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A AVALIAO DINMICA DO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL

urea Maria Paes Leme Goulart


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A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural foi desenvolvida por Reuven Feuerstein e colaboradores a partir de trabalhos realizados em Israel com crianas e jovens que manifestavam baixo desempenho em diferentes reas e dificuldade de integrao nos grupos sociais aos quais pertenciam. Os estudos da decorrentes tm desencadeado uma srie de reflexes sobre a formao dos profissionais da educao, assim como, sobre o tipo de mediao que se estabelece com os educandos. As discusses que sero realizadas a esse respeito, esto baseadas na tese de doutorado intitulada O Professor na Mediao Cultural: as contribuies de Reuven Feuerstein junto a alunos com necessidades especiais (GOULART, 2001). Para o autor, a modificabilidade uma caracterstica de todo ser humano que lhe permite mudar nesta ou naquela direo, e buscar o curso de seu desenvolvimento, a partir de sua prpria deciso, de forma consciente e efetiva. Para que isto ocorra, h necessidade de desenvolver suas estruturas mentais. Feuerstein (1993) afirma que, muitas vezes, algumas estruturas mentais podem manifestar-se de forma rgida, evidenciando a necessidade de uma interveno que auxilie o indivduo na busca de maior flexibilidade. Afirma ainda, que embora a manifestao dessas estruturas concorra para um comportamento muitas vezes rgido e inflexvel por parte dos indivduos que a manifestam, no deve ser entendida como uma caracterstica geral no conjunto de sua personalidade, mas sim, como funo cognitiva que pode e deve ser melhorada Em suas investigaes, o pesquisador adaptou e organizou uma srie de instrumentos que possibilitam a Avaliao Dinmica do Potencial 1 de Aprendizagem da criana (LPAD ), e outra srie que oferece suporte psicopedaggico para o desenvolvimento do potencial de cada sujeito: Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). O elemento fundamental que permeia a aplicao desses instrumentos o que Feuerstein

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Profa. Dra. do DTP UEM. A sigla LPAD corresponde aos termos: Learning Potencial Assessment Device.
I Encontro Paranaense de Psicopedagogia ABPppr nov./2003.

denominou mediao e que se concretiza nas Experincias de Aprendizagem Mediada (EAM):


Por Experincias de Aprendizagem Mediada, (EAM) ns nos referimos ao caminho no qual os estmulos emitidos pelo ambiente so transformados por um agente mediador, normalmente os pais, irmo ou outros. Esse agente mediador guiado por suas intenes, cultura e investimento emocional, seleciona e organiza o mundo de estmulos para a criana. O mediador seleciona os estmulos que so mais apropriados e ento os molda, filtra, programa; ele determina a presena ou ausncia de certos estmulos e ignora outros (FEUERSTEIN et al., 1980, p.15-16).

Ao estabelecermos a mediao, preciso que acreditemos na criana. Essa crena um fator energtico que impulsiona consecuo dos trabalhos. Foi essa convico nas possibilidades das crianas e o conseqente compromisso assumido com elas que concorreu para o sucesso alcanado. Sem ela, iniciar algo fica muito mais difcil. O trabalho proposto nessa teoria baseia-se pois, em elementos cognitivos e afetivos (FEUERSTEIN et al., 1980). A modificabilidade uma caracterstica de todo ser humano e se manifesta, em maior ou menor grau, em funo das experincias vivenciadas, do meio em que criado, assim como, de suas condies fsicas e biolgicas. Para alcan-la, Feuerstein e colaboradores organizaram uma lista de funes cognitivas que podem se manifestar de forma deficiente durante as fases de incio, elaborao e/ou trmino do ato mental realizado pelo sujeito. Tais funes servem como ponto de referncia para a observao e planejamento de uma interveno mediadora. A identificao das funes cognitivas deficientes, o grau de sua modificabilidade e a mediao necessria para modific-las so consideradas de suma importncia para a prescrio da aprendizagem futura. As funes cognitivas so uma parte fundamental do modelo conceptual que compe o alicerce, tanto para a Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem (LPAD) como para o programa de interveno (Programa de Enriquecimento Instrumental). Segundo Feuerstein et al. (1993), os processos do pensamento lgico, de aprendizagem e da resoluo de problemas, bem como de sua tm como suporte uma srie de funes cognitivas.
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Mediao um termo que adquire significados diferenciados, conforme a postura terica de quem o utiliza. Para Feuerstein, mediao significa um processo de interao entre o organismo humano em desenvolvimento e o indivduo com experincias e inteno... que seleciona, enfoca, retroalimenta as experincias ambientais e os hbitos de aprendizagem. o resultado articulado da exposio direta ao mundo e a experincia mediada pela qual se transmitem as culturas (FEUERSTEIN et al., 1980).
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As funes cognitivas so consideradas por Feuerstein como elementos bsicos da inteligncia e constituem o suporte do ato mental. A aquisio de funes e processos cognitivos auxilia na interiorizao da informao, alm de permitir a auto-regulao do organismo, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de utilizao das experincias anteriores para adaptao e resoluo de novas situaes (SNCHEZ, 1989). As funes cognitivas, portanto, correspondem estrutura pessoal 3 interna cujos componentes so de ndole energtico- intelectual (BELTRAN, 1991). Servem de base ao pensamento interiorizado, representativo e operativo. Em outras palavras, funes cognitivas so estruturas psicolgicas e mentais interiorizadas que possuem elementos estticos (biolgicos) e dinmicos (necessidades, capacidades) que nos permitem melhorar uma conduta. Para realizar o levantamento das funes cognitivas que no esto atuando adequadamente (funes cognitivas deficientes), pode ser utilizado o Mapa Cognitivo, com a ajuda do qual possvel identificar as limitaes no campo atitudinal e motivacional do sujeito, j que refletem muito mais uma falta de hbitos de trabalho e aprendizagem do que incapacidades ou dficits estruturais e de elaborao (FEUERSTEIN et al., 1993). Os autores citados afirmam que o conceito de tais funes no corresponde ao de componentes da inteligncia enumerados por psiclogos clssicos como Spearman, Thurstone, Guilford e outros estruturalistas. Segundo Beyer (1996), o conceito de funo cognitiva para Feuerstein, no eqivale, tambm, ao conceito psicogentico de funo, mas sim, ao de ao cognitiva utilizada pela criana na busca da resoluo de problemas e que seria a conjugao adequada de vrias funes que permitiriam ao sujeito o uso do que Vygotsky denomina de funes superiores do pensamento. A no operatoriedade do pensamento pela criana corresponderia ao que Feuerstein denomina de funes cognitivas deficientes (BEYER, 1996, p.99). 4 Desta forma, o termo deficiente adquire uma outra conotao, no se destinando a indicar rigidez ou distrbios graves, mas, apontar
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De acordo com o manual do LPAD: uma parte essencial do modelo conceptual que serve de base para a avaliao do potencial de aprendizagem atravs de tcnicas dinmicas o pressuposto de que nos processos do pensamento lgico, da aprendizagem e de resoluo de problemas - e sua aquisio - esto baseados em uma srie de funes cognitivas que so pr-requisitos da aprendizagem, isto , se modificam com a experincia. (FEUERSTEIN et al., 1993, p.13): Alm disso, discutem que muitas das variveis que os psiclogos apontam tradicionalmente como no intelectivas (variveis ligadas motivao e estados emotivos), no so absolutamente no intelectivas mas constituem uma parte essencial das mesmas estruturas psicolgicas que determinam os graus relativos de modificabilidade cognitiva e de rendimento manifesto (grifos dos autores). 4 Relativo denominao: Funes Cognitivas Deficientes.
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aquelas funes que, em virtude da ausncia ou deficincia de aprendizagem mediada, refletem e so responsveis por uma performance deficiente naquele momento (FEUERSTEIN et al., 1980). Para os autores, o importante identificar as funes que esto prejudicando a ao cognitiva do indivduo e no levantar, simplesmente, o que ele no conhece ou os comportamentos da decorrentes. Para uma anlise das funes cognitivas do sujeito necessrio que o professor conhea em profundidade as fases do ato mental. Ato mental (ou operao mental), para Feuerstein (1998), o resultado de uma ou mais funes cognitivas visando um dado objetivo. As funes cognitivas podem se manifestar de forma adequada ou no, tanto no momento em que o sujeito entra em contato com a situao problema, na coleta de dados (entrada-input); na hora de analisar o que est ocorrendo, isto , refletir sobre uma determinada situao e estabelecer estratgias ou operaes cognitivas para resoluo do problema (elaborao) ou, ainda, no momento em que o sujeito reage ao problema, responde aos fatos, enfim manifesta a soluo que considera apropriada (resposta-output). De acordo com a dificuldade encontrada pela pessoa nas diferentes fases do ato mental, as funes cognitivas podem se manifestar de forma deficiente (ou no) e, caso isto ocorra, preciso identific-las. Assim, tais funes dizem respeito e auxiliam a identificao de atos mentais, uma vez que constituem sua base internalizada, representacional e operacional. Nesse sentido, no devem ser confundidas com operaes ou contedo de pensamento (FEUERSTEIN et al., 1980). importante destacar ainda, que as funes cognitivas s podem ser entendidas no interior de um contexto cultural. Muitas vezes o que considerado prioritrio em uma cultura, desconsiderado em outras, em funo de sua organizao, valores, necessidades e objetivo estabelecido. A compreenso do conceito de funes cognitivas importante por duas razes: primeiramente porque possibilita entender e diagnosticar as causas do baixo desempenho manifestado pelo sujeito. Em segundo lugar, porque por meio da Mediao e do PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental ) podemos corrigir e desenvolver novamente aquelas funes que esto se apresentando de forma deficiente. Muitas vezes o insucesso da criana em realizar uma atividade solicitada, seja na sala de aula ou em situaes de avaliao, atribuda falta de conhecimento de princpios envolvidos na operao ou ainda pior, a uma baixa inteligncia que impede a compreenso desses princpios. O que muitas vezes ignorado, que a deficincia pode residir no no nvel operacional ou em um contedo especfico do processo de pensamento da criana, mas nas funes cognitivas que formam a base na qual se apia uma performance bem sucedida e aliceram as operaes cognitivas.
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Funes Cognitivas Deficientes Com base no que foi discutido anteriormente, podemos afirmar que as funes cognitivas deficientes so concebidas como sendo o produto de uma carncia ou insuficincia de experincias de aprendizagem mediada e desta forma, responsveis pela manifestao prejudicada, ou deficiente do sujeito. As funes cognitivas deficientes podem estar presentes em uma das seguintes fases do ato mental (FEUERSTEIN et al., 1980):

A- Fase de entrada ou apropriao As funes cognitivas que afetam a fase da apropriao (ou ainda: a percepo da situao, input, entrada, ou assimilao) incluem todas aquelas deficincias qualitativas e quantitativas da informao recolhida pelo indivduo e que se manifestam quando ele tem que identificar, considerar ou resolver algum problema. So elas: Percepo superficial e confusa : a criana no se detm pelo tempo necessrio no estmulo para identificar com clareza os aspectos relevantes; no distingue dados relevantes de irrelevantes. No consegue perceber os atributos de um objeto e descrev-los. Comportamento impulsivo, assistemtico: realiza a tarefa de forma impulsiva, precipitada e desorganizada, sem planejar o que pretende fazer. Desta forma pode dotar estratgias pobres ou inadequadas, sem utilizar todas as fontes de informao a que tem acesso. Vocabulrio deficiente de conceitos: utiliza a linguagem sem preciso, possui vocabulrio muito pobre, domina poucos conceitos, interpreta instrues e perguntas inadequadamente, dificuldade de compreenso. Deficincia na orientao espao-temporal: no possui um sistema pessoal de referncias espaciais, nem vocabulrio para descrever posio no espao e relaes entre objetos. Ainda no consegue utilizar o espao adequadamente, seja com o prprio corpo, seja no planejamento do uso desse espao. Aponta a posio dos objetos ou pessoas no lugar de descrev-la; tem dificuldade de localizar-se mentalmente no espao. Em relao ao conceito temporal, ainda no manifesta necessidade de ordenao, soma, comparao e seqenciamento. Percepo deficiente da constncia e permanncia dos objetos; falta de sistema de referncias : no compreende a possibilidade de conservar a constncia de um objeto frente variao de alguns de seus atributos e dimenses (que a identidade do objeto permanece a mesma). Focaliza apenas a aparncia imediata de um objeto ou fato, sem estabelecer relaes (viso episdica da realidade). Prejuzo na capacidade de preciso e exatido para recorrer a dados: no possui necessidade de preciso quando coleta dados, ao
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expressar-se ou ao utilizar uma informao ou instruo. No estabelece relaes entre vrias fontes de informaes. Dificuldade de tratar com duas ou mais fontes de informao : tende a valorizar somente uma fonte de informao entre as vrias existentes, no se lembra de todos os dados necessrios para realizar uma determinada tarefa; tem dificuldade em utilizar informaes fragmentadas e organizar um todo significativo. B- Fase de elaborao As funes que afetam a fase de elaborao incluem os fatores que impedem o sujeito de fazer uso eficaz da informao coletada: Dificuldade para perceber e definir o problema: para perceber um problema, a pessoa precisa relacionar as vrias informaes e verificar se no h divergncia entre elas. Dificuldade em distinguir dados relevantes de irrelevantes : um dado considerado relevante, em funo da importncia que possui entre outras informaes, para atender a uma determinada meta estabelecida pelo indivduo. Desta forma, antes de tudo, a pessoa precisa estabelecer o que pretende, para ento selecionar aqueles dados que atendem de maneira satisfatria seus objetivos. Muitas vezes a criana no consegue selecionar quais aspectos sero teis numa situao em particular. Ausncia de conduta comparativa espontnea: o comportamento comparativo espontneo fundamental para chegar a processos cognitivos mais elevados. Permite ao indivduo, ir alm da percepo imediata e estabelecer relaes. A deficincia nesta funo prejudica a capacidade de tomar decises. Estreitamento do campo mental: essa dificuldade se manifesta como uma capacidade limitada de memria. O sujeito no consegue integrar e associar os diferentes dados apreendidos anteriormente, no lembrando de experincias passadas relevantes. Percepo episdica da realidade: a criana ou jovem, no estabelece ligaes entre os diferentes dados e fatos, formando um todo significativo. Apresenta uma viso fragmentada, sem ligaes com o que j ocorreu ou com futuras conseqncias. Falta de raciocnio lgico: a inconsistncia observada no comportamento das crianas pode revelar uma deficincia no sistema de necessidades dos sujeitos onde a evidncia lgica no relevante. O aluno no capaz de defender uma determinada posio, opinar, utilizando argumentos lgicos; aceita sem questionamentos todas as informaes ou explicaes. Dificuldade em interiorizar o prprio comportamento: a dificuldade de internalizao de dados, experincias, evidente. O aluno no consegue manipular as informaes mentalmente, permanecendo dependente de situaes concretas, de apoio sensorial.
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Deficincia de pensamento hipottico e inferencial: dificuldade para fazer inferncias e generalizaes, de buscar alternativas, a partir de experincias j vivenciadas (a utilizao da proposio se...ento no faz parte de seu repertrio. No estabelecimento de estratgias para verificar hipteses: o sujeito no consegue definir, ou selecionar um mtodo adequado para avaliar uma determinada hiptese. No capaz de selecionar e manter vrias hipteses alternativas e, entre elas selecionar a que considera mais relevante. Dificuldade em planejar sua conduta : o aluno no estabelece previses a longo prazo, preocupando-se apenas com o presente. Sua ao est voltada apenas para o imediato, no manifestando nenhuma necessidade de planejamento. Dificuldade em elaborar categorias cognitivas: a falta de habilidades verbais pode prejudicar seriamente a capacidade do educando para realizar certas operaes cognitivas. A criana permanece presa a tarefas que consegue efetivar concretamente, apresentando dificuldades em generalizar, transferir a operao realizada para outras situaes ou atividades. Dificuldade para estabelecer relaes virtuais: a pessoa no consegue estabelecer relaes entre vrias situaes que podem ocorrer virtual ou potencialmente. Assim, prende-se a uma relao fixa, mesmo quando houve alterao nos dados, ou estmulos.

C- Fase de sada ou representao Nesta fase as funes cognitivas podem ser as responsveis pela comunicao insuficiente por parte da pessoa. Embora tenha percebido a situao problema, analisado-a de forma adequada, o indivduo no consegue expressar-se de maneira clara e precisa. Isto pode ocorrer quando apresenta algumas das funes deficientes abaixo: Percepo e/ou comunicao egocntrica: o aluno no consegue ainda superar a forma egocntrica de percepo mundo. Relaciona-se com os demais, apenas a partir do prprio ponto de vista e no leva em considerao a opinio de seus pares. Dificuldade na projeo de relaes virtuais : no percebe que as relaes entre objetos ou dados, no dependem deles prprios, mas da capacidade de relacion-los. Bloqueio na comunicao das respostas: manifesta-se muitas vezes, atravs da falta de iniciativa ou mesmo da indiferena ou recusa em responder a um determinado estmulo. Reaes emocionais, falta de vocabulrio e falhas de conceituao, so exemplos dessa dificuldade.
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Respostas por ensaio e erro: o comportamento aleatrio pode ser reforado pela aprendizagem por tentativa e erro, impedindo a criana de descobrir as relaes existentes entre os dados. A criana repete os erros cometidos, sem refletir sobre as possveis causas desses erros. Carncia de instrumentos verbais adequados: a falta de vocabulrio e de habilidade de comunicao, dificultam a utilizao de relaes mais complexas assim como a compreenso, comunicao e operaes mais abstratas. Falta de preciso e exatido ao comunicar respostas: fundamental que o indivduo procure agir com preciso e exatido ao interagir com seu meio. Nem sempre manifesta a necessidade de comunicao detalhada e correta, da escolha de termos mais precisos ao comunicar algo. Transporte visual inadequado: a deficincia de transporte visual definida como uma falha na reteno de caractersticas de um dado objeto na memria, em sua representao mental e possvel transformao. Conduta impulsiva : a impulsividade, como as demais funes cognitivas eficientes, pode afetar negativamente as trs fases do ato mental (entrada, elaborao e sada). Impede que a obteno pelo aluno, de informaes precisas e completas ao enfrentar a situao problema (entrada ). No permite um processamento adequado dos dados (elaborao), uma vez que pode interferir nos processos de representao interna, levando a condutas de ensaio e erro. A emisso da resposta (sada), tambm pode sofrer influncias dessa funo deficiente, que se manifesta atravs de escolhas imprecisas entre alternativas dadas e em repostas inadequadas ou erradas, embora tenha ficado claro que o sujeito possui repertrio para oferecer uma resposta correta. Nesse conjunto podem ocorrer ainda, Elementos Motivacionais Afetivos que, afetando negativamente as atitudes dos indivduos, interferem no funcionamento de tarefas cognitivas como as solicitadas na escola ou em situaes de vida real (FEUERSTEIN et al., 1980). Os autores alertam para o perigo de uma viso simplista dessa relao imbricada e dialtica dos fatores que interferem na eficcia do ato mental onde o contexto scio-cultural, ganha um papel decisivo. Para analisar as funes cognitivas deficientes, manifestadas pela criana, numa determinada tarefa, foi elaborado um instrumento, denominado Mapa Cognitivo que auxilia na Avaliao Dinmica da criana. Este instrumento analisa o contedo abordado, as operaes mentais realizadas pela criana, a modalidade de linguagem utilizada, em que fase do ato mental ela manifesta maior dificuldade (entrada, elaborao ou resposta), e quais os graus de complexidade da tarefa, de abstrao e de eficcia exigido.
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A maioria dos testes psicolgicos e pedaggicos que tem sido utilizada para identificar o nvel do desenvolvimento das pessoas pode ser enquadrada sob a denominao geral de avaliao normativa e tem se caracterizado por apresentar atuaes padronizadas estticas (FEUERSTEIN et al., 1993; LINHARES, 1995). Tambm Vygotsky (1984) criticou a avaliao do desenvolvimento do sujeito atravs de testes, argumentando que nesta situao possvel verificar o nvel de desenvolvimento alcanado pelo sujeito e no o que possui potencialmente:
[...] no podemos limitar-nos meramente determinao de nveis de desenvolvimento, se o que queremos descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento... O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento prospectivamente.... Assim a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico (grifos nossos) de desenvolvimento propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm, quilo que est em processo de maturao (VYGOTSKY, 1984, p.95-97).

Para Feuerstein et al. (1993), de maneira semelhante ao que preconiza Vygotsky, o processo de avaliao deve ter como objetivo desvendar o potencial de aprendizagem do sujeito e no apenas identificar que conhecimento j possui naquele momento determinado. Nesse processo existe a preocupao com a observao do comportamento do indivduo e, em verificar como utiliza sua percepo ou experincias anteriores para resolver uma dada situao. A postura assumida a de investigar em determinadas tarefas, a natureza e a adequao do desenvolvimento de funes cognitivas, a facilidade ou no de como tais funes podem modificar-se em razo de quais intervenes e como as funes cognitivas modificadas se aplicam a novas situaes: O desvendamento do potencial de aprendizagem atravs da avaliao dinmica requer fixar alguns pressupostos bsicos relativos a natureza e desenvolvimento do processo de pensamento, at alcanar tal modificabilidade:
[...] Uma parte essencial do modelo conceptual que serve de base avaliao do potencial de aprendizagem atravs das tcnicas dinmicas a suposio de que os processos de pensamento lgico, da aprendizagem e resoluo de problemas e sua aquisio esto baseados em uma srie de funes cognitivas que so pr-requisitos da aprendizagem, ou seja, se modificam com a experincia (FEUERSTEIN et al., 1993, p.13).

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Desta forma as funes cognitivas deficientes so pesquisadas nas trs fases em que ocorre o ato mental: na fase da percepo do problema (entrada), na elaborao (ou organizao e avaliao dos dados) e na fase da resposta (ou sada). De acordo com Feuerstein et al. (1993), no LPAD empregam-se trs nveis de inferncias: Mediao dos nveis de funcionamento manifesto; Explorao das condies sob as quais o funcionamento manifesto pode melhorar; Avaliao da modificabilidade provocando uma mudana real nas estruturas cognitivas atravs da mediao de funes e estratgias com a conseqente avaliao dos efeitos produzidos por tal ensino, tanto nos processos generalizveis de pensamento como no funcionamento manifesto. A nfase, portanto, recai sobre a capacidade de mudana do sujeito. A proposta aponta para um afastamento explcito dos procedimentos estticos convencionais (BEYER, 1996). Os mesmos devem ser substitudos por um paradigma dinmico, por meio do qual, ao invs de se averiguar as capacidades manifestas, procura-se medir o seu grau de modificabilidade a partir de uma situao de aprendizagem. Existe tambm a preocupao de identificar as funes deficientes na criana por meio da anlise dos processos utilizados por ela na soluo das tarefas propostas. Linhares (1995) citando Lidz (1987a) afirma que essa modalidade de avaliao (LPAD) no nova, embora s tenha recebido maior ateno a partir dos anos 70:
A combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o procedimento de avaliao no se caracteriza em novidade, embora s recentemente, na dcada de 70, comeasse a receber uma ateno mais significativa e a ser estudada de forma mais ampla (LINHARES, 1995, p.23).

Assim, a contribuio mais significativa desta forma de avaliao corresponde a sondagem da sensibilidade do examinando instruo. A identificao pelo examinador das estratgias cognitivas utilizadas pela criana na soluo de uma determinada tarefa permite verificar a probabilidade de modificao em seu desempenho, j na prpria situao de avaliao. Possibilita tambm criana mostrar seu potencial de transferncia e generalizao de aprendizagem (LINHARES, 1995). A aprendizagem constitui-se uma parte fundamental e ativa no processo de avaliao dos nveis iniciais de eficcia com uma tarefa (linha de base), pois, atravs da mediao so ensinados os princpios de pensamento e a resoluo de problemas. De acordo com Feuerstein et al. (1993, p.11):
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[...] tal enfoque pressupe um firme afastamento dos procedimentos normais e clssicos da psicometria nos quais o papel do examinador de objetividade e neutralidade, no fornecendo nenhuma instruo especfica ou mesmo um retorno (feedback) na atuao do sujeito, no lugar de entrar ativamente no processo de ensino-aprendizagem como parte do procedimento de avaliao.

Ser a partir da que as tarefas do PEI sero enfatizados, nesta ou naquela rea. O LPAD e o PEI se complementam numa prtica psicopedaggica integrada (BEYER, 1996). Acrescentaramos ainda que tanto o LPAD como o PEI s se efetivam atravs das Experincias de Aprendizagem Mediada, que se constituem na ao compartilhada entre mediador e mediado, ou seja ao interativa (FEUERSTEIN et al., 1980; 1983, 1987; LINHARES, 1995; BEYER, 1996a, 1996b; BELTRAN, 1994; BELTRAN et al., 1991; DAROS, 1997). Para Feuerstein et al. (1979, 1993), o potencial de aprendizagem e a avaliao dinmica constituem a base estrutural do LPAD. O potencial de aprendizagem corresponde ao fenmeno, geralmente observado, onde as pessoas manifestam sua capacidade de pensar e conduzir-se inteligentemente muito melhor do que manifestam atravs de sua conduta. Esse conceito apresenta dois aspectos observveis: 1. os processos cognitivos e as estratgias que esto presentes no repertrio de uma pessoa e nem sempre so utilizados de forma eficiente e constante; 2. o fenmeno de modificabilidade humana que, atravs do impacto de condies externas, como por exemplo EAM (Experincias de Aprendizagem Mediada), ou necessidades determinadas por uma situao, provoca nas pessoas, uma conduta que anteriormente no existia em seu repertrio. Foi com base nessas premissas que crianas e jovens do Projeto Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais, desenvolvido na Universidade Estadual de Maring, participaram do processo de avaliao dinmica do potencial de aprendizagem. Foi possvel constatar que aumentando o tempo em que os sujeitos investiam na tarefa, tranqilizando sua ansiedade, ou ainda, reforando sua motivao e interesse, foi possvel ajud-los a revelar seu potencial oculto at ento. Nesse sentido a avaliao permitiu: Identificar as funes bem desenvolvidas; Identificar as funes cognitivas deficientes Identificar as reas cognitivas e motivacionais fortes, Avaliar a resposta ao ensino de estratgias e princpios cognitivos; Calcular os tipos e quantidade de interveno necessrios para superar as deficincias cognitivas;
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Sensibilizar tanto os mediadores como os sujeitos ante os processos implicados para enfrentar uma determinada tarefa.

A partir da avaliao realizada onde a mediao auxiliou o estabelecimento de maior sentimento de competncia e de auto-estima, o trabalho desenvolvido com os sujeitos da pesquisa pde ser planejado com maior segurana, alm de desencadear grande reciprocidade por parte dos participantes. Referncias
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