FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E EAD: SUPERAO DE LIMITES E LIMITES DA SUPERAO.

Aline Gabriele Pereira 1; Jacqueline de Castro Laranjo 2; Fernando Selmar Rocha Fidalgo 3 Grupo 5.4. Funo social da educao a distncia: trabalho, cidadania e emancipao
O presente artigo objetiva debater a Educao a Distncia como instrumento para a formao continuada de professores, utilizando como metodologia a reviso bibliogrfica de autores que discutem o assunto em questo. Apresenta-se, em primeiro lugar, a importncia do chamado lifelong learning na sociedade atual e com ela a necessidade ainda maior de manuteno de um processo de formao ao longo da vida, principalmente quando se trata da profisso docente; em seguida inicia-se o debate acerca da Educao a Distncia, apresentando argumentos que a habilitam para a oferta de cursos de formao continuada de professores. No terceiro tpico, busca-se estimular o debate sobre as limitaes dessa modalidade de ensino, num contraponto s qualidades apresentadas anteriormente. Por fim, apontam-se possveis caminhos para solucionar esses problemas sem ter, contudo, pretenso de esgotar o debate. Palavras-chave: Educao a Distncia; Formao de professores; Lifelong learning. ABSTRACT: CONTINUING EDUCATION OF TEACHERS AND DISTANCE LEARNING: OVERCOMING LIMITATIONS AND OVERCOMING LIMITS This article aims to discuss the distance education as an instrument for continuing education of teachers. It presents, at first, the importance of so-called lifelong learning in today's society and its even greater need when it comes to the teaching profession, and then begins the debate about Distance Education, presenting arguments that enable it to offer continuing education courses for teachers. In the third topic, we have the intention to stimulating the debate about the limitations of this modality of education, contrasted to the qualities listed above. Finally, it attempts to identify possible ways to solve these problems without, however, intend to exhaust the debate. Keywords: Distance learning; Training of teacher; Lifelong Learning.

RESUMO:

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Aluna de Mestrado na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) alinesisb@gmail.com Aluna de Doutorado na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Professora da FASEH jacqueline.laranjo@hotmail.com 3 Professor e Diretor do Centro de Apoio Educao a Distncia na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) fernandos@ufmg.br

1. Introduo
O conceito de lifelong learning, ou, formao ao longo da vida, tem sido utilizado j h algum tempo para denominar uma nova concepo de educao, proveniente dos rumos tomados pelo capitalismo na sociedade moderna, em constante evoluo e transformao tecnolgica, que exigem de cada indivduo, qualquer que seja sua classe, o movimento de mudana, renovao e de competio constantes. Essa sociedade, marcada pela globalizao cada vez mais intensa, decreta o fim das fronteiras geogrficas, conectando homens e mulheres que vivem a milhares de quilmetros de distncia e permitindo seu crescimento em experincia, em conhecimento, em prazer e em sensibilidade; mas, ao mesmo tempo, insere-os num turbilho de novidades e de permanente mudana, forando-os a se deliciar na mobilidade, a se empenhar na renovao, a olhar sempre na direo de futuros desenvolvimentos em suas condies de vida e em suas relaes com outros seres humanos (BERMAN, 1986, p.94). Tanto para Berman (1986), como tambm para Belloni (2003), a formao inicial, nos dias atuais, torna-se rapidamente insuficiente, sendo necessria uma formao que acompanhe o sujeito ao longo de toda a sua vida profissional, integrada a seu local de trabalho, suas expectativas e necessidades. Coaduna com essa idia tambm Garcia (1999, p. 136), que define a formao em servio como qualquer atividade de desenvolvimento profissional que um professor realize isoladamente ou com outros professores depois de ter recebido o seu diploma de graduao e depois de comear a sua prtica profissional, ou seja, a noo de continuidade e evoluo do conhecimento profissional, que supera a ideia tradicional de justaposio entre a formao inicial e o aperfeioamento dos professores ao longo da carreira. Pressupe-se ainda uma abordagem na formao que valorize o seu carter contextual, organizacional e orientado para mudana (GARCIA, 1999). Deixaria ento de existir, aquele perodo da vida em que o sujeito se dedicava sua formao e que, ao final dele, poderia se considerar completamente formado. Essa formao finita, que o tornava apto a toda uma vida profissional, deixa de ser vivel em funo das constantes transformaes tecnolgicas e impem tarefa de aprender, novos ritmos e dimenses que no poderiam se esgotar, no importa o grau de formao alcanado. O ser humano precisa estar em permanente adaptao ao novo (KENSKI, 1998). A necessidade de uma formao contnua fica ainda mais evidente, ao se tratar da formao de professores, pois estes, como responsveis pela formao dos demais, devem manter-se atualizados, conciliando sempre a tarefa de ensinar de aprender. Neste sentido, Melo (1999), argumenta que a formao do professor deve ser entendida, no segundo a j assimilada concepo de uma iniciativa individual para aperfeioamento prprio, mas numa concepo de poltica pblica, sem a qual torna-se impossvel a construo de uma educao de qualidade. Sendo assim, a autora debate que a formao do professor deve ajud-lo a responder os desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avano tecnolgico. Somente quando tal formao for um direito (efetivo) do professor, juntamente com uma carreira, jornada de trabalho e remunerao dignas, esse profissional poder alcanar a valorizao e desempenho condizentes com aqueles exigidos por sua funo social (MELO, 1999). Essa ideia de formao continuada

apontada tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, de 1998, destacando a necessidade do profissional da educao adequar-se (ou ainda conformar-se) s mudanas advindas com a nova realidade social, esteja ele preparado ou no, demonstrando assim que a lgica da reestruturao capitalista permeia os espaos escolares. Este documento destaca que:
o perfil do trabalhador vem sofrendo alteraes, e em pouco tempo a sobrevivncia no mercado de trabalho depender da aquisio de novas qualificaes profissionais. Cada vez mais torna-se necessrio que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crtica, competncia tcnica, capacidade para criar novas solues e para lidar com a quantidade crescente de novas informaes, em novos formatos e com novas formas de acesso (BRASIL, 1998, p.138).

Assim tambm na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9394/96 que enfatiza, em seu artigo 63, pargrafo III, que os institutos de educao superior devero manter programas de formao continuada para os profissionais da educao dos diversos nveis. Ela tambm ressalta, em seu artigo 62, que tal formao poder utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia (BRASIL, 1996), e tais recursos vm sendo utilizados, tanto atravs de polticas governamentais, quanto pela iniciativa privada, para a oferta de cursos de formao continuada de professores, num movimento que tende a crescer cada vez mais. Isso posto, inicia-se o debate acerca da formao continuada de professores atravs da Educao a Distncia (EaD) e passa-se a tratar, daqui em diante, das possibilidades e implicaes dessa modalidade de ensino para a qualificao dos profissionais da educao utilizando, como metodologia, a reviso bibliogrfica de autores que discutem o assunto em questo.

2. A Superao de limites
Como uma das profisses mais tradicionais e abrangentes da histria, a docncia nos dias atuais enfrenta processos de intensificao e precarizao de suas situaes salariais e de trabalho que, segundo Oliveira, Costa e Santiago (2012), influenciam diretamente em suas condies de se dedicar integralmente a uma formao continuada. Alm disso, a situao agravada pela extenso territorial de nosso pas, que dificulta a realizao de formaes nas cidades localizadas no interior dos estados e seu controle de qualidade. Nesse sentido, a EaD torna-se uma soluo extremamente vivel, por sua possibilidade de formar sujeitos dispersos geograficamente, alcanando uma maior abrangncia territorial, com menores gastos. A expanso do alcance geogrfico possibilitada pela EaD destacada por diversos autores (BRANCO, 2008; ARRUDA, 2005; BELLONI, 2003; COELHO, 2001) como uma das grandes qualidades dessa modalidade de ensino, j que, para muitos trabalhadores, impossvel deslocar-se do interior para um local onde haja oferta de cursos superiores e de formao continuada. Dessa forma, atravs da EaD a educao formal, que sempre

exigiu um movimento fsico em sua direo, passa a movimentar-se em direo todos aqueles que desejem traz-la at si mesmos. A pesquisa realizada por Branco (2008) ressalta tambm, que a realizao da formao continuada de professores atravs da Educao a Distncia positiva, no sentido em que permite que o professor em formao possa continuar exercendo suas atividades profissionais, fator que tanto a autora quanto Valente (2003), destacam como positivo por permitir a reflexo sobre a prtica durante a sua realizao. Dessa forma, o professor capaz de colocar em prtica, j durante a formao, os conhecimentos adquiridos e, tambm, de levar elementos da prtica para a sala de aula, buscando na teoria e nas discusses, solues para seus questionamentos; algo que torna o conhecimento adquirido mais efetivo. Alm disso, a formao realizada em servio impede que as escolas fiquem com desfalques em seu corpo docente e que o professor perca o engajamento com sua comunidade de origem. Um terceiro fator positivo na formao continuada de professores a distncia se refere flexibilidade espao-temporal dessa modalidade, permitindo que o professor organize seu tempo e espao de estudos de acordo com suas possibilidades e vontade. Assim, ele poder realizar as leituras, atividades e demais demandas da formao onde e quando quiser, sem necessidade de deslocamento ou carga-horria pr-definida. Conforme definido por Arruda (2005):
a EAD um tipo de aprendizagem independente e flexvel. Independncia e flexibilidade se inter-relacionam na autonomia que a EAD confere ao aluno, ao proporcionar-lhe o poder de trabalhar de acordo com sua autonomia, sua disponibilidade de tempo, sua organizao e seu ritmo de aprendizagem. Proporciona- lhe ainda o poder de escolher o momento para estudar, o tempo que dispensar aos estudos e o local onde o far (ARRUDA, 2005, P.184).

Seguindo essa linha Branco (2008) teve por parte das professoras pesquisadas, o fator da flexibilidade de tempo como sendo o principal ponto positivo da formao continuada atravs da EaD, j que, com suas condies de trabalho e, as atividades particulares e pessoais, no lhes seria possvel frequentar um curso presencial por diversas razes: tempo dirio de deslocamento; dificuldade de ingresso em uma instituio pblica de ensino superior, bem como impossibilidade de pagar a formao em uma instituio privada; e o tempo gasto diariamente em sala de aula como estudante. Porm, no se pode falar em EaD no Brasil atualmente, principalmente ao se tratar de formao de professores, sem falar na Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB uma poltica pblica criada pelo Ministrio da Educao em 2005, com o objetivo de expandir e interiorizar a oferta de educao superior no pas, tentando sanar parte do problema da excluso, relacionado disseminao do conhecimento socialmente produzido; permitindo a formao de um nmero cada vez maior de pessoas e beneficiando o crescimento e desenvolvimento do pas (MILL, 2012). Assim, de acordo com Mill (2012), atravs da UAB que a Educao Distncia atinge uma nova abrangncia, ultrapassando os limites da iniciativa privada que, at ento, tinha as experincias mais significativas nessa modalidade e conseguindo alcanar todos os estados da Unio.

 atravs do apoio e incentivo governamental que a EaD passou a receber novas exigncias legais e parmetros de qualidade e permitiu que fosse repensada nas universidades federais brasileiras, superando preconceitos e possibilitando a insero do debate sobre novas formas de ensinar e aprender, dos rumos e possibilidades da educao no sculo XXI e contribuindo, assim, para que a Universidade ultrapassasse seus muros e atingisse um contingente muito maior de pessoas, ampliando sua funo social. Com relao formao de professores, Mill (2012) tambm expe sua relao intrnseca com a criao da UAB ao destacar que:
como poltica de formao de professores da educao bsica, a Universidade Aberta do Brasil representa uma virtuosa iniciativa de extremo valor social. Ela representa a maior iniciativa do governo federal para melhoria da formao dos professores do ensino fundamental pela modalidade de educao a distncia e, talvez, pela educao presencial. Atualmente, a UAB oferta cerca de 880 cursos, dos quais 656 so voltados para a formao de professores da educao bsica, o que d a ela o mrito de voltar a ateno das universidades pblicas para a qualidade da educao bsica, coisa difcil de acontecer ou imaginar ao longo da histria da educao brasileira (MILL, 2012, p. 286).

Em relao ao aspecto pedaggico, outra questo a ser discutida a influncia da experincia de uma nova modalidade de educao na prtica docente dos professores que tm contato com a Educao a Distncia. Afinal de contas, esta se organiza em um formato completamente diferente daquele que fez parte de toda a vida escolar da maioria das pessoas que iniciam um curso nesta modalidade. Segundo Arruda (2005), a Educao a Distncia estimula uma nova forma de relao com o conhecimento, j que se insere, no caso da virtualidade, em um ambiente de comunicao bidirecional, no qual o aluno no apenas um receptor de mensagens e informaes, mas o centro do processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, o autor ressalta tambm que, atravs da EaD renovam-se os paradigmas comunicativos, permitindo o contato e a interao entre sujeitos geograficamente dispersos, tornando possvel a troca de experincias e conhecimentos, trocas culturais e aprendizagens que seriam extremamente improvveis de outra maneira. Vale tambm salientar que o contato com as novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) exigido pela formao na modalidade de Educao a Distncia, permite no somente que o professor possa melhorar sua prtica, mas que ele seja um instrumento da disseminao de tais conhecimentos, possibilitando a diminuio da excluso digital e permitindo uma maior democratizao do acesso aos bens tecnolgicos. O que tambm ajudaria a evitar situaes como a do perecimento de equipamentos informticos nas escolas, pois de nada adianta a instalao de tais equipamentos, sem que haja preparo dos professores para lidar com eles de maneira pedaggica e didtica (COELHO, 2001). Porm, no inteno deste artigo apresentar a Educao a Distncia como a soluo para todos os problemas da educao e formao de professores no Brasil, afinal de contas, como bem nos lembra Berman (1986), toda experincia nesta sociedade moderna cercada de contradies e ambiguidades. Polaridades e maniquesmo nos impedem de enxergar a realidade numa dimenso mais profunda, aceitando e valorizando aquilo que nelas vemos de bom e buscando solues para suas fragilidades.

Sendo assim, discutir-se- em seguida, fatores apontados por diversos autores como aqueles que impedem a EaD de atingir todo o seu potencial, e que deixam ainda muitos com um p atrs em relao a ela.

3. Os limites da superao
Neste terceiro tpico, optou-se por seguir a mesma organizao de argumentos do primeiro, de maneira a criar um debate que ir utilizar a mesma base de autores para discutir a EaD em suas possibilidades e limitaes. O primeiro argumento a ser debatido o do grande alcance geogrfico permitido pela Educao a Distncia. No h dvidas quanto necessidade que se tem, em um pas de extenso territorial como o Brasil, de que a educao seja capaz de transpor os estados mais desenvolvidos e as metrpoles, e alcanar tambm as cidades do interior de maneira igualitria. Porm, conforme ressalta Coelho (2001), esta abrangncia no pode limitar-se, como muitas vezes ocorre, quantidade e ao atendimento indiscriminado de pessoas. necessrio que os programas e pessoal envolvidos com a EaD, assim como na educao presencial, estejam preparados tcnica e pedagogicamente; que haja preocupao em conhecer a fundo o pblico a ser atendido, suas condies scioculturais e financeiras, de maneira a escolher o aparato tecnolgico e pedaggico que mais se adque a seus futuros usurios. Outro problema que impede um maior alcance geogrfico para a EaD relaciona-se, segundo Arruda (2005), ao fato de que o meio mais utilizado atualmente para oferta nesta modalidade, a internet, tem ainda um custo muito alto e est longe de ser considerado popular no Brasil. Alm disso, a qualidade da internet na grande maioria das cidades do interior do pas, est muito aqum do ideal, e prejudica a utilizao de um leque maior de ferramentas de interao. A possibilidade de o professor realizar a formao sem a necessidade de deixar seu local de trabalho foi apresentada como um segundo ponto positivo, em funo da carncia que a grande maioria das escolas tem de professores, e por estimular uma maior reflexo do professor sobre a relao teoria-prtica. Porm, como apresentado na pesquisa de Branco (2008), da mesma maneira como o estar trabalhando influencia positivamente na formao, a formao tambm tem sua influncia, no to positiva, sobre o trabalho. Assim, a autora argumenta que, apesar de permitir a relao teoriaprtica, a formao realizada em servio precariza (ainda mais) as condies de trabalho do professor, aumentando significativamente suas atividades. Esse fator foi tambm evidenciado pela pesquisa de Valente (2003) que, apesar de reconhecer a efetividade da formao em servio na transposio do contedo aprendido para a prtica, reconheceu a necessidade de que seja dado espao, entre as atividades do docente em formao, dentro de seu horrio formal de trabalho, para realizao dos estudos. Nesse sentido, a EaD possui a capacidade de mascarar ainda mais o peso da formao em servio, j que no existe desgaste relacionado a deslocamento, e o estudante pode realizar as atividades em sua casa, coisa que, como bem lembrando por Fidalgo (2010), j faz parte do cotidiano do professor desde os primrdios da profisso.

Com a formao continuada em servio, realizada na modalidade a distncia, o professor acrescenta extensa lista de atividades para casa preparar aulas, corrigir atividades, preencher relatrios novas demandas leitura de textos, realizao de atividades, interao no ambiente virtual sem que, muitas vezes, se d conta do quanto o trabalho passa a invadir e prejudicar sua vida pessoal. Em relao flexibilidade espao-temporal, esta permite que o estudante tenha autonomia para se organizar e escolher os horrios e locais em que prefere realizar a formao. Porm a tradio vivida pelos alunos que se inserem na EaD, ao longo de toda sua vida escolar, a de uma educao onde o estudante no tinha nenhum domnio sobre a organizao dos processos de ensino, o que torna muito difcil o desenvolvimento desta autonomia, de uma hora para outra. reconhecido o fato de que a formao na EaD, se difere em muitos aspectos da sala de aula tradicional, o principal deles, uma maior necessidade de disciplina do estudante, algo que ele geralmente no imagina antes do ingresso e que leva muitos deles evaso. Pesquisas como a de Oliveira, Costa e Santiago (2012) e de Mill e Batista (2012), mostram o quanto difcil para este estudante dividir, organizar e gerenciar seus tempos de estudo, principalmente quando precisa dividi-los com o trabalho, as atividades domsticas, a famlia e o lazer. Na primeira pesquisa, menos de 50% dos participantes considerou sua participao no curso como intensa e cerca de 60% ficaram insatisfeitos com o prazo estabelecido para entrega das atividades, demonstrando dificuldade em cumpri-los (OLIVEIRA; COSTA; SANTIAGO, 2012). Na segunda pesquisa, 30% dos participantes consideraram o tempo dedicado aos estudos insuficiente para a realizao da formao (MILL; BATISTA, 2012). Tambm Coelho (2001) ressalta, ao tratar de evaso e permanncia em EaD, que muitos dos estudantes dessa modalidade de ensino no conseguem ajustar sua disponibilidade de tempo s demandas da formao, nem se adaptar sua dinmica assncrona e sncrona. Esse ritmo, to diferente daquele da educao tradicional, faz com que muitos de seus estudantes se sintam atrasados e incapazes de seguir os programas, sensao de fracasso que pode levar a no-concluso da formao. Em relao aos aspectos pedaggicos, no se pode negar que o contato com um novo formato de educao poderia ajudar o professor a repensar e modificar sua prtica docente, porm, necessrio lembrar que, assim como na educao presencial, os cursos oferecidos na modalidade EaD no so todos iguais. Segundo Belloni (2003, p.11), desde os anos 80 a Educao a Distncia pode ser dividida, assim como a presencial, em dois campos: de um lado o estilo fordista de educao de massa e de outro uma proposta de educao mais aberta e flexvel, supostamente mais adequada s novas exigncias sociais. A autora deixa clara a defesa de que a EaD deve ser redefinida em direo uma maior abertura e flexibilidade, a uma nova concepo de educao, mas vale ressaltar que, assim como lembra Melo (1999), as polticas de governo para formao de professores tem sido marcadas pela fragmentao e pelo aligeiramento, no apenas no aspecto organizativo e temporal, mas tambm em relao profundidade de contedos e apropriao de competncias, algo que no pode ser sanado apenas com a insero de novas tecnologias e nova modalidade de ensino. Os meios tecnolgicos no garantem, por si s, a inovao pedaggica.

Apesar de no desconsiderar a existncia de outras possibilidades apresentadas pela EaD, o ltimo argumento apresentado neste texto foi o de que a realizao da formao atravs desta modalidade, colocaria o professor em contato direto com as TIC, o que poderia facilitar a propagao dos conhecimentos e utilizao dessas tecnologias e ajudar numa maior incluso digital. Porm, o que se tem visto que, pelo contrrio, a utilizao das TIC muitas vezes um fator de extrema dificuldade dos professores inseridos nos cursos de formao a distncia e, recorrentemente, algo que impede este professor de realizar o curso de maneira plena, sendo muitas vezes um fator de evaso dos mesmos. As competncias ligadas aos artefatos digitais so denominadas, por Raposo (2012), atravs do conceito alfabetizao lectoescritora digital. Essas competncias digitais so, segundo a autora, no somente importantes, mas condicionantes para a viabilidade da Educao a Distncia e, portanto, deveriam fazer parte de todos os programas nessa modalidade, de forma a preparar o estudante recm-inserido na EaD para lidar com as ferramentas necessrias realizao da formao, mas nem sempre isso ocorre. Segundo Coelho (2001), o domnio insuficiente do computador, e em especial da internet, bem como a dificuldade em lidar com as TIC, cria empecilhos bsicos realizao de cursos de formao a distncia. Dificuldades como receber e enviar e-mail, participar de chats, listas de discusses, etc., tornam complicado para esse estudante acompanhar as atividades propostas pelos cursos. Tambm na pesquisa realizada por Oliveira, Costa e Santiago (2012), foram apresentados dados relativos dificuldade de utilizao dos meios digitais:
no que tange utilizao do ambiente virtual, 36,11% dos alunos apresentam dificuldades de acesso disciplina. Aparentemente, a avaliao de que 63,89% no demonstraram dificuldades pode significar bom resultado, mas as dificuldades dos alunos de acesso deveriam se aproximar do zero, pois a superao dos problemas de aprendizagem de contedos no deve ser ampliada, tendo em vista as dificuldades em relao ao acesso virtual aos contedos programticos. Naturalmente, so elementos que refletem falta ou deficiente formao do aluno para uso da tecnologia, anterior ao incio do curso. Dessa forma, 40% dos alunos relataram pouca experincia no uso da tecnologia, alm das dificuldades de acesso internet e disponibilidade de computadores, perfazendo um total de 30,60% dos respondentes. Outro fator relacionado ao acesso s disciplinas est centrado na dificuldade em circular entre os diversos ambientes que compem cada disciplina, sendo que 20.40% dos alunos sinalizaram que tiveram problemas (OLIVEIRA; COSTA; SANTIAGO, 2012, p. 238).

Enfim, conforme apresentado, apesar de seus benefcios e potencialidades para a formao continuada de professores, a Educao a Distncia tambm possui fragilidades que necessitam ainda de muitos debates e mudanas; alguns deles sero apresentados em seguida.

4. Consideraes finais

O presente artigo no tem pretenso de esgotar as discusses sobre a EaD na formao continuada de professores, mas apenas analisar os resultados apontados pelos autores pesquisados e incitar reflexes sobre suas possibilidades e limites, de maneira a expandir a discusso sobre a temtica e iniciar a busca por solues para os problemas que impedem esta modalidade de atingir seu potencial. Conforme lembrado por Oliveira, Costa e Santiago (2012), a formao de professores atravs da Educao a Distncia ainda uma experincia muito recente no Brasil e, por esse motivo, ainda requer melhorias, novas proposies, experincias inovadoras. Carece tambm de aprofundar as discusses principalmente em grupos de pesquisas e eventos nacionais com especialistas da rea debatendo sobre seus limites e possibilidade para a formao de docentes. O que no se pode negar que existe uma carncia de capacitao de professores, e que a EaD uma alternativa real para minimizar esse problema. Nesse sentido, a EaD, se conduzida com seriedade e dedicao pelas Instituies de Ensino Superior, pode revolucionar a concepo de ensino-aprendizagem que se tinha at ento. Uma educao com tarefas menos segmentadas; com multidisciplinaridade e valorizao da aquisio de habilidades de aprendizagem por parte do aluno, para alm dos conhecimentos pontuais; uma educao contnua, ligada aos ambientes de trabalho, que tenha sentido para aqueles que dela participam; uma educao que incentive a autonomia do estudante e a flexibilidade em relao aos ritmos de aprendizagem e contedos (BELLONI, 2003). Deve-se lembrar, entretanto, que outros fatores tambm so de fundamental importncia para que essa educao seja possvel na formao continuada de professores. Primeiramente, que o acesso ao computador e a internet de qualidade deixe de ser privilgios de alguns para aqueles que optarem pela EaD possam desfrutar plenamente de suas possibilidades. Em segundo lugar preciso evitar que a formao continuada de professores se limite inteno de certificar o maior nmero possvel de profissionais da educao e, para tanto, fundamental a exigncia, por parte de todos aqueles envolvidos com a educao, de que os cursos oferecidos em EaD, e tambm os da educao presencial, tenham um referencial de qualidade exigente, acrescido de fiscalizao e avaliaes da qualidade das instituies que oferecem formao nessas modalidades. Conforme enfatizado por Branco (2008) tambm essencial que seja oferecido, aos professores que se disponibilizam a realizar a formao continuada em servio, condies de tempo de estudo, para que eles no tenham que sacrificar, ainda mais, o tempo que tem fora da escola e que deveria ser destinado suas atividades pessoais. Lembrando novamente o argumento de Melo (1999), de que a formao de professores est muito alm do aperfeioamento individual, sua importncia social torna-a merecedora de ser poltica de Estado, de importncia para todos os cidados brasileiros. Por fim, para que este professor desfrute da formao continuada com qualidade e dedicao preciso, pelo menos a princpio, que haja uma capacitao para habilit-lo a lidar com as TICs e que o ajude a gerenciar seus estudos nessa nova forma de organizao da educao. A literatura analisada demonstra que a superao dos limites para a efetividade da formao continuada a distncia perpassa 1) pela disponibilizao de infraestrutura necessria para o acesso ao computador e internet de qualidade pelos

docentes; 2) formao para o desenvolvimento de habilidades e competncias para utilizao destas ferramentas; 3) flexibilidade de tempo e espao na organizao do trabalho nas escolas para que a formao continuada possa ocorrer, e por fim 4) planejamento adequado dos objetivos e metas da formao focada no trabalho do professor. O conhecimento um dos principais pilares para a realizao da equidade social e a sua democratizao o nico elemento capaz de unir modernizao e desenvolvimento humano.

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