il}$1J;urpepto de ..
lucha,t;n manos popular,es. pe algl,lna
(*) Ei2 rigor, en cueniaque' no se niega el de
escueli:z;' 'deberamos dlnitfr que . 'SOlitos todos" y' '(ue' :ld"
. distincin reprodu'ctivismo -no por.to ..
. - . '. : ' ..... I ,
El presente trabajo fue publicado originalmente;en'la-RevistaArge;ttind'cle .
EdUCacin (RAE) !'fa JO; As., Mayo 1988. " ,,: .. i' , ; . ,
16 Jos Tamarit
"
1
.
La funcin de la escuela: conocimiento y poder
17
era inevitable que dicha discusin -yen general la reflexin-
sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela
(considerada desde un'a perspectiva crtica y consecuente-
mente en funcin de los irteresespopulares) girara en torno
a la pregunta: para qu sirve la escuela? Es decir, qu
beneficios proporciona la escuela a lasclases.subalternas.
Es la escuela una "obligacin", O por lo contrario es una
conquista? Quin "necesita" de la escuela: las clases
dominantes, las dominadas o ambas? Si las clases
dominantes "imponen" la educacin, por qu las clases
populares la reclaman? Si la educacin es un derecho desde
largo tiempo reivindicado por el pueblo, por qu los secto-
res dominantes se interesaron en proporcionarla?
Hace ya ms de quince aos Rosanna Rosanda plan-
teaba con otros trminos estos mismos interrogantes: "Se
produce... una contradiccin entre la imposibilidad de ne-
gar principio la insti;Uc;cin como 'derecho de la persona',
y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De all; .
sU ,doble apariencia de la 'necesidad' del capital y de la
'conquista popular:' y tambin" ... es interesante observar.
cmo la lucha 'popular' por la instruccin implica desde el
prin.cipio una ambigedad... entre los irripulsos igualitarios
(el derecho de, todosalsaber) yla aceptacin de un modelo
de 'promocin' fundado sobre la divisin no slo tcnica, ..
sino soCial deltrabaj" (Rosanda R., 1985:128).
-. Por otra' parte, 'en un trabajo ms reciente, G. N. de
Mello .seala: "Ya sea corra instrumento de hegemona, o
como forma de preparar para el trabajo en el mundo
industrializado o moderno, la clase dominante necesita
tambin de;:i escuela, sta la que tiene
que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigedad
y contradiccih, derecho alsabery hegemona: adquisicin
de "capacidades" y divisin sodal del trabajo, neutralidad
del saber. e. ideologa; todo esto revela la complejidad del
problema y exp]ica 1(;1 dificultad para encontrar "las buenas"
.. respuestas. No preten<iemos ofrecerlas aqu, pero si aspira-
mos a contribuir a la cliscusinrelativa al problema de la
educaciri popular de ello Setrata- a propsito de la
nn]t>mir;: entre coriocimientoy poder (o, ms
J.

tamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo
tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo
comprensibles, dado que las mismas se encuentran en
trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social
vigente y rechazan, en consecuencia, tambin sus
legitimaciones "cientficas".
Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia
respecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recu-
rrente, incurren educadores y socilogos crticos de la
educacin al analizar este problema u otros en los que el
mismo se halla fuertemente implicado. Nos refernos a la .
falta de definicin de conceptos tan equvocos como los de
poder y conocimiento -particularmente conocimiento esco-
lar o saber que proporciona la escuela- siempreque alguno
de ellos o ambos se hailen involucrados enJa ,discusin.
Ahora bien: pueden no estarlo si de educacin popular se
trata? Quienes levantan la bandera del derecho de todos a
la educacin, denuncian la desigual distribucin: del corio-
cimientoy reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigi-
do a la reapropiacin del mismo por parte de los sectores
populares pueden eludir dar respuestas a preguntas como
las siguientes?: para qu sirve la escuela?, qu conoci-
miento proporciona?, cmo puede servir al desarrollo
poltico de las clases populares? Interrogantes de este tipo
.u otrs del mismo tenor no podrn ser adecuadamente
. contestados sin definir los dos conceptos arriba sealados,
pues de lo contrario no sabremos exactamente"qu se est
afirmando cuando se expresa: "La legitimacin de las dife-
rencias sociales 'como si fueran diferencias escolares :.. se .
asienta ... en una distribucin desigual de herramientas
socialmente vlidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el
cohocirrento que ella (la escuela) debe -y puede- transmitir
constituye el punto de partida para tener una visin de la
sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El
(saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno
ejercicio, preparando .a los individuos para manejarlo con
ms eficiencia y competencia"(Rdrguez, N.). .
18
Jos Tarnart
La :fi.mcin de la escuela: conocimiento y poder 19
Entonces qu .conocimiento proporciona la escuela,
para el ejercicio de qu poder, en beneficio dequin? En lo'
que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.
Qu es el poder?
. La referida al poder ha girad6 bslcamente
en torno a tres cuesttones: . .'
a) su naturaleza: se trata de una re'lacin de' una
capacidad, de una cosa-cantidd la. y/o los
poseen'j' tambin producen?; -.: -, -- .-
_ . b) la fUente del- poder: es el dinero, la posicin'
poltico-administrativa, el prestigio, el. :conocimie:pto, una,
variada combinacin de estos elementos?' ' .-
c) el sl,ljeto que 16 detent?- (*): 'de modo
exclusivo 'o no, los indi'0-duos, las inStituciones, grupos,
categoras o clases sociales?
Como se podr advertir ni se el
asunto, las tres cU,estiones se
te rdacionadas, en el sentido de que 'adscribirse a -
de las alternativas de a) implica o conduce a?-sumir a)gunas
de l!-s de b), y c) y a rechazar arras.' , '
Sin embargo; ,no siempre se "la cfebida cohe-
renCi", particularmente en autores que, en funcin qUiis
deun mal entendido "pluralismo", intentan congeniar pos-
turas y acaban transitando los hbridos y c;ami-
nos del eclecti,cismo (peligrosos desde el punto d vista del
rigor terico conceptual. no q,esde la perspectiva.;'-d la
.", ". \ .
(*) Por comodidad y en funcin-de la del texto hemos ninnido la
expresin "sujeto que lo detenta ", pese a que no se nos escapa qu rigurosCllhente "
implica concebir alpoder como un objeto (; cosa susceptible' de.-ser
poseldo total o parcialmente detrimento de otros que no lo'
absoluto o slo "en parte" (esto:es, "la otra parte")_ Ms adelante aclara;;-'
mejor este problema. ' . y
. (
indefinicin y del no compromiso personal). Esto es espe-
cialmente notorio en los casos en que_ se hace uso, de
conceptos provenientes de la sociologa crtica. enmarcados
en una. 'perspectiva no crtica
n
)de la sociedad o.vi-ceversa, y
ello sin proceder a reformular tales c{)nceptos, lo que s sera
legtimo -pues el.hecho implica generar un nuevo concepto
-conservando el trmino que lo designa:
. :Como no es nuestro propsito hacer aquUa exgesis
de. l?, problemtica del poder ni tampoco presentar un
.inventario .de definiciones sobre los asuntos ms arriba
sealados,' sino tan slo poner en evidencia que no existe
-acuerdo en torno a-frmulas de Validez O reconocimiento
universal que justifique el descuido con que se alude o. se
:trata el, tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas
Parsons y N. Poulantzas ",manifiestamente irreductibles'
entre a efectos de fundamentar la pertinencia'de:nuestra .
.preocupacin. .
: i ;:. . ."El poder.es, engeneral, la capacidaddeasegurarse el
cumplimiento -de obligaciones por parte de iasunidades de
un sistema de- organizacin colectiva.. en. ei tual las
dones son legtimas en base a su relevanda para. ellogt-o de
_objetivos... ", (Parsons; T., 1987: 64). Asimismo, leetnbs del
miSmo Parsons en otra parte: "El poder es una ventaja
generalizada o un iecurso dentro'de la sociedad. l)ebe ser
divic:lido o'distribuido. perotambin debe ser ,producido y
-tiene funciones ,colectivas as. como distributivas, s la
oapacidad de movilizar los reCUrsos de la sociedad para el
logro defines para los cuales ha habido, o puede haber, un
compromiso. 'pblico' general" (Parsons, T'j dem: 67). Lo
'anterior se inscribe coherentemente' en el marco de una.
- . .
perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema
armnico, derivado naturalmente del hecho de que los
individuos parUc1pan de un sistema comn de valores y de
normas que generan intereses colectivos; De aqu que no
debe extraarnos que critique a Wright Mills porque para
ste :'_... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una
funcin dentro, y a favor; de la sociedad como sistema ... sino
'...:un medio para el logro de lo que desea un g,rupo ..... y
porque MIlls slo se .. , en quin tiene el poder ya
qu intereses sectoriales ste sirve ... y no ... a qu intereses
comnitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons,
T., dem: 66).
Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para
quien la sociedad es un todo conflictivo en cuyo seno las
clases sociales se oponen entre s en virtud de tener intere-
. ses objetivos antagnicos. Esta forma de concebir el movi-
miento general de la sociedad conduce a Poulantzas a
formular la siguiente definicin: "... se designar por poder
la capacidad de una clase social para realizar sus intereses
objetivos especficos" (Poulantzas, N., 1969: 124). En otra
parte de la misma obra, afirma:" ... la capaCidad de una clase
para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su
poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por
lo tanto del poder del adversario" (Poulantzas, N., dem: 136).
Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas
nos conduce al del conflicto. Sus respectivos universos
tericos" conceptualizaciones y "lenguajes", no slo son
sino que estrictamente se oponen entre s. Con
ello queremos significar que, 'en el anlisis de las relaciones
del poder con cualquier prctica social especfica, defini-
cin del mismo reviste una importancia crucial. No es lo,
mismo concebir al poder como un recurso que "la sociedad"
produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que
afirmar que se trata de la capacidad que una clase social po-
see para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento
del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno
y otro caso -para remitirnos al tema que nos ocupa- 'la
funcin de la escuela guardar relacin con los respectivos
conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el
cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un "com-.
promiso pblico general", o un instrumento que contribuye
a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc.
Creemos que, de este modo, queda' evidenciada la
necesidad de definir conceptos sobre lbs que -como en este
. caso- es' notoria falta de acuerdo: En lo que sigue,
partiendo de la formulacin de Poulantzas que acabamos de
citar, haremos algunas precisines con respecto a los cam-'
pos o, sociales en losque se ejerce el poder y a la
,..la 1'"1 I"""lA'Ylc1-r,.,,....Ai";,..... rlol T""r'1"C"T"Y"\r"\
20 Jos Tamant
,1
\
La funcin de la escuela: conocimiento y poder 21
Queda dicho que el poder.es1.a capacidad de una clase
para realizar sus intereses objetivos (es decir, no "represen-
tados"). Agreguemos ahora que tambin implica una rela-
cn entre clases o fracciones de clase; en consecuencia las
relaciones de clase son relaciones de poder. Tales relaciones
de poder se verifican en los campos econmico, poltico e
ideolgico y, por lo tanto, es legtimo hablar de poder
econmico, poltico e .ideolgico. Cada uno de los campos
mencionados constituyen espacios especficos, que si bien
. se hallan ntimamente relacionados entre s, poseen una
relativa autonoma
l2l
Esto ltimO significa que la clase .que
domina en el campo econmico no necesariamente debe
hacerlo en los otros, ni que la calidad e intensidad del
dominio deba guardar correspondencia entre los distintos
campos. Si echamos unamirada a la historia o a la situacin
por la que atraviesan actualmente muchas naciones del
tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspon- '
dencia ,parcial o total(3J. No obstante lo. dicho, convi'ene
aclarar que el dominio en el campo econmico habitualmen-
te se corresponde con el poltico, excepto en' coyunturas
poca duracin.- El campo ms "autnomo" en este sentido es '
el ideolgico, y al respecto abundan losejemplos., Este
hecho, naturalmente, reviste una gran para el
tema que nos ocupa.
Volviendo por un momento a Parsons, vemos que ste
dentro de su concepto de sociedad como todo armnico,
concibe al poder como", .. unaventaja .... 0 un recurso ... " que
'debe ser distribuido, Sin detenernos en la manifiesta ambi-
gedad -capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribui-
do tambin debe ser producido. Notamos aqu una aparente
similitud con Poulantzas, para quien el poder se construye,
aparente, pues algo que debe ser prodUCido y
. dit>iribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad
(obviamente variable). Y esto es absolutamente ajeno ala
formulacin 'de Poulantzas. Lo que se construye es la
capacidad'de realizar ihtereses objetivos de clase y tambin
de mpedir que ladase antagnica rea.lice los suyos
,Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria la
organizacin.
_____....._ ._. __
22
------- -- --- -- --_._---- --- ---
Jos Tamarit
La funcin de la escuela: conoctmiento y poder 23
. Las instituciones y organizaciones pblicas y priva-
das son a la vez centros de construccin y de ejercicio del
poder. Algunas operan en forma exclusivaen uno de los tres
(aunque se plantea siempre el problema de los
otras, quizs la gran mayora., rebasan el campo
proplO yabarcan uno o los dos restantes. El Estado, como
gran construccin y de.ejercicio del poder, cubre
todo espacIO y es un activo generador de centros de poder
y fuera de su propia estructura(4l. Cada clase o frac-
ClOn de. clase dispone .o puede disponer de sus propios
centros de poder en cualquiera de los campos aludidos. Con
alguna.s aJ. menos tericamente, no se puede
.. clase la "posesin de por. vida" de un
de poder, incluido total o parcialmente
rr:lsmo del Estado. No obstante; es preciso seaiar
-mas alla de genrica posibilidad teClfica- que unos
son mas proclives a sufrir desplazamientos en las
de clase" que otros. La maY0r d menor propeh-
SlOn a los desplazamientos depende tanto de la naturaleza
del campo "propio" o preferente de 'Su accin, cuanto de
tales como; relacin con ei aparato del Estado,
o::gen (clase crea), importancia estratgica en rela-
Clan al o.alteracin d.el statu .quo, etc,
mstituclOnes (tanto pblicas tomo privadas), no
hgadas en forma expresa o por definicin a clases o [racci""
. nes clase determinadas, estableden pautas o' generan
condICIOnes que aseguren continuidades e impid b -
tacuU- d 1 an u.o s
...... Gen esp azamientos. Las iglesias y las fuerzas arma-
o e,n las fuerzas de seguridad, constituyen
.tIplCOS de esto. Pese a ello, si observamos lo
en.algunos pass del tercer mundo, podremos ad-
vertir en las que se produjeron desplazamientos
que.. en algunos. casos, contribuyeron a
camblQs SOCIales significativos. "En general la pOSI'-
bllIdad d 'f' . .
'. . e que se mam ieste este tipo de fenmenos se halla
a la o menor estabilidad del sistema sU
conjunto y.. ?artIcularmente, al mantenimiento o prdida de
la hegemoma -en la acepcin gramsciana del trmino- por
parte de los sectores dominantes. .'
1
Reiteramos, por ltimo, que "la capacidad para" de
una clase social es tanto positiva como negativa. Es decir, no
slo se trata de crear condiciones para la realizacin de los
intereses propios sino tambin para impedir el derarrollo de
los intereses del adversario (bloquear la organizacin de las
clases antagnicas, destruir o neutraliZar sus organizacio-
nes, etc). '
Finalmente, Yen funcin del presente trabajo. cabe
sealar.que el sistema educativo "incluyendo aqu lo pblico
y lo privado- constituye un importante centro de poder
ideolgico. Sin embargo', el trmino "sistema" conduce a la
idea de "todo articulado". lo que estlejos de suceder con eso
que llamamos sistema educativo. Ms alla de la divisin
entre pblico y privado, tenemos el caso particular de las
universidades nadonales. cuyo rgimen. autnomo de go-
bierno las excluye de hecho del sistema: Lb mismo sucede
con la Universidad Tecnolgica Nacional, que adems se
halla estructurada en. regionales. cada una de las cuales
posee un alto grado d'autonoma. Finalmente destacamos
la existencia, de !'sistemas" provinciales (que en algunas
provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obvia-
mente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra
parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticula-
cin existente entre los niveles de los "sistemas" -variable
segnlos casos- genera enla prctica situaciones de relativa
autonoma. Cada una de estas instituciones, organismos o
dependencias. deben ser considerados como' centros de
poder ideolgicO. Y an en su interior podran detectarse
unidades menores (incluyendo aqu hasta el nivel de la
escuela) que configuran verdaderos centros de poder espe-' '
cHicos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento'
respecto de las unidades mayores que integran.
Hegemona Y poder
".:. en realidad, todo elemento social homogneo es
'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su
24 Jos Tamartt
La funcin de la escuela: conocimiento y poder
25
programa; de otra manera se confunde al Estado con, la
burocracia estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la
vida soCiales activo en la direccin trazada por el Estatuto-
gobierno y es tanto ms 'funcionario' cuanto ms se adhiere
al programa estatal y lo elabora La cita'
,de Gra,msci nos remite al concepto de hegemona y al papel
, de los intelectuales en su construcciny mantenimiento. En
el sentido amplio que otorga Gramsci al trmino, el maestro,
el profesor secundario y el universitario son todos intelec-
tuales, aunque admite una gradacin que va de los creado-
res hasta los administradores y divulgadores de la riqueza
culturar De este modo, en la medida que adhieren al
"programa estatal", sern mas o menos "funcionarios" del
"Estado", independientemente de que desarrollen sus acti-
vidades en establecimientos privados o pblicos . .cuanto
ms activa sea la adhesin al proyecto y al discurso oficial
-no al de tal o'cual gobierno sino al propio del sistema- yms
, creativamente contribuyan a la elaboracin y reelaboracin
de dicho discurso, .su calidad de "funcionarios" ser ms
significativa y ms clara su conciencia de la funcin que
cumplen. Volveremos ms adelante sobre este punto. Antes
de seguir ser necesario formular algunas precisiones en
torno al concepto de hegemona. .
Cuando Gramsci se refiere al "programa estatal",
partiendo de su concepcin de Estado amplio o Estado pleno
(ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturales
sino a los fines estratgicos que en ellos subyacen (mante'-
nimiento y consolidacin de las situaciones de dominacin)
y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas
existentes; es decir, el discurso hegemnico, entendido
como algo que rebasa las meras propuestas polticas o las
formulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende a -
barcar la totalidad de lavida. La siguiente cita de R. Williams
nos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto.
"La hegemonaconstituye tdo un cuerpo de
prcticas y expectatiVas en re[a'cin con La totali-
dad de La, vida: nuestros seT!-tidos Y dosis de
energa, las percepciones definidas que tenemos
.1
de nosotros mismos y de nuestro mundo. un
vvido sistema de significados y vaLores -f
unda
-,
mentales y constitutivos- que en la medtda en
que son exPerimentados como prcticas parecen
conJinnarse recprocamente. Por lo es un
sentido de la realidad para la mayona de Las
. d d "16}
gentes de La socte a .. , .
Estamos entonces ante una concepcin del mundo, de
la vida, de los hombres Yde sus relaciones. no en e}
sentido de un sistema articulado de proposlclOnes
pretende dar cuenta de la realidad! demanda la atenclOn
P
referente de nuestro intelecto, smo como aquello que
. d t'd ue satura
experimentamos a lo largo e nues ra Vl a, q . .
nuestros sentimientos, que condiciona nuestra
y conforma nuestro sentido comn, Desde el punto de VIsta
de su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso que
recorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestro
advenimiento al mundo; un mundo que se nos
como el nico posible, tanto en el plano el lo matenal.(el
do "de las cosas" Y de las personas) como el de las
(que lo explican Ylo legitimm). Como se
ve, el concepto de hegemona comprende (y
de los fenmenos a que alude el concepto de SOclahZaClOn ,
. . t'blel
7
)
con el cual es manifiestamentemcompa I . .'
Por otra parte, desde el punto de vista del mOVlmIento
, general de la sociedad, la hegerr:ona consiste en
. mantenimiento del consenso actIVO de las clases ,
das en pos de un proyecto "nacional" (es decir, enbeneflclO
de "toda" la nacin, de "todo" el pueblo,. etc.) Es lo que
Gramsci define como "direccin e mteleetual de la
riacin", En este. sentido la hegemoma y se
mantiene' mediante la accin de organIsmos publicos ?
privados (los aparatos de hegemona en el
gramsciano)(81. Estos "aparatos" (la l?S de
comunicacin, las instituciones culturales,
partidos polticos, los sindicatos, etc.) soncentro,s de? .
idelgico y en su gran mayora de lucha Ide?loglCa
l

. - tal como VImos a

. Decimos en su gran mayona porque,
considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos
la posibilidad de emergencia de alternativas' antagnicas
est virtualmente excluda por definicin. Estaran com-
prendidas en ,esta situacin instituciones tales. como las
iglesias, ciertos parti<;los polticos, entidades educativas y
culturales ,muy exclusivas, etc., en las que slo es posible
admitir la existencia de disidencias residuales.
Por su accin masiva y sistemtica durante toda la
vida o durante perodos singularmente significativos para la.
conformacin dela conciencia de los individuos, la escuela
y los medios de comunicacin constituyen los "aparatos de
hegemonia" de mayor relevancia. Al respecto, cabra aclarar
que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos
de competir entre s en.lo que hace a sus respectivas
. influencias sobre las personas -como se pretende presentar,
desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se
complementan. .
Si b,ien la Jamilia no puede ser includa como .uno de '
los es claro que cumple una funcin crucial para
la constitucin y mantenimiento de la hegemona. "Agencia'
psquica de la sociedad" al de E. Frornm(9J, la familia es
la institucin social en cuyo seno el individuo toma contacto
con la "realidad". Una "realidad" prefigurada por el diScurso
-prefiguracin'o conformacin que va de menos
a ms, segn a las clases o sectores sociales a lasque
pertenezca la familia y las diferentes experiencias de vida
, que ello supone -producto de selectividades y omisiones-, en
. fin, la realidad deseada(lO). Dicha realidad se nos presenta
,con una solidez tal que resulta "indiscutible", que se instala
entre nosotros "naturalmente", como la nica posible. En
ese proceso de, aprehensin de la realidad, el lenguaje
desempea un papel de importancia vital. "La lengua es el
canal principal por el que se le transmiten '(al nio) los
modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro
de una 'sociedad' ... ya adoptar su 'cultura', sus modos de
pensar y de actuar, sus creencias y sus valores" (Halliday,
' M. A. K., 1982: 18).
, Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la
realidad, nos es dado un mundo y tambin "aprendemos" a
Escuela y conocimiento
conducimos en l en el doble sentido instrumental y
Es decir, 'ellenguaje encierra una dimensin cogn?SCIVa y
otra normativa. El reconocimiento de esta propIedad del
lenguaje permite comprende:- su los
legitimacin. El lenguaje y legitIma al mIsmo t:em
po "Las explicaciones legitImadoras fundamentalmente
. b 1 . "(11),
entran, poras decir, en la composicin del vaca u ano. "
Pero la eleccin y uso de los vocabularios no es
'guarda relacin con los procesos sociales, con
de dominacin-subordinacin, en suma con la
de un habla mediante el ejercicio de la "viole,ncia sImbolIca
que llevan a cabo los aparatos de hegemoma.
En la mayora de los trabajos referidos a la
popular o al problema de la ideologa; el
trmino escuela es utilizado para aludIr mdlstmtamen.teal
sistema educativo, al nivel primario, al educativo o
a "la clase", sin que se precise de qu se esta hablando. r..
cuestin no es ociosa si tenemos en cuenta que el conOCI-
miento escolar (el saber que proporciona la escuela) es el
resultado de un proceso selectivo que va desde el mas alto
nivel de decisin del sistema basta el docer:te" y que, en
consecuencia', a las ambigedades que
principio a propsito de conceptos tan eqUIVOCaS como los
de poder y conocimiento, se agregar. estas .
indefiniciones referidas j. espacios y mvele.s ,lo
q{e contribuye a oscurecer an ms la dlscuslOn.' Por
tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, qu
entendemos que las y
d . 'la "ernI'sio'n" y la recepclOn del conOCI,
que con IClOnan, . .'
miento y los espacios en los que ste circula, se
o es producido, pue<;len llegar a diferir
entre un nivel y otro o entre distintos espacIOS (la escuela y
, el aula, por ejemplo)(12J.
27 La funcin. de la escuela: y poder
"
I
,Jos Tamartt
26
que por la clase de
, mI e a escuela, cabe sealar que en ella no slo se
procesan conocimientos. En efecto es sab'd
escuelasep . , ' laque en la
, '. rocesan, cIrculan, 'otras cosas" ad . d
'cImIento, El currculum escolar _ emas e cono-
. en .
cuadrados dentro del campo darlamente. n? pueden ser en-
dI' e conOCImIento Ya se t - t
e. curnculummanifiesto o del "oculto" (en est ' 1 al e
mas obvio), dentro fuera .e caso resu ta
implcita le son cI:J por VIa explcita e
gama de elementos s '. umno una heterognea
culturales que nadI'e' sqeUaet denominaremos
.' revena a present '
Imento cientfico De mod 1 ' arcomo conOCI-
"no viene solo" t oquee saberquebrindalaescuela
novedad y b' s o, por no constituye ninguna
, ' asa emos que mstruiry d .

.a que la escuela instruye y pson Ita misma,

a SItua como el ms im t t un o que se
secundaria" SI'n b por an e agente de "socializacin
, em argo nuest ' .
en razn de ,ramSlstencia se justifica
que, pese a que "todo 1 b "
que no siempre se lo tuvi s o sa emos" pareciera
de la escuela respecto al presente al analizar la funcin
clases populares. De y de las
(nio o joven) registrara " eXIona. como SI el alumno
tructivas (saberes) y sig SIgnificaciones ins-
doras) Es de' ., nI IcaClOnes educativas (SOcializa-
. Clr Como s' l'
individuo no se forjara al
I
a conocimiento el
aqul, de cmo se lo trans tI.empo un concepto de ,
cmo "la sociedad" lo se 10 produce y de
hombre etc ") y tambO - n avor del progreso del
,. len como . 1 '.
habr de dar al conoc" . t . SI e uso que el mdividuo
. Imlen o adq . 'd' -
guardara relacin alg wn O' en la escuela no
. una con el tipo d h b . .
mIsma contribuyo' +' e om re que ella'
a lormar En p 1
aceptamos la ima . ocas pa abras, si no .
propusiemn la de la. -:ducacin nos
contrario la Vl'SUal' g g y la soclOlogIa clasicas y por el
Izamos como "
toda la problemtica de aparato de hegemona",
poder debe ser revisada. a relaclO.p. escuela-conocimiento-
Vayamos, ahora s; al problema que nos ocup . Qu
conocimientos transmite la escuela? La respuesta e, menos
fcil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tbnemos
un tipo de conocimiento no teortico o pre-teortij'C" al que
Berger y Luckmann llaman conocimiento '''del se ido co-
mn", que el individuo utiliza en su vida cotidi a y que
"constituye el edificio de sin el cual
sociedad podraexistir"(l3J. Es decir que un sujeto privado de
tal co'nocimiento carecera de los elementos indispensables
para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular
. nos dice A Heller: "... debemos poner de relieve la existencia
de, un determinado mnimo de saber cotidiano: la suma de
conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder
existir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conoci-
miento de la lengua, de los usos elementales, de los usos
particulares y de las representaCiones 'colectivas norma-
les en su ambiente... " (Heller,A, 1977: 317). Hemos desta-
cado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que ese
saber cotidiano no slo sirve a los efectos de facilitar o an
posibilitar la vida de relacin y responder' a, necesidades
ordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las prime-
ras imgenes del mundo y de la posiciIi del hombre en el
Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido
comn se nutre principalmente de la experiencia cotidiana
de los hombres y asume un carcter evidente. "Son verda-
des evidentes que el sol sale, que los hombres mueren, que
existe un Dios, que existen patrones y siervos... En el plano
del saber cotidianO estas veradactes son evidentes yno son
puestas en duda... '! (Hel1er, A, dem; 345).
Ese saber' cotidi.ano no es el mismo para todos los
hombres, ms all,de que cada individuo p'osee un saber
particular, ntimo o secreto, las clases sociales, sectores de
clase, grupos profesionales e integraciones de poblacin
tienen saberes cotidianos diferentes en razn de experien-
cias de vida'que tambin 10 son; Pero, en el marco de una
formacin social -sociedad nacional o regin- se dan una
serie de elementos comvnes que constituyen el ncleo del
saber cotidiano o conocimiento del sentido comn, donde el
28
Jos Tamarit
'La funcin de la escuela: conocimiento y poder 29
30 Jos Tamartt '
,La funcin ete la escuela: conocimiento y poder 31
lenguaje cumple una funcin primordial(l4l. A esta diferen-
ciacin, de corte diacrnico,' cabra agregar otra"de ndole
sincrnica, que corresponde alos distintos grupos etariOs.
Esto supone que en el plano de la evoluc;;indel individuo se
producen modificaciones en el saber' cotidiano -preferente-
mente incorporaciones, pero tambin exclusjones- ante'las
nuevas ,experiencias de vida que corresponden a las dstin-
tas etapas de la rrisma; en este caso los hechos de mayor
significacin son el ingreso' a la escuela, la incorporacin al
mundodel trabajo, la constitucin de la familia. No obstan- '
te, cabe remarcar que la, pertenencia a distintas clases'o
sectores de clases sociales da lugar a que no todos los'
incorporen yexcluyan los mismos saberes coti-
dianos en la escuela, en el trabajo, en la familia. "
Aesta altura: de lo dicho conviene aclarar que el saber '
cotidiano es un patrimonio c'omn del 'grupo y no de un solo,
sujeto (excepto en el nivel ele lo particular ontirho). :Slo
cuando un saber particular es socializado e incorporado al
patrimonio del grupo (clase, integracin social, etc.)pasa a
formar parte del saber cotidiano y' consecuentemente set
transmitido a las nuevas generaciones por' los canales
habituales de los que el, grupo dispone para ello.' Esto"s
canales no son otros que los ordinariamente denominados
"agentes socializadores": la familia, la escuela, el' trabajo,
etc. , .
Decamos ms arriba que la experiencia cotidiana de
los hombres es la fuente principal del saber cotidiano. Con
ello estamos diciendo al'mismo tiempo que no es la nica.
En efecto, el conocimiento cientfico, el filosfico y el religio-
so lo .nutren tambin en mayor o menor' medida. A este
respecto importa sealar que el conocimiento religioso
cumple un papel integrador ciel saber cotidiano, proporCio-
nando elementos bsicos para la constitucin de una ima-
gen unitaria del mundo.
Ahora bien, mientra's algn tipo de elemento religioso
ha estado siempre presente en el saber cotidiano de todas las
pocas, el conocimiento cientfico se ha ido incorporando a
aqul en ,la medida en que las sociedades se fueron
secularizando. La institucionalizacin de la escuele;t signifi-
I
1
,1
1"
r
c un momento deCisivo para la intensificacin de la presen-
cia de elementos :de conocimiento cientfico en el saber
cotidiano. Acotemos por ltimo :que, tanto ontogentica
como filogentcamente, el saber cotidiano aparece como
fundamento de todo conocimiento posterior. El reconoci-
miento de este hecho por parte de los epistemlogos se
evidencia en su preocupacin por los "presblpuestos y
',sentimientos :subtericos" o por' los "supuestos bsicos
,subyacentes", que acompaarn a todo proceso de
, cincientfica (particularmente en el campo de las ,CIenCIaS
sociales).
,Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente,
sea posible establecer lmites, conceptuales entre conOCI-
miento o saber cotidiano y conocimiento cientfico. Es lo que
precisamente hace A Helleren la obra ya citada:
"El saber cotidiano... es siempre y so[a-
mente opinin (doxa), no es saberJlosfico
cientfico (episteme)" ,
(Heller, A, dem: 343).
La autora sealalgunos elementos'diferendadores
que no interesa destacar aqu, lo que s importa es
, que en el discurso cotidiano de la escuela -es deCIr, el 'que
,recibe el alumno por va del docente y de los textos- doxa y
',episteme se presentan como una unidad
, ',.Es obvio resaltar la importancia que el hecho reVIste
, para l problema que estamos considerando.
y conocimiehto legtiTiw
En trabajo's aparecidos en ios ltimos aos,
ya sea como asunto sustantivo o directamente ligado al
'niisn'io, se plantt:an iriterrogantes respecto a si el
del maestro se ajusta a lo que prescribe el currculumofiCIal.
, El tratamiento' es dispar en cuanto a la profundidad del
32 Jos Tamarit
L,a funcin de la escuela: conocimiento y poder 33
anlisis y diverso en el enfoque idelgico. Una vez ms se
halla presente, de modo implcito o explcito, la problem-
tica: reproductivismo/no reproductivismo, pero tambien al-
gunas regresiones a visiones pre-reproductivistas del hecho.
educativo: "Cuando el maestro de escuela primaria se en-
cuentra con los programas que tendr que impartir, est de
hecho ante algo dado... En tales programas se expresa la
de qu es conocniento legtimo de aquellos que
partIcIparon ensu elaboracin... no existe razn, para que
los maestros forzosamente coincidan con los programas: en
su definicin de lo que es saber legtimo... cada maestro de
acuerdo con su propia valoracin del conocimiento
enfatiza ciertostemas y rech3J:a otros... A final de cuentas
cada maestro... lleva al saln de clases lo que cree que es
digno de ensearse... lo que se plantea corno problema
fundamental es el cmo se constituye en cada maestro la .
valoracin de lo que es digno y 10 que no vale la pena de
ensearse" R., 1985: 30.31). Entonces, cmo se
constituye? Segn el autor <;:itado, en razn de los siguientes
tres elementos: la "deformacin profesional del maestro" la
impermeabilidad de la escuela respecto "de la sociedad 'de
los adultos" y la "legitimacin diferencial del conocimiento"
(lo que es legtimo para unos no lo es para otros, etc.).
Estamos evidentemente ante un discurso liberal o si se
prefiere, tradicional: una escuela neutra en uria
indiferenciada (la "sociedad de los adultos"), el conocimiento
legitimado por... la valoracin de quienes elaboran el
curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro, segu-
ramente se trata tambin de un Estado no menos neutro que
. la es_cuela), que definen qu es digno de ser
ensenado y que no, en virtud de su propia valoracin del
conocimiento, etc. Es decir, todo lo que -entre otras cosas-
fue d.efini?vamente denunciado hace casi veinte aos por
Bordleu y Passeron en "La Reproduccin". Por lo tanto no
tendra objeto recaer en "la demitificacin de la escuela" ni
ha esa razn por la cual hemos recurrido al
c.onslderado. tJuestro inters por ste guarda relacin con el
titulo. del pargrafo y con lo dicho en el pargrafo
antenor a prOpoSlto del saber cotidiano en la escuela.
En efecto,_ sin superar la problemtica neoliberal ro
desarrollista) de los aos sesenta en torno a la inadaptacin
de la escuela a las necesidad.es y requerimientos "de la
sociedad", el autor hace hincapi en dos circunstancias que
pondran en duda la funcin "legitimadora" de la escuela en
lo que al conocimientose refiere, La primera de ellas se funda
en la "autonoma" del maestro respecto del curriculum
oficial (sus valoraciones y -consecuentes elecciones perso-
nales); la segunda, en la impermeabilidad d la escuela (la
"deformacin profesional") que conducira a que el maestro
no incorpore buena parte de lo que "afuera" es tenido como
saber legtimo. En el primer caso estaramos ante valoracio-
nes-selecciones no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre
una pregunta: si lo que "es digno de ser enseado" para unos
y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones,
quin define el universo? Asimismo, en el segundo caso nos
hallaramos ante la existenCia de un saber legtimo en el
seno de la "sociedad de los adultos". El interrogante aqu
sera: quin otorga y cmo esa legitimidad?
-El conocimiento "cientfico" de la realidad natural y
social es legitimado por el hecho mismo de su produccin en
funcin de quienes lo producen. En este sentido el conoci--
miento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y_por lo
tanto, cientificidad) del conpcimiento es otorgada por "las
fuentes". Estas constituyen una-compleja red a la que se
-denomina !'comunidad cientfica": una variada' gama de
organismos e instituciones nacionales e internacionales,
pblicos y privados nvestidos de autoridad -cientfica. Hace
diez aos, P. Bordieu opona al concepto de "comunidad
cientfica" el de "campo cientfico", entendido como .un
. espacio de lucha entre agentes e instituciones que guarda-
ran entre s espcficas relaciones de fuerza. Comentando
a este autor escribe, C. Garca Guadilla: "... el campo
cientfico representa (para Bordieu) el espacio de una lucha
de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de
capital especfico. La definicin de la ciencia impuesta por
los productores legtimos, que tienen una posicin domi-
nante en la jerarqua de valores cientficos, ser la ms
conforme a sus intereses especficos...
- !
34
Jos Tarnalit
La fun6n de la escuela: conocimiento y poder
35
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I
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1
1
I!
Los 'productores legtimos en la poscindominante
de lajerarquacientifica' son, pues, aquellos que controlan
.la autoridad cientfica... " (Garc;:l. Gaudilla, c. '. 1985: 228). A
este mismo repecto escriba hace exactamente veinte aos
E. Vern: ".... la ciencia. es un producto de la 0ctlvidad
humana en el contexto de una sociedad y. por lo mto
implica un complejo sistema social: medios de produccin,
relaciones de produccin, circuitos de distribucinyconsu-
mo, mecanismos de mantenimientoy cambio". Asimismo,
unas pginas antes afirmaba; ... el problema de la objetivi-
d,?-d ... slopue4e plantearse adecuadamente des-
de el puntope vista del funcionamiento de la cienci;:lcomo
sistema de corpunicacin interpersonal e institucional, es
decir, .de la ciencia como institucin social... el problema de
la objetividad .es un problema emprico vinculado con las
condiciones de funcionamiento .de.la cienCia como sistema
de accin social, y no meramente ,una cuestin epistemol-'
gico-metodolgica" (Vern, E., 250 y.247).:
Podramos decir, entonces, que en el nivel "ms alto"
el conocimiepto recibe su legitimacin demanO$ de quienes
lo producen y tambin de ciertos e instituciones ql.ie
acreditan su ndole cientl,fica (acad.emias, revistis
)izadas, etc.). Pero, en tanto ello ocurre en el nvel"ms alto",
a medida que el conocimiento "desciende." y: comprende<;!..
.pblicos ms amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada;
. para ello existe tambin una variada gama de instituciones
y oganismos: El sistema educativo con sus distintos niveles
cubre UI). amplio espacio de esta escala legitimadora. Este
supone un compejo sistema de valoraciones-selec-
en cuyo curso la presencia de elemertos polticos e
se J:11anifiesta en forma 9,e presiones de caraCte-
rsticas diversas. Se anan aqu mecanismos ideolgicos y
de control institucional que varan en su ..intensidad y
.eficacia segn las. circunstancias histricas
.y. de coyuntur,a-' que conforman el contexto. Nos estarnos
refiriencio,. en sUl;na, a los dos. elemeptos que 'se hallan
en el concepto. gramsciano. de Estado pleno:
hegemona y dominacin. . .
Cnno vemos; es sta otra imagen de la "sodedad de los
adultos" que nos patece ins ajustada a la realidad y'que da
cuenta del origen de ese "universo" a partir delcu< los
'docerites-fundonarios del Estado (eh el doble' 'sentido
ycorriente del trmino) ej ercitari 'susvaloracio-
. a efectos :de elahorar y' desarrollar el
turriculllm escolar. Poc importa,' desde esta perspectiva,
que el' maestro se cia ms menos a lo que esiblece el
curriculum 'oficial," en defintiva, :tanto los que elaboran el
. curriculumcomo el maestro, cuando realiza (SUS propias
. selecCiones nutren del mis'rio universo de conodmien-
tos; esto es, aquel que es cOmo vden el seno de la
socieciad. Por enla de i6' que es digno
y 10 que no vale la pena ensearse", el sentido comn de los
Jl.lega mi p'apel decisivo; sentido comn que,
com:oyaVin:os, se saturado por lahegemoIa. De modo
que es ilusorio pensar que el curriculum "teal" es deIr'
. aqul que el desarrolla en' el aula:
alterna.:tiva' respectodeI oficial. Esto no: significa que
maestros gue' cieriinente evadan' por momentos lo que
prescribe .el CurriculUrri oficial, aperando para llo al corio- .
. cimientono.legitimo'(no reconocido como tai) y desarrollen
efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos nO .
s9ri ms que excepci.onesa la regla.
La sagrqda, palabra del 'ma,!stro
,En las pginas anteriores, hemosvisto los dos tipos de .
conocirientos que se procesan y transmiten en laesc'uela:
cotidiano y Omitimos. sealar ql..le
pecto del primero? 13.. eSGuela constituye una prolongaCiQn
de la familia y de. "la calle". y que tambin hay un s.aber
escolar que en ella es producido. Como todo.saber
surge de la experiencia y de las
que se verifican en el mbito escol;rr y lgicamente
tambin Se nutre de elementos que provienen del conoci-
36
- .. '
Jos Tamarit
L:ilunclri'de la escuela: conocimiento y poder
- :"
.' ;
: ;
A quin sirve el coizoc;im,{ento escolar?
. . .
.Ariesgo (je vamos a recurrir a varias <Citas
cuyo, valor .ilustrativo las torna para
lll.l.estr':l tesis. ,En Ing1a.teua de). 807., un dIputado tory,
Davies' Giddy,. eXPfesap'a: "Por muy atractivo que pueda
parecer,' en teora, el de dar a las clases
trabajadoras malo l?ara Su ;noral ysufelicidad;'
.c:.P 11"'" pnc:p;::r:;" ::lrlp.snreciar SU condicin en la vida. en.
como slis comp'atriotas se peleaban entre si" y. decidi vivir
el resto 'de sU vida en Boulogne. Sur Mer (seguramente le'
resuara "inclistinto" Vivir en su patria que a' quince mil
kilmetros de ella...). CQ.i:nO no es sta la nica versin de
ste hechb histrico, 16 menos que podemos deCir es que las
razones que condjeron al Gral. San Martn a no desembar-
car enBuenos Aires son materia opinable y d.e ningn modo
una evidncia cie:ntfica
(15
). En: sntesis, lo' que' queremos
sIgnificar es clue el discurso escolar que el'ni? y eljoven
reciben en la escuela<"el conocimiento que se proces en la'
escUela" (como habitualmente se dice);' se.I:allafuertement,
cargado de opihin y qu a ninguno de 10$ del
hecho educativo le resultara fcil, si. se lo propusiera,
discernir' entre doxa; y" episteme, part.iq.. :
J.bito qu compete a las cienCias 'sodales. Desde laep.se-.
anza de lalecto-escritura en la escuela primar.ia has..ta la-
historia o la literatura en la escuela media. el doteilte se'
maneja' con que tecib.e y,u:ansrriite
de i'nventario"(l6): ." " ." ,.' .:,. .., ," ..
; .
. '. El comun del'docente,; npregriado 'de uha
visin' pOSitivista dH fe;tcilita:la'
acittic=del mismo .de tal' forma que es recibido algo
dado indiscutible. Esa actituci,qllea su vez estransmitida'
al conduce'a no disclit entre doxa y' episteme,
dado que est fuera de toda discusin la de "las
fuentes", el y
1
I
1
1

J
1
1

.'
t

.i
I
1
miento cientfico. Sabemos que la escuela es una de las
instituciones de mayor. relevancia en la tarea. de transmitir
y orglli'zar la tradiciI1 (el pasado deseado). pero tambin
posee (construye) sU propia tradicin que se articula de un
modo ms o menos coherente con la tradicin nacional.
" Producto, como toda tradicin (como todaHistoria),de selec-
ciones desde el presente y a partir de pticas
particulares qlle procuran consolidar continuidades, se
incorpora al saber cotidiano con grados diversos de
rencia y contradicci6n. .. -
Hemos dich.o que' el sab.cr cotidiano -el de la "calle" y
el de la escuela- contiene elemen.tosCle .conocimiento cien-
completamos ahora. agregando que el
curriculumoficial se integra asimismo con "contenidos" que
proyicnen de ambo.s tipos de conocimiento. En suma, esta-
mos afirmando que el currculum ocial y,. obviamente,. el
curriculm "real" son una variable de doxa y
Pero, adems de yariable, dicha integracin se
presenta. en forma indiferenciada;. Ningn texto
rara vez e1.maestro- se preocupa por aclarar cundo 10 qlle
se afitI:na constituye una mera .opinin. La razn ms
recurrent.e de ello est dad;l pOr
de quienes paricipan en la elaboracin del curriculum y/o
del maestro, de ql1e lo que dicen los textos "cientficos" que
utilizan como fuentes se ajusta sin. duda alguna "a la
realidad d las cosas", es decir,"a la verdad". Aceptar que la.
palabra eJe la ciencia refleja o explica adecuadamente la.
"realidad'.' depende del tipo de realidad que estemos anali-
mdo, describiendo y (por qu no decirlo) "transmitiendo".
.8s sabido que el de unanimidad entre cientficos es
. muy alto en el campo de la' ciencias f$1Co-natura1es y puede
llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciendas
sociales. Sin embargo, el nivl de o falta de
actitud crtica suele ser similar ,frente a' arribos .tipos de
conocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en,
prctica el curriculum. Unos y otros pueden afirmar con
igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierrl-
gira alrededor dl Sol y que el Gral. San Martn no quiso
desembarcar en el puerto de BuehCls Aires "deprimido a1. ver
- .- .--- _.-- ----_._-------------_._------ -
38
..; :. JosTamartt
,
,
La funcin de la escuela: conocimiento y poder , 39
1
I
lugar de hacer de ellos. unos buenos servidor:s en, la
agricultura y otros trabajos .. En lugar de ensenarles la
subordinaCin, se les hara facciosos y revolucionarios; .. ; la
instruccin ies permitira leer libios malos libros
y publicaciones anticristianas; les hara insolentes para
sus superiores y, en pocOs aos, el Parlamento :se vena
obligado a emplear contra ellos la fuerZa de las La
transparencia del mensaje nos exime de comentanos,.por lo
que {remos directamente a la segunda cita: "Nuestra pros-
peridad industrial, la marcha normal, de nuestro sistegla
constit1,J.cional y nuestro poder nacional' dependen de esta
ley::(:7i.'Estas palabras pertepecen a W: E.. y fueron
pronunci3;das en el parlamento ingls en 1870 en favOr del
establecimiento de lainstruccin obligatoria en Inglaterra,
A sesenta aos de distancia, lo que antes. era considerado,
peligroso ahora resultaba l).ecesario. Pero no es slo esta
enseanza este testimonio histrico de la subor:dinaGin de
educacin del pueblo a los' intereses coyunturales y
estratgi,cos de 'las clases domiriantes 10 que nos impo,rta
subrayar, sino tambiny especialmente los fines que dichas
clases comienzan a asignar a la instruccin pblica en
funcin. del c;apitalis.no. E1texto es partic,*lar-',
al desar.rollo econmico, estabilidad
de , y consolidaCin delpodei- imperial (esto era
indispensable en, la Inglaterra del siglo XIX) ..
En'la ltima cita, el representant'e ,de la burgue,sa
seala con precisin las "funciones" de la educaci9n,
treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebre
conferencia en la Universidad, de Burdeos, la,s con
el lenguaje propio de la sociologa. Para la misma poca, dos
"intelectuales orgnicos" de la burguesa nativa ligada a los
intereses del imperio, expresaban .de este modo el mismo'
tipo de preocup,aciones': "El maestro de escuela, al poner en
las manos del nido el silabario, lo constituye,
integrante de ls cie1 mundo... Un pueblo:
ignorante'siempre elegrra,a Rosas; hay que educar, al
soberano: La, inquietUd de Sarmientges ppr
Mitre: t;Es'necesario que ,la irlteligencia gobit1rne, que ,el
pueblose'eduaue nffi-a f!obp.rn;:r!:;p mp.inr n'::lnl11P b
pblica se forme, para que el gobierno sea la imagen y
semejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevan-
do el nivel ipterectual de los ms instn,dos y educando el
mayor nmero posible de ignorantes para que labarbarie no
nos venza." (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y,31; Y Ghioldi, A.,
1957: 36). De modo que tanto all como ac,'los sectores
dominantes hallaron la frmula que 'les ha permitido resol-
ver la "contradiccin" que seala G. N. de Mello,' Eh ti,gor,
cuan,dolas 'dasesdominantes impulsan -con may.or o
menor el desarrollO de la instruccin publica,
tienen bien claro para qu 'lo hacen. ,Hegemona mediante,
la educacin pasa a ser un fundamental instrument.o de
control poltico. En-nuestro pas,se ha llegada a'afrmar:que
slQ,la educacindel,pueblo puede atemperar los males
derivados de "la frecuente eleccin a Ciegas que es el sufragio
universal"(lBl. En la medida en que el "establishment" man-
tenga el cntrol de la escuela (queremos decir de la educa-
cin, del sistema educatiVO) -yen ello intervienen tanto.la
propia', hegemona .como los' mecanismos de. 'control
institucional del Estado- contradiccin la tendrn las
clases
" En .el trabajo citado .de Rosanna Rosanda, la autora
precisa' cm la ,lucha 'popular por la instruccin "pide
simplemente que en la carrera hacia los privilegios materia-'
les y de status, las chances sean tcndencialmente iguales
para todos". Porqu privilegios? Porque en una sociedad
desigual e injusta los bienes materiales y de status, son
esc.asos y, en consecuencia, las capacidades que la esc'uela
proporciona, sirven a los individuos para competir en mejo-
res condiciones en ese "mercado". Es por ello que la escuela, ,
ms que proporcionar a las
lo que hace (a este respecto) es otorgar
compete'nCas .individuales que preparan para "la lucha por
. la vida",' ,
, Por 10 tanto, si la ;'funcin" socilalizadora de l<;t esuela
se cumple con eficacia -y el testimoni histrico indica que,
as ocurre, particularmente en los niveles primario y medio-
la mentada contradiccin no solo desaparece sino que, por
as deciJ.::, se trasiada a las clasespopulares: Son st<;ts, en
las que debern resolver su contradiccin.
\ .
(Hesodo

1984: 85).
Conclusin
La funcin de la escuela: conocimiento y poder 41
que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos
del reconocimiento de que el discurso escolares ser;nejante
al de las mUsas... ; quizs en ello descansa su fuerza y
nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntats
e
"... si
tina slida formacin general, basada'en el saber dominante
existente, no seralo mejor que podra ofrecer laescu'ela a las
clases populares" (Mello, G. N" d, op.cit.: 258); se trata de
establecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu me-
dida "la realidad" que nos transmite nase corresponde con
la ptica particularde quienes, en dfi:iiitiva, la controlan. Se
trata. de' indagar cmo se constituye' y. qu elementos lo
compOnen (d'xa y episteme); y de modo particular de
preguntarse cmo construir la e.scuelaque deseamos; cales
pueden ser los caminos que nos conduzcan l, ella; una
escuela que indague, interrogue y cuestione. Es dificil, lo
sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a
unos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradas
perspectivas reproductivistas. Pero; no es negandola reali-
dad como habnmos.de superarla. Como docentes y como
ciudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad el
derecho de todos a la educacin, y no a cualquier educaCin
sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin
para clases populares nunca podr ser aquella que
contribuya a mantener la injusticia social predicando la
resignacin y presentando al mundo como el nico posible.
La buena escuela ser aquella que despierte o estimule la
conci.encia crtica, que no deforme la historia, que no ignore
vastos espacios de la realidad social, que no oculte o
descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere.
Cmo construir esa escuela en esta sociedad? He
aqu el desafo. Es un llamado a la imaginacin y al esfuerzo.
comn. No tenemos ni creemos que existan recetas para
ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propsito slo
. podr alcanzarse progresivamente, en una conjunta
de docentes y padres, desde la escuelay desde "la calle", con
la activa participacin de las organizaciones populares
existentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivo
especfico: construir labuenaescuela que el pueblo necesita
y merece.
'.
"';1
\.
Jos Tamalit 40
'''Y he aqu Las primeras palabras queme
dirigieron las diosas, musas deL Olimpo, hijas de .
Zeus... : ...Nosotras sabemos dExir muchasfalse-'
dades de tal manera que parezcan verdad. Pero
tambin sabemos, si nos place, proclamar lo
verdadero"
Si cierto que "la verdad nos har libres", el problerria
es cmo hacer para que la vercbd entrf' en la escuelrt, para
A quin y para qu sirve conocimien.to escolar? A
las clasesdominantes, para mantener y desarrollar el siste-
ma social que las tiene como tales o, .para expresarlo con
otras palabras,. para realizar la reproduccin ampliada dela
sociedad;. y a los individuos de .las clases populares, para
mejorar -"fortuna" y esfuerzo mediante- su situacin econ-
mica y social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de las
partes no hacen el todo. El "xito".o el ascenso de unos pocos
individuos -la mal llamada moVilidad no. otorga
mayor poder a la clast:: social a la cual pertenecen ni apunta
a crear condiciones que favorez.can tal cosa. Ya lo hemos
dicho, slo la organizacin permIte construir poder, no hay
ninguna relacin directa,entre cnOcimiento y poder (y nos
parece oportuno a esta altura remitir al lector al texto de W.
Mills que encabeza este trabajo) .. Pero, es preciso que
insistamos en esto: estamos hablando d conocimiento
escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro planteo
es sociolgico, no filosfico. No:hemos pretendido reflexio-
nar. acerca de la relacin entre conocimiento (discurso
cientfico) y verdad (asunto que queda fuera del campo de
la sociologa) sino de la relacin entre conocimiento escolar
y poder. Esto nos condujo a disclirrir sobre el conocimiento
como' hecho social, su produccin, su legitimacin y su
transmisin por va de la escuela.
42
Jos Tamarit
La funcin de la escuela: conocimiento y poder
.:! .
43
NOT4:Somos conscientes de que hemos un nfasis
,:quizs excesivo en la funcin "reproductora" de la
. 'cuela, ello ha sidOen parte consecuencia de habernos
dejado llevar por el hilo argumentaciones
encontra de posiciones que minimizan.elefectoTepro-
- ductor de las habituales prcticas docentes o parecen
.ignorar el carcter delsaber que se impar-o
te en la escuela, y enparte una actitud deliberada para
atencinsobre la peligrosa tendencia' a con-
.fundir escuela real con escuela deseada, mej or educaw
<;in con mayor instruccin (mas "conociinientos"), en.
fin, educacin pblica con educacin 'Popular (en
favor de: las. .clases populares). -
..
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disponer: de. lo que es suyo (el capital), poseepor.lo.mismo lac(1pacidad de (el
poder) tomar o hacer que se tomen decisiones polticas que favorezcan sus
intereses -inmediatos, mediatos. y/o estratgicos- en .los .campos econn{:o,
poltico e idelgico. Depender .entonces de las circunstancias histricas
nacional e internacional (grado de organizacin propta o .de. las clases
antagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada
"Correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, el poder econmico
es 'fuente" de poder poltico e ideolgico, pues,. si bien '.'el dinero no hace la
felicidad", permite. comp,:ar desde bancas. parla/?lentarias. hasta dirigenciets
. sincLicales, financia;' .desde c;ampaias polticas hasta illstituciones educativas,
culturas o de inv,estigacifl, ,disponer de los medios de coniunicacin nas/va
(con todo lo que ello implica en, materia de cOlitrol de la informacin,
manipulacin de la "opininpblica", control del tiempo libre, etc.) y tambin,
por supuesto, dispoi1er ddafuerza necesaria c/"lando no hay otra razn a mano
que garantice sus intereses. Precisamente, elrecurso dd !'golpe de Estado" es
casi si.empre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideOlgico
(crisis de hegemOfa la clase dominante) con los otros .CClmpos de poder.
44
JosTamartt
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La funGin de la escuela: conocimiento y poder 45
(1) Denominamos sociologa no crtica a la que se desarrolla a partir de
Durklzeim y Weber,. habitualmente identificada como "clsica". Preferimos
llamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacin
globalde lasociedudexistente (es decir, capitalista) yde una comnpreocupacin
por el problema del orden; esto ltimo es ms manifiesto en el primero, pero
tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T :Parson.s retomar algunos de los
conceptosbcos de cada unoyfomiular una suerte de sntesis: el estructural-
funcionalismo.Obviamente se iliscriben en esta pe.rspectiva todos los que de un
modo u otro abrevan en estas 'fuentes": Merton, Bendix, Davis, DahrendorJ,
Touraine, etc.
(2) De hecho estamos aludiendo aqala controvertida cuesti6n de las relaciones.
entre estructura y superestructura y al no menos controvertido y complejo
.asunto de la "determin.acin ": Sobre ambos particulares nos parecensumamente
interesantes los anlisis d R., (Marxismo y Literaratura, }ennsula
1980, pgs: 93 a 101 y 102a 108) y de G. Therborn (Ciena,
Siglo Madrid, 1980, pgs. 400 a 415). Conocido es el papel
pLOnero de Gramsclsobreeste. p'unto. . . -.. . .
(3) Usamos "correspondencia" en un sentido laxo y quizs
Estamos !riJOS de compartir el concepto determinista ingenuo segn el cual los
: (lp ':base") tienen Slf forrelato,. "reflejan" en las esferas
,d,e lo POlltlC0Y. !o (la "superestructuro").Lo que
COn aquel es que 'la clase soial (tlibder)
controlar y dirigir los pt:Ocesos ecoil6micos porque tienen la de
. -. . '. . '. . . ..
(4) Dentro del concepto.gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera ms
correcto hablarde centros de poder pblicos y privados.
..
(5) A. Gramsci: notas sQbre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado
moderno. Visin, Bs.. As., 1972, pg.193. La cita es propicia para
referirnos al de Estado ampliado o pleno, uno de los ms importantes
aportes de Gramsci a la teorapolftica. "El Estado tiene y pide el consenso, pero
tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones iJolticas y sindicales, que son,
sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente"
(pg. 155); "El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas
con las cuales la clase dirigente no s6lo justifica y hiantiene su dominio, sino
que llega a obtener el consenso de los gobernados" (citado por Ch. Buci-
Glucksmann, Gramsei y d Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). El
concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo. limita al
aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante
los aparatos de hegemona (pblicos y privados).. Es decir, lo que Gramsci
resume con la frmula: Estado pleno =hf!gemona acorazada de coercin..
(6) R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otro
que complementa lo que queremos ilustrar: "Pero (la hegemona) no se iguala
con la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce 1a conciencia a las
fonnaciones de la clase dominante, si'.'l0 que comprende las relaciones de
dominacin.y subordinacin, segn sus configuraciones aSUlnidas como
conciencia prctica,como uria saturacinefe<;.tivadel proceso de la vida en su
totali.dl/d;no solamente de la actividad poltica y econmica, ni de la actiVidad
- ------------ - -- --
! .
46 Jos Tamartt
La funCin de la escuela:. conocimiento y poder
47
social manifiesta, sino de .toda la esencia de las' identidades y las relaciones
vivic7as a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser
considerado en lrimcdns.tancia un sistema 'cultural, poltico y econmico nos
(:lan la .impresin a la mayora de nosotros deser lelS presiones y los lmites de
la simple experiencia y del Sentido:. comn. "
(7) "Lo que en fa soc;iologa ortodoxa es abstra{do c-omo 'socializacin', es:eilla
prctic, en cuaiqu!r sQci.edad verdadera, un tpoespcdfico de incorporaci;L
Su d..escripci6ncofli6 socializacin',' el proceso' universttl y abstractcY.del que-
pueden decirse que dependen todos los seres. humanos, es Un medio de evitar 6
esconder. este. contenic{o y. e.sta intencin especificos. Todo proceso de
socializcin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres
.humahos, sT:t embargo, cualquier proceso espeoifico vincula e'se aprendizaje
necesario auna selecta esfera de significados, v.alol'es)' prclicas.que, en la.
proximidad .que' manifiesta su asociacin con el aprendizaje. necesario,
constituyen los. verdaderos fundamentos de lo (R. Williams, ap.
cit.,pg. }40). Tanto en Durkheim. como enParsons, ylzas-ta en quienes
cO;1temporneamente estdli "redescubriendo" los aportes del primero para el
desarrollo y laconstitucin misma de Id "sociologa cientfica" -todos ellos
inscriptos' dentro de la denominada sociologa no,.crtica o del
concepto de socializacin., entendido como adaptacin del Tldividuo a su medio.
social, juega un papel fundamental en. la estn,u;lttracin del sistema teorico .ton
el que intentan explicar el funcion{ll7'iiento de la sociedad. As, la supervivencia
misma de sta depender de un ex,itosoproceso de,socializacin, que incluye ilD
slo la, de valores y norinas Sino e! apr,endizaje de roles..AliSt
respecto nos dice A. Meier: "Promovido por la socied9d y sus grupos, el pro-
ces,o de Socializacin se convierte.-segn la teon losroles-:en.un acto de
. despersonalizacin, en. el cual la individJ,ialldad (1;, cada una quede absorbida
'por el control JI la generalidad dediversos roles sociales (A. Meier, SoCiologa
'de la Educacipn, Edit..de Cs. Sociales. La J;labana,,1984j. Asimismo, 1eemasen
A. Hller: "Pero en la medida en que los modos de cO/flPortamiento se cpnvierren
en los roles estereotipados, las quedanen mera aparien.cia...
en este caso la extraacilJ. signific(l el enriquecimiento de las capacidades
tcnzqls'y mcmipulativ{.ls no va a 'lfJpa;" con el.enriquecimiento del hombre
entero.:. el cambio de roles 'lO signfica ni mucho,mefws una tran,sformacin del
hombre" (A. Heller, Historia y vida"cotidiana, Eclit. Grijalbo Mxico, 1985, pg.
13)).
. . .
(8) "Aqu. entenderemos. el concepto de hegemona de esta manera. Es
decir, como un sistema poltico-cultural de clase, que tiende cada
vez m.s orgnicamente a determinado contingente humano y a sus
finalidades social.es, sus formas ideales de organizacin poltico-econ,micCJ, y
por ellomismo, se como un sistema direccin y dominio. La

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hegemona slo puede existir y desarrollarse 'en tanto existe un aparato de
hegemona bien organizado, que genera un cmijullto institucional y un proceso
. de trmisformacionesculturales adecuadas a sus necesidades sociaks" (A.
Paoli, La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28). .
(9) "La.familia trmino medio .es la 'agencia psquica' de la sociedad y al
adaptarse el nio a sufamilia adquiere el carcter'que le ,G
tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, Etlcay pSlcoanallsrs,
F. c.E., Mxico; 1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea
semejante:" ... (es) obvio que el enfoque y lafiltracin de la experiencia de.lnU'io
dentro de la familia es en gran medidaun microcosmos de los ordenanuentos
macroscpicos de la' sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y
soc.ializacin, en ciase, cdigo y contol).
(JO) "Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un,proceso
de continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar .mediante el
andlisis .que cualquie7" trq.dicin constituye una seleccin y reseleccin de
aquellos elementos significativos del pasado, reCibidos. y recuperados que
representan -no una continuidad necesaria, sino deseada. En esto se parece a la
educacin, que supone una seleccin similar del.conocimiento deseado y de los
modos deseados de aprendizaje y autoridad, Es importante subrayar, en cada.
que este 'deseo' no es abstracto sino que. est efectivamente defini.do
las relaciones sociales generales existentes" ( R. Williams Cultura: SocLOlogta
de la comunicacin y del arte, Paids, Barcelona; 1981, pg. 174),
(n) p, Berger y T. Luckmann: La construccin social d..e la reaYad,
Es. As., 1983, Pg. 123. En la pgina anterior los autores senalan lo Siguiente.
"La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar
y no otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La
incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivacIOnes
lingsticas de la experiencia humana"..
(12) " ... un proceso social de produccin. de significaciones es la unidad de. su .
. proceso .de produccin,. de su proceso ..de circulacin y. de su de'
recepcin o 'consumo'. 0, en fin, dicho desde.otro'ngulo, una feona vlfJble de
las ideologas debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres
procesos: .cmo son producidas, .cmo circulan y cmo son recibidas las
significaciones (esto, es: en funcin 4e qu reglas y bajo qu condiciones
materiales y sociales)" (de [pala, Emilio; ldeologa y discurso populista,. Folzos
. Ediciones, Bs. As., 1983, pg, 78): ..
(13) P. Berger y Luckmann: op. cit., pg. 31.. En la misma pgina: ':Las
formulaciones tericas de la realidad, ya semi o filosficas, o an
48 :Jos Tamarit La funcin de la escuela: conocimiento y poder
49
mitolgicas, no agotan lo que es 'real' para los componentes de una sociedad";
"El co'nocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas
normalesy autoevidentes de las vida cotidiana" (pg. 41).'
(14) "La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto COI!
rnis semejantes y por medio de l. Por lo tanto, la comprensin del lenguaje es
. > esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berg'er y T.
Luckmanl1, op. cit., pg. 55.
(15) El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacin
entre opinin y ciencia en el discurso' escolar. As como desde la perspectiva
positivista se confunde dicurso cientfico con la "realidad" ("El fiscalismo
positivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinada
imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de
asimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de lo
concreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), eli la escuela se confunde la
HiStoria con historia; pasado deseado'con pasado real. La distancia entre una
)1 otra es consecuencia de dos operaciones: la "interpretacin" (que puede
consistir en la deformacin lisa y llana) y el '!ocultamiento", mediante la
seleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De este modo se construye
la Historia que se ensela en las escuelas: canto de opinin (yen gran medida
. interesada)' y canto de "ciencia" enc'ierra?
(16) "El com(enzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente
se es, es decir, un 'concete a ti mismo' como producto del proCeso histrico
desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas,
reCibidas sin beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese
inventario"; Gramsci, Antnio: El niaterialfsmo histrico y id filosofa de B.
Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25.
(l7!Citado por Ottaway, A.K.C. ellEducacin y sociedad, Edit. Kapelusz, Bs. As.,
1965, pgs. 63 y 64. En E.E. Ul)., en 1841, Homer Bartlett, un industrial de .
Massachusetts, escribe aHorace Malin.: "Nunca he considerado que los meros
conocimientos... sean la nica ventaj que se derive de una buena educacin
escolar. Nrmalmente he visto que las personas con ms educacin sOn Una
clase qu tiene una moral ms alta y slida, con jils 'orden respecto a su
proceder, ); dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de unet
sociedad establecida. y, en momentos de agitacin, debido a algn cambio de
reglas o salarios, siempre hefijado la vista en los ms inteligentes, ms edUC(I-
dos y ms morales en busca de apoyo y nunca han decepcionado... ". Citado
por Bowles, S. y Gintis, H. en LaJnStruccin escolar en Amricci' capitalista.
Edit. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145..
(18) Las palabras entre comillas a Rodolfo Rivarola, fueron
pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la Universidad deLa Plata
en 1918. Vale lapenaampliar la cita: "Si el gobierno debe salir del voto popular,
.mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la .,
ilustraCin y ms considerable en el nmero de los elegibles. ser, para .
decirlo en otros trminos, el daFo que la sociedad recibir de la frecuente
eleccin a ciegas, que es el sufragio universal; cuanto mayor sea la cantidad de.
saber difundido en la sociedad. " Pginas escogidas, Ed. Universidad Nacional
de La Plata, La Plata, 1959, Pg.lOl ..
1: