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Nuances - Vol II - Outubro de I 966

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A CRIANf;A E A HISTORIA: QUEM ENSINA 0 QUE? 1


Maria de Fatima Salum MOREIRA
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RESUMO:O texto aborda o ensino de hist6ria nas series iniciais do 12 grau , em suas rela<;6es com a produ<;ao do conhecimento sabre o assunto e as condi<;6es de forma<;ao dos professores nos cursos de licenciatura. PALAVRAS-CHAVE Ensino ; Hist6ria ; Professor; Licenciatura ; Pesquisa.

0 trabalho que realizo JUnto as disciplinas "Metodologia do En sino de 12 Grau Estudos Sociais" e "Pratica de Ensino", que compoem a parte diversificada do currfculo do curso de pedagogia que habilita para o magisterio de primeira a quarta series do primeiro grau , me envolve em uma preocupa<;ao e aten<;ao constantes em rela<;ao ao significado e a forma que o ensino de hist6ria e geografia tern assumido nesta fase da forma<;ao escolar. Por ora , pretendo ater-me a discussao sabre o ensino de hist6ria : qual seria a sua importancia? como tern sido realizado? quais sao as novas perspectivas propostas para a sua execu<;ao? que problemas tern sido enfrentados? Sao essas as questoes que serao abordadas num primeiro momenta deste texto para , em seguida, destacar duas situa<;6es que penso devam ser, necessariamente, enfrentadas na busca de propostas de supera<;ao dos problemas existentes. Ao meu ver, tais situa<;6es influenciam diretamente na forma como tal ensino vern sendo executado. Sao elas: o estagio, ainda inicial, dos estudos e investiga<;oes sabre o assunto e as condi<;6es de forma<;ao dos professores nos cursos de licenciatura. Afinal, o que seria "habilitar" um professor para exercer o seu offcio? o que se espera do futuro desempenho desse profissional? como se organizam os projetos pedag6gicos das disciplinas que tratam especificamente dos objetos de ensino a serem trabalhados com as crian<;as no primeiro grau? 0 quadro das condi<;oes em que esta sendo realizado o ensino de hist6ria, principalmente nas series iniciais do primeiro grau, e bastante desanimador. Alem da pouca importancia que e atribufda a tal trabalho pelos pr6prios profissionais desse ensino, estes se mostram, na maioria das vezes, bastante despreparados em rela<;ao a sua fundamenta<;ao te6 rica e metodol6gica. Assim , o professor costuma realizar tal ensino de forma aleat6ria e descomprometida com um projeto com o qual ele

se encontre envolvido par efetivamente de sua elabora<;ao.

ter

participado

As observa<;oes que sao realizadas pelos alunos do curso de pedagogia que fazem estagio nas series iniciais, apontam para a permanencia de um trabalho de destaque das datas comemorativas , reverenciadoras de determinadas datas e her6is, ou entao , para os depoimentos de professores que dizem que "ensinam hist6ria quando surge uma oportunidade e os alunos fazem perguntas", nao tendo, portanto, nenhum projeto a ser seguido. Outros, ainda, entendem que ensinam hist6ria quando orientam os seus alunos para "saberem comportar-se em sociedade, na escola e na familia", ajudando-os , desta forma , a assumir atitudes de respeito e adapta<;ao as estruturas sociais vigentes. Mesmo com todas as crfticas que tais formas de ensino ve rn sofrendo , sao estas que ainda parecem prevalecer entre as praticas mais recorrentes. lsto , quando os professores , diante das inumeras crfticas que sofrem e sentindo-se incapacitados para realizar outras propostas de ensino, acabam deixando-se paralisar e passam a esquivar-se de qualquer tipo de trabalho com esta disciplina. Par outro lado, ainda reina uma grande confusao quando os professores tentam recorrer ao usa das ultimas propostas curriculares oficiais de ensino , pois raramente 0 seu envolvimento com as mesmas parte de um entendimento ou concordancia efetivos com os seus pressupostos te6ricos e pedag6gicos. Na maioria das vezes, ainda se tratam de tentativas de "aplica<;ao" ao nfvel das sugestoes de conteudos das propostas, embora deva destacar a existencia de tentativas par parte dos 6rgaos publicos estaduais da educa<;ao, no sentido de propor estudos e orienta<;oes aos professores atraves de cursos e do trabalho de assessores pedag6gicos nas oficinas pedag6gicas v inculadas as Delegacias de Ensino A desvaloriza<;ao do ensino de Hist6ria tambem se evidencia nas concep<;6es de

Este texlo foi originalmente publicado nos Ana is do "II Encontro de Professores Pesquisadores na Area de Ensino de Hist6ria", realizado em maio de 1995, na Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro- R.I. 2 DEPARTAMENTO DE EDUCA<;:Ao- Faculdade de Ciencias e Tecnologia- UN ESP - Campus de Presidente Prudente - 19060-900- Presidente Prudente- Estado de Sao Paulo- Brasil

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uma parcela do corpo docente que compoe os cursos de forma<;ao desses professores onde comparecem os argumentos de que os alunos precisam aprender, antes de mais nada, a linguagem escrita e a linguagem matematica, pais estas lhes dariam as bases necessarias, em termos de pre-saberes e pre-condi<;6es cognitivas capacidades de expressao , sfntese, abstra<;ao , generaliza<;ao, raciocfnio logico, etc - para a constru<;ao dos demais saberes acerca do objeto de conhecimento de outras disciplinas. Haveriam , realmente, condi<;6es ou pre-requisitos necessarios ao desencadeamento da aprendizagem para esta fase escolar do ensino que nos de Historia para crian<;as? Como e posicionamos diante de tais considera<;6es? Que importancia atribufmos ao ensino de historia nas series iniciais? Ele e realmente possfvel ou necessaria? Qual seria a natureza e a essencia desse conhecimento que pretendemos produzir com as crian<;as? Contrapondo-se aos argumentos anteriores , pode ser apontado o principia de que o desenvolvimento dos requisites necessarios a produ<;ao do conhecimento historico par parte dos alunos , deve pressupor a realiza<;ao de um trabalho intelectual efetuado, prioritariamente, atraves do cantata direto do educando com o objeto desta disciplina cientffica, assim como com as no<;6es e conceitos que lhe sao proprios . As capacidades cognitivas para o desenvolvimento dos conceitos historicos de tempo , espa<;o, cultura , rela<;6es sociais , etc, construir-se-iam , efetivamente, quando os alunos aprendessem a lidar com os objetos e problemas de natureza historica , procurando construir o seu conhecimento segundo os pressupostos metodologicos atinentes a esta area do saber. 0 ensino voltado para a forma<;ao do pensar historico pressupoe a elabora<;ao , pelo professor, de um projeto pedagogico em que estejam inter-relacionados, de forma clara e coerente, os seus objetivos , conteudos e metodos de ensino . Esse projeto , entretanto , pressup6e que as perguntas iniciais que este texto sugere estejam suficientemente respondidas pelos responsaveis pela realiza<;ao deste ensino. A condi<;ao para refletir, historicamente, sabre as experiencias sociais e para envolver-se, criticamente, com o conhecimento historico produzido, em nfveis de elabora<;ao e profundidades cada vez maiores, requer procedimentos pedagogicos previos e de base na forma<;ao do educando, os quais podem e devem se realizados nas se ries iniciais. Alias , penso que e justamente pelo nfvel de abstra<;ao e complexidade que as analises sabre o social comportam , que se deve defender a necessidade de realizar um trabalho sistematico e organizado de forma sedimentada desde os anos iniciais de escolaridade. Nas publica<;6es mais recentes sabre o assunto, incluindo-se a Proposta Curricular para o Ensino de Historia do Estado de Sao Paulo,( 1) observa-se, ao lado de uma aprecia<;ao crftica do

trabalho que vinha e ainda vem sendo realizado , a apresenta<;ao de varias interpreta<;6es e sugestoes , que, mesmo considerando as suas diferen<;as, con vergem para algumas propostas teoricas e pedagogicas que sugerem alguns encaminhamentos comuns para este ensino nas series iniciais Entende-se que e a partir da reflexao sabre o concretamente viv ido, observado e pensado que os alunos poderao construir abstra<;6es cada vez maiores, interpretando e produzindo significados cada vez mais amplos em rela <;ao ao tempo e ao espa <;o. Portanto , assumese que a apreensao pela crian c;: a da dinamica historica da sociedade tenha como primeiro referencial as suas proprias dimens6es de sujeitos de um determinado momenta socio-cultural, para que, a partir dai, possam estabelecer compara<;6es , generalizac;:oes, etc, que lhes permitam entender e identificar outras realidades historicas. A elab ora <;ao de conceitos historic os e entend ida com o resultante de uma ac;: ao pedag ogica que suscite nos alunos a observa<;ao e problematizac;:ao da s eviden cias da v ida social que vivem e percebem , ajudando-os a refletir para alem das aparencias , isto e, a buscar as suas explica<;6es nas dinamicas e contradi<;6es da historia. Privilegia-se, no aluno, desde as series iniciais , o papel de investigador e de construtor do seu proprio conhecimento . Na de cada de 80, surgem algumas publ ica c;:oes na forma de artigos esparsos ou em coletaneas , que propoem varias redefinic;:oes acerca das concepc;:oes de ensino - aprendizagem e dos princfpios epistemologicos que norteiam as concepc;:oes teoricas e metodologicas deste ensino . Sao destacados aspectos sabre as novas abordagens historiograticas, a produc;:ao do conhecimento no 1Q e 2Q graus , a rela<;ao ensinopesquisa, o ensino temati co, a utilizac;:ao de diferentes linguagens e re cursos no ensino , a utilizac;:ao dos livros didaticos e de documentos, etc. Apesa r da formula <;ao de novas possibilidades para o trabalho com o ensino de historia , apesar de nos depararmos com um aluno que se encontra numa fase propfcia para atender as nossas expectativas , pais a crian<;a, mais do que o adulto , encontra-se aberta a busca de respostas aos seus infinitos porques - sem prender-se a tantos preconceitos ou inibic;:oes -, tal curiosidade, energia e vivacidade nao tem sido dev idamente aproveitadas para a sua formac;:ao em historia. Pretendo destacar, apenas , duas questoes entre aquelas que envolvem o quadro atual desta situac;:ao: o estagio em que se encontram as investigac;:oes sabre o ensino de historia para crianc;:as e a formac;:ao do professor de 1a a 4a series, nos cursos de licenciatura.

0 nfvel elementar em que ainda se encontram as investigac;:oes e troca de experiencias sabre as quest6es epistemologicas,

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metodologicas e pedagogicas desse ensino esta exigindo um investimento mais amplo em pesquisas sobre o assunto , as quais, alem de envolverem projetos que reunam professores dos diversos niveis de ensino, possam ter os seus resultados constantemente divulgados e debatidos. Nesse sentido , e fundamental que nossas propostas sejam examinadas "pelo avesso" naquilo que chamamos de "novo". Sabe-se o quanta ja foi defendido, para esta fase, um ensino que considerasse as experiencias vividas pelos alunos em sua realidade mais imediata , partindo do particular para o geral, do concreto para o abstrato: assim como um ensino que valorizasse o papel do aluno como sujeito do processo de conhecimento. As propostas de ensino que sugerem o estudo da comunidade para as series ini ciai s, que consideram a participac;ao aut6noma e ativa do aluno e que convergem os seus objetivos para a formac;ao da cidadania nao sao nada recentes Precisamos evi denciar, entre outros conceitos e pressupostos com os quais trabalhamos , as ana lises diferenciadas que envolvem as concepc;oes de "comunidade", "aluno sujeito do conheci mento" e "cidadania". Por exemplo , o que significa pa ra nos o objetivo de interpretar a dinamica das lutas, tramas e transformac;6es da vida social dos homens, no tempo, com a finalidade de permitir que o aluno saiba situar-se em relac;ao ao seu proprio tempo historico? Esse objetivo pode ser interpretado e estabelecido de mumeras formas a partir daquilo que priorizamos na exp licac;ao historica , pelas nossas concepc;6es de tempo , relac;6es sociais, processo , etc . "Situarse em relac;ao ao tempo historico" pode tanto relacionar-se a uma concepc;ao de cidadania que situac;ao social vigente, visa a adequac;ao a quanta aquela que busca a sua problematizac;ao e questionamento. A concepc;ao de mudanc;a e transformac;ao tanto pode vincular-se a ideias predeterminadas sabre os rumos e caminhos da historia , quanta as ideias de que 0 "vir a ser" e um campo de possibilidades, pois o que se viveu e o que se vive tambem o e. As necessidades de analises e rediscuss6es constantes do nosso fazer pedagog ico no ensino de historia deveriam, antes de mais nada , precaver-se contra a realizac;ao de estudos que partam de pressupostos fechados sobre "o que", "como" e "para que" ensinar, baseando-se em explicac;6es previas extraidas da psicologia, pedagogia , biologia, sociologia , etc . 0 que se defende e a necessidade de "abertura" para pensar as possibi lidades ainda nao refletidas ou descobertas, voltando-se para um trabalho que problematize nao apenas OS fundamentos, sign ificac;6es e objetivos do que se ensina como tambem as formas de recepc;ao , assimilac;ao e compreensao pela crianc;a, buscando apreender o que e significative ou nao, abstrato ou nao para ela. Com isso quero dizer que toda a produc;ao mais recente que, atualmente, visa a redimensionar a forma e o significado do ensino de

Historia para as series iniciais, apesar de ja estarem contribuindo neste sentido, ainda carecem de aprofundamentos maiores em seus principios e proposic;oes, sejam eles quais forem, de forma a que os seus fundamentos epistemologicos e pedagogicos estejam explicitados de forma clara e coerente para aqueles que sao os sujeitos mais interessados ness a produc;ao, isto e, os professores.

E neste sentido que esta questao encontra-se relacionada com a discussao sobre a importancia do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que a selec;ao de conteudos, objetivos, estrategias de ensino , formas de avaliac;ao , etc, referem-se a execuc;ao de projetos de ensino que cabem ao professor planejar e avaliar. Ao mesmo tempo , observa-se que parcela significativa dos professores apresenta um despreparo muito grande frente as exigencias de seu trabalho. Entre os varios fatores que tem contribuido para a (in)capacitac;ao profissional dos professores , destaco a propria estrutura dos cursos de licenciatura.
Os cursos de habilitac;ao para o magisterio nas series iniciais do primeiro grau , ao nivel de 2Qou 3Qgraus, prop6em-se a formar , num curto espac;o de tempo, o professor polivalente, apto a ensinar todas as disciplinas que fazem parte do curricula para as series iniciais. Nessas licenciaturas, parte do tempo e dedicada as disciplinas que tratam dos "fundamentos" do ensino e da educac;a o: psicologia, sociologia, filosofia , didatica , etc. Outra parte, destina-se aos cursos relativos as "M etodologias" e "Praticas de Ensino", que sao atinentes as disciplinas ministradas nas series iniciais do 1Q grau: Matematica , Comunicac;ao e Expressao , Alfabetizac;ao, Ciencias , Histo ri a e Geografia. Neste curto espac;o de tempo que cad a disciplina disp6e para ser tratada (em torno de 1OOh/a para cad a " metodologia " e sua respectiva "pratica") , as preocupac;6es costumam estar centradas na discussao em torno das possibilidades de produzir/encaminhar propostas de objetos e metodos de ensino, que correspondam as necessidades e objetivos que se colocam para a formac;ao desse professor. Refletindo sobre qual seria o objeto de estudo dessas "metodologias", Magnani ( 1992) escreve que "supondo-se a formac;ao de um professor polivalente, que va trabalhar com atividades de ensino de 1 a 4 series , as diferentes disciplinas estao centradas nas metodologias de ensino relacionadas a certos conteudos de en sino ( e nao a objetos de conhecimento/estudo ), enquanto "saberes escolares" que foram aprendidos antes, t alvez, do curso de Pedagogia". lndaga-se, entao, se estariamos entendendo que aquilo que o futuro profess or deve ensinar reduz-se, apenas, ao que aprendeu na escola de 1Q e 2Q graus, "ou entao , que, de 1 a 4 series, nao se tenha um conteudo especifico a ensinar, mas trata-se, apenas , de ensinar a aprender".

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Revista Nuances- Vol 11 - Setembro 1996

Discordando desSes pressupostos, a autora defende a ideia de que a formar;:ao basica regu lar em cursos de preparar;:ao para o magisterio deveria propiciar ao futuro professor as condir;:6es para lidar com os objetos de estudo/conhecimento relativos as discip linas ministradas de 1"- a 4"series, tornando-o capaz de planejar, executar e avaliar seus projetos de ensino. Trata-se, entao, de refletir com o professor sobre o seu papel de sujeito, o que pressup6e pensar sobre a autonomia possfvel ao processo de criar;:ao de sua propria pratica pedagogica, a qual se fundamenta na clareza que tiver dos princfpios epistemologicos , teoricos e metodologicos acerca da produr;:ao e transmissao daquilo que e objeto de seu estudo/ensino, garantindo-lhe a manutenr;:ao da coerencia entre o que, por que, para que, para quem, como e quando ensinar. Neste sentido, segundo Magnani, os cursos ministrados nessas disciplinas deveriam organizar-se em torno da reflexao articulada entre o processo de ensino aprendizagem e "o objeto de conhecimento/estudo e seus conceitos basicos organizadores , analisando tambem os proprios conceitos e sua produr;:ao socio-historica." ( 1992) A exemplo do que faz a autora, acredito que estejamos precisando da elaborar;:ao/divulgar;:ao de mais propostas que, provindas de diferentes lugares e pontos de vista, permitam o debate, em termos de concordancias e/ou divergencias sobre o assunto , de forma a que se encaminhem outras possibilidades de reflexao sobre os seus problemas. Se optarmos pelo trabalho pedagogico que vise propiciar ao aluno a construr;:ao de determinados conceitos historicos, nao basta que OS tenhamos claros para nos professores, e necessaria que tenhamos acesso ao conhecimento sobre como desenvolve-los com as crianr;:as. Neste sentido, e necessaria que saibamos quais sao as nossas expectativas e concepr;:6es acerca das condir;:6es, possibilidades e exigencias que os alunos apresentam para a construr;:ao de conceitos como o de tempo , espar;:o, trabalho, relar;:6es sociais, cultura e outros. A meu ver, tornar o aluno um sujeito capaz de pensar e buscar explicar;:6es para a sua realidade historica, exige a capacidade de saber como faze-lo refletir criticamente sobre as relar;:6es sociais antag6nicas entre sujeitos com diferentes formas de pensar e intervir no real e sobre os mecanismos que asseguram as relar;:6es de poder e a trama da dominar;:ao. Deve-se leva-lo a entender como os sujeitos produziram e viveram

os seus antagonismos e lutas e resolveram os seus prob lemas, assim como de que forma e produzida uma memoria social que oculta as diferenr;:as e as contradir;:6es. Se para realizarmos este trabalho com as crianr;:as das series iniciais precisamos partir da sistematizar;:ao do seu conhecimento a nfvel de seus referenciais mais proximos/concretos, precisamos do investimento em estudos/pesquisas que busquem acercar-se do mundo das representar;:6es e concepr;:6es das crianr;:as acerca do social; das suas formas de recepr;:ao , assimilar;:ao e compreensao , buscando apreender 0 que lhes e significative ou nao , abstrato ou nao, assim como quais seriam as praticas pedagogicas de Historia mais adequadas para o desencadeamento do seu interesse e aprendizagem. Penso que formar o professor para que este seja capaz de definir os conceitos a serem trabalhados com as crianr;:as e de prepararse em relar;:ao aos conhecimentos que deve adquirir para saber selecionar, organizar e transm itir os conteudos , pode ser um caminho para que este possa delimitar melhor os limites daquilo que se torna desejavel da ar;:ao de SUJeito do aluno neste processo (ar;:ao intelectual, experiencias de vida como ponto de partida e de chegada do processo de ensino aprendizagem , etc ) e da ar;:ao de sujeito do proprio professor, isto e, 0 que e desejavel do seu desempenho pedagogico para preparar e ministrar aulas no sentido de proporcionar que os alunos avancem formas de conceber e em relar;:ao as suas interpretar o mundo. Concluindo, gostaria de ressaltar a ideia de que para buscar novas orientar;:6es para o ensino de historia nas series iniciais, duas quest6es devem ser necessariamente enfrentadas: o investimento na pesquisa sobre o assunto , com a divulgar;:ao de seus resultados e a reavaliar;:ao constante do nosso trabalho de formadores daqueles que irao trabalhar com o ensino de historia nesta fase da formar;:ao escolar. Essas duas quest6es estao tota lmente interligadas pois e fundamental a existencia de uma produr;:ao cientffica consistente para a viabilizar;:ao do processo de ensino-aprendizagem nos cursos de licenciatura. Penso que o envolvimento com tais inquietar;:6es podem impulsionar-nos para tentativas de formular e encaminhar propostas que visem a uma revisao e superar;:ao constantes dos problemas que se colocam para o nosso trabalho docente nos varios nfveis de ensino.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
MAGNANI , Maria do Rosario Mortatti. 0 e.stagio no curso de pedagogia. Presidente Prudente:FCT/LJNESP, 1992. (mimeo)

sAo

PAULO (Estado}. Secretaria da Educar;:ao. Proposta curricular de historia: 1 grau. Sao Paulo: SE/CENP, 1992