2012 11 06 TFM Estudio Del Trabajo

Valencia, a 20 de octubre de 2012.
Universidad Internacional de La Rioja

Mster Universitario en Neuropsicologa y
Educacin

Evaluacin neuropsicolgica
de la memoria y la atencin
en alumnos con dificultades
de aprendizaje.

Trabajo fin de mster presentado
por:

Latorre Tudela, Gema.
Titulacin:
Mster Universitario en Neuropsicologa y
Educacin
Lnea de investigacin:
Procesos de memoria y habilidades de pensamiento.
Director/a:
Cimadevilla, Jos Manuel.
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de
aprendizaje.

2

Latorre Tudela, Gema

3

NDICE
Resumen.5

Abstract......6

1. Introduccin..7
1.1. Definicin e historia del trmino dificultades de aprendizaje __________ 7
1.2. Clasificacin de los trastornos de aprendizaje ____________________ 10
1.3. Correlacin entre inteligencia y dificultades de aprendizaje __________ 11
1.4. Procesos cerebrales y atencin para un aprendizaje eficaz _________ 13
1.5. Qu es el aprendizaje y qu es la memoria? ____________________ 15
1.6. Signos de alarma para la deteccin de las dificultades _____________ 17

2. Objetivos e hiptesis21
2.1. Objetivos _________________________________________________ 21
2.2. Hiptesis _________________________________________________ 21

3. Material y mtodo..22
3.1. Poblacin y muestra ________________________________________ 22
3.2. Instrumentos aplicados ______________________________________ 23
3.3. Procedimiento _____________________________________________ 27
3.4. Diseo experimental y anlisis estadstico _______________________ 29

4. Resultados..39

5. Discusin y conclusiones..40
5.1. Discusin ________________________________________________ 42
5.2. Conclusiones _____________________________________________ 42
5.3. Limitaciones del estudio _____________________________________ 42

6. Prospectiva.....44
6.1. Aplicaciones educativas _____________________________________ 44
6.2. Propuesta de intervecin ____________________________________ 45

7. Bibliografa.....55
aprendizaje.

4
Anexos......59

Anexo I: Ejemplo de anlisis de los resultados de la aplicacin del TAVECI. Test
de aprendizaje verbal para nios 0 .........................6
Anexo II: Ejemplo hoja de recogida de datos de la aplicacin de las pruebas
del Wisc-IV 3 ..................................................................6
Anexo III: Ejemplo de las pruebas del Travec.. 4 .....6


5

RESUMEN

Los objeti vos principales del presente trabajo se basan en demostrar
que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar relacionadas con
un bajo cociente intelectual, descubrir si la atencin y la memoria tienen
relacin e influyen en las dificultades de aprendizaje y presenta un programa
para la mejora de los procesos de memoria.
Para ello, la metodologa que se va a utilizar consiste en la aplicacin de
una serie de test y pruebas para la deteccin de dificultades neuropsicolgicas
y el cociente intelectual de cada uno de los sujetos de la muestra.
El resultado de la investigacin permite concretar que, efectivamente,
malos resultados acadmicos son causa de las dificultades de aprendizaje y,
por lo tanto, no se deben a un bajo cociente intelectual. Adems, podemos
afirmar que los alumnos con bajo rendimiento acadmico presentan peores
resultados en los test de memoria e inteligencia y que ambos trminos se
encuentran relacionados.
Como conclusin a esta investigacin, se destaca la necesidad de
descubrir de forma temprana los problemas neuropsicolgicos para evitar
dificultades de aprendizaje y se propone un programa de intervencin para
trabajar la memoria.
Palabras Clave: Neuropsicologa, dficit de atencin, cociente intelectual.

aprendizaje.

6
ABSTRACT

The main objectives of this work are to demonstrate that learning
difficulties need not be associated with a low intelligence quotient, discover
whether attention and memory are related and influence learning difficulties
and presents a program for improving memory processes.
To do this, the methodology that will be used is the application of a
series of tests for the detection of the neuropsycological difficulties and I
intelligence quotient of each sample.
The outcome of the investigation may clarify that, indeed, poor
academic results are due to learning difficulties and, therefore, not due to low
intelligence quotient. Furthermore, we can say that students with low academic
performance show poorer results on tests of memory and intelligence and that
both terms are related.
In conclusion to this research, we enphasize the need to discover
neuropsychological problems early to prevent learning difficulties and we
propose an intervention program for working memory.

Keywords: neuropsychology, attention deficit, intelligence quotient.

7

1. INTRODUCCIN
El aprendizaje tiene sus bases en las habilidades cognitivas, es decir,
son procesos mentales superiores a travs de las cuales se entiende el mundo
que nos rodea, el proceso de la informacin, la elaboracin de juicios, la toma
de decisiones y la forma en que se comunican los conocimientos a los dems.
Esto se logra gracias a procesos cognitivos bsicos que se desarrollan desde
los primeros aos de vida y a lo largo de toda ella, vindose involucrados en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
A menudo, los profesores se centran en los contenidos, su organizacin,
su planificacin, el tiempo y otros elementos curriculares, sin tener en cuenta
que anterior a estos existen los procesos atencionales y memorsticos. Es ms
fcil calificar a un alumno de vago, de tonto, que analizar cul es la
verdadera causa, pero el principal problema reside en el desconocimiento por
parte de muchos de los padres y maestros que se encargan de la educacin.
Sabemos que los procesos cognitivos son una parte importante para el
desarrollo de las competencias a nivel educativo, donde se hace necesario
aunar esfuerzos para trabajar de cara a la mejora de todas aquellas estrategias
que puedan promover transformaciones en la manera en que tratamos las
dificultades de aprendizaje en los estudiantes para garantizar efectividad en la
intervencin de los mismos.
Este proyecto va a centrarse principalmente en dos procesos como son
memoria y atencin, ya que suponen la puerta de entrada a muchos de los
complejos procesos de aprendizaje que tienen lugar ms tarde.
1.1
La palabra dificultad proviene del trmino latino difficultas. El concepto
hace referencia al problema, brete o aprieto que surge cuando una persona
intenta lograr algo. Las dificultades, por lo tanto, son inconvenientes o barreras
que hay que superar para conseguir un determinado objetivo.
DEFINICIN E HISTORIA DEL TRMINO DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
aprendizaje.

8
Mientras que el trmino aprendizaje hace referencia al proceso de
adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado
mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser
entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes
teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por
ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden
observarse en la conducta de un sujeto.
Pero si nos centramos en una definicin conceptual de dificultades de
aprendizaje completa, podemos definirla, segn el Comit Nacional Conjunto
sobre Problemas de Aprendizaje (1994) como:
Grupo heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades
significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender,
hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos
son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una
disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del
proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de
autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no constituyen
por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades
de aprendizaje se pueden presentar coexistir con otras condiciones
discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como
diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el
resultado de dichas condiciones o influencias (pp. 6166).
Cabe mencionar que, la definicin que se acaba de citar, es una sobre la
que existe un mayor consenso, pero a lo largo de la historia, el trmino
dificultades de aprendizaje se ha visto modificado en diversas ocasiones, como
vemos a continuacin:
El inters por las dificultades de aprendizaje se inicia desde la medicina, es
a partir del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX cuando se investiga la
relacin existente entre lesiones cerebrales y dificultades para aprender en
adultos con dao cerebral. A mediados del siglo XX el inters se focaliza en el

9

estudio de nios con lesin cerebral y la relacin con el lenguaje y las
dificultades perceptivas-motoras, la elaboracin de pruebas de diagnstico y
los programas de intervencin educativa, es decir, hasta el momento, utilizaban
nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales como nios
con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y
otros parecidos. Unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la
lectura Kirby (1962) la propuesta que haca este autor para estos nios no era
mdica, sino educativa, definiendo las dificultades de aprendizaje, como
problemas en el aprendizaje a nivel acadmico. Se levant as un consenso
terminolgico que gener una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor
cientfico.
Precisamente fue el propio Kirby (1962) el que hizo la primera definicin
formal. Esta definicin dice:
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso
en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla,
deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin
cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso
mental, depravacin sensorial o factores culturales o instruccionales.
A partir de este momento surgen diversas definiciones sobre Dificultades de
Aprendizaje en las que se incluye o excluye determinados trastornos o dficits,
por ejemplo en algunas definiciones se incluye como dificultad de aprendizaje
el dficit en habilidades sociales, mientras en otras no se incluye.
La posterior definicin fue creada por Bateman (1965). Esta definicin
explica el trmino como:
Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que
manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial
intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los
trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir
acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso
central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado,
aprendizaje.

10
depravacin cultural o educativa, altercacin emocional severa o
prdida sensorial (pp. 219-239).
An, en 1993, en el I Congreso Nacional sobre la Prevencin de las
Dificultades de Aprendizaje y Dislexia se cuestion la conceptualizacin de las
dificultades de aprendizaje como un trastorno del desarrollo, y se plante que
quizs debera replantearse esta conceptualizacin hacia la consideracin de
las dificultades de aprendizaje como una deficiencia permanente apoyndose
en la idea de la persistencia de las dificultades de aprendizaje durante toda la
vida y la presencia de una huella neurobiolgica en las dificultades de
aprendizaje.
La falta de una definicin concreta sobre el concepto de dificultades de
aprendizaje supone un problema, puesto que segn a la definicin a la que
atendamos el nmero de personas que se diagnostican con cada trmino vara,
es decir, algunas de las definiciones, como puede ser la citada por Kira (1962),
no distingue entre una alteracin y un retraso en el desarrollo. Tambin, esta
definicin puede inducir a pensar que una dificultad del aprendizaje podra
tener origen en un trastorno emocional o conductual. Si hacemos referencia a
la definicin que aporta Bateman (1965), podemos observar que no hace
referencia al nivel de discrepancia al que ceirse, o no concreta la informacin
de cmo evaluar el potencial intelectual ni nivel real de rendimiento.
Hay que tener en cuenta que dentro de las definiciones que se pueden
encontrar, cada una de ellas aporta unas caractersticas concretas para el
diagnstico de las dificultades de aprendizaje, por tanto, segn a la definicin
que atendamos, el nmero de personas diagnosticadas ser diferente.

1.2
El hecho que, hasta el momento, haya existido discrepancias a la hora de
definir el trmino, supone que tambin las haya a la hora de clasificarlas, ya
CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE
APRENDIZAJE

11

que no todos los autores engloban los mismos trastornos dentro de las
definiciones que defienden.
Trastorno de Aprendizaje (TA) es un trmino genrico que hace referencia a
un grupo heterogneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Aunque el TA
puede ocurrir conjuntamente con otras condiciones discapacitantes, como es la
deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrnsecas como la
desventaja socio-cultural o una enseanza insuficiente o inapropiada, el TA no
es el resultado de estas condiciones o influencias Risueo y Motta (2005).
Los TA han sido definidos por el Manual Estadstico de Trastornos
Mentales (DSM-IV) y por la Clasificacin Internacional de Enfermedades
(CIE-10).
Segn el DSM-IV (1994), los Trastornos especficos del aprendizaje,
los podemos diferenciar en:
Trastorno de la lectura.
Trastorno del clculo.
Trastorno de la escritura.
Por otro lado, segn el CIE-10 (1993), los Trastornos especficos del
desarrollo del aprendizaje escolar, se pueden clasificar a tendiendo a
caractersticas como:
Trastorno especfico de la ortografa.
Trastorno especfico de la lectura.
Trastorno especfico del clculo
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin.
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.

aprendizaje.

12
1.3
Gracias a algunos estudios e investigaciones que se han hecho a lo
largo de la historia, como las realizadas por J imnez, Rodrguez, Guzmn., y
Garca. (2010) podemos afirmar que los nios que tienen problemas de
aprendizaje son tan inteligentes como los dems. Lo que les diferencia del
resto de personas que no lo padecen, es que no consiguen hacer lo que ellos
logran con el mismo nivel de inteligencia. Este problema es una de las razones
por las que pueden llevar un nio al fracaso escolar, y a muchos padres a una
gran preocupacin y decepcin. Simplemente su cerebro procesa la
informacin de otra forma y se les debe ensear de una manera que se adapte
a su forma de aprender.
Uno de cada 10 nios en edad escolar tiene problemas para aprender.
Cuando hablamos de un nio con problemas de aprendizaje, no nos referimos
a que tenga dificultades para aprender a leer o a multiplicar correctamente, o a
realizar otra tarea puntual, sino que hace referencia a que le cuesta procesar,
captar y dominar las tareas as como todas las informaciones, para despus
desarrollarlas. De ah se desprende la necesidad de identificar, observar y
tratar los problemas de aprendizaje para evitar que tengan dificultades en su
rendimiento escolar y en sus relaciones con otros nios, lo que podra
generarle otros problemas a nivel de autoestima.
Un ejemplo que nos ayuda a sostener la idea que las altas inteligencias no
tendran porque verse afectadas por las dificultades de aprendizaje es el caso
de algunos nios superdotados.
CORRELACIN ENTRE INTELIGENCIA Y DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
Existe la falsa creencia que los nios con un cociente intelectual superior a
lo normal (segn la Organizacin Mundial de la Salud (2010), afirma que una
persona superdotada es aquella que cuenta con un cociente intelectual
superior a 130), no presentan problemas de aprendizaje, sin embargo, la
realidad en nuestras aulas nos confirman que pueden presentar trastornos de
aprendizaje como el resto de sus compaeros. De hecho, en un 70% de los

13

casos de superdotacin, se encuentra un bajo rendimiento escolar y entre el
35% y el 50% que sufren fracaso escolar.

1.4
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados
por diferencias en el funcionamiento del
PROCESOS CEREBRALES Y ATENCIN PARA UN
APRENDIZAJE EFICAZ
cerebro y la forma en la cual ste
procesa informacin.
Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De
hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al
promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin de
manera diferente.
Nuestro cerebro est cambiando permanentemente y, si se pudieran
entender mejor estos mecanismos, se podran instrumentar estrategias para
modificarlo con un fin determinado.
El ser humano puede llegar a conseguir grandes capacidades mentales,
que le permitan recibir e interpretar toda la informacin que le llega del exterior,
lo cual confirma la estrecha relacin entre los procesos de enseanza-
aprendizaje y la neuropsicologa.
Investigaciones en neurociencia, ms concretamente en neuropsicologa
confirman que los aprendizajes, las enseanzas y la educacin son naturales
en el hombre y el cerebro es el encargado de evolucionar para adquirir tales
conocimientos. Es el encargado de adquirir distintos tipos de aprendizaje,
desde la sensibilizacin, a los procesos cognitivos ms superiores, pasando
por el condicionamiento clsico, imitacin, el aprendizaje operante y el lenguaje
entre otros.
Por otro lado, es tambin el cerebro el que pone lmites a los
aprendizajes, determinando lo que se puede aprender en cada momento y la
aprendizaje.

14
rapidez con la que se pueden adquirir dichos aprendizajes.
Hay que tener en cuenta, que la percepcin de los estmulos externos
e internos que llegan a nuestro cerebro depende de nuestro estado atencional.
Igualmente la atencin nos permite seleccionar los estmulos ms importantes
que recibe nuestro cerebro, de manera que nuestra conducta se centre
correctamente hacia los sucesos ms relevantes de nuestro entorno. La
atencin se divide en el estado atencional general y la atencin selectiva.
Reategui, y Sattler (1999), seala que la atencin es un proceso
discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo,
adems es el responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos
para permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas
externas.
El estado atencional general hace referencia a la capacidad de
mantener durante un tiempo prolongado, un estado de alerta que permita el
correcto procesamiento de los estmulos de nuestro entorno. Este estado es
necesario para llevar a cabo cualquier funcin cognitiva, ya que nos ayuda a
detectar los estmulos del ambiente exterior e interior que nos rodea. Cuando
este estado atencional general resulta afectado, se alteran todos los procesos
cognitivos.
La atencin selectiva hace referencia a la habilidad de una persona
para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por
alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes como aporta
Grimley (1992).
Del conjunto de estmulos que constantemente recibimos, debemos
seleccionar aqullos sobre los que focalizar nuestra atencin. La focalizacin
de la atencin nos permite centrarnos ante un estmulo sin mediar respuesta a
otros estmulos que se estn produciendo simultneamente.
Por otro lado, si a tendemos de nuevo a Grimley (1992), define la
atencin sostenida, como la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe

15

mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse
de ella por un periodo de tiempo prolongado.
Mientras que atencin dividida se da cuando ante una sobrecarga
estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto
hacia una actividad compleja (Garca, 1997).
Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el trmino capacidad de
atencin para referirse a la capacidad de atender a ms de un estimulo a la
vez, resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.

1.5
Los trminos memoria y aprendizaje designan la capacidad que poseen
los seres vivos de registrar, conservar y evocar experiencias pasadas. El
trmino memoria es utilizado por Goshen-Gottstein (1999). Aprendizaje y
memoria son dos procesos cerebrales estrechamente ligados que originan
cambios adaptativos en el comportamiento de los organismos.
Existen numerosas definiciones sobre el trmino memoria, quiz tantas
como investigadores que han centrado sus estudios en la misma. Todas ellas
mencionan el proceso conocido como memoria como el encargado de la
retencin y continua actualizacin de la informacin (conservar, fijar, reconocer,
evocar, localizar hechos pasados).
De todas las definiciones, una de las ms actuales y completas es la de
que citamos a continuacin: Memoria es una funcin neurocognitiva que
permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar
la informacin previamente almacenada. Mientras que el aprendizaje es la
capacidad de adquirir nueva informacin, la memoria es la capacidad para
retener la informacin aprendida, Portellano (2005):
QU ES EL APRENDIZAJE Y QU ES LA MEMORIA?
En el siguiente esquema podemos observar las numerosas regiones del
cerebro que tratan diferentes dimensiones de la informacin y los recuerdan
aprendizaje.

16
como contenidos diversos, Kolb y Wishaw (2003). Estas zonas estn
totalmente vinculadas a redes temporales o permanentes de las que depende
el carcter global del recuerdo.

Figura 1: Diferentes tipos de memoria y su relacin con la localizacin
cerebral.
Fuente: Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480.
El cuerpo calloso une los dos hemisferios cerebrales e interviene de
forma muy directa en la memoria, junto con las reas corticales cerebrales,
segn Ferre e Irabau (2002).

Figura 2: La funcin del cuerpo calloso
Extraida de, Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480.

17

Segn Martn Lobo (2003), las experiencias que se realizan en los
centros educativos muestran la gran importancia del desarrollo de la memoria y
las diferentes acciones educativas que se pueden llevar a cabo, segn La
lectura.
- Incluir este factor entre los trabajos previstos del Departamento de
orientacin.
- Aplicar un plan de pruebas de memoria en cada una de las etapas
educativas.
- Formar y orientar a los profesores y tutores de los alumnos para que
utilicen la metodologa adecuada favoreciendo la memorizacin y el
aprendizaje.

1.6
A continuacin se presentan unas tablas ordenadas atendiendo a los
diferentes niveles acadmicos, desde educacin infantil, hasta educacin
secundaria, donde se recogen algunos de los rasgos que se pueden observar y
se deben tener en cuenta, para la deteccin de posibles dificultades de
aprendizaje.

SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIN DE LAS
DIFICULTADES

aprendizaje.

18
Tabla 1:
Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los nios de
educacin infantil.

Educacin infantil ( 0-6 aos)
Lenguaje:
Problemas de pronunciacin, habla ininteligible
Dificultad para entender rdenes sencillas
Dificultad para entender preguntas
Desarrollo lento en la adquisicin de palabras y/o frases
Dificultad para expresar deseos o necesidades a travs del lenguaje oral
Dificultad para rimar palabras
Falta de inters en relatos o cuentos

Motricidad:
Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
Equilibrio pobre
Torpeza en la manipulacin fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
Evitacin de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.

Desarrollo cognitivo:
Problemas en memorizar los das de la semana, el alfabeto, etc.
Problemas para recordar las actividades rutinarias
Dificultades en la nocin causa-efecto, en contar y secuenciar
Dificultades en conceptos bsicos (como tamao, forma, color)

Atencin:
Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea
Hiperactividad y/o impulsividad excesiva

Habilidad social:
Problemas de interaccin, juega solo
Cambios de humor bruscos
Fcilmente frustrable
Rabietas frecuentes
Repeticin constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad.


19

Tabla 2:
primaria.

Educacin primaria:
Lenguaje:
Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra
Errores al leer
Dificultades para recordar palabras bsicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia

Matemticas:
Problemas para aprender la hora o contar dinero
Confusin de los signos matemticos
Transposicin en la escritura de cifras
Problemas para memorizar conceptos matemticos
Problemas para entender la posicin de los nmeros
Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemticas

Motricidad:
Torpeza, pobre coordinacin motor
Dificultad para copiar en la pizarra
Dificultad para alinear las cifras en una operacin matemtica
Escritura pobre

Habilidad social:
Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
Dificultad para entender situaciones sociales
Tendencia a malinterpretar comportamientos de compaeros o adultos
Aparente falta de sentido comn

Atencin:
Dificultades para concentrarse en una tarea
Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
Inhabilidad para seguir mltiples instrucciones
Descuidado, despreocupado
Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos

aprendizaje.

20
Tabla 3:
secundaria.

.

Lenguaje:
Evita leer o escribir
Tendencia a perder informacin cuando lee un texto
Comprensin lectora pobre, dificultad para entender los temas ledos
Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
Dificultad para aprender idiomas extranjeros

Matemticas:
Dificultades para entender conceptos abstractos
Pobre habilidad para aplicar destrezas matemticas

Atencin/Organizacin:
Dificultades para organizarse
Problemas en tareas de eleccin mltiple
Trabajo lento en clase y en exmenes
Pobreza al tomar notas
Pobre capacidad para corregir su trabajo

Habilidad social :
Dificultad para aceptar crticas
Problemas para negociar
Dificultades para entender el punto de vista de otras personas

21

2. OBJETIVOS E HIPTESIS

2.1
Los objetivos que me propongo para esta investigacin son:
OBJETIVOS
Demostrar que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar
relacionadas con un bajo Cociente Intelectual.
Descubrir si la atencin y la memoria tienen relacin e influyen en las
dificultades de aprendizaje.
Elaborar un programa para mejorar los procesos de memoria.

2.2
Las hiptesis que voy a plantear se encuentran relacionadas los
objetivos que anteriormente he planteado:
HIPTESIS
HIPTESIS 1

: Los alumnos con dificultades de aprendizaje mostraran
un Cociente Intelectual normal.
HIPTESIS 2:

Existe relacin entre atencin y memoria y adems
afectan en las dificultades de aprendizaje.
aprendizaje.

22
3 MATERIAL Y MTODO

3.1

Para la realizacin de este trabajo, se ha seleccionado una muestra
compuesta, principalmente por dos grupos:
Hay que comentar, que debido a la falta de tiempo y aprovechando la
buena disponibilidad de los especialistas del centro, ms concretamente
hablamos de la psicloga, le pedimos que nos buscara ella la muestra en la
que centramos, atendiendo a unas caractersticas concretas como veremos a
continuacin:
El grupo A: Se compones de un total de 5 alumnos, ms concretamente
hablamos de2 nias (Adela y Claudia) y 3 nios (Adrin, J orge y Toni). Todos
tienen como caracterstica comn su edad, 11 aos, tienen como mnimo una
asignatura suspendida y presentan dificultades de aprendizaje y un cociente
intelectual dentro de los valores que se comprenden dentro de la normalidad
(entre 85 y 115).

Grupo B: Este grupo se compone tambin de 5 alumnos, 3 chicas
(Noelia, Alicia, y Deban y 2 chichos (Paco y Hctor). Las similitudes que
comparten con el grupo A son que: todos los componentes del este grupo
tienen 11 aos y sabemos que su cociente intelectual est dentro de los
valores que se comprenden dentro de la normalidad (entre 85 y 115), mientras
que las diferencias respecto al grupo A es que ninguno de estos 5 sujetos
presentan ningn suspenso en sus notas, ni dificultades de aprendizaje.

POBLACIN Y MUESTRA
Por otro lado, es importante destacar que debido al tema sobre el que
quiero investigar, para la realizacin de este trabajo y atendiendo a la
informacin presentada tanto por parte de los padres, como por la
neuropsicloga del centro, he considerado imprescindible descartar sujetos con
retraso mental, alumnos que presentan problemas psiquitricos,
(hospitalizaciones psiquitricas,) y aquellos que presentan antecedentes
neurolgicos (traumatismos craneoenceflicos, epilepsias)

23

Debemos mencionar tambin, que para la aplicacin de las pruebas a
ambos grupos de control, contamos con la autorizacin tanto de los padres de
cada uno de los alumnos, como del Director del colegio, los tutores de aula a
las que pertenece cada nio y la ayuda de la psicloga del centro, como se ha
comentado en la introduccin de ste apartado.

3.2
Para la realizacin del trabajo he utilizado las siguientes test y pruebas, como
son:
INSTRUMENTOS APLICADOS
TAVEC I. TEST DE APRENDIZAJE VERBAL PARA NIOS.
Evala el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria, permite
evaluar la curva de aprendizaje, la estabilidad del aprendizaje, la retencin de
la informacin a corto y a largo plazo, el uso de estrategias de aprendizaje y la
susceptibilidad a la interferencia.
TRAIL MAKING TEST
Consta de dos partes:
Parte A: deben unirse por orden los nmeros del 1 al 25, escritos en una
hoja, mezclados y cada uno rodeado por un crculo.
Parte B: deben unirse, alternativamente y en orden ascendente, nmeros y
letras, de la siguiente forma: 1-A, 2-B
Es prueba es especialmente sensible a dficits de atencin alternante y
en flexibilidad cognitiva. Ambas partes implican tambin rastreo viso-espacial y
velocidad motora y de procesamiento de la informacin.

aprendizaje.

24
ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS WISC IV.
Se dedicaron varias sesiones en cada uno de los casos, ya que dicha
pruebas son costosas de pasar y normalmente, a cada una de las sesiones se
les dedicaba una hora aproximadamente, siempre teniendo en cuenta, que
para que el nio mantenga la atencin y se muestre atento en las pruebas
tampoco es recomendable establecer sesiones demasiado largas.

Esta escala ofrece informacin sobre la capacidad intelectual general del
nio (Cociente Intelectual Total) y sobre su funcionamiento en las principales
reas especficas de la inteligencia (Compresin verbal, Razonamiento
perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento).

Tabla 4:
Pruebas que se presentan en el WISC IV.

Test: Descripcin: Factores implicados:

Cubos (CC)
A partir de unos modelos
presentados visualmente en papel,
el nio tiene que construir con
varios cubos (con caras rojas,
blancas y mixtas) una forma igual
en un tiempo limitado.

Supone una buena medida de la
coordinacin visomotora. Nios que rotan
excesivamente los cubos o tienen
problemas en integrar el dibujo pueden
presentar lateralidad cruzada o problemas
visuales.

Semejanzas (S)

La tarea del nio consiste en
encontrar aquello que hace que
dos palabras referidas a objetos
comunes o conceptos sean
similares.
En la base de esta tarea est la capacidad
sistemtica y racional para agrupar tems
de informacin segn un orden. Se trata
de procesos que son bsicos para
progresar adecuadamente en cualquier
tipo de aprendizaje (comprensin y uso de
la lengua, matemticas, etc...). Es un buen
preeditor del rendimiento acadmico.

Dgitos (D)
El nio repite en voz alta una
serie de nmeros que el evaluador
le dice verbalmente. Primero debe
repetirlas segn el mismo orden.
Posteriormente se presentan series
que debe repetir en orden inverso.
Varios son las habilidades necesarias para
su correcta ejecucin. Atencin, memoria
auditiva inmediata y capacidad de
secuenciacin (retener los tems,
manejarlos segn las instrucciones y
repetirlos en voz alta). Suelen puntuar
bajo los dislxicos o los que presentan
problemas de discalculia.

Conceptos (Co)
Se muestran varias filas con
dibujos. El nio debe escoger uno
de cada fila segn un criterio
racional de clasificacin. Se trata
de un prueba visual por lo que
est libre de la influencia del
lenguaje.
Es parecida a la subescala de semejanzas
salvo que la presentacin es visual y libre
del lenguaje. Puede aplicarse a personas
con dificultades en la expresin oral.
Supone una medida de la capacidad de
agrupar los tems visuales de informacin
en categoras segn compartan

25

caractersticas comunes. Buen preeditor
de la capacidad de aprendizaje del sujeto.

Claves (Cl)
El nio copia smbolos
emparejados con nmeros o
formas geomtricas (segn la
edad). Primero debe atender al
nmero y luego copiar la forma
que le corresponde en un tiempo
limitado.

Estn involucradas la atencin visual, la
capacidad de atencin sostenida o de
perseverar en la tarea. Los errores pueden
darnos pistas acerca de diferentes grados
de impulsividad o dficit atencional.

Vocabulario (V)
En su forma para los ms
pequeos consta de dibujos que el
nio debe nombrar. Despus se
transforma en palabras que el
evaluador lee y el nio debe
definir o explicar su significado.
Buena medida del conocimiento o
dominio que tiene el sujeto sobre el
lenguaje y la comprensin de las
diferentes palabras que lo componen.
Tambin nos da una idea acerca de sus
recursos para manejar palabras y construir
una explicacin verbal coherente a la
demanda.

Letras y Nmeros (LN)

Es parecida a la de dgitos salvo
que ahora se incorporan
mezcladas en las series tambin
letras. El nio debe repetir las
series siguiendo un criterio de
primero nmeros y despus letras
ordenadas de menos a ms en
nmeros y siguiendo el orden
alfabtico con las letras.
La prueba no tan slo requiere memoria
auditiva inmediata y atencin sino que el
nio debe ser capaz de manipular los
nmeros y letras segn un criterio de
ordenacin. Lo que se va a medir, en
cierto modo, es su capacidad de
procesamiento, de operar ante
determinados estmulos sensoriales. Esta
prueba es un buen indicador de las
capacidades del nio en tareas como la
lectura y el clculo.

Matrices (M)

El nio debe elegir entre cinco
figuras presentadas la adecuada
para completar una matriz a la
que le falta una parte.
Se trata de una prueba visual, libre de la
influencia del lenguaje por lo que es
aplicable tambin a nios que no hablan
nuestra lengua o presentan trastornos de la
expresin oral. Representa un buen
indicador de "g". El nio debe ser capaz
de establecer relaciones lgicas entre los
elementos para dar con la respuesta
correcta. Estos procesos estn en la base
de la capacidad para el aprendizaje.

Comprensin (C)

Este subtest se compone de una
serie de preguntas orales que se
efectan al nio para conocer su
nivel de comprensin respecto a
determinadas situaciones sociales.
Mide el grado de aprendizaje de las
normas sociales y la comprensin general
del mundo que le rodea. Se trata de un
anlisis funcional de los recursos e
informacin que tiene el nio para
interactuar con su entorno de forma
apropiada y segn lo esperado por su
cultura.

Bsqueda de smbolos
(BS)
El nio debe indicar, en un
tiempo limitado, si uno o varios
smbolos coinciden con un grupo
de smbolos que se presentan.

Factores importantes involucrados en esta
prueba son la atencin sostenida y la
capacidad de discriminacin visual.

Figuras Incompletas
(FI)
Se deben detectar las partes
omitidas de un dibujo dentro de
un tiempo estipulado.
Prueba bsicamente de percepcin visual.
Estn implicadas la atencin, la
discriminacin visual y los conocimientos
del nio respecto a diferentes objetos y
situaciones.
Animales (An) Dentro de un lmite de tiempo, el
nio ha de marcar en un registro

aprendizaje.

26
grfico todos los animales que
vea. Primero lo har dentro de un
conjunto de dibujos colocados
aleatoriamente y luego en otro
colocados de forma estructurada.
De nuevo la atencin sostenida, la
discriminacin visual y las estrategias del
nio para resolver, van a determinar su
rendimiento en esta prueba.

Informacin (In)
El nio debe describir en voz alta
el significado de diferentes
palabras simples que comprende
desde objetos de uso comn a
instrumentos, conceptos, etc...
Es un buen indicador de los
conocimientos que el nio tiene
adquiridos dentro de su entorno cultural y
social. Tambin de la riqueza de su
vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso
y comprensin de la lengua.

Aritmtica (A)
El nio ha de resolver dentro de
un tiempo limitado, problemas
aritmticos presentados de forma
oral.
Es una medida de sus conocimientos de
las operaciones aritmticas bsicas y sus
capacidad para el clculo mental.

Adivinanzas (Ad)
El nio debe tratar de identificar
el objeto o concepto escondido
tras las pistas aportadas
verbalmente.
Varios son los factores involucrados:
Conocimiento del entorno, comprensin
del lenguaje, capacidad de razonamiento,
etc...

Autores, como Flanagan, y Kaufman, (2004), definieron nuevos
conjuntos de aptitudes que pueden ser tambin relevantes en el anlisis del
WISC-IV. A continuacin se muestra la relacin de los mismos y su significado:
Tabla 5:
Ms pruebas relevantes en el anlisis del WISC IV Flanagan, y
Kaufman, (2004).
Denominacin: Tests que miden el
constructo:
Caractersticas:

1- Razonamiento Fluido (Gf)
Conceptos, Matrices y
Aritmtica
Este constructo alude a las operaciones
mentales que emplea la persona cuando se
enfrenta a tareas novedosas que pueden
realizarse de forma automtica. Estas
operaciones pueden incluir la formacin y
reconocimiento de conceptos, la percepcin
de relaciones en patrones estimulantes, la
extrapolacin, as como la reorganizacin y
transformacin de la informacin.

2- Procesamiento Visual (Gv)
Cubos y Figuras
Incompletas
Se trata de la capacidad de generar, percibir,
analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar patrones y estmulos
visuales.

3- Razonamiento Fluido
verbal (Gf-v)
Semejanzas y Adivinanzas Este tipo de razonamiento implica Gf, pero
tambin Gc, entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura as
como el efectivo uso de ese conocimiento.

27

4- Razonamiento Fluido no
verbal (Gf-nv)
Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento
fluido en pruebas visuales y que no requieren
del uso del lenguaje expresivo. Por tanto,
supone una medida de Gf sin influencia del
lenguaje.

5- Conocimiento de palabras
(Gc-Cp)

Vocabulario y
Adivinanzas
El conocimiento de palabras implica la
capacidad de razonamiento cristalizado (Gc),
es decir, la amplitud y profundidad que tiene
una persona del conocimiento acumulado de
una cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento.

6- Informacin General (Gc-
Ig)

Comprensin e
Informacin
Implica bsicamente los procesos apuntados
en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene
una persona del conocimiento acumulado de
una cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento).

7- Memria a Largo Plazo
(Mlp)

Vocabulario e Informacin
Con este rasgo se alude a la capacidad para
almacenar informacin o para recuperar de
nuevo la almacenada anteriormente (por
ejemplo: conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado algn tiempo.
Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido
importantes en la investigacin de la
creatividad y se referan a ellas como
variables de produccin de ideas.

8- Memria a Corto Plazo
(Mcp)

Dgitos y Letras y
Nmeros
Se trata de la capacidad para aprehender y
retener informacin de modo inmediato y
usarla en un tiempo corto (unos pocos
segundos). Se trata de un almacn limitado,
puesto que la mayora de personas slo
pueden retener pocos elementos de
informacin simultneamente.

3.3
El procedimiento seguido para llevar a cabo la presente investigacin, ha
consistido:
PROCEDIMIENTO
1) Eleccin de un centro educativo.
2) Entrevista con el director para mostrarle la propuesta y pedir permiso.
3) Seleccin de la muestra elegida, con ayuda de la psicloga del centro.
A modo de resumen, comentaremos que la seleccin de la muestra se
llev a cabo atendiendo a los resultados acadmicos de cada uno de los
sujetos: 3 chicas y dos chicos con uno o ms suspensos en algunas de las
asignaturas y a otras 3 chicas y dos chicos que no presentaban ninguno. Otra
aprendizaje.

28
de las caractersticas comunes a todos ellos es que tienen 11 aos y que todos
tienen un Cociente Intelectual que se encuentra dentro de lo normal. (Para ver
la informacin ms detallada se recomienda leer el punto 3.1, que hace
referencia a la muestra).
4) Distribucin de las autorizaciones familiares para confirmar la
participacin de sus hijos a travs de la agenda escolar y mediante
emails personales.
5) Aplicacin de pruebas.
Para la realizacin de las pruebas nos desplazamos al centro
educativo en el que estn escolarizados los sujetos, ms concretamente,
hablamos del Colegio Escuela San J os J esuitas, situado en la ciudad de
Valencia, en el cual es posible cursar desde 1 de primaria, hasta Bachillerato o
ciclos formativos.
Como previamente habamos acordado con el director, los padres de
los alumnos de la investigacin y sus respectivos tutores de aula, acudimos al
centro, en el que realizbamos sesiones de una hora con cada uno de los
alumnos.
Ms concretamente y debido a la falta de tiempo en el periodo anterior
a las vacaciones de verano para pasar las pruebas a todos los sujetos, las
pruebas se pasaron entre de finales de junio y a partir del inicio de curso en
septiembre.
6) Anlisis e interpretacin de datos.
Al igual que en la eleccin de la muestra, para el anlisis de los datos
nos reunamos con la psicloga para ir comentando lo que se iba
desprendiendo de los resultados de las diferentes pruebas.
7) Extraccin de conclusiones.
8) Creacin de un programa para trabajar los problemas de memoria.


29

3.4
Nos encontramos en una investigacin preliminar y exploratoria que
tiene como finalidad identificar la relacin entre algunas de las dificultades de
aprendizaje (atencin y memoria) que afectan a los escolares, as como la
influencia del CI en las dificultades de aprendizaje. Por ello, en el caso de
comprobar que se confirman los puntos de los que partimos, sera necesario
continuar profundizando en el tema ms exhaustivamente.
Por tanto, a modo de resumen, las variables medidas a lo largo del
proyecto son: la atencin, la memoria, mientras que la relacin entre cociente
intelectual y las dificultades de aprendizaje las extraeremos del anlisis de los
datos que la psicloga del centro nos ha proporcionado previamente.
DISEO EXPERIMENTAL Y ANLISIS ESTADSTICO
aprendizaje.

30
4 RESULTADOS
Como ya se ha indicado anteriormente, el primer aspecto tenido en
cuenta para la seleccin de la muestra son los resultados acadmicos de los
sujetos. De forma que observando sus notas de evaluacin, la primera
seleccin se compone de 5 sujetos que presentan uno o ms suspensos y en
otros 5, que por el contrario no muestran ninguno.
Tabla 6:
Resultados acadmicos de los 10 alumnos que componen la muestra.

Figura 3: Distribucin de la muestra.
Adela Suspende 2 asignaturas
Adrin Suspende 2 asignaturas
Claudia Suspende 5 asignaturas
J orge Suspende 3 asignaturas
Toni Suspende 3 asignaturas
Deban No suspende ninguna asignatura
Paco No suspende ninguna asignatura
Hctor No suspende ninguna asignatura
Alicia No suspende ninguna asignatura
Noelia No suspende ninguna asignatura

31

En sta grfica nmero 1, podemos observar el nmero de asignaturas
suspendidas que presenta el grupo experimental.

A continuacin vamos a centrarnos en TRAIL MAKING TEST, para
observar, principalmente, las dificultades de atencin que puedan derivarse
de los resultados obtenidos.
Tabla 7:
Resultados obtenidos del Trail Maiking Test, aplicado en los 5 alumnos
que presentan al menos un suspenso.
ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES

Adela

84
Su atencin se encuentra por debajo de lo
establecido como normal.

Adrin

75

Claudia

79

J orge

68
Su atencin se encuentra muy por debajo de lo

Toni

73

Figura 4: Resultados Trail Maiking Test de los alumnos que presentan algn
suspenso.
aprendizaje.

32
En la figura nmero 4, podemos observar como todos los alumnos
muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros valores,
la atencin por debajo de lo normal, es decir, ningn alumno muestra un valor
igual o superior a 85.
Tabla 8:
Resultados obtenidos del Trail Maiking Test, aplicado en los 5 alumnos
que no presentan ningn suspenso.
Deban 120 Su atencin se encuentra por encima de lo
establecido como normal
Paco 97 Su atencin se encuentra dentro de lo
Hctor 100 Su atencin se encuentra dentro de lo
Alicia 125 Su atencin se encuentra por encima de lo
Noelia 110

Su atencin se encuentra dentro de lo

Figura 5: Resultados del Trail Maiking Test de los alumnos que no presentan
ningn suspenso.
En la grfica figura nmero 5 podemos observar como todos los
alumnos muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros
valores, la atencin que se encuentran dentro de la normalidad, o por encima
de ella, es decir, todos los resultados son superiores a 85.

33

A continuacin, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple
vista se puede observar que, en ste caso, slo presentan problemas de
atencin aquellos alumnos que suspenden una asignatura o ms, mientras que
los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de tipo atencional.

Figura 6: Comparativa de los resultados de atencin del Trail Mailing Tes.
En sta figura se puede observar a simple vista las diferencias que
muestran en los resultados del Trail Mailing Test los alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje, frente a los que no, lo que nos permite ver que
mientras que los alumnos que presentan algn suspenso tienen valores por
debajo de 85, los que no tienen ningn suspenso los tienen entre 85 y 115(que
sera lo comprendido dentro de la media), o por encima.
Una vez analizada la atencin en toda la muestra, vamos a hacer lo
mismo con la memoria, para ello voy a hacer uso de TAVEC I. TEST DE
APRENDIZAJE VERBAL PARA NIOS, que evala el funcionamiento del
sistema de aprendizaje y memoria entre otros.

aprendizaje.

34
Tabla 9:
Resultados obtenidos del TAVEC I, aplicado en los 5 alumnos que
presentan al menos un suspenso.
Adela 85 Su memoria se encuentra por debajo de lo
Adrin 82 Su memoria atencin se encuentra por debajo de
lo establecido como normal.
Claudia 83 Su memoria atencin se encuentra por debajo de
lo establecido como normal.
J orge 75 Su memoria se encuentra por debajo de lo
Toni 80 Su memoria se encuentra por debajo de lo

Figura 6: Resultados del Tavec I de los alumnos que presentan algn suspenso.
Mediante la observacin de la figura, se puede ver como los resultados
de memoria que presentan los alumnos con algn suspenso se encuentran, a
excepcin de uno que est rozando la normalidad, por debajo de los valores
establecidos como normales, es decir, ningn valor supera los 85.


35

Tabla 10:
Resultados obtenidos del Tavec I, aplicado en los 5 alumnos que no
presentan ningn suspenso.
Deban 100 Su memoria se encuentra por encima de lo
Paco 90

Su memoria se encuentra dentro de lo establecido
como normal.
Hctor 100

Su memoria se encuentra dentro de lo establecido
como normal.
Alicia 120 Su memoria se encuentra por encima de lo
Noelia 130 Su memoria se encuentra por encima de lo

Figura 7: Resultados del Tavec I de los alumnos que no han suspendido ninguna
asignatura.
A diferencia de la figura anterior, esta grfica nos deja ver como todos
los alumnos que no presentan ningn suspenso muestran valores de memoria
iguales o superiores a lo establecido dentro de la normalidad, es decir, todos se
encuentran entre 85 y 115, o lo superan, como es el caso de Noelia y de Alicia.
aprendizaje.

36
A continuacin, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple
vista se puede observar que, en ste caso, slo presentan problemas de
memoria aquellos alumnos que suspenden una asignatura o ms, mientras que
los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de memoria.

Figura 8: Comparativa de los resultados del TAVEC I de todos los sujetos
de la muestra.
Al igual que suceda con la figura comparativa de los valores de atencin
(grfica 4), en sta tambin es fcil observar las diferencias de resultados que
se dan entre los alumnos que aprueban todo, con valores dentro o por encima
de lo normal ( entre 85 y 115 o superiores) y los que no (valores inferiores a
85).
Con el anlisis de la memoria y de la atencin de la muestra analizada,
pasamos a la aplicacin y posterior anlisis del coeficiente intelectual de la
muestra, para intentar averiguar si, en el caso de los alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje, su cociente intelectual se encuentra dentro de los
valores establecidos, o por el contrario nos encontramos ante un caso de
retraso mental. Para ello vamos a hacer uso de ESCALA DE INTELIGENCIA
PARA NIOS WISC IV.


37

Tabla 11:
Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que
presentan al menos un suspenso.
Adela 90 Su coeficiente de inteligencia se encuentra por
encima de lo establecido como normal
Adrin 103 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro
de lo establecido como normal.
Claudia 100 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro
J orge 103 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro
Toni 100 Su C.I se encuentra dentro de lo establecido como
normal.

Figura 8: Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que han
suspendido al menos una asignatura en el anlisis de los datos del Wisc IV.
La figura 8 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos
que tiene alguna o ms de una asignaturas suspendidas y todos ellos se
encuentran dentro de la media (entre 85 y 115).

aprendizaje.

38
Tabla 12:
Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que no
presentan ningn suspenso.
Deban 115 Su atencin se encuentra dentro de lo
Paco 103 Su atencin se encuentra dentro de lo
Hctor 100 Su atencin se encuentra dentro de lo
Alicia 110

Su atencin se encuentra dentro de lo
Noelia 107 Su atencin se encuentra dentro de lo

Figura 9: Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que
no han suspendido ninguna asignatura en el anlisis de los datos del Wisc IV.
La figura 9 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos
que no tienen ninguna asignatura suspendida y todos ellos se encuentran
dentro de la media (entre 85 y 115).

39

Figura 10: Comparativa de los resultados de coeficiente de toda la muestra, es
decir, tanto de los alumnos que suspenden, como los que no.
Esta figura muestra la comparativa de los resultados del cociente
intelectual de todos los alumnos que participan en la muestra.
A diferencia de las otras dos figuras comparativas (la de atencin y la
de memoria), en sta no se puede observar diferencia entre los que suspenden
y los que no, los que nos permite afirmar, que no existe diferencia de CI entre
los dos grupos que participan en la comparativa.

aprendizaje.

40
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
5.1
Este trabajo se plantea a partir de las aportaciones de diferentes
autores, que nos sirven como referencia y apoyo a las conclusiones que se han
extrado de los estudios que se han realizado en este proyecto.
DISCUSIN
As hemos comprobado que todos los nios estn alrededor de 100, lo
que se considera un Cociente Intelectual normal. Este hallazgo est en
consonancia con los trabajos de Rispens ; van Yperen & van Duijn . (1991),
que consideran la irrelevancia del Cociente Intelectual en la identificacin de las
dificultades de aprendizaje dado que las medidas de Cociente Intelectual son
multifactoriales adems de altamente influenciadas por las oportunidades
culturales y factores socioeconmicos. Esta idea nos ayuda a reforzar el
objetivo que tenamos de demostrar que el Cociente Intelectual no tiene
relacin con las dificultades de aprendizaje.
Por otro lado y hacindolo servir tambin de apoyo para la hiptesis que
planteamos en nuestro estudio a cerca de la inexistente relacin de grado de
Cociente Intelectual para el diagnstico de las dificultades de aprendizaje,
tomamos como referencia a Siegel (1992), este plantea abiertamente la
polmica y presenta un informe que pone en entredicho la utilidad del Cociente
Intelectual en el diagnstico de las dificultades de aprendizaje y apoya sus
argumentos mediante estudios en el rea de las dificultades en lectura, pero
considera que tambin son extensibles a las dificultades de aprendizaje en
otras reas como aritmtica o la escritura.
Otra investigacin ms reciente basada en esta misma lnea, es la que
hacen Francis; Espy; Rourke & Flecher (1991), encontraron con que existen
un nios que presentan dificultades de aprendizaje aun a pesar de terne
valores altos en el Cociente Intelectual.

41

Estudios como el que aporta Sattler (1999), habla de una relacin entre
estos dos trminos atencin y memoria, afirmando que la atencin es un
proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento
cognitivo, adems de ser el responsable de filtrar informacin que
posteriormente pasar a la memoria, lo cual nos permite apoyar la idea de la
relacin que encontramos entre atencin y memoria.
Por otro lado, en cuanto a hiptesis que plantea este el proyecto a cerca
de la relacin entre los alumnos con bajo cociente intelectual como causa de
las dificultades de aprendizaje, encontramos una gran cantidad de
planteamientos, tantos a favor, como en contra de la idea.
La falta de una definicin establecida y unos rasgos de diagnstico
claros, segn al autor o autores a los que nos ciamos tratar el tema desde un
punto diferente de vista. Nuestra idea coincide con la primera definicin formal
sobre dificultades de aprendizaje, que fue creada por Kirby (1992). Esta
definicin dice:Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o
retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla,
deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral y/o
trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravacin
sensorial o factores culturales o instruccionales , otra referencia a la que
podemos acudir para reforzar nuestra idea, es la de Portellano (2005), en la
que afirma que el perfil ms generalizado del adulto con dificultades de
aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, dficits
neuropsicolgicos selectivos y un rendimiento acadmico inferior al esperable
en funcin de su Cociente Intelectual.
Una vez analizados los datos que hemos extrado de los resultados de
las pruebas aplicadas y apoyndonos en todas las aportaciones de los
diferentes autores anteriormente citados, podemos demostrar que los nios,
pese a tener un Cociente Intelectual normal, presentan problemas en pruebas
de memoria verbal (TAVEC) y atencin (Trail Making). Esto nos permite
demostrar que, por un lado, estas pruebas estn midiendo habilidades
diferentes a las valoradas con el test WISC. Si bien el test WISC puede
aprendizaje.

42
contener subtest que priman tanto la memoria como la atencin, el hecho de
considerar todos los subtest a la hora de calcular el Cociente Intelectual,
enmascara cualquier deficiencia en estos dominios. Tambin es cierto que el
dficit de nuestros alumnos en las habilidades comentadas es menor, estando
casi todos muy cerca del lmite de lo admisible.

5.2
Del anlisis de los resultados obtenidos de las diferentes pruebas
aplicadas y gracias tambin al apoyo sobre diferentes investigaciones y
estudios como las que se acaban de mencionar, podemos concluir que:
CONCLUSIONES
Los sujetos con bajo rendimiento acadmico presentan peores
puntuaciones en el test de memoria.
Los alumnos con bajo rendimiento acadmico presentan peores
puntuaciones en el test de atencin.
Las dificultades de aprendizaje no estn relacionadas con el CI.
Existe relacin entre los trminos memoria y atencin.

5.3
Durante la realizacin de este proyecto, nos hemos encontrado con
varias limitaciones que han contribuido a que no se haya desarrollo de una
forma tan eficaz como nos habra gustado, entre ellos destacamos: la falta de
muestra empleada debido a la incapacidad de acceder a tantos sujetos como
nos habra gustado, debido tambin a la falta de tiempo.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Por otro lado, la necesidad de buscar en diferentes lugares las pruebas
que queramos aplicar por el alto coste que supone adquirirlas de las tiendas.
En este aspecto mostramos gran disconformidad, ya que consideramos que al
tratarse de pruebas muy importantes para la correcta evolucin del da a da de
los alumnos debera ser ms econmicos y, por tanto, accesibles para todos.

43

Adems, otro aspecto a destacar es la falta de conocimiento por parte de
muchos de los profesionales de la educacin, como es el caso de profesores y
directores, a los que hemos tenido que explicarles detenidamente todo el
proceso que se iba a llevar a cabo, as como el fin de cada uno de los test y
pruebas aplicados.
Por ltimo y no por eso menos importante, queremos mencionar que la
falta de un consenso en la definicin de dificultades de aprendizaje y, por tanto,
de los criterios de diagnstico de los alumnos que las padecen, provoca que
mucha gente no se atreva a escribir sobre el tema, lo que nos afecta a la hora
de buscar artculos e investigaciones cercanas al tema.
Por todo esto, recomendamos realizar investigaciones posteriores para
establecer generalizaciones y teoras educativas con muestras ms numerosas
salvando, obviamente, las limitaciones que hemos encontrado en la presente
investigacin.
aprendizaje.

44

6 PROSPECTIVA
6.1 APLICACIONES EDUCATIVAS
Debido a que en este trabajo se tratan asuntos completamente
relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos en
las aulas, queremos hacer notar las importantes implicaciones en el mbito
educativo recogidas en el mismo.
Es necesario que tomemos conciencia de que los alumnos, en sus
primeros aos, presentan una gran plasticidad neuropsicolgica, y eso nos
ofrece una oportunidad para poder detectar posibles dificultades de aprendizaje
con la mayor antelacin posible.
Por tanto, debemos hacer que los profesionales educativos sean
sensibles a lo dicho anteriormente, y tambin ser necesaria la mejora de su
formacin, para poder liderar el proceso de educacin y aprendizaje de los
nios. En la actualidad, existe una excesiva homogeneidad en la enseanza,
pero es necesario comprender que existen entre el alumnado mltiples
dimensiones, y que se debe individualizar la educacin segn las necesidades
presentes, utilizando actividades que recojan los distintos estilos de
aprendizaje.
Es as como, teniendo presentes estas necesidades, favoreceremos el
desarrollo esencial y especfico de cada uno de los nios, alcanzando el
objetivo de formar personas completas e integrales.
Nuestra misin ser potenciar a travs de la educacin la combinacin
nica y exclusiva de inteligencias que es caracterstica de cada individuo. Para
ello, nos serviremos de proyectos motivadores, que se traduzcan en prcticas
que puedan ser extrapoladas a otros contextos no acadmicos.


45

6.2. PROPUESTA DE INTERVENCIN
Como resultado de esta investigacin y atendiendo sensibilizacin y
formacin por parte del profesorado, equipo de orientacin y familias sobre los
distintos factores neuropsicolgicos, diseamos un programa que presentamos
como propuesta de intervencin para trabajar la memoria.

PROGRAMA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE
MEMORIA.
Etapa, curso y rea que se van a trabajar
Las actividades que a continuacin aparecen se pueden aplicar a las diferentes
etapas educativas, adaptando los contenidos que se quieran presentar a los
alumnos:
:

Para llevar a cabo todas las actividades que se plantean, hay que seguir unos
pasos para que resulten efectivas y alcancen as los objetivos que se plantean.
Estos son:
Estructura y apartados del programa o acti vidades
que se proponen:
Primer paso: comprender el problema (memoria a corto
plazo).
Durante esta etapa los estudiantes deben distinguir claramente las partes del
problema, la incgnita, los datos y las condiciones.
Deben dar respuesta a interrogantes como:
Qu pide en el problema?
aprendizaje.

46
Cules son los datos y las condiciones del problema?
Es posible representarlo mediante grfica, esquema o un diagrama?
Es posible estimar la respuesta?
Puedes enunciar el problema con tus propias palabras?
Segundo paso: elaborar un plan (importante la memoria a
largo plazo).
Se elabora un plan de accin para resolver el problema, estableciendo una
conexin entre los datos, las condiciones y el requerimiento del problema.
Algunas preguntas que deben responder los estudiantes en esta etapa son:
Se ha resuelto un problema similar a ste, antes?
Si ya se resolvi un problema semejante, en qu podra ayudarnos a resolver
el problema actual?
Se puede organizar los datos en tablas y / o grfico?
Es posible resolver el problema por partes?
Es posible considerar uno o varios caminos para la solucin del problema?
Cul es su plan para resolver el problema?
Qu estrategias se tendr que desarrollar?
Tercer paso: ejecutar el plan:
En esta etapa, se trata de llevar a cabo el plan establecido. Ejecutar el plan
elaborado, verificando paso a paso:
1. el proceso que se sigue.
2. Efectuar los clculos indicados en el plan.

47

Ejecutar todas las estrategias pensadas, obteniendo varias maneras de
resolver
3. el mismo problema.
Cuarto paso: Hacer la retrospeccin y verificacin:
En esta etapa, se comprueba y analiza la solucin obtenida. Asimismo,
realizamos la retrospeccin, repasando todo el proceso seguido para alcanzar
la respuesta. Este espacio es un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve
tambin para detectar y corregir posibles errores.
1. Examinar si la solucin obtenida satisface las condiciones que exige el
problema.
2. Buscar una solucin diferente y comparar resultados.
3. Verificar la coherencia del resultado con los datos del problema.
Quinto paso: comunicar sus hallazgos en forma oral y
escrita:
Es necesario hacer un resumen sobre el problema y su solucin. El resumen
fuerza a los estudiantes a examinar sus mtodos de pensamiento desde el
comienzo del proceso.

Actividades de memoria para mejorar la comprensin oral y
escrita:
Acti vidades:
o Dar al alumno una serie de palabras y que con ellas elabor una historia
de unas veinte lneas.
o Se presentan varios objetos al alumno para que los observe. Luego se
cambian de posicin y se le dice que los coloque en la posicin original.
aprendizaje.

48
o Se ensean varios bits de palabras al nio para que los observe. Luego
se quita uno de ellos y debe adivinar cul se ha retirado.
o Se muestra al alumno una ilustracin, dibujo, fotografa, etc. Se le deja
observarlo durante un tiempo, tras el cual se le retira y debe decir los
objetos, personas, etc, que ha visto. Luego se vuelve a presentar para
que compruebe lo que ha memorizado.
o Enseamos al nio diferentes palabras para que las observe. Luego se
muestran las mismas palabras pero junto con otras parecidas, para que
reconozca las originales.
o J uegos de encontrar parejas. Se pueden realizar con todos los
contenidos del rea de lenguaje y de otras reas curriculares.
Actividades relacionadas con el rea de lengua:
o Ejercicios de comprensin:
-Tras haber realizado la lectura de un texto, proponemos preguntas de
comprensin referidas a l, por ejemplo: Cmo se llamaba el
protagonista?, De qu localidad dice el texto que era?, Cuntos aos
tiene el nio?..
o Ejercicios de conceptos- imagen: Mirando una lista de palabras
durante dos minutos, deben intentar relacionar las palabras de una
columna con la otra, por algo que puedan tener en comn, por ejemplo:
Perro
(El perro es tan pequeo que duerme en una caja de
zapatos)
Caja
Telfono
(Ambos son dos medios de comunicacin de largas
distancias)
Radio
Bolgrafo
(Me toc un bolgrafo de sorpresa en el roscn)
Roscn

49

Sartn
(Llamaron a la puerta y dej la sartn en el fuego)
Puerta
Lmpara
(Esta lmpara es de diseo, la vi en una prestigiosa
revista)
Revista
Disco
(Mi nieto suspende porque todo el da est con los
discos)
Suspenso
Tabaco
(Cuando se sienta al ordenador consume mucho tabaco)
Ordenador
Maceta
(con una maceta, rompi los cristales de un coche)
Cristales
Ladrillo
(Con muchos de stos se construy la casa de sus
sueos)
Sueo
Sello
(Para la carta a mi hija, del otro lado del ocano)
Ocano

o Ejercicios lista de categoras:
Tras mirar una lista de palabras, hacer clasificaciones segn al grupo al que
pertenecen, por ejemplo: animales, comidas, juguetes
Memoria sensorial visual:
o Seguimiento de caminos en laberintos.
Realizar actividades de:
o Encontrar palabras diferentes entre series.
o Unir letras formando palabras en juegos del tipo de sopa de letras.
aprendizaje.

50
o Copiar figuras geomtricas en una serie previa.
o Rellenar con pintura diferentes superficies, siguiendo las rdenes
precias.
o Escribir lista de nombres, de vocabulario... y a los 2 minutos, 5,8, pedir
que los repita o que los escriba.
Memoria sensorial auditi va:
o Aprender ritmos y repetirlos.
Realizar actividades de:
o Aprender y cantar canciones y melodas.
o Reproducir canciones con ritmo y movimiento, memorizando y repitiendo
lo aprendido en sucesivas ocasiones.
o Aprender contenidos de estudio con ritmo y cantando.
o Nombrar series de nmeros de varias cifras e ir aumentando. Repetirlo
despus de un tiempo o despus de realizar otra actividad.
o Repetir series de nmeros en voz alta de dos en dos, de tres en tres,
etc., aumentando y disminuyendo las cantidades.
o Identificar y recordar el nombre del compositor y otros datos de
audiciones musicales.
o Nombrar palabras del vocabulario del material de estudio con ritmo y
juegos auditivos.
o Inventar juegos de memoria auditiva.
Memoria sensorial tctil
o Reconocimiento de objetos de uso habitual por el tacto.
: Realizar actividades de:
o Conocimiento de nuevos objetos por el tacto, identificarlos en sucesivas
ocasiones y nombrarlos.
o Realizar objetos en plastilina, sin que estn presentes. Recordar series,
familias de tamaos, formas, colores...
o Reconocer palabras, letras y frases en diferentes grados de rugosidad y
aspereza: alfombra, lija u otras.
o Representar conceptos mediante la plastilina o la arcilla, teniendo en
cuenta toda la informacin del diccionario sobre dicho concepto.
o Inventar juegos de memoria similares con nuevas combinaciones.

51

Memoria a corto plazo
o Reglas de ortografa: Visualizar la regla y ejemplos concretos en
carteles. Escribir en rojo el objeto de aprendizaje.
: Recordar a corto plazo mediante actividades
relacionadas con los trabajos escolares:
o Hechos: elaborar cronogramas histricos o similar...
o Habilidades de pensamiento: apoyar los puntos fuertes del estudio
memorstico: esquemas, resmenes, elaboracin de mapas
conceptuales, organizacin del material y otros.
o Evitar el olvido mediante la elaboracin y el repaso de mapas
conceptuales, bits o carteles del material de estudio: por adelantado al
aula.
o Mirando una lista de palabras, sealar aquellas que se repiten.
Memoria a largo plazo
o Completar palabras aadindole las letras que le faltan, haciendo que
tengan sentido.
Semntica: Mediante la elaboracin de mapas conceptuales y repasos
sistemticos, distribuidos con antelacin mensual y semanal con el fin de
preparar exmenes a largo plazo.
Declarativa: definir lo que es un objeto, enunciar caractersticas,
ordenar jerrquicamente...

A. Introduccin:
En las tres ltimas dcadas se han producido grandes avances en la
comprensin de cmo se aprende y en la naturaleza del proceso de
adquisicin de nuevos conocimientos.
Elaboracin de una gua para el profesor:
Para aprender y utilizar determinada informacin y/o memorizarla es necesaria
una estructura mental que la organice. En el mundo de la informacin y de la
aprendizaje.

52
comunicacin en el que nos encontramos, lo que hace que se tenga la
sensacin personal de que lo que se sabe no se puede utilizar, es
precisamente la desconexin entre los mltiples conocimientos que se ofertan
a travs de los diferentes medios.
Todos los docentes estn de acuerdo en la importancia de que se establezca,
en la mente del que aprende, la unin entre los conocimientos que va
adquiriendo y que ser lo que le permita acceder en un momento preciso a
aquellos que le sean necesarios (De Anta, G., 2001).
Pero no basta hablar de la capacidad de pensar, hay que reconocer el papel
fundamental que el aprendizaje significativo y la adquisicin de marcos
conceptuales slidos desempean en la capacidad para el pensamiento
racional. Adems, el alumno necesita una orientacin explcita sobre el
aprendizaje y el uso de las herramientas y estrategias que facilitan el
aprendizaje significativo.
B. Justificacin del programa:
Los conocimientos cientficos sobre el funcionamiento cerebral y su
incidencia en los procesos de aprendizaje nos aportan nuevas vas para
educar.
Es un nuevo reto el que se nos presenta a los profesionales educativos:
estudiar cmo funciona el cerebro al aprender, qu procesos se llevan a
cabo para leer, escribir, memorizar y realizar otras actividades. Si sabemos
este funcionamiento, podremos prevenir dificultades de aprendizaje y favorecer
el desarrollo del potencial desde los primeros aos de vida de cada alumno.
Sabemos que el proceso de fijacin se realiza por fases:
1. El estmulo (repetido o especialmente intenso) refuerza una determinada
conexin sinptica, mandando una seal al ncleo neuronal para la
permanencia del recuerdo.
2. Se activan factores y protenas que refuerzan definitivamente la sinapsis
primera.

53

El cerebro procesa una gran cantidad de informacin que le llega a travs de
los sentidos y en un alto porcentaje por la visin. La tecnologa actual ha
favorecido nuevas herramientas audiovisuales y el desarrollo de un lenguaje
visual.
C. Objetivos del programa:
Sabemos que las tcnicas de aprendizaje visual son formas grficas de
trabajar con ideas y de presentar informacin,
Hay diversos estudios que destacan su importancia en los procesos de
aprendizaje, ya que la retina es el primer intermediario entre el mundo
visual y el cerebro. Por esto, ensean a los estudiantes a clarificar su
pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva informacin.
D. Metodologa que se propone:
Para estudiar con eficacia y memorizar adecuadamente el contenido de
aprendizaje, es necesario disponer de un mtodo de estudio. Es muy difcil
memorizar bien leyendo y repitiendo simplemente el texto. El proceso de
memorizacin requiere de todo un proceso que debe estar bien organizado
y estructurado.
Entre los diferentes mtodos de estudio, uno de los ms eficaces es el mtodo
EPL3R que incluye Examinar, Preguntar, Leer y 3 R: Resumir, Repasar y
Recordar (P. Martn Lobo, 2006).
1.Examinar: este paso permite formarte una idea general de lo que a
continuacin leers, se realiza revisando la tabla de contenido, la introduccin,
etc. En el fondo, es analizar la estructura del texto.
2.Preguntar: ya teniendo una visin global del texto, haz algunas preguntas
genricas, cuestionndote lo que ests leyendo.
Lo importante en este paso es que sern tus preguntas por lo que se te
quedarn grabadas por mucho ms tiempo en tu memoria.
aprendizaje.

54
3.Leer: este paso es muy importante, debes realizar una lectura reflexiva,
crtica y adems internalizando lo que ests leyendo, esto te permitir recordar
por ms tiempo lo ledo.
Despus de la lectura comprensiva, en el Mtodo EPL3R, se proponen 3 R:
Resumir el contenido y relacionarlo. A continuacin, recordarlo.
4.Resumir: realiza un resumen con las ideas fundamentales.
5.Repasar: repasa las ideas fundamentales y procura relacionarlas con las
ideas secundarias. Despus de haber ledo de nuevo, realiza la pregunta:
Recuerdo las ideas principales de lo que le?
Recordar a corto y a largo plazo: realiza repasos peridicos para las clases y
para preparar los exmenes con antelacin.
Si se desean mejorar los procesos memorsticos, despus de realizar un
diagnstico lo ms completo posible, es necesario llevar a cabo programas de
intervencin relacionados con los aspectos mejorables, como las actividades
que se proponen en el apartado actividades, o la aplicacin de organizadores
grficos.
E. Evaluacin:
Llegado a esta etapa deber valorar la evolucin de este alumno de forma
continua a travs de los resultados obtenidos en cada prueba o actividad


55

7 BIBLIOGRAFA
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aprendizaje.

58


59

ANEXOS
aprendizaje.

60
ANEXO 1: Ejemplo de anlisis de los resultados de la aplicacin del TAVECI.
Test de aprendizaje verbal para nios.
La finalidad del TAVECI es la evaluacin de las habilidades de
aprendizaje y memoria en nios. El TAVECI consta de tres listas de palabras
que se presentan como listas de la compra: una lista de aprendizaje (lista A),
una lista de interferencia (lista B) y una lista de reconocimiento. Cada una de
ellas tiene una estructura interna. La estructura de las listas A y B es idntica.
En ambos casos viene impuesta por el hecho de que ambas contienen
palabras procedentes de determinadas categoras semnticas. Cada una de
las listas A y B consta de quince palabras pertenecientes a tres categoras
semnticas (cinco palabras de cada categora).
VARIABLES
PUNTUACION
DIRECTA
N
DESVIACINE
S TIPICAS
MEDIA
DE
GRUPO
1. Recuerdo inmediato del primer ensayo
de aprendizaje
4 -1 6,31
2. Recuerdo inmediato del quinto ensayo
de aprendizaje
8 -0,5 9,93
3. Total de palabras recordadas en el
conjunto de los cinco ensayos
34 -0,5 41,54
4. Recuerdo inmediato de la lista de
interferencia
3 -1,5 5,86
5. Curva de aprendizaje -1,4 -3,5 0,88
6. Recuerdo libre a corto plazo 6 -1 9,05
7. Recuerdo con claves a corto plazo 8 -1 10,04
8. Recuerdo libre a largo plazo 7 -1 9,28
9. Recuerdo con claves a largo plazo 11 0,5 10,13
10. Uso de estrategias semantica en el
5 -1,5 12,08

61

recuerdo inmediato de la lista A
11. Uso de la estrategia semntica en el
recuerdo inmediato de la lista B
0 -1 1,54
12. Uso de la estrategia semantica en el
Recuerdo libre a corto plazo
2 -0,5 3,14
13. Uso de la estrategia semantica en el
Recuerdo libre a largo plazo
3 0 3,50
14. Uso de la estrategia serial en el
recuerdo inmediato de la lista A
4 0 4,78
recuerdo inmediato de la lista B
0 -0,5 0,42
Recuerdo libre a corto plazo
0 -1 0,96
Recuerdo libre a largo plazo
0 -1 0,86
18. Nmero total de Perseveraciones 5 0 4,74
19. Numero de Intrusiones en el conjunto de
las pruebas de recuerdo libre
5 0,5 2,92
20. Numero de Intrusiones en el conjunto de
las pruebas de recuerdo con claves
3 0,5 1,86
21. Numero de aciertos en la prueba de
Reconocimiento
11 -1,5 13,78
aprendizaje.

62

Teniendo en consideracin las puntuaciones obtenidas se puede concluir que:
- Paula muestra una curva de aprendizaje (variable 5) que se sita por
debajo de lo esperado. Esto puede indicar ausencia de uso de
estrategias de aprendizaje, un cambio de estrategia ms o menos
aleatorio o distractibilidad. Un estancamiento de la curva a partir de un
determinado ensayo, como es el caso, puede indicar que la capacidad
de aprendizaje del nio en una misma sesin de trabajo ha alcanzado
sus propios lmites.
- Paula no muestra una tendencia a clara a utilizar una estrategia de
aprendizaje, utiliza indistintamente la estrategia semntica (agrupar las
palabras por categoras semnticas) como serial (recordar las palabras
en el orden de aparicin). Vemos como Paula se beneficia de la
estrategia guiada (Recuerdo con claves), lo que nos indica pues, que no
es capaz de generar esta estrategia por si misma.
- Tambin cabe destacar baja puntuacin en recuerdo inmediato (variable
1 y 4).


63

ANEXO 2: Ejemplo hoja de recogida de datos de la aplicacin de las pruebas
del Wisc-IV.
aprendizaje.

64
ANEXO 3: Ejemplo de las pruebas del Tavec


65

2012 11 06 TFM Estudio Del Trabajo

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Valencia, a 20 de octubre de 2012.

Universidad Internacional de La Rioja

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