Clase Nº 2

La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa
Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 1: “La perspectiva histórica
de la política educativa. El período fundacional (1880-1945); Capitalismo de Bienestar (1945-1976); Neoliberalismo
y Educación (1976-2001)” del curso: “La crisis educativa en la Argentina”, Febrero 2009.

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Cómo citar:

Imen, Pablo: “La perspectiva histórica de la política educativa. El período

fundacional (1880-1945); Capitalismo de Bienestar (1945-1976); Neoliberalismo y
Educación (1976-2001)”, en el curso: “La crisis educativa en la Argentina”.
(Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la
Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Febrero 2009)

Algunos elementos para el análisis de la Política

Educativa y Notas del Período Fundacional

Hemos visto en la clase anterior una primera aproximación a la noción de

“crisis educativa”, sus implicancias y algunos de sus modos de expresión en la
política educativa.

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 También definimos nuestro encuadre filosófico, ético-político, epistemológico,
pedagógico y centramos nuestro esfuerzo teórico en comenzar a comprender
aspectos a nuestro juicio sustantivos de la política educativa.
Definimos a la política educativa como la acción del Estado en relación a la
educación formal.
Dada nuestra perspectiva crítica y dialéctica, planteamos que había que
entender la acción estatal como territorio de lucha desde el cual se desplegaba una
dinámica de resistencia e imposiciones.
En torno a estos puntos es preciso ahora hacer algunas reflexiones en torno al
Estado – relación social y red institucional- complejo que protagoniza activamente
los caminos de la política educativa. Nos importa hacer algunas breves referencias
en torno a este “actor” colectivo, complejo y contradictorio.
Por otro lado, enumeramos en nuestra primera clase una serie de
instrumentos de la política educativa, que pueden leerse también como territorios de
lucha: la normativa, el gobierno, la estructura académica, la expansión, el
financiamiento y el trabajo docente. Hicimos foco en estos aspectos de la política que
nos parecen centrales, y dada la extensión de este curso tenemos la necesidad de
recortar nuestro objeto y hacer énfasis en uno de ellos dándole un tratamiento de
mayor profundidad. Desde este lugar señalamos que daremos prioridad al análisis
de la normativa, seleccionando algunas de las que constituyen expresiones de cada
proceso conflictivo de construcción y desarrollo de la educación formal en Argentina,
lo que supone su valor en términos de indicar las prioridades de política pública del
período, prioridades que siempre se definen a partir de procesos de confrontación. Y
dado que las normas son constituyentes de la esfera de lo jurídico, veremos algunas
cuestiones que dan el marco legal de las políticas educativas sucesivas en nuestro
país. A esto destinaremos una segunda parte de nuestra clase.
Finalmente, intentaremos desarrollar algunos lineamientos y conflictos que
caracterizaron al modelo educativo estatal en su período fundacional, ubicado
históricamente en el último cuarto del siglo XIX.

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Problemas teóricos y políticos en torno al Estado y la Política Educativa

No nos vamos a detener en un análisis que profundice los debates teóricos en

torno al Estado. Más bien, nos interesa recuperar la mirada crítica y dialéctica que
venimos proponiendo y analizar las complejidades y contradicciones que entraña
esta cuestión en el marco de la esfera pública en general, y de la educación pública
en particular.
Existe un debate no saldado – no lo haremos aquí, por supuesto- entre
distintos enfoques, aspectos y énfasis que se privilegian a la hora de describir,
analizar, criticar o construir las referencias a esta evanescente y escurridiza entidad
que denominamos Estado.
Los motivos de estos desacuerdos obedecen a diversas cuestiones, de las que
apenas mencionamos la multiplicidad de aspectos que lo constituyen y los intereses
que expresan los analistas del Estado. No es lo mismo lo que escriba sobre el Estado
Thomas Hobbes que John Locke, Karl Marx que Max Weber, o lo que sugiere al
respecto Mikaíl Bakunin que Milton Friedman, en fin: los modos de ver el mundo
también inciden en la caracterización del fenómeno, en su valoración, en los énfasis
en sus aspectos, problemas y preguntas a relevar, y así de seguido.
Hay otro orden de análisis, y es que el Estado como relación social va siendo
atravesado por conflictos y contradicciones que lo van reconfigurando y lo que
afirmamos del Estado para hoy posiblemente carezca de validez – total o
parcialmente- el día de mañana.
Cuando Marx define al Estado como “Junta de Negocios de la Burguesía” en la
Europa del siglo XIX no se equivocaba al hacer el análisis concreto de una situación
concreta. Cuando Keynes define al Estado como último límite para salvar al
capitalismo de los capitalistas tampoco falta a la verdad.
Y esta perspectiva dinámica acerca del papel del Estado es particularmente
relevante a la hora de discutir la educación pública. En efecto, tras el diluvio
neoliberal muchas de las afirmaciones sostenidas en los setenta sobre el carácter
reproductivo de la escuela y las acervas críticas contra el Estado capitalista exigen

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un nivel de revisión, que es a la par teórico y político (lo que no implica, desde luego,
renegar de posiciones que aspiran a un horizonte socialista sino recolocar el debate
en los términos teóricos y políticos que exige el desarrollo de las luchas en torno a la
democratización del poder, de la riqueza y del conocimiento).
No se trata ahora, por tanto, de poner en debate los aspectos, corrientes y
perspectivas sobre el Estado como entidad, sino y únicamente en función de la
constitución de los capitalismos nacionales y el rol que le cupo jugar allí a la política
educativa y, especialmente, a la educación pública. 1
El Estado configura, lo anticipamos antes, una relación de dominación y como
relación presupone imposiciones y resistencias.
En una perspectiva analítica global, el Estado constituye una relación social
que a sólo a los fines analíticos puede ser separada para su análisis teórico, en
relación a la economía, a la sociedad, a la cultura y por tanto, con esta previsión
epistemológicas, nos importa ahora señalar algunas cuestiones que den cuenta de
su naturaleza general y contradictoria.
Como aspecto de las relaciones sociales capitalistas, el Estado contiene dos
tareas de fundamental envergadura que se tensan en una relación contradictoria.
Por un lado, el Estado debe garantizar desde un papel “político” la
reproducción del orden y su afán más preciado: el incremento permanente de la tasa
de ganancia.
Por otro lado, el Estado debe asegurarse un proceso de legitimidad del propio
orden social, para lo cual esgrime su forma de ser “democráticamente burguesa”
(que va mutando, claramente, en el proceso histórico-social de desarrollo).
Si el Estado capitalista en el siglo XIX apuntó más a la consolidación de la
economía capitalista y se constituyó como “Estado Gendarme”, las luchas de la clase
subalterna fueron ampliando los límites de la esfera pública burguesa, lo cual se
tradujo en gigantescas mutaciones culturales, organizativas, políticas, económicas
del capitalismo como orden orientado a la maximización de la ganancia y fundado

1
Para un desarrollo más extenso propongo la lectura del capítulo II (págs.. 35 a 63) y el Cap. VII (págs.. 197-238) de
Imen Pablo. “La Escuela Pública Sitiada. Crítica de la Transformación Educativa”, Ediciones del CCC, Buenos Aires, 2005.

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en la producción enajenada, explotadora y ejecutada para la realización de la
mercancía.
En efecto, hubo un primer movimiento de luchas que se despliegan en los
países que llevan la delantera en la constitución del orden capitalista mundial.
En Inglaterra, los primeros movimientos de protesta se registran en la década
de 1810-1820, con la emergencia del fenómeno del “luddismo”, por J. Ludd, un
trabajador que sostenía que la causa de la miseria de los proletarios residía en la
producción fabril y su maquinaria e instaba y encabezaba verdaderos asaltos a las
fábricas en los que eran destruidas las maquinarias.
La propia clase obrera inglesa fue desarrollando experiencias e invenciones
que la fueron constituyendo como sujeto colectivo. Por enunciar brevemente, el
sindicalismo moderno, el cooperativismo y el socialismo como proyecto político (y
como partido) fueron iniciativas desplegadas como unas respuestas contundentes al
despliegue y consolidación del orden burgués.
Francia fue, por su parte, una avanzada y un modelo de las luchas políticas
por más democracia, comenzando por la propia Revolución Francesa,
antimonárquica y republicana que fue el punto de partida de otras tantas rebeliones
de masas: la revolución de 1830, la de 1848 que sacudió Europa, el ejemplo heroico
de la Comuna de París en los tempranos 1870.
Nos importa señalar aquí que ese cúmulo de luchas – que estallaron aquí y
allá en toda Europa, pero cuya consideración nos excede largamente- fueron
haciendo mutar los mecanismos de la dominación burguesa, obligando a rediseñar y
reformular de modo dinámico y complejo los caminos que dejaran a salvo los
principios y fines ordenadores del proyecto burgués.
El siglo XIX fue escenario de constitución de las repúblicas burguesas con
todas sus contradicciones, inconsecuencias y también sus avances. La primera
oleada, de los “derechos civiles y políticos” constituyó el primer territorio
conquistado por las clases subalternas: la libertad de conciencia, la libertad de
expresión, la libertad de organización, el funcionamiento de los sindicatos, los

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requisitos para elegir y ser elegido y la constitución de los partidos políticos de
masas, populares, fueron el telón de fondo de un nuevo tiempo histórico.
Otro movimiento que impulsó cambios sustantivos se vincularon a las
profundas modificaciones en el proceso de producción de mercancías.
La generalización de las relaciones salariales y el modelo fabril – en rápido
tránsito de la manufactura a la gran industria- generó consecuencias económicas,
pero también sociales y culturales.
El desarrollo del maquinismo, en su versión de la Organización Científica del
Trabajo (expresada en la inagotable faena del ingeniero Frederic Taylor) y
continuada más tarde por Henry Ford dejaron plasmadas dos consecuencias de la
lucha entre productores y propietarios desarrollada a lo largo de todo el siglo XIX.
En primer lugar, la expropiación del saber obrero, y su concentración en las oficinas
de Organización y Métodos, convirtiendo a la mayoría de los asalariados en meros
apéndices de las máquinas, repetidores de acciones sencillas e intercambiables
como cualquier otra “pieza” de la producción. Un segundo efecto de este proceso fue
el notable incremento de la potencia productiva de las fábricas organizadas según
los parámetros de la Organización Científica del Trabajo.
Un último elemento que queremos mencionar aquí es la estructuración de un
proceso de agrupamientos de poblaciones en grandes ciudades lo cual implicaba la
constitución de las modernas “sociedades de masas” en las cuales nuevos actores
colectivos hacen su aparición y ocupan el espacio de lo público.
Por decirlo de un modo general, se van incubando tendencias y luchas que
expresan un agotamiento de los límites originarios de la democracia burguesa, un
despliegue potencial de la crisis económica producto de la brecha entre la nueva
capacidad productiva del capital y la dificultad de realizar sus productos y,
finalmente, la emergencia de las sociedades de masas que catalizan la potencial
energía que demandó fuertes reestructuraciones del orden y, eventualmente, fueron
escenarios tempranos de movimientos revolucionarios.
Ese contexto complejo es el de estructuración de los Sistemas Educativos
Nacionales, que constituyeron en esta etapa una principal vía de construcción de

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hegemonía de los nóveles Estados Nacionales y que, como expresión de la nueva
dominación de la clase burguesa, debieron confrontar tanto con los antagonistas del
viejo orden como con los antagonistas de las nuevas realidades que el capitalismo
había creado.
De allí puede comprenderse la fuente de contradicciones que implicó la
creación de dichos sistemas educativos, y las tensiones que atravesaron la creación
de las primeras “políticas educativas” en lucha con el pasado y también con el
futuro.

Breves notas sobre el caso argentino

Las notas que acabamos de volcar valen como tendencias generales del orden
capitalista, que adquirió un rango mundial y que se desplegó a través de un
desarrollo desigual y combinado.
En ese orden mundial Argentina se incorporó a partir de sus “ventajas
comparativas”, basadas en la exportación de materias primas y la importación de
productos industriales, privilegiando especialmente la relación con Inglaterra, cuna
y vanguardia en ese contexto del concierto de capitalista.
Esta inserción mundial explica algunas cuestiones sobre el modelo de
desarrollo que Argentina cultivó tempranamente, ligado a la existencia de “burbujas”
económicas que estimulaban el aprovechamiento de las élites económicas de
oportunidades de ganancias fáciles.
Pero es preciso también hacer – aunque más no sea muy sumariamente- un
breve recorrido histórico y político articulado a lo económico porque la configuración
productiva, social y política argentina se entiende no sólo a partir de la inserción en
el mercado mundial sino por su propio y conflictivo camino de construcción como
“proyecto nacional”. En tal sentido y como en cada caso, es preciso admitir y
reconocer las especificidades ocurridas en nuestro país que es oportuno y pertinente
enumerar.

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 Argentina atravesó un prolongado y doloroso proceso de constitución como
Sociedad Nacional. Desde la Declaración de la Independencia, según el enfoque
pasaron entre cuarenta y setenta años para el establecimiento de un verdadero
Estado Nacional, plagado de tensiones que hacen a toda relación de dominación y
con particulares conflictivas con las provincias, en nuestro caso preexistentes a la
Nación.
Las relaciones de Buenos Aires con la economía mundial constituyó un ariete
que en la dinámica del intercambio tuvo efectos en la limitación – cuando no la
destrucción- de las economías regionales y sus industrias.
Esa relación asimétrica entre la Ciudad Llave y el resto del país expresó y
expresa las históricas sensibilidades entre las provincias y la Nación, todo un eje de
conflicto político educativo.
En lo social, se fue así configurando un complejo y contradictorio mapa que –
vía genocidio- configuró una clase propietaria terrateniente abanderada del modelo
agroexportador y unos sectores urbanos – medios y proletarios- que generaron
dinámicas de coexistencia y conflicto que desplazó, al menos parcialmente, la
antinomia fundamental entre “capitalistas” y “proletarios” para instalar una
dinámica de conflicto fundada en una clave sobreimpuesta al antagonismo de clase:
la existencia de un bloque liberal-oligárquico en confrontación con un bloque
popular subalterno que agrupaba a una multiplicidad de sujetos colectivos.
En el plano político, el régimen oligárquico de dominación fue tempranamente
cuestionado por el bloque subalterno lo cual forzó una temprana rebelión en 1890 y
forzó la sanción de la Ley Saenz Peña en 1912 que abrió el cauce al primer gobierno
de extracción popular, declamadamente antioligárquica, encabezado por Hipólito
Yrigoyen.
En el proceso de construcción del Estado Nacional y, en sentido simbólico, de
la Nación, se dieron importantes batallas al interior de la propia clase dominante.
Un núcleo de intelectuales orgánicos del nuevo orden constituyó la avanzada
de un modelo social que combinó con éxito relativo la coerción y el consenso.

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 La “Campaña del Desierto”, particular modo de constitución de una clase
dominante basada en el exterminio de los pueblos originarios y la persecución del
gaucho; la legislación persecutoria del activismo político y sindical catalogado como
antisistémico (la Ley de Residencia,- presentada por el legislador Miguel Cané– fue
sancionada en 1902 llevando el N° 4144. Su núcleo central autorizaba al gobierno a
expulsar a cualquier extranjero cuya conducta comprometiera la seguridad nacional
o perturbara el orden público); el régimen electoral restringido y fraudulento
constituyeron mecanismos de construcción del nuevo orden.
Por su parte, la constitución del Sistema Educativo Nacional y muchas de las
definiciones tomadas por aquellos reputados intelectuales orgánicos del nuevo orden
tanto abrieron nuevas posibilidades como desafiaron al poder tradicional desalojado
de las nuevas instancias de gobierno y Estado. En suma, esta política constituyó un
canal privilegiado para la construcción de consenso y marcó un canal de disputa y
participación popular que encuentra en la política educacional un territorio
privilegiado de imposiciones y resistencias.

Educación y (complejidad de la) lucha de clases

Así, pues, vamos avanzando en un punto de partida para comprender la

política educativa como un aspecto sustancial de la lucha de clases, y en este punto
de partida ir clarificando la complejidad de estas discusiones y construcciones.
El moderno sistema educativo tenía una serie de oposiciones, que conviene
revelar brevemente para luego profundizar en una clase posterior.
En el momento de constitución del Estado Nacional la institución
contendiente fue la Iglesia Católica, cuyo poder social y cultural fue severamente
esmerilado con la constitución de las nuevas autoridades civiles.
La creación del Registro Civil fue un ejemplo del desafío al poder eclesiástico…
Y en particular la educación fue el terreno privilegiado de esta lucha por la dirección
de las conciencias que implica el acto educativo. A quién le corresponde enseñar,

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quienes son los destinatarios de la educación, cuáles son los contenidos válidos
para ser enseñados.
En tal sentido, queda claro que la élite intelectual del nuevo orden desafió,
confrontó y venció a los representantes del Antiguo Régimen. 2
Ahora nos interesa pasar a un punto más específico, que se expresa en las
luchas reflejadas en los artículos constitucionales referidos a la educación pública y
a la política educativa.
Entendemos que este es un buen punto de partida para comprender una
parte de los debates importantes que atraviesan a la esfera de la política educativa y
que de un modo refleja o debe reflejar la política educacional como disciplina que
aborda los ejes centrales de la acción del Estado en relación a la educación formal.

Algunas referencias sobre el orden jurídico y una lectura en clave política.

Empezar por la Constitución Nacional

Las normas tienen la ventaja de que suelen expresar los instrumentos y

disputas fundamentales de la política educativa.
En ellas se ponen de manifiesto supuestos y sentidos, dispositivos y
definiciones, asignaciones de responsables y funciones, atribuciones y distribución
de recursos, etc.
Y también, en muchos casos, los saldos de procesos de disputa entre sectores
y fracciones que encuentran en la redacción del texto caminos de síntesis, caminos
de coexistencia e incluso caminos de modos contradictorios de constituir la
normativa en cuestión. Por mencionar apenas un ejemplo en el mundo de las leyes
de la educación tomaremos un ejemplo de la Ley 1420.
La Ley 1420, Ley de Educación Común sancionada el 8 de julio de 1884,
expresó el triunfo del Modelo Centralizado de Instrucción Pública, aunque su
alcance se restringió a las escuelas primarias de los territorios nacionales (que por
entonces eran prácticamente la mitad de la extensión del país). Se dio en un
contexto de agudo conflicto con la Iglesia Católica y las definiciones implicadas

2
Para esta cuestión, trabajar con primera parte del texto publicado en Revista Idelcoop, de mi autoría.

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reflejaron el conflicto con la Iglesia Católica, una de cuyas consecuencias fue la
ruptura de las relaciones diplomáticas con el Vaticano durante más de 15 años.
Un eje central del debate fue acerca de los contenidos de la educación. Para la
perspectiva de la Iglesia Católica, tal educación era un indispensable requisito de la
salvación del alma. Propiciaban, así, que la religión constituyera un aspecto del
currículum oficial.
Por su parte, los sectores más lúcidos de la intelectualidad liberal defendían
un Estado y una Educación laicos. Amancio Alcorta expresa esta posición.
Sin embargo, producto de esas complejas negociaciones, la discusión sobre la
educación religiosa quedó saldada en el artículo 8° de la Ley 1420 en los términos
que siguen: “La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por
los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva
comunión y antes o después de las horas de clases. “
Es decir, producto de la relación de fuerzas existentes las posiciones saldaron
la disputa, pero aquella que quedó coyunturalmente en minoría pudo empujar un
reconocimiento de la enseñanza religiosa fuera del horario de clase y fuera del
currículum.
En suma, la legislación constituye un ámbito privilegiado de disputa. Lo dicho
no implica, sin embargo, que lejos de ser un punto de llegada es más bien un punto
de partida en la lucha por una organización social más justa.
Somos testigos de una buena cantidad de conquistas legales, de
reconocimientos de derechos plasmados en normativas del más diverso nivel que no
alcanzan a efectivizarse y son materia de discusión jurídica y de lucha jurídica.
También aquí cabe plantear los alcances pero también los límites de la lucha
legal. Que un derecho sea consagrado en una norma no es en absoluto una
conquista menor. Pero entre su reconocimiento legal y su efectivización universal se
interpone una dinámica capitalista de desigualdad, una cultura dominante de
exclusivismo y exclusión y una tradición de injusticia. Para que los derechos tengan
entidad real se libran, entonces, dos batallas: por el reconocimiento legal y por su
posterior efectivización práctica.

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 Es claro que en el capitalismo, cuyo modo de existencia es incompatible con la
democratización de la vida social, configura un límite último a las ansias
transformadoras de la realidad en un sentido de justicia y emancipación. Pero
parece igualmente cierto que los caminos de su superación ocurren a partir del
forzamiento de sus límites. El socialismo como utopía aún no tiene respuestas
cerradas ni modelos resueltos para reemplazar al capitalismo realmente existente.
En ese contexto, el ensayo y el error constituyen vías para negar al capitalismo e ir
afirmando las alternativas para su superación.
En un segundo orden, señalamos para el sistema jurídico la existencia de
unos criterios de organización y una jerarquía de las normas que se basan en el
orden de prelación de las leyes. Esto es, se reconoce la existencia de niveles distintos
de normativa, en las que tienen supremacía las del rango más elevado sobre las
subordinadas. Por ejemplo, una Ley Nacional no podría contradecir un enunciado de
la Constitución, y así de seguido.
Siendo el vértice del orden jurídico la Constitución Nacional, recurrimos ahora
a su análisis para ver como se refleja allí la construcción del orden educativo
nacional y las tensiones y luchas que la atraviesan.
Nos servirá de ayuda para abordar la perspectiva histórica de las políticas
educativas.

Artículos 14°, 5° y 75°: notas sobre la historia de las políticas educativas

Tres son los artículos de la Constitución que pretendemos recuperar aquí para
su análisis, a partir del aporte original del Profesor Héctor Felix Bravo 3 .
Aquí haremos unas breves referencias conceptuales que nos permitan
comprender estos debates.
El primer artículo que vamos a tomar es el artículo 14° que enuncia que “
Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las
leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: (…) de enseñar y aprender.”

3
Bravo, Héctor Felix. “Bases Constitucionales de la Educación Argentina.”

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 Se trata, tal y como está enunciado, no de un derecho sino de dos que
históricamente entraron en discusión, el de “enseñar” y el de “aprender”.
El “derecho de enseñanza” tiene tres acepciones de distinto alcance. La
primera refiere al derecho de los padres – en tanto “agentes naturales y primarios”-
a elegir la educación para sus hijos. Este argumento fue históricamente esgrimido
por la Iglesia Católica y retomado en clave clientelar con la imposición del
neoliberalismo. Una segunda acepción es la que sostiene el derecho de los
particulares a crear escuelas. La tercera remite a la libertad de cátedra. En efecto,
supone que en la medida en que no es posible argumentar por la validez universal
del conocimiento científico todos tienen derecho a “derramar” la teoría que
consideren más ajustada a la comprensión científica de la realidad (y así se explica
la sociedad desde perspectivas funcionalistas, estructuralistas, dialécticas,
postestructuralistas, etc.,etc.). La primera y segunda versión del “derecho a
enseñar” tiene una idea sobre el Estado, promoviendo una participación subsidiaria
de las instituciones estatales. El Estado, para esta perspectiva, debe llegar a donde
no llega la “sociedad civil”.
Por el contrario, el “derecho de aprender” concibe como prioritario el que todo
habitante tiene a apropiarse de los conocimientos y reconocimientos de los cuales el
Estado es responsable principal. En la medida en que el Estado puede proveer
recursos para asegurar la creación y sostenimiento de las instituciones educativas,
que puede regular e intervenir para asegurar el derecho, que puede definir las bases
de una formación para la ciudadanía (bien interesante en sus versiones de la
instrucción pública, ciertamente devaluada o negada en los momentos de avances
privatizadores y claramente neoliberales) esta perspectiva política educativa propone
la configuración de un verdadero Estado Docente.
Estos debates entre educación pública y privada; entre el rol que debe asumir
el Estado (y cuál o cuáles la educación particular); entre las concepciones de
educación como derecho o como privilegio; entre lo que debe ser común o desigual
se plasman en el artículo 14° y reconocen un largo recorrido histórico de luchas, de
avances y retrocesos de las posiciones en conflicto.

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 Si miramos el desarrollo histórico en el período fundacional veremos en este
caso un creciente peso del Estado Nacional y un fuerte control desde sus orígenes
sobre la educación privada.
Sin negar su derecho a la existencia, hay un antecedente bien interesante, la
Ley 934 de enseñanza particular sancionada en 1878 ponía límites muy claros: se
planteaban los mismos programas, había un cuerpo unificado de inspectores de
escuelas públicas y particulares; para graduarse en la escuela privada debía
constituirse un tribunal con mayoría de profesores de escuelas públicas que
otorgaban ese título reconocido y , finalmente, no había previsto ningún
financiamiento público para estas instituciones.
Si, en los inicios, la acción del Estado Nacional había sido de permitir el
funcionamiento de la educación “particular” (así la denomina la Ley 1420) y ejercer
sobre ella un férreo control, cabe consignar que diversas normas apuntalaron la
noción de Estado Docente. Sucesivas leyes – de subsidio a las provincias, la propia
1420, la posterior Ley Láinez- y otras medidas hicieron del Estado el actor
protagónico del proceso de constitución del Sistema Educativo. En el marco de la
lucha por la hegemonía las instituciones estatales jugaron un papel predominante y
decisivo en la constitución del nuevo sentido común necesario para hacer funcionar
con el menor grado de conflicto posible el orden burgués en su versión criolla.
En todo caso, quedó así planteado un conflicto que signó la etapa entre los
nuevos portadores del poder cultural – el liberalismo oligárquico y sus intelectuales
con su visión laica, positivista, evolucionista- y los viejos poseedores de una cultura
religiosa en retroceso.
Cabe consignar que nadie se rindió en esta lucha y que en su resistencia y
despliegue, el sector privado fue alcanzando ingentes conquistas: en 1947 el
gobierno de Perón habilitó el financiamiento público de escuelas privadas con el
argumento de que era un aporte estatal para la equiparación salarial entre docentes
de ambos tipos de instituciones.
En 1958 se sanciona la Ley Domingorena, que habilita el funcionamiento y
provisión de títulos de las Universidades Privadas.

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 En 1960 se crea la Superintendencia de Nacional de Enseñanza Privada, y con
ella se avanza en la reconfiguración del cuerpo de inspectores del Estado: unos
afectados a la supervisión de escuelas públicas y otro, separado, para la de escuelas
particulares.
Un decreto del gobierno de Illia habilita una cierta flexibilidad curricular.
En suma, puede verse como a partir de un proceso histórico el sector
privado va ganando prerrogativas, a partir de un inicial proceso de regulación y
control y una posterior ampliación de sus privilegios, hasta culminar- según
veremos oportunamente- con la Ley Federal de Educación y sus continuidades
post-mortem.
Artículo 5°
El otro artículo que queremos señalar como expresión de otro eje que atraviesa
los conflictos y la historia de la política educativa es el 5°, que le otorga
responsabilidades a las provincias cuando enuncia que: “Cada provincia dictará
para sí una Constitución (…)que asegure su administración de justicia, su régimen
municipal, y la educación primaria.”
Lo que está en juego aquí es la relación entre lo Nacional y lo Federal, qué les
corresponde a las provincias y qué a la Nación.
En este plano, hubo medidas de intervención – algunas ya señaladas como la
Ley Láinez- que dieron al Estado un lugar central.
Aquí también cabe consignar que el papel central del Estado se fundó en
sólidos niveles de intervención pero no sólo de recursos, sino proveyendo un modelo
pedagógico unificado a partir de las concepciones normalistas, y estructurándolo a
través de las eficaces políticas educativas desde el origen.
Pero consolidado ese orden, a mediados del siglo XX se inicia un proceso de
reversión del papel del Estado Nacional a partir de un proceso de transferencias de
las escuelas nacionales a la órbita de las provincias.
Así registramos una primera habilitación para transferir las escuelas Láinez
con un decreto de la Junta Militar en 1955, la transferencia de las primeras
escuelas en 1961 (bajo el gobierno de Frondizi, pero este proceso es interrumpido

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por la caída del gobierno constitucional de la UCRI), en la dictadura de Onganía, en
1968 se transfieren 680 escuelas y en la última dictadura militar, entre 1978 y 1979
se transfieren unas 6800 escuelas primarias con el agregado de que esta decisión se
tramita sin la correspondiente partida presupuestaria. Ordenada por criterios
meramente fiscalistas de reducción del gasto nacional, se produjo la transformación
mayor en contextos de un genocidio político , social y también educativo.
El gobierno de Carlos Menem dio la última puntada con la sanción de la Ley
24.049 de transferencia a las Provincias y a la Ciudad de Buenos Aires de los
servicios educativos. Allí se traspasó el nivel medio y quedó pendiente de cada
jurisdicción la transferencia del nivel superior, que se adoptó como modelo general y
trajo como consecuencia un proceso gigantesco de fragmentación del sistema
educativo nacional.
En suma aquí, podemos señalar que entre el período fundacional y
mediados de los años cuarenta – y más decididamente en los cincuenta y en
adelante- el Estado nacional desplegó una política de creciente
desresponsabilización estatal.
Lo hizo por las dos vías mencionadas aquí: la cesión creciente de
privilegios al sector privado y la transferencia de escuelas nacionales a la
órbita provincial.

Artículo 67° inciso 16 o el actual 5°

El artículo 75 refiere a las atribuciones del Congreso, entre las cuales señala en su
inciso 18 la responsabilidad de “Proveer lo conducente a la prosperidad del país, al
adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustración, dictando
planes de instrucción general y universitaria (...).”
En rigor, se trata del mandato de sancionar una Ley de Educación que regule al
conjunto del sistema. Diremos aquí que dicho artículo sólo se cumplió en 1993 con
la sanción de la Ley Federal de Educación.

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Hasta entonces, no hubo ninguna norma nacional que regulara al conjunto del
sistema. En otra clase retomaremos los efectos de esta Ley, y los supuestos que la
sustentaron.

Últimas palabras para esta clase

En estas líneas pudimos avanzar en la formulación de algunas decisiones

sobre el enfoque que vamos a darle a la noción de “crisis educativa” desde la
perspectiva disciplinaria de la Política Educacional.
En la próxima clase, avanzaremos en el análisis histórico de este modelo.

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Edición electrónica para Campus Virtual CCC: PABLO BALCEDO

Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales PLED-CCC

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