Você está na página 1de 24

EDUCAO E SUBJETIVIDADE

Maria Luiza Andreozzi *

Resumo O artigo discute a fragilizao da educao como ato de cultura, a partir do momento em que ela passou a ser concebida como desenvolvimento das potencialidades. Assiste-se ento a uma pedagogizao da educao, em que a pedagogia se sustenta na biologia e na psicologia por ela naturalizada, promovendo a naturalizao do homem, que passa a ser concebido como um organismo que reage ao meio. Em contrapartida, apresenta a reinscrio da educao como ato de filiao do sujeito cultura ato de inscrio simblica do sujeito por meio da interdio do incesto, castrao e recalque, que implicam a emergncia do sujeito do desejo. Palavras-chave Educao e Subjetividade, Educao, Cultura e Natureza; Lugar Simblico da Educao.

Abstract The following articles discusses the fragilization of education since when it has started to be conceivedas development of abilities. You may observe a pedagogization of education on whitch pegagogy supports itself on biology and psychology naturalized by it, by the way causing the naturalization of tehe man, who starts to be conceived as na organism that reacts to the environment. On the other hand, it presents the reinscription of education as an act of affiliation of the subject to the culture act of symbolic inscription of the subject through incest prohibition, castration and supression that imply the subject of the wish. Key-words Education and Subjectividad, Education, Culture and Nature, Place Symbolic of Education.
*

Psicanalista, doutora em educao, professora titular da Faculdade de Educao da PUC-SP e coordenadora do Centro de Estudos GALATA das relaes psicanlise-educao-cultura. E-mail: luandr@uol.com.br.

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Maria Luiza Andreozzi

Sobre o que trata a educao? Para percorrer o tema sobre o que trata a educao vou introduzir algumas definies conhecidas sobre essa temtica. As mais variadas definies de educao demonstram que ela to antiga como o prprio homem: por meio dela que a sociedade se mantm. Ela acompanha a histria humana e tem a funo social de introduzir as novas geraes na sociedade para que esta continue, ou seja, para que a histria se produza. Ao mesmo tempo, a educao se movimenta como caixa de repercusso do movimento histrico. Vejamos o que nos fala Jaeger (1995: 4) em sua clssica Paidia, texto que aborda a educao na Grcia, em torno do sculos V e IV a.C.:
Toda educao assim o resultado da conscincia viva de uma norma que rege a comunidade humana, quer se trate da famlia, de uma classe ou de uma profisso, quer se trate de um agregado mais vasto, como um grupo tnico ou um Estado. A educao participa da vida e do crescimento da sociedade, tanto em seu destino exterior como em sua estruturao interna e desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o desenvolvimento espiritual depende da conscincia de valores que regem a vida humana, a histria da educao est condicionada pela transformao dos valores vlidos para cada sociedade. estabilidade das normas vlidas corresponde a solidez dos fundamentos da educao. Da dissoluo e destruio das normas advm a debilidade, a falta de segurana e at a impossibilidade absoluta de qualquer ao educativa na comunidade e individualidade humana. (Grifos meus)

Mais adiante, falando sobre a educao para o grego: A idia de educao representava para ele o sentido de todo esforo humano. Era a justificao ltima da comunidade de individualidade humana... (Ibidem: 7). E, ainda: evidente que qualquer povo altamente organizado tem um sistema educativo (Ibidem: 8). E, por ltimo, uma afirmao do mesmo autor, que acredito manter-se at hoje, traz mais claramente a relao entre indivduo e sociedade viabilizada pela educao, no obstante as transformaes histricas:

80

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

Colocar os conhecimentos como fora viva formativa a servio da educao e formar por meio deles verdadeiros homens, como o oleiro modela sua argila e o escultor suas pedras, uma idia ousada e criadora que s podia amadurecer no esprito daquele povo artista e pensador. A mais alta obra de arte a que o seu anelo se props foi a criao do Homem vivo. Os gregos viram pela primeira ver que a educao tem de ser tambm um processo de construo consciente. (Ibidem: 13, grifos meus)

Aqui o autor mostra a educao produzindo efeitos sobre a organizao do homem. Acredito que no seria muita ousadia pensar que a est registrada a educao como estruturante da vida psquica, mesmo que esta seja entendida apenas como construo consciente. Passemos ento a outras definies de educao:
O desenvolvimento interno de nossas faculdades e nossos rgos a educao da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento a educao dos homens; e o ganho de nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam a educao das coisas. (Rousseau, 1995: 1, grifos meus) Nascemos fracos, precisamos de fora; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao nascer, e de que precisamos adultos, nos dado pela educao. (Ibidem: 10, grifos meus) Um dos maiores problemas da educao o seguinte: de que modo unir a submisso sob uma coero legal com a faculdade de se servir de sua liberdade? Pois a coero necessria! Mas, como posso eu cultivar a liberdade sob coero? (Kant, apud Vicenti, 1994: 19) Logo, se quiser desenvolver a natureza humana de tal modo que esta chegue a seu destino, a arte da educao, ou a pedagogia, precisa tornar-se racional. (Ibidem: 43) A educao uma ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no amadureceram para a vida social. Tem por fim suscitar, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais que dela reclamam a sociedade poltica em seu conjunto e meio social ao qual particularmente destinada. (Durkheim, apud Forachi e Pereira, 1969: 42) A Sociedade se encontra a cada nova gerao, como que em face a uma tbula rasa, sobre a qual preciso construir quase tudo de novo. preciso que, pelos meios mais rpidos, ela agregue ao ser egosta e
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

81

Maria Luiza Andreozzi

a-social, que acaba de nascer, uma natureza de vida moral e social. Eis a a obra da educao. (Ibidem, 1969: 43) Na escola, a criana o ponto de partida, o centro e o fim. Seu desenvolvimento e seu crescimento, o ideal. S ele fornece a medida e o julgamento em educao... O ideal no a acumulao de conhecimentos, mas o desenvolvimento de capacidades. (Dewey, 1980: 140) O objetivo da educao continuar a enriquecer o processo da vida por pensamentos e aes melhores. Portanto, a educao est na vida e para a vida. Seu objetivo o nico que se adapta a um mundo em desenvolvimento. Desenvolvimento contnuo a sua essncia e a sua finalidade. (Idem, 1936: 87) O projeto da personalidade como produto da educao deve basearse na encomenda da sociedade. (Makarenko, 1986: 45, grifos meus) Por objetivo da educao, entendo um programa da personalidade humana, um programa de carter humano, com a particularidade de que no conceito de carter incluo todo o contedo da personalidade, isto : o carter das manifestaes externas e da convico ntima, a educao poltica e os conhecimentos, incluo, ento, o quadro inteiro da personalidade humana; considero que ns, pedagogos, devemos ter um programa da personalidade humana para o qual devemos dirigir nossas aspiraes. (Idem, 1965: 59, grifos meus) Sem educao apropriada, um povo jamais consegue manter-se livre por muito tempo. A funo poltica aglutinante da educao numa democracia , portanto, repartir os conhecimentos, desenvolver os talentos e capacidades, fortalecer e consolidar os valores que so requeridos para habilitar os homens a transformarem num xito as experincias de auto-governo. (Hook, 1965: 55)

Percorrendo estas definies como um simples exerccio, vemos a relao educao/subjetividade articulada maneira como a sociedade se organiza historicamente. Os diferentes autores citados representam momentos histricos datados. Entretanto, no tratarei desse aspecto aqui por no ser objetivo do presente trabalho. Apenas assinalo que a educao traduz as prprias aspiraes sociais, culturais e polticas presentes na sociedade a que ela est inserida, definindo finalidades sociais que norteiam suas propostas. Estas, por sua vez, fornecem os contedos para a interveno educacional na formao das novas geraes, conduzindo-as para as finalidades sociais

82

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

almejadas. Desse modo, se mantm, estruturalmente, a continuidade da sociedade, mesmo que suas finalidades e objetivos se transformem. Nessas diferentes formas de conceituar a educao, o que notamos tambm que ela sustenta finalidades e objetivos, que, mesmo no sendo explicitados como sociais e polticos, o so, pois estruturalmente a educao conserva-se de modo constante como uma passagem que o indivduo faz, e que produz efeitos para ele prprio e para seu contexto os chamados ganhos qualitativos. O que varia como so definidos e explicitados, ou no, estes ganhos da educao, e quais as formas de busc-los. O que varia est diretamente ligado aos interesses da hegemonia poltica que configura a histria naquele contexto e naquele momento, articulando uma determinada forma de discurso educacional que pode ocultar os tipos de interesses sociais e polticos ali contidos.

A modernidade e a educao como desenvolvimento Notamos tambm nessas definies a introduo da educao voltada para o desenvolvimento. Nesse ponto tenho algo mais a considerar, pois, na atualidade, a educao est marcadamente dirigida para o desenvolvimento. Ela aparece para o desenvolvimento integral do indivduo, para o desenvolvimento das potencialidades da criana, para o desenvolvimento da cidadania, da sociedade, dos recursos humanos, das condies econmicas, etc. O termo desenvolvimento est incorporado em nossa cultura e nos aponta algo promissor, progressista, que necessariamente supera as dificuldades, avana em sentido linear, indicando uma sucesso de boas tendncias. Quando assim no o , dado que assim deve ser, justamente pela maneira como est incorporado na cultura, indica que existem problemas a serem sanados, de modo que ele siga seu curso para o apaziguamento geral. Esse termo requer de ns uma certa reflexo. Voltando s origens, a palavra desenvolver, no dicionrio de Aurlio Buarque de Hollanda, significa: tirar o invlucro, expor minuciosa-

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

83

Maria Luiza Andreozzi

mente, desenrolar, explanar, fazer crescer, aumentar, aumentar as faculdades intelectuais de, tornar-se maior e mais forte, alargar-se, progredir, instruir-se. A aparece a linearidade deste termo indicando-nos sempre uma direo que acresce, aumenta algo. Ou seja, entende-se por desenvolvimento um evolucionismo. A concepo de desenvolvimento como evolucionismo passa a ocupar um lugar cada vez mais destacado nas cincias humanas a partir dos desdobramentos de A origem das espcies, de Charles Darwin, obra publicada em 1859, cujo grande impacto foi o de levar o homem a perder seu lugar privilegiado, tanto de um ser criado imagem de Deus quanto de um ser racional, portanto superior aos demais. O homem, segundo suas pesquisas, um ser vivo submetido s leis da natureza, que surge em decorrncia de transformaes das espcies, provocadas pela seleo natural do mais forte. Ou seja, est inserido no processo evolutivo das espcies, no qual as mesmas sofrem mutaes, em funo da seleo natural feita pela lei do mais forte, evoluindo das formas de vida mais simples s mais complexas. Portanto, o homem apresentado por Darwin deslocado de um estatuto superior e alocado no estatuto da natureza juntamente com todos os outros seres vivos, perdendo todos os privilgios que deles o diferenciavam. A publicao das pesquisas de Darwin provocou, enfim, um impacto na estrutura dos conhecimentos produzidos at ento, implicando a construo de novos eixos paradigmticos para a produo das idias, centrados no homem natural. A psicologia que nessa poca estava iniciando sua investida na construo de campo das cincias, ligou-se biologia concebendo-se como cincia natural, buscando em seu percurso histrico extrair o psquico do natural, do orgnico. E, ainda hoje, raramente diferencia-se do orgnico sendo que, quando o faz, parte de uma base orgnica que determina o psquico. As pesquisas psicolgicas voltaramse para a investigao da natureza humana enquanto orgnica, biolgica, conforme atestaram os experimentos dos laboratrios de psicologia que se propagaram pela Europa e pelos Estados Unidos.
84
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

A concepo de homem natural caminha no sentido de uma certa generalizao das manifestaes humanas, como podemos verificar por meio das concluses de pesquisas realizadas nos laboratrios experimentais de psicologia, dado que a natureza biolgica do homem segue padres previsveis. Isso induziu, e ainda induz muitas concepes psicolgicas (as americanas em destaque) a tratarem o psicolgico dentro de padres de comportamento esperados em funo da idade, ou seja, em funo de certa normatizao orgnica. Esse aspecto decorrente do darwinismo permanece at hoje, fortificando concepes psicolgicas organicistas, que colocam num mesmo plano o orgnico e o psquico, ou que apresentam o psquico como decorrente direto do orgnico, sem qualquer mediao. Por exemplo, a concepo de sociedade de Herbert Spencer, entusiasmado evolucionista que aplica a teoria da seleo natural ao contexto social, sofre as implicaes de A origem das espcies. Utilizando-se da economia materialista do laissez-faire de Adam Smith e John Stuart Mill, ele assimila o darwinismo para justificar o sucesso do empresrio mais forte diante de seus concorrentes inferiores e mais fracos, numa clara referncia idia darwinista de que os sobreviventes so os mais fortes, aqueles que, portanto, tm condies de propagar sua descendncia para a nova gerao; o bem-sucedido sendo aquele mais adaptado s condies sociopolticas existentes. Desse modo, o darwinismo se propaga em diferentes desdobramentos, delineando a fortificao da cultura do liberalismo, que se produz assim como ideologia. Nesse mesmo contexto histrico, ou seja, na metade do sculo XIX, assiste-se ao nascimento da pedagogia cientfica e da pedagogia experimental como fato notrio da histria da educao. importante notar que deste momento em diante, conceitualmente, a educao vai cedendo seu lugar para a pedagogia, que se torna um campo autnomo, e passa a colonizar a educao at os dias de hoje. A pedagogia sempre esteve ligada educao como um meio desta se organizar, como um meio desta conduzir seu processo. medida que, na modernidade, a pedagogia ocupa o lugar da educao, os
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

85

Maria Luiza Andreozzi

meios vo se sobrepondo s finalidades socioeducaionais, e estas ficam distantes ou obscurecidas, pois o pedaggico se prope muito mais a discutir meios, instrumentais e tcnicas do que finalidades sociais e polticas da educao. A pedagogizao da educao desloca, e assim oculta desta, a discusso sobre suas finalidades polticas. A pedagogia, ento concebida como cientfica, experimental, inaugurada na metade do sculo XIX e guiada pelo positivismo, ir delinear o modelo de cincia pedaggica no qual dever adequar-se. A pedagogia experimental se constitui a partir da biologia e da psicologia de cunho biologizante e organicista. Encontramos as evidncias desse traado, por exemplo, no trabalho de Loureno Filho, Introduo ao Estudo da Escola Nova, publicado em 1929. Nesta obra, o autor justifica a implantao da Escola Nova no Brasil e remete o leitor s bases que a fundamentam. Vamos acompanh-lo em alguns trechos expressivos que configuram a educao na modernidade brasileira, percorrendo o panorama da educao na modernidade europia e nos Estados Unidos, especialmente na construo do que ficou marcado historicamente como Escola Nova.
Ora, o que em grande parte veio fundamentar a reforma pedaggica de nosso tempo imprimindo unidade aos estudos, seno a concepo, ao menos em direo metodolgica, foi a adoo desta idia: a natureza a admitir no homem como base da ao educativa dever apoiar-se num modelo evolutivo de explicao, e modelo que ao homem abranja como um todo. Como e por que essa idia teria sido imposta? [...] Pelo estudo da criana, ponto de partida para o conhecimento do educando em geral, ampliando-se depois para as demais fases do desenvolvimento. (Filho, 1969: 37, grifos meus)

Observamos a o deslocamento que comea a ocorrer no conceito de educao quando este tece a modernidade. Seu eixo vai centrandose no educando, especificamente na criana como foco , no sentido do desenvolvimento. A partir desta concepo assistimos gradativamente a pulverizao, o enfraquecimento e a dissimulao do campo educativo enquanto interveno social. Seu lugar passa a ser ocupado pela pedagogia que se encarrega de buscar o desenvolvimento da criana, como podemos acompanhar no que se segue:
86
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

Deseja-se conhecer a criana para cur-la se estiver doente; essa seo mdica a pediatria. Deseja-se dela conhecer para julg-la, se responsvel por um delito; a temos a pedotcnica judiciria. Ou desejamos conhec-la para educar; a temos a pedagogia experimental. A pedagogia experimental o conhecimento ou a investigao das circunstncias favorveis ao desenvolvimento da criana e dos meios de educar em vista a um fim determinado. Compreende, em conseqncia, a psicopedagogia, e a higiene escolar; e, se se tratar da educao de crianas no normais, a pedagogia mdica ou ortofrenia. (Ibidem: 39, grifos meus)

Nesse percurso, a rea da educao se constitui com funes de adaptao e normalizao, a partir dos padres de desenvolvimento da criana, que se sustentam na biologia.
Considere-se que a ao educativa, tal como proposta pelos renovadores, deveria visar s condies de um desenvolvimento normal do ser humano. Ainda que s esclarecesse os meios dessas condies no prejudicar, j assim teria fornecido uma primeira e indispensvel base ao tcnica de se educar. Os dados biolgicos logo permitiram deixar uma noo clara acerca da interao entre organismo e meio, de tal modo que os fatos mais singelos de adaptao passaram a ser elucidados. Direta ou indiretamente, essas conquistas se refletiram no esclarecimento das possibilidades da ao educativa, fixando tambm seus limites. No foi por simples coincidncia que propugnadores da reforma escolar tiveram formao biolgica, ou que ao estudo das questes educativas se sentiram atrados por intermdio de problemas da medicina e, em especial, do tratamento e recuperao de crianas deficientes e anormais. (Ibidem: 40, grifos meus)

Notamos nesta fala de Loureno Filho que a sustentao da educao na biologia realmente a base slida de edificao da Escola Nova. Por meio dela, ou seja, por meio da naturalizao do homem, que ocorrem as formulaes da educao moderna na Escola Nova. Notamos tambm que a concepo de homem no sentido filosfico e histrico do termo vai se esvaziando a tal ponto, que este fica reduzido a um organismo que se relaciona com o meio de forma imediata, enquanto que a educao pedagogizada acaba se reduzindo a uma tcnica para melhor adaptar esse organismo ao
87

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Maria Luiza Andreozzi

meio. Nesse percurso tambm encontramos o trao de normalizao da educao moderna a que sua biologizao conduz. De modo complementar, a psicologia vem auxiliar a construo da Escola Nova como proposta de educao na modernidade, sustentando-se na biologia.
Ministrando objetivos para conhecimento de cada criana ou adolescente, a psicologia passou a influir de modo muito til na organizao escolar. Contudo, sua maior contribuio central tcnica educativa no seria essa. Tais elementos permitiam conhecer como a evoluo individual se processava; no, porm, porque ela se dava ou mediante que condies mais adequadamente poderia transcorrer. E era afinal este ponto que seria preciso desvendar, decisivo como na direo tcnica de ensino. O educador tem necessidade de apoiar-se num modelo explicativo do comportamento humano que lhe revele fatores e circunstncias do processo adaptativo, no qual dever interferir; s assim poder sistematizar esforos no sentido de bem influir os educandos, com a necessidade de segurana. Antes de serem apurados os elementos das idades sob forma objetiva, de modo que os investigadores pudessem falar de uma mesma realidade, utilizando-se de uma mesma linguagem, os modelos explicativos precediam das mais variadas cogitaes filosficas, formuladas em doutrinas variveis, no em teorias coerentes. (Ibidem: 75, grifos meus)

A psicologia, um dos grandes pilares de sustentao da Escola Nova, ao deslocar a educao de sua tradio histrica e filosfica, vai na direo da homogeneizao das manifestaes humanas, favorecendo a objetividade pretendida pelas cincias naturais, onde ela se aloca, formulando uma mesma realidade, uma mesma linguagem para aquilo que se expressa em diversidade. Desse modo, como podemos notar na fala abaixo, se edifica uma linha de progresso evolutivo, portanto, de desenvolvimento protagonizado pela biologia, que assim vai naturalizando as cincias humanas.
Com o progresso das cincias naturais no sculo passado, certo nmero de investigadores estabelecem a hiptese da predominncia de motivos biolgicos. Nela se refletem as idias de seleo natural, numa estrita compreenso de tendncias de conservao e propagao da
88
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

espcie, como tambm as de que os comportamentos animal e humano poderiam ser, fundamentalmente, explicados em termos da energia existente na matria viva. (Ibidem: 79, grifos meus)

E, de modo claro, Loureno Filho apresenta a biologia como condutora do alinhamento das idias modernas, e sobretudo, a base para as orientaes da educao como tcnica:
A moderna biologia devia conduzir, assim, a uma concepo unitria de homem, restabelecendo a de antigos pensadores como Aristteles. Isso passaria a ter conseqncias de grande alcance na orientao de outros estudos, em particular nos da psicologia, fundamentais tambm na compreenso do processo educativo e suas tcnicas. (Ibidem: 54, grifos meus)

A radicalizao desta concepo nos remete ao modelo da natureza aplicado aos processos humanos e sociais, que no so naturais, e que assim se naturalizam, ocultando interesses politicamente hegemnicos e outras condies de produo das manifestaes humanas diferenciadas. A biologia, ao homogeneizar o humano por meio da natureza, generaliza e exporta para diferentes campos do conhecimento um modelo-padro de homem, o que simplifica as complexidades e diversidades humanas e sociais. A ateno central volta-se para o padro de desenvolvimento e no para as diferenas. Estas, quando olhadas, encontram-se subordinadas ao padro. Natural no humano sua filognese, condio estrutural orgnica da espcie; e est restrito a isto. A sociedade, a cultura e a educao, implicam justamente aquilo que no natural. Nossa modernidade, entretanto, generalizou o conceito de desenvolvimento, que hoje aparece como coringa, ocultando variados processos sociais, humanos e polticos, de interesses no revelados, fomentando uma srie de idias padronizadas. Estas geram uma direo estandartizada, progressiva e linear, convencionada sob essa nomenclatura desenvolvimento; expurgando assim do humano o socialhistrico e sua no previsibilidade e a no-linearidade que lhes so caractersticas na ontognese, ou seja, no processo histrico de
89

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Maria Luiza Andreozzi

humanizao. Nesse sentido, o conceito de desenvolvimento fetichista, mistificador, porque oculta seus agentes, naturalizando-os como obra inquestionvel da natureza. O uso desse termo para a educao encontra-se no mesmo plano. Educao voltada para o desenvolvimento das potencialidades da criana induz a uma rala interveno social que fica paralisada espera de que, num determinado momento, as famosas potencialidades eclodam... Quanto mais a educao se sustentar no desenvolvimento, menos trabalhar em prol de sua funo de interveno social, reduzindo-se a acompanhar um padro de desenvolvimento esperado. Sua funo social se dilui e ela vai perdendo seu lugar na sociedade, que passa a ser ocupado pela pedagogia, cujo papel o de ser organizadora de procedimentos e meios para que a educao atinja suas finalidades sociais, que ficam diludas no desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Nesse percurso, a transmisso de conhecimentos, de cultura, tambm se dilui porque o eixo o desenvolvimento, o qual legitima falas do tipo: Quando a criana estiver madura ela aprende! ou No aprende porque no est madura. A educao passa, ento, a ser um fenmeno da natureza... Ocorre que a educao de natureza social, faz interveno social. A viso naturalista de educao oculta justamente sua poltica de interveno social. Oculta seus agentes, que esto sintomaticamente dissimulados no conceito de desenvolvimento. Pois trata-se de uma interveno social velada deixar o indivduo merc da natureza ou, inversamente, conduzi-lo para um desenvolvimento. A pedagogia chamada a a ocupar um primeiro plano no sentido de fazer correes adaptacionistas no processo de desenvolvimento que no segue o padro adequado, operando uma espcie de interveno social, cuja direo est camuflada. A pedagogia moderna, operando a naturalizao da educao, corre na contramo desta, e nega o ato educativo como transmisso de cultura. A educao, como ato de interveno social, fica dissimulada, naturalizando seu tecido sociocultural pela via da pedagogia. A modernidade substituiu
90
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

a educao pela pedagogia. Quando a pedagogia foi edificada pelos sofistas, afirmando-se como um saber independente, assinalou tambm uma passagem da educao para a pedagogia. Porm, o traado foi justamente o de qualificar a educao que ocorria numa dimenso pragmtica. Nasce a pedagogia como saber autnomo, sistemtico e rigoroso; nasce o pensamento da educao como episteme, e no mais como ethos e como prxis apenas (Cambi, 1999: 87, grifos meus). Assistimos na contemporaneidade um processo inverso. Se nos tempos dos sofistas a pedagogia representou um fortalecimento da educao por meio da construo de um saber rigoroso, que foi determinante na constituio da cultura ocidental, hoje, em contrapartida, temos uma pedagogia que enfraquece a cultura por meio da naturalizao da mesma pedagogia esta que tem como objetivo fazer com que acontea o desenvolvimento natural das capacidades da criana. O que fica oculto que se esse desenvolvimento precisa de interveno educativa porque no natural, porque no prev para o humano uma condio de vida em sociedade... O que fica aqui exposto que entre a natureza e a cultura existe uma ruptura que o desenvolvimento obtura. Diante dessas armadilhas da educao na modernidade, que fragilizam o tecido scio-simblico acredito na necessidade de rever e reinscrever o estatuto da educao e do sujeito da educao, que na contemporaneidade est enfraquecido pela mistificao do conceito de desenvolvimento. Educao como interveno social da cultura Educao e sociedade esto constitutivamente ligadas, em relao. A educao sustenta-se como ato socio-cultural. O indivduo est contido nessa relao, de um lado como objeto da interveno educacional (formar o indivduo, desenvolv-lo, formar sua personalidade), e de outro, como agente que manifesta
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

91

Maria Luiza Andreozzi

suas aspiraes nas relaes sociais. O indivduo se submete interveno educacional na expectativa de que esta o conduza realizao das finalidades sociais, de modo que suas prprias aspiraes particulares possam ser concretizadas. Ele aceita a interveno educacional acreditando nas promessas contidas nas finalidades sociais da educao, esperando realizar-se pessoalmente ao atend-las e valoriz-las. Portanto, nesse jogo de relaes, a sociedade se organiza de alguma forma, bem como o indivduo, que conquista um lugar social, seja ele qual for. Podemos notar especialmente que, mesmo para Rousseau, considerado um naturalista por preconizar formas naturais para se educar, a educao uma interveno social necessria na vida do humano, sem a qual suas condies de sobrevivncia ficam difceis e ameaadas. Vale destacar, acompanhando as citaes acima, que a educao absolutamente necessria para a organizao social e subjetiva, de tal modo que o indivduo tem de se submeter a ela de alguma forma. Diante disso, o que acontece com o ser humano que ele precisa ser educado? E mais, se por meio da educao que o ser nascido filogeneticamente humano pode se tornar ontogeneticamente humano, como se d essa passagem, uma vez que se apresenta aqui a precariedade da natureza humana que, por si s, no garante a sobrevivncia do indivduo? essa implicao que fomenta meu interesse em penetrar no interior da interveno educacional e buscar a como atuam seus mecanismos no funcionamento da subjetividade humana (ou psiquismo), de modo a produzir os efeitos do ato educativo, ou seja, a inscrio social do indivduo, sua relao com o outro, seu engajamento num lugar social e a criao dos laos sociais, sua inscrio simblica, seu acesso ao simblico. Por suposto, essas condies so produzidas no somente por uma necessidade da organizao social, ou seja, para que a vida em sociedade seja possvel, mas tambm para o indivduo, para que ele prprio tenha condies de se organizar subjetivamente, humanamente.
92
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

Se o indivduo no precisasse se submeter educao no o faria. A educao, portanto, no est inscrita na natureza. Se em todo processo histrico a educao se manteve de formas diversas, certamente porque ela est inscrita como condio necessria da vida humana-social. Podemos tambm entender que para o ser humano sobreviver no pode contar com a natureza. Quem o acolhe na privao e desamparo deixados por ela a cultura e a sociedade. Educao ento um ato de cultura. A passagem pela educao parece ser algo demandado tambm pelo indivduo, uma vez que a condio de sua sobrevivncia psquica no est na sua natureza, em sua filognese, mas nos laos sociais; est num registro distante da natureza, a saber: no registro simblico. Temos ento de percorrer outra questo. O que ocorre com a natureza humana que desampara o indivduo a ponto de ele precisar do outro para sobreviver? O que h com a natureza humana que por si s no se apresenta como confivel para a vida em sociedade? Para percorrer essas questes vou lanar mo da referncia epistemolgica da psicanlise, que concebe o sujeito fraturado entre o processo consciente e o inconsciente O estatuto da psicanlise me d mais instrumentos para percorrer as condies psquicas do ser humano e os dispositivos que permitem sua organizao subjetiva, psquica, na qual a educao consiste em um dos operadores. Trago, ento, aqui, um dilogo entre a psicanlise e a educao, que se inicia com Freud (1930: 138) assinalando que a relao do indivduo com a cultura conflituosa e ameaadora de sua prpria sobrevivncia, em funo da prpria natureza humana: Sabemos que por essa razo o problema aqui como livrarmo-nos do maior estorvo que se ope cultura: a inclinao constitucional dos seres humanos a agredirem-se uns aos outros.... Quando Freud expe a relao entre natureza e cultura no texto Mal-estar da civilizao, deixa bastante claro qual a condio e o limite que a natureza humana possui para garantir a prpria sobrevivncia.
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

93

Maria Luiza Andreozzi

Que poderosa deve ser a agresso como obstculo cultura, se a defesa contra ela pode retornar em tanta infelicidade, que produz a prpria agressividade em si mesma. A tica chamada natural no tem nada para oferecer aqui, a no ser satisfao narcsica de ter direito de considerar-se melhor que os demais. (Ibidem: 138)

No entanto, ele assinala tambm que o processo cultural construdo com base nestas foras pulsionais:
A sublimao das pulses o trao particularmente destacado no desenvolvimento cultural, possibilitando atividades psquicas superiores cientficas, artsticas e ideolgicas que desempenham um papel substantivo na vida cultural. Se cedermos primeira impresso, somos tentados a dizer que a sublimao , de modo geral, um destino da pulso forosamente imposto pela cultura [...] no entanto, no podemos menosprezar medida que a cultura se edifica na renncia do pulsional provocando alto grau de insatisfao (mediante sufocao, represso, ou outra coisa?) de poderosas pulses. Essa denegao cultural governa vasto mbito dos vnculos sociais entre os homens; e sabemos que essa a causa da hostilidade contra a qual toda cultura tem que lutar... No fcil compreender como possvel suspender a satisfao da pulso. De modo algum deixa de ter seus perigos, se no for compensada economicamente, podendo ocasionar vrias perturbaes. (Ibidem: 96)

Diante dessa condio, Millot (1987: 23) comenta:


De fato: se o fundamento da civilizao reside na maleabilidade das pulses perversas, devemos esperar que o meio social se esforce ao mximo para encaminhar essas pulses para fins culturais, obstruindo com isto as manifestaes com o que visa: neste sentido a civilizao, essencialmente repressiva no que diz respeito manifestao das pulses perversas. Por outro lado, porm, na medida em que as pulses sexuais so as que se acham na fonte do trabalho cultural, no qual se satisfazem medida que se sublimam, j no se pode falar em oposio radical entre sexualidade e civilizao.

H uma condio na natureza humana que a predispe interveno do recalque. A sexualidade precisa ser recalcada, pois em sua natureza (infantil) perversa e ameaadora da vida social e da prpria subjetividade. Por outro lado, a pulso desviada de sua perver94

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

sidade pelo recalque que edifica a sociedade e a cultura. A sexualidade humana capaz de se satisfazer em atividades socialmente valorizadas precisamente por no estar fixada a nenhum fim e a nenhum objeto determinados instintivamente (Ibidem: 23, grifos meus). A sexualidade humana, segundo Freud nos Trs ensaios da sexualidade, no corresponde a um comportamento instintivo que se satisfaz com um objeto predeterminado e fixado pela natureza, ou seja, ela no encontra na sua prpria natureza a condio de sua realizao. A cultura e a civilizao, mesmo contraditoriamente, dado que impem as restries pulsionais, so as condies possveis de vivncia da sexualidade. Freud (1930: 118) assinala ento a relao na qual a cultura se constitui e se organiza, bem como o prprio sujeito:
[A] pulso de agresso o retorno e a principal produo da pulso de morte que descobrimos junto a Eros, e que compartilha com o governo do universo. Acreditamos assim esclarecer o sentido do desenvolvimento cultural. Ele representa a luta entre Eros e Morte, pulso de vida e pulso de destruio, tal como ocorre na espcie humana. Esta luta o contedo essencial da vida em geral, e por isso que o desenvolvimento cultural pode caracterizar-se suscintamente como a luta pela vida da espcie humana. E esta uma batalha de gigantes que nossas babs pretendem apaziguar com suas cantigas de ninar.

A vida social impe-se como necessria para dar conta da conservao dos indivduos. E, nesse caso, tambm a educao, como uma interveno capaz de criar condies para a preservao do indivduo na vida social, produzindo a prpria sociedade. por isso que o homem precisa ser educado... A educao est precisamente no centro das relaes contraditrias entre pulso e cultura, onde o sujeito deve emergir. J que a possibilidade de organizao psquica/social operada pelo recalque, quem o opera a educao. Enquanto operadora do recalque que a educao historicamente promove a inscrio do sujeito na cultura, possibilitando-lhe a construo de um lugar social, humanizando-o ontogeneticamente. No entanto, o prprio Freud no simplifica esta operao. A questo passa a ser a eficcia do recalque
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

95

Maria Luiza Andreozzi

na transformao das pulses anrquicas e perversas da infncia. Pois se o homem permanecer na espontaneidade de suas pulses infantis, ou se sufocar demais sua energia pulsional, se tornar agressivo e destrutivo. O prprio Freud (1932-36: 138) d pistas para esse trabalho em suas Novas conferncias introdutrias XXXIV:
preciso que a educao iniba, proba, reprima, e ela disso tem se incumbido em todas pocas. Mas aprendemos com a anlise que precisamente essa represso das pulses que envolve o perigo de levar a uma doena neurtica. A questo encontrar um caminho entre a Cila da permissividade e a Caribde da privao. H um nvel timo a alcanar, precisamente o que foi at aquele momento encontrado, porque a mais nfima reflexo ensina que a educao, at agora, tem realizado muito mal sua tarefa, tendo infligido muitos danos s crianas.

Ou seja, ao operar o recalque a educao deve procurar alternativas para que o sujeito possa advir, aparecer e se increver na cultura... Diante do recalque, os sujeitos podem posicionar-se de diferentes modos, bem como os grupos sociais. Por outro lado, a recalque ocorre com maior ou menor intensidade, dependendo das foras pulsionais que deve conter. Este processo faz com que os sintomas possam se instalar. Segundo Millot (1987: 28): A pulso exige uma certa dose de satisfao direta, sem a qual ela se exterioriza em sintomas neurticos. Assim, a me que d de mamar ao filho de trs em trs horas o educa tal qual o professor que diz criana o nome das cores do brinquedo ou o que ensina ao aluno a equao de segundo grau. O que eles transmitem so conhecimentos historicamente acumulados. Para haver essa transmisso, preciso que estejam posicionados na cultura como membros de uma gerao mais velha, posio diferente daquela para quem o conhecimento transmitido, ou seja, a gerao mais nova. Para se instalar a relao de transmisso necessrio que hajam lugares diferentes, e no simtricos.

96

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

Quem ensina mostra para o outro que aquele contedo ensinado no pode ser concebido de qualquer modo, mas em funo de uma lei que organiza e reconhece socialmente esse contedo, legitimando-o para o ensino, para a transmisso, em suma, para a socializao, socializando o prprio sujeito que dele se apropria, humanizando-o, historicizando-o. Quem ensina, ao transmitir um contedo, representa essa lei pois est submetido a ela, e a transmite em sua forma de ensinar. Assim, quando algum ensina, opera o recalque, pois impede que a natureza infantil das pulses faa o que bem quiser. E dessa forma que podemos conceber a educao: como uma operao de recalque. Educar nada tem, portanto, de natural. Est distante da natureza. Educar uma interveno social inscrita no recalque. Educar recalcar a pulso em sua natureza infantil perversa, para que esta se transforme e possa investir na cultura submetida lei que organiza a cultura; ou seja, lei de interdio do incesto. Ao operar o recalque, a educao trabalha a organizao psquica-subjetiva e social. Claro que diante do recalque o sujeito pode se posicionar de diferentes formas, que variam na maneira como a pulso se transforma; para ter acesso e reconhecimento social ou conservar o infantilismo de sua natureza, insistindo numa manifestao que no tem reconhecimento social. Estamos falando de sintomas e sublimao. Mas quais os mecanismos que regulam o ato educativo enquanto recalque da sexualidade, mantendo-o, tornando possvel a vida psquica e social? Como eles atuam no interior do ato educativo, produzindo sublimao e/ou sintomas? Parecem vrios problemas, mas as questes acima so detalhamentos do problema que pode ser colocado da seguinte maneira: Como a educao no interior de seu ato opera o recalque da sexualidade? Como ela opera a passagem da natureza para a cultura e, portanto, o acesso do sujeito ao simblico? A hiptese de que o ato educativo opera e regula mecanismos que produzem o recalque da sexualidade, construindo-o por meio da tica do desejo que o sustenta e que ele mantm, tornando possveis, dessa forma, a vida psquica (subjetiva) e a vida social.
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

97

Maria Luiza Andreozzi

O ato educativo tem efeitos, e eu acredito que os efeitos deste ato tornam-se possveis graas a uma posio tica na transmisso de conhecimentos histricos acumulados, enquanto significantes, que permita a construo de diferentes e variados sentidos subjetivos e sociais para os contedos transmitidos. O ato educativo ento est inscrito na tica de transmisso da lei que separa natureza de cultura, discriminando o que permitido do que no , por isso implicando o sujeito num movimento desejante a constituir-se diante desta lei. O sujeito convocado a posicionar-se diante desta lei, neste espao. Entre o que pode e o que no pode fazer, ele chamado a se construir, construindo a prpria cultura. Para tanto, no suficiente recalcar. Ou seja, o recalque se efetiva no s pela via da proibio. A interdio uma via do recalque. A outra implica a transmisso do que permitido para viabilizar a troca do proibido pelo permitido, efetivando o recalque. Aqui, a transmisso de significantes que possam operar essa troca fundamental. Temos, portanto, de pensar que tipo de transmisso pode operar essa troca. Com certeza no so todas, mas sim aquelas inscritas na troca que opera a substituio do desejo incestuoso pela me pelo significante do Nome-do-Pai, constituindo a Metfora Paterna (em nome da cultura). Ou seja, pela via do significante do Nome-do-Pai que os outros significantes operam a falta (da me), que pode assim ser por ele substituda. A transmisso de significantes em Nome-doPai permite, ento, que eles possam ter efeitos de substituio e de instalao de trocas simblicas. Os contedos-conhecimentos transmitidos pelo professor se efetivam como trocas simblicas, se posicionados como significantes do Nome-do-Pai na cadeia de deslocamento significante, prpria do discurso, introduzindo as possibilidades de produo de metforas (de outros sentidos) com o Nomedo-Pai. Se isso no ocorrer, o ato educativo como transmisso falho. Nesse percurso, oscila, bascula, tanto o efeito do recalque e da educao quanto a posio dos sujeitos que representam a educao diante do recalque, operando ou no a Funo Paterna. a que se encontram as vicissitudes da educao na modernidade.
98
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

Em resumo, a educao pode ser entendida como fator de estruturao psquica, dado que ela trabalha com o recalque. Para tanto, ela opera como ideal simblico, enquanto Funo Paterna (em nome da cultura). Nesta posio, produz a construo de ideais simblicos, metforas paternas, constituindo uma tica socioeducativa capaz de transformar a sexualidade, impedida pelo recalque, em sexualidade permitida pela sociedade, por meio dos investimentos culturais e sociais. Em outras palavras, transformando natureza em cultura. Mas ela tambm opera a produo de sintomas sociais e subjetivos quando se inscreve na idealizao narcsica e infantil (mantendo o desejo incestuoso) de busca de perfeio e plenitude, fragilizando o recalque e o lugar de ideal simblico na cultura repetindo a modalidade de satisfao infantil. A educao fragiliza o recalque e se fragiliza quando, na modernidade, dirige-se prioritariamente obteno de satisfaes imediatas. A educao est comprometida com o vir-a-ser do sujeito e da sociedade, com a diferena entre presente e futuro atravessada pelo passado atravs do ideal simblico. Seu trabalho no lugar da falta, da diferena entre presente e futuro, mediada pelo passado (objeto incestuoso perdido), onde se constituem os ideais simblicos e o vira-ser do sujeito, o sujeito do desejo. O sujeito representado pelo desejo o sujeito representado pela falta. Diante da natureza que lhe falta, que o humano fala, produz seu discurso, inscreve-se na ordem do significante, e, por meio dele, constri a vida subjetiva e social como condio de sobrevivncia. O discurso da educao, ao mesmo tempo em que frustra porque recalca, protege o infans em seu desamparo, indicando-lhe a cultura como discurso no qual ele pode se inscrever inscrever seu desejo por meio de sua palavra e constituir-se como sujeito do desejo.

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

99

Maria Luiza Andreozzi

Referncias bibliogrficas
ARENT, H. A Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1989. CALLIGARIS, C. et alli. Clnica do Social ensaio. So Paulo: Escuta, 1991. ___. Educa-se uma Criana? Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1994. CIFALI, M. Freud Pdagogue? Psychanalyse et ducation. Paris: Inter editions, 1982. ___. Linfini ducatif: mise en perspectives. In: Le Trois Mtiers Impossible. Paris: Le belles lettres, 1987. COSTA, J. F. A tica e o Espelho da Cultura. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. COSTA, M. L. da. A inteligncia ancorada no movimento do desejo. In: Doxa Revista Paulista de Psicologia da Educao, Araraquara, n. 3, set.-dez./1995. ___. A metfora paterna e a construo do conhecimento como desejo do Outro. In: Estilos da Clnica, So Paulo, n. 1, 2 sem./1996. ___. A interveno psicopedaggica e a reinveno da escola para alm da modernidade. In: Revista Brasileira de Psicopedagogia, So Paulo, n. 37, v. 25, 1996. DEWEY, J. Democracia e Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. ___. Vida e Educao. So Paulo. In: Os Pensadores, So Paulo, Abril Cultural, 1980. DURKHEIM, . Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1955. FERNANDES, H. R. Sintoma Social Dominante e Moralizao Infantil. So Paulo: Escuta/Edusp, 1994. FILHO, L. Introduo ao Estudo da Escola Nova. So Paulo: Melhoramentos, 1969. FLEIG, M. (org.). Psicanlise e Sintoma Social. So Leopoldo: Unisinos, 1998. GEORGE, W. As Idias de Darwin. So Paulo: Cultrix, 1985. LVI-STRAUSS, C. El Totemismo en la Actualidad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1965. ___. Antropologia Estrutural . Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985 (volumes I e II). ___. O Pensamento Selvagem. So Paulo: Papirus, 1989. FREUD, S. (1908). La moral sexual (cultural) y la nervosidad moderna (1908). In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. IX. ___. (1913). Totem y tabu. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XIII.
100
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

Educao e subjetividade

FREUD, S. (1915). La repression. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XIV. ___ (1915). Lo inconsciente. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XIV. ___ (1921). Psicologia de las masas y analisis del yo. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XVIII. ___ (1923). El yo y el ello. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XIX. ___ (1923). La organizacin genital infantil. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XIX. ___ (1924). El sepultamiento del complejo de Edipo. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XIX. ___ (1926). Inhibicin, sintoma y angustia. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XX. ___ (1927). El porvenir de una ilusin. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XXI. ___ (1928). Dostoievski y el parricdio. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XXI. ___ (1930). El malestar en la cultura. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XXI. ___ (1932-36). Conferencia XXXIV Nuevas conferencias de introduccin al psicanlisis. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XXII. ___ (1939). Moiss y la religin monotesta. In: ___. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1974, vol. XXIII. FORACCHI, M. e PEREIRA L. Educao e Sociedade. So Paulo: Editora Nacional, 1968. HOOK, S. Educao para o Homem Moderno. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1965. JAEGER, W. Paidia. A Formao do Homem Grego. So Paulo: Martins Fontes, 1995. KAPLAN, E. A. (org.). O Mal-Estar no Ps-Modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. LACAN, J. (1959-1960). O Seminrio, Livro 7: A tica da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988. ___ (1964). O Seminrio, Livro 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988. ___. Escritos 1 e 2. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Argentina Editores, 1990. ___ (1969-1979). O Seminrio, Livro 17: O avesso da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991
Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005

101

Maria Luiza Andreozzi

LACAN, J. (1956-1957). O Seminrio, Livro 4: As relaes de objeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. ___ (1957-1958). O Seminrio, Livro 5: As formaes do inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. LASCH, C. O Mnimo Eu. So Paulo: Brasiliense, 1990. LOPES, E. M. T. (org.). A Psicanlise Escuta a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 1998. MAKARENKO, A. S. La coletividad y la Educain de la Personalidad, Mosc, Editorial Progreso, 1977. ___. Problemas de Educao Escolar. Moscovo: Edies Progresso, 1986. MARROU, H.-I. Histria da Educao a Antigidade. So Paulo: Herder, 1966. MILLOT, C. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987. RIDER, J. le et alli. Autour de la Malaise Dans la Culture de Freud. Paris: Press Universitaires de France, 1998. ROUSSEAU, J.-J. Emlio ou da Educao. Rio De Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. SOUZA O. de. Fantasia de Brasil. So Paulo: Escuta, 1994. VICENTI, L. Educao e Liberdade. So Paulo: Unesp, 1994.

102

Educao e Subjetividade, ano 1, n. 1, p. 79-102, 2 sem. 2005