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Dicionrio de aprendizagem e lngua latina

Francisco Edimar Cialdine ARRUDA1 Rita Moreira de SOUSA2
Resumo: Refletir sobre o ensino de lnguas resulta em vrias facetas passveis de serem percebidas, das quais podemos citar, como exemplo, o material didtico especialmente os dicionrios de aprendizagem. A obra lexicogrfica muitas vezes reflete metodologias utilizadas pelo livro didtico, como colocado por Longo (2006). Assim, fomentamos a discusso acerca da problemtica concernente elaborao de dicionrios de lngua estrangeira direcionando-a para o ensino/aprendizagem de latim. Para tanto, remetemo-nos Lexicografia Pedaggica e a sua relao com a Teoria da Multimodalidade de Kress e Van Leuwen (1996). Destarte, partilhamos as temticas colocadas (ensino e aprendizagem de latim/lexicografia pedaggica) com outros autores como Miotti (2006), Longo (2006), Pontes (2009). A partir da anlise de vocabulrios e da contribuio da Lexicografia Pedaggica e da Teoria da Multimodalidade, construmos um modelo de vocabulrio que est em avaliao. Logo, com a ltima testagem realizada no semestre letivo de 2012.1 na Universidade Regional do Cariri reafirmamos, tendo em vista os resultados obtidos, a importncia das contribuies atuais das reas aqui abordadas para o processo de ensino e aprendizagem de Latim. Notamos tal relevncia comentando a coerncia lexicogrfica e as instrues de uso no dicionrio como influenciadores de tais processos. Palavras-chave: Lexicografia Pedaggica; Ensino de Latim; Multimodalidade. Abstract: Reflecting on language teaching results in multiple facets that can be perceived from which we can mention, as an example, the educational material - especially the learning dictionaries. The lexicographic work often reflects methodologies used by the educational book, as is placed by Longo (2006) Thus, we encourage the discussion of issues concerning the development of foreign language dictionaries directing it to the teaching / learning of Latin. For this, we refer to the pedagogical lexicography and its relationship to the Theory of Multimodality of Kress and Van Leuwen (1996). Thus, we share the issues raised (teaching and learning of Latin / pedagogical lexicography) with other authors as Miotti (2006), Longo (2006), Pontes (2009). From the analysis of vocabularies and the contribution of Pedagogical Lexicography and the Theory of Multimodality we built a model of vocabulary that is being evaluated. Therefore, with the last testing conducted on the semester 2012.1 at the Universidade Regional do Cariri, in view of the results, the importance of the current contributions from areas dealt here for the teaching and learning Latin process. We note that relevance commenting lexicographic consistency and usage instructions in the dictionary as influencers of such processes. Keywords: Pedagogical Lexicography; Latin teaching; Multimodality.

Introduo O estudo da lngua latina est inserido h muito na grade curricular dos cursos de Letras da maioria das universidades brasileiras
1 Professor da Universidade Regional do Cariri (URCA). Crato - CE. Correio eletrnico: ed0904@ gmail.com. 2 Graduanda em Letras (Lngua Portuguesa e Literatura Portuguesa e Brasileira) pela Universidade Regional do Cariri (URCA). Crato - CE. Correio eletrnico: ritynhaletras@gmail. com.

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havendo, inclusive, alguns cursos com habilitao em Latim. Entretanto, trabalhos recentes como Miotti (2006), Oliveira (2004) e Longo (2006) apontam para o descrdito das disciplinas de lngua latina, chegando, inclusive, a uma diminuio na carga horria geral. Um dos possveis motivos apontados pelos trabalhos acima relacionados o ensino tradicional, cuja metodologia tende a ignorar as novas teorias de ensino de lnguas. Podemos dizer que tambm os dicionrios e vocabulrios de Latim esto pautados na viso tradicional acima apontada. Raras so as obras que fazem uso de teorias de ensino de lngua ou mesmo da Lexicografia moderna. Sobre o assunto, Longo (2006) afirma:
A descrio do lxico latino nos dicionrios, como no poderia de ser, segue a descrio da gramtica. As formas eleitas para figurar nas entradas dos verbetes tm a finalidade de remeter ao paradigma [sic], entendido tradicionalmente como conjunto descrito pela gramtica que serve de modelo declinao ou conjugao. Essa soluo s faz sentido como parte de uma abordagem que prev a assimilao mnemnica dos dados, j que torna problemtica a localizao da entrada de qualquer variante nominal que no seja o nominativo singular, ou verbal que no seja a primeira pessoa do singular do presente do indicativo. (LONGO, 2006, p. 43)

O projeto Lexicografia Pedaggica e Ensino de Latim, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisas em Estudos Clssicos e Lingusticos da URCA (Universidade Regional do Cariri), prope um modelo de vocabulrio com uma microestrutura que difere do formato comumente encontrado na tradio lexicogrfica latina. A nomenclatura retirada dos livros didticos utilizados no curso de Letras da referida universidade. Asssim, esse trabalho ir discutir sobre o binmio dicionrio e aprendizagem de Latim. Para a ltima testagem do modelo, digitamos os textos das lies I, V e XV do Livro Gradus Primus (RNAI, 1954) e elaboramos as questes sobre o vocabulrio dos textos. A testagem foi realizada, inicialmente, nas turmas de II semestre objetivando verificar a relevncia das pginas iniciais e da coerncia lexicogrfica para a aprendizagem de Latim. Urge, porm, ressaltar que cada turma foi dividida em grupo teste (com orientao sobre o vocabulrio, simulando as pginas iniciais) e grupo controle (sem orientao). Foram selecionados os 10 (dez) ltimos testes entregues de cada grupo, pois esses tiveram mais

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tempo para apreciarem o modelo. Assim, exploraremos, aqui, os pressupostos tericos que norteiam nosso trabalho: a Lexicografia pedaggica e o Ensino de Latim, bem como contribuies advindas da Teoria da Multimodalidade. Essa contextualizao servir de pano de fundo para relacionar ambos os eixos temticos, culminando com a importncia das novas teorias lexicogrficas para os estudos clssicos e, finalmente, sero comentados os resultados obtidos com a testagem da proposta de vocabulrio. Da Lexicografia Pedaggica ao Ensino de Latim A Lexicografia Pedaggica Antes de tratar sobre a Lexicografia Pedaggica, mister situar a disciplina dentro do campo de estudos do lxico. Dentro desse campo de estudos, temos dois grandes grupos, as cincias que tratam do lxico em uma perspectiva geral e as cincias que tratam do lxico em uma perspectiva especializada. No entanto, no fcil delimitar o que seja palavra ou o que seja termo e, por conseguinte, as cincias que tratam de cada um desses objetos. Em muitos casos, uma mesma unidade lingustica pode ser conceituada como termo ou no de acordo com a situao comunicativa (CABR, 1998; KRIGER e FINATTO, 2004). Temos, por exemplo, a palavra biruta que pode significar, dentro de uma conversa entre amigos, uma pessoa inquieta, meio amalucada (LARROUSE, 2004), ou, no contexto da Aeronutica, dispositivo feito com uma espcie de saco cnico fixado perpendicularmente a um mastro, a fim de indicar, por sua orientao, a direo do vento (idem). Portanto, a Lexicografia pedaggica se caracterizar pelo carter especfico do seu objeto de estudo e seu pblico-alvo. J, a Metalexicografia se ocupar com os dicionrios de um modo geral, a Lexicografia pedaggica tem como foco o dicionrio produzido com finalidades pedaggicas, isto , dicionrios para aprendizes, ou dicionrios escolares. Para Humbl (1998), citado por Pontes (2009), a Lexicografia pedaggica se define a partir de duas caractersticas fundamentais: a escolha de um pblico definido (o aprendiz de lngua) e de um fim especfico (a aprendizagem de lngua, seja materna, seja estrangeira). Essas discusses vo ampliar a viso que temos de

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dicionrio escolar e seus usos em sala de aula. Tais obras possuem muito mais utilidades do que o senso comum dita. Amorin (2004), ao definir o que significa o termo dicionrio, ressalta sua importncia:
Como possvel observarmos, o dicionrio assume diferentes faces diante de perspectiva de estudo, ora um conjunto de entradas mais partes complementares, ora um livro ligado ao desenvolvimento da comunicao escrita, ora o acervo lxico-cultural de uma sociedade, ou ainda uma obra usada como complemento didtico na resoluo de exerccios. necessrio entendermos que, alm de ser uma obra de consulta, seja do significado, seja da ortografia das palavras, oferece tambm outras possibilidades de uso, cabendo ao professor se sensibilizar e abrir espao em sua prtica pedaggica para um trabalho completo e eficaz com o dicionrio, esgotando todos os possveis usos. (AMORIN, 2004, p. 86)

De fato, se so vrias as questes que um lexicgrafo deve levar em conta durante a confeco de um dicionrio, maiores e mais complexas so as questes que orientam um dicionrio com finalidades didticas. A princpio, o lexicgrafo pedagogo define o usurio ideal de sua obra. Para tanto, preciso saber seu nvel de conhecimento lingustico, comunicativo e de mundo, bem como as necessidades de aprendizagem. Isso far com que o dicionarista otimize sua produo. Percebamos, por exemplo, que so dois extremos: as necessidades de consulta de um aluno que est tendo contato com a lngua latina pela primeira vez e um tradutor profissional de textos clssicos. Definido esse ponto, o produtor do dicionrio poder trabalhar a estrutura do dicionrio a favor de seu objetivo. Esses so apenas alguns pontos-chave dentro das discusses que permeiam a Lexicografia pedaggica. Com relao dificuldade no uso de dicionrios latinos, a questo se torna mais complexa por muitas dessas obras terem sido produzidas h muitos anos e a crena sobre sua fiabilidade ser inquestionvel o que dificulta uma anlise crtica. A Teoria da Multimodalidade e os Dicionrios para Aprendizes Uma das grandes consequncias da revoluo causada pela Informtica a potencialidade de novos usos da linguagem que o ambiente virtual oferece. Os recursos disponibilizados nos ambientes

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virtuais propiciam novas formas de leitura e significao devido s mltiplas semioses envolvidas na construo de sentido de um texto virtual. Todas essas mudanas ocasionadas refletiram no modo como os textos impressos tm sido produzidos e como passamos a interagir com eles. Numa tentativa de usar recursos que se assemelham aos disponveis pelos textos virtuais, os textos impressos adicionaram, em seu corpo, mais cores, formas, tamanhos, imagens etc. ampliando o modo de construir seu sentido. Tal discusso tem sido desenvolvida aps o advento da Semitica social e da Teoria da Multimodalidade. A Semitica, tal como foi sistematizada em seu incio, analisa o processo das semioses; j a Semitica social ir relacionar o mesmo processo dentro de contextos de interao social, tal como afirmam Pimenta e Santana (2006):
Tem-se, portanto, a Semitica Social como a cincia que se encarrega da anlise dos signos na sociedade, com a funo principal de estudar a troca de mensagens (verbais ou noverbais), ou seja, a comunicao dentro de um contexto social. Nessa teoria, as diversas formas de representao so denominadas modos semiticos. (PIMENTA; SANTANA, 2006, p. 154.)

Os vrios modos semiticos acima citados so a base da Teoria da Multimodalidade sistematizada por Kress e Van Leewen (1996) em sua obra Reading images: the Grammar of Visual Design. De modo geral, a Teoria da Multimodalidade [...] busca similaridades na inteno de uma unificao das vrias teorias semiticas e crticas (PIMENTA; SANTANA 2006, p. 162,). Mais que isso, a Teoria da Multimodalidade parte do pressuposto de que toda comunicao , em maior ou menor grau, multimodal, isto , possui mltiplas semioses envolvidas: uma combinao de gestos, falas, entoaes, cores, imagens etc. (PETERMANN, 2006). Mesmo em um texto acadmico, como este, temos a possibilidade de destacar elementos em negrito, uso de itlico ou mesmo diferentes tamanhos de fonte. Em uma gramtica visual temos um instrumento no s para a construo de textos multimodais e seus sentidos como, tambm, para a anlise crtica destes tipos de textos (idem, ibidem). Pimenta e Santana (2006) defendem a obra de Kress e Van Leeuwen:
A criao de uma gramtica visual justifica-se pelo fato de

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termos necessidade de alcanar formas de significao de outros tipos de textos, tidos como no-verbais ou multimodais. Os autores se baseiam num alfabetismo visual e se apiam na interao social e na gramtica semntica de Halliday para validar ou reforar a sustentao terica da gramtica visual. (PIMENTA e SANTANA, 2006, p. 161)

Essa discusso nos remete a falar, tambm, de uma estrutura sinttica ao produzirmos o texto no-verbal que Dondis (2003) chama de Sintaxe visual. Tal como a sintaxe de um texto verbal, em que os elementos se relacionam para estruturar a sentena, os elementos visuais dos textos visam a um objetivo especfico e, para tanto, se organizam de modo a alcan-lo. Dondis (op.cit.) afirma:
A sintaxe visual existe. H linhas gerais para a criao de composio. H elementos bsicos que podem ser apreendidos e compreendidos por todos os estudiosos dos meios de comunicao visual, sejam eles artistas ou no, e que podem ser usados, em conjunto com tcnicas manipulativas, para a criao de mensagens visuais claras. O conhecimento de todos esses fatores pode levar a uma melhor compreenso das mensagens visuais. (DONDIS, 2003, p. 18)

Por fim, ressaltamos que os recursos visuais so de grande importncia para quaisquer obras lexicogrficas por tornarem-nas ferramentas mais eficazes para o aprendiz de lngua. O Ensino/Aprendizagem da Lngua Latina Os Objetivos do Ensino da Lngua Latina De incio, importa-nos ressaltar que os estudos clssicos, em especial os estudos latinos, tm passado por modificaes no decorrer dos ltimos anos. Na dcada de 60, observamos o fim da obrigatoriedade do estudo do latim no currculo escolar e a reduo da carga horria de disciplinas de estudos clssicos nos cursos de Letras. Segundo Oliveira (2004):
A partir da segunda metade do sculo XX comeam a aflorar as tendncias para as mudanas que vinham latentes ao longo de dcadas. A dcada de 60 foi um perodo de verdadeira exploso, um momento de revelao da crise fazendo eclodir um processo acelerado de mudanas que at hoje no encontramos seu ponto de equilbrio. (OLIVEIRA, 2004, p. 249)

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Boa parte desse referido desequilbrio ocorre por incertezas quanto aos objetivos das aulas de lnguas clssicas, consequncia das crenas existentes a partir de um ensino tradicional prescritivista. Na verdade, vrios podem ser os objetivos que orientam os estudos da lngua latina. Muitos livros e cursos de ensino de latim, em suas introdues, defendem que seu objetivo central possibilitar ao aluno a capacidade de ler os originais de textos literrios de autores latinos como Ccero, Ovdio, Virglio etc.. Miotti (2006) defende que, atravs desses textos, poderamos ter contato com os aspectos culturais que circundam a antiguidade clssica. Ademais, h questes relativas ao aprimoramento da lngua portuguesa, isto , a lngua portuguesa, como uma lngua neolatina, guarda, em sua estrutura lingustica, resqucios da estrutura latina. Assim sendo, muitos estudiosos tradicionais como, por exemplo, Nbrega (1962 apud MIOTTI, 2006) e Mello (apud OLIVEIRA, 2004) defendem que o conhecimento da lngua latina auxilia no domnio da lngua portuguesa. Acreditamos que unir objetivos como: a leitura de textos clssicos e o conhecimento profundo da estrutura da lngua (seja como suporte para o desenvolvimento do conhecimento sistmico, seja como base de estudos diacrnicos) podem vir a contribuir para a formao do profissional da linguagem. Questes Ligadas aos Dicionrios Latinos Sob vrios aspectos, a lexicografia latina est pautada na viso tradicional de ensino de latim, raras so as obras que fazem uso de teorias baseadas na Lexicografia pedaggica:
A descrio do lxico latino nos dicionrios, como no poderia de ser, segue a descrio da gramtica. As formas eleitas para figurar nas entradas dos verbetes tm a finalidade de remeter ao paradigma [sic], entendido tradicionalmente como conjunto descrito pela gramtica que serve de modelo declinao ou conjugao. Essa soluo s faz sentido como parte de uma abordagem que prev a assimilao mnemnica dos dados, j que torna problemtica a localizao da entrada de qualquer variante nominal que no seja o nominativo singular, ou verbal que no seja a primeira pessoa do singular do presente do indicativo. (LONGO, 2006, p.43)

Como consequncia, no raro, deparamo-nos com situaes como a apontada por Torro (1997): alunos que, mesmo j estando no

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quarto ano de latim, insistiam em procurar no dicionrio o significado da palavra erat, um verbo flexionado. Dessarte, o dicionrio, ferramenta essencial segundo os autores citados acima e tantos outros, acaba por se tornar prejudicial ao aluno iniciante de latim. fato que Torro (op. cit) assinala possveis vantagens e desvantagens no uso do dicionrio. Para ser mais exato, o autor se detm s questes de aquisio de vocabulrio, sugerindo, inclusive, alguns meios que poderiam auxiliar nesse processo. Destacamos algumas sugestes que poderiam ser aproveitadas na composio de um dicionrio: 1. A reunio de palavras em famlias, que vir permitir ao aluno utilizar em simultneo a memria, mas tambm o raciocnio para progredir neste campo (TORRO, 1997, p. 3); 2. A explorao etimolgica cuja vantagem de permitir que o aluno enriquea o vocabulrio de lngua clssica e de outras lnguas modernas (id. ib.); 3. E, ainda, a explorao de vocbulos compostos atravs do conhecimento de prefixos e sufixos produtivos da lngua (id. ib.). Tais tpicos podem auxiliar o lexicgrafo ao tomar decises sobre a macroestrutura como, por exemplo, a existncia ou no de uma lista de palavras cognatas, a incluso ou no de prefixos e sufixos mais produtivos como entradas e a relevncia de informaes etimolgicas no corpo da microestrutura. No que se refere ao uso de dicionrio em si, o autor afirma que a escolha do momento de iniciar o aluno no uso do dicionrio, se cedo ou mais tardiamente, possui suas consequncias e, por conseguinte, o professor deve faz-lo no momento que notar sua necessidade; contudo, ao decidir introduzir o uso do dicionrio s aulas, de extrema importncia que o professor reserve o tempo que for necessrio para esclarecer ao aluno sobre como encontrar as informaes contidas no corpo da obra lexicogrfica. Salientamos a importncia de tal atitude, principalmente, por notarmos que os dicionrios latinos comumente carecem de explicaes sobre seu uso, cabendo ao consulente perceber, na prtica, como as informaes esto dispostas na sua nomenclatura. Uma vez que focalizamos nosso trabalho em um dicionrio para aprendizes iniciantes, preocupa-nos uma microestrutura repleta de informaes que poderiam muito mais confundir do que auxiliar o

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aluno. Dessarte, daremos especial destaque entrada. A Entrada em Dicionrios Latinos A principal problemtica, apontada por Longo (2006), sobre as entradas em dicionrios latinos gira em torno do grupo de palavras flexionveis, mormente substantivos, adjetivos e verbos. De fato, palavras como o advrbio hodie ou a preposio inter no se configuram problemas para um consulente iniciante. Todavia, se a palavra for, como no exemplo de Torro (1997), erat e o aluno buscar exatamente essa palavra, ele dificilmente encontrar seu significado, uma vez que as formas lematizadas dos verbos iniciam com estes na primeira pessoa do singular do presente do indicativo ativo seguida das demais formas primitivas, a saber: sum, es, esse, fui. O mesmo pode ser dito sobre substantivos e adjetivos cuja entrada privilegia o caso nominativo que, no raro, possui uma forma completamente diferente dos demais casos. Sobre esta questo, Longo (op. cit) aponta uma possvel explicao:
Um dos argumentos usados para defender a apresentao do nominativo, na entrada dos verbetes nominais dos dicionrios, pode ser o de que esse o caso que mais deformaes sofreu em decorrncia do uso. De fato h situaes em que, sincronicamente, impossvel inferir o nominativo a partir do tema. Como, por exemplo, prever gurges a partir de gurgit-? Certamente, as leis da fontica histrica do latim que explicam os fenmenos evolutivos podem justificar tal irregularidade. (LONGO, 2006, p.50) [grifo nosso]

Realmente, para um aluno iniciante, como nossa prpria experincia aponta, traduzir um enunciado com o vocbulo gurgitem exige um conhecimento da lngua que ele ainda est em vias de aprender. Uma possvel soluo defendida por Longo (op. cit) o uso do tema. Atravs dele, torna-se possvel criar oposies com a flexo de caso, j que os temas so unidades virtualmente presentes em todas as manifestaes latinas. Ainda assim, h o problema dos itens lexicais cujo nominativo difere do tema. Para solucionar tal questo, a autora advoga a favor da identificao dos temas atravs de palavras cognatas, como, por exemplo, das palavras corpreo, corporal, corporao para apresentar ao aluno o tema latino corpor- e o nominativo corpus. Mais do que simplesmente apresent-los,

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importante, segundo a autora, deixar claro para o aluno que ambos os itens lexicais acima so variantes de um mesmo tema. A despeito do que a autora defende, acreditamos que uma alternativa seria apresentar a entrada a partir de uma forma base comum entre ambos, isto , de corpor- e corpus, a base corp- como entrada para o que um dicionrio tradicional poderia trazer como corpus, oris. Tal deciso acreditamos tornar o dicionrio latino mais funcional para o aprendiz iniciante. Metodologia Uma vez que o foco de nossa pesquisa tem sido uma anlise descritiva de obras de cunho lexicogrfico, isto , os vocabulrios existentes nos manuais didticos, a natureza metodolgica de nosso trabalho exploratria/descritiva. Assim, a pesquisa, atualmente, est sendo realizada a partir de trs obras didticas j usadas para o ensino do Latim na Universidade Regional do Cariri (URCA), a saber: 1. REZENDE, Antnio Martinez de. Latina Essentia: introduo ao latim. 3 ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. 2. RNAI, Paulo. Gradus primus: curso bsico de latim. So Paulo: Cultrix, 1954. 3. GARCIA, Janete Melasso. Introduo teoria e prtica do latim. 2 Ed. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1995. Tais obras foram selecionadas pelo fato de, tambm, possurem um vocabulrio como apndice. Isso torna o livro mais funcional para o aprendiz. Esses vocabulrios tm sido utilizados na composio de nosso corpus de pesquisa o qual ter como sujeitos os alunos de Letras regularmente matriculados nessa universidade que esto cursando uma das disciplinas de Latim e/ou tiverem-nas cursado no semestre anterior. Para avaliar as dificuldades do aprendiz em utilizar o material lexicogrfico contido nas obras didticas, temos aplicado vrios testes. Para o presente texto, levamos em conta o ltimo realizado: um teste de sondagem selecionando textos do livro Gradus Primus (RNAI, 1954) para serem traduzidos pelos alunos. Os textos foram escolhidos de acordo com o nvel do aprendiz, isto , textos de nvel bsico, de nvel intermedirio, de nvel avanado, segundo a carga horria j estudada de Latim.
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AULAul.i] (subst. masc. 2): Aulo. Nome de pessoa. Aulus,[Aul.us, -i (m.) Aulo.

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Os resultados desse trabalho e os anteriores tm servido para possveis alteraes nossa proposta de vocabulrio de Latim. Segue respectivamente um verbete digitado de Rnai (1954) e o mesmo verbete, porm, adaptado ao modelo do projeto: Resultados da Testagem A construo lexicogrfica regida por um conjunto de critrios que guiam o consulente na leitura do texto. Assim, uma vez que, o usurio precisa compreender a organizao do dicionrio, o material anteposto vem atender a essa necessidade (DAMIN apud PONTES, 2009, p. 69). O usurio precisa dessas indicaes prvias para ser potencializada a leitura objetivada pelo lexicogrfico, possibilitando, desta forma, o funcionamento do carter pedaggico da obra. J a coerncia lexicogrfica percebe o dicionrio como gnero textual que precisa ser munido de coerncia, essa atua na construo dos sentidos no texto (KOCH, 2008, p.54). Desse modo, os princpios lexicgrafos so elaborados tendo em vista os objetivos do dicionarista quanto ao pblico alvo. Logo, a construo dos sentidos na obra parte dos critrios levantados e a inter-relao desses critrios ante o objetivo do lexicgrafo. Isso possibilita organizar coerentemente as informaes. Assim, as instrues de uso e a coerncia em um instrumento lexicogrfico esto inter-relacionados de tal modo que o resultado negativo de um reflete, tambm, negativamente no outro. Em um primeiro momento, o objetivo da testagem era perceber apenas as instrues de uso. Porm, a partir da anlise dos resultados, obtevese corpus suficiente para refletir os dois aspectos em interface com a aprendizagem de Latim. Para a realizao da testagem, procuramos coletar corpus suficiente percebendo a influncia do material anteposto e da coerncia lexicogrfica na aprendizagem de latim. Logo, as informaes refletidas nos resultados serviro de base para alteraes no modelo de vocabulrio. Durante a anlise dos dados da pesquisa, percebemos algumas falhas quanto ao vocabulrio do teste, tais como: ausncia de palavras e erros na digitao de algumas palavras entrada. Houve, ainda, outras falhas minuciosas que os discentes no perceberam. Tais lacunas, no

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entanto, no impossibilitaram a visualizao dos resultados. Foram realizadas oito perguntas, as seis primeiras o sujeito assinalaria sim ou no como resposta. Na stima (penltima), pedimos indicaes de dificuldades durante o uso do vocabulrio e, na oitava (ltima) solicitamos sugestes para melhorar a proposta. Abaixo apresentamos as questes: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Voc gostou de usar esse vocabulrio? Voc teve dificuldade em localizar as palavras? As informaes contidas esto expostas de maneira clara? Voc conseguiu identificar a declinao dos substantivos? Voc conseguiu identificar a conjugao dos verbos? Est claro para voc o uso das cores? Se houver dificuldades em algo, enumere quais foram. Sugira modificaes para o vocabulrio.

Assim, os dados obtidos com as seis questes iniciais indicaram a relevncia das instrues de uso que foram ressaltadas pelas duas ltimas questes (7 e 8). A coerncia lexicogrfica fora identificada principalmente a partir da stima e oitava pergunta, momento em que os alunos tiveram a oportunidade de expor suas dificuldades e sugerir modificaes no modelo. Escolhemos 80 sujeitos para construir o resultado, 40 do Grupo Teste do II e III semestres (sujeitos orientados sobre a estrutura do vocabulrio) e 40 do Grupo Controle do II e III semestres que no foram orientados sobre a proposta. Desde a primeira pergunta, Voc gostou de usar esse vocabulrio?, percebemos certa apatia dos sujeitos do Grupo Controle (GC) quanto ao modelo. Todos (100%) do Grupo Teste (GT) disseram ter gostado, enquanto apenas 80% do GC (III semestre manh e noite) demonstraram ter gostado. Destarte, notamos uma desmotivao. As informaes do vocabulrio, segundo alguns sujeitos, lhes foram estranhas. Assim, possvel refletirmos sobre a influncia do filtro afetivo comentado por Almeida Filho (2009). Os sujeitos do GC tambm tiveram mais dificuldade em localizar as palavras. Isso nos leva a crer que a presena das instrues de uso possibilitaria rapidez e facilidade em encontrar informaes. Tais caractersticas foram visualizadas no GT, no qual 95% (II semestre manh e noite) dos consulentes indicaram no ter dificuldade na localizao de palavras. Observamos, ainda, que 100% dos discentes do GT (III semestre) admitiram a clareza das informaes no vocabulrio, enquanto, 75%
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do GC (III semestre) indicaram clareza das disposies das palavras. Dos 40 sujeitos do GT, 40% indicaram dificuldades. As mais comuns foram: a organizao das frases no texto e problemas relativos s conjugaes. J no GC, 47,5% demonstraram dificuldades, sendo as mais comuns: questes relacionadas declinao, conjugao e falta de palavras. Quanto a essa ltima, os alunos indicaram ausncia de palavras que realmente no constavam no vocabulrio. Porm, houve alguns que apontaram, como palavras ausentes, palavras que estavam presentes no vocabulrio, mas que eles no conseguiram identificar, por falta de instruo. No que se refere s sugestes, a menor quantidade (32,5%) surgiu do GT. As sugestes mais recomendadas foram: a incluso de uma nota de rodap com explicaes sobre o modelo, e mais clareza nas declinaes e conjugaes. Dos sujeitos do GC, 40% sugeriram alteraes dentre as quais podemos destacar: colocar uma nota de rodap explicando os casos que seguem a funo dos verbos e substantivos, como, por exemplo, (verb. trans. 1). Quando, na verdade, a leitura dessas informaes seria: verbo transitivo da 1 conjugao. Firmamos, portanto, a necessidade de orientaes sobre a proposta lexicogrfica a fim de evitar esses e outros problemas. So, pois, nas pginas iniciais que se encontram smbolos [...] que so utilizadas para auxiliar o leitor na busca de informaes (PONTES, 2009, p.109). Os dados citados acima esto dispostos abaixo na tabela 1 e, posteriormente, tabela 2 e tabela 3.
Tabela 1: questes de 1 6. TURMA Semestres II SEMESTRE (40 sujeitos) QUESTES 1 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 G. TESTE (20 s.) Sim 100% 5% 90% 85% 75% 100% 100% 5% 100% 75% 80% 95% No * 0% 95% 0% 10% 15% 25% 0% 0% 95% 0% 25% 20% 5% G. CONTROLE (20 s) Sim 95% 15% 85% 70% 75% 90% 80% 10% 75% 90% 80% 100% No 5% 85% 10% 30% 25% 5% 20% 90% 25% 5% 20% 0% *

5% 5%

III SEMESTRE (40 sujeitos)

5%

* no indicou a resposta.

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Tabela 2: dificuldades citadas pelos sujeitos. GRUPO TESTE (40 sujeitos) DIFICULDADES (80 sujeitos) 16 s.= 40% AS MAIS COMUNS (enumeradas das mais comuns para as menos comuns) Ordenar frase no texto; identificar conjugaes; encontrar palavras no vocabulrio (deorum, cras, causdicos etc.); quanto s palavras telam e texit; confundiu nauta com navita; em Sempronia; identificar alguns substantivos. Dificuldades quanto conjugaes e declinaes; falta de palavras; confuso das cores; traduzir texto vendo casos; confundir texturam e texit; quanto ao significado de Sempronia.

CONTROLE (40 sujeitos)

19s.= 47,5%

Tabela 3: sugestes para modificao do vocabulrio.

SUGESTES (80 sujeitos) PRINCIPAIS (respectivamente, das mais comuns para as menos comuns) Colocar palavras que esto faltando no vocabulrio; acrescentar informaes sobre os casos; colocar mais verbos e mais palavras; incluir exemplos de uso em cada verbete; precisa de mais acepes; indicar que nome prprio em todos os nomes de pessoas; traduzir as palavras declinadas; tornar mais claras as declinaes e conjugaes; colocar a traduo das formas mais utilizadas dos verbos; incluir significado de palavras mais desconhecidas.

GRUPO

TESTE 13= 32,5% (40 sujeitos)

CONTROLE 16= 40% (40 sujeitos)

Acrescentar nota de rodap com explicaes sobre o vocabulrio; acrescentar algumas palavras que faltam; evidenciar melhor as declinaes e casos; mais clareza nas conjugaes dos verbos; colocar mais acepes e aumentar o formato delas; explicar que Sempronia nome de pessoa; quanto s entradas colocar substantivo no nominativo e verbos no infinitivo; a cor vermelha deveria chamar mais ateno; mais contedo para cada verbete.

Sugestes para modificao do vocabulrio.

Foram com tais dados que atentamos para a relevncia de critrios unificadores em dicionrios, a coerncia. Dois sujeitos, um do GT e outro do GC, relataram respectivamente: no entendi o significado da palavra Sempronia (GT), Sempronia nome de pessoa? (GC). Eis o verbete: SEMPRONA- [Sempron.a, Sempron.ae] (subst. fem. 1): Semprnia. Vemos, com isso, a necessidade de indicarmos que o vocbulo

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em questo um nome prprio romano. Nesse sentido, outros sujeitos partilharam essas observaes pediram para explicar que Sempronia nome de pessoa assim como feito em Orbilo (GC), como podemos observar abaixo: ORBIL- [Orbil.us, Orbil.i) (subst. masc. 2): Orblio. Professor romano. Ademais, sugeriram, tambm, para que fosse acrescentado um maior nmero de acepes (sujeito do GC). H casos em que algumas falhas podem estar a favor da pesquisa. Assim, comentamos o erro (omisso da letra inicial da palavra remetida) cometido na digitao de navita que seria remetida de nauta. Segue a entrada com a remissiva NAVITA- e a palavra entrada remetida digitada incorretamente, AVITA-: AVITA- [navt.a, navt.ae] (subst. masc. 1): marinheiro, nauta. Ver NAUTANAUTA- [naut.a, naut.ae] (subst. masc. 1): marinheiro, nauta. Ver NAVITA-.

Esta observao foi percebida por um dos alunos que utilizou a remissiva interna e implcita para dirigir-se a um verbete em que se encontram informaes que se deseja (PONTES, 2009, p.93). Fatores desse tipo so vistos como simples correo, mas admite-se que dificultam a compreenso do verbete. Uma vez que a remissiva ter como uma de suas funes facilitar ao leitor a ampliao de conhecimento em relao ao lema (PONTES, 2009, p.88). Neste caso, porm, dificultou a consulta do usurio. Ao procurar as informaes complementares s do verbete nauta, obtivemos mais dvidas: dificuldades por confundir nauta e avita (sujeito do GT). O tipo de remissiva colocado aqui denominada facultativa, o consulente somente a realiza, se desejar mais informaes (PONTES, 2009, p.90), pois, se em nauta fosse obrigatria, no havendo nenhuma ou quase nenhuma informao sobre o lema [...] o usurio receberia a informao desejada apenas se seguisse a remisso (PONTES, 2009, p.90). Tornase, no caso supracitado, o ato de remeter mais problemtico para o leitor. Esse (remissiva) mais um fator influenciador na coerncia e, portanto, pertinente aprendizagem discente. Enfim, o modelo de vocabulrio um trabalho direcionado para os alunos do curso de Letras da URCA. Tentamos, assim, minimizar

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as dificuldades durante a consulta ao dicionrio ao focalizarmos a coerncia lexicogrfica e as instrues de uso. Afinal, assim como os interessados no ensino/aprendizagem de LE, tambm, para aqueles que se dedicam ao estudo do Latim, o dicionrio um instrumento de trabalho do qual jamais ser possvel prescindir (LONGO, 2009, p.40). Logo, visvel a importncia de pesquisas como a que temos realizado, que possam trazer contribuies para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem da lngua latina. Consideraes Finais As discusses realizadas aqui no encerram o assunto nem a necessidade de outras pesquisas relevantes para a rea. Essa mesma pesquisa, como ressaltamos, j fora realizada anteriormente com outros instrumentos e objetivos similares. As observaes partilhadas so pertinentes e fazem parte de um recorte maior, ainda em estudo. Pe-se na obra lexicogrfica a responsabilidade de um instrumento no apenas didtico, mas, didtico-pedaggico. Entretanto, o dicionrio dividido em elementos que se interligam. Dentre essas partes, temse a coerncia lexicogrfica e as instrues de uso aqui destacados. Alm de vrios elementos, o aspecto multifacetado acrescido por Pontes (2009):
fundamental que os estudos relativos ao dicionrio sejam levados a efeito urgentemente, e que o dicionrio seja reconhecido como um objeto multifacetado, de que resulta vrias formas de examin-lo sob vrias perspectivas. (PONTES, 2009, p.24).

Percebemos, assim, a relevncia das informaes sobre o vocabulrio. Tais orientaes poderiam sanar as dificuldades em identificar palavras, entender as funes das cores e, ainda, minimizar as dificuldades enumeradas. J a coerncia facilitaria a busca de informaes complementares aos verbetes a partir das remissivas, e acabar-se-iam as dvidas causadas pelas variaes na definio expondo-as, segundo Pontes, com sistematicidade (PONTES, 2009, p.202). Diante disso, coloca-se a necessidade de maior interesse entre os professores e alunos, de latim e/ou de outras lnguas, quanto ao manuseio do dicionrio. Concebendo, assim, os dicionrios podero assumir a funo de ferramenta para ajudar os alunos a ler e a

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produzir textos (PONTES, 2009, p.14). Eis um dos pontos que podem ser favorecidos pelo modelo de vocabulrio do Projeto de Pesquisa Lexicografia Pedaggica e Ensino de Latim. Referncias
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