EVALUACIN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

INTERVENCIN DE LA INSPECCIN
Jos Ramn Jimnez Bentez

EVALUACIN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. INTERVENCIN DE LA INSPECCIN.

Jos Ramn Jimnez Bentez. Servicio de Inspeccin de Sevilla.

Resumen. Partiendo del concepto de competencia comunicativa definido por la literatura cientfica y el Marco Comn de Referencia Europeo para la enseanza, aprendizaje y evaluacin y teniendo tambin en cuenta los marcos tericos propuestos en diferentes evaluaciones de diagnstico, se concluye en la necesidad de Proyecto Lingstico de Centro y se ofrecen modelos para abordar la supervisin y el asesoramiento de estos aspectos en los centros educativos.

Abstract. Considering the concept of communicative competence defined by scientific works and the Commoon European Framework for teaching, learning and assessment of languages, different skills and strategies are approached. Taking into account the theoretical proposed frameworks for the "Diagnostic Assessment Tests", the need of a School Linguistic Project is concluded and some guidelines are discussed in order to supervise and advise teachers and schools.

Palabras clave: competencia comunicativa, evaluacin, proyecto lingstico, marco comn europeo de referencia.

I. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS. Si buscramos alguna caracterstica que pueda definir la enseanza de las lenguas, cuya finalidad principal debiera ser, en la enseanza bsica, la adquisicin y el desarrollo de la competencia comunicativa, no tardaramos probablemente en encontrar una palabra que resume una situacin difcil. Tal palabra es insatisfaccin.

Todo el mundo es consciente de que la evaluacin de esta competencia -sea en pruebas internacionales, como las pruebas PISA, sea en las propias pruebas de evaluacin de diagnstico, que en la competencia comunicativa en lengua materna

se han realizado ya en tres cursos- no arroja buenos resultados. Tampoco los resultados de la evaluacin del aprendizaje del alumnado realizada por los propios centros son mejores, casi me atrevo a decir que los suspensos en Lengua Castellana y Literatura e Ingls suelen ser ms altos que en otras materias.

Esta insatisfaccin no deja de mostrarse. Generalmente el profesorado diagnostica el problema como falta de tiempo, reclamando permanentemente ms horas de lengua, sin especificar, por cierto, a costa de qu otra asignatura y sin plantear como reivindicacin ms que el tiempo externo, es decir, las horas de lengua o de ingls en relacin con otras materias, y no el tiempo interno, es decir, a qu se dedican realmente las horas en que se imparte una materia lingstica, lo que a la postre quiz tenga ms impacto en los resultados. Otras veces, sin embargo, esta insatisfaccin apunta a cuestiones ms relevantes. Hace unos das lea en un foro de internet opiniones del profesorado de este cariz:

los profesores de lenguas maternas consideran que el alumno ya sabe comunicar craso error! y se detienen en prcticas de sintaxis propias de profesionales y en anlisis de textos que no conducen a la creacin de textos sino a consideraciones estriles. De qu le sirve a un alumno identificar el tipo de narrador si no identifica el valor de su posicin respecto de lo narrado? (SUSANA)

A lo que contestaba otra profesora en el mismo foro:

El consenso en el tratamiento de las lenguas que conviven en el espacio educativo (aulas) es no slo un hecho deseable, sino el camino que han marcado unos currculos de lenguas basados en destrezas comunicativas (hablar, escuchar y conversar, leer y escribir) para lograr el ltimo objetivo: desarrollar la competencia lingstica, es decir, fomentar una actitud en el alumno para que, una vez acabada la escolarizacin, le permita seguir aprendiendo, reflexionando y aplicando su conocimiento para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estamos, en la mayora de los casos, en el inicio de un camino que ya se ha ido recorriendo parcialmente por los docentes ms implicados en su tarea, los centros que apostaron por secciones europeas o programas bilinges y, sin duda, las comunidades que deben

gestionar, de entrada, ms de una lengua de aprendizaje. Sin duda que todos vuestros comentarios reflejan esta necesidad del sistema educativo y las respuestas a estas necesidades. (ELVIRA) Y, sin embargo, no es una novedad ni en la literatura cientfica que trata sobre la competencia lingstica, ni en las aportaciones que se han realizado desde las publicaciones relacionadas con la didctica especfica de la lengua, ni siquiera en el currculo desde la LOGSE, por lo menos, el planteamiento de un enfoque comunicativo y una finalidad funcional en el aprendizaje de las lenguas. A pesar de ello, si podemos seguir hablando de insatisfaccin, es porque realmente se ha avanzado poco.

La situacin actual, con el desarrollo de la LOE, el esfuerzo que se le est requiriendo a los centros para desarrollar propuestas de mejora basadas en los resultados de las pruebas de diagnstico, la extensin de proyectos plurilinges y de otros planes institucionales como el de Lectura y Bibliotecas y, por supuesto, como factor prominente, la incorporacin de las competencias bsicas al currculo, propone un punto de inflexin y un reto notable no slo para el profesorado, sino tambin para la inspeccin educativa. La respuesta que se d a este reto puede significar el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizajes ms eficaces, la adquisicin de contenidos ms funcionales y una evaluacin mucho ms pedaggica y formativa. En el grupo de trabajo que en la Inspeccin de Sevilla hemos constituido en torno al currculo y las competencias bsicas planteamos que es precisamente por este elemento del currculo, la evaluacin de las competencias bsicas, por el que deberamos empezar a trabajar con los centros para desencadenar procesos de cambio.

II.

PRESUPUESTOS EN TORNO A LA COMPETENCIA DE COMUNICACIN

LINGSTICA.

Entre todos estos factores que sealamos como positivos tiene un especial valor, tanto epistemolgico como estratgico, el Marco Comn Europeo de Referencia

para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas. Se trata de un documento anterior al de las competencias clave y que, en buena parte, marca un camino para el desarrollo de esta competencia y de las otras competencias bsicas, en el que se basan los principios siguientes:

1. El papel nuclear de la lengua en la formacin integral de la persona, al ser un instrumento de comunicacin, de representacin, de socializacin y de aprendizaje. Por ello precisamente los aprendizajes lingsticos no pueden tener, ni tienen, la misma importancia que el resto de los aprendizajes en el currculo. No me refiero lgicamente slo al nmero de horas que se dedican a las asignaturas lingsticas sino tambin y principalmente- a los aprendizajes lingsticos que necesariamente se han de desarrollar tambin en las otras reas y materias. Este principio nos lleva al siguiente.

2. Todos los profesores son profesores de lengua. No por repetido es menos cierto. Un mero repaso de los objetivos, contenidos y, sobre todo, criterios de evaluacin de los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas muestra cmo actividades que hasta ahora slo se planteaban en las lenguas estn presentes en todas las dems. Habilidades lingsticas del tipo de organizar la presentacin de un proyecto, resumir el contenido de un texto, exponer o argumentar ideas y pensamientos, describir situaciones, etc. forman parte de esas enseanzas mnimas y deben desarrollarse y evaluarse en todas las reas y materias.

3. El proyecto educativo de centro debe prestar, por tanto, una especial atencin a esta competencia. La afirmacin anterior quedara como un solemne canto a la bandera sin consecuencias prcticas si no se adoptaran decisiones y acuerdos comunes que posibilitaran llevarla a la prctica.

4. Las competencias se adquieren y se desarrollan si se ejercen. Esta afirmacin es consecuencia lgica de concebir la competencia como una movilizacin o puesta en funcionamiento de saberes (saber, saber hacer y saber ser) guiada por el pensamiento reflexivo. Es decir, la competencia se define en el comportamiento. Es cierto que se ha acusado a esta concepcin de entroncar con

modelos conductistas y hasta empresariales, alejados de lo que debe ser el mundo escolar; pero tambin es cierto que puede unirse a una vieja tradicin democrtica de la escuela que, como sealan Florencio Luengo y Jos Moya (LUENGO Y MOYA, 2009), est vinculada al compromiso con una cultura clave que favorezca una educacin inclusiva. Corroborando su apuesta por esta concepcin democrtica de las competencias, citan las siguientes palabras de Perrenoud:

Valorar los saberes vivos, conectados con las prcticas sociales, que sean instrumentos tiles para actuar sobre el mundo, no es un sueo neoliberal. Esta idea est en el fundamento de una escuela democrtica. El enfoque por competencias no pretende otra cosa que permitir a cada uno aprender a servirse de sus saberes para actuar. Esto conecta con la vocacin ms idealista y ms militante de la escuela. Dejar la nocin de competencia al mundo de la empresa sera renunciar a la vocacin liberadora de la educacin escolar y a la idea de que el saber da el poder si se sabe servirse de l.

5. La competencia comunicativa debe, por tanto, vincularse a su ejercicio. O lo que es lo mismo: aprender lengua es aprender su uso. Lo cual no quiere decir que la lengua materna se aprenda espontneamente; todo lo contrario, se requiere una planificacin y una intervencin sistemticas. En el currculo oficial bsicamente en los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas- se establecen las prcticas discursivas en las que se desarrollan las habilidades lingsticas.

6. Existe una competencia comunicativa subyacente a las diferentes lenguas. Todava puede escucharse en algunos centros frases como si no saben ni hablar en espaol, cmo vamos a meternos en un proyecto bilinge? Las evidencias cientficas parecen corroborar la hiptesis de que poseemos una competencia lingstica plurilinge que se potencia y desarrolla con el conocimiento y uso de diferentes lenguas, la mejora en una lengua favorece la mejora en las otras porque se potencia la conciencia metalingstica tanto como el desarrollo cognitivo.

7. El Plan de Mejora de la competencia comunicativa debe plasmarse en un Proyecto Lingstico de Centro. Parece evidente que la competencia de

comunicacin lingstica es una competencia transversal, presente en el resto de las competencias. Su mejora tendr efectos positivos en todas las dems. Creo que es posible afirmar que las propuestas de mejora planteadas por los centros slo sern verdaderamente eficaces si se plasman en torno a un proyecto compartido que establezca una concepcin clara de la competencia comunicativa y su desarrollo en todas las reas, unas pautas metodolgicas comunes y unos criterios y procedimientos de evaluacin. Este Proyecto Lingstico es obligado en Andaluca en los centros con secciones bilinges, pero en los dems centros podra ser un factor que impulse procesos eficaces de desarrollo de la competencia lingstica. Ms adelante pondremos algunos ejemplos de centros que estn desarrollando proyectos lingsticos.

8.

El currculum integrado puede ser un factor igualmente relevante en la

mejora de la competencia comunicativa. Tambin es un aspecto que estn obligados a desarrollar los centros con proyectos bilinges. Para la integracin del currculo la propuesta ms interesante que conozco es la elaborada por el Proyecto Atlntida, basada en el MCER, y patrocinada por el Ministerio de Educacin y la APEE (Organismo Autnomo de Programas Europeos de Educacin).

III. UN MARCO TERICO ADECUADO.

El concepto de competencia comunicativa nace estrechamente relacionado con la evolucin de las disciplinas lingsticas en la segunda mitad del siglo XX. El reduccionismo de la lingstica estructuralista de Saussure o de las teoras gramaticales generativistas de Chomsky, que supusieron un encomiable avance en la descripcin de los sistemas lingsticos, consiste en que son incapaces de dar una respuesta cientfica a interrogantes esenciales sobre el uso, interrogantes sobre el significado lingstico y sobre los procesos psicolgicos que intervienen en la comprensin y en la produccin de mensajes, las variaciones sociales del lenguaje,

la manera cmo funciona la interaccin lingstica o el papel que en la comprensin y expresin tienen aspectos no estrictamente lingsticos.

Pero

la

preocupacin

fundamental,

encarada

desde

diferentes

disciplinas

lingsticas, psicolgicas o sociolgicas, no es la descripcin del sistema abstracto de la lengua sino la actividad lingstica como tal. En este nuevo paradigma, que dar en llamarse funcional o comunicativo, la relacin entre competencia y uso o entre lengua y habla ya no es dicotmica. El sistema de la lengua es visto como una construccin elaborada a partir de la actividad. La diferencia principal entre el concepto de competencia lingstica de Chomsky y el de competencia comunicativa estriba en que este ltimo es mucho ms complejo, no puede explicarse slo como la posesin de una gramtica interna, lo que supone pensar en un hablante oyente ideal y en una comunidad lingstica homognea, sino que se refiere a usos variados e impredecibles de la lengua, que suponen, s, la posesin de una competencia, pero en la cual el componente gramatical no es sino eso, un componente ms.

El nfasis se pondr en la lengua como instrumento de comunicacin. Lo importante no ser la lengua considerada como un cdigo, como un sistema formal de signos, sino lo que los usuarios de la lengua pueden hacer con ella. A este respecto es muy significativo el ttulo de uno de los trabajos que se considera pionero de este nuevo paradigma: Cmo hacer cosas con palabras. El nuevo enfoque supera los lmites de la oracin y del enunciado, como objetos de anlisis; el texto y la propia actividad lingstica producida en un contexto determinado y con una funcin dada son ahora el centro de inters.

Es imposible detenerse en todas las aportaciones que proporcionan a este enfoque las disciplinas agrupadas en torno a la Filosofa del Lenguaje, la Psicolingstica, la Sociolingstica o la Lingstica de la Comunicacin. A riesgo de simplificar, nos detendremos slo en los aspectos esenciales y que estn en la base de lo que hoy se considera competencia comunicativa desde un punto de vista de la didctica de la lengua.

Y lo esencial es que el lenguaje se considera accin, actividad, actuacin. Subyacen las tesis del interaccionismo social desarrolladas por Bakhtine, Vygotsky, Habermas o Bronckart, que influyen poderosamente en la definicin de la competencia comunicativa de Hymes como un saber lingstico y un saber sociolingstico compartidos por los hablantes. Canale y Swain establecern los componentes de esta competencia comunicativa: el componente gramatical, el estratgico y el sociolingstico. Las aportaciones de la Pragmtica, la Lingstica del Texto y el Anlisis del discurso supondrn el enriquecimiento y la consolidacin de esta conceptualizacin de la competencia comunicativa.

Considerada en sus componentes, la competencia comunicativa est integrada por diversas competencias, que siempre se ponen en juego cuando se realiza cualquier tipo de actividad comunicativa:

La competencia lingstica o gramatical, referida al dominio del cdigo lingstico y el conocimiento prctico de la estructura, elementos y reglas de la lengua en sus diversos niveles: fontico-fonolgico, morfosintctico y lxico-semntico. Con esta competencia se relaciona el conocimiento de las reglas de ortografa, la correcta pronunciacin, el conocimiento del vocabulario o de las reglas gramaticales, es decir, el conocimiento de la lengua como sistema. No slo se relaciona con la cantidad y calidad de conocimientos (por ejemplo, la extensin y la precisin del vocabulario), sino tambin y ello es importante a la hora de evaluarla--, con la organizacin cognitiva y la forma en que estos conocimientos se almacenan; por ejemplo, las distintas redes asociativas en las que un alumno coloca un elemento (lxico) y con su accesibilidad (activacin, recuperacin y disponibilidad).

La competencia sociocultural y sociolingstica, referida al dominio de la adecuacin del uso de la lengua a la situacin comunicativa (participantes en el acto comunicativo, conocimientos compartidos, intencin comunicativa, reglas de interaccin, etc.). Por ejemplo, las normas de cortesa, la eleccin del t o el usted, la codificacin lingstica de determinados rituales necesarios para el funcionamiento de la comunidad.

La competencia textual o discursiva, referida a los conocimientos y tcnicas necesarios para organizar la informacin en un texto concreto logrando un discurso coherente y estructurado o reconstruir el sentido de un texto partiendo de sus distintos elementos y realizando las inferencias necesarias.

La competencia estratgica o pragmtica, relacionada con las destrezas y conocimientos necesarios para lograr la eficacia en la comunicacin. Est relacionada con el uso funcional de los recursos lingsticos para producir las llamadas funciones del lenguaje o los actos de habla

Entiendo que, en la enseanza de la lengua, es necesario tambin atender a:

La competencia literaria, referida al hbito lector, a la capacidad de disfrutar con textos concebidos con una finalidad artstica o esttica, a las habilidades y conocimientos relacionados con la intertextualidad.

La competencia semiolgica, relacionada con los saberes necesarios para producir e interpretar mensajes integrados por cdigos diversos o que se transmiten por canales y soportes diferentes a los exclusivamente lingsticos. Esta ltima est directamente relacionada con la competencia digital.

Concebida as, la competencia de comunicacin lingstica podra definirse a efectos didcticos como la integracin y movilizacin de destrezas, actitudes y

conocimientos lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos, semiolgicos y literarios que un hablante u oyente concreto pone en funcionamiento para producir o comprender un mensaje en un contexto determinado. Intento con esta definicin aunar el concepto de competencia bsica, tal como se entiende actualmente y el de competencia comunicativa, tal como se ha ido forjando en los estudios lingsticos de las ltimas dcadas.

El esfuerzo ms importante por llevar a la prctica de la enseanza de las lenguas esta concepcin de la competencia comunicativa es el que el que desarrolla el Marco Comn Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas. No slo representa un hito histrico en la poltica lingstica europea, sino que es la primera vez que se adopta un documento comn que puede servir como directrices didcticas para sistemas educativos y tradiciones de enseanza muy diferentes. Su impacto en los currculos europeos est siendo grande (el currculo espaol y los diferentes currculos de las comunidades autnomas lo toman como referencia).

La utilidad del MCER es la de presentar una base comn, que puede ser aprovechada por los profesores, pero tambin por las autoridades educativas, diseadores de cursos, alumnos, formadores de profesores, autores y editores de materiales y libros de texto y evaluadores, lo cual quiere decir que permite disear programas, marcar orientaciones curriculares, elaborar materiales, elaborar pruebas y exmenes, desarrollar sistemas de calificaciones y tambin facilitar el aprendizaje autnomo y la autoevaluacin. Desde mi punto de vista, debiera ser tambin una referencia ineludible para actuaciones especializadas de la Inspeccin en el mbito lingstico.

De hecho, el MCER est en la base de todos los marcos tericos realizados hasta ahora para las evaluaciones de diagnstico. Nos interesa destacar aqu especialmente su relevancia porque es un documento que describe en trminos bastante detallados lo que los estudiantes tienen que aprender para usar una lengua de una manera comunicativa y qu conocimientos y destrezas se han de desarrollar para ello. En ese sentido puede ser una herramienta muy til para el profesorado, porque proporciona una base comn para establecer objetivos, contenidos y mtodos y -por eso nos interesa especialmente- criterios objetivos para describir el dominio de la lengua.

El enfoque adoptado por el MCER se decanta por una metodologa en el aprendizaje de la lengua basada en tareas. Se considera que igual que el usuario de una lengua es un actor o agente social que tiene una tarea que cumplir, sea sta de tipo

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lingstico o no lingstico, aprender una lengua implica usarla para cumplir determinadas tareas.

La tarea, en el sentido especfico que esta palabra adquiere en el MCER, podra definirse como una actuacin llevada a cabo por una o ms personas que usan de manera estratgica sus competencias para alcanzar un resultado.

Este enfoque tiene en cuenta todas las competencias y destrezas que las personas activan o movilizan. Y, como se ha dicho, no son slo competencias o destrezas lingsticas, sino tambin cognitivas, volitivas y emocionales. De esta manera se llega a la siguiente definicin del uso del lenguaje, que incluye tambin su aprendizaje:

El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las

competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias.

En este prrafo se contiene lo esencial de la metodologa no slo de la enseanza de la lengua, sino de su evaluacin.

Se

proponen,

basndose

en

esta

concepcin

terica,

ocho

grandes

subcompetencias:

Vamos a intentar clasificarlas, proponiendo ejemplos, en la siguiente tabla:

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SUBCOMPETENCIAS ORALES

COMPRENSIN ESCUCHAR Ejemplos: comprender textos de medios de comunicacin auditivos o audiovisuales, escuchar conferencias, charlas, declaraciones pblicas, etc.

EXPRESIN HABLAR Ejemplos: leer un texto en voz alta, hablar apoyndose en notas, representar un papel ensayado, hablar espontneamente, cantar, recitar, etc.

INTERACCIN CONVERSAR Ejemplos: entrevistas, debates, planificacin conjunta, negociacin, conversacin casual, charla informal, etc.

MEDIACIN MEDIAR Ejemplos: traduccin simultnea, traduccin consecutiva, traduccin informal.

ESCRITAS

LEER Ejemplos: comprender orientaciones e instrucciones, comprender informaciones y argumentos, comprender textos literarios, etc.

ESCRIBIR Ejemplos: escribir textos de creacin literaria, escribir informes, artculos, cartas personales o de negocio, etc. -

INTERACTUAR POR ESCRITO Ejemplos: intercambiar notas, correspondencia por cartas, fax, correo electrnico, negociar textos de acuerdos, contratos, comunicados, etc.

MEDIAR POR ESCRITO Ejemplos: traduccin exacta (de contratos, tratados cientficos), traduccin literaria (de novelas, cuentos, poemas), resmenes, parfrasis, etc.

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Es un esquema muy parecido al que proponen Luengo y Moya para el Proyecto Atlntida, que reproducimos a continuacin, aunque en este ltimo no se tienen en cuenta las actividades de mediacin:

Lo importante es no perder de vista que estas subcompetencias slo se activan convenientemente en el desarrollo de las tareas, las cuales pueden ser definidas como cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo. Es esta una definicin tan amplia que comprende actuaciones tan distintas como mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociacin de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un peridico escolar mediante un trabajo en grupo.

En este sentido, me parece muy til la distincin de Fernando Trujillo (2009) entre actividad y tarea, proponiendo un triple nivel de complejidad que ira de las

habilidades integradas en las estrategias y estas, a su vez, en las competencias.

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NIVEL DE COMPETENCIA NIVEL 3 COMPETENCIA

DEFINICIN

EJEMPLO

TIPO DE ACTIVIDAD

Saber elegir y combinar entre los procedimientos conocidos aquellos que convienen en una situacin o tarea compleja no conocida.

Confeccionar

un Tarea compleja.

peridico escolar.

NIVEL 2 ESTRATEGIA

Saber elegir entre los Escribir una carta Tarea procedimientos conocidos que al director de un rea.

de

aquellos peridico. en

convienen

una situacin o tarea no conocida. NIVEL 1 HABILIDAD Saber ejecutar una Saber cmo se Actividad de

accin en respuesta a organiza un texto rea. una seal preestablecida tras un entrenamiento. epistolar

Distinciones similares plantean Luengo y Moya (2009), diferenciando ejercicio, actividad y tarea, como en el siguiente ejemplo, que tomamos, adaptndolo, de estos autores:

TAREA SOCIAL: Disea una carta de amor (carta afectiva segn la edad) a la persona elegida.

ACTIVIDAD 1: Modifica y recrea a partir del mismo poema.

ACTIVIDAD 2: Escribe frases causales que expliquen por qu te quiero.

ACTIVIDAD 3: Relaciona las caractersticas del 98 con la Generacin del 27.

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EJERCICIO 1: Lee el poema de Machado a Leonor

EJERCICIO 2:

EJERCICIO 3:

EJERCICIO 4: Caractersticas de la Generacin del 98.

Identifica oraciones Versificacin y rima simples y compuestas, del poema.

Criterios de tarea social: Producto relevante, inserto en la prctica social, se dirige a la adquisicin de la competencia.

Criterios

de

la

actividad:

Respuesta

diferenciada,

variedad:

se

dirige

al

comportamiento y a la accin del alumnado.

Criterios del ejercicio: Respuesta prefijada, repetida frecuentemente, comprueba la adquisicin del contenido.

IV. EL PROYECTO LINGSTICO DE CENTRO. ALGUNAS EXPERIENCIAS. Una de las principales consecuencias de este enfoque es la necesidad de elaboracin de un proyecto lingstico que d coherencia al trabajo de los centros en la enseanza de la competencia comunicativa, necesidad que en determinados casos algunos profesores detectaron al elaborar los planes de mejoras, tras la realizacin de las pruebas de evaluacin de diagnstico.i(GMEZ Y ARCOS, 2007)

Estos proyectos parten de un presupuesto bsico, la competencia de comunicacin lingstica se aprende en todas las clases, todos los profesores son profesores de lengua porque la educacin es una actividad esencialmente lingstica. Se concibe as esta competencia como un contenido transversal que ha de ser tratado en todas las reas y materias y que debe implicar a todo el profesorado del centro en proyectos interdisciplinares. La elaboracin de un proyecto lingstico es una tarea difcil, pero de gran rendimiento educativo, porque el dominio de la competencia de comunicacin lingstica garantiza, en gran medida, el aprendizaje de otros contenidos y el desarrollo de otras competencias. Entre las experiencias que conozco, me llam poderosamente la atencin la propuesta de dos centros de educacin primaria de Crdoba capital (el CEIP Pablo Garca Baena y el CEIP La Aduana) por su carcter pionero, su buena

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fundamentacin didctica, su consideracin de lo literario, su conexin con el tratamiento de la informacin, el carcter dinamizador de todo el proyecto curricular y el entronque con las preocupaciones expresadas por el profesorado y con la insatisfaccin de la que hablbamos al principio. Un proyecto que ha alcanzado bastante difusin es el del IES Mirador del Genil, de Iznjar (Crdoba), que se puso en prctica para mejorar la competencia lingstica de su alumnado, como elemento bsico para la adquisicin de nuevos aprendizajes, una vez examinados por el centro los resultados obtenidos por los alumnos que realizaron la prueba de evaluacin de diagnstico en el curso 2006-2007. Se orient por ello a trabajar las dimensiones y elementos de competencia que contenan las pruebas. Presenta una interesante respuesta didctica y la aplicacin prctica de los principios del Marco Comn de Referencia Europeo y del enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. El proyecto, liderado por el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, prev actuaciones especficas de este Departamento y actuaciones interdisciplinares de todos los del centro, partiendo de hiptesis de trabajo cooperativo, que se expresan, por ejemplo, en afirmaciones como stas: la tcnica de la escritura se aprende en la clase de Lengua, pero su dominio se consolida en el resto. En el siguiente cuadro se recogen las actuaciones interdisciplinares que se llevan a cabo:

ACTUACIONES INTERDISCIPLINARES

ACTUACIONES INTERDISCIPLINARES MEJORA DE LAS HABILIDADES BSICAS EXPRESIN (PRODUCCIN DE TEXTOS) Textos orales y escritos PLAN LyB DE LECTURA Y BIBLIOTECA PROGRAMA DE TCNICAS DE ESTUDIO REVISIN DE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES

ESTUDIO COMPARATIVO

COMPROMISO DE ESCRITURA CORRECTA

COMPRENSIN DE TEXTOS

TRABAJOS DE INVESTIGACIN

Textos orales y escritos

LECTURAS EN TODA LAS REAS POTENCIACIN USO DE LA BIBLIOTECA

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El estudio comparativo se propone contrastar los rendimientos del

alumnado,

comparando los resultados de las pruebas de evaluacin inicial del centro y de las pruebas de evaluacin de diagnstico (estudio sincrnico) y analizando la evolucin de dichos resultados ao tras ao (estudio diacrnico).

Las dos siguientes actuaciones responden a la realizacin de actividades comunicativas de comprensin y produccin de textos orales y escritos. El proyecto indica la tipologa de textos y las estrategias implicadas para que se puedan trabajar en todas las materias con los mismos criterios.

El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica planifica el volumen de lecturas, el nmero de textos obligatorios por asignatura y nivel, su reparto a lo largo del curso y decide si son obligatorias, complementarias o de ampliacin.

El Plan de Lectura y Biblioteca se integra dentro de este proyecto lingstico de manera natural como una accin. En el siguiente cuadro, extrado del mismo trabajo, puede observarse la implicacin de los diferentes niveles de coordinacin dentro del proyecto:

AGENTES IMPLICADOS

ACTUACIONES INTERDISCIPLINARES
AGENTES IMPLICADOS ESTUDIO COMPARAT. MEJORA HABILID BSICAS PLAN LYB BIBLIOTECA PROGRAM TCNICAS ESTUDIO REVISIN DOCUMENT REFERENC. PLAN FOMENTO LECTURA CUADERNO ACTIVIDA. COMPETENCLI NGCA ACTIVID, COMPLEME EXTRAESCO COORDINA PROPUEST ACADMIC

ADMINISTRA EDUCATIVA EQUIPO DIRECTIVO ETCP COORDINAD PLAN TUTORES DPTOS DIDCTICOS DPTO ORIENTAC. DPTO ACE DPTO LENGUA TUTOR BIBLIOTECA X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X

La parte que ms nos interesa de este proyecto es la dedicada a la evaluacin de la competencia comunicativa. La evaluacin condiciona lo que se aprende y tambin,
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en gran medida, lo que se ensea. En lo que se refiere a la competencia de comunicacin lingstica constatan que gran parte de los avances tericos del enfoque comunicativo no se han llevado a la prctica por las dificultades que supone cambiar antiguos procedimientos de evaluacin. Se parte de la evaluacin autntica, que propone como procedimiento de evaluacin fundamental el portafolio o carpeta de los alumnos, es decir, la recopilacin de trabajos o tareas de los alumnos revisados y anotados peridicamente por los profesores, en los que fcilmente pueda observarse la evolucin de sus habilidades lingsticas. Se trata de reivindicar este procedimiento de evaluacin como una tcnica de medicin objetiva y vlida. Si se pretende una informacin continua, el mejor procedimiento es la observacin directa de las actividades diarias.

Como ha sealado Neus Lorenzo, el Proyecto Lingstico, dentro del Proyecto de Centro, da prioridad a actuaciones educativas estratgicas, hace explcito el

tratamiento metodolgico comunicativo, establece las lenguas de uso y las lenguas de estudio y, sobre todo, proporciona coherencia, integracin, proporcin y consistencia.(LORENZO GALS, 2006)

A nuestro juicio, un Proyecto Lingstico de Centro consistente debe estar basado en la adopcin de un currculo integrado. El currculo integrado se propone desfragmentar la enseanza de las lenguas. Tradicionalmente el currculo ha sido diseado como un conjunto de materias sin relacin entre s. Ha habido la excepcin de la enseanza de alguna materia en una lengua extranjera (AICLE: aprendizaje integrado de contenidos de alguna materia en lengua extranjera), prctica comn en los llamados centros bilinges. Pero el currculo integrado pretende ir ms all:

La educacin plurilinge reposa sobre un principio pedaggico opuesto: la adquisicin de una nueva variedad lingstica se basa en las competencias y eventualmente en los conocimientos desarrollados con la lengua anterior. Estas competencias (como saber leer un texto) y esos conocimientos (como reconocer el origen latino de las palabras) pueden transferirse de una variante a otra, mediante una pedagoga que tome en cuenta la existencia de estas similitudes, en vez de ignorarlas. Este enfoque no supone la desaparicin de las asignaturas actuales en

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beneficio de nuevas clases de comunicacin verbal, sino que se limita a postular la instauracin de convergencias efectivas entre las enseanzas lingsticas, y, entre stas y las no lingsticas, en la Educacin Bilinge. El Currculo Integrado de las Lenguas pretende propiciar reflexiones y anlisis entre los docentes en relacin con las siguientes cuestiones: _ Cmo se articulan entre s los currculos de las lenguas? _ Qu relaciones se establecen entre las enseanzas de las lenguas en las diferentes etapas (de la Educacin Infantil al Bachillerato)? _ Qu relaciones se establecen para la lengua materna y no materna? _ Qu competencias, estrategias y actividades de lengua pueden ser reutilizadas y desarrolladas de una lengua a otra? _ Qu propuesta de enseanzas en lengua de otras reas se hace? y con qu resultados para las lenguas y para las reas no lingsticas? Se parte de la premisa de que la educacin para el plurilingismo, como un valor, y la formacin plurilinge, como un modo de organizar las enseanzas de las lenguas, son partes constituyentes de un proyecto ms amplio, el proyecto lingstico que abarca todas las lenguas estudiadas en la Escuela. Estas enseanzas no debern disociarse. Ambas finalidades interactan la una sobre la otra. La educacin para el plurilingismo, cuyo objetivo es que se tome conciencia de la manera en que funcionan las diferentes lenguas naturales para garantizar la intercomprensin entre los miembros de un grupo, puede conducir a una mayor motivacin y a una curiosidad por las lenguas.

Otra experiencia que merece la pena dar a conocer es la que estn desarrollando centros andaluces, para la puesta en prctica del Proyecto Atlntida en colaboracin con la OAPEE. Estos centros son el CEIP Reggio, de Puerto Real, el CEIP Las Salinas, de Roquetas de Mar, el CEIP Garca Lorca, de Huelva, el IES Pedro Jimnez Montoya, de Baza y el IES Llanes, de Sevilla. El proyecto general se concibe como un Proyecto de Investigacin Accin-Participativa en el que sern los propios centros los que irn contrastando los presupuestos tericos que, mediante la investigacin, ha desarrollado el Proyecto Atlntida.

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El proyecto tiene como finalidad general mejorar la competencia comunicativa en todas las lenguas que se estudian en el centro y, como consecuencia, el rendimiento general del alumnado, y se plantea como objetivos especficos:

1. Evaluar el rendimiento en la competencia en comunicacin lingstica alcanzado por los estudiantes de los centros participantes, utilizando las pruebas previstas por el Ministerio de Educacin y las diferentes Comunidades Autnomas. Esta evaluacin se producir en dos

momentos, al iniciarse el proyecto y al finalizar el proyecto.

2. Identificar aquellas condiciones de aprendizaje, relacionadas con el currculo y su aplicacin al aula, que hayan contribuido a mejorar el rendimiento escolar en los estudiantes. As identificaremos el valor aadido aportado por los centros a los elementos prescritos en los diseos curriculares, as como a las condiciones institucionales.

3. Proponer un conjunto de orientaciones que podran ayudar a otros centros a mejorar sus resultados tanto en la competencia en comunicacin lingstica como en otras competencias.

4. Dotar a los centros educativos participantes en el proyecto de una capacidad de cambio y mejora muy necesaria en un entorno

socioeducativo tan dinmico como el actual.

5. Contribuir al desarrollo profesional de los educadores y las educadoras que participen en el proyecto, mediante una formacin y asesoramiento adecuados.

Es un proyecto que se plantea para cuatro aos; el primero para elaborar el currculo integrado de las lenguas y los tres aos siguientes para aplicarlos al mismo alumnado, a ser posible por el mismo profesorado. Tanto al principio como al final de la experiencia se establecen pruebas basadas en las pruebas de diagnstico para comprobar las mejoras.

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Uno de los aspectos fundamentales planteados es la integracin de la competencia lingstica con el resto de las competencias, intentando superar la excesiva compartimentacin de reas y materias. Para ello proponen como estrategia ms efectiva la elaboracin de unidades lectivas por tareas, comunes para reas lingsticas y no lingsticas.

Consideran que la integracin de las competencias bsicas ha de realizarse por la presencia simultnea de las competencias en las tareas de aprendizaje que se elaboren y, de acuerdo con el Proyecto Atlntida, proponen cinco niveles de integracin:

1. La presencia mayor o menor de la competencia comunicativa en las tareas y actividades que el profesorado realiza actualmente en el aula.

2. La presencia de la competencia comunicativa en los diferentes elementos de los diseos curriculares: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

3. La presencia mayor o menor de la competencia comunicativa en la metodologa real del aula

4. La presencia de la competencia comunicativa en el momento de la evaluacin de tareas de forma que conectemos la propuesta de indicadores del portfolio (descriptores del MCER)

5. La presencia de la comunicacin lingstica en los distintos tipos del currculo: formal, informal y no formal. VI. LA EVALUACIN AUTNTICA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

A pesar de que el problema de cmo evaluar las competencias se plantee ahora por su introduccin en el currculo oficial, no es, en realidad, un problema nuevo. PERRENOUD ha planteado que en los centros escolares se tiende a realizar preguntas de conocimientos, mediante exmenes o pruebas con formatos de

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eleccin mltiple, cuestionarios abiertos o cualquier otro formato clsico; la verdadera cuestin es si los conocimientos manifestados en este tipo de pruebas estn disponibles para actualizarse en otros contextos y, principalmente, cuando se necesita servirse de ellos para resolver alguna tarea compleja o resolver un problema que requiera movilizarlos. En efecto, de qu sirven aquellos conocimientos que slo son utilizados por los alumnos para responder a la pregunta de un examen? En la medida que nos planteemos la evaluacin de conocimientos transferibles en una actividad distinta a la de su aprendizaje, estamos planteando la evaluacin de las competencias.

Lo que se pone de manifiesto es la disyuntiva siguiente: es mejor evaluar de una manera estandarizada, formalmente o aparentemente equitativa, objetivamente irreprochable, adquisiciones que no tienen inters ms que dentro de la escuela o sera preferible asumir el riesgo de enfrentar al alumnado a situaciones complejas, donde los conocimientos hayan de activarse, situaciones que no propongan que los alumnos muestren su conocimiento sino que se sirvan de ellos para guiar su pensamiento, dirigir su actuacin y adquirir nuevos saberes?

La ventaja de preguntas como quin invent la imprenta?, qu es un paramecio? cmo se calcula el rea de un trapecio?, a qu corriente literaria pertenece Federico Garca Lorca? es que se pueden poner por escrito a todo el grupo, corregirlas con cierta facilidad, contar los puntos obtenidos y pasar a otra unidad didctica. En cambio, inventar situaciones en la que estos conocimientos sean funcionales es mucho ms costoso, incluso si, como ocurre en las pruebas de diagnstico, se hace mediante pruebas de lpiz-papel: hay que inventar una historia adecuada, concebir una tarea que exija un razonamiento, en la que los conocimientos que hay que evaluar no son ms que ingredientes cuya presencia se hace evidente por su uso no por su recuperacin.

Pero, a pesar de que existen claras dificultades tcnicas, la principal dificultad no es tcnica sino epistemolgica, la de desprenderse del modelo escolar de cajas donde los conocimientos estn apilados y preparados para los exmenes. (PERRENOUD, 2004)

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Este modelo no gua slo la actuacin del profesorado. Al ser el que tradicional y mayoritariamente ha adoptado la escuela, gua tambin las expectativas de alumnado y familias. Las leyes reconocen el derecho a una evaluacin objetiva, que casa mejor con el modelo tradicional, aunque no hay ninguna evaluacin objetiva, y los padres estn y se sienten legitimados para exigir la prueba de que los profesores han sido justos. Esta es una pescadilla que se muerde la cola con ansiedad. Se llega a reclamar el ms mnimo punto perdido injustamente. En las pruebas de acceso a la Universidad las reclamaciones alcanzan cantidades sorprendentes, pero tambin han ido aumentando en toda la secundaria. Frente a ello, los profesores tratan de guardarse las espaldas con pruebas inatacables, que eliminen toda posible arbitrariedad. Paradjicamente, la tendencia se ve reforzada por las investigaciones que subrayan la relativa arbitrariedad de toda evaluacin. Llevada al extremo, tan tendencia convierte al cuestionario de eleccin mltiple depurado por el ordenador en el procedimiento ideal de objetividad evaluadora. Esta desconfianza pervierte el sentido de la evaluacin de los contenidos y convierte en imposible la evaluacin de las competencias.

Frente a ello, es necesario oponer otra manera de ver las cosas: la evaluacin es un proceso complejo que no puede seguir procedimientos automatizados, salvo que se limite a contenidos elementales, dignos de un concurso de televisin, no de los conocimientos y de las competencias que debe proporcionar la enseanza. Una buena formacin del profesorado contribuira, sin duda, a que sus juicios evaluadores fueran ganando la confianza necesaria. Esta confianza es

imprescindible, de la misma manera que es imprescindible la confianza en el buen juicio de cualquier profesional. Evidentemente, no estamos negando el derecho a la reclamacin de las calificaciones, sino indicando que el camino ms corto para que se haga un uso adecuado de ese derecho no pasa por aumentar la aparente objetividad de las pruebas, sino con juicios bien fundados en argumentos, con una observacin continuada de las tareas, con una evaluacin cualitativa ms que cuantitativa.

Volver al sentido pedaggico de la evaluacin es necesario para evaluar las competencias, si la evaluacin se dramatiza continuamente es lgico que se

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desarrollen estrategias defensivas como las reclamaciones; si la evaluacin sirve para algo ms que para clasificar y etiquetar, probablemente las cosas podran empezar a cambiar.

Entiendo, adems, que, de acuerdo con estos presupuestos, la evaluacin puede ser un importante elemento que dinamice el resto de los componentes curriculares. Las competencias no pueden evaluarse sino en las tareas en que stas se desarrollan. El mejor camino para evaluar las competencias bsicas empieza por los criterios de evaluacin de cada rea o materia. Y ello por dos razones fundamentales: tal como el grupo de trabajo, que en la Inspeccin de Sevilla se constituy para la formacin en el currculo, ha podido comprobar, los criterios de evaluacin de cada rea o materia contienen todas las competencias y, adems, estn expresados en forma de tareas. Hemos entendido que es a travs de los criterios de evaluacin, mucho ms que en cualquier otro elemento curricular y de forma desde luego ms prctica que en el Anexo II de los Reales Decretos de enseanzas mnimas, donde se expresa de forma ms clara para el profesorado la contribucin de cada rea a las competencias bsicas. En el Anexo I ponemos algunos ejemplos de ello.

No obstante, los criterios de evaluacin no son suficientes: el criterio de evaluacin nos da el objeto de la evaluacin y la situacin o mbito donde puede evaluarse; pero es necesario establecer unos indicadores. Los indicadores de una tarea son indicadores del xito con el que la tarea se lleva a cabo. En los criterios de

correccin de las pruebas de diagnstico podemos observar algunos de los indicadores de xito.

Estos indicadores han de ser establecidos para cada tarea. Es evidente que para ello se requiere un trabajo conjunto de los equipos educativos y de los rganos de coordinacin (equipos de ciclo y departamentos). Han de programarse al tiempo que se programa la tarea, aunque parece obvio que cada rea o materia ms directamente relacionada con alguna de las competencias bsicas (lengua castellana y lenguas extranjeras con la competencia de comunicacin lingstica o matemticas con la competencia matemtica, por ejemplo, puede proponer

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indicadores que se apliquen en distintas tareas. Lo importante es que estos indicadores sirvan para que la evaluacin se convierta en una parte de la tarea.

En el caso de la competencia comunicativa estos indicadores han sido establecidos por el MCER.

El Instituto de Evaluacin, refirindose a los procedimientos ms acreditados en la evaluacin de competencias, comenta:

Al evaluar competencias, los mtodos de evaluacin ms adecuados han sido los que basan la valoracin en la informacin obtenida a partir de las respuestas del alumnado ante situaciones que exigen la aplicacin de conocimientos. En el caso de determinadas competencias, se requerira una observacin directa del desempeo del alumno, como ocurre en evaluacin de ciertas habilidades manipulativas (por ejemplo, manejo de software para solucionar problemas), actitudes (hacia la lectura, la resolucin de problemas, etc.) o valores (perseverancia, minuciosidad, etc.). Y, en general, el grado en que un alumno ha desarrollado las competencias bsicas podra ser determinado a travs de procedimientos, como la resolucin de problemas, la realizacin de trabajos y actividades prcticas, las simulaciones, la elaboracin de portafolios, o mediante la elaboracin de balances de competencias a partir de la autoevaluacin o de entrevistas con el sujeto. (Evaluacin General de Diagnstico, 2009)

Por esta razn, en la normativa vigente se indica que el procedimiento predominante debe ser la observacin, sin excluir la realizacin de otro tipo de pruebas. Esta observacin ha de ser sistemtica y dotarse de instrumentos como listas de control, escalas de observacin y registros anecdticos. El Anexo II presenta algunas fichas para la valoracin de determinados indicadores de la competencia comunicativa en determinadas tareas. (JIMENEZ BENTEZ, 2009).

Por otro lado, se ha acreditado como un instrumento de gran valor, por integrar la autoevaluacin el Portfolio Europeo de las Lenguas. Existen ya bastantes centros

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que lo han experimentado y el grado de satisfaccin suele ser alto. Parece que sus ventajas son evidentes:

a) Se trata de un procedimiento global de evaluacin que integra autoevaluacin y heteroevaluacin.

b)

Integra tambin el aprendizaje con la evaluacin. Las mismas tareas de

aprendizaje sirven para la evaluacin, que resulta as un proceso ms formativo.

c) Informa tanto de los logros como del progreso.

d) En muchas ocasiones se convierte en un elemento muy motivador del aprendizaje.

e) Permite una enseanza ms personalizada.

VII. LA INSPECCIN Y LA SUPERVISIN, ASESORAMIENTO Y EVALUACIN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Como se expone en el programa de este Congreso, el reto fundamental planteado al sistema educativo actualmente y, por tanto, tambin a la Inspeccin es el del desarrollo y aplicacin de las competencias bsicas. Una pregunta clave, que no voy a intentar responder en esta comunicacin, pero que desde luego debe plantearse es si la Inspeccin Educativa est preparada para afrontar este reto. Aparentemente, hasta ahora, la consideracin que la supervisin y la evaluacin del currculo ha ocupado en el trabajo de la Inspeccin avalara el pesimismo. No habra que poner como ejemplo ms que el papel secundario que las reas curriculares han desempeado. A pesar de que se consideran un elemento organizativo de la Inspeccin, su puesta en funcionamiento ha dejado y deja mucho que desear y un largo camino por recorrer. Parece vislumbrarse, sin embargo, un cierto cambio de intenciones o, al menos de estrategias, cuya manifestacin ms evidente puede ser la misma convocatoria de este foro de intercambio de ideas y reflexiones.

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Pero el hecho de que las competencias bsicas sean una novedad relativamente reciente no quiere decir en absoluto que la Inspeccin no se haya ocupado antes de ellas, de la misma forma que tampoco sera cierto afirmar que las competencias no se han trabajado antes en los centros escolares.

Como ejemplo de un instrumento que ha servido y puede servir para la supervisin de los centros bilinges y, en concreto, de la competencia comunicativa tanto en las reas lingsticas como no lingsticas, se presenta una gua orientativa, elaborada en realidad como una sntesis de las aportaciones que realizamos los inspectores y las inspectoras que constituimos el grupo de trabajo encargado de los centros bilinges (Anexo III). Cuando este grupo de trabajo se reuna, aportamos cada uno de sus miembros ejemplos de lo que estbamos haciendo.

En este documento, como puede verse, se consideran desde aspectos cuantitativos como el nmero de profesores y alumnos implicados hasta otros ms cualitativos como la formacin del profesorado, con un anlisis de la planificacin y de las tareas de aprendizaje en la visita de aula. El documento, por tanto, debe considerarse como una aportacin que el grupo de trabajo hizo en su momento y que, tras su consideracin y debate, pudiera retomarse. Probablemente deberan incluirse aspectos relacionados con los resultados acadmicos obtenidos, tanto en aspectos referidos a la evaluacin de la competencia comunicativa, tanto en pruebas internas como externas y quiz podra simplificarse en determinados aspectos. Por otro lado, aunque est pensado para centros bilinges, la necesidad de abordar de forma integrada el desarrollo de las competencias bsicas y, particularmente, de la competencia comunicativa plantea a la Inspeccin la necesidad de dotarse de instrumentos tcnicos en donde se contemplen y valoren estos aspectos. Adems, est basado en las orientaciones del Marco Europeo de Referencia que hemos comentado y puede usarse tanto para la supervisin como para el asesoramiento.

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