Gallo, Paola Respeto y autoridad en el espacio escolar: mutaciones y supervivencias de sus valores constitutivos. - 1a ed.

- Buenos Aires: Libros de la Araucaria, 2011. 192 p.; 23x16 cm. ISBN 978-987-1300-31-0 1. Ensayo Sociolgico. 2. Autoridad. I. Ttulo CDD 303.36

ndice

Introduccin ................................................................................................ 9 Acerca de la autoridad .................................................................................. 10 Los anlisis sobre la autoridad en la escuela ................................................ 12 Escuela y autoridad en la historia de la educacin en la Argentina ................ 15 Las fuentes y el trabajo ................................................................................ 18 PRIMERA PARTE
LA AUTORIDAD EN LA ESCUELA: TEXTOS Y CONTEXTO

Arte de tapa: Natacha Dinsmann Diagramacin interior: Ana Souza

2011, Libros de la Araucaria S.A.

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina / Printed in Argentina
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Captulo 1 Autoridad familiar y escolar en los libros libros de texto para la escuela primaria .......................................................... De padres, maestras y buenos nios. La autoridad en los textos escolares de los aos cuarenta ........................................................................................ Entre el hogar y la escuela, o de la maestra como una segunda mam .......... Un apunte sobre las polticas educativas del peronismo .................................. 1949-1955: de la integracin a la homogeneizacin. La peronizacin del sistema educativo ........................................................ De padres, maestros, nios buenos y Pern. La autoridad en los libros de texto peronistas...................................................................... De padres, maestros y nios buenos o de cmo nada cambia. La autoridad en los textos escolares entre 1955 y los primeros aos setenta ...... Familia y relaciones de autoridad en los textos escolares del perodo ............ De maestros y maestras ............................................................................ De nios, padres y maestros. La autoridad en los libros de texto entre los primeros aos setenta y los primeros ochenta .............................. De nuevas relaciones entre adultos y nios ................................................ Autoridad y relaciones ordenadas. La autoridad en los textos del Proceso de Reorganizacin Nacional ..........................................................

25 27 32 35 38 41 47 48 55 58 59 66

Captulo 2 Nuevos sentidos, nuevas prcticas. Los aos sesenta y los cambios en los vnculos intergeneracionales.................................... 71 Una revolucin cultural. Los jvenes primero ................................................ 73

De mujeres ms liberadas y padres ms cariosos. Hacia una redefinicin de los vnculos intrafamiliares ............................................................................ 75 Y tambin en la escuela o de nuevas relaciones entre maestros y alumnos .... 80 SEGUNDA PARTE
LA AUTORIDAD EN LA ESCUELA: SENTIDOS Y EXPERIENCIAS

Introduccin

Captulo 3 La autoridad y sus transformaciones en la vida cotidiana de las escuelas ........................................................................ 87 De cuando era el barrio el que iba a la escuela. Sentidos en torno a la crisis de autoridad en la escuela ................................................................ 92 La ciudad hacia los aos sesenta: crecimiento econmico, migraciones y urbanizacin.............................................................................................. 96 La escuela ................................................................................................ 102 Captulo 4 Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela. Continuidades, cambios y transformaciones .................... Introduccin .............................................................................................. El antes en las relaciones de autoridad: de mediados de los aos cuarenta a los sesenta .................................................................... En la escuela: orden, respeto y disciplina ................................................ Entre el respeto y el temor. La autoridad en la escuela y sus modalidades de desempeo................................................................ En el colegio .......................................................................................... La autoridad en el colegio: de hermanos buenos y exigentes ................ El despus en las relaciones de autoridad: de los aos sesenta a los ochenta .............................................................. Los sentidos del desorden. Transformaciones en las relaciones de autoridad .......................................................................................... En la escuela.......................................................................................... En el colegio ..........................................................................................

121 121 123 123 130 142 149 155 155 157 158

Reflexiones finales: cambios en las relaciones de autoridad en la escuela .......................................................................... 175 Conclusiones .......................................................................................... 179 Bibliografa ............................................................................................ 183

En este libro nos ocupamos de las relaciones de autoridad en la escuela primaria y sus transformaciones en la segunda mitad del siglo XX en la Argentina y, ms especficamente, en la provincia de Buenos Aires. Inicialmente, nuestra investigacin se orientaba a analizar estos cambios pensando en cortes temporales coincidentes con los hitos polticos del perodo. As, 1946 y la llegada del peronismo al poder, y 1983 y el final de la dictadurainicio de la democracia se nos presentaban como nodos para ver en qu medida las mutaciones en las formas que asuma la autoridad escolar se haban vinculado con los procesos polticos e institucionales del perodo. Pero nuestro propsito no era slo observar esas transformaciones meramente desde la accin de las agencias del Estado. Buscbamos tambin acerc a rnos al universo de la institucin escolar, tratando de revelar la cotidianidad de la vida en las comunidades escolares. Recurrimos as tanto a fuentes oficiales (anlisis de la legislacin, de la normativa del sistema escolar, etc.) como a documentos escolares (libros de actas y de disciplina o re g i s t ros de matrcula), y tambin a la historia oral entrevistando a antiguos docentes y alumnos de las escuelas que estudiamos. A poco de andar nos encontramos con que el contraste entre los distintos tipos de fuente utilizadas mostraba algo notable: los cambios en las relaciones de autoridad en la escuela se relacionaban ms con transformaciones en el orden de las dinmicas sociales y culturales que con las dinmicas polticas e institucionales. En esa reformulacin de las lgicas de transformacin, los aos sesenta emergieron como un parteaguas, un antes y un despus, que alteraba las formas y los vnculos de autoridad en la escuela. Pues bien, lo que nos proponemos aqu es analizar, dentro de ese marco temporal, la manifestacin hacia mediados de la dcada del sesenta de lo que podramos llamar un
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proceso de debilitamiento de los sentidos y las prcticas que tradicionalmente haban ordenado las relaciones de autoridad entre adultos y nios en el mbito escolar y mostrar cmo ese proceso de debilitamiento parecera estar ntimamente relacionado con la emergencia de nuevas dinmicas en los vnculos de autoridad parental. El contenido de este libro, entonces, se centra en el estudio de la evolucin de los vnculos intergeneracionales de autoridad en la escuela a lo largo del perodo analizado. Para ello nos hemos ocupado de reconstruir diacrnicamente esos vnculos en dos comunidades escolares de una ciudad intermedia de la provincia de Buenos Aires. Con este abordaje micro pretendemos introducirnos en la cotidianidad de las escuelas, a fin de poder establecer cules eran los modelos y las formas de autoridad presentes entre maestros y alumnos, cundo y por qu esas formas empiezan a debilitarse, y las nuevas modalidades de ejercicio de la autoridad que pareceran emerger de ese proceso de transformacin. Ahora bien, abordar el estudio de los vnculos de autoridad en la escuela puede llevarnos a equvocos si no reconocemos antes que la manera en que los sujetos ordenan sus relaciones en sociedad la manera en que les dan a stas su permanencia en el tiempo, pero tambin cmo las van transformando resulta de una compleja sntesis entre condicionamientos estructurales, prcticas y sistemas de re p resentacin. Esto es, todo intento por reconstruir esas relaciones particularmente, en nuestro caso, los vnculos de autoridad en la escuela no puede sino partir del abordaje de la relacin entre contexto, sentidos y comportamientos. Desde este punto de vista, interesa mostrar cmo esos sntomas de debilitamiento que mencionamos se vincularon (al menos por lo que deja ver nuestro trabajo emprico) con las transformaciones socioculturales producidas hacia los aos sesenta. Fundamentalmente, con aquellas que daban cuenta de la emergencia de nuevos sentidos y prcticas respecto del modo que deban asumir las re l aciones entre adultos y nios, tanto en el seno familiar como en el mbito escolar.

Acerca de la autoridad
Si se ha prestado atencin a los prrafos precedentes, no hace falta aclarar que nuestro punto de partida para definir la autoridad es su cualidad relacional. Esto es, la autoridad siempre supone y expresa una relacin entre sujetos. Una relacin que, adems, es desigual, asimtrica. Luego, si la autoridad presupone una relacin desigual, jerrquica, esta desigualdad debe ser

reconocida, legitimada, por aquellos que participan de esa relacin.1 Sin ese reconocimiento, la autoridad como tal no existe. En trminos weberianos, la autoridad no se confunde con el poder; mientras que el poder es la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relacin social, aun contra toda resistencia, la autoridad es la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos (o para cualquier grupo de mandato) (Weber, 1983: 170). Toda autoridad, entonces, se constituye en la medida en que existe un mnimo de voluntad de obediencia. Este mnimo supone un inters, un motivo por parte del o de los que obedecen. Weber identifica, as, autoridad con legitimidad; los sujetos no obedecen a quienes a su juicio no consideran legtimos. De esta forma, la autoridad como creencia en la legitimidad es mediada por la obediencia voluntaria (Sennet, 1982), sin olvidar que esa creencia se ve configurada y mediada por la historia y la cultura del grupo. El hecho de partir de la concepcin weberiana de autoridad nos obliga a preguntarnos por las razones que llevan a los actores a obedecer o no a la autoridad. Esto es, nos obliga a interrogarnos sobre las motivaciones de los sujetos sociales. En este sentido, y en la medida en que en este libro nos estamos preguntando por las relaciones de autoridad, por su mantenimiento y transformacin, estamos haciendo referencia a los procesos a travs de los cuales la autoridad cobra sentido para aquellos que forman parte de esa relacin. As, la autoridad deja de considerarse una sustancia para pasar a ser pensada como el resultado de las relaciones que los hombres establecen entre s. Por eso, para Norbert Elias (1993: 158) la autoridad slo puede ser entendida en el marco de una configuracin especfica de las relaciones sociales. El concepto de configuracin hace referencia al hecho de que los individuos estn unidos por lazos que dan sentido a sus acciones, constituyen algo as como espacios de pertenencia que si bien producen efectos sobre los individuos, estos mismos pueden contribuir por medio de sus acciones a modificar su situacin. En este sentido, pensar en trminos de configuraciones nos permite complejizar la idea de autoridad, no concebirla solamente como una accin ejercida desde el exterior, y en un sentido nico, sino como resultado de un entramado de relaciones.

1. Para Hannah Arendt, la autoridad, que siempre demanda obediencia, excluye la fuerza como medio para obtenerla (la fuerza se usa cuando la autoridad fracasa); pero la autoridad tampoco puede confundirse con la persuasin, en tanto y en cuanto esta ltima supone la persuasin por medio de la argumentacin. Tanto el uso fuerza, entonces, como el ord e n igualitario que implica la persuasin no pueden ser confundidos con la autoridad. Es, justamente, la jerarqua lo que le da a la autoridad su carcter de tal (Arendt, 1996: 147).

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El concepto de configuracin nos ayuda tambin a superar una mirada dicotmica de la relacin entre individuo y sociedad puesto que, as como los individuos no pueden considerarse aisladamente, tampoco las configuraciones pueden ser pensadas sin los sujetos que las conforman y las constituyen. Quisiramos plantear una ltima consideracin con respecto a los aportes que nos brinda la teora eliasiana, relacionada con el estudio del cambio social. Para nuestro autor, todo cambio en la estructura social esa red compleja de interdependencias supone tambin un cambio en la estructura de la personalidad, por lo que el anlisis de estas transformaciones no puede disociarse del estudio de la experiencia, del modo en que los hombres las perciben y participan de su reproduccin y cambio (Heinich, 1999: 108). A los fines de este libro, por ejemplo, la escuela puede ser pensada como una configuracin especfica: en el interior de esa configuracin podemos analizar las relaciones entre las distintas posiciones as como las prcticas y los discursos en funcin de esas posiciones, pero tambin podemos considerar las interacciones de esta configuracin particular con la sociedad en general, aproximndonos al estudio de los vnculos de autoridad en la escuela desde una mirada multidimensional. Esto siempre y cuando tengamos en cuenta que esa configuracin especfica con la que estamos tratando es el resultado de una historia que le ha dado a sta su carcter de tal. O, en otros trminos, que las formas que asumen las relaciones de autoridad en la escuela en un momento o etapa determinada se inscriben en una temporalidad ms amplia, tienen una historia, un devenir; y es a partir del anlisis de esa historia esto es, de su evolucin en el tiempo (obviando aqu el sentido positivista del trmino evolucin) como mejor podemos comprender la peculiaridad del fenmeno abordado (Elias, 1998: 413). Nos detuvimos en la exposicin del marco terico y analtico que orienta nuestro trabajo porque ste nos ofrece un punto de partida desde el cual poder analizar las concepciones con las que ms comnmente se ha abordado la temtica hasta la actualidad. En este sentido puede notarse que, en general, se ha trabajado sobre enfoques un tanto monocromticos que no permiten captar totalmente la complejidad de las relaciones de autoridad en la escuela.

Los anlisis sobre la autoridad en la escuela

Tradicionalmente, y de forma generalizada, la escuela ha sido estudiada en funcin del rol que le cabe en la sociedad. Las aproximaciones funcionalistas heredarn de la visin durkheimiana la preocupacin por dos cuestiones principales: cules son los mecanismos que permiten mantener la cohe-

sin social y al mismo tiempo asegurar la mnima diversidad que toda cooperacin requiere en sociedades cada vez ms diferenciadas (Durkheim, 1984). Desde esta perspectiva, el rol de la escuela sera el de homogeneizar mediante la transmisin a las nuevas generaciones de las normas, los valores y los conocimientos sociales y el de diferenciar, formando individuos competentes y capacitados para su futuro desenvolvimiento en la sociedad, segn el lugar que les toque ocupar en ella. Esta idea de transmisin y formacin de acuerdo con las necesidades de la sociedad subyace, en parte, en aquellos trabajos que ponen el acento en la escuela como mbito de transmisin y adquisicin de cultura (Garca Castao y Pulido Moyano, 1994). En el haber de estas aproximaciones debe tildarse la puesta en relacin de la institucin escuela con el marco ms general de la cual sta forma parte. En el debe, la no problematizacin de esta relacin, al considerarla en un todo armnica y, por lo tanto, la no problematizacin tanto de este proceso de transmisin y adquisicin como de los conflictos y las tensiones a los que puede dar lugar. Ms fuerte y permanente ha sido la presencia de las teoras de la reproduccin en los estudios sobre la institucin escolar. Desde estas tradiciones la escuela ha sido analizada como uno de los mecanismos ms idneos para reproducir un sistema social cuya desigualdad se originara en una divisin social del trabajo determinada por las relaciones de dominacin. As, mientras que al sistema educativo se le otorga un rol fundamental en la reproduccin de las diferencias de clase, en su interior, la accin pedaggica asentada en una doble autoridad, pedaggica y escolar es analizada en funcin de la contribucin que realiza a ese proceso de reproduccin (Bourdieu y Passeron, 1977). Lo mismo puede plantearse con respecto a la influencia de la obra de Michel Foucault (1976) y su tesis sobre el carcter disciplinario de las instituciones de la modernidad, entre ellas, la escuela. La reproduccin de un orden cultural dominante a travs de la construccin social de los alumnos que realiza el orden escolar es la idea que subyace en el trabajo de Diana Milstein y Hctor Mendes (1999). Retomando a Bourdieu y la perspectiva foucoultiana2 de constitucin de los cuerpos disciplinados, estos autores analizan las formas cotidianas de la vida escolar a travs de las cuales el trabajo pedaggico inscribe en los cuerpos de los alumnos las convenciones culturales dominantes, reproduciendo en el orden escolar el orden social. Aunque cada una de estas perspectivas ofrece una cierta diversidad en sus planteamientos y d i recciones, lo cierto es que, en la medida que la escuela es pensada desde el
2. Con respecto a estudios sobre la produccin de cuerpos dciles en la escuela vase Julia Varela y Fernando lvarez Uria (1991).

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rol o funcin que cumple (socializar, internalizar, reproducir, disciplinar), la institucin escolar suele ser vista, las ms de las veces, como un todo homogneo. Preocupadas por el consenso, la dominacin y la hegemona, en estas a p roximaciones suele desdibujarse el problema de cmo se construye el o rden o la autoridad, bien porque sta suele ser concebida como un elemento dado, impuesto, externo a la institucin y sus agentes, bien porque slo se analiza desde sus dispositivos de control y disciplinamiento, dejando poco lugar a los actores, sus prcticas y re p resentaciones. En este sentido, la concepcin de Elias del poder y la autoridad nos permite superar estas limitaciones, en la medida en que, concebido en tanto producto de un sistema de relaciones, nos obliga a bajar la mirada para atender a los actores y sus experiencias. Esto es, entender la autoridad no como algo objetivado, sino como producto del entramado de relaciones sociales y por lo tanto como parte de la cotidianidad de los sujetos, nos permite rescatar tambin las nociones de cambio y transformacin, conflicto y equilibrio, para el anlisis del poder y la autoridad. Ms en consonancia con esta aproximacin, trabajos como los de Dubberley (1995) han mostrado las limitaciones de las perspectivas antes esbozadas, al poner el acento en las formas a travs de las cuales se desarrollan, dentro de la escuela, prcticas y comportamientos que buscan resistir la imposicin de un orden o una cultura dominante. En este caso, por parte de un grupo de alumnos adolescentes de una comunidad trabajadora inglesa. Lo interesante del anlisis de Dubberley es que muestra cmo estos adolescentes utilizan elementos de su propia cultura para resistir la imposicin, abriendo un camino para pensar en las complejas relaciones entre el orden propio de la escuela y el orden ms amplio y general de la cual sta forma parte. Las resistencias nos estaran hablando as de la escuela como una institucin heterognea y de los matices del poder y la autoridad dentro de ella. En nuestro pas, la relacin entre escuela y autoridad no constituye un tema nuevo de anlisis en el campo analtico de la educacin y, en particular, en la historia de la educacin en la Argentina.3 Sin embargo, la influencia de las aproximaciones tericas antes sealadas ha dado por resultado la p reeminencia de estudios preocupados por analizar la manera en que la autoridad se ejerce o se impone, perdiendo por ello de vista la complejidad que asumen las relaciones de autoridad en el interior de las escuelas. Debe agregarse, adems que, por su propio origen (la escuela moderna nace al amparo
3. Como plantea Adrin Ascolani, en la Argentina la historia de la educacin no ha sido de especial inters para las escuelas historiogrficas, constituyndose entonces como un campo de estudio conformado a partir de los aportes mayoritarios provenientes de las cencias de la educacin (Ascolani, 1999: 1)

de los modernos Estados-nacin), la relacin entre sistema educativo y Estado suele aparecer como prioritaria en el anlisis para entender la lgica y el sentido de otros aspectos ms especficos de la escuela, entre ellos el problema de la autoridad (Tenti Fanfani, 2004: 9). Aunque esta relacin y la importancia de los estudios dedicados a su elucidacin no puede ser negada, lo cierto es que, en nuestro pas, la impronta excesiva de una historia polticoinstitucional de la escuela ha limitado la posibilidad de comprender y explicar el problema que nos ocupa, al reducir las lgicas de las relaciones de autoridad en la escuela a la accin del Estado y sus polticas educativas.4

Escuela y autoridad en la historia de la educacin en la Argentina

Dado lo recientemente sealado, quizs convenga analizar sin demasiada pretensin de exhaustividad cmo y en orden a qu interrogantes la cuestin de la autoridad en la escuela ha sido objeto de inters para los analistas de la educacin. Un campo en el que la historiografa argentina de la educacin ha sido particularmente prolfica ha sido el del estudio de los aspectos constitutivos del sistema educativo nacional. En este sentido, la mayora de los anlisis han acordado en considerar que el sistema educativo argentino tuvo, en sus orgenes, dos objetivos fundamentales: disciplinar e integrar a una sociedad que se estaba transformando al ritmo de la expansin econmica y del aporte inmigratorio.5 Se entiende, as, que
el Estado fue capaz de disear un proyecto educativo, a partir del cual ejerci la dominacin sobre la sociedad civil. La educacin pblica, convertida en uno de los instrumentos de dominacin, habra sido el resultado de un proyecto de ingeniera cultural destinado a ejercer el control sobre la sociedad. (Lionetti, 2007: 20)

En orden a esta idea, una gran parte de los estudios se ha dedicado a analizar la manera en que, desde el Estado, se construy y conform una
4. No somos los primeros en sealar las limitaciones de una historiografa de la educacin demasiado centrada en la accin del Estado y sus consecuencias sobre la prctica y la dinmica en las instituciones escolares. Vase al respecto Narodowski (1994), Gvirtz (1996), Martnes Boom y Narodowski (1996). 5. Puede consultarse al respecto Tedesco (1970), Cucuzza (1984 y 1986) y Puiggrs (1990 y 1991).

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escuela disciplinada y disciplinadora. De ese cmulo de trabajos se pueden destacar en virtud de la problemtica que nos ocupa los anlisis abocados a elucidar el proceso de construccin y centralizacin del sistema educativo, y la construccin de un discurso pedaggico hegemnico (Puiggrs, 1991); estudios centrados en la conformacin de un cuerpo de maestros/as destinado a la nada sencilla tarea de imposicin cultural, proceso de conformacin entendido bsicamente como de disciplinamiento del magisterio (Alliaud, 1993; Van der Horst, 1999); y trabajos que se han ocupado de analizar la construccin de una trama discursiva en torno a la relacin entre maestro, infancia y autoridad (Marincevic y Auderut, 1999; Carli, 2005). Si bien no hemos agotado aqu el panorama, ni mucho menos, esta breve resea nos sirve para ilustrar la manera en que se ha abordado el problema de la autoridad en la escuela: la cuestin primordial es reconstruir el proceso por el cual se ha conformado la autoridad del Estado sobre la sociedad, a travs del sistema educativo, y cmo, en el interior de ese proceso, se construye tambin la autoridad del maestro, en tanto agente socializador. Ahora, como bien ha sealado Luca Lionetti, ese proceso de construccin de autoridad (estatal, escolar, etc.) fue menos unvoco de lo que se ha credo. En este sentido se hace necesario repensarlo en virtud de las complejidades que esa construccin de autoridad supone. Esto es, de atender en la medida en que sea posible a la cuestin del poder y la autoridad desde una mirada que nos permita rescatar los aspectos ms difusos, pero no por ello menos importantes, como las prcticas propiamente dichas, los conflictos y las negociaciones; en suma, todo aquello que supone una relacin caracterizada por la asimetra pero que no puede sostenerse si no es por el consentimiento de quienes participan en ella.6 En los ltimos tiempos, el problema de la autoridad en la escuela ha vuelto a ocupar y a preocupar a analistas de lo social. Pero lo que convoca ahora a historiadores de la educacin, socilogos y antroplogos

desde diferentes perspectivas tericas y enfoques metodolgicos a estudiar la escuela y la autoridad ya no es su construccin, funcin, imposicin, sino su crisis. Un somero y por dems arbitrario recorrido sobre la bibliografa que se ha ocupado del tema nos muestra que, en su gran mayora, estos anlisis establecen una fuerte vinculacin entre aquello que puede encuadrarse como crisis de la autoridad en la escuela y las profundas transformaciones sociales y econmicas que experiment la Argentina en las ltimas dcadas del siglo XX:7 el desmantelamiento del Estado de bienestar,8 la disolucin de la sociedad salarial y el predominio radical de los criterios de mercado son ledos en trminos del pasaje a un nuevo tipo de sociedad pasaje que supone una reestructuracin de las relaciones sociales en tanto y en cuanto la profundidad de estos cambios afectaron de forma irreversible los marcos tradicionales (familia, escuela, trabajo) que contenan y regulaban las interacciones sociales y la vida cotidiana de los sujetos. En este contexto y agotado el Estado-nacin como metainstitucin la escuela ve alterada su capacidad y su condicin de institucin dadora de sentido y se desvanecen en su interior los principios de legitimidad que les habran permitido actuar con autoridad a los agentes adultos del sistema escolar en tiempos pasados.9 Quisiramos aqu detenernos un instante sobre el supuesto de la crisis de la autoridad en la escuela que, de alguna manera, se encuentra presente en todos ellos. Tal supuesto nos resulta problemtico por dos razones: en principio, porque subyace en l la idea de que existe un antes y un despus en nuestras escuelas (antes las escuelas eran ordenadas, homogneas y escasamente conflictivas; ahora, las escuelas son violentas, desord e7. Para un anlisis de las transformaciones en la estructura socioeconmica en la Argentina de las ltimas dcadas del siglo XX vase Becaria y Vinocur (1991) y Guadagni, Cuervo y Sica (2000). 8. Utilizamos este concepto en la medida en que es retomado por gran parte de la bibliografa de la que estamos dando cuenta. Sin embargo, y aunque no se pretende aqu problematizar la utilizacin del concepto como categora, es conveniente destacar la existencia de autores que discuten la posibilidad de hablar de la existencia de un Estado de bienestar stricto sensu en la Argentina (Lo Vuolo, 1999, Saborido, 2002). Sobre las transformaciones del llamado Estado de bienestar vase Isuani, Lo Vuolo y Tenti Fanfani (1991). 9. De ms est decir que la breve descripcin que hemos realizado sobre los trabajos en torno a la problemtica no alcanza a dar cuenta de la complejidad analtica que contienen. Para un anlisis ms detallado sobre la crisis de la autoridad en la escuela vase Narodoswski (1999), Lewkowics y Cantarelli (2001), Duschatzky y Corea (2002), Kessler (2002), Dussel y Finocchio (2003), Corea y Lewkowics (2004), Tedesco (2005), entre otros.

6. Al respecto se nos puede achacar que una dificultad para reconstruir las relaciones de autoridad en torno a las prcticas, los discursos y las representaciones es la disponibilidad de fuentes, y esto es ms complejo aun a medida que nos retrotraemos en el tiempo. Sin embargo, el estudio de Luca Lionetti muestra cmo podemos acercarnos a ese complejo proceso de construccin de autoridad a travs de un denso y rico trabajo sobre un material de archivo diverso; especialmente el captulo V, La institucin, las normas, las prcticas y el quiebre del orden (Lionetti, 2007: 159-179). Existe tambin una serie de trabajos que, si bien no se ocupan especficamente de la autoridad en la escuela, al tratar la disciplina escolar en las ltimas dcadas del siglo XX han mostrado las distancias que suele haber entre las prcticas y las relaciones cotidianas de los sujetos y lo que la norma prescribe respecto de ellas. Sobre este tema vase Narodowski (1994) y Furln (2000).

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nadas y sin autoridad).10 Luego, porque el supuesto de la crisis olvida a menudo que (cmo plantebamos antes) los fenmenos sobre los que estamos tratando tienen una historia, un devenir, y que es a partir del anlisis de esa historia como mejor podemos comprender el presente de ese fenmeno. Entonces, y en tanto y en cuanto el problema que nos ocupa es el de la autoridad en la escuela, proponemos aqu aproximarnos a su estudio desde una mirada histrica que nos permita dar cuenta de los cambios y las transformaciones que sta ha experimentado a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. En otras palabras, pretendemos analizar las mutaciones en las relaciones de autoridad en la escuela y las posibles razones que nos pueden explicar esas mutaciones. Retrotrayendo nuestra mirada en el tiempo, y atendiendo a los propios sujetos, intentaremos, en principio, complejizar algunas visiones un tanto taxativas sobre la autoridad en la escuela. Luego, revisar la idea de crisis que atraviesa los ltimos estudios sobre el tema. Puede que, en ltimo trmino, esa crisis no sea ms que la expresin actual de las transformaciones que las relaciones de autoridad en la escuela han venido experimentando desde, por lo menos, mediados de los aos sesenta. En este sentido, se ver que en este libro comulgamos con aquellos trabajos que han hecho hincapi en los efectos que han tenido los cambios en los vnculos intrafamiliares ms precisamente entre adultos y nios sobre las formas que asuma tradicionalmente la autoridad escolar (Amuchstegui, 2000; Dussel y Finocchio, 2003; Carli, 2006). Sin embargo, vale la pena aclarar que esta vinculacin ha sido ms declarada que explorada, y lo cierto es que an sabemos muy poco sobre los cambios producidos en las configuraciones familiares y sus efectos sobre las formas de ejercicio intergeneracional de la autoridad, tanto parental como escolar. Sin pretender agotar todas las aristas que un anlisis de tal dimensin supone, este libro pretende, en la medida de lo posible, empezar a explorar ese camino.

Las fuentes y el trabajo

Como planteamos ya al inicio de esta Introduccin, y dados los fines que perseguimos en esta investigacin, gran parte de l se dedica a reconstruir
10. Adems, y de manera paradjica, se contina atando la historia de la escuela a los vaivenes del Estado. Si bien, como ya dijimos, esta relacin no puede ser obviada (nadie puede negar los efectos que ha tenido el achicamiento del Estado sobre el sistema educativo) tampoco parece fructfero, analticamente, condicionar las transformaciones que se producen en el seno de la escuela a un nico factor explicativo.

diacrnicamente los vnculos de autoridad en la escuela, tratando de ver cmo los implicados en una relacin de autoridad (en nuestro caso alumnos y maestros, pero tambin, aunque de manera menos sistemtica, padres e hijos) construan y ordenaban estas relaciones. Esto es, buscamos atender a las manifestaciones concretas de la autoridad y la manera en que stas se fueron transformando en el tiempo. As, el anlisis se centr en el sistema de relaciones sociales en la comunidad escolar, tratando de hacer referencia a los vnculos entre escuela, familia y sociedad. Para ello se busc atender a las dimensiones de las relaciones de poder y autoridad en la escuela mediante la reconstruccin de los siguientes aspectos: la dimensin formal de esa relacin, esto es, la norma explcita, la disciplina escolar, las rutinas y rituales escolares; las concepciones acerca del orden y la trasgresin; la simbolizacin del orden escolar (la estructuracin espacial de la autoridad, el ordenamiento de los cuerpos dentro del aula, el lugar del maestro, el lugar de los alumnos); las concepciones acerca de la autoridad y el poder (consideraciones sobre el respeto y la obediencia) y, por ltimo, la autoridad en la familia y la autoridad en la escuela. Estos sistemas de relaciones fueron analizados en dos comunidades escolares de la ciudad de Tandil, cada una de ella con caractersticas bien definidas: la primera la escuela es una escuela pblica, mixta, cuya poblacin escolar ha pertenecido tradicionalmente a los sectores medio, medio bajo y bajo de la ciudad. La segunda institucin el c o l e g i o es un colegio de carcter confesional, privado, pero que recibe subvencin estatal, que, en el perodo por nosotros analizado era slo de varones. La matrcula del colegio se conformaba, mayoritariamente, por alumnos pertenecientes a los estratos alto y medio alto de la ciudad La eleccin de la primera escuela fue sencilla. Por haber trabajado en ella, conocamos la existencia de un archivo poco comn, conformado por una gran variedad de documentos (registros de inspeccin, libros de matrcula, cuadernos de comunicacin, cuadernos de disciplina, notas y documentos oficiales, etc.) que presentaban un alto grado de continuidad y sistematicidad. Ese material documental fue trabajado, para el caso de la escuela de manera complementaria con las entrevistas. Con respecto a la segunda institucin, la posibilidad de trabajar con sus archivos nos fue negada por sus autoridades, razn por la cual slo pudimos acercarnos a su anlisis mediante el registro oral. El objetivo de esta seleccin tuvo que ver, fundamentalmente, con la posibilidad de realizar un anlisis comparativo que nos permitiera reconstruir la manera en que, en cada una de ellas, se construa una nocin de autoridad, analizar las diferentes percepciones del orden y el conflicto, y cmo

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cada una de stas y sus discursos y prcticas formadoras dejaban huellas y marcas a travs de las cuales eran miradas las realidades ms amplias; asimismo, en qu aspectos estos discursos y prcticas se distanciaban y en cules confluan. Lo que presentamos en la Segunda Parte de este libro, entonces, es el resultado de un trabajo metodolgico de tipo cualitativo que recurri, fundamentalmente, al uso de fuentes orales mediante la realizacin de entrevistas efectuadas a quienes asistieron a las instituciones analizadas entre mediados de los aos cuarenta y mediados de los ochenta del pasado siglo, ya sea en calidad de ex alumnos como de ex docentes.11 Ahora bien, se hace necesario aqu realizar una aclaracin. Centrarnos en la dinmica de los actores y las comunidades escolares no implica desconocer la medida en que stas se encuentran atravesadas pero no determinadas por la realidad ms amplia. Las interpretaciones de los sujetos no nos hablan solamente de s mismos, sino tambin de los fenmenos ms amplios y generales y de cmo stos son percibidos por los actores. En este sentido, la bsqueda de significados y re p resentaciones no nos debe hacer olvidar que stos se insertan en un marco ms amplio, que son pro du c t o de la historia social de los sujetos y que sobre ellos acta el peso de estructuras sociales complejas. El anlisis, entonces, debe llevarnos al encuentro de las relaciones y las conexiones, las tensiones y los conflictos, que se establecen entre estos dos niveles de la realidad social. Resulta aqu til el concepto de estructura de sentimiento (Williams, 1997: 153-154), en tanto mbito de la vida humana donde se expresan y articulan los componentes estructurales y subjetivos de la vida social. En l, las tendencias ms generales y determinantes se reflejan en los detalles mnimos y complejos del lenguaje y la imaginacin de los actores. Por esta razn, lo que se pre s e nt a en los ltimos dos captulos no puede ser entendido si no nos ocupamos, antes, de esas tendencias. Los aos sesenta aparecen as como el contexto que es necesario considerar a fin de poder interpretar lo que nos dicen los relatos y las fuentes. Para dar cuenta de l se recurri a la consulta de un amplio corpus de estudios, anlisis y lecturas sobre el perodo, y de fuentes como diarios nacionales y locales. Asimismo, y como nuestro inters gira en torno a las relaciones de autoridad en la escuela primaria, un aspecto medular del trabajo de investigacin lo constituy el anlisis de los sentidos y las ideas difundidas y promovidas en la escuela relativas a la autoridad, fundamentalmente en lo que hace a la relacin entre adultos y nios. Esto
11. Expondremos con mayor precisin la manera en que llevamos adelante el registro y el trabajo con las fuentes orales y el material documental en los captulo 3 y 4.

es, nos interesaba indagar sobre los modelos o imgenes modlicas de autoridad con las que se buscaba socializar a los nios que asistieron a la escuela a lo largo del perodo por nosotros estudiado. Si bien para la reconstruccin de esos contenidos valorativos e ideacionales respecto de la autoridad hemos acudido al anlisis de documentos oficiales como leyes, decretos y reglamentaciones, el corpus fundamental est constituido por los libros de texto y manuales para escuela primaria.12 Estos ltimos se volvieron fundamentales, puesto que, en cuanto constituyen usinas de transmisin de contenidos ideacionales (Wa i n e rman y Raijman, 1984: 7), no slo son utilizados para ensear e instruir, sino tambin para transmitir contenidos normativos normas, valores, actitudes a travs de los cuales se intenta moldear a los alumnos, futuros adultos. Por lo tanto, uno de los caminos para acceder al anlisis de los contenidos a travs de los cuales se buscaba socializar en ideas y modelos de autoridad lo constituyen, justamente, estos libros de texto y manuales. Creemos que es pertinente hacer algunas aclaraciones respecto del trabajo realizado sobre estos libros. En primer lugar, estos textos para escuela primaria no constituyen nuestro objeto de estudio per se, sino que lo que nos interesa son los mensajes contenidos y transmitidos por ellos respecto de la autoridad. Por lo tanto, su lectura no ha sido amplia, sino ms bien selectiva y restringida a nuestros intereses. En segundo lugar, un rasgo notable de los libros de lectura para escuela primaria es su perdurabilidad y lo prolongado de su vigencia. Como sealan W a i n e rman y Raijman (1984) un mismo libro de texto puede ser utilizado por dcadas. Ms importante an es la permanencia de los contenidos transmitidos en sus pginas a lo largo de sus sucesivas ediciones. Tal situacin plantea algunas cuestiones de consideracin en torno a nuestro objeto que retomaremos en el captulo 1.

12. Se trabaj sobre un corpus documental constituido por cincuenta libros de texto y manuales. Algunos de ellos fueron consultados en la Biblioteca del Maestro (Ministerio de Educacin), otros en la Biblioteca del Congreso de la Nacin y en la Biblioteca de la Ciudad de Tandil, y una parte bastante importante en archivos personales. Por esta razn, el conjunto de textos no constituye una muestra re p resentativa en trminos probabilsticos, puesto que se trabaj con aquello que se pudo encontrar. Vale la pena aclarar que, en este trabajo, libro de texto y manuales sern considerados de forma equivalente. Esto no implica desconocer las especificidades de ambos tipos de textos (en cuanto a forma, contenido y estrategias), sin embargo, privilegiamos aqu el hecho de que todos ellos tienen, como una de sus funciones, la transmisin de contenidos especficos considerados indispensables para la vida social, entre ellos sentidos y valores relacionados con la idea de autoridad. Para una tipologa de los libros escolares en el caso argentino, vase Gvirtz y Barre y ro (1998).

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A fin de reconstruir esos modelos de autoridad, la lectura sobre los textos se orient en torno a, como dijimos, la manera en que las relaciones entre adultos y nios eran representadas en los escenarios familiares y escolares. *** En suma, terminamos esta Introduccin como la empezamos: este libro se ocupa de las relaciones de autoridad en la escuela y de sus transformaciones. Para ello intentamos reconstruir las diferentes formas que ha asumido la autoridad en la escuela, y las relaciones que dieron lugar a esas formas entre mediados de los aos cuarenta y mediados de los ochenta del pasado siglo. El arco temporal pretende dar cuenta de la manera en que se organizaban las relaciones de autoridad en la escuela antes y despus de los aos sesenta. El libro se organiza, as, en cuatro captulos. En el captulo 1 nos ocupamos de analizar el modelo tradicional de autoridad y las continuidades y los matices con respecto a ese modelo en los libros de texto para escuela primaria de la segunda mitad del siglo XX. En el captulo 2 analizamos las transformaciones sociales y culturales de los aos sesenta centrndonos, fundamentalmente, en la emergencia de nuevos sentidos y prcticas que, al postular nuevas relaciones entre adultos y nios, redefinan sustancialmente los modelos socialmente instituidos de autoridad tanto parental como escolar. Los dos ltimos captulos analizan las relaciones de autoridad en la escuela y el colegio. En ellos nos ocupamos de los actores, sus prcticas, discursos y representaciones. Esta Segunda Parte se inicia con el captulo 3, donde intentamos reconstruir, a travs de los relatos y el anlisis de las fuentes documentales, el momento de la experiencia escolar en el que nuestros entrevistados ubicaban los puntos de ruptura y transformacin en las relaciones de autoridad en la escuela. En el captulo 4 nos ocupamos de analizar aquello que cambi en ese sistema de relaciones. Esto es, nos ocupamos de analizar las formas que tradicionalmente asuman las relaciones de autoridad en la escuela y sus variaciones a lo largo del perodo por nosotros estudiado. El anlisis realizado en esta Segunda Parte del trabajo nos permiti dar cuenta de la complejidad que alcanzan las relaciones de autoridad en la escuela, de las distancias que suele haber entre las prcticas de los actores y las normas que las prescriben y, fundamental para nuestro objetivo, nos posibilit revisar la manera en que las transformaciones en los vnculos intergeneracionales fundamentalmente entre adultos y nios en el seno familiar afectaron los sistemas tradicionales de autoridad escolar.

PRIMERA

PARTE

La autoridad en la escuela: textos y contexto

El control y el disciplinamiento social como claves interpretativas: contrapuntos, tensiones y problemas

CAPTULO 1

Autoridad familiar y escolar en los libros de texto para la escuela primaria

Plantebamos en la Introduccin que indagar sobre la autoridad supona atender a las prcticas sociales y a las complejas relaciones que se generan entre estas prcticas, los valores que las orientan y las normas que las prescriben. En trminos de cuo antropolgico, se hace necesario distinguir entre pautas ideales (aquellas que en una sociedad definen, por ejemplo, la manera en que sus miembros deben ordenar sus relaciones; en nuestro caso, por ejemplo, las de autoridad) y pautas comportamentales (esto es, la manera en que los sujetos llevan adelante esas relaciones) (Beals y Hoijer, 1981: 21-23), no porque stas se presenten totalmente desgajadas en la vida social sino porque, justamente, la compleja y muda imbricacin entre una y otra en la prctica cotidiana hace que a menudo tomemos las primeras por las segundas (obviando el hecho de que las prescripciones sociales hacen a las prcticas, pero no las determinan) o bien nos olvidemos cunto de representaciones, normas y valores contienen esos comportamientos y esas prcticas. Pues bien, en este captulo nos interesa explorar ese mundo de las representaciones e ideas relativas a las relaciones intergeneracionales de autoridad que buscaban difundirse en la escuela primaria a lo largo del perodo por nosotros estudiado, a travs del anlisis de los libros de lectura.1 Cabe aclarar que no nos detuvimos en ellos en tanto instrumentos pedaggicos, ni tampoco los tomamos como objeto de anlisis en s mismos. Lo que nos interesa es su carcter prescriptivo, esto es, pensarlos

1. Cabe aclarar que si bien libro y texto no tienen el mismo significado, y que el libro de lectura constituye ms bien un gnero especfico dentro del conjunto de textos escolares, aqu sern consideradas de manera indistinta las denominaciones libro de lectura, texto escolar, etc. Para los conceptos de texto y libro vase Chartier (1996). [ 25 ]

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como lugares desde los cuales se proponen sentidos en torno a la manera que debe asumir el trato entre generaciones.2 Se entiende, obviamente, que estos contenidos no son neutrales. Si nos permitimos considerar a la escuela, por un momento, como una agencia de imposicin cultural (Bourdieu y Passeron, 1977), est claro que ese conjunto de ideas, valores y normas que transmiten las pginas de los textos escolares se corresponden con determinados proyectos polticos, econmicos y hasta socioeducativos. Sin embargo, tambin podemos permitirnos pensar que los mensajes que contienen esos libros no presentan un sentido nico. De alguna manera, ellos tambin incluyen valores, ideas y actitudes consideradas significativas por la cultura de una sociedad y, por lo tanto, por aquellos a quienes se intenta apelar. En otras palabras, los libros de texto pueden ser pensados en tanto norma, pero tambin en tanto reflejo (aunque ste sea quiz su carcter menos visible y ms discutible), y es desde esa doble cualidad que nos interesa abordar su estudio. Y nos interesa hacerlo, particularmente, a la luz de las transformaciones sociales y culturales que, como dijimos, cristalizadas hacia la dcada de sesenta, trastocaron profundamente las formas establecidas de relaciones intrafamiliares y junto con ello como pareciera mostrar nuestro trabajo emprico las relaciones intraescolares de autoridad. Ahora bien, como expusimos en la Introduccin, uno de los rasgos ms notables con respecto a los libros de lectura para escuela primaria en la Argentina es el de su permanencia. Frente a las frecuentes modificaciones de la poltica educativa (reflejadas en los cambios de planes y programas, por ejemplo) los libros de texto parecen operar con una dinmica distinta, ms estable y continuada en el tiempo. Y esto aun teniendo en cuenta que stos, para poder ser utilizados en las escuelas, deban pasar por un mecanismo de

seleccin y aprobacin que llevaba adelante una comisin evaluadora perteneciente al Consejo Nacional de Educacin.3 As, por ejemplo, un mismo libro de lectura poda ser utilizado durante aos dentro de las escuelas sin que, a travs de sus sucesivas reimpresiones, cambiaran de manera significativa sus contenidos.4 El carcter de inmutabilidad que sealaban Wainerman y Raijman (1984) en su anlisis de las imgenes de gnero presentes en los libros de texto para escuela primaria puede tambin ser aplicado en nuestro caso. Esto hace, por ejemplo, que se pueda dar cuenta de una periodizacin que atienda tan slo a ese universo particular que constituyen los libros de texto y, de hecho, eso fue lo que hicimos aqu. Nos encontramos as con una etapa caracterizada por la pervivencia de ciertos contenidos en lo que hace a las relaciones intergeneracionales de autoridad, que va de los aos cuarenta (cuando iniciamos nuestro estudio) hasta los primeros aos setenta, incluyendo aqu los libros de lectura introducidos por el peronismo entre 1952 y 1955. Luego hubo un segundo momento, entre 1974 y 1976, cuando se editaron nuevos libros que planteaban una mirada renovada respecto de las relaciones entre adultos y nios. Estos libros convivieron, llamativamente, con los que salieron a la luz durante el perodo de la dictadura (1976-1983), y aqu abrimos una tercera y ltima etapa.

De padres, maestras y buenos nios. La autoridad en los textos escolares de los aos cuarenta
Como dijimos, los textos de lectura para escuela primaria nos resultan una fuente interesante porque en su carcter prescriptivo stos intentan

2. Por lo tanto, no es en el orden de la recepcin donde nos ubicamos en este captulo (esto es, en la manera en la que los mensajes y contenidos transmitidos por los libros de texto son recibidos, interpretados y resignificados), sino en el de la emisin. Y enfatizamos esto ltimo porque centrarnos en el examen de estos libros no implica desconocer las variadas y complejas formas de mediacin que existen entre textos y sujetos. stos no son meros receptores pasivos, pues en la recepcin de un cuento, una moraleja o de un encendido poema patrio inciden una serie de factores, como las mismas prcticas de lectura, las modalidades en que los libros son usados, las tradiciones institucionales, etc. Para una historia de las prcticas de lectura vase el ya citado trabajo de Chartier (1996). Para un anlisis enfocado en la relacin entre textos, mediaciones institucionales y prcticas docentes vase Gvirtz (1999) y Postay (2006), entre otros. Para un estudio de las producciones sobre textos escolares argentinos vase Kaufmann (2003).

3. La ley 1.420 confi al Consejo Nacional de Educacin las funciones normativas inherentes a los textos escolares. Desde fines del siglo XIX, entonces, y hasta 1973, el Estado regul el uso y el contenido de los textos escolares. Luego de un pequeo interregno, la tarea de regulacin estatal fue reanudada entre 1976 y 1983. En 1984, despus de la apertura democrtica, las polticas relativas a los libros de texto cambiaron significativamente, y la aprobacin de organismos gubernamentales ya no fue un requisito necesario para su publicacin. Hacia los aos noventa, y en el contexto de la reforma educativa, se establecen nuevamente los mecanismos de control sobre los libros de texto. 4. Casos paradigmticos pueden ser El nene, de ngel Ferreira, editado por Estrada, cuya primera edicin es de 1895 y luego de ciento veinte reimpresiones dej de editarse en 1959. O el texto Girasoles, de Sara Fign y Elisa Moraglio, editado tambin por Estrada, cuya primera edicin es de 1940, y hacia los primeros aos de la dcada del ochenta an se segua utilizando en las aulas.

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ofrecer modelos ideales de identificacin a los nios. En este sentido, estos textos transmiten un ideal de niez que circunscribe la experiencia infantil al mundo de la familia y al de la escuela.5 En estos mundos, los adultos ocupan un lugar esencial: constituyen su punto de referencia y, como veremos ms adelante, son los encargados de brindar una enseanza moralizante. Ahora, como se representan en estos escenarios las relaciones entre adultos y nios? Estos textos presentan un nico modelo de familia, conformado por pap, mam e hijos (que raramente son ms de dos). Completan el ncleo familiar los abuelos, algn que otro to, y a veces los primos. Este modelo de familia prescribe claramente los roles que cada uno de sus integrantes debe desempear en ella. En el hogar es la madre, por sus condiciones naturales, la que desempea el papel afectivo. Ella cuida, ama, protege, cura y ampara:
Dos manos que mecen la cuna del hermanito, con la misma ternura con que mecieron la ma. Dos manos que nos cuidan, que nos asean, que nos protegen, que nos acarician, que manejan la aguja, siempre activa, sin fatigarse nunca. [...] Dos manos que nos preparan el alimento, que saben curar. [...] Dos manos [...] hechas para la felicidad de sus hijos: sas son las manos de mam!.6

juventud, mis distracciones: todo lo he olvidado por ti. Pero todo me ha sido compensado al sentirme llamar con el dulce nombre de mam!...7

No es de extraar, entonces, que los modelos de identificacin que se proponen a las nias en estos textos sean modelos de madre y esposa: Paula Albarracn de Sarmiento, mujer trabajadora infatigable, de gran voluntad, que, aun tenindose que hacer cargo de sostener el humilde hogar, fue tambin capaz de formar el corazn de su hijo. Remedios de Escalada de San Martn encarna, por su parte, el ideal de esposa: joven, frgil, buena y afable, amiga y compaera.8 En contraposicin con las madres, que siempre estn en la casa, a los padres siempre se los espera hasta que lleguen del trabajo. Su espacio es el mbito pblico. Los padres son fuertes, trabajadores y activos. Ellos son, adems, los portadores de la sabidura:
Pap [...] siempre est leyendo. [...] Son libros serios, de personas mayores. [...] Como siempre, tiene prisa por volver a casa a leer sus libros... Es tan genio pap!9

Las madres son siempre buenas, santas y pas, lindas, afectivas y dulces. Su mbito es el domstico, y en l realizan todas las tareas que tengan que ver con el cuidado y la atencin de los miembros de la familia. Y como se es su destino, ellas nunca tienen ambiciones personales. Su meta de realizacin pasa por la maternidad, la familia y la buena marcha del hogar:
Yo te he dado la vida, hijo mo. He formado tu corazn. [...] Por ti me he olvidado de m misma y he sonredo en el dolor para ensearte a sonrer. Nunca he reparado en sacrificios; mi belleza, mi

Por eso son ellos los encargados de transmitir las virtudes y los conocimientos necesarios para desempearse en la vida. Mientras las mujeres forman corazones buenos nios y buenas nias a travs de la contencin afectiva, los padres son quienes dan los consejos prcticos. En ilustraciones que muestran al padre hablando con sus hijos ste les explica qu es el trabajo, cmo realizarlo o cmo lograr fortuna.10 Resulta interesante ver cmo las ilustraciones refuerzan estos sentidos: cuando madre e hijo son re p resentados juntos, ella generalmente est velando por el sueo del nio o tenindolo en su regazo: abnegacin, proteccin, cario, afecto y contencin definen la funcin materna. Por el contrario, las ilustraciones de padre e hijo suelen mostrar a los primero s sentados y a los nios de pie escuchando atentamente los consejos. Distan-

5. Juntamente con la conformacin del sistema educativo moderno en la dcada del ochenta del siglo XIX se configuraron los discursos acerca de la infancia en la Argentina. Como seala Carli (2003), esa operacin de construccin discursiva supona un proceso de definicin de una categora que presentaba una multiplicidad de realidades. En los discursos de diversos sectores sociales y profesionales, la categora de nio se asoci, de manera cada vez ms estrecha, con la de hijo y alumno. Correspondientemente se fue estructurando una categora por oposicin, que fue la del menor (nio de la calle, nio pobre). 6. Dora Maim de Luchia Puig, Delantales blancos, texto de lectura para segundo grado, Buenos Aires, C. Laserre, 1942, p. 5.

7. dem, p. 19. 8. Gaspar Benavento, Albricias , texto de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Estrada, 1948, pp. 133-135. 9. Fryda Schutz de Mantovani y Concepcin Prats de Constenla, Barquitos, Buenos Aires, Estrada, 1942, p. 30. 10. Dora Maim de Luchia Puig, Delantales blancos, p. 3; Gaspar Benavento, Albricias, p. 4.

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cia y clara expresin de respeto que exalta la autoridad del padre en el seno familiar.11 As, mientras la autoridad paterna dentro de la familia es definida a partir del rol que los hombres desempean sostenedores del hogar, nexo con el mundo exterior, portadores del conocimiento y, como veremos ms adelante, depositarios del ejercicio del orden, la autoridad materna deriva de su inmensa capacidad de afecto y contencin, bases sobre las que se sustenta la autoridad diferenciada entre uno y otro que, por otra parte, se considera natural. O, en otras palabras, no se aprende a ser padre y madre (ni mucho menos uno decide si serlo o no); se nace con cualidades y atributos nacemos hombre, nacemos mujer que trazan nuestro futuro papel en la familia y, por lo tanto, en la sociedad. Es importante remarcar esto ltimo porque esa naturalizacin de roles diferenciados en el seno familiar conlleva tambin una naturalizacin de las relaciones debidas entre sus miembros. Entre ellas, las relaciones de autoridad entre padres e hijos.12 Si bien los textos de los aos cuarenta se caracterizan, de manera general, por un marcado tono normativo y prescriptivo, lo cierto es que es justamente en el tpico de las relaciones entre adultos y nios (y aqu ya no estamos hablando slo de las relaciones entre padre e hijos) donde esa caracterstica se vuelve ms explcita. Si, como planteamos recin, la autoridad del padre y de la madre en el seno familiar se define en funcin de diferencias entendidas como naturales entre los sexos, la autoridad de los padres sobre los hijos tambin se fundamenta en una distincin: aquella que apela a la jerarqua natural de los adul-

11. Dora Maim de Luchia Puig, Delantales blancos, p. 5; Gaspar Benavente, Albricias, p. 4; Fryda Schutz de Mantovani y Concepcin Prats de Constenla, Barquitos, p. 13. 12. La historia de las relaciones entre padres e hijos puede ser explorada a partir del trabajo pionero de Philippe Aris La infancia y la vida familiar en el Antiguo Rgimen (1975 [1960]), donde el autor indaga sobre la manera en que, en el pasaje de la Edad Media a la Edad Moderna, se fueron transformando los sentidos acerca de la niez. Mientras que en la Edad Media era casi nula la diferenciacin de los espacios entre la niez y la adultez, la Edad Moderna construye la infancia con una especificidad propia y diferente de la de los adultos. Aunque las tesis de Aris fueron posteriormente revisadas y criticadas, su anlisis ayud a comprender cmo se ha elaborado y cmo se elabora histricamente el estatuto de la infancia y, junto con ello, la manera en que se han transformado los vnculos entre adultos y nios. Para una lectura de trabajos que puede inscribirse en una historia de las relaciones familiares vanse Stone (1977), Shorter (1977), Pollock (1983), Anderson (1988), Gelis (1990), Gay (1992), Morant y Bolufer (2002), Sarti (2003). Para una lectura especficamente orientada a las relaciones paternofiliales vase Guttorssom (2003: 369-419).

tos sobre los nios. Los padres (como los adultos en general) fundan su autoridad sobre los nios en la capacidad de los primeros para guiar y orientar a los segundos en su camino a la adultez.13 Sobre esa diferencia se funda la obediencia y el respeto que los hijos les deben a los padres. El amor filial implica y supone tanto a uno como a otro: el cario y el amor a los padres encuentra su mejor expresin en el respeto y la obediencia de los hijos. Un dato que vislumbra la persistencia de ese modelo ideal de autoridad natural de los padres sobre los hijos es el hecho de que en los libros de texto al menos en los aqu analizados nunca aparecen los nios resistiendo la autoridad de sus progenitores. Concebido como dado, el mandato de los padres jams es desobedecido. Slo una bsqueda muy meticulosa permite entrever un ejercicio de autoridad parental que, basado en la temperancia, ni castiga ni sanciona. As, en un texto puede leerse que cuando acaricia, cuando reprende, cuando aconseja, la voz de pap se dulcifica. Me parece ms bueno que nunca.14 Es el padre, adems, el que reprende, puesto que es la autoridad ltima en el seno del hogar y, como plantebamos, el depositario del ejercicio del orden en l. Tenemos entonces que en los textos de los aos cuarenta predomina un nico ideal de familia, concebido como natural. De ese ideal se deriva un sistema de relaciones entre sus miembros donde la autoridad ltima del padre proviene de cualidades consideradas tambin naturales, y donde los vnculos de subordinacin de hijos a padres son tambin naturalizados en razn de las diferencias jerrquicas instituidas entre adultos y nios. Por cierto, esa imagen modlica de familia que transmiten los textos escol a res pareciera conformarse en un todo con la propia de las clases medias. Al respecto, Eduardo Mguez (1999) ha sealado la emergencia, durante las primeras dcadas del siglo XX y acompaando el proceso de ampliacin del Estado y de modernizacin, de un modelo familiar propio de los sectores medios que fue capaz de transformarse no sin conflictos y contradicciones en un horizonte normativo para todos los sectores sociales. Ese modelo se asentara en la progresiva expansin de la familia nuclear y del patrn neolocal, en el matrimonio nacido del amor romntico y no de los acuerd o s

13. Dora Maim de Luchia Puig, Delantales blancos, p. 8; Gaspar Benavento, Albricias, p. 4. Es interesante, en este sentido, destacar la presencia de los abuelos en el seno familiar. Generalmente, ellos son un miembro ms del hogar, y son los encargados de la transmisin generacional del pasado mediante el relato de cuentos e historias moralizantes y aleccionadores. Fryda Schutz de Mantovani y Concepcin Prats de Constenla, Barquitos, p. 49. 14. Gaspar Benavento, Albricias, p. 3. El subrayado es nuestro.

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f a m i l i a res como base de la familia y en una exaltacin de la funcin materna que confinaba a las mujeres al interior de los hogares, a la vez que promova un ideal de familia protectora, definida ms por el cuidado intenso de los hijos que por una prole numerosa.15 Como ha sealado Isabella Cosse (2006: 31-33), ese modelo de familia contena un ideal de domesticidad que prescriba roles claramente diferenciados entre hombres y mujeres, y pautaba las conductas y relaciones apropiadas entre cada uno de sus miembros: ellas en el hogar ocupadas de los quehaceres y del cuidado y atencin de los hijos; ellos en el espacio pblico, sosteniendo su capacidad de nico proveedor. Ambos, autoridad indiscutida sobre los hijos.16 Es esa imagen modlica la que se difunde y refuerza a travs de las pginas de estos libros de texto en un perodo en el que, sin embargo, empezaban a aparecer los primeros indicios de una reformulacin de ese ideal de familia, como veremos en el prximo captulo. Ahora bien, cmo se conectaba ese sistema de relaciones de autoridad propuesto en el mbito de la familia con el de la escuela? En verdad, los textos establecen una clara continuidad entre el modelo de autoridad parental propuesto y el modelo de autoridad escolar.

inteligencias, preparndolos para ser maana ms instruidos, virtuosos y felices.18

Por cierto que no seremos nosotros los primeros en sealar la estrecha asociacin que el ideal de la funcin docente estableci desde los orgenes del sistema educativo entre la figura de la maestra y virtudes y cualidades como la ternura, el amor, la afabilidad y la temperancia. Todos atributos femeninos que, tradicionalmente asociados a la figura de la mujer, definan la potencialidad formativa de la maestra en los primeros aos de la escolarizacin de los nios.19 Es interesante notar la persistencia de ese ideal, y la manera en que en ste se vislumbra un determinado modelo de autoridad, que, como podr colegirse, no difiere mucho de aquel que buscaba transmitirse con respecto a la autoridad parental,20 y ms especficamente con el tipo de autoridad materna. Porque si bien es cierto que la maestra tambin nutre inteligencias no es precisamente ste el rasgo ms destacado de su figura de autoridad. La maestra es, primero y antes que nada, una segunda mam, luego, es la depositaria del saber. Y el primer rasgo pareciera ser tan excluyente que las maestras nunca son madres: es como si lo fueran en la escuela donde despliegan todos sus instintos y cualidades maternales, pero no lo son en su vida cotidiana:
Hoy han terminado las clases [...] con un obsequio queramos demostrarle a la maestra nuestro cario y nuestra gratitud. [...] La seorita dijo Gracias, hijitos [...] los quiero como si fueran hijos mos.21

Entre el hogar y la escuela, o de la maestra como una segunda mam17

La escuela parece un gran palomar. [...] Es un hogar donde las maestras, con maternal ternura, forman corazones y nutren sus

La respuesta de la maestra refuerza sentidos que parecen entender la vinculacin entre docente y alumno ms que nada como una relacin de

15. Claro que, como seala Mguez (1999: 22), la emergencia de un modelo ideal de familia que termina convirtindose en un modelo universal no implica desconocer que, en los hechos, distaba mucho de contener en s mismo todas las prcticas sociales. Numerosos trabajos se han ocupado de analizar la variedad de prcticas familiares existentes en tensin con un modelo que se presenta como homogneo y excluyente. Para tiempos precedentes a los que nosotros analizamos aqu, vase Cicerchia (1999: 49-72) y Moreno (2004: 97-117 y 2004b: 133-170). Un trabajo que analiza las dinmicas familiares situadas al margen del ideal normativo en torno al problema de la filiacin ilegtima y la poltica del gobierno peronista al respecto es el de Isabella Cosse (2006). 16. Para el concepto de domesticidad en tanto manifestacin de una nueva cultura de la familia burguesa del siglo XVIII europeo vase Mary Jo Maynes (2003: 297-337). 17. Por supuesto que la maestra no es la nica autoridad dentro de la escuela, sin embargo hemos decidido concentrarnos slo en su figura, puesto que en ella se enfocan fundamentalmente los textos para expresar ideas, sentidos y valores vinculados con la autoridad en la escuela.

18. Dora Maim de Luchia Puig, Delantales blancos, p. 2. 19. Claro que ese proceso de conformacin discursiva y prctica de la figura de la maestra como madre educadora se inscriba en un contexto donde la industrializacin y la urbanizacin imponan una divisin sexual del trabajo entre el mbito privado y domstico propio de las mujeres y el mbito del trabajo pblico, propio de los hombres. En este contexto, las mujeres se integraron al mercado de trabajo concentrndose en determinados tipos de ocupaciones que, como el magisterio, eran consideradas tpicamente femeninas por las cualidades que se les atribuan. Vase Lionetti (2007: 181-206). 20. Ms adelante nos ocuparemos de analizar los atributos que sustentan la autoridad del maestro, en contraposicin a la de la maestra. 21. Dora Maim de Luchia Puig, Delantales blancos, p. 137.

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orden natural. Se nos podr decir que esa identificacin de la relacin maestra-alumno como una relacin madre-hijo es imprescindible para poder transmitir un sentido de la autoridad a nios que recin ingresan a la escuela, asociando en principio la autoridad docente con lo ms prximo y cotidiano, lo cual es indudable, pero ms all de ello es en esa connotacin natural que se le otorga al vnculo donde se vislumbra porque no puede ser de otra manera una nocin de autoridad entendida tambin como natural: la de los adultos (ahora en el seno de la escuela) sobre los nios.22 Slo a travs de imgenes e ilustraciones es posible ver cmo ese principio de autoridad natural convive con otro, en el que la autoridad docente parece derivarse de, si se quiere, un efecto de institucin (la maestra esperando a los nios en la puerta de la escuela, o despidindolos, y la imagen de la escuela con el escudo y la bandera detrs, etc.). Sin embargo, es el primer principio de autoridad el que prevalece, como muestra el siguiente ejemplo:
Mi maestra dice que desea formar nuestras almas para hacernos mejores y ms dichosos. Nosotros devolvemos ese cario con el nuestro y obedecemos y respetamos como si fuera nuestra propia madre.23

stas eran las imgenes modlicas de autoridad prevalecientes en los libros de texto de los aos cuarenta. La pregunta que sigue es qu sucedi con ellas cuando hacia 1952 irrumpen en las aulas de las escuelas nuevos textos escolares, como parte del proceso de politizacin y/o peronizacin (segn el autor del que se trate)24 de la enseanza llevado a cabo por Pern durante su segundo gobierno.

Un apunte sobre las polticas educativas del peronismo25

Cuando Pern asume la presidencia, en 1946, el sistema educativo argentino experimentaba lo que Adriana Puiggrs (2002: 132) ha llamado una crisis de crecimiento. Aunque desde 1930 la cobertura escolar total se vena ampliando en el marco de la mayor expansin estatal (Tedesco, 1982), hacia los aos cuarenta an el problema del analfabetismo y la desercin continuaba siendo una fuente de preocupacin.26 En este contexto, la democratizacin del sistema ocupara un lugar central en la agenda educativa del primer gobierno peronista. Adems, debe considerarse que el acceso mayoritario a la educacin se corresponda con una idea de justicia social que buscaba asegurar la integracin y el equilibrio social mediante una disminucin de las desigualdades sociales.27 Ahora, si en este aspecto Pern recoga un problema de larga data, no menos cierto es que en esa expansin del sistema tambin se conjugaba el

Nuevamente, la maestra es formadora de almas como las madres formadoras de corazones, subrayando la cualidad moral de la tarea docente (en tanto que quien la ejerce es mujer); mientras que la idea de que a la maestra se la obedece y respeta como a la propia madre denota el carcter natural atribuido al vnculo de autoridad. De hecho, y como plantbamos para el caso de los padres, tampoco es posible ver a los alumnos desoyendo o resistiendo la autoridad de la maestra.
22. En la Argentina, y en plena etapa de definicin del proyecto modernizador de los aos ochenta, fue configurada esa idea de autoridad del adulto sobre el nio. Como se ha explicado, la construccin del sistema estatal de enseanza supuso la necesidad de encontrar un medio para fundar la jerarqua y la autoridad del maestro, en tanto funcionario del Estado. Ese medio fue la distincin entre adultos y nios, originada en supuestos de base legal y racional: el nio menor de edad, y tambin menor de razn. Como sostiene Sandra Carli, la dupla nio/menor y adulto/autoridad parental-docente fue fundante de la relacin escolar. Por supuesto, este proceso de construccin de la autoridad del docente (y junto con l, la del Estado) no estuvo exento de tensiones y conflictos. La institucionalizacin del modelo pblico de enseanza no fue sino el resultado de un complejo proceso, de disputa entre espacio pblico y espacio privado, y que indica el dificultoso afianzamiento del Estado como educador (Carli, 2003: 42-50). 23. Dora Maim de Luchia Puig, Delantales blancos, p. 4. El subrayado es nuestro.

24. Entendiendo por tal la introduccin en las escuelas de contenidos poltico-partidarios. Vanse Tedesco (1982), Plotkin (2007), Bianchi (1996 y 2001). 25. No pretendemos en este punto desarrollar un exhaustivo anlisis al respecto, simplemente intentamos dar cuenta de los principales puntos sobre los que discurri la poltica educativa del peronismo, a fin de ubicar en contexto el anlisis de los libros de texto peronistas. Deber tenerse en cuenta, entonces, que aqu slo buscamos mostrar los aspectos ms generales, sin desconocer por ello la existencia de matices, quiebres y tensiones en el interior de los discursos y las propias polticas educativas del perodo. 26. El problema del analfabetismo y la desercin aparecen recurrentemente en los discursos de los funcionarios del rea educativa de los aos 1943-1946, lo que puede verse en los ejemplares de La Revista de Educacin del perodo. 27. El decreto del 4 de septiembre de 1947, que estableca las orientaciones de la enseanza en la nacin, propona en su artculo 3 que la enseanza pblica argentina ser gratuita y democrtica, e informada de un profundo sentido de justicia social. Orientacin y coordinacin de la enseanza en la Nacin, Revista de Educacin, Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, diciembre de 1947, N 2, p. 33.

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objetivo, caro al proyecto peronista, de lograr mediante la socializacin la unidad espiritual, fundamento de la unidad social.28 As, democratizacin del sistema29 e integracin y socializacin a fin de lograr la unidad de ideas que asegurara la unidad nacional se convirtieron en los aspectos fundamentales de la reforma propuesta por el peronismo una vez en el poder, y dominaran la poltica educativa por lo menos hasta 1949. En cuanto a los contenidos bsicos de esa socializacin, en el discurso de presentacin del decreto de septiembre de 1947 Pern expresaba que instituciones y maestros, planes y programas, deben responder a un sentido profundamente nacional y autnticamente argentino.30 Ese mismo ao se convierte en ley31 el decreto 18.411, de diciembre de 1943, que impona la enseanza religiosa en todas las escuelas del pas.32 De esta manera, se articulaban en la formacin de la niez contenidos

28. En ocasin de la presentacin del proyecto de ley sobre la orientacin y coordinacin de la enseanza en el pas, Pern expresaba lo siguiente: Luchamos por una unidad nacional todava no suficientemente realizada, y es tarea de maestros y profesores alcanzar esa unidad en el espritu y los corazones, sin la cual la unidad nacional ser siempre un mito. Discurso del Presidente de la Repblica, Juan Domingo Pern en ocasin de la presentacin de la Ley de Orientacin y Coordinacin de la Enseanza en la Repblica, Revista de Educacin, N 2, p. 28. 29. El crecimiento que experiment el nivel primario durante los dos gobiernos peronistas se deja ver a travs de los siguientes datos: en 1915, la matrcula de enseanza primaria para el total del pas era de 951.495 alumnos; en 1930 ese total asciende a 1.482.942; en 1945, el total de alumnos matriculados era de 2.033.871, mientras que hacia el final del perodo peronista, 1955, era de 2.735.026 (Tedesco, 1982: 249). Vanse tambin Torre y Pastoriza (2002: 296) y Plotkin (2007: 317-319). 30. Orientacin y coordinacin de la enseanza en la Nacin, Revista de Educacin, N 2, p. 29. Por su parte, el artculo primero del decreto declaraba que la enseanza pblica nacional se propondr formar al hombre argentino con plena conciencia de su linaje, autntica visin de los grandes destinos de la nacionalidad y ferviente voluntad histrica para servir a su patria y a la humanidad. Orientacin y coordinacin de la enseanza en la Nacin, Revista de Educacin, N 2, p. 32. 31. Ley nacional 12.798, Anales de legislacin argentina, tomo VII, 1947, p. 258. 32. Aunque es sabido que la legalizacin de la enseanza religiosa remita a cuestiones de otra ndole, como aquellas relacionadas con la necesidad de Pern de asegurarse el apoyo de la Iglesia Catlica, cierto es tambin que su implementacin en las escuelas se planteaba en trminos de su importancia como formadora de carcter y conciencia. En los considerandos del decreto, la asignatura Religin se planteaba como una materia de contenido formativo ms que informativo. Para un estudio sobre la cuestin de la implementacin de la enseanza religiosa en las escuelas durante el peronismo y las posteriores desavenencias que llevaran al conflicto entre Pern y la Iglesia Catlica, vanse Caimari (1995 y 2002) y Bianchi (1992, 1996 y 2001).

nacionalistas, argentinistas y catlicos en un momento en que, no instituida an la doctrina peronista,33 sus principios buscaban llegar a las aulas asocindola con ciertos valores universales y trascendentes.34 El afn democratizador y formador fue acompaado en la prctica por un proceso de reorganizacin y centralizacin del sistema educativo. La preocupacin de Pern por una mayor coordinacin y mejor organizacin del sistema se manifestaba ya en el discurso de septiembre de 1947. En esa oportunidad sostena que sin esa coordinacin, seguiremos enseando en compartimentos estancos y formando argentinos con mentalidades y sentimientos diferentes, lo que indudablemente ser muy peligroso para la propia Nacin y para la propia nacionalidad.35 La centralizacin del sistema escolar se convirti en condicin indispensable para el logro de la reforma educativa que se propona el peronismo, proceso paulatino cuyos hitos principales los constituyeron el mantenimiento de la intervencin del Consejo Nacional de Educacin y su posterior subordinacin permanente bajo el control directo del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica (en 1947), la creacin de la Secretara de Educacin en 1948 y, en 1949, su transformacin en Ministerio de Educacin. La reforma de la Constitucin Nacional, en 1949, permiti la realizacin de modificaciones en el aspecto administrativo y organizacional. Por un lado la ya mencionada creacin del Ministerio de Educacin,36 por el otro, la supresin de la Direccin General de Escuelas y Cultura, y de los Consejos Escolares.37

33. La doctrina peronista se elabor sobre la base de tres principios fundamentales: la justicia social, la independencia econmica y la soberana poltica. Como sistema de ideas, la doctrina busc instalar un conjunto de normas y valores a fin de lograr una unidad de concepcin que orientara la unidad de accin. Ahora, como han sealado ya numerosos autores, la doctrina nunca fue sistematizada de manera coherente, caracterizndose, en ese sentido, por ser ms bien un conjunto de premisas, no siempre homogneas. Vanse Ciria (1983), Plotkin (2007: 55), Altamirano (2007: 42-51). 34. Como seala Plotkin, cuando Pern se hizo cargo del gobierno, el sistema escolar ya estaba imbuido de una ideologa articulada alrededor del nacionalismo catlico. Desde los aos treinta la prdica antilaicista de la Iglesia haba sido muy fuerte, y durante los aos del gobierno de Justo la educacin catlica se haba ido apostando progresivamente en el sistema educativo, en una suerte de lo que Loris Zanatta llama recristianizacin progresiva de la enseanza. Vase Zanatta (1996). 35. Orientacin y coordinacin de la enseanza, Revista de Educacin, p. 28. 36. El flamante Ministerio de Educacin fue ocupado por Oscar Ivanissevich, quien ya se vena desempeando al frente de la Secretara de Educacin. 37. Los consejos escolares formados por vecinos electos para esa funcin haban constituido, tradicionalmente, el vnculo entre el gobierno y la escuela. Las modificaciones

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Con la reforma de la Constitucin se inicia una nueva etapa en las polticas educativas peronistas. Si entre 1946 y 1949 la expansin del sistema y la inculcacin de valores que dieran unidad a la sociedad se proponan como las funciones primordiales, las mismas van a ser redefinidas, luego del 49, en pos de un intento de inculcacin de la doctrina oficial.

1949-1955: de la integracin a la homogeneizacin. La peronizacin del sistema educativo

Durante esta etapa se acentu el proceso de centralizacin, control y regulacin del sistema, en un contexto en el que Pern fue transformando paulatinamente su estrategia poltica, buscando consolidar su consenso y afirmar su control social. Esta transformacin remite a una coyuntura en la que se conjugaban factores como la crisis econmica y el fin de la prosperidad de la etapa anterior, la ruptura de alianzas polticas iniciales y la creciente oposicin de los partidos polticos tradicionales.38 Con el arribo de Alberto Mndez San Martn al Ministerio de Educacin, en 1950, se iniciara la peronizacin del sistema educativo (proceso que ya vena insinundose en los ltimos aos de la gestin de Ivanissevich). La empresa de homogeneizacin cultural mediante la difusin de la doctrina en las escuelas pblicas quedara formalizada en el Segundo Plan Quinquenal previsto para el perodo 1953-1955, el cual en el captulo sobre educacin estableca que, en esta materia el objetivo fundamental de la Nacin ser realizar la formacin fsica, moral e intelectual sobre la base de los principios fundamentales de la doctrina nacional.39

La doctrina nacional impregnaba as la formacin moral, espiritual, fsica e intelectual en la escuela primaria: La educacin moral de los establecimientos primarios insistir particularmente sobre los principios de justicia social y solidaridad social que integran la doctrina nacional. Y la escuela primaria era definida como una unidad bsica de accin educativa y social.40 En julio de 1952, y por ley 14.126, se adopta el texto La razn de mi vida para todos los niveles de la enseanza. Para la escuela primaria se estableca que este texto sera comentado por los maestros en los grados de primero a cuarto, y de lectura obligatoria en los grados quinto y sexto (art. 2).41 Junto con la doctrina, se busc instalar parte de la mtica y la simbologa

cia econmica y la soberana poltica, armonizando los valores espirituales y los derechos del individuo con los de la comunidad. 40. En verdad, esta empresa ya haba sido preanunciada en la provincia de Buenos Aires entre los aos 1950 y 1951. En 1950 el Ministerio de Educacin de la provincia presenta los nuevos planes para escuela primaria, que introducan, a partir de segundo grado y hasta sexto, la asignatura Formacin Poltica. En esos planes pueden leerse temas que debera tratar la materia que muestran la permanencia de contenidos de corte religioso (como la sociedad religiosa, origen de la autoridad y origen divino de la autoridad). Sin embargo, en el apartado sobre derechos y deberes del ciudadano, la impronta oficialista se dejaba sentir a travs de los contenidos de la Constitucin de 1949, fundamentalmente en la enseanza del artculo 14, que introduca los derechos del trabajador, la ancianidad, la educacin y la cultura. Asimismo, en agosto de 1951 se sancionaba la ley de educacin provincial 6.550. En el inciso c) del artculo primero se sostena la importancia de infundir en el espritu de los alumnos que el bien comn del pueblo argentino es el mayor de los bienes temporales que deben perseguir [...] y que ese bien comn argentino se lograr con la realizacin de la justicia social. En referencia a los planes de estudio y los contenidos que los conformaban, explicitaba que la enseanza de la historia nacional mostrar de qu modo el pas, una vez cumplida la epopeya de su liberacin poltica, fue alienado en lo espiritual y econmico, y cmo ha sido recuperado en el ejercicio integral de su soberana. Tambin se propona que el estudio de las constituciones nacional y provincial se har en base a la doctrina social que las informa, mientras que el artculo 27 conceba a los maestros como los delegados de los padres y rganos de la comunidad, los cuales deberan cumplir su misin totalmente identificados con los valores espirituales e histrico-polticos que guan a la Nacin. Planes de estudio para cursos primarios, Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Enseanza, La Plata, 1950, p. 8. Anales de legislacin argentina, t. XI A, 1951, pp. 851-859. Como sealan Pinkasz y Pitelli (1997: 8), con el ascenso de Pern al gobierno nacional y de Mercante al provincial se inicia un perodo de clara sintona entre ambos en materia de poltica educativa. Tendencia que se volver ms marcada con el ascenso de Alo, en 1952, al gobierno provincial. 41. Anales de legislacin argentina, t. XII A, 1952, p. 88 y ss. En 1950 se haba intentado la adopcin del texto nico, mediante la distribucin de Florecer. Sin embargo, la iniciativa choc con las reacciones de la oposicin, de la prensa opositora y de las editoriales comerciales. Vanse Bianchi (2001: 121) y Plotkin (2007: 178).

introducidas por el peronismo, buscaban hacer ms efectivas las directivas dadas por el gobierno y ejercer una accin ms directa sobre las escuelas al suprimir la participacin y mediacin de los Consejos. El retorno de la ley 1420 y la restitucin de los Consejos Escolares constituyeron dos de los reclamos ms importantes del campo docente durante el peronismo. Con respecto a la supresin de los consejos escolares, La Obra sealaba que los mismos eran necesarios, a fin de evitar un control excesivo del Estado. La Obra, 10 de abril de 1946, p. 61. Vase tambin Puiggrs (1993: 189). 38. Peter Waldman (1986: 235-237) seala tambin como factores importantes la muerte de Eva Pern y la coyuntura eleccionaria de 1952. Mariano Plotkin (2007: 49-77), por su parte, remite a consideraciones de ms largo alcance, que tienen que ver con la imposibilidad del peronismo de lograr un consenso en la sociedad. 39. Segundo Plan Quinquenal, Anales de legislacin argentina, t. XII, 1952, p. 88 y ss. La cita contina explicitando que la doctrina tiene por finalidad suprema alcanzar la felicidad del pueblo y la grandeza de la Nacin, mediante la justicia social, la independen-

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peronista en las escuelas. En agosto de 1952, y por ley 14.036,42 se impone la celebracin del mes del justicialismo en todas las escuelas del pas, y el 17 de Octubre se declara Da de la Lealtad Popular. Estas celebraciones deban acompaarse de clases especiales en las aulas donde se deba hacer referencia a la obra de Pern y su gobierno. El proceso fue acompaado por una nueva reestructuracin del Ministerio decreto 20.564, del 2 de diciembre de 1954 que implic una mayor centralizacin.43 Por ltimo, el proceso de homogeneizacin y peronizacin alcanz tambin a los textos escolares, a partir de una poltica centrada en una modificacin de los contenidos y valores que stos transmitan. En este sentido, numerosos trabajos se han ocupado de analizar los textos producidos por el peronismo. Algunos, tratando de ver en sus mensajes aquellos elementos que se consideraban esenciales para la conformacin de una nueva cultura poltica. Otros, centrndose en aspectos ms especficos, como las ideas dominantes en torno a las mujeres, los nios o la familia (aspectos que, aclaramos, tambin fueron tenidos en cuenta por los primeros).

Retomando estos trabajos, intentaremos analizar los textos escolares introducidos por el peronismo, preguntndonos por la manera en que se presentan las relaciones de autoridad entre adultos y nios en el seno familiar y escolar, y tratando de ver en qu medida estos modelos se alejaban o no de los transmitidos en la dcada del cuarenta.

De padres, maestros, nios buenos y Pern. La autoridad en los libros de texto peronistas
Segn la nueva reglamentacin de 1951, a la cual deba atenerse la aprobacin de los textos que entraran en vigencia en 1952, stos deban inspirarse en orientacin espiritual, filosfica, poltica, social y econmica de la Nueva Argentina y en el sentido histrico de la nacionalidad, para fortalecer en el nio argentino la voluntad de servir a la Patria, la familia y a la humanidad (Plotkin, 2007: 178). Los libros de texto peronistas estuvieron en vigencia durante cuatro aos, p e ro durante ese lapso coexistieron con aquellos aprobados antes de 1952, lo que parecera indicar que no hubo una prohibicin explcita de estos ltimos (Wainerman y Raijman, 1984: 16). Cabe aclarar que, en la medida en que lo exija el anlisis comparativo, denominaremos peronistas a los textos publicados de acuerdo con la reglamentacin de 1951, mientras que los l i b ros publicados antes de ese ao (de cuyo examen ya nos hemos ocupado) de ese ao sern denominados preperonistas.44 Como destaca Plotkin, los libros de texto peronistas acusaron como caracterstica sobresaliente una extraa combinacin de tradicin y modernidad que, por otra parte, se encuentran presentes tambin en otras reas del discurso peronista. Si, por un lado, los textos introducan elementos novedosos, como una visin de sociedad ms realista que los precedentes, o nuevos actores como el Estado y los trabajadores, por el otro tambin introducan o reintroducan elementos ms tradicionales, como el principio de autoridad o la disciplina (Plotkin, 2007: 148). En este sentido, el modelo ideal de familia que presentan los textos peronistas no se diferencia en nada de aquel que mostraban los preperonistas. Si bien es cierto que los primeros introducen la familia trabajadora,45 sta
44. Seguimos as la taxonoma utilizada por Tedesco (1982), Wainerman y Raijman (1984) y Plotkin (2007), entre otros. 45. Luisa F. de Garca, Obreritos, texto de lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1955.

42. Anales de legislacin argentina, t. XII A, 1952, p. 120. 43. Hacia los ltimos aos de su gobierno, las polticas de peronizacin fueron acompaadas por un mayor esfuerzo por controlar la docencia. En 1948, y por resolucin 5684, se les impone a los maestros la afiliacin obligatoria a la recientemente creada Confere n c i a del Personal Civil de la Nacin que reemplazaba la anterior Liga Argentina de Empleados Pblicos. En marzo de 1949 el Consejo Nacional de Educacin emite una resolucin segn la cual todo maestro que no jurara la nueva Constitucin quedara inmediatamente cesante. El 10 de diciembre se sanciona el Estatuto Docente, por decreto 15.535 del 10 de septiembre de 1954. Con ello, el peronismo pareca responder a una antigua demanda de los maestros (hacia los aos cuarenta los reclamos docentes estaban destinados a obtener un reconocimiento social de sus funciones, una organizacin del campo tcnicop rofesional y una definicin de sus derechos y deberes. Vase La Obra, 25 de agosto de 1943, p. 54, y 10 de mayo de 1945, p. 22). Sin embargo, el Estatuto reafirmaba el carcter que se buscaba imprimir a la educacin. Entre los deberes de los docentes se estipulaba que stos deban formar en sus alumnos una conciencia patritica de respeto a la Constitucin y a la ley, sobre la base de la Doctrina Nacional Peronista. Anales de legislacin arg e n t i n a, t. XIV A, 1954, p. 592. Al respecto, diversos estudios han mostrado la reaccin de los docentes a la poltica educativa del peronismo (Tedesco, 1982; Puiggrs, 1993), mientras que otros se han ocupado de poner en duda el xito y la continuidad de estas polticas (Plotkin, 2007; Bianchi, 1996). En este sentido, Silvina Gvirtz (1996) ha mostrado cmo el proceso de control, traducido en trminos de peronizacin y adoctrinamiento, encontr resistencias (conscientes o inconscientes) dentro del campo docente, resistencias que neutralizaron sus efectos propagandsticos, al convertir los contenidos en materia prima de la actividad escolar, pero vacindolo de su discurso con valor poltico y social. En tareas cotidianas como un dictado o una correccin, los docentes ponan en juego dinmicas institucionales propias que vaciaban de contenido poltico e ideolgico los discursos que llegaban a travs de los textos.

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suele estar presentada en un claro ambiente de clase media: el pap leyendo el diario en el silln de la sala, con ropa de trabajo y corbata, la madre atendiendo a la nia ms pequea y el nio varn jugando en la mesita de la sala con autitos y avioncitos.46 Otras veces, la ilustracin muestra una familia tpica de clase media: ubicados en la sala, el pap leyendo (siempre leyendo) de traje y corbata, la madre a su lado bordando (tarea femenina), y los nios realizando los deberes escolares, mientras que el epgrafe hace referencia a una familia de clase obrera.47 En verdad, esa imagen condensa, virtualmente, aquello que para el peronismo era lo esencial de su accin de gobierno: el bienestar de la familia obrera.48 Y al condensar ese bienestar en una representacin idealizada de la familia de clase media, el peronismo no slo transmita un modelo como aquel al que se deba aspirar sino que tambin difunda sentidos relativos a cmo deban ordenarse las relaciones entre hombres y mujeres, y entre padres e hijos, que ese modelo contena. Ahora, esto ltimo necesita ser considerado en virtud de la funcin que cumple la representacin de esas escenas y de las relaciones intrafamiliares en los textos para escuela primaria. En ellos estas escenas y las relaciones entre padres e hijos se constituyen en la ocasin privilegiada para la transmisin de normas y valores considerados bsicos para la convivencia social (entre ellos, aquellos que prescriben la manera en que se deben ordenar las relaciones de autoridad). Despus de todo, son los adultos quienes conservan y transmiten este acervo. Obviamente, en los textos peronistas estas funciones no desaparecen, aunque esas relaciones pasan ahora a estar mediadas por un nuevo y omnipresente protagonista: el Estado49 (identificado con Pern, Eva y la accin del gobierno). En los textos peronistas, la familia, los padres y los nios son tanto depositarios de la accin del
46. Graciela Albornoz de Videla, Justicialismo, texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Estrada, 1954, p. 217. 47. ngela C. de Palacio, La Argentina de Pern, texto para cuarto grado, Buenos Aires, Luis Laserre, 1953, p. 94. 48. Para un anlisis de esta dimensin vase Torre y Pastoriza (2002: 257-312). Para un estudio de la presencia de esta representacin idealizada de la familia en la propaganda y la grfica peronista vase Gen (2005: 117-129). 49. Si en los textos preperonistas la presencia del Estado slo se manifestaba a travs de instituciones como la escuela y el Ejrcito, o a travs de servidores pblicos, como el agente de polica; en los textos peronistas el Estado, identificado con el gobierno y sus mximas figuras, es una presencia recurrente. El Estado media en las relaciones sociales, y es tambin el gran motorizador del progreso, tanto social y colectivo como individual. Vase Plotkin (2007: 192-196).

gobierno como difusores de la misma. Y en esta representacin los textos operan una especie de igualacin de la experiencia, resignificando el sentido de esas relaciones, sin obliterar por ello la posicin de los adultos como figura de autoridad. Un ejemplo:
Pap convers largamente mientras pasebamos en autobs por nuestra hermosa ciudad. Mira, pap dijo Enrique ante aquel hermoso edificio en construccin se lee Pern cumple. Eso se reproduce en miles y miles de construcciones en todo el pas, hijo mo. Es natural, pap, porque nuestro presidente dice Mejor que hacer es prometer. As es, y maravillosamente se va cumpliendo el Plan Quinquenal, gracias a la accin ciclpea de Pern y de nuestra inolvidable Eva [...] El general Pern siempre planifica, como t, pap, cuando hiciste los clculos y planos para construir nuestra casita [...] Cuando llegamos a casa pap me entreg un libro en cuya tapa se lea Habla Pern y me pidi que leyera en voz alta un trozo del discurso del General.50

La obra del gobierno es la ocasin para iniciar un dilogo entre padre e hijo donde, a diferencia de los textos preperonistas, no slo es el padre el que sabe. El hijo tambin puede contarle de qu se trata. Luego, la figura de Pern es identificada con la del padre y sta es una operacin recurrente en los textos peronistas, las concepciones de padre y madre se encarnan en Pern y Eva.51 Es el padre, en ltima instancia, el depositario del conocimiento y quien lo administra: es l quien le entrega el libro. En resumen, si bien los textos peronistas parecieran resignificar, como dijimos, las relaciones entre adultos y nios, lo cierto es que lo hacen sin poner en cuestin la relacin de jerarqua entre adultos nios en el seno familiar. Y lo mismo puede decirse con respecto a la relacin entre nios y maestros. En el ejemplo anterior, en una lnea del dilogo se expresa lo siguiente:
Nuestro maestro nos habl de Plan Quinquenal. Empez diciendo que as como nuestra historia reflejaba los sacrificios heroicos de nues-

50. Graciela Albornoz de Videla, Justicialismo, pp. 10-11. 51. Prudencio Oscar Tolosa, Al pasar, texto de lectura para quinto grado, Buenos Aires, Estrada, 1955, p. 11.

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tros prceres [...], tambin los siglos venideros llamarn a los tiempos que vivimos: la poca de Pern y Evita, los paladines de la Justicia Social.

La autoridad del maestro, por ejemplo, es presentada con las mismas caractersticas que ya vimos para los libros de texto de los aos cuarenta:
Siempre te vi sereno, maestro, frente al alumno tmido, al mal educado, al noble, al irnico o al agresivo. Tu serenidad es el fruto de muchos dolores, sacrificios y renunciamientos, y de una perfeccin moral que an no comprendo muy bien pero que admiro emocionado. Nunca me atemorizas con gritos destemplados [...] siempre el tono carioso, el ademn culto. Si sale de tus labios la reprimenda severa, el gesto es siempre suave [...] Maestro: en tus manos est el porvenir de la Patria. T que eres justicialista por excelencia. [...] Cmo no vas a exaltar hoy desde el aula y dar a conocer la realizacin de lo que soaste desde que eras nio t tambin? Eva Pern dijo: Son los maestros mezcla esforzada de misioneros y soldados.52

intervenir el Estado a travs de la mediacin de sus lderes en la constitucin de sus identidades polticas. Ahora, en esta conformacin discursiva de un nuevo estatus de la infancia que al construirla como sujeto poltico la inscriba en un virtual plano de igualdad con los adultos la autoridad de los adultos en su papel de padres o maestros nunca alcanza a ser impugnada, aun cuando en los ltimos tramos del gobierno se reforzaran y multiplicaran las interpelaciones hacia la niez y los jvenes y se manifestara la voluntad de establecer una relacin ms directa con ellos (Carli, 2003). En este sentido, y volviendo al examen de los libros de texto peronistas, puede decirse que los mensajes transmitidos en sus pginas en torno a las relaciones de autoridad entre adultos y nios ms bien reforzaban los sentidos tradicionales. Por ejemplo, cuando insisten en presentarlas ordenndolas en torno a la idea de obediencia:
Mam dice Jorge, yo te quiero mucho. No voy a ofenderte ni a darte disgustos. Har mis deberes. Ser muy prolijo. Te obedecer como el mejor hijo.53

Curiosamente, se muestra al maestro con las mismas caractersticas con la que se presentaba en los textos de los aos cuarenta a las maestras (aunque obviamente no sobresalen en ellos sus cualidades y rasgos maternales): serenidad, sacrificio, tono carioso y gesto suave. Aunque el maestro reprende, nunca grita, su autoridad es una autoridad temperante. La diferencia, que no es un detalle nimio, es que esas cualidades se identifican ahora con una forma de ser: la justicialista. Y si bien las palabras de Eva (maestro como misionero y soldado) remitiran a sentidos de subord i n acin, lo cierto es que, aunque sobre el maestro se erija la autoridad del Estado, sobre el nio la autoridad del maestro en tanto adulto no es puesta en cuestin. En todo caso, el modo en que los textos peronistas presentan las relaciones entre adultos y nios no puede ser desgajada de la manera en que, durante el peronismo, se resignifican los sentidos respecto de la niez. Como seala Sandra Carli, el peronismo configura una nueva trama discursiva acerca de la infancia cuyo principio articulador fue la construccin de una unidad de sentido que potenciaba la asociacin entre la infancia y el futuro de la Nacin. En esa constitucin de la infancia (y los jvenes) como nuevo sujeto poltico, unos y otros fueron objeto de una interpelacin poltica que desbordaba los mbitos tradicionales de la escuela y la familia, al

En alguna medida, lo mismo podra plantearse con respecto a los roles atribuidos a hombres y mujeres en los textos peronistas. En principio, puede verse que en ellos no desaparecen los sentidos tradicionales respecto de las funciones que a cada uno le caben en la familia y en la sociedad. As, en un texto de 1952 puede leerse que la patria quiere nios fuertes para la accin y nias sanas para la alegra del hogar.54 Tambin permanecen en estos textos los modelos de identificacin propuestos, aunque debe sealarse el rol central que en ellos pasan a ocupar las figuras de Pern y Evita como ejemplos de hombre y mujer. En las descripciones que realizan Pern contiene, en su personalidad, todas aquellas virtudes que lo sealan como un gran hombre: inteligencia, capacidad de liderazgo y conduccin, capacidad de accin, decisin y sacrificio. En el caso de Eva, sta es presentada siempre desde su tarea en la accin pblica como ya vimos, la presencia pblica de la mujer no era algo sealado por los textos que hemos analizado para los aos cuarenta como una mujer enrgica, que trabaja sin desmayos, inteligente y aguerrida. Las

53. Luisa F. de Garca, Obreritos, p. 4. 52. Graciela Albornoz de Videla, Justicialismo, pp. 18-20. 54. ngela Gutirrez Bueno, Privilegiados, texto de lectura para primer grado, Buenos Aires, Kapelusz, 1952.

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ilustraciones la suelen mostrar trabajando en su despacho pero nunca, al menos para los textos por nosotros analizados, en un ambiente hogareo. Ahora, junto a su actividad pblica, su perfil ms sealado es el de su accin social, destacando en su figura rasgos como el humanitarismo, el sacrificio, el amor y la bondad. Evita es la leal compaera y, aunque no es madre, dedica su vida a los suyos: el pueblo y Pern. La manera en que se representa a Eva es paradigmtica del tipo de modelo de mujer que el peronismo buscaba consolidar. Wainerman y Raijman (1984) han sealado la presencia, en los textos peronistas, de mujeres trabajadoras y tambin de profesionales, aunque no han dejado de indicar que en ellas se destacan los aspectos sociales, humanitarios y sacrificados de sus tareas. Sealan tambin la persistencia de ilustraciones que siempre las muestran realizando tareas del hogar. Sin embargo, y si bien es cierto, como dijimos, que las imgenes modlicas en cuanto al ideal de mujer (y de hombre) no desaparecen de los libros de texto peronistas, tambin lo es que junto a ellas, y aunque minoritarias, se encuentran imgenes que las muestran en situaciones ajenas al mbito domstico totalmente novedosas como en una manifestacin, votando o tomando la palabra en una banca legislativa.55 Ahora, estas ilustraciones se acompaan de un discurso ms bien tradicional respecto del papel que deban desempear las mujeres en el mbito poltico y social.56 Esto es, enfatizando su carcter moralizante. Las mujeres deban extender las virtudes del hogar a mbitos ms amplios, como la comunidad, el barrio, la fbrica (Bianchi, 1989: 382). Adems, la incorporacin poltica y social de la mujer no deba amenazar, ni poner en cuestin, su funcin primera forjadora de futuras generaciones y su rol en el hogar:
Hogares verd a d e ros, unidos y felices! Y cada da el mundo necesita en realidad ms hogares y, para eso, ms mujeres dispuestas a cumplir bien su destino y su misin. Por eso el primer objetivo de un movimiento femenino que quiera hacer bien a la mujer que no aspire a cambiarla en hombres, debe ser el hogar. Nacimos para constituir hogare s . No para la calle [...] tenemos que tener en el hogar lo que salimos a buscar en la calle: nuestra pequea independencia econmica!57
55. Graciela Albornoz de Videla, Justicialismo, p. 104. 56. El papel asignado por el peronismo a las mujeres en la sociedad ha sido discutido por varios autores, entre ellos Navarro (1980), Wainerman y Raijman (1984), Bianchi y Sanchs (1988), Bianchi (2001: 199-220), Gen (2005: 130-140). 57. Fragmento de La razn de mi vida, en Graciela Albornoz de Videla, Justicialismo, p. 154; tambin en Prudencio Oscar Tolosa, Al pasar, p. 54.

Al respecto, Mariano Plotkin seala que los libros de texto peronistas no escaparon a la ambigedad que permeaba otras reas del discurso peronista sobre las mujeres: una apelacin a participar activamente en poltica y, al mismo tiempo, a permanecer en el hogar (Plotkin, 2007: 268). Para finalizar, entonces, resulta que los libros de texto peronistas, aun con sus ambigedades y redefiniciones, no cuestionaron el modelo de familia establecido, y en esa operacin reforzaron los sentidos tradicionales respecto de la forma que deban asumir las relaciones intrafamiliares, entre hombres y mujeres, y entre padres e hijos. Al mismo tiempo, en las pginas de estos textos tambin persisten formas de concebir la relacin de autoridad entre maestros y alumnos que en poco y nada se diferencian de las que veamos para los textos de los aos cuarenta.

De padres, maestros y nios buenos o de cmo nada cambia. La autoridad en los textos escolares entre 1955 y los primeros aos setenta
Si bien la periodizacin es un tanto caprichosa, sta responde, como ya explicamos, al hecho de que, desde la cada del peronismo hasta los primeros aos setenta, los libros de texto no experimentaron cambios significativos en los tpicos que nos interesan. Muy por el contrario, nos encontramos con una asombrosa persistencia de los contenidos ideacionales y valorativos relativos a la autoridad. Para ponernos en contexto deberamos decir que se trata de uno de los perodos ms convulsionados de la historia argentina. La cada del peronismo, en septiembre de 1955, abri una etapa de profunda inestabilidad poltica y social. Para la mayora de las interpretaciones, este proceso de inestabilidad estuvo condicionado, principalmente, por la proscripcin del peronismo, las frgiles alianzas entre los partidos y la progresiva injerencia de las Fuerzas Armadas en el escenario poltico del pas.58 stos fueron tambin aos de un cambio en los modelos de desarrollo econmico. Junto con la modernizacin econmica que intent implementarse en la Argentina del perodo se propugnaba un nuevo modelo de Estado que, sin dejar de lado mucho de los elementos del intervencionismo, acus recibo del atraso econmico del pas y se propuso dar cuenta de l mediante la modernizacin de las estructuras productivas. El desarrollo fue
58. Vanse Halpern Donghi (1995a; 1995b), ODonnell (1972), De Riz (1986), Kuaternik (1987), Smulovitz (1991).

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la promesa de Frondizi, y ya hacia la segunda mitad de los aos sesenta, tambin la de Ongana, ahora por va autoritaria. Pero si la inestabilidad poltica y la problemtica del desarrollo fueron datos insoslayables del perodo no lo fue menos la cristalizacin, tambin hacia los aos sesenta, de un proceso de modernizacin social y cultural que transform estilos de vida y valores cotidianos. sos fueron los aos en los que la juventud emergi como un nuevo y diferenciado actor social y, hacia fines de la dcada, como un nuevo actor poltico; fueron tambin aos de cambio en la condicin de la mujer, en las concepciones de la familia y en las relaciones entre padres e hijos y, ms generalmente, entre adultos y nios. Tambin fueron aos en que los viejos modelos educativos provenientes del siglo XIX fueron puestos en cuestin. Particularmente estas ltimas transformaciones son las que nos interesan a nosotros, y sobre ellas trataremos ms exhaustivamente en el prximo captulo. Ahora, conviene que nos centremos en el anlisis de los libros de texto del perodo.

Puede colegirse entonces la continuidad en cuanto a los sentidos y los valores que se intentaba transmitir a los nios de la escuela primaria, relativos a la autoridad parental y escolar, entre el perodo que abre la Revolucin Libertadora y el inmediatamente anterior a la irrupcin del peronismo. Detengmonos en principio en las imgenes de familia transmitidas:
Cuente la abuela un cuento! S, que cuente, que cuente! Los nios toman asiento alrededor de la viejecita [...] Hay silencio en la noche. La lumbre est encendida. Y mientras el pap lee las ltimas noticias y la madre teje una capita para el chiquillo que descansa en la cuna, la abuela inicia el cuento.60 (Despus de cenar) Estamos todos reunidos, cada uno se entrega a sus ocupaciones favoritas: pap lee los diarios, mam repasa y ordena nuestra ropa. De cuando en cuando mira al beb que duerme en su cuna. Nosotros nos sentamos al lado del abuelito y le pedimos que nos cuente cosas interesantes.61

Familia y relaciones de autoridad en los textos escolares del perodo

Derrocado el peronismo, las autoridades escolares de la Revolucin Libertadora dictan una nueva resolucin en la cual se estableca que los contenidos de los libros de texto escolares deban basarse
...en los fines superiores de la educacin cuales son: favorecer y dirigir la formacin del carcter, propiciar el desarrollo intelectual y fomentar el conocimiento de la historia, el suelo y las instituciones patrias; mantener el amor a los smbolos y acendrar el culto a los prceres nacionales; en sntesis, ordenar la conducta del nio segn las normas morales de la vida individual, familiar, social y nacional, inspirados en los conceptos superiores de Dios, Patria y Familia. (Wainerman y Raijman 1984: 14)

El primer cuadro de familia pertenece a un texto de 1948, y el segundo a uno de 1967. Conclusin: en casi treinta aos, los libros de texto para

La existencia de esta resolucin no debe hacernos suponer que con ella irrumpieron nuevos libros en las escuelas con nuevos contenidos; muy por el contrario, una vez desaparecidos los textos peronistas y depurados otros de la simbologa del rgimen volvieron a entrar en vigencia los textos preperonistas.59

y su movimiento. Tambin supona erradicar de la sociedad y la cultura argentinas el modelo que el peronismo haba impuesto. La caracterizacin del rgimen depuesto como una dictadura totalitaria sign el programa que la Libertadora deba concretar: la exclusin del peronismo como condicin fundamental para la construccin de un sistema democrtico. As, la idea de desperonizar se asoci, sin solucin de continuidad, con la de democratizar. El antiperonismo en su conjunto particip de ese objetivo desperonizador, entendindolo como una condicin ineludible para volver a la normalidad poltica. En el mbito educativo ese objetivo se expres en una tarea de saneamiento y depuracin que, iniciada por Lonardi, se mantuvo y reforz durante la presidencia de Aramburu, llegando a todos los niveles de la educacin. Textos de lectura, programas y calendario escolar fueron limpiados de la simbologa peronista. La poltica de desmantelamiento del dispositivo ideolgico del peronismo tuvo sus puntos nodales en la declarada restitucin de la ley 1.420 y la restitucin del Consejo Nacional de Educacin, por decreto ley 7.977, del 30 de abril de 1956; la derogacin de la ley de educacin provincial 6.560 por decreto 3.469 del 9 de marzo de 1956, y la derogacin del Estatuto Docente, por decreto 4.227 del 30 de noviembre de 1955. Para un anlisis sobre la Revolucin Libertadora y el amplio abanico inicial que derroc al peronismo vase Spinelli (2005). La bibliografa sobre el escenario educativo entre los aos cincuenta y setenta es escasa. Vanse Braslavsky (1980) y Puiggrs (dir.) (2003). 60. Gaspar Benavento, Albricias, pp. 10-11. 61. Ida y Delia Rboli, Quiquiriqu, texto de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Luis Lasserre, 1967, octava edicin, p. 37.

59. Para el amplio frente antiperonista que llev adelante el golpe de septiembre de 1955 el derrocamiento del peronismo no slo supona hacer desaparecer de la escena a Pern

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escuela primaria no experimentaron ninguna renovacin respecto del modelo de familia transmitido en sus pginas. Desmenucemos, una vez ms, los sentidos bsicos que subyacen a ese ideal. La familia idealmente representada es la nuclear de clase media (de hecho, desaparecieron de los textos las menciones y representaciones de la familia obrera que se encontraban presentes en los textos peronistas). En esa representacin, pap lee sin ser molestado por los nios, mientras que mam se ocupa de las labores domsticas, reafirmando su papel tradicional como madre y esposa. Por ltimo, abuelos y nios; presencia significativa la de los primeros, en tanto y en cuanto con ella se expresa la continuidad entre generaciones. Continuidad que, por otro lado, si seguimos los relatos, refuerzan los sentidos respecto del lugar del hombre y de la mujer en el seno familiar: mientras que la abuela cuenta cuentos, el abuelo cuenta cosas interesantes. Para ahondar un poco ms en estos sentidos, veamos cmo presentaba a su familia el protagonista de Sol:
Buena, dulce y cariosa, as es mi mamita. Su mayor contento es verme sano y feliz. Dnde puedo sentirme ms seguro que a su lado? Y yo la quiero con todo mi corazn!62 Suave, carioso y firme. As es mi pap. Y qu laborioso! Muy de maana sale para sus ocupaciones. Vuelve cansado, pero contento. [...] Estoy orgulloso de tener un pap como el mo. Y lo quiero tanto como a mi mam.63

caso de los libros de texto de los aos cuarenta, mientras que el mbito domstico es el lugar propio de pertenencia de la mujer, el mbito pblico es el del hombre. En los textos que estamos tratando, por ejemplo, desapare c i e ro n todas las re f e rencias a la presencia pblica de la mujer que podamos encontrar en los textos peronistas. Las nicas ilustraciones y re f e rencias que muestran a las mujeres fuera del mbito domstico son aquellas en las cuales sta realiza actividades que pueden ser entendidas como una extensin del mismo, como ir de compras, las que siempre realizan acompaadas de su hija mujer:
Mam dice Luca, llvame al mercado contigo, te ayudar a hacer tus compras; quieres? [...] Las dueas de casa defienden su dinero y cuidan de la salud de la familia.65

En contraposicin, los padres son los que llevan a los nios a recorrer la ciudad,66 a visitar el puerto o la estacin67 o los acompaan a lugares peligrosos, como el ro.68 Al respecto, resulta ilustrativo del carcter natural atribuido a estas diferencias el siguiente ejemplo, donde se refuerzan los sentidos de inmutabilidad y permanencia relativos a los roles y espacios atribuidos a hombres y mujeres en tanto madres y padres:
Mi mam lava, mi abuelita cose. Mi papito trabaja, mi abuelito trabaja.69

Dulce, afectuosa y protectora: cualidades naturales de la madre, celosa guardiana del bienestar de su hijo, lo que constituye su mayor felicidad. El padre, por su parte, trabajador y de carcter firme: dos cualidades que denotan que en l descansa, en ltima instancia, la conduccin del hogar. Las mujeres, entonces, deben ser dulces y amantes compaeras y dedicarse a la atencin del hogar, puesto que la buena marcha de la casa, que constituye la felicidad de todos, es su nica aspiracin,64 mientras que los hombres son los sostenedores del hogar. As, como lo plantebamos para el

En tanto roles naturales, stos parecen transmitirse de generacin en generacin, por eso tambin es natural que en los libros de texto las nias aparezcan siempre imitando las tareas tpicas asignadas a la mujer: juegan a las muecas, ponen la mesa, ayudan en las tareas domsticas y hacen los mandados con la mam, mientras que los nios son ilustrados realizando

65. Sara M.L. de Fign y Elisa Moraglio, Girasoles, p. 104. 66. Mara L. de Speranza y Elena G. Ferral, Estrellita, texto de lectura para primer grado, Buenos Aires, Troquel, 1967, dcimo tercera edicin, p. 86.

62. Rosa Arancibia de Rodrguez y N.D. Albisu de Rial, Sol, texto de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Luis Lasserre, 1967, dcima edicin, p. 3. 63. dem, p. 4. 64. A. Bavio, Acuarelas, texto de lectura para segundo grado Buenos Aires, Kapelusz, 1957, segunda edicin, p. 26.

67. Ida y Delia Rboli, Quiquiriqu, p. 66. 68. Eduardo Surez, Nios felices, texto de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Troquel, 1957, p. 25. 69. Sebastin Ramn Gonzlez, Pinocho y yo, texto de lectura para primer grado, Buenos Aires, Luis Lasserre y Ca., 1969, sptima edicin, p. 26.

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tareas consideradas tpicamente masculinas: jugando con avioncitos o con autitos, armando y desarmando cosas, leyendo o estudiando:70
Mam y las nenas estn cocinando. Pap y Tomasito leen, mam y las nenas ponen la mesa.71

Los nios, mientras tanto, aprendern a ser valerosos as como la importancia del trabajo y el deber a travs del ejemplo de Luis Pasteur:
Un da se declara una epidemia en la ciudad de Marsella. Pasteur no duda. Su lugar est all. En el momento de partir alguien le dice: Se necesita valor para hacer esto. Y Pasteur le responde con tres magnficas palabras que son una leccin: Y el deber? [...] La vida de Pasteur es un ejemplo de consagracin al trabajo realizado con amor, desinteresadamente.74

Y en la medida en que los ideales respecto del hombre y la mujer no cambian, tampoco lo hacen los modelos de identificacin que se les ofrece tanto a las nias como a los nios. Ellas aprendern a ser buenas, virtuosas, sacrificadas y abnegadas, a travs del ejemplo de la esposa de San Martn o de la madre de Sarmiento. Ellos aprendern a ser valerosos, infatigables, tenaces, inteligentes, esforzados y viriles a travs de los ejemplos de los grandes hroes: San Martn, Belgrano, Sarmiento, Moreno. Las imgenes y los estereotipos se repiten, aunque es posible encontrar nuevos modelos de identificacin, sin que esto suponga que cambien los contenidos valorativos que se intenta transmitir. As, por ejemplo, a las nias se les muestra lo que puede lograr el amor y la consagracin a un ideal cuando leen la historia de Florence Nightingale:
aquella mujer nacida en Italia. Hija de familia pudiente fue esmeradamente educada en Inglaterra. Pero su vocacin por el bien la inclin a estudiar para ser enfermera. Tuvo, por ello, que vencer la re s i stencia de sus padres. Y cuando estall la guerra de Crimea y supo que los soldados carecan de atencin sanitaria, march a org a n i z a rla. Nunca perdi la serenidad. Su carcter, su fortaleza de nimo, su bondad.72

Tambin se mostrar como ejemplo la tarea abnegada de la cientfica Marie Curie; sin embargo, en el retrato que se realiza de ella primero se la describe como hija, luego como madre y esposa y, por ltimo, como cient f i c a . 73

Entonces, si los modelos ideacionales relativos al hombre y la mujer no cambiaron, como tampoco lo hizo el ideal de familia transmitido, es claro que tampoco se reformularon los sentidos vinculados a la manera en que deban ordenarse las relaciones entre padres e hijos. Los textos suelen definir a un buen nio como aquel que es obediente y carioso con sus padres y maestros;75 igualmente, el mejor regalo que se le puede hacer a una madre es La promesa de ser bueno, obediente y estudioso.76 As, se les ofrece a los nios modelos de hombres y mujeres que, para llegar a ser tales, primeros fueron modelos de hijos. Sarmiento, por ejemplo, le dir al nio que lo lee en las pginas de un libro de 1957: Si quieres parecerte a m, estudia, trabaja y ama mucho a tu mam Y sobre todo no mientas nunca!.77 Por su parte, Mariano Moreno de nio era tan amante del estudio que slo descansaba por obedecer el mandato materno.78 Mientras que el protagonista de Palomas blancas estudia y obedece porque quiere ser como San Martn.79 La obediencia de los nios hacia los padres, como ya dijimos, est asociada a la capacidad de stos para guiarlos y orientarlos: S, mi casa es

74. Juan B. Galbn, Adalid, p. 188. 75. Sebastin Ramos Gonzlez, Pinocho y yo, p. 98. 70. Ida y Delia Rboli, Quiquiriqu, p. 64; Mara L. de Speranza y Elena G. Ferral, Estrellita, p. 108. 71. Mara L. de Speranza y Elena G. Ferral, Estrellita, p. 19. 72. Juan B. Galbn, Adalid, texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Librera del Colegio, 1962, p. 157. 73. Amadeo Ronco, El libro y su lectura, texto de lectura para sptimo grado, Buenos Aires, Kapelusz, 1962, tercera edicin, p. 11. 76. Elsa Mara Idiart, Palomas blancas, texto de lectura para primer grado, Buenos Aires, Luis Lasserre y Ca., 1965, quinta edicin, p. 14. 77. Marta Salotti, Fiesta, texto de lectura para primer grado, Buenos Aires, Kapelusz, 1957, p. 100. 78. Juana B. de Ronco, Argentina y Amrica, texto de lectura para quinto grado, Buenos Aires, Kapelusz, 1958, segunda edicin, p. 35. 79. Elsa Mara Idiart, Palomas blancas, p. 51.

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como un nido. [...] Nosotros, los hijos, somos los pichoncitos [...] cuando pasen los aos, nosotros habremos aprendido a ser hombres. Desde nuestra casita. Y cuidados por pap y mam.80 Por eso, los libros aleccionarn a los nios para que se guen siempre por sus consejos. Mediante ellos, las madres les ensearn la importancia de valores y virtudes como la perseverancia;81 la paciencia, la mansedumbre y la suavidad;82 la cortesa, la delicadeza, la urbanidad, la consideracin y el respeto.83 Los padres transmitirn la importancia del valor, el esfuerzo y la voluntad;84 el ahorro, la constancia y la paciencia en el trabajo.85 Los padres nunca tienen que aleccionar sobre la importancia de la obediencia porque, como ya dijimos tambin, nunca son desobedecidos. Es que la obediencia de los hijos deriva de la natural autoridad de los padres. En todo caso, ah estn los cuentos infantiles, como Caperucita, para mostrarles a los lectores los riesgos que uno corre cuando desobedece el mandato materno o paterno.86 Por ltimo, y si recordamos lo que expusimos respecto del ejercicio de la autoridad paterna, estos libros tambin transmiten un tipo de autoridad temperante, cuyo ejercicio ltimo queda en manos de los padres:
Pap sale de casa muy temprano y regresa por la tarde. Nunca nos reta. Si hacemos una travesura nos mira como bien sabe hacerlo. Pap es bueno como el pan.87

la autoridad, adems expresa un reforzamiento de la idea de la autoridad como un elemento necesario en el ordenamiento de las relaciones. Una vez, entonces, que analizamos la pervivencia de los contenidos ideacionales y valorativos respecto de la autoridad en los libros de texto de mediados de los aos cincuenta y primeros aos setenta, conviene ver cmo se representaba en ellos la autoridad en la escuela.

De maestros y maestras
Nuestra maestra nos recibi con su dulce sonrisa, animando nuestros corazones con nuevas esperanzas [...] y en su sonrisa hay algo ms: la promesa de ser para nosotros una segunda mam, comprensiva y tierna, a quien querremos y respetaremos mucho.88 Los bancos alineados, limpios, nos esperan; desde sus asientos escucharemos la palabra autorizada del maestro.89

Al igual que en el ejemplo que exponamos para el caso de los libros de texto de los aos cuarenta, la inmediata relacin que establecen los textos entre autoridad y bondad no slo ilustra el carcter temperante que asume

80. Noelia Otero, Entre t y yo, texto de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Codex, 1965, p. 7. 81. Edith Alonso de Marini, Nio mo, texto de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Estrada, 1957, pp. 27-28. 82. dem, pp. 43-44. 83. dem, pp. 80-81. 84. Oscar A. Della Valle, Entre amigos, texto de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Luis Lasserre y Ca., 1962, dcima edicin, p. 155. 85. Noelia Otero, Entre t y yo, pp. 90-91. 86. Marta Salotti, Fiesta, p. 104; A. Bavio, Acuarelas, p. 97; Noelia Otero, Entre t y yo, p. 27. 87. Elsa Mara Idiart, Palomas blancas, p. 13. El subrayado es nuestro.

En el examen que hicimos de las imgenes de la maestra transmitidas por los libros de texto de los aos cuarenta mostrbamos la persistencia de un ideal de maestra como segunda mam. Veamos tambin como en esa identificacin se reforzaba la continuidad entre el modelo de autoridad parental y el modelo de autoridad escolar. Para no ser tediosos, no volveremos sobre ello aqu. Lo que s interesa es aproximarnos a las imgenes que se transmitieron en los libros de lectura del perodo en torno a la maestra y el maestro y sus vnculos con los alumnos. As, en los pasajes expuestos se ve que el trato afectuoso y cordial de la maestra contrasta con el tono distante, respetuoso y disciplinado con el que se hace referencia al maestro. En verdad, puede notarse que la figura del maestro es presentada de manera tal que asume aquellos rasgos con que se representa la figura del padre. Por ejemplo:
Cuando Juan abri su cuaderno encontr, entre las pginas corregidas por el maestro, una carta que deca as: Juan: uno de los alumnos por los que siento ms preocupaciones eres t.

88. Sara M. L. de Fign y Elisa Moraglio, Girasoles, p. 5. 89. dem, p. 5.

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Cuando explico en clase ests distrado, de manera que para ti la leccin es intil. Estudias poco y mal y, en cuanto a deberes, los haces de cualquier manera, para salir del paso. Si carecieras de inteligencia, nada tendra que reprocharte: la culpa no sera tuya. Pero no es as, pues tengo observado que cuando quieres estudiar, lo haces con provecho. Ahora bien: o eres perezoso o no has comprendido lo que la escuela representa para ti. Para corregir la pereza el remedio est en tus manos. La vencers con tesn y fuerza de voluntad, demostrando que sabes lograr lo que te propones. Si no has comprendido lo que la escuela representa en tu vida, observa a los hombres que han triunfado, a los que con su trabajo han logrado rodearse de comodidades y bienestar [...] Piensa, Juan, en estas cosas y en tus padres. [...] Ms tarde, cuando seas grande, vers cunta razn tena al darte estos consejos.90

Al igual que los padres, el maestro alecciona sobre la importancia de valores como el trabajo, el esfuerzo y el estudio. Por lo dems, el sano consejo acta demarcando las distancias entre el adulto que sabe y el nio que necesita de su orientacin. Maestros y maestras son representados, entonces, a partir de cualidades que los identifican con aquello que tienen ms prximo, madre y padre, reforzando as la continuidad entre el modelo de autoridad parental y el escolar. En suma, es la autoridad natural de adulto la que se expresa en el tono distante con que se refieren al maestro, o en el cario y respeto hacia una maestra que promete ser como la mam. En ltima instancia, en los textos que hemos analizado hasta aqu la vida de los nios que los protagonizan se circunscribe a dos mbitos fundamentales: la familia (no cualquier familia, como hemos visto) y la escuela. Ellos son los escenarios socializadores y moralizadores por excelencia. Resulta, entonces, que los adultos son los nicos referentes de los nios.91 Y en esa relacin que se establece entre adultos y nios, estos ltimos son absolutamente dependientes de los primeros. Los nios siempre son los depositarios del discurso moralizante que los textos trasmiten a travs de las figuras de los adultos.

La autoridad natural y temperante de los adultos en el seno familiar y en el mbito de la escuela se expresa en sentidos acerca de la obediencia y el respeto, entendidos bsicamente como la subordinacin del nio al mandato paterno y escolar, y el reconocimiento de esa subordinacin en virtud del papel que cumplen padres y maestros en su condicin de adultos. Subordinacin, entindase bien, en tanto que los nios son bsicamente considerados como sujetos en formacin (o, en trminos sarmientinos, menores de edad y menores de razn) que necesitan de la tutela, la proteccin y la orientacin de los adultos. Estos libros de texto han persistido en ofrecer a los alumnos que los lean un modelo de relaciones intergeneracionales que prescriba prcticas y relaciones debidas en las interacciones cotidianas fundamentadas en la distancia jerrquica y natural entre adultos y nios. Consecuentemente, y como exponamos recin, el nio es presentado bajo dos caractersticas: es un ser dependiente, pero, adems, un ser al que no se lo piensa en tanto nio, sino en tanto futuro miembro de la sociedad y futuro ciudadano.92 Por eso es que, en boca de los adultos, la formacin para el deber ser adquiere tanta preeminencia en las pginas de estos textos. En este sentido, el nfasis en la aplicacin de prescripciones morales, la insistencia en valores como la obediencia y el respeto, y el predominio de ideas acerca del bien, el deber y las virtudes sanas (como el altruismo, la solidaridad, la austeridad y la docilidad) muestran que en el conjunto de normas y valores con los cuales se pretendi, desde la escuela primaria, transmitir a los nios sentidos en torno a la autoridad confluan tanto elementos de la moral catlica como valores propios de la moral burguesa (trabajo, educacin, esfuerzo y voluntad). Ahora, veamos qu sucede con este modelo ideacional en los libros de texto de los aos setenta.
92. Es claro que la manera en que se presentan las relaciones de autoridad en escenarios como la familia y la escuela conectan con sentidos relativos al orden social y poltico. Esto es, la escuela en general y los sentidos e imgenes modlicas de autoridad que transmiten los libros de texto en particular no est destinada slo a formar e integrar a los individuos en y a la sociedad. Tambin tienen por funcin formar al individuo en su categora de ciudadano, formarlo en una determinada cultura poltica, a travs de la cual se intenta educarlo en determinadas normas y reglas de conducta que buscan ordenar las relaciones entre la autoridad poltica el Estado y los miembros de la sociedad. Como se habr visto, nuestro anlisis de los libros de texto, si bien reconoce esta dimensin no la toma como eje. Para un anlisis del campo de investigacin abierto en torno a la relacin entre sistema educativo en tanto formador de pblico letrado y cultura poltica vase Ossenbach y Somoza (2001), para el caso latinoamericano, y Cucuzza y Pineau (2002) para el caso argentino.

90. Oscar A. Della Valle, Entre amigos, pp. 145-146. 91. Los nios tambin son representados jugando, en la escuela o en la plaza, con amiguitos, sin embargo estas imgenes son menos recurrentes. Mientras que en el espacio pblico los adultos confiables (tales como el vigilante del barrio, el globero o el vecino) cumplen tambin estas funciones de proteccin, orientacin y consejo.

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De nios, padres y maestros. La autoridad en los libros de texto entre los primeros aos setenta y los primeros ochenta
En 1965, durante el gobierno de Arturo Illia, se dict una nueva resolucin que reemplazaba la de 1957, y en la que se establecan nuevos criterios para la aprobacin de los libros de texto. Segn la resolucin N 23
...el texto deber propender con sus ejemplos morales y cvicos a la formacin del hombre argentino con vocacin nacional [...] las selecciones debern sugerir ideales como el bien, la verdad, la belleza, la justicia, carcter, amor al prjimo, la cooperacin, virtudes ciudadanas, etc. [...] ofrecer un amplio estmulo para la creacin original (y deber organizar las tareas) psicolgicamente en torno a unidades de trabajo o centros de inters con adaptacin a ambos sexos y variedad de motivacin, su contenido deber sugerir ideales que exalten el sentimiento nacional. (Wainerman y Raijman 1984: 13)93

comunes detectados y por detallar de forma ms explcita aquellos elementos que consideramos novedosos.

De nuevas relaciones entre adultos y nios

Los textos que vamos a examinar son tambin protagonizados por nios pertenecientes a familias de clase media. De hecho, en un grupo de libros editados entre 1974 y 1975 se puede ver que los mismos refuerzan sentidos tradicionales respecto de la familia y de los papeles asignados a hombres y mujeres en su interior:
Los seres humanos admiten una doble y definitiva clasificacin. Son hombres o mujeres [...] Desde que nacemos pertenecemos al uno o al otro sexo. Cada uno es bien diferente del otro, pero la unin de ambos contina la vida. [...] Pero el sexo no slo nos diferencia. Ser hombre o mujer es algo ms. Para cada uno hay misiones en el mundo. Cada uno desarrolla cualidades distintas para poder cumplirlas. [...] No son cualidades opuestas sino complementarias. En el grupo familiar, el ser humano cumple su ms difcil misin: paternidad y maternidad. Padre y madre formarn la pareja que, apoyndose mutuamente, facilitar el crecimiento de los hijos en la casa segura, clida y simple.94

Si bien la resolucin del 65 mantena viejos tpicos, como la formacin cvica de contenido nacional y moral, y una educacin adaptada a ambos sexos, lo cierto es que la misma introduca un elemento novedoso, al centrarse en el nio y su creatividad y promover su estmulo. Nos animamos a arriesgar que en esa resolucin se deja entrever la influencia de la renovacin que el campo educativo estaba experimentando en el perodo. Aunque lo analizaremos con ms detalle en el prximo captulo, conviene sealar aqu que hacia los aos sesenta vertientes crticas de la pedagoga tradicional, cruzadas por el discurso psicolgico y el psicoanlisis, promovieron una pedagoga centrada en el reconocimiento del nio y sus intereses y, complementariamente, nuevas prcticas didcticas como la dinmica de grupo, la recreacin, la dramatizacin, etc. (Carli, 1999; Pineau, 2006: 38). Pues bien, si en los textos de fines de los sesenta se pueden ver renovaciones como el cambio de diagramacin y el uso de la imagen, recin hacia los primeros aos setenta nos encontramos con un conjunto de textos que plantean una verdadera renovacin en los contenidos, al menos en aquellos referidos a los tpicos que nos interesan. En el examen de estos textos, y con el fin de no abrumar en la exposicin, optaremos por exponer de forma resumida los ncleos ideacionales

La idea de diferencias naturales entre hombres y mujeres refuerza la imagen de las funciones naturales que cada uno debe desempear; entre ellas es fundamental la de la maternidad y la paternidad como bases de la continuidad y reproduccin social. La importancia de la familia en la sociedad aparece tambin claramente reflejada en la siguiente cita, donde a los nios de cuarto grado se les muestra cmo el hornero es un gran ejemplo de aquellos valores que deben primar en ellos, futuros miembros de la sociedad, y futuros ciudadanos. As, el hornero es ejemplo de laboriosidad, inteligencia, tenacidad, habilidad, fidelidad conyugal, alegra y mansedumbre.95

94. Alberto Pessuto y Elsa Riba, Grupo 5, texto de lectura para quinto grado, Buenos Aires, Estrada, 1974, p. 23. 95. Odila Jacobs, Maravilla, texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Codex, 1974, p. 103. El subrayado es nuestro. Es la primera vez que encontramos al menos para los textos por nosotros analizados una mencin a la fidelidad conyugal como un valor que se hace necesario transmitir. Podemos considerar la posibilidad de que se est intentando aqu reforzar el ideal tradicional de familia y de las relaciones estatuidas entre los cnyuges en un contexto en el que ese modelo estaba siendo reformulado, como veremos en el prximo captulo.

93. El subrayado es nuestro.

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Los ideales acerca de la mujer y el hombre transmitidos en estos textos se dejan ver a travs de imgenes e ilustraciones que, como ya vimos, muestran a las mujeres realizando tareas del hogar, consideradas tpicamente femeninas una mam tejiendo u otra organizando los elementos escolares de los hijos, mientras que a los padres se los muestra trabajando en una oficina o en una fbrica . Estas ilustraciones se acompaan de textos en los cuales se definen las tareas y funciones que a cada uno le toca, tanto en la familia como en la sociedad:
Mam es importante [...] presencia constante que nos da fuerza, orientacin y afecto [...] ella nos ensea a descubrir el verdadero valor de las cosas, su dimensin interior ms rica y ms vital.96

Al igual que en todos los textos que hemos analizado, mientras que la mam es la contencin afectiva y moral, al padre se lo describe con cualidades como las siguientes: Sus manos fuertes, amplias, templadas para sujetar el timn familiar.97 Ellos brindan seguridad, tranquilidad, y en ellos descansan la direccin y la conduccin de la familia. Ahora, si bien estos libros de texto no plantean ninguna ruptura en cuanto a los contenidos y modelos tradicionales relativos a la familia, la autoridad paterna y el rol de las mujeres y los hombres en el mbito social y familiar, podemos encontrar ciertas reformulaciones en los sentidos que se les atribuyen a las relaciones en el orden escolar:
Habla la maestra [...] con su voz llena de suavidad, paciencia y sabidura. [...] Hoy comenzamos a ser amigos.98 Los maestros tienen algo de padres, algo de hermanos. Es como si cada ao ellos ingresaran a la familia de cada uno [...] el gesto seguro que sabe y ensea, la mano amiga que comprende y ayuda, la palabra franca que ilumina y orienta99

maestro con cualidades consideradas tpicamente masculinas (por lo dems, la identificacin con la figura paterna nos exime de algn otro comentario), y tambin encontramos que ambos son representados en tanto adultos, ahora ms all del gnero como los depositarios del saber y, por lo tanto, gua y orientacin para los nios, queremos sealar aqu la referencia a los/as maestros/as como amigos, hermanos. Por un lado, entonces, se refuerza el carcter asimtrico de la relacin entre alumnos y maestros: estos ltimos son adultos, saben, ensean, dan seguridad, ayudan, iluminan y orientan; pero por el otro esa relacin es resignificada en trminos de una menor distancia jerrquica. Ello no supone que anule la autoridad del adulto, simplemente que pasa a concebrsela de manera menos distante. Esto puede verse ms claramente a travs de las pginas del texto Grupo 5. El nombre hace referencia a los protagonistas del libro, un grupo de alumnos de quinto grado que, a lo largo del texto, van compartiendo sus vidas, aprendizajes y enseanzas con los lectores. Los protagonistas se dejan ver a travs de fotos en las cuales aparecen trabajando en alguna actividad comunitaria o solidaria,100 en sus casas con sus padres algunas fotos muestran a madres y padres jvenes o trabajando en el aula. P e ro lo ms interesante es cmo se presentan las relaciones entre los alumnos y el maestro. El texto muestra que los alumnos, orientados y dirigidos por su maestro, deciden todos los asuntos relativos al grupo actividades, temas a tratar en clase, das a celebrar dentro del aula, temas especiales mediante la deliberacin y la discusin, hasta llegar a un acuerdo en comn:
Como constituan un verdadero grupo, tenan diferencias y peleas. [...] Pero llegaban a las mejores soluciones, deliberando y discutiendo entre todos.101

Si bien la maestra y el maestro son representados con caractersticas que ya hemos visto en libros de perodos anteriores: la maestra con rasgos considerados tpicamente femeninos, como la suavidad y la paciencia, y el

La toma de decisiones en grupo tambin incluye debates con el director y el maestro para decidir, por ejemplo, quin es la figura del mes.102 Las ilustraciones fotogrficas los suelen mostrar sentados en el aula formando un crculo el maestro entre ellos, levantando la mano, hablando sobre algn tema o preparando alguna celebracin patria.103 De manera que

96. Alberto Pescetto y Elsa Riba, Grupo 5, p. 136. 97. dem, p. 100. 98. Odila Jacobs, Maravilla, p. 4 99. Alberto Pescetto y Elsa Riba, Grupo 5, p. 125.

100. dem, p. 84. 101. dem, p. 1. 102. dem, p. 46. 103. dem, p. 60.

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estos textos muestran en sus mensajes e imgenes relaciones ms democrticas entre adultos y nios. Hacia 1976, antes del golpe de Estado, se editan nuevos textos.104 Su caracterstica principal es que pierden el tono prescriptivo, normativo y moralizante, a la vez que muestran nios ms independientes, decididos y autnomos; complementariamente y aunque los adultos no dejan de ser una referencia, como veremos, el grupo de pares gana importancia. Los protagonistas, junto a sus amigos, deciden organizar una biblioteca ambulante;105 como quieren ir al circo y no tienen dinero, arman un lavadero de perros;106 se proponen construir una nueva biblioteca en la escuela.107 Los adultos colaboran en el emprendimiento de los chicos, pero la idea y la decisin la toman ellos. En estos textos, los protagonistas aprenden valores como el esfuerzo, el sacrificio, la solidaridad y la amistad a travs de la experiencia, el ensayo y el error. Son nios que se pelean, en una plaza y por un partido de ftbol, aunque luego se reconcilian sin intermediacin adulta.108 Aprenden entre adultos, pero tambin entre pares. Sus lugares, entonces, ya no son slo el hogar y la escuela. Tambin lo son la plaza y el barrio.109 Son nios que a veces se quedan paseando a la salida de la escuela, y por volver tarde, reciben un terrible reto de la madre.110 Son tambin chicos que se mandan macanas, y son capaces de reconocer que es necesario restituir el dao ocasionado o la falta cometida sin que esto implique un sermn adulto. Cuando Toms, haciendo un experimento, rompe el diccionario del padre, ste slo le dice que es un hecho grave, y Toms, para reparar lo que ha

hecho, decide comprarle otro. Para ello le pide trabajo al farmacutico del barrio y negocia una rebaja con el librero.111 Las chicas, adems, pueden ser tan fuertes y decididas como los chicos: pueden treparse a los rboles, no les tienen miedo a los sapos y corren tan rpido como los varones.112 Las relaciones familiares ganan en compaerismo, sin que los padres pierdan por ello la autoridad.113 Y aunque no se reformulan los perfiles de hombre y mujer, aparecen personajes que otorgan nuevos parmetros de identificacin adulta para los nios: tos jvenes, como el to Enrique (mdico, que lleva a Mariana a conocer La Rioja),114 el to de Laura (aviador, quien la lleva a conocer las caratas),115 o la ta Nora, fotgrafa y periodista, quien recorre el pas porque trabaja para una revista. La ta Nora es resuelta, divertida y decidida, lleva a los chicos a pasear por el centro de la ciudad, organiza paseos en bicicleta, y cada vez que vuelve de un viaje trae regalos muy originales:116
Cuando uno se queda en cama, a uno le sobra tiempo para pensar. Ana piensa en la bisabuela, en la foto, en la charla con su mam. Ana piensa La bisabuela fue sombre rera; su mam hace muecos de pao y Ana Qu ser cuando sea grande? Ser maestra para ensear a leer a mucha gente piensa Ana. No, mejor ser a s t ronauta, para ir hasta la Luna o periodista como ta Nora P e ro estas decisiones son muy difciles de pensar cuando uno tiene f i e b re .117

104. Se trata de un conjunto de textos editados por Aique que algunos autores han considerado como representantes de una lnea renovadora. Vase Pineau (2006: 30). Vase tambin el anlisis de Wainerman y Raijman (1984: 85-92). 105. Zulema Cukier, Rosa Mara Rey y Beatriz Tornad, Pginas para m 3, texto de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Aique. Primera edicin: 1976. Edicin consultada: 1981, p. 98. 106. dem, pp. 25-29. 107. Zulema Cukier y Rosa Mara Rey, Pginas para m 4, texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Aique. Primera edicin: 1976. Edicin consultada: 1981, p. 15. 108. Zulema Cukier, Rosa Mara Rey y Beatriz Tornad, Pginas para m 3, pp. 3032 109. Hayde Larese Roja de Gay, A jugar con las palabras, texto de lectura para cuarto grado, Magisterio del Ro de La Plata, 1981, pp. 25 y 31. 110. Hayde Larese Roja de Gay, A jugar con las palabras, pp. 18-19.

Primero hay que sealar que las mujeres de la familia de Ana siempre trabajaron, aunque sus ocupaciones se encuentren muy ligadas al quehacer domstico. Luego, que cuando piensa qu va a ser cuando sea grande no slo contempla ser maestra, sino que tambin puede ser como la ta Nora. Aunque debe aclararse que los modelos que presentan estos personajes tos portadores de experiencias y conocimientos no amenazan en ningn

111. Zulema Cukier, Rosa Mara Rey y Beatriz Tornad, Pginas para m 3, pp. 20-21. 112. Zulema Cukier y Rosa Mara Rey, Pginas para m 4, p. 119. 113. Zulema Cukier, Rosa Mara Rey y Beatriz Tornad, Pginas para m 3, pp. 76-71. 114. Zulema Cukier y Rosa Mara Rey, Pginas para m 4, pp. 110-115. 115. Hayde Larese Roja de Gay, A jugar con las palabras, p. 58. 116. Zulema Cukier, Rosa Mara Rey y Beatriz Tornad, Pginas para m 3, pp. 22-23. 117. dem, p. 61.

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momento el ideal de familia contenido en los textos: todos ellos son solteros (maternidad y paternidad pareceran ser incompatibles con ciertos estilos de vida). Las relaciones entre alumnos y maestros tambin son presentadas desde un prisma renovado. En la escuela, a veces los alumnos no obedecen a los maestros, los maestros a veces retan, y los alumnos a veces contestan,118 aunque reconozcan que el maestro tiene razn. Los alumnos, adems, les proponen a los maestros y a las maestras salir a pasear para conocer la ciudad, para visitar los museos o para aprender de la naturaleza. Y para lograrlo negocian con los maestros:
Cada miembro del campamento, despus de conversar sobre el tema con sus compaeros, trat de convencer al maestro sobre la conveniencia de estudiar el pasado de la localidad, visitando sus monumentos, sus edificios pblicos y sus museos. Cada uno, a su manera, trat de ser lo ms convincente que pudo. Yo estoy seguro de que me convertira en un buen alumno si estudiara as dijo Remigio ante su asombrada maestra. Una visita educativa es la mejor inversin para aumentar nuestros conocimientos declamaba Norberto [...] Seorita, no podemos seguir sumergidos en esta ignorancia!... Hay que invadir la calle Corrientes y conocerla palmo a palmo! invocaba Germn. Los maestros se hicieron eco inmediatamente del proyecto de los chicos y, dispuestos a convertirlo en realidad, aportaron su invariable entusiasmo.119

En sntesis, en estos libros los nios ganan en independencia y autonoma, dejando de ser ya slo depositarios de normas de obediencia y pautas de comportamiento. Los nios no dejan de aprender de los adultos, pero ahora aprenden tambin con ellos. Los chicos deciden, proponen, debaten y negocian con los adultos. Las relaciones, aunque no pierden su carcter asimtrico, ganan en informalidad, y se desdibuja el sentido distante y disciplinado que expresaban los textos de perodos anteriores pues estos vnculos se representan desde un prisma ms igualitario y ms democrtico. Mientras que la obediencia, en tanto cualidad que expresa la sumisin de los nios a los adultos, deja de ser el valor ms destacado, el reconocimiento de la autonoma del nio pareciera ocupar su lugar. En este sentido, los libros

de texto del perodo promueven nuevos modelos de relaciones y nuevas pautas de comportamiento en el trato entre adultos y nios. Ahora bien, un dato importante a tener en cuenta es que cuando se produjo el golpe de 1976 estos libros continuaron editndose sin que se alteraran los contenidos referidos a la autoridad parental y escolar y a las relaciones entre adultos y nios.120 Nosotros, por ejemplo, hemos estado trabajando en este apartado con textos que fueron editados en 1981, cuya primera edicin era de 1977. Hecho curioso, si tenemos en cuenta que uno de los objetivos bsicos del Proceso habra sido el de restituir el verdadero y tradicional sentido de la autoridad, sobre todo en el mbito de la familia, una de las instituciones ms debilitadas, segn su diagnstico, por la crisis moral que afectaba a la sociedad argentina. Inferimos, por lo tanto, que estos textos convivieron con una camada de libros puesta en vigencia hacia 1978, que responda a la nueva normativa curricular para nivel primario y medio propuesta por la resolucin ministerial 284 de 1977. Para poder acerc a rnos a los nuevos contenidos propuestos trabajaremos s o b re un conjunto de textos compuesto tanto por libros de lectura como por manuales, aunque, como se ver, hemos concentrado nuestra atencin fundamentalmente en el anlisis de los manuales por dos razones: la primera es que los manuales presentan de una forma mucho ms explcita que los libros de texto los principios de la doctrina catlica en sus pginas, en orden a los cuales sern transmitidos nociones y valores respecto de la sociedad, el orden social y la autoridad. La segunda razn tiene que ver con la consolidacin de los manuales como recurso educativo predominante hacia los setenta. Durante estos aos, y como parte de un proceso de renovacin de la enseanza en el que confluyeron principios del tecnicismo, el desarrollismo y nuevas propuestas pedaggicas y didcticas, los manuales para escuela primaria p a s a ron a ser considerados como el principal material educativo dentro de las aulas. As, mientras que los libros de texto continuaron usndose en los aos i n f e r i o re s, los manuales se constituyeron la materia prima para la transmisin de saberes en los aos superiores del ciclo primario.121

120. Como han sealado ya diversos autores, en el caso de los libros de texto para escuela primaria la accin represiva de la dictadura privilegi ms el control que la prohibicin y la censura. Vase Invernizzi y Gociol (2002: 64-74 y 101-132). Lo que s hizo el Proceso fue revitalizar el dispositivo por el cual los libros de texto, para ser usados en la escuela primaria, deban contar con la aprobacin del Estado. 121. Para un desarrollo de estos temas vanse Puiggrs (2003), Southwell (2003), Ossenbach y Somoza (2001), Kaufmann (2006).

118. Hayde Larese Roja de Gay, A jugar con las palabras, pp. 8-9. 119. Hayde Larese Roja de Gay, A jugar con las palabras, pp. 28-29.

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Autoridad y relaciones ordenadas. La autoridad en los textos del Proceso de Reorganizacin Nacional122
La accin de los militares golpistas fue justificada en torno a la necesidad de salvar el orden social fracturado por el debilitamiento y la crisis de los naturales mecanismos de cohesin e integracin social.123 Segn este diagnstico, la unidad social dependa de una recuperacin de la cadena natural de reproduccin e integracin social familia, escuela y de una verdadera formacin espiritual del individuo, sostenida en los principios de la tradicin catlica. Con ese objetivo, en la ya mencionada resolucin ministerial 284 de 1977 firmada por el ministro Bruera se sostena que el fin de la educacin deba ser desarrollar en el nio su dimensin social y religiosa. Entre sus fundamentos se destacaba que la escuela, para que el alumno logre el desarrollo de la dimensin religiosa, apoyar actividades y formas de expresin de las vivencias religiosas que el nio experimenta y aprende en la comunidad adulta con la que est en contacto.124 Luego, se sostena que en el desarrollo de la dimensin social del educando se habrn de estimular los sentimientos de valoracin de la unidad y estabilidad de la familia como ncleo bsico de la sociedad, y ser necesario desarrollar hbitos y aptitudes para el cumplimiento responsable de los deberes y de los derechos que le son propios como miembro de la sociedad que integ r a . 125 La accin educativa, entonces, deba orientarse en orden a los valores tico-religiosos y a la promocin y consolidacin de la unidad y estabilidad familiar. En los manuales del Proceso esto se tradujo en un reforzamiento de
122. Para una lectura sobre la poltica educativa del Proceso y su accionar sobre el sistema escolar vanse Tedesco et al. (1983), Southwell (2002), Invernizzi y Gociol (2002), Postay (2004), Pineau (2006). 123. Son conocidos los instrumentos utilizados por la dictadura para poner en marcha la tarea de reordenamiento social. stos formaron parte de un proyecto basado en el terrorismo de Estado, la represin, la persecucin, el encarcelamiento y la desaparicin de personas, el abuso de poder y el aniquilamiento de toda voz y forma de expresin crtica o disidente al proyecto que los militares y los sectores que los apoyaban buscaban imponer. Vase el respecto ODonnell (1997), Novaro y Palermo (2003) y Pucciarelli (2004). Para un anlisis del proyecto represivo y concentracionario de la dictadura vase Calveiro (2004). Para un estudio del reordenamiento econmico que acompa el poltico y social vase Aspiazu, Khavise y Basualdo (1986). 124. Resolucin ministerial 284/77, archivo de la Escuela, 1977, pp. 8 y 9 125. Resolucin ministerial 284/77, pp. 8 y 9.

los sentidos tradicionales y ms acendradamente catlicos respecto de la familia y la autoridad en las relaciones entre adultos y nios. En estos textos la familia pero ms que nada un determinado ideal de familia ocupa un lugar esencial. Definida como la clula natural, primaria y fundamental de la sociedad, los mensajes transmiten el modelo tradicional de familia:
Todas las maanas, las diversas personas que forman cada familia se preparan para realizar algn trabajo. El padre sale para ir a su empleo y los nios para concurrir a la escuela. La madre trabaja generalmente en el hogar. se es su lugar de trabajo. Esto se repite en todos los hogares que forman la comunidad.126

Aunque la cita reconoce la presencia de las mujeres fuera del hogar, la inmediata aseveracin de que ese es su lugar de trabajo seala el rol que se le otorga a la mujer dentro de la familia (y sobre todo en la sociedad); por otro lado, la enunciacin esto se repite en todos los hogares intenta reforzar la concepcin natural de la familia, concepcin que encuentra su razn de ser en la apelacin a la tradicin catlica que impera en la cultura argentina. As, en estos textos se les dice a los alumnos que la familia argentina est basada en el respeto de las tradiciones y la moral crist i a n a .127 Algunos manuales van ms all en ese proceso de naturalizacin, al otorgarle a ese ideal de familia que remite a la tradicin catlica un carcter universal, atemporal e inmutable:
Los conocimientos que tenemos de los primeros hombres de la humanidad permiten afirmar que desde los orgenes existen el matrimonio la unin permanente del hombre con una mujer y la familia, o sea, la sociedad formada fundamentalmente por los padres e hijos. [...] Considerada la clula bsica de la sociedad, la unin de familia que tenan un ascendente comn dio origen a las sociedades primitivas.128

Ese carcter de inmutabilidad sanciona los vnculos familiares, naturalizndolos y prescribindolos moralmente:

126. Jos C. Astolfi, Alberto E.J. Fesquet, Hilda B. Fesquet y Luis Chan, Manual del alumno bonaerense 4, Buenos Aires, Kapelusz, 1978, p. 47. 127. dem, p. 48. 128. Manual Estrada, texto para sptimo grado, Buenos Aires, Estrada, 1981, p. 59.

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En el hogar, los hijos contraen obligaciones para con sus padres y sus hermanos que no son forzadas por una ley rigurosa sino ms bien por una hermosa ley que es la ley del amor.129

El principio de autoridad equivale al principio de orden. Ya se manifiesta en la familia, en el papel ordenador de los padres. Tambin se nota en la escuela, donde la autoridad y los funcionarios que la ejercen son la garanta de que la tarea de todos no es improvisada ni casual.132

De esta manera, la familia ser apelada constantemente como aquella institucin destinada a socializar y transmitir un conjunto de normas y valores a travs de los cuales se conforman y re p roducen las identidades y los lugares que sus miembros deben ocupar, en su interior y fuera de ella, dentro de la sociedad. Al respecto, los manuales del Proceso parecieran dar cuenta de un aspecto que solemos olvidar cuando trabajamos con libros escolares: el hecho de que stos no slo son ledos por los nios. Cuando uno lee estos textos tiene la sensacin de que tambin se estn dirigiendo a los adultos (y quizs, en estos tpicos, sobre todo a ellos). Por ejemplo:
En una familia organizada reina el orden. Los padres se preocupan por el bienestar y el progreso de los hijos. Los hijos respetan a los padres y siguen sus enseanzas y consejos. Por esto la familia es muy importante para la buena marcha de la sociedad. De una familia unida, trabajadora y cumplidora saldrn hijos ejemplares y, por lo tanto, la sociedad que ellos formarn saldr beneficiada.130

Al respecto, en otro texto se lee lo siguiente:

La capacidad de decisin se puede utilizar para bien o para mal. De aqu se deduce la importante funcin que cumplen en el nio y en el adulto el sano consejo, la oportuna advertencia y la gua ejemplar. [...] Desor la voz de los maestros en la escuela y de la familia en el hogar es lanzar una voluntad a cualquier tipo de decisin.133

Adems, y en la importancia atribuida al ordenamiento de las conductas en torno a un conjunto de valores esenciales, los manuales presentan como natural la continuidad entre escuela y familia (y, por lo tanto, la continuidad entre la autoridad parental y la autoridad escolar):
En el hogar comenzamos nuestro aprendizaje y cuando alcanzamos la edad conveniente concurrimos a la escuela. En la escuela los maestros reemplazan a los padres, atendiendo todas nuestras necesidades. El hogar y la escuela trabajan juntos para formar hombres y mujeres capaces y tiles a la sociedad. En el hogar, los padres inculcan sus sentimientos y creencias a sus hijos, y les dan una formacin moral, una educacin. En la escuela se contina esa educacin, inculcando sentimientos patriticos, hbitos de convivencia, nociones de deber y derechos, etc. [...] El hogar y la escuela trabajan juntos. La escuela es nuestro segundo hogar.134

A la vez, se refuerza el lugar de los padres como autoridad, promoviendo el control adulto y el respeto y la obediencia de los nios:
Te has preguntado por qu cada vez que deseas salir, comprar algo o invitar a un compaero debes pedir permiso a tus padres? Lo haces porque para dirigir y ordenar la vida de los integrantes del grupo familiar existe una institucin llamada familia. El padre y la madre gobiernan esa institucin. Son sus autoridades.131

En verdad, no slo la autoridad de los padres es reforzada. Los manuales apelarn constantemente a la autoridad adulta como elemento fundamental de la estabilidad familiar y social:

Los manuales del Proceso profundizaron y reforzaron en sus mensajes el sentido natural de la autoridad adulta sobre los nios (tanto en el seno familiar como en el escolar) que encontrbamos en los textos de los aos cuarenta, cincuenta y sesenta. Natural en tanto y en cuanto, como ya hemos dicho, se la considera como nica, permanente e inmutable. En este sentido, deberamos aqu sealar los alcances de tal concepcin, puesto que, al naturalizarse un ideal de autoridad, se naturalizan tambin
132. Josefina Passadori, Jos Astolfi, Alberto Fesquet, Atilio Veronelli, Hilda Fesquet y Luis Chan, Manual del alumno bonaerense 6, p. 258. 133. Conocimiento en accin 6, Buenos Aires, Kapelusz, 1978, p. 186. 134. Jos C. Astolfi, Alberto E.J. Fesquet, Hilda B. Fesquet y Luis Chan, Manual del alumno bonaerense 4, pp. 41-43.

129. Josefina Passadori, Jos Astolfi, Alberto Fesquet, Atilio Veronelli, Hilda Fesquet y Luis Chan, Manual del alumno bonaerense 6, Buenos Aires, Kapelusz, 1978, p. 233. 130. Jos C. Astolfi, Alberto E.J. Fesquet, Hilda B. Fesquet y Luis Chan, Manual del alumno bonaerense 4, p. 42. 131. Jos C. Astolfi, Alberto E.J. Fesquet, Hilda B. Fesquet, Luis Chan, Manual del alumno bonaerense 4, p. 28.

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los vnculos y los sentidos de esos vnculos. Particularmente, los de subordinacin: es natural la autoridad de los padres sobre los hijos en la familia; y es natural la autoridad de los maestros sobre los alumnos. Ahora bien, esta concepcin de autoridad, si bien no excluye, desdibuja su connotacin de construccin y, por lo tanto, su carcter cambiante. Porque es evidente que, por ejemplo, esa autoridad natural (y el conjunto de normas, principios y valores sobre los cuales se fundaba) que intenta recuperar y restaurar el Proceso no era tan natural, en tanto y en cuanto como ha sealado Judith Filc (1997) su supervivencia y su consolidacin dependan de la puesta en prctica de mecanismos de control autoritario. Ah tenemos, entonces, los textos de los primeros aos setenta, que transmiten nuevos sentidos en torno a los vnculos de autoridad entre adultos y nios. No obliteran la autoridad del primero, pero la resignifican bajo otros parmetros, ms igualitarios y menos asimtricos. Ahora, dada la permanencia de contenidos valorativos e ideacionales relativos a la autoridad que encontramos en los libros de texto, la pregunta obligada es por qu, hacia los aos setenta, aparecen nuevos libros que transmiten otras ideas, imgenes y discursos sobre la autoridad. Aqu deberamos volver a las primeras pginas de este captulo y permitirnos, junto con ello, pensar slo por un momento en los libros como reflejo. Esto es, pensar que esa plasmacin en la prescriptiva de la literatura escolar de los nuevos sentidos en torno a las relaciones intergeneracionales puede entenderse como un eco de las transformaciones socioculturales de los aos sesenta. De esas transformaciones nos ocuparemos en el siguiente captulo.

CAPTULO 2

Nuevos sentidos, nuevas prcticas. Los aos sesenta y los cambios en los vnculos intergeneracionales
En el captulo anterior buscamos reconstruir el ncleo ideacional que subyaca en los libros de texto de la escuela primaria respecto de la autoridad en la familia y en la escuela y, junto con ello, de los modelos normativos transmitidos en torno a las relaciones entre adultos y nios. Sostenamos all el predominio y la permanencia de un ideal de familia que prescriba relaciones debidas entre sus miembros, fundndolas en torno a una naturalizacin de las diferencias: mientras que la autoridad del padre derivaba de sus naturales cualidades para sostener y dirigir el hogar, y la de la madre de su naturaleza afectiva y contenedora, los vnculos de subordinacin de hijos a padres eran tambin naturalizados en virtud de diferencias jerrquicas instituidas entre adultos y nios. Veamos tambin que los textos establecan una clara continuidad entre el modelo de autoridad parental y el modelo de autoridad escolar. Por ejemplo, al representar persistentemente la figura de la maestra como una segunda mam, reforzando as sentidos en torno a su autoridad, en tanto adulto, sobre los nios. Este ideal de autoridad natural de los adultos en el seno familiar y en el mbito de la escuela se expresaba en sentidos acerca de la obediencia y el respeto que implicaban la subordinacin del nio al mandato adulto y el reconocimiento de esa subordinacin en funcin de las distancias que separan a uno y otro. En todo caso, lo que subyaca a esa representacin era una percepcin del nio como un ser que en tanto diferente al adulto y en camino de convertirse en tal necesita de la orientacin y la tutela de estos ltimos. Pues bien, aunque lejos estamos de inferir de estas imgenes modlicas las prcticas y los comportamientos de los sujetos, lo cierto es que estas imgenes y representaciones en torno a los modelos de autoridad familiar y
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escolar gozaron de una extendida influencia social, actuando como un horizonte normativo para el ordenamiento de las relaciones sociales.1 Sin embargo, hacia la segunda mitad del siglo XX esos ncleos ideacionales empiezan a ser re f o rmulados. Y si bien, como ya dijimos, las pautas ideales de una sociedad no regulan directamente las conductas de sus miembros, s podemos al menos conjeturar que un cambio en esos sistemas de ideas puede dar lugar a la conformacin de nuevas pautas actitudinales (aunque, como sabemos, los cambios en estos rdenes de la re a l idad social no se dan nunca de manera conjunta y armnica sino que ms bien se caracterizan por los desplazamientos discontinuos, las tensiones y el conflicto). Es posible encontrar un indicio de esas transformaciones en los libros de texto de los primeros aos setenta. S bien stos no planteaban una absoluta renovacin en cuanto a los tpicos que tratamos el ideal de familia no fue trastocado, lo cierto es que promovan relaciones entre adultos y nios (y hasta cierto punto entre hombres y mujeres) totalmente diferentes a las que planteaban los textos para perodos anteriores (y, obviamente, a las que buscaban promover los libros del Proceso). Estos textos reformulaban sentidos tradicionales relativos a la autoridad, al promover nuevos modelos de relaciones y nuevas pautas de comportamiento en el trato entre adultos y nios: menos distantes, ms igualitarias y democrticas. Aunque estos vnculos no perdan su carcter asimtrico, ganaban en informalidad, y as se desdibujaban el sentido disciplinado que expresaban los textos de perodos anteriores. En el fondo, lo que transmitan estos textos era una imagen diferente del nio, ms autnoma y menos dependiente del adulto. Lo que nos proponemos en este captulo es acercarnos al estudio de las transformaciones sociales y culturales que, cristalizadas hacia la dcada del sesenta, trastocaron profundamente las formas establecidas de relaciones intrafamiliares y con ello, segn resulta de nuestra investigacin, tambin las relaciones intraescolares. Debe quedar en claro que no realizaremos aqu un anlisis exhaustivo del complejo escenario poltico, econmico, social y cultural que present la

dcada. Slo pretendemos dar cuenta de aquellas transformaciones que nos permitirn contextualizar, y con ello interpretar, los sentidos de ruptura en torno a las relaciones de autoridad en la escuela que expresan los relatos de nuestros entrevistados.

Una revolucin cultural. Los jvenes primero

Durante la dcada del sesenta la sociedad argentina experiment una acelerada y profunda revolucin cultural que, al transformar costumbres, prcticas y estilos de vida, habra de dar lugar, entre otras cosas, a una reformulacin de las fronteras tradicionalmente establecidas entre adultos y jvenes, hombres y mujeres, padres y nios. En los ltimos aos de la dcada del cincuenta, la Argentina haba atravesado un rpido proceso de expansin industrial impulsado por las polticas desarrollistas2 del gobierno de Frondizi. La promesa modernizadora habra de calar hondo en los sectores medios expandidos y consolidados3 al calor de la prosperidad econmica y al comps de la presencia cada vez mayor de los medios masivos de comunicacin en la vida cotidiana de las personas (Pujol, 2003: 79-181) y tambin en un sector de la sociedad que se entronara como el gran protagonista de la poca: la juventud. La irrupcin de la juventud como un nuevo actor social y cultural, se sabe, no fue un fenmeno exclusivamente argentino. La cultura juvenil
2. El proyecto desarrollista se present como una respuesta articulada en torno al agotamiento de las experiencias populistas sustentadas en el Estado, el mercado interno y las economas cerradas. La teora histrica de transicin al desarrollo supona que, atravesando gradualmente una serie de etapas, la Argentina podra alcanzar la modernizacin y el desarrollo. Hasta que lleg, en 1966, una nueva frmula que promova la modernizacin por va autoritaria, el desarrollo se identific con la alternativa reformista asociada con la democracia representativa. Igualmente, la estrategia desarrollista debe entenderse en un contexto caracterizado por el orden emergente de posguerra, la revolucin cubana y la irrupcin de la Guerra Fra en el continente. En este contexto el gobierno norteamericano y organismos como las Naciones Unidas y el Banco Mundial promovieron estrategias de desarrollo con el fin de evitar la expansin del comunismo. Vanse ODonnell (1982), Tchach (2003), Altamirano (2007). 3. Segn Susana Torrado (2003: 60), entre 1958 y 1972 se acelera el crecimiento de la clase media por comparacin con el de la clase obrera, al tiempo que se modifica profundamente la composicin interna de ambos agregados. Dentro de la clase media la expansin relativa beneficia casi exclusivamente al estrato asalariado. Por el contrario, dentro de la clase obrera predomina ahora el crecimiento del estrato autnomo. En otros trminos, se experimenta un claro proceso de asalarizacin de la clase media y de desalarizacin de la clase obrera.

1. En el captulo 4 plantearemos algunas sugerencias respecto de la relacin entre la persistencia de estas imgenes y determinadas percepciones sobre el ejercicio de la autoridad docente. Por otra parte, lo planteado no supone desconocer la infinidad de prcticas y relaciones sociales establecidas fuera de los patrones socialmente establecidos. Al respecto, tambin en el captulo 4 veremos como determinadas formas del ejercicio de la autoridad docente se escapaban del ideal transmitido por los libros de texto.

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emergi como un fenmeno mundial, que se esparci a la velocidad que imponan los nuevos medios de comunicacin (Hobsbawm, 1998). Sergio Pujol define a esa nueva identidad juvenil como una sensibilidad colectiva afectada al concepto de fisura o brecha generacional (1998: 284). Nacidos despus de los aos cuarenta, estos jvenes vivan una realidad muy distinta de la de los jvenes de pocas anteriores: el afianzamiento de los sectores asalariados y las polticas redistributivas impulsadas por el peronismo les haban abierto un nuevo panorama, estudiaban sin necesidad de trabajar, y la holgura econmica les permita convertirse en vidos consumidores de bienes como radios, tocadiscos, ropa y msica. Pero la distancia entre generaciones no slo se daba por las dismiles experiencias de juventud vividas. Actor multiforme,4 la juventud propuso entre los llamados del mercado y las posiciones contraculturales nuevas formas de expresin a travs de las cuales buscaban diferenciarse de sus progenitores: la msica el rock and roll y sus peligrosos contoneos y la vestimenta hablaban de formas ms liberales de entender tanto el comportamiento individual como el social (Saulquir, 1998; Pujol, 2003). Las nuevas formas de ser y de comportarse ponan en cuestin el mundo de tradiciones, reglas y normas preestablecidas de los adultos. La revolucin moral, por su parte, ampli la brecha entre generaciones. La irrupcin de la pldora anticonceptiva posibilit relaciones ms abiertas y flexibles entre hombres y mujeres y con ellas los jvenes alcanzaban la libertad en una de las esferas sobre las que ms control haban ejercido los adultos (Pujol, 2003; Gagliano, 2003). Pero no todas eran rosas. La presencia de los jvenes y la percepcin de que el ahondamiento de la brecha generacional debilitaba instituciones como la familia y la escuela preocupaba a no pocos sectores de la sociedad. Durante los primeros aos de la dcada, la revista La Obra dedicar pginas y pginas a la problemtica juvenil y a los efectos que provocaban en los jvenes los medios masivos de comunicacin. Para los editorialistas, estos ltimos amenazaban la autoridad de padres y maestros al competir con su sucio accionar educativo. Razn por la cual llamaba a los padres a ejercer un mayor control sobre sus jvenes hijos.5

Hacia 1966 para no pocos sectores de la sociedad, la distancia generacional ya era entendida en trminos de desestabilizacin y desorden social. Cuando, con fines moralizantes y ord e n a d o re s, Ongana se instala en el gobierno, a la educacin le ser asignada una tarea prioritaria: recuperar el equilibrio social, salvando las distancias entre generaciones, conservando, consolidando y transmitiendo los sagrados valores y las tradiciones espirituales y morales de la Nacin.6 El autoritarismo de Ongana instal un clima de censura y persecucin sobre la sociedad que se reflejaba en la misma vida cotidiana. Csar Tchach seala que las minifaldas, el pelo largo, el uso de pantalones en las mujeres o besarse en una plaza pblica fueron censurados como sntomas de la desintegracin moral de la nacin (2003: 52). Hacia el final del gobierno de Ongana y en un contexto internacional caracterizado por las rebeliones juveniles (mayo del 68, el Tlatelolco mexicano), la Conferencia Episcopal de Medelln y el surgimiento de los curas por el Tercer Mundo sectores juveniles de la clase media experimentaron, en palabras de Pujol, el viraje de la esttica y la rebelda a la poltica y la revolucin.7 Ellos seran los nuevos protagonistas de la sociedad y la poltica argentina entre fines de los aos sesenta y la primera mitad de los aos setenta.

De mujeres ms liberadas y padres ms cariosos. Hacia una redefinicin de los vnculos intrafamiliares
Los aos sesenta son tambin considerados como los de una transformacin de los valores relativos a la condicin de la mujer, a la familia y a las relaciones entre padres e hijos. Si bien las mujeres siempre haban tenido algn tipo de insercin en el mercado laboral, y desde la sancin del voto femenino (1947) haban alcanzado los derechos polticos lo que les haba abierto nuevos cauces para la participacin poltica y social, no ser sino hacia los aos sesenta cuando el modelo tradicional de mujer como madre y ama de casa se reformule. En esos aos las mujeres atraviesan una serie de cambios decisivos y asumen un nuevo rol social.
6. Ley 18.416, de creacin del Ministerio de Educacin. Anales de legislacin argentina, tomo XXIX C, 1970, p. 2764. 7. Sobre las transformaciones culturales y el proceso de politizacin en los mbitos y escenarios intelectuales vanse Sigal (1991), Tern (1991) y Sarlo (2007).

4. Al fin y al cabo, dir Pujol, jvenes eran tanto aquellos que se fanatizaban con el Club del Clan como aquellos que asistan a las jornadas contraculturales del Instituto Di Tella (Pujol, 2003). 5. Vanse ejemplares de La Obra del 1 de mayo de 1960, pp. 66-67; 1 de septiembre de 1962, p. 339; 15 de mayo de 1963, p. 138, entre otros.

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Como seala Torrado, ese nuevo rol asumido por la mujer se manifiesta por diversos canales, entre ellos la generalizacin de su acceso a la educacin, fundamentalmente en los niveles medios y superiores, y su masiva incorporacin al mercado de trabajo, a menudo en puestos que generaban la oportunidad de una carrera ocupacional. En cuanto al primer aspecto, si a principios de la dcada del cuarenta las mujeres representaban el 13 por ciento del total del estudiantado universitario, al comenzar la dcada del setenta este porcentaje se elevaba al 36 por ciento. Tan importante como esto es el hecho de que las mujeres tambin accedieron al estudio de carreras consideradas tradicionalmente del orden de lo masculino: en 1941, la mayora de las mujeres se inscriban en Filosofa y Letras, Ciencias de la Educacin y ramas menores de las ciencias mdicas. En 1978 lo hacan en Derecho, Medicina y Arquitectura (Torrado, 2003: 202 -203). Por su parte, el incremento de la participacin de la mujer en el mercado de trabajo puede verse en los siguientes datos: segn el censo de 1947, de los algo ms de seis millones de personas econmicamente activas, slo un milln y cuarto eran mujeres (alrededor del 20 por ciento), y estaban concentradas en los sectores terciario (59 por ciento) y secundario (34 por ciento). Para 1960, la pro p o rcin de mujeres en el total de la poblacin econmicamente activa era del 22 por ciento, y del 25 por ciento en 1970. El incremento se da, fundamentalmente, por la entrada al mercado laboral de mujeres casadas y unidas, con niveles medios y sobre todo altos de educacin. Hay dos datos importantes a tener en cuenta: desde mediados de siglo, la mayor insercin de la mujer en el mercado de trabajo se produce, fundamentalmente, por su absorcin en actividades que re q u i e ren grados medianos y altos de calificacin (profesionales tcnicas, vendedoras y empleadas de comercio), mientras que otro de los grupos que absorbe una parte nada desp reciable del aumento de la demanda de mano de obra femenina es el de g e rentes y administrativas. Luego, fueron bsicamente las mujeres casadas las que incrementaron su participacin en el mercado laboral, posible indicio de un cambio en la estructura familiar y en la definicin del rol femenino. Pero las mujeres casadas no slo salan a trabajar, sino que tambin mostraron nuevas pautas en el ejercicio de la maternidad. Por ejemplo, entre 1950 y 1970 la matrcula de los jardines de infantes se increment de 32.745 alumnos a 229.029 (Wainerman, 1984: 52-54 y 69-70). Ambos procesos implicaron profundas transformaciones en la familia: por un lado, el acceso generalizado a la educacin media y superior no slo fue un importante mecanismo de acceso al mercado laboral, sus efectos fueron ms all, puesto que las mujeres con mayor grado de calificacin des-

arrollaron pautas maritales y reproductivas diferentes de las que no alcanzaron a superar el nivel primario (Wainerman y Navarro, 1979). Por el otro, la oportunidad de las mujeres de ganar su propio dinero y de alcanzar una cierta independencia econmica abrieron el camino a potenciales cambios en las relaciones de poder entre los hombres y las mujeres dentro de la familia, llevando a relaciones ms igualitarias y a cambios en los roles de gnero tradicionales (Torrado, 2003: 318; Wainerman, 2005: 59). Mientras tanto, la irrupcin de la pldora femenina tambin hizo lo suyo en este proceso de transformaciones. Al desvincular el sexo de la procreacin, maternidad y placer se convirtieron en prerrogativas de las mujeres. Adems, como seala Sergio Pujol, junto a otros tabes descongelados como el divorcio y la mujer independiente, el sexo apareci asociado a una mayor libertad individual y autoconocimiento, siendo el vehculo de una verdadera revolucin moral (2003: 297). Las revistas femeninas se preguntaban por ese nuevo modelo de mujer y lo mostraban y difundan. Una publicacin como Claudia creada en 1959 se interrogaba sobre cul era el modelo de madre al que deba aspirar la mujer argentina, proponiendo modelos de mujeres que viajaban o eran cientficas, y los artculos sobre sexualidad femenina y anticoncepcin, escritos por psiclogos y psicoanalistas, se volvieron ms frecuentes: Claudia se internaba, ya en 1960, en temticas dficiles como la infidelidad, las relaciones prematrimoniales y el placer sexual en la pareja (Pujol, 2003: 297). Otro rasgo que muestra el proceso de modernizacin y secularizacin que cristaliz en los aos sesenta relativo a la familia y las relaciones entre los gneros es el de la disminucin de los matrimonios y el aumento de las uniones consensuales. Segn Torrado (2003: 268 -316), la cohabitacin como modalidad de entrada en una unin (y eventualmente de permanencia) ha venido creciendo desde los primeros aos sesenta. Evidentemente, como seala Wainerman (2005), las dos dcadas que van del cincuenta al setenta pueden ser pensadas como una etapa bisagra entre el modelo de domesticidad que describamos en el captulo anterior y el surgimiento de nuevas pautas de organizacin familiar asentadas sobre nuevos presupuestos, como la entrada de la mujer al mercado de trabajo, el divorcio, la consensualidad, hombre y mujer proveedores, entre otros (Jelin, 1998; Torrado, 2003: 240-329).8

8. En rigor de verdad, desde los aos treinta podan encontrarse indicios de una reformulacin de las prcticas en la familia, pero recin hacia los aos sesenta estos indicios cristalizaron en una verdadera transformacin de los sentidos que llevaron a un cambio en las prcticas. Vanse Bianchi (2001: 149-152), Cosse (2006: 33-35), Barrancos (2008: 109-129).

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Ahora, a lo largo de estas dcadas las relaciones intrafamiliares no slo se reformularon al son de los cambios en el rol social y familiar de la mujer, puesto que la paternidad tambin fue resignificada. En un trabajo reciente, Isabella Cosse (2008: 9-11) analiza la emergencia, en los aos cincuenta, de un nuevo modelo de paternidad que promova un mayor compromiso de los padres en el cuidado y la atencin de los hijos, y relaciones ms afectuosas, prximas y fluidas entre ellos.9 Seala, adems, que ese modelo pareca romper con el tipo de relaciones paternofiliales que habran predominado en el pasado, al sostener una nocin de autoridad que revelaba una nueva percepcin de la naturaleza infantil en la cual se potenciaba el respeto a la individualidad y la autonoma del nio. Los nuevos mandatos en torno a la paternidad habran surgido de la mano de un nuevo paradigma de crianza de los nios de corte psicolgico, instalado tibiamente en los medios hacia mediados de los aos cincuenta, pero ampliamente difundido en los aos sesenta, en pleno contexto de expansin de la psicologa y el psicoanlisis (Plotkin, 2003). En 1956, y hasta 1967, Eva Giberti psicloga y asistente social, quien junto a Florencio Escard fueron los mximos difusores del psicoanlisis en los aos sesenta empez a publicar en el diario La Razn una columna titulada Escuela para padres.10 Desde all, Giberti propuso un programa de corte psicolgico para la educacin de los nios basado en la aceptacin de la individualidad y la autonoma infantil y el rechazo de la violencia y el autoritarismo en las relaciones familiares (Cosse, 2008: 12). A travs de su presencia en los medios diarios, revistas y programas de televisin, segn Mariano Plotkin, Giberti jug un rol esencial en la introduccin de un discurso psicoanaltico en los hogares (2003: 175).11
9. Como seala la autora, la emergencia de un nuevo modelo de paternidad no era un fenmeno exclusivo de la Argentina. Segn lo que muestran algunos estudios para Europa y Estados Unidos, en estas latitudes ya hacia los aos veinte y treinta podan encontrarse los primeros indicios de una reformulacin del modelo tradicional de paternidad, supuestamente basado en la imagen de padre proveedor econmico, en la distancia emocional en la relacin entre padres e hijos, en el escaso compromiso afectivo. Recin en los aos sesenta y setenta el nuevo modelo de paternidad habra adquirido carcter normativo. Vanse Weiss (1999: 374-390), Stromberg Childers (2001: 90-111) y LaRossa (2004: 47-70). Para autores como Gay (1992) y Roudinesco (2003) ese nuevo modelo de paternidad habra significado, en el interior de las familias, un deslizamiento de la autoridad paterna hacia el binomio madre-hijo, fortaleciendo la idea de la madre como educadora. 10. Para un desarrollo sobre el origen de la Escuela para padres en Francia, hacia 1929, vase Donzelot (2005: 174-214). 11. De todas maneras, deberamos considerar que la presencia del psicoanlisis en los medios reconoca antecedentes en los tempranos aos treinta, a travs de la incorpora-

Mientras tanto, los medios de comunicacin difundan este nuevo paradigma desde las pginas de Primera Plana la revista fundada por Jacobo Timerman en 1963, y que Tern (1991: 81) define como un semanario para ejecutivos y clase media ilustrada, que promovan un padre democrtico, informal y participativo, hasta programas televisivos como La nena, desde donde diseminaban el nuevo modelo de paternidad basado en el afecto, la comunicacin, la comprensin y la tolerancia. Hacia los aos setenta, y siempre siguiendo a Cosse, el nuevo modelo de paternidad habra alcanzado un carcter normativo, aunque esto no implicara an su predominio en las prcticas. Si bien es sabido que no debemos inferir de modelos y re p resentaciones las prcticas y conductas de los sujetos, lo cierto es que, en un estudio re a l izado por Catalina Wainerman en 2002 sobre doscientas familias del rea m e t ropolitana de Buenos Aires de sectores bajos y medios, conformadas por p a d res y madres criados en la bisagra cultural de mediados del siglo XX (aos cincuenta y sesenta), la autora descubre un cambio intergeneracional notable en cuanto a la forma de ejercer la paternidad. En comparacin con sus padres, los varones de principios del siglo XXI han asumido nuevos roles y responsabilidades en las actividades ligadas a la paternidad no as en cuanto a la domesticidad: las cuestiones vinculadas a la crianza de los hijos, e n t re ellas las relacionadas con el ejercicio de la autoridad, se caracterizaran por la prctica consensuada entre madre y padre. El estudio muestra tambin la existencia de relaciones ms democrticas entre padres e hijos, con un tipo de autoridad paterna y materna asentada ms en el dilogo y en la persuasin que en la imposicin. La democratizacin de las relaciones, por su parte, supondra un mayor involucramiento de los hijos en las decisiones que les conciernen. Sin embargo, existiran notables diferencias entre sectores socioeconmicos respecto del ejercicio de la paternidad bajo estas modalidades: la nueva paternidad estara ms difundida entre los hogares de los sectores medios que en los de sectores bajos. Para Wainerman (2005: 119-182), la proclividad de los padres a involucrarse con un mayor compromiso en el cuidado y la atencin de los hijos, y el predominio de relaciones ms democrticas e igualitarias entre padres e hijos en las familias de sectores medios podra explicarse, entre otras cosas,

cin en la prensa escrita del consultorio del psicoanalista. Hacia los aos cuarenta la figura del psicoanalista ya estaba consolidada, jugando un papel esencial en la resignificacin de las representaciones de la subjetividad, del lugar de la infancia, los vnculos tempranos y el lugar de padres y madres en la crianza de los hijos (Vezzetti, 2000: 173-197).

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por la penetracin del discurso del psicoanlisis de nios instalado y difundido entre los aos cincuenta y sesenta en la Argentina. En suma, los anlisis coinciden en destacar la emergencia, hacia los aos sesenta, de nuevos sentidos que resignificaban los modelos tradicionales de relaciones intrafamiliares en direccin hacia una mayor igualdad (entre gneros y entre generaciones) y una mayor democratizacin; mientras que, por lo que se puede apreciar en el trabajo de Wainerman, esta re f o rmulacin habra actuado en pos de la conformacin de un nuevo tipo de autoridad parental, sustentada en el dilogo, el consenso y la persuasin. Como veremos en el captulo IV, nuestra investigacin tambin descubre un proceso similar.

Y tambin en la escuela o de nuevas relaciones entre maestros y alumnos

En los aos sesenta los vnculos establecidos entre alumnos y maestros tambin fueron problematizados a partir de un fuerte cuestionamiento a la autoridad pedaggica tradicional. En rigor de verdad, estos cuestionamientos no eran para nada ajenos a los procesos que acabamos de describir. Sandra Carli (2003) seala la emergencia, entre los aos cincuenta y setenta, de un nuevo imaginario sobre la infancia, a partir de la divulgacin de ciertas corrientes de la psicologa y la psiquiatra, la pediatra y la psicologa infantil que pusieron en cuestin la autoridad adulta, tanto en el seno familiar como en el escolar. En el lapso de esas dos dcadas, el campo de la educacin asistir a la conformacin de una nueva concepcin de la infancia, nacida de la articulacin entre discurso psicoanaltico y el educativo. En el mbito educativo, y siempre siguiendo a la autora, el impacto provocado por estos nuevos saberes (centrados en la valoracin del nio, de su subjetividad y de su carcter como miembro del grupo familiar y escolar) se articul con versiones renovadas de las propuestas democratizadoras de la Escuela Nueva de los aos treinta, dando lugar a un conjunto de prcticas y discursos en los que, al redefinirse la idea de infancia, se resignificaron los vnculos entre generaciones y se desestim e impugn el modelo tradicional de vinculacin entre maestro y nio, considerado una forma vetusta y autoritaria de transmisin cultural.12 Al igual que Cosse, Carli distingue la importancia que tuvo en esta reformulacin de las relaciones entre adultos y nios en el seno escolar la divul12. Vanse tambin Puiggrs (1997) y Carli (2003).

gacin masiva de paradigma de crianza psicoanaltico, en la medida en que esto permita resituar las articulaciones entre la problemtica educativa y familiar de la infancia. Desde la experiencia de la Escuela para padres, por ejemplo, no slo se intentaba difundir un nuevo modelo de relacin entre maestros y alumnos la escuela no es el lugar para establecer distancia entre el nio y el adulto, sino para crear una zona de respeto mutuo, y esto no se consigue cambiando los programas (Eva Giberti, citada por Carli 2003: 243) sino que tambin se pona al alcance de los padres un conjunto de conocimientos que abran el camino a posibles crticas y cuestionamientos, tanto al sistema escolar como a sus propias prcticas como padres. Ahora, si bien es posible dar cuenta, entre los aos cincuenta y setenta, de la emergencia dentro del campo educativo de un nuevo discurso que democratiza las relaciones entre adultos y nios en el seno de la escuela, ms difcil es poder dilucidar los alcances de esa renovacin. Por cierto, parecera que dentro del sistema pblico de enseanza la renovacin pedaggica fue ms bien limitada (Carli, 2003: 272) aunque, como vimos en el captulo anterior, ella parece haber llegado a los libros de texto. Fueron ms bien las experiencias privadas las que se caracterizaron por la innovacin y la ruptura de pautas disciplinarias tradicionales. Desde mediados de los aos sesenta, un conjunto de instituciones como la Escuela del Sol, Nuevo Mundo, Jean Piaget, iniciaban experiencias educativas centradas en una mayor libertad del nio, el placer, el estmulo del juego, rgimen de autodisciplina, etc. (Carli, 2003: 15; Tiramonti y Ziegler, 2008: 53) En suma, los aos sesenta parecen haber sido portadores de una profunda renovacin en sentidos, normas y valores relativos a las relaciones entre padres e hijos, alumnos y maestros; en definitiva, entre adultos y nios. Ahora, el recorrido realizado sobre los trabajos que se han ocupado del tema nos sugiere algunos interrogantes que, aclaramos, no estamos en condiciones de resolver en todos los casos. El primero tiene que ver con las articulaciones establecidas por estos trabajos entre los cambios en los sistemas de vnculos intrafamiliares e intraescolares (cambios en los modelos genricos y, eventualmente, tambin en las prcticas) y la difusin de nuevos saberes y discursos de corte psicolgico y psicoanaltico.13 Aqu, y dados los hallazgos de nuestra investigacin, surge una duda referida a la potencia-

13. En la misma sintona, vase por ejemplo el trabajo de Borinski (2008), quien analiza cmo el psicoanlisis y la psicologa promueven, hacia los aos cincuenta, nuevas normas y formas inditas de vinculacin entre padres e hijos al construir una mirada diferente sobre la patologa psquica infantil.

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lidad explicativa de esa articulacin en entornos sociales diferentes a los comnmente estudiados (clases medias urbanas). Luego, y esta pregunta responde exclusivamente a un inters nuestro no es algo que se propongan los autores en sus anlisis: cules son los efectos de estos cambios en direccin a modos menos asimtricos de vnculos entre adultos y nios sobre formas de autoridad instituidas, justamente, en la asimetra entre unos y otros (como lo es la autoridad escolar)? Con el fin de acercarnos a una respuesta tentativa hemos acudido al esquema analtico que nos propone Norbert Elias, quien concibi estos cambios en las tramas vinculares entre adultos y nios como parte de un proceso civilizador ms amplio. En La civilizacin de los padres, Elias (1998: 412-413) sostiene que, a consecuencia del proceso civilizador las relaciones entre padres e hijos que se caracterizan por una distribucin desigual del poder entre unos y otros experimentan una transicin en la cual unas relaciones de padres e hijos ms viejas, estrictamente autoritarias, y otras ms recientes, ms igualitarias, se encuentran simultneamente, y ambas formas suelen mezclarse incluso en las familias. La transicin de una relacin padres-hijos ms autoritaria a una ms igualitaria genera para ambos grupos una serie de problemas especficos y, en general, una considerable inseguridad. Para Elias, esa transicin de relaciones autoritarias a otras ms igualitarias estara sealando una reduccin del vnculo parental, lo que, por ejemplo, se hace visible en el relajamiento de las barreras de respeto y, consecuentemente, en un aumento de la sensibilidad al uso de la violencia fsica en el trato con los nios. Claro est que estas transformaciones no se dan slo en el trato familiar entre padres e hijos. Se trata bsicamente de un cambio en las relaciones entre adultos y nios dentro de las cuales tambin se encuentran las de maestros y alumnos que tienden, segn Elias, a una mayor democratizacin y una disminucin en las desigualdades inherentes al vnculo tradicionalmente establecido entre unos y otros. En otros trminos, a medida que en el proceso civilizador se van transformando las tramas de interdependencia entre adultos y nios, las relaciones entre unos y otros se vuelven menos asimtricas y ms temperantes, modificndose el balance de poder entre generaciones a favor de los nios. Consecuentemente, se transforman tambin los umbrales de sensibilidad en relacin con la forma que debe asumir el trato entre adultos y nios. A partir de lo expuesto, Elias sugiere elementos ms que interesantes para analizar los vnculos intraescolares de autoridad y sus transformaciones. En principio, al sealar que el proceso de transicin de formas de relacin entre adultos y nios ms autoritarias a otras ms igualitarias no es un pro-

ceso acabado de hecho, el proceso civilizatorio no lo es ni, mucho menos, un proceso exento de conflictos y tensiones. Adems, porque la introduccin de la temperancia en el vnculo entre adultos y nios supone una reformulacin de sus formas tradicionales al promover una reduccin de la asimetra en una relacin que es, fundamentalmente, asimtrica. Segn Elias, esto genera incertidumbres puesto que, una vez debilitadas las formas tradicionales, no parecen emerger otras nuevas como formas predominantes y hegemnicas, conviviendo as lo viejo y lo nuevo. Esto nos permite hipotetizar sobre los potenciales efectos que puede llegar a tener en las formas tradicionales de autoridad escolar, las discontinuidades entre los cambios en las dinmicas vinculares en la familia y la ralentizacin de estas transformaciones en las dinmicas vinculares de la escuela (Mguez, 2009). Decamos al inicio de este captulo que su propsito era brindar un marco que nos permitiera interpretar y dar sentido a los procesos de ruptura de los que dan cuenta los relatos de nuestros entrevistados. Aunque ellos no nos proporcionan una fecha precisa, s nos llevan, por uno u otro camino, a las transformaciones sociales y culturales que, hacia los aos sesenta, afectaron las formas tradicionales que asuman las relaciones entre adultos y nios. De esta manera se hace posible distinguir una ruptura en torno a las relaciones de autoridad en la escuela hacia esos aos que parecera vincularse a un complejo proceso en el que convergen tanto los cambios en la estructura socioeconmica de la comunidad como los cambios culturales, ms precisamente, las transformaciones en las dinmicas de relaciones intergeneracionales. En los prximos dos captulos nos ocuparemos de analizar esos procesos.

SEGUNDA

PARTE

La autoridad en la escuela: sentidos y experiencias

El control y el disciplinamiento social como claves interpretativas: contrapuntos, tensiones y problemas

CAPTULO 3

La autoridad y sus transformaciones en la vida cotidiana de las escuelas

En este captulo y en el que sigue nos ocuparemos de analizar las relaciones de autoridad en el interior de dos instituciones escolares de la ciudad de Tandil: la escuela y el colegio.1 Para ello intentaremos reconstruir las dinmicas de esas relaciones, esto es, cmo la autoridad era ejercida, pero tambin cmo era percibida aceptada, negada o impugnada, y los cambios en esas dinmicas a lo largo del perodo por nosotros analizado. Sabemos que el anlisis y la comprensin particular de una situacin concreta conllevan siempre una pregunta metodolgica: hasta dnde podemos confiar en la validez de nuestras conclusiones? O, si se quiere, el conocimiento que podamos lograr, asume una cierta validez ms all del caso observado? Diremos al respecto que, en este caso, tratamos de conocer no por la va de la generalizacin, sino por la de la profundizacin. Aqu, lo que buscamos es el anlisis y la comprensin de situaciones particulares, con el objeto de identificar prcticas y procesos cotidianos, reconociendo sus especificidades, sin perder de vista por ello que, aunque esas prcticas y procesos gozan de cierta autonoma, no son independientes. Esto es, estn siempre complejamente imbricadas en procesos ms amplios. Se trata, entonces, de la manera en que el anlisis de esas prcticas cotidianas nos conduce al entendimiento de procesos sociales ms amplios de los que forman parte. Esto es lo que intentaremos, decamos, mediante el anlisis de dos instituciones concretas, de sus actores, prcticas y representaciones. Obviamente, al cambiar el foco de atencin cambian tambin nuestros

1. A lo largo de esta Segunda Parte las instituciones sobre las que trabajaremos sern referenciadas de esta manera para distinguirlas y particularizarlas, sobre todo cuando hagamos referencia a la escuela en general. [ 87 ]

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recursos metodolgicos. Aqu nos ocuparemos, fundamentalmente, de las experiencias situadas de los actores, tal y como stas son reconstruidas por esos mismos actores. Para poder acercarnos a esas experiencias hemos acudido tanto al anlisis de las entrevistas como al de las fuentes documentales encontradas en el archivo de la escuela (registros de inspeccin, libros de actas, libros de matrcula, etctera). La utilizacin de ambos tipos de fuentes orales y documentales nos permiti realizar un interesante ejercicio de triangulacin entre registros contemporneos a los hechos asentados en las fuentes documentales y las reconstrucciones experienciales realizadas por los propios actores. Porque si, como plantea Fraser (1993), los relatos nunca expresan directamente los hechos ni los acontecimientos, debemos tomar entonces nuestros recaudos epistemolgicos al respecto. Se sabe que todo relato sobre el pasado es siempre una reconstruccin ex post, mediada y distorsionada por los efectos de la memoria y por los intereses del presente. La memoria nunca es un depositario pasivo de hechos, sino un activo proceso de creacin, de elaboracin, de significados (Portelli, 1991). En ese proceso, fragmentos del pasado son incorporados, o silenciados, pero siempre reelaborados, en funcin de factores ideolgicos, generacionales, culturales e histricos (Llorens, 2002: 55).2 Por lo tanto, aquello que se revela en los relatos de nuestros entrevistados contiene el sesgo de esa memoria parcial. Pero adems las elaboraciones sobre el pasado que recogemos se han construido, en gran medida, sobre la base de interpretaciones elaboradas en el presente. As, el pasado es reconstruido como justificacin o juicio del momento actual. Salvar esas distancias, esos desfasajes, entre el recuerdo y lo que se recuerda, entre lo que de presente tiene ese pasado y lo que de pasado tiene ese presente, implica reconocer que las fuentes orales no bastan por s mismas. Los relatos, seala Ginzburg (1991: 17), siempre deben ser puestos a prueba, contrastados con otras fuentes y documentos. Y no slo como medida de prevencin. La consulta de archivos y fuentes documentales nos ayuda al contextualizar los relatos a comprenderlos. En nuestro caso, el entrecruzamiento de esos relatos con fuentes que documentaron en el momento los hechos de los que se habla nos permiti tamizar los sesgos encontrados, si bien no de manera absoluta, al menos lo suficiente como

2. Por lo tanto, la memoria no es slo el producto de una elaboracin individual. Es tambin un producto social y poltico y, en este sentido, objeto de luchas y disputas por su apropiacin. Para un acercamiento a la construccin social de la memoria, vanse Jelin (2000) y Jelin y Llorenz (2004).

para discernir aquello que de la memoria se acerca a los hechos del pasado y aquello que los presenta ms desde los intereses del presente. Nos permiti, adems, colocar los datos documentales en el contexto de las experiencias subjetivas sentidos, emociones lo que nos posibilit revelar ms de lo que nos diran si slo nos atuviramos a su letra estricta. Considerando todo lo expuesto, conviene que demos cuenta aqu del trabajo realizado con las entrevistas y las fuentes documentales. En cuanto a las primeras, las fuentes orales, la bsqueda de los informantes estuvo orientada, para el caso de los ex alumnos, por un criterio generacional: por un lado quienes haban sido alumnos entre mediados de los cuarenta y sesenta y, por el otro, quienes haban sido alumnos entre mediados de los sesenta y mediados de los ochenta. Procedimos as con el objetivo de poder comparar diacrnicamente los relatos, de manera tal que esa comparacin nos permitiera reconstruir rupturas y continuidades en las relaciones de autoridad y en los sentidos y representaciones sobre las que stas se fundaban. En el caso de los ex docentes, el inters recay principalmente sobre aquellos que haban tenido una mayor permanencia en la institucin. Consideramos, en este caso, la posibilidad de entrever, mediante el relato de sus experiencias, las mutaciones en las dinmicas relacionales propias de la institucin. Se realizaron un total de cuarenta entrevistas. Una vez efectuadas las primeras treinta nos encontramos con que exista un punto de saturacin bastante importante. Esto es, ciertas pautas de respuestas subjetivas aparecan con bastante regularidad en los perodos analizados (Fraser, 1993: 89). Aun as, buscamos realizar diez entrevistas ms, con el fin de asegurarnos de que habamos alcanzado efectivamente ese punto de saturacin. Cuando vimos que esas pautas de respuestas seguan repitindose, decidimos finalizar la etapa de las entrevistas. Cabe destacar que, aunque elaboramos una gua de preguntas, no se trat de entrevistas estructuradas (Tylor y Bodgan, 1994: 101), puesto que, aunque exista un plan previo, ste fue flexible, dependiendo de la situacin de entrevista y de lo que iba relatando el informante. En la medida en que nuestro inters se centr en la reconstruccin de las experiencias, la entrevista estructurada no nos hubiera permitido rescatar muchos de los ricos elementos que surgen espontneamente de la situacin de entrevista. Sin embargo la misma gua era necesaria para asegurarnos que los temas clave fueran explorados. En este sentido, la gua fue tanto el resultado de lo que nos decan y no nos decan las fuentes escritas como de cuestiones que salan de conversaciones informales con los entre v i s t ados, y aun de la misma situacin de entrevista. Las entrevistas se basaron

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en una serie de preguntas organizadas de tal forma que nos permitieran, a partir de ellas, reconstruir la experiencia escolar de los informantes, ya sea como ex docente o como ex alumno. As, un primer bloque de preguntas busc atender a la reconstruccin de la vida cotidiana en la escuela, intentando develar, fundamentalmente, como se relacionaban repre s e ntaciones y prcticas acerca del orden, la autoridad, la transgresin, la disciplina, la sancin. Un segundo bloque de preguntas busc rescatar las relaciones entre la experiencia de la escuela y la experiencia familiar, atendiendo a las formas de autoridad parental y su impacto sobre la autoridad escolar e intentando ver en qu medida el anlisis de las relaciones entre ambas poda ayudarnos a descubrir tanto las continuidades como las rupturas y los potenciales conflictos a los que stas relaciones podan dar lugar. Un tercer bloque de preguntas apunt a reconstruir las perc e p c i o n e s respecto de las transformaciones en las relaciones de autoridad, tanto en la escuela como en la familia. Aqu las preguntas invitaban a los informantes a comparar sus experiencias de la niez (en su rol de alumnos e hijos) con las de su vida adulta (en su rol de padres o abuelos). Una caracterstica de la gua de preguntas es que sta intentaba no imponer ninguna cronologa especfica. En esta etapa, ya los relatos haban construido sus propias cronologas respecto de las relaciones de autoridad en la escuela y sus transformaciones. Antes del trabajo con las fuentes orales y en gran medida tambin durante ste se realiz el anlisis de las fuentes documentales que formaban parte del archivo de la escuela. Del cmulo de fuentes encontradas se trabaj, fundamentalmente, con los registros de inspeccin y los registros de matrcula, a los que se agregaron los informes del gabinete de psicologa y los cuadernos de comunicaciones y de faltas (stas eran las series documentales que gozaban de mayor continuidad y sistematicidad). Creemos que es necesario hacer algunas aclaraciones sobre de estas fuentes. Los registros de inspeccin contienen los informes manuscritos de los inspectores sobre sus visitas a la escuela. Tanto stos como los informes del gabinete de psicologa y los cuadernos de comunicaciones y de faltas proporcionan informacin imprescindible para reconstruir las relaciones entre los actores de la institucin y aportan indicios respecto de los cambios en los niveles de conflicto y tensin en la escuela. Tambin los registros de matrcula constituyeron una fuente de gran utilidad para nuestros objetivos. En ellos consta la cantidad de alumnos ingresados a la escuela cada ao, sus datos particulares (como direccin, origen y ocupacin de los padres, edad de ingreso, etc.), y los alumnos que por distintas razones se retiraban o ab a n-

donaban la escuela; consignan tambin las causas de ese retiro o abandono. A partir de estos registros elaboramos bases de datos que nos permitieran dar cuenta de la evolucin de la matrcula escolar a lo largo del perodo analizado y relacionar esa variacin con los cambios en el nivel socioeconmico de la poblacin escolar y su distribucin geogrfica en la ciudad (en este captulo nos ocupamos de esas relaciones). La posibilidad de contar con ambos tipos de fuentes orales y documentales nos permiti realizar un continuo ejercicio de comparacin y control de la informacin obtenida en cada una de ellas. En este captulo y en el que contina, el anlisis y el entrecruzamiento de estas fuentes parten de tres interrogantes primarios: cundo y por qu cambian las relaciones de autoridad en la escuela, y qu es lo que cambia especficamente en esas relaciones. Primero nos ocuparemos de los dos primeros interrogantes. Para ello nos concentraremos en el anlisis de una de esas instituciones, la escuela, en tanto nuestro caso testigo. Luego, en el captulo 4, nos ocuparemos del ltimo interrogante, ahora s, atendiendo al estudio de ambas instituciones: la escuela y el colegio. Como ya expusimos en la Introduccin, no pudimos acceder a los archivos del colegio, por esta razn y al contrario de lo sucedido para el caso de la escuela el anlisis realizado sobre este ltimo se bas casi exclusivamente en las entrevistas a los ex alumnos. Y aunque para suplir medianamente ese inconveniente se trabaj con fuentes obtenidas en bibliotecas pblicas (como revistas y diarios, ediciones especiales de aniversarios del colegio, etc.) y archivos privados (como cuadernos y libretas de calificaciones) est claro que esto no era suficiente para superar las limitaciones que nos impona el hecho de tener que analizar las dinmicas en las relaciones de autoridad y sus transformaciones para el caso del colegio, fundamentalmente a travs de una reconstruccin oral (esto es, ex post, y sin poder cruzarla con otro tipo de fuentes, como lo hicimos, y lo haremos, para el caso de la escuela). Aun as consideramos que era necesario introducir el anlisis realizado para el caso del colegio por dos razones: la primera es que esto nos permiti realizar un interesante ejercicio comparativo entre las dinmicas de ambas instituciones, a fin de poder dar cuenta tanto de los elementos comunes como de sus particularidades y variaciones. Como plantebamos en la Introduccin, si bien se trata de dos instituciones escolares primarias, ambas pueden distinguirse en cuanto al carcter que asumen (pblica y mixta una, confesional y slo de varones la otra), y tambin en cuanto al origen socioeconmico de alumnado que reciben. Estas diferencias las vuelven particularmente relevantes para nuestro objetivo, fundamentalmente porque y sta

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es nuestra segunda razn ese mismo ejercicio comparativo entre dos comunidades escolares con caractersticas dismiles nos permiti medir y evaluar el alcance de nuestros hallazgos.

De cuando era el barrio el que iba a la escuela. Sentidos en torno a la crisis de autoridad en la escuela
Una caracterstica comn a todas las entrevistas realizadas fue que las referencias a la autoridad en la escuela3 su existencia, su crisis o su ausencia surgan de manera espontnea, esto es, sin que nosotros preguntramos por ella. Ms importante an es el hecho de que esas referencias aparecan siempre vinculadas a una relacin, establecida por los mismos entrevistados, entre barrio y escuela.4 Veamos algunos fragmentos de las entrevistas:
Dorinda: Pero antes era otra la escuela, ahora cambi E.: S?... Dorinda: Ohhh! Vos no sabs, era de primera pero de primera, era una de las escuelas los chicos venan, vos los ves todos (sealando una foto). E.: Vos decs que cambi la escuela? Dorinda: S. E.: Que no es lo mismo que antes? Dorinda: No!, no es lo mismo. E.: Y en qu cosas cambi? Dorinda: Cambi en la disciplina, la disciplina, despus el tipo de chicos. Los chicos de ac del barrio, todo eso se ha ido. E.: Cuando vos eras docente de la escuela los chicos que iban eran todos del barrio? Dorinda: Del barrio, de ac cerquita E.: Y los padres? Dorinda: Toda gente muy buena, todos conocidos.5

E.: Y por qu tus padres eligieron la escuela? Laura: Bueno, mis hermanos, yo soy la ms chica, todos fueron ah. Adems que nos quedaba cerquita, porque nosotros siempre vivimos ac. [...] Y bueno, la costumbre, colegio de barrio, adems tena muy buena disciplina en ese momento, nada que ver como es ahora, como estn los chicos, respeto total por las maestras. E.: Y vos por qu mandaste a tus chicos a otra escuela, porque quedaba cerca o porotra razn? Laura: No, no, sabs qu pasa, pasa que la escuela lamentablemente ya no es como en la poca que fuimos nosotros. E.: En qu notabas esos cambios? Laura: El ambiente, viste, no, no haba mucho, mucha mezcla digamos no s. E.: Entonces, vos decs que haba cambiado? Laura: Haba cambiado, s [...] antes ramos gente de barrio pero bueno entonces el colegio (Laura se refiere aqu a la escuela) era muy, muy bueno, aparte el nivel de las maestras6 E.: Qu pasaba cuando te encontrabas con la maestra fuera de la escuela, en la calle, en el centro? Norma: Y, algunas eran vecinas. E.: Claro, entonces era comn que te las encontraras Norma: Era el mismo barrio E.: Cmo es eso? Norma: Era el barrio el que iba a la escuela. Con maestra y todo.7

Segn los relatos, entonces, hubo una poca en que la escuela era otra cosa, era mejor, y esas cualidades aparecen estrechamente vinculadas al barrio. Como se ve en los fragmentos de entrevista, es tambin esa continuidad entre escuela y barrio la que delimita un pasado en el que haba ms disciplina, en el que se respetaba a las maestras, o, como nos deca un entrevistado, haba ms autoridad. Sucede tambin que ese vnculo expresado desde los relatos tie los sentidos a travs de los cuales los entrevistados reconstruyen sus experiencias relacionales y afectivas:
E: Tus padres te mandaron a esta escuela por cercana o por otra causa?
6. Entrevista realizada el 12 de junio de 2003. Laura curs la primaria en la escuela entre los aos 1949 y 1955. 7. Entrevista realizada el 7 de septiembre de 2003. Norma fue alumna de la escuela entre los aos 1958 y 1964.

3. En el prximo captulo nos ocuparemos de analizar los sentidos que acompaan esas referencias a la autoridad. 4. Esta caracterstica de espontaneidad en cuanto a las referencias a la autoridad y sus cambios tambin se daba para el caso de los entrevistados del colegio, aunque, como veremos en el prximo captulo, se deba a otras causas. 5. Entrevista realizada el 16 de junio de 2003. Dorinda fue docente de la escuela entre principios de la dcada del cincuenta hasta mediados de la del setenta.

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Antonio: Bueno, s, porque est ms cerca y era una escuela que... que ya mis padres saban de otros alumnos que iban ah, a m tambin me quedaba ms o menos la escuela 11 pero ms cerca era sta. [...] Porque ya haba unos chicos que bamos de ac del barrio, unos mayores, otros menores... pero bamos todos juntos.

Veamos, nuevamente, algunos fragmentos de entrevistas:

Cora: De manera que eran traviesos, pero eran chicos buenos despus tuvimos un barrio ac que existe E.: Cmo es eso? Cora: Bueno, vinieron alumnos de Las T.9 E.: Y entonces? Cora: Vinieron alumnos de Villa C. vinieron tambin de all, del Barrio O. Venan de ac, despus, ya para all era otro elemento.10 Hugo: Entre mujeres no se peleaban, no eran peleas, noms era entre los indios ac te imagins, empezaron a bajar de ac, de Villa C., de all

Y ms adelante, hablando de las amistades, Antonio nos dir que:

Antonio: Tanto es as, te digo, que era tanta la amistad que tenamos con ese chico que... el da que nos casamos con mi seora... y siempre le dije que si algn da llegara a tener un hijo le iba a poner Jorge Enrique como l y tuve un hijo y tengo el hijo es Jorge Enrique, por la amistad que tenamos... E: Se conocieron en primer grado? Antonio: No, nos conocamos del barrio. Porque viva a una cuadra y media de casa. E.: Y empezaron los dos juntos...? Antonio: Los dos juntos.8

Tambin Norma nos relataba cmo las relaciones y amistades construidas en el barrio se continuaban en la escuela:
Norma: S, y bueno, tengo muy lindos recuerdos de esa poca de la escuela. E.: S? Vos me decas agradable y linda, por qu...? Norma: Porque era clido, no s si sera as para todos en general o puede ser por el grupo. Porque ramos todas chicas del barrio que bamos, vivamos en la misma cuadra... E.: As era entonces? Norma: Viste?... En dos cuadras ramos, qu s yo, cuatro o cinco, bamos a la escuela juntas, al catecismo en la Iglesia del Carmen.

En el mismo sentido, en sus relatos algunas docentes atribuan gran importancia a vivir en el barrio de la escuela, no slo por una cuestin de comodidad para el desempeo de sus tareas sino porque as se conocan todos. Ahora bien, si esa estrecha vinculacin entre barrio y escuela establecida por nuestros entrevistados nos habla del antes de que todo cambiara, dnde ubican estos relatos la ruptura temporal, el corte, la fragmentacin, el despus?.

Aunque no perdemos de vista que toda reconstruccin memorstica del pasado supone una cierta elaboracin idlica del mismo, el hecho de que las referencias a la llegada de nuevos elementos a la Escuela y an al barrio , adems de reiterarse en las entrevistas se superpusiera a lo revelado por las fuentes documentales y que, ms significativamente an, esa llegada simbolizara para nuestros entrevistados el punto de ruptura, de quiebre, del despus nos lleva a detenernos en ellas, para tratar de descifrar los procesos ms complejos y generales que estos relatos reflejan. Como plantebamos al inicio de este captulo, en las narraciones de nuestros entrevistados las re f e re ncias a un pasado ms bien armnico y poco conflictivo, asociado a la continuidad entre escuela y barrio, armona que se quiebra cuando esa continuidad se fractura, fueron todas re f e re ncias que surgieron espontneamente. Sin embargo, tampoco lo podamos entender como algo anecdtico, eran ellos los que estaban reconstruyendo ese pasado, y en ese proceso de reconstruccin esas relaciones ocupaban un lugar singular. Nos preguntamos, entonces, acerca de lo que nos estaban hablando, acerca de las persistencias de esas memorias, y de su sentido. De las conexiones entre esas persistencias y la manera en que las transformaciones estructurales pueden haber impactado en la memoria de nuestros entrevistados.

9. Cora hace referencia aqu a un barrio de la ciudad ubicado en su zona perifrica. 8. Entrevista realizada el 5 de julio de 2003. Antonio fue a la escuela entre 1948 y 1953. 10. Entrevista realizada el 16 de julio de 2003. Cora fue docente de la escuela entre 1951 y 1968.

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La ciudad hacia los aos sesenta: crecimiento econmico, migraciones y urbanizacin

Localizada en el sudeste de la provincia de Buenos Aires, Tandil es la ciudad cabecera del partido del mismo nombre. Tradicionalmente asociada al trabajo minero fundamentalmente con piedra, esta actividad junto con la agropecuaria eran las principales generadoras de empleo. Sin embargo, Tandil no fue ajena a las consecuencias de la crisis del treinta. La crisis en el campo y la decadencia en que haba entrado la actividad minera hacia la dcada del veinte se hicieron sentir con fuerza dentro del partido, y afectaron fundamentalmente su estructura poblacional. Entre 1914 y 1947 Tandil expuls poblacin. A partir de 1947 el partido se transforma en receptor de poblacin. Ahora bien, este cambio en el saldo migratorio, de negativo a positivo, p resenta algunas singularidades que merecen ser tenidas en cuenta. Entre mediados de la dcada del cuarenta y durante la del cincuenta la introduccin de tecnologa en la produccin agropecuaria lleva a que la poblacin se asiente en la ciudad. El establecimiento de Metalrgica Tandil11 hacia los aos c u a renta ofreci la posibilidad de un trabajo urbano estable a muchos de los desplazados, contribuyendo as a acentuar la migracin rural-urbana. Veamos algunos nmeros: hacia 1947, la ciudad contaba con una poblacin de 32.309 habitantes, para 1960 experimenta un crecimiento del 41 por ciento (45.703 habitantes). Hacia 1970, y con un crecimiento intercensal del 44 por ciento, la poblacin de Tandil asciende a 65.876 habitantes. Hasta el censo de 1980, la ciudad contina creciendo, aunque a un ritmo menos acelerado: 78.821 habitantes constituyen su poblacin (Pastor, 1994: 8).
Cuadro 1. Evolucin de la poblacin de Tandil entre 1947 y 1980
Poblacin Ciudad de Tandil Crec. intercensal 1947 32.309 41% 1960 45.703 44% 1970 65.876 20% 1980 78.821

Si tenemos en cuenta que de los 96.005 habitantes que en 1960 vivan dentro de los lmites del partido de Tandil, el 70,6 por ciento lo haca en la zona urbana (Velsquez, 1989; Nogar, 1998: 75), y a juzgar por el descenso de la poblacin rural respecto de anteriores perodos censales en 1914 el porcentaje de poblacin rural sobre el total era del 53,7 por ciento, y en 1947 del 39 por ciento (Amadasi, 1981: 60), podemos sealar que, hacia los aos sesenta, el partido de Tandil experimenta un proceso de creciente urbanizacin. Tambin podemos dar cuenta de este proceso analizando la participacin del crecimiento vegetativo y migratorio en el incremento total de la poblacin de la ciudad durante el perodo.
Cuadro 2. Participacin del crecimiento vegetativo y del crecimiento migratorio en el incremento de la poblacin entre 1947 y 1980
Poblacin Ciudad de Tandil Crec. intercensal Crec. veg. intercensal Crec. Migr. Intercensal 1947 32.309 13.904 10.013 3.891 72% 1960 45.703 20.173 7.291 36,1% 63,9% 28% 12.882 1970 65.876 12.945 7.940 5.005 61,3% 38,7% 1980 78.821

Fuente: elaboracin propia a partir de datos extrados de los trabajos de Nancy Pastor (1994), Velsquez, Lan y Nogar (1998).

Fuente: Censos Nacionales de Poblacin y datos extrados del trabajo de Nancy Pastor (1994)

11. A diferencia de los establecimientos industriales que la precedieron, Metalrgica Tandil es una gran firma que operar con volmenes ms grandes y modalidades de subcontratacin, y requerir para su expansin una considerable cantidad de mano de obra con diferentes niveles de calificacin. Como seala Guillermo Velzquez, el surgimiento de Metalrgica Tandil no era ms que un smbolo de los cambios que se estaban produciendo en la estructura econmica y social de la ciudad (Velsquez, 1989: 4).

El cuadro muestra la importancia del crecimiento vegetativo en el incremento de la poblacin de la ciudad entre 1947 y 1960 (en este perodo, el mismo supera el 70 por ciento). Las cifras se invertirn en el perodo siguiente. Como se ve, el mayor crecimiento relativo de la poblacin y el aumento del aporte migratorio (63 por ciento frente al 36 por ciento del crecimiento vegetativo) coinciden en los aos sesenta. Nuevamente, para el ltimo perodo intercensal, el crecimiento vegetativo se incrementa (61 por ciento), aunque an ms del 38 por ciento del incremento de la poblacin de Tandil est vinculado al aporte migratorio. Como seala Pastor [...] mientras la ciudad crece para 1970 ha duplicado la poblacin con la que contaba en 1947 y aumenta considerablemente su participacin en el total de poblacin del partido, las zonas rurales circundantes y el ncleo urbano menor del partido no logran retener a su poblacin. Ambos fenmenos, crecimiento y expulsin, cobran mayor nfasis simultneamente en los aos sesenta, lo cual no parece una mera coincidencia. En efecto, al mismo tiempo que alrededor de 11.000 habitantes abandonan en esos

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aos el lugar donde nacieron, la ciudad suma 20.000 nuevos pobladores (Pastor, 1994: 10). Cmo explicar este proceso de urbanizacin creciente producido hacia la dcada del sesenta en la ciudad de Tandil? Como ya dijimos, aunque la actividad agroganadera era una de las ms importantes dentro de la estructura productiva, hacia mediados del siglo XX esta actividad experimentaba un proceso de tecnificacin que la volva expulsora de mano de obra. Sera el desa r rollo de la industria uno de los factores que terminara propiciando la llegada de un nmero cada vez mayor de personas decididas a radicarse en la ciudad. El crecimiento y el fortalecimiento del sector industrial pueden verse a partir de datos que reflejan el aumento de su participacin en el producto total del partido; en los aos sesenta el producto bruto industrial habra crecido un 114 por ciento, mientras que el producto bruto total lo habra hecho un 37 por ciento), y en el constante crecimiento de la poblacin empleada en la industria (Amadasi, 1981; Velsquez, 1989; Velzquez, Lan y Nogar, 1998). El crecimiento de la industria habra representado una atraccin entre los sectores desplazados del campo. Los estudios realizados coinciden en sealar que la mayora de los nuevos pobladores provienen del mismo partido, de los partidos cercanos, comparativamente ms pequeos y de carcter bsicamente agropecuario, y tambin de pueblos vecinos, seguidos luego por una migracin que proviene del Gran Buenos Aires (Amadasi, 1981; Velsquez, 1989; Pastor, 1994; Velzquez, Lan y Nogar 1998; Mondragn, 2003). Aunque no contamos con datos que nos permitan dar cuenta del tipo de migracin que se asienta en Tandil durante los aos sesenta, es posible inducir, a partir de las zonas de origen y por lo que plantean algunos anlisis, que en su mayora puede tratarse de una poblacin no demasiado calificada que aporta, fundamentalmente, en los estratos socioocupacionales bajos (Velsquez, 1989: 6; Pastor, 1994: 20). Debe notarse tambin que, junto con este proceso, se produce hacia los aos sesenta el crecimiento y la expansin de los sectores medios de la ciudad, como plantea el anlisis de Mondragn (2003: 22): Si tomamos en cuenta la solidez de la actividad agropecuaria y el acelerado crecimiento de la actividad industrial y comercial, podemos argumentar que un corolario lgico de este crecimiento era la expansin de los sectores medios de la ciudad [...] este crecimiento signific una redefinicin del perfil de estos sectores, compuestos no slo por los habitantes nacidos en la ciudad, sino tambin por las personas que llegaban para insertarse bsicamente en el sector industrial y comercial, donde entraban en contacto, en muchos de los casos, con tcnicos contratados por las empresas, provenientes de Buenos Aires, portadores de pautas de comportamiento novedosas para los habitantes de Tandil.

Hacia los aos sesenta, entonces, la ciudad de Tandil experimentaba los cambios que provocaban el desarrollo industrial, el crecimiento econmico y el aumento poblacional. Sin embargo, y como seala Pastor, la ciudad no fue homogneamente acogedora con los nuevos habitantes, y las cuadras y las zonas perifricas de la zona urbana central fueron las mayoritariamente pobladas por los recin llegados. Ahora bien, lo que nos interesa a nosotros es la relacin entre estos cambios estructurales y aquellos sentidos y expresados por nuestros entrevistados en sus relatos. Esto es: Nos estn hablando estos relatos de la manera en que nuestros entrevistados vivieron y se representaron el proceso de transformacin de las estructuras econmicas y sociales de la ciudad? Y si esto es as: Por qu esos relatos asocian esa experiencia con la crisis del orden y de la autoridad dentro de la escuela? En suma: Por qu es esa experiencia la que define el antes y el despus en sus sentidos y representaciones acerca de la autoridad?. Trataremos de respondernos a estos interrogantes volviendo a la escuela y a su propia historia. Intentaremos ver hasta qu punto estas transformaciones, ms profundas y generales, afectaron tambin las relaciones cotidianas dentro de la escuela y, ms an, esa estrecha relacin entre barrio y escuela que ordena, desde los relatos, la experiencia de nuestros entrevistados. Para ello intentaremos relacionar el proceso de urbanizacin que experiment la ciudad de Tandil con las variaciones en la matrcula de la escuela entre 1946 y 1983, tratando de precisar si los cambios en la matrcula escolar acompaaron o no estas dinmicas ms generales, y, si esto fue as, cmo se expresaban esos cambios en las dinmicas que asuman las relaciones intergeneracionales de autoridad en la escuela. Con este fin el trabajo se concentr especficamente en el anlisis de las variaciones en las condiciones socioeconmicas de esa matrcula, y en los cambios en la distribucin espacial de la poblacin que recibe la escuela. Esto es, qu tipo de poblacin recibi durante el perodo, y de dnde provena. Para poder dar cuenta de estas variaciones, se acudi a la informacin contenida en los archivos de la escuela, especficamente, a los registros de matrcula y los registros de inspeccin. Ya comentamos, en la Introduccin a esta Segunda Parte, los intereses que guiaron el anlisis de los registros de inspeccin. En cuanto a los registros de matrcula, en ellos se trabaj sobre dos datos particulares, aquellos que figuran en la fuente como Domicilio del alumno y Ocupacin del padre o tutor. A partir de la informacin arrojada en la columna Domicilio se construyeron mapas que van mostrando la distribucin espacial dentro de la ciudad de la matrcula escolar. En

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cuanto a la informacin contenida en la columna Ocupacin, sta fue utilizada para analizar las condiciones socioeconmicas de la matrcula y su variacin. Es importante destacar el alto grado de continuidad que presentan estos registros, lo que nos permiti reconstruir la variacin socioeconmica y espacial de la matrcula a lo largo de todo el perodo que nos ocupa. Del total de los registros de matrcula que conforman el archivo, se trabaj sobre la informacin contenida en nueve de ellos. Esto es, la periodicidad de la muestra es de cinco aos entre registro y registro, quedando as una muestra conformada por los registros de los aos 1946, 1950, 1955, 1960, 1965, 1970, 1975, 1980 y 1985. Del conjunto de la muestra fue posible reconstruir algo ms del 94 por ciento de los datos. Por ao y por registro, el total de datos relevados es el siguiente:
1946 T. Matrcula T. datos relevados Porcentaje 402 362 1950 413 390 1955 479 444 1960 633 630 1965 585 580 1970 612 606 1975 622 600 1980 1985 529 514 527 524

tems sobre ocupacin fueron agrupadas en las siguientes categoras socioocupacionales:12 Categora I (profesionales y propietarios): incluye a ocupaciones registradas en la fuente como contadores, mdicos, hacendados, industriales, etc., asalariados o por cuenta propia, tanto del mbito privado como pblico (la fuente no discrimina esta situacin). Categora II (asalariados del sector pblico y privado): incluimos aqu ocupaciones registradas en la fuente como empleado, empleado municipal, colectivero, docente, etctera. Categora III (trabajadores manuales calificados autnomos): ocupaciones que requieren un cierto nivel de calificacin, y que pueden ser tambin sealadas como oficios tradicionales, por ejemplo, albail, carpintero, mecnico, modista, etctera. Categora IV (trabajadores calificados asalariados): ocupaciones registradas en la fuente como empleados metalrgicos, canterista, operario, etctera. Categora V (trabajadores no calificados autnomos): ocupaciones informales de baja o escasa calificacin, como servicio domstico, jornalero, changador, vendedor ambulante, etctera. Categora VI (comerciantes). Categora VII (desocupados). Categora VIII (otros): agrupa aquellas ocupaciones de las cuales es muy difcil inferir su condicin, por ejemplo: agente, corredor, etctera. Adems de estas categoras, se incluyen en el anlisis la de jubilados (Categora IX), y por ltimo una que, si bien no responde a ninguna ocupacin econmica, es necesario tener en cuenta. Se trata de aquella que aparece en el registro como Director. Comparando cada vez que apareca ese tem en la columna de Ocupaciones con su correspondiente en la de Domicilio encontramos que haca referencia a alumnos de la escuela que provenan de un instituto de menores. Aunque esa referencia no alcanza una alta frecuencia emprica ni aparece en todos los registros, encontramos que aquella presencia estadsticamente poco relevante alcanzaba un grado

90,05 94,43 92,69 99,53 99,15 99,02 96,46 97,16 99,30

En cuanto a la reconstruccin de los datos sobre la condicin socioeconmica de los padres, uno de los problemas presentados fue la gran variedad de ocupaciones que se sealaban, a lo que se le sumaba en algunos casos escasa especificidad en la informacin registrada. Esto es, algunas de las categoras utilizadas en el registro de la ocupacin aparecen descriptas de modo muy general. A modo de ejemplo, en el caso de empleados y jornaleros nada se especifica acerca del tipo de tareas que realizan y del mbito en que se desarrollan, y en el de los comerciantes no es posible discriminar un pequeo comerciante de un empresario con numerosos empleados. Para salvar la ambigedad presente en esos casos se recurri a la comparacin entre datos. As, por ejemplo, los registros recurren a la categora de empleado para dar cuenta de una condicin de asalariado en situacin de dependencia, pero sin discriminar si se trata del mbito pblico o privado. En estos casos, la discriminacin se realiz a partir de otra categora presente en los registros, como la de empleado municipal. Aun as, y para poder dar cuenta de las condiciones de ocupacin de los padres y de lo que ellas nos podan decir acerca de las variaciones en el estrato socioeconmico del alumnado que recibi la escuela, la variedad de

12. Las categoras socioocupacionales presentadas son el resultado de una elaboracin propia, que tom como modelo las categoras utilizadas en el ltimo censo nacional (INDEC, 2002), y tambin las empleadas por Susana Torrado (2003).

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de importancia mayor en los relatos y en los registros de inspeccin. Por lo tanto, sumamos un tem ms, que aparece bajo el rtulo Instituto. Volvemos, ahora s, al anlisis de las transformaciones que afectaron el ncleo poblacional de la escuela.

Mapa 1. Distribucin espacial de la poblacin escolar, ordenada por radio fraccin (1946)

La escuela

1979

La escuela fue fundada en 1884 como Escuela Elemental de Varones y en 1891 se convirti en Infantil Mixta. Se localizaba para el perodo en que iniciamos nuestro anlisis en el lmite del rea urbana central.13 Hacia 1946 reciba una poblacin que provena mayoritariamente del radio ms prximo a ella. Esto es, casi la totalidad de su matrcula se encontraba compuesta por alumnos de las cuadras cercanas. El mapa 1 muestra esta distribucin.

Agrupada la poblacin escolar por quintiles, el mapa muestra la concentracin de la misma dentro del rea que rodea directamente a la escuela. Aunque no tenemos datos sobre cmo se fue produciendo la dinmica del asentamiento poblacional dentro de la ciudad,14 podemos dilucidar, a partir de lo que nos dicen los entrevistados, que la zona dentro de la cual se encontraba la escuela era escasamente poblada. Por ejemplo, esto es lo que nos contaba Omar: Porque a mis seis aos esto, esto era todo cerro, todo terreno baldo, unas pocas casas, que no eran tantas.15 Hugo tambin recordaba cmo jugaban en la zona cercana a la escuela, a la que describa como una zona llena de quintas y nada ms16 Junto con una marcada concentracin de la matrcula en el rea ms cercana a la escuela, uno puede encontrar un alto grado de homogeneidad en cuanto a la condicin socioeconmica de los alumnos que recibe.

14. Intentamos reconstruirla buscando informacin en las reparticiones catastrales de la municipalidad, pero no cuentan con esa informacin. 13. Los habitantes suelen dividir la ciudad en un adentro y afuera de las cuatro avenidas. Ese espacio est delimitado por las avenidas Buzn, Avellaneda, Marconi y su continuacin, Espaa y Pern (y su continuacin, Rivadavia). La escuela se encuentra justo en uno de esos lmites, desde el ngulo noroeste. En los mapas aparece sealada con un cono blanco. 15. Entrevista realizada el 5 de septiembre de 2003. Omar curs la escuela primaria entre 1956 y 1962. 16. Entrevista realizada el 4 de agosto de 2003. Hugo fue alumno de la escuela entre los aos 1952 y 1958.

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Grfico 1. Condicin ocupacional de los padres (1946)

el rea de influencia de la escuela, en el sentido de que se encontraba, aun en esa poca, en el lmite con el rea rural de la ciudad. Sin embargo, lo que nos interesa destacar aqu es cmo la poblacin escolar se densifica en las reas directamente allegadas a la escuela, densidad que coincide con un alto grado de homogeneidad en el estrato socioeconmico (estrato bajo, medio y medio bajo). Esta situacin se expresa tambin en los relatos de los entrevistados. Algunos de ellos recordaban como algo extraordinario haber tenido compaeros pocos, de hecho solan mencionarlos con nombre y apellido que provenan de una situacin social y econmica diferente. La diferencia marcada por ellos enfatizaba que eran ms ricos. Veamos un ejemplo:
Antonio: haba un chico, Nassif, que era de una familia muy rica y l medio como que nos discriminaba, viste, pero despus nosotros nunca E.:Y l de dnde era? Antonio: El pap era un empresario grande en Buenos Aires. l viva ac, pero trabajaba en Buenos Aires E.: Y vos decs que haba una cuestin de discriminacin? Por qu? Antonio: Exacto; no era lo que ramos nosotros.

Cuadro 3. Condicin ocupacional de los padres (1946)

CSO Categora I Categora II Categora III Categora IV Categora V Categora VI Categora VII Categora VIII Categora IX Instituto Total Prof. 1946 6,35 15,47 13,81 0,83 58,56 4,42 0,00 0,28 0,28 0,00 100,00

La situacin ocupacional de los padres para el ao en que se inicia nuestro trabajo muestra un amplio predominio de la Categora V (trabajadores no calificados autnomos), ocupacin que alcanza el 58,58 por ciento, seguida luego por la categora II (sector asalariado, privado y pblico, 15,47 por ciento, aunque debe destacarse que sta era una categora en la que predominaban los asalariados del sector pblico), y por la categora III (oficios, 13,81 por ciento). En el momento de discriminar dentro de la categora predominante, nos encontramos con que en ella la mayora de los padres de los nios que asisten a la escuela declaran como ocupacin la de jornaleros: un 93,87 por ciento del total de la categora. Este dato se podra relacionar con

En su relato, la expresin no era lo que ramos nosotros remite tanto a una diferencia social y econmica (Antonio contar que su padre era albail, y su mam ama de casa), como a una distincin de lugar de procedencia, pero tambin de pertenencia. Antonio recuerda muy bien que su compaero no vena del barrio y ni siquiera de la misma ciudad, era de Buenos Aires. Pero ese nosotros supone tambin la inscripcin de quienes nos hablan en un sistema de relaciones basado en la proximidad y en la confianza, que inclua, no pocas veces, ayudas mutuas. Es que alumnos, padres y maestros se conocan, pues todos eran del barrio. Veamos algunos relatos:
Omar: Y no haba, cmo te puedo decir?, porque por ah el adelanto, esto de tanta cosa, lleva a que empiece a funcionar la envidia... porque antes si no tenas heladera nosotros en el pozo del agua del vecino, en un balde bajaba yo de chiquitito el vino, la soda, o lo que sea con la roldana, en un baldecito y la heladera era el pozo de aljibe... el pozo del agua que se sacaba en un balde para la casa. E.: Y era del vecino? Omar: Claro, del vecino. Nosotros pozo de agua no tenamos, bomba tenamos. E.: Y se comparta con el vecino, no haba problema?

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Omar: Claro, porque al tipo le faltaba algo... qu s yo, siempre mi mam le daba una torta, las cosas de la quinta, as, con el vecino. Hugo: Y la vecina de antes, doa C., que era maestra de la escuela, entonces me llevaba ella. E.: Ella te llevaba a la escuela? Hugo: Claro. Ella me llevaba. E.: Y despus te traa? Hugo: Iba y vena con ella. E.: Y tu mam no te llevaba? Hugo: Nono tena el hotel, todo el da...17 E.: Por eso entonces Hugo: Me pasaba a buscar la maestra, iba con la maestra. Doa Carola pasaba, me pegaba el grito en el zagun y yo sala... E.: Cmo era tener a la maestra de vecina? Norma: Y... si necesitaba preguntarle algo, siempre tena maestra en el mismo barrio. E.: S? Norma: Viste, vecinas, entonces iba y me explicaban lo que no saba, y me acuerdo de que haba mucho material de lectura en la casa, se compraba el Billiken...

Mapa 2. Distribucin espacial de la poblacin escolar, ordenada por radio fraccin (1960)

Dados los sentidos que atribuyen los entrevistados al habitar cotidiano del barrio, no es de extraar, entonces, la manera en que la llegada de nuevos habitantes es percibida, desde el ahora, como una alteracin en esas relaciones primarias que los contenan. Esa caracterstica de densidad espacial y homogeneidad econmicosocial se mantiene con leves matices durante los dos perodos subsiguientes analizados (1950 y 1955). Sin embargo, empieza a desvanecerse hacia los aos sesenta, como se ve en el mapa 2. Si comparamos la distribucin espacial de la matrcula que muestra el mapa 2 con la del mapa 1 vemos que entre 1946 y 1960 experiment un grado de fragmentacin en el sentido de que pierde homogeneidad espacial bastante importante. Si bien es cierto que a lo largo de todo el perodo analizado la escuela recibe un alumnado que proviene predominantemente de su rea de influencia ms prxima, tambin lo es que como veremos ms adelante esta rea de influencia se va expandiendo a medida que nuevas reas se van poblando. Adems, la escuela recibe tambin, al menos
17. La mam de Hugo era duea de un hotel modesto, de ocho camas (segn su relato), que reciba a los viajantes que llegaban a la ciudad.

para los aos sesenta, un alumnado que llega de otras reas, muchas de ellas bastante alejadas (extremo norte del mapa, por ejemplo). De dnde provienen estos nuevos alumnos? En su mayora de zonas habitadas por familias vinculadas sobre todo al trabajo del ferrocarril y la industria. Pero, adems, la escuela cuenta con una gran parte del alumnado que proviene de barrios perifricos de la ciudad, como Las T. (ltima zona, sobre el ngulo sur del mapa).
Mapa 3. Distribucin espacial de la poblacin escolar, ordenada por radio fraccin (1965)

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Hacia 1965 esta fragmentacin se hace ms evidente, e incluso en el mapa 3 se puede ver cmo la escuela pierde matrcula dentro de su rea ms cercana. Esta fragmentacin espacial se acompaa de una mayor diversificacin en el estrato socioeconmico de los alumnos. Veamos esto a travs de los siguientes grficos:
Grficos 2 y 3. Condicin ocupacional de los padres (1960-1965) 1960

Cuadro 4. Variacin en las categoras socioocupacionales (1960-1965)

CSO Categora I Categora II Categora III Categora IV Categora V Categora VI Categora VII Categora VIII Categora IX Total Prof. 1960 4,15 33,97 24,88 5,90 22,97 6,38 0,00 0,64 0,64 100,00 1965 4,66 32,59 26,55 13,10 18,45 3,97 0,00 0,17 0,17 100,00

1965

Como muestran los grficos, mientras que la Categora V (trabajadores no calificados autnomos) disminuye su participacin en el total de las ocupaciones declaradas, las Categoras II (empleados) y III (oficios) aumentan su participacin relativa (aunque con leves variaciones entre 1960 y 1965), y aparece una nueva categora casi nulamente representada en el grfico 1, la IV (empleados metalrgicos). Aun ms, en el lapso de cinco aos, esta ltima experimenta un salto cuantitativo pasando del 5,90 por ciento en 1960 al 13,10 por ciento en 1965. Si bien es cierto que esta ltima categora no alcanza una gran representacin estadstica sobre el total de las ocupaciones analizadas, ni tampoco supone una variacin extrema en el estrato socioeconmico que predomina en el tipo de matrcula que recibe la escuela, es importante destacar el proceso de variacin que sta va experimentando. Cada uno de los procesos sealados fragmentacin espacial y diversificacin sociocupacional se intensifica durante los aos setenta. Si observamos detenidamente el mapa 4 veremos que, aunque la escuela recupera poblacin que proviene de su rea ms cercana, sta es mayoritariamente poblacin que reside en reas recientemente urbanizadas (si comparamos con el mapa 1) y tambin aumenta la poblacin escolar proveniente de zonas y reas muy alejadas de la escuela (la gran zona en el extremo norte del mapa), a la vez que se consolida el movimiento de alumnos que llegan desde los barrios perifricos, como es el caso de Las T. Esta mayor fragmentacin espacial, que se inicia en la dcada del sesenta y se consolida hacia los aos setenta, se acompaa de un movimiento de variacin en la condicin ocupacional de los padres.

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Mapa 4. Distribucin espacial de la poblacin escolar, ordenada por radio fraccin (1975)

Cuadro 5. Variacin en las categoras socioocupacionales (1970-1975)

CSO Categora I Categora II Categora III Categora IV Categora V Categora VI Categora VII Categora VIII Categora IX Instituto Total Prof. 1970 2,97 34,98 23,27 11,39 16,34 4,79 0,50 1,32 1,32 3,80 100,00 1975 2,50 26,17 29,17 9,83 24,17 3,83 0,17 0,50 0,50 3,00 100,00

Grficos 4 y 5. Condicin ocupacional de los padres (1970-1975) 1970

1975

Los grficos 4 y 5 indican que las Categoras II y III (empleados y oficios respectivamente) continan siendo las ms relevantes estadsticamente, aunque se hace necesario aclarar que ninguna de ellas (aun con sus leves variaciones) alcanza a superar el 35 por ciento, para ninguno de los dos perodos analizados. Mientras tanto, la Categora IV (empleados metalrgicos) experimenta una baja, que se volver progresiva hasta casi desaparecer hacia el final del perodo analizado. Sin embargo, lo que nos interesa analizar aqu es cmo la matrcula va mostrando los cambios en la estructura econmica de la ciudad. Mientras que en el inicio de nuestro anlisis esto es, hacia 1946 la matrcula presentaba un amplio predominio de una ocupacin tpicamente rural como la de jornalero, hacia los aos sesenta irrumpe una ocupacin tpicamente urbana, como es la de empleado metalrgico. La evolucin que experimentan los dos tipos de ocupaciones durante el perodo puede ilustrar el proceso.
Grfico 6. Evolucin de las ocupaciones obrero metalrgico y jornalero (1946-1985)

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El grfico muestra cmo una ocupacin tradicional como la de jornalero va desapareciendo progresivamente hasta volverse casi nula durante la dcada del ochenta. Mientras que la de obrero metalrgico pareciera seguir el ciclo de expansin, consolidacin y auge de la industria hacia los aos sesenta para empezar a declinar como ocupacin sealada por los padres entre los aos setenta y ochenta. Adems, si volvemos a los grficos 4 y 5 puede observarse tambin el pico de crecimiento que experimenta la categora V (trabajadores no calificados autnomos). Si bien esta categora haba sido una de las ms significativas estadsticamente hacia el inicio del perodo en estudio, ello se deba a la presencia de los jornaleros como una ocupacin preponderante entre los padres que mandaban sus hijos a la escuela. Sin embargo, cuando analizamos esa categora hacia el final del perodo en estudio vemos que va siendo cooptada por la presencia de mujeres que trabajan, especficamente, por aquella ocupacin sealada como servicio domstico, lo que puede observarse en el grfico 7:
Grfico 7. Evolucin de la ocupacin servicio domstico (1946-1985)

padre o la madre. Podemos inferir, entonces, que la presencia del trabajo femenino en la matrcula estara dada ms bien por los efectos de las transformaciones estructurales de los ltimos aos del siglo XX que por la propia decisin de los sujetos. Por ltimo, debe sealarse la presencia, dentro del espectro que compone la matrcula escolar durante la dcada del setenta, de un conjunto de alumnos que aparecen tanto en los grficos como en el cuadro 4 bajo el rtulo de Instituto. Aunque, como ya dijimos, estadsticamente esta presencia no es muy significativa, s parece haberlo sido en los sentidos y las expresiones que dejaban escapar nuestros entrevistados en sus relatos. Ms importante an, tambin parece haberlo sido en las explicaciones que los actores del momento daban a los problemas de indisciplina que experimentaba la escuela. Veamos algunos extractos de informes tomados de los registros de inspeccin:
Se observa que algunos alumnos no mantienen la disciplina necesaria, y la misma (docente) expresa su preocupacin y molestia y que ha tropezado con un sinnmero de dificultades y molestias para mantenerla. Sugiere que se separe a estos alumnos que provienen del Instituto y los deriven a otros terceros (grados).18 1 grado B 23 alumnos [...] se perfila como un grupo difcil donde existen problemas de disciplina. [] 1 grado C 27 alumnos [...] existen algunos problemas sociales, provenientes de nios internados. Existen problemas derivados de la situacin social de los alumnos [...] nios caracterizados como muy difciles.19

Aun dentro del total de la matrcula, especialmente en lo que se refiere a nuestro universo es decir, el de las ocupaciones declaradas por los padres, la evolucin ocupacional de las madres va mostrando un lento pero progresivo crecimiento la ocupacin sealada como servicio domstico va de un 3,04 por ciento en 1946 a un 28,30 por ciento al final del perodo en estudio lo que refleja, quizs, el proceso de desestructuracin salarial que afect durante las dcadas del setenta y del ochenta a la sociedad argentina (Guadani, Cuervo y Cicca, 2000; Wainerman, 2005). Debe sealarse que en los registros de matrcula el tem que deban completar los padres con su ocupacin mantiene como ttulo Ocupacin del padre o tutor, por lo tanto puede suponerse que no era una opcin declarar la ocupacin del

Presentamos slo dos ejemplos de los varios que se encuentran en las pginas de estos registros. Cabe destacar que las apreciaciones en cuanto a la conducta y la disciplina dentro de la escuela no eran raras en los informes de los registros. Sin embargo, lo que empieza a aparecer como novedoso a fines de la dcada del cincuenta no es slo su mayor frecuencia, sino tambin las menciones a las causas de las mismas: como ya vimos, la presencia de estos alumnos que provenan del Instituto, y tambin, de barrios de escasos recursos. A modo de ejemplo:

18. Informe del inspector, con fecha del 24 de septiembre de 1963, registro de inspeccin 1956-1964, folio 36. 19. Informe del inspector, con fecha del 14 de junio de 1977, registro de inspeccin 1971-1977, folios 19 y 20.

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en realidad, el alumnado (con dificultades de aprendizaje) proviene de un barrio de medio ambiente escaso de recursos.20 Lgicamente, el medio ambiente desfavorable del que provienen la mayora de los educandos tropieza con algunas dificultades. P roblemas de conducta, de ausentismo, bajo nivel mental de los nios hacen que su labor no sea en todos los casos lo fructfera que se deseara.21

Grfico 9. Procedencia del alumnado (1946-1985)

Ahora bien, cmo afectaron estos procesos la matrcula de la escuela? O mejor an, cmo se hicieron sentir estos procesos en la percepcin de la comunidad cercana y ms an en los mismos sujetos que actuaban dentro de ella con respecto a la escuela? Podemos tratar de responder esta pregunta viendo el ciclo de crecimiento y desgranamiento que experimenta la matrcula total de la escuela.
Grfico 8. Evolucin total de la matrcula (1946-1985)

El grfico 8 muestra cmo la matrcula escolar experimenta un pico de crecimiento hacia los aos sesenta, mantenindose estable hasta mediados de los setenta, cuando empieza a declinar. A la hora de analizar la procedencia de ese alumnado, se puede ver lo siguiente:

20. Informe del inspector, con fecha del 6 de mayo de 1958, registro de inspeccin 1956-1964, folio 8. 21. Informe del inspector con fecha del 30 de septiembre de 1959, registro de inspeccin 1956-1964, folio 7.

Aunque el grfico muestra un amplio predominio de alumnos que pro v i enen del mismo Tandil (salvo en los aos 1950 y 1960, en el resto de los perodos analizados los alumnos de la ciudad que asisten a la escuela constituyen ms de cincuenta por ciento de su matrcula), se hace necesario re m a rcar los movimientos especficos de esta matrcula: mientras que la cantidad de alumnos de la propia ciudad experimenta un descenso hacia los aos sesenta, a partir de entonces empieza a incrementarse hasta llegar, hacia el final del perodo analizado, al 75 por ciento del total. Parecera que la matrcula escolar acusa recibo del proceso migratorio que a partir de fines de los aos cuarenta experimenta la ciudad. Los alumnos provenientes de los partidos limt rofes aumentan hacia los aos cincuenta (alrededor del 46 por ciento del total de la matrcula, y luego de un descenso significativo vuelven a aumentar, experimentando poca variacin hasta que descienden hacia mediados de los ochenta). Mientras tanto, la escuela recibe, en la dcada del sesenta, un nmero bastante importante de alumnos llegados del conurbano bonaerense ( e n t re un 11 y un 12 por ciento de la matrcula total), universo poblacional que luego desciende hasta desaparecer al finalizar el perodo analizado.

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Ahora bien, si analizamos ms detenidamente el movimiento de la matrcula escolar durante el perodo veremos que, a la vez que sta aumenta hacia los aos sesenta, paralelamente se encuentra afectada por otro movimiento: el incremento de los alumnos que son retirados de la escuela durante el perodo escolar, lo que se puede ver en el grfico 10.
Grfico 10. Evolucin de la prdida de matrcula escolar (1946-1985)

Si hacia 1946 slo un 9,66 por ciento del total de los alumnos inscriptos dejaba la escuela, hacia 1960 ese porcentaje alcanza el 16,75 por ciento, mientras que en 1975 asciende al 19 por ciento, llegando a un pico mximo del 24,20 por ciento en 1985. Por lo tanto, podemos inferir que el mismo momento en que la escuela aumenta su matrcula es tambin aquel en que se incrementa su prdida de alumnado. Por qu los alumnos dejan la escuela? Para responder a esa pregunta se acudi a la columna de Causas de retiro que presentan los registros de matrcula, y se contabilizaron las causas ms frecuentes, que pueden observarse en el grfico 11.
Grfico 11. Causas de retiro de la escuela (1946-1985)

Puede observarse que una de las causas que ms crece durante el perodo es la de cambio de escuela, variable que empieza a incrementarse hacia los aos sesenta y aumenta hasta llegar a un pico mximo entre 1975 y 1980, cuando empieza a experimentar un abrupto descenso. Puede considerarse, para explicarnos este movimiento, el hecho de que se crearon escuelas nuevas en el perodo en las reas y zonas de la ciudad de donde provenan alumnos de la escuela, que cooptaron parte de ese alumnado. Por ejemplo, en 1960 se crea la Escuela N 59, en la zona de Villa A. Sin embargo, y sin dejar de tener en cuenta estas y otras razones, es importante tambin dar cuenta de cmo, quizs, en la decisin de los padres de retirar a sus hijos de la escuela no slo hayan contado razones como la comodidad, la distancia, el trabajo, sino tambin motivos menos cuantificables, como aquellos que obedecen a percepciones de que algo estaba cambiando, algo se estaba transformando en el barrio. y por lo tanto tambin en la escuela y ese algo tena que ver con la llegada de otros que parecan alterar sentidos y rdenes habituales, tradicionales. Los mismos actores de la escuela no parecen haber sido ajenos a estas sensaciones. En un informe de inspeccin de 1977, el inspector y la directora exponan posibles razones del preocupante alejamiento de los alumnos de la escuela:
...se analizan las causales de esta prdida: establecimiento de la Escuela N42, prxima al radio de influencia de la escuela, retraccin de los padres de nios vecinos a enviar a sus hijos por la asistencia a la escuela de alumnos del Centro Complementario y alumnos del Instituto [...] dado que es una escuela donde existen problemas de conducta, se decide trabajar ms ampliamente en el tema.22

La prdida de matrcula de la escuela hace que sta descienda de categora. En 1981 pasa a ocupar la categora dos. En un informe de ese mismo ao puede leerse lo siguiente:
...de lo expuesto precedentemente se deduce que existe un porcentaje de desgranamiento de un 36 por ciento. Se analizan las causales del mismo arribando a la siguiente conclusin: la proximidad del Centro Educativo Complementario, que nuclea poblacin escolar de bajo nivel sociocultural y econmico, traslado de la escuela N 42 al Barrio O., parte de cuyo alumnado concurra a esta escuela [...], proximidad de la escuela N 14, que posee comedor escolar [...], proximidad de la escuela N 2, [...] dificultades del alumnado: problemas de agresivi-

22. Registro de inspeccin 1977-1981, folio 23.

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dad, resistencia para cumplir normas disciplinarias [...] conflictos familiares y falta de apoyo de los padres.23

El descenso de categora de la escuela no es sino el resultado de una serie de procesos que, a juzgar por la reconstruccin que hicimos, remiten a los aos sesenta. Fundamentalmente, a los cambios en la estructura econmica y social que a partir de esos aos experiment la ciudad de Tandil. Entindase bien, no estamos diciendo aqu que lo primero sea consecuencia directa de lo segundo; lo que estamos tratando de mostrar es la manera en que esto afect tambin la matrcula de la escuela, en la medida en que ella se vio alterada por el proceso de urbanizacin e industrializacin y, consecuentemente, por la llegada de una nueva poblacin. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aqu es aquello que nos llev a dar cuenta de estos procesos. Son estos relatos, y la manera en que en ellos se expresaba un punto de quiebre en las relaciones de autoridad en la escuela, lo que nos indujo a analizar estas transformaciones y sus manifestaciones en el sistema de relaciones de la escuela. En la medida en que esos procesos de cambio se expresaban, y eran sentidos, como de descomposicin, desorganizacin y crisis (en el barrio y, complementariamente, en la escuela), esos sentidos culpabilizaban, y eran tomados como sincdoque de una transformacin mayor que los amedrentaba, los nuevos, los recin llegados al barrio (Elias, 1998b). Desde los relatos, es la llegada de estos nuevos habitantes la que afecta las prcticas y los sentidos tradicionales acerca de las formas que asuman las relaciones entre los sujetos. Entre ellas, las relaciones de autoridad en la escuela. *** Al iniciar esta Segunda Parte del libro planteamos como objetivo trabajar desde los actores y sus relatos para tratar de acercarnos, desde una mirada que no suele ser muy frecuente en los estudios sobre la autoridad en la escuela, a los procesos de cambio y transformacin en los sistemas de relaciones intraescolares. Siguiendo esos relatos nos encontramos con que nuestros informantes, a la hora de contarnos cundo crean o sentan que las cosas haban cambiado, sus respuestas remitan al barrio, la escuela, y al quiebre de esa relacin. En su experiencia, los procesos de ms amplio alcance, aquellos que afecta-

ban sus relaciones primarias, eran los que se expresaban detrs de esa nostalgia por la prdida del contacto cotidiano del barrio, del ir a la e s c u e l a, de conocer a la maestra porque era del barrio, y porque padres y maestros se conocan. Hemos intentado mostrar en este captulo cmo esos sentidos que nos hablaban de una ruptura, una fragmentacin de la comunidad cercana, remitan, en ltima instancia, a cambios estructurales. Lo hemos hecho a travs del anlisis de la evolucin y el cambio en la matrcula escolar para analizar cmo sta se va fragmentando espacialmente, a la vez que se vuelve ms heterognea desde el punto de vista de la procedencia econmica y social. Como ya dijimos, si bien es cierto que esta heterogeneidad no supone una transformacin radical en las condiciones socioeconmicas de la poblacin que recibe la escuela (sta parece tener un tradicional alumnado que proviene de los estratos bajos y medios bajos), s se puede decir que se vuelve ms diferenciada, y este proceso coincide con el de fragmentacin espacial, lo que no parece una mera coincidencia. En efecto, la variacin en la matrcula escolar parece acompaar la transformacin de la estructura econmica y social que experiment la ciudad de Tandil en la dcada del sesenta. De hecho, cuando uno vuelve a mirar los mapas, lo que puede ver es, ms que nada, cmo la matrcula de la escuela se ve afectada por el proceso de urbanizacin y transformacin econmica. El seguimiento de la evolucin ocupacional de los padres permiti ver cmo la estructura econmica se reflejaba tambin en la matrcula escolar (por ejemplo, la desaparicin de la categora Jornaleros,como ocupacin declarada por los padres; la aparicin de los obreros metalrgicos y el predominio del sector asalariado en los aos sesenta y, luego, una vuelta a la preeminencia de las ocupaciones de baja calificacin que, creemos, reflejan los efectos de un fenmeno ms general y complejo, como es el de desestructuracin del vnculo salarial). Esos cambios son los que nuestros entrevistados expresan en sus relatos. Los que marcan el antes y el despus en su experiencia escolar y en sus sentidos acerca de la autoridad. En otras palabras, las migraciones y la llegada de nuevos habitantes al barrio es la forma que asume el cambio, experimentado desde el presente en trminos de una disolucin y frag-

23. Informe del gabinete de psicologa, agosto de 1981, folios 11 a 18.

24. Dilucidar la manera en que estos procesos de urbanizacin y migracin afectaron los mecanismos tradicionales de ordenamiento social al poner en contacto, por ejemplo, distintos sistemas de normas y valores hubiera requerido una exploracin ms profunda de la que hemos podido realizar nosotros. Sin embargo, lo planteado en este captulo abre las puertas para futuros anlisis que atiendan, justamente, a los vnculos entre cambios

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mentacin de los vnculos primarios, entre ellos, los de autoridad.24 Ahora bien, cul fue el contenido de esas transformaciones? Esto es, qu cambi en esas relaciones? De qu manera se alteraron los vnculos de autoridad en la escuela y qu direccin asumieron esos cambios? Responder estas preguntas implica volver sobre las fuentes para atender a los propios sistemas de relaciones intraescolares. La reconstruccin diacrnica de esos sistemas vinculares nos mostrar de qu manera los cambios en las relaciones de autoridad en la escuela se engarzaron con los procesos analizados en los captulos 2 y 3.

CAPTULO 4

Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela. Continuidades, cambios y transformaciones

Introduccin
En el captulo anterior intentamos reconstruir, a travs de los relatos y del anlisis de las fuentes documentales, el momento de la experiencia escolar en el que nuestros actores ubicaban los puntos de ruptura, crisis y transformacin en las formas cotidianas que asuman las relaciones de autoridad en la escuela. Si en esas pginas nos preguntbamos por los supuestos acerca del cundo de ese quiebre en el sistema de relaciones de autoridad, en las que siguen nuestro objetivo ser interrogarnos sobre aquello que cambi en l. Para ello, en este captulo nos centraremos en el anlisis de las dinmicas escolares entretejidas en torno a la autoridad y sus variaciones a lo largo del perodo en estudio. A partir de los relatos intentaremos aprehender supuestos y sentidos que nos hablen tanto de las formas que asuma la autoridad en la experiencia cotidiana de la escuela como de las expresiones que dan cuenta de la crisis de esas formas. Tambin aqu como hiciramos en el captulo anterior el anlisis de los testimonios se cruzar, en la medida de lo posible, con el estudio de las fuentes documentales. Es que, como plantebamos, las entrevistas slo nos permiten captar las perspectivas actuales del pasado y, en este sentido, no podemos evitar que lo que nos dicen los entrevistados est influido por los discursos actuales sobre la realidad escolar (no debemos subestimar aqu imgenes y concepciones extendidas respecto de la crisis de la autoridad en la escuela). Aun as, y pese a que estamos trabajando con reconstrucciones, se hace posible distinguir en el anlisis de las narrativas que nos ocupan un punto de inflexin o de ruptura en torno a las relaciones de autoridad en la escuela hacia
demogrficos, ruptura de lazos vecinales y transformaciones en las relaciones intraescolares de autoridad. [ 121 ]

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los aos sesenta, que va ms all del juicio sobre el presente y que, al menos en alguna medida, escapa a la elaboracin estratgica que del pasado se hace para criticar ese presente. Ese punto de inflexin, tal y como lo marcan las narrativas sobre la escuela, coincide con el proceso de transformaciones analizado en el captulo 2. Lo que intentaremos mostrar aqu es cmo esos cambios que trastocaron profundamente las bases sobre las que tradicionalmente se haban ordenado las relaciones de autoridad en el seno familiar afectaron tambin los vnculos de autoridad en la escuela al redefinirse los sentidos y las prcticas en torno a las relaciones intergeneracionales. Aunque, como decamos, los relatos de nuestros entrevistados no determinan una fecha precisa, todos ellos nos conducen ya sea por la sentida llegada de los otros para el caso de la escuela o, como veremos, por la irrupcin de las maestras en el caso del colegio a las transformaciones sociales y culturales que, hacia los aos sesenta, afectaron las formas tradicionales que asuman las relaciones entre adultos y nios. As, se hace posible distinguir, en torno a las relaciones de autoridad en la escuela, un punto de inflexin hacia los aos sesenta. Ese punto de inflexin puede vincularse a un complejo proceso de transformaciones en el que convergen tanto los cambios en la estructura econmico-social de la comunidad (como hemos analizado en el captulo anterior), como los cambios culturales, y ms especficamente los cambios en las relaciones intergeneracionales. Como decamos, lo que nos proponemos en este captulo es analizar el impacto de estos ltimos en los sistemas de relaciones de autoridad de dos comunidades educativas de la ciudad de Tandil. El captulo presenta as una primera parte donde se reconstruyen esas relaciones cotidianas en torno a la autoridad en cada una de las instituciones, y sus transformaciones a lo largo del perodo analizado. Esta primera parte se centra en los relatos de quienes cursaron la escuela primaria entre mediados de los aos cuarenta y mediados de los sesenta. Aqu nos ocupamos de analizar tanto las formas que asuman las relaciones de autoridad en la escuela como los sentidos que nos hablan de la crisis de esas formas. Una segunda parte suma a las narrativas anteriores las de aquellos que pasaron por la escuela primaria entre mediados de la dcada del sesenta y mediados de los ochenta, con el objetivo de analizar, en la comparacin entre perodos, las expresiones de esa crisis en el mbito escolar.

El antes en las relaciones de autoridad:1 de mediados de los aos cuarenta a los sesenta
En la escuela: orden, respeto y disciplina
Siguiendo los relatos de quienes pasaron por las aulas de la escuela entre mediados de la dcada del cuarenta y mediados de los sesenta podemos reconstruir una rutina diaria, con el fin de ver, a travs de esta reconstruccin, las maneras en que se ordenaban, en las prcticas cotidianas, las relaciones entre los agentes de la institucin. Adems, en la contrastacin diacrnica con perodos posteriores intentaremos mostrar cmo la variacin de esas rutinas en apariencia tan firmemente asentadas en perodos anteriores trasluce un cambio en los vnculos de autoridad. La jornada se iniciaba con el timbre de entrada a la escuela (temprano para aquellos que iban a la maana, los grados superiores, y luego del medioda para los grados inferiores, que lo hacan por la tarde). Las maestras deban hacerlo antes, para esperar y controlar la llegada de los alumnos, aunque en esos minutos se incluan tambin otros menesteres:
Cora: Tenas que estar antes porque se firmaba al llegar, y al que llegaba tarde: raya roja. E.:Qu era eso? Cora: Ah, s, en aquella poca exista... pero jams jams vi una raya roja yo. E.: Y quin la pona, la directora? Cora: La direccin, la direccin tena el reloj, llegbamos todas bien. E.: Ese libro dnde estaba? Cora: En direccin. A la hora de llegada primero haba que pasar por la direccin... porque tenamos que llegar quince minutos antes. E.: Y por qu antes? Cora: Para esperarlos haba que cuidar la entrada y la salida. E.: Esperar a los alumnos Cora: Y llegar temprano tambin inclua un ratito de conversacin. E.: Y ese ratito de conversacin dnde era? Cora: Ah, en direccin entonces todo eso era cuestin de ir en minutos. Y si no, con birome, una raya roja.
1. En la medida en que nos estamos preguntando por las formas que asume la autoridad en la escuela, y por sus cambios, desde la perspectiva de los actores, cabe destacar que en el anlisis que aqu realizamos omitiremos las cuestiones especficamente relacionadas con los debates sociolgicos en torno de la autoridad pedaggica, tema para el cual remitimos a la abundante bibliografa disponible (Bourdieu y Passeron, 1977; Van Haecht, 1998; Tenti Fanfani, 2004).

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E.: Y haba rayas en el cuaderno? Cora: No, no, no. Eran muy raras, eran muy raras porque ya te digo que haba un equipo de personas... que ramos muy cumplidoras y... sin falsas modestias, tambin nos preocupbamos enormemente.

maestro, cuando entraban te parabas, entraba la maestra y te parabas, ah, como un soldado y nadie abra la boca, viste?... silencio total, era un orden absoluto mucho respeto se le tena a la maestra.

Una vez sealado el inicio de la jornada por el timbre de entrada, maestros y alumnos formaban en el patio, y luego de saludar a la bandera se dirigan en fila a sus respectivas aulas:
E: Cmo empezaba un da comn en la escuela? Hugo: Entrbamos, bueno, sonaba el timbre, se formaba, cantbamos Aurora y delante de cada maestra cada uno tena su lugar. Despus entrbamos al saln. Omar: Yo lo que me acuerdo, bueno, es que se izaba la bandera... se cantaba el himno que se cantaba... Aurora me parece que era, y tombamos distancia... E: Y cmo tomaban distancia? Omar: Con las manos, con los brazos, a tomar distancia porque por ah uno se pellizcaba con el otro, ya siendo grandes tambin, el otro pum! codazo, entonces tomar distancia, distancia, un brazo de distancia, tipo la colimba. E.: Y despus? Omar: Y bueno, empezar a cantar el himno, a cantar Aurora y... bueno, se elevaba la bandera y ya ah en orden, grado por grado, bamos con nuestras maestras adelante... E: Y al saln cmo iban...? Omar: En orden; eso s, ya te digo, los chicos eran terribles, pero fuera de la escuela. E.: Y cmo era la entrada a la escuela? Marta: Ahh, s, en el patio, formando, cantando se cantaba Aurora, haba mucho orden. Todos formados en el patio. Un respeto, yo me acuerdo Y despus entrbamos al saln formados en fila, s, con mucho respeto la maestra infunda respeto E.: Y los hacan formar antes de entrar? Norma: Ah, s!, una disciplina brbara. Primero, en el patio todos formaditos, todos derechitos y formaditos, tomando distancia. Se cantaba qu era?... Aurora y ah estaba la directora, o la vice, y todas las maestras; despus, cada grado se iba pero no haba problemas de disciplina, nada, eh? E.: Cmo que no haba problemas de disciplina? A qu te refers? Norma: A que los chicos no eran maleducados. Haba respeto por el

Una vez en el saln, los alumnos se ubicaban segn el orden dado por la maestra. Aunque este orden poda variar, en los relatos pueden encontrarse dos elementos que se repiten: era la maestra quien organizaba qu lugares ocuparan los alumnos, y stas siempre se ubicaban en el frente. Veamos algunos relatos:
E.: Y en el saln cmo se organizaban? Hugo: La maestra ordenaba separados, s la mitad derecha, digamos, para los varones, y la mitad izquierda para las mujeres o viceversa y los mejores alumnos estaban adelante, cerquita del escritorio de la maestra, que eran los que les llevaban las cosas, y los peores al fondo. E.: Me decas que entraban formados, y en el aula, cmo se organizaban? Antonio: Cada cual en su banco, por altura... E.: Ah por altura... Antonio: Nos formaba por altura, los ms chiquititos adelante, los ms grandes atrs. Era escuela mixta, varones y mujeres... y bueno, las mujeres estaban en la fila del medio y nosotros los varones en las dos filas del costado. E.: Y esa organizacin qued siempre as? Antonio: Siempre; te puedo asegurar que yo, que fui desde primer grado, tuve compaeros que... bueno, un compaero que durante los siete aos que estuve en la escuela me sent siempre con l. E.: Y en el saln, cmo se sentaban? Laura: Nos ponan por apellido y antes, si te tocaba sentarte con un varn, te sentaban con un varn tambin, o sea nos sentaban por apellido, los ms chiquitos supongo que ms adelante. Y los salones tenan pupitres, con el tintero en el medio. Dorinda: Yo siempre di clases en sptimo, sexto y sptimo. E.: Y la entrada al saln, cmo era? Dorinda: Ah, iban en fila todos, ya se ordenaban en el patio. E.: Claro Dorinda: En el patio se cantaba Aurora y despus marchaban todos, cada uno con la fila. Yo estaba arriba, en el ltimo saln de all, San Martn. E: Y en el saln cmo se ordenaban?

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Dorinda: Y, bueno, de acuerdo con la altura, los ms grandes atrs y los diablos adelante. sos los tena adelante. E.: Y por qu adelante? Dorinda: Para poder vigilarlos, porque no se poda, despus los otros no. E.: Y cmo era la entrada al saln? Cora: Bueno, tocaba la campana o el timbre ac tenamos timbre,2 tocaban el timbre e bamos hacia nuestro lugar... todos.... en el patio, y entrbamos; no marcaba el paso, pero entrbamos los alumnos al saln, cada hilera, cada fila. E.: Y cmo iban los alumnos? Cora: De a dos. Por orden de estatura. Los repetidores iban atrs... E.: Por qu atrs? Claro, eran los ms grandotes (Cora me hace una sea, indicando la estatura de los alumnos repetidores). Y en el saln cmo se sentaban? Cora: De a dos porque eran bancos de dos, siempre bancos de dos, no s cmo hay ahora. Bancos de dos, una nena con otra nena. E.: Por qu as? Cora: Los varones siempre alborotaban ms. E.: Claro. Cora: Adems, me gustaba ms y... estaba bien. E.: Y esos alborotadores, los grandes, dnde se sentaban? Cora: El lugar de ellos era atrs, el ltimo banco, pero normalmente cerca de m, los tena que traer ah al lado.

E.: Y en el recreo cmo era? Dorinda: Nos reunamos, estbamos charlando, y se vigilaba bien a los chicos. Cuiden a los chicos nos decan, lgico, estbamos en el patio, vigilbamos por si se peleaban algunos y hubiera que separarlos; pero no, y despus nos reunamos en el recreo de quince en la cocina, bamos a tomar el t y ah festejbamos los cumpleaos, llevbamos masitas3 E.: Y en el recreo cmo era? Omar: Estaban cuatro o cinco maestras eran, s siempre. E.: Y qu hacan? Omar: Charlaban, pero nunca he visto que estn comiendo ni tomando mate; no, no s ahora cmo son, yo me acuerdo de que andaban caminando porque las cuatro conversaban y estaban en la otra punta del patio y de repente una deca Conforti! porque tocaste a alguno jugando al loco, jugaste y se cay, jugbamos al loco!. E.: Qu es el loco? Omar: Corramos todos y si yo te tocaba a vos eras el loco; el loco arrancaba solo loco... te tocaba a vos, eras loco, el loco eras vos, tenas que correr al otro. E.: Como la mancha? Omar: La mancha tambin, s, pero me parece que eran las mujeres las que jugaban ms a la mancha... E.: Las mujeres jugaban a la mancha? Y estaban juntos en el patio? Omar: Juntos pero las chicas hacan su grupito y jugaban a.... eso que marcan los cuadraditos en el piso, cmo es? Que saltan... E.: A la rayuela...? Omar: La rayuela. E.: Haba juegos diferentes, entonces, entre varones mujeres? Omar: Y, nosotros jugbamos al loco, jugbamos por ah a las figuritas, pues llevbamos las figuritas... jugbamos a escondidas porque no se poda, pero bueno, jugbamos a las figuritas, tirbamos, eran redonditas las tirbamos as, a arrimar a una pared, y si una caa arriba de la otra era la montadita, bueno, todas esas cosas. Laura: Y al recreo con mucha disciplina. E.: Cmo con mucha disciplina? Laura: Exacto, salamos al recreo, tocaban la campana y ah firmes, tombamos distancia...

El timbre del recreo sealaba el momento de distensin, tanto para los alumnos como para las maestras, como veremos. Aunque, segn los relatos, la salida al recreo tambin se caracterizaba por el orden y la disciplina. En el recreo, nios y nias jugaban en patios separados, tenan sus propios juegos y siempre bajo la mirada atenta de las maestras, aunque no tan atenta, por lo que dejan ver algunos relatos.
E: Y cmo salan al recreo? Cora: Salida en orden, entrada en orden Haba que cuidar el patio, pero tambin en el patio se poda hacer un poquito de conversacin. E.: Por ejemplo, sobre qu charlaban cuando se juntaban? Cora: Hablbamos de cosas particulares no nos alcanzaba el tiempo, sa era la verdad haba que pedir permiso para hablar entre nosotras.

2. Cora realiza aqu una comparacin con la escuela de campo en la que se desempe como docente antes de ingresar a la escuela.

3. Claro est que la posibilidad de establecer esas charlas en los recreos dependa, en gran medida, de la anuencia de la directora. Dorinda nos contar que con una tenan todas estipuladas una funcin: cada una deba ocupar un rincn del patio, y otras dos vigilar los baos. Pero sa haba sido la nica con que era as.

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E.: Cmo salan al recreo, los hacan formar para salir al recreo? Laura: S, al recreo salamos por grados, tenamos el patio de las mujeres y el patio de los varones. E.: Y las maestras estaban durante el recreo? Laura: S, siempre estaban las maestras, y si alguna de ellas tena que hacer alguna cosa importante o la llamaban a la direccin nos cuidaba la portera. E.: Siempre haba alguien? Laura: Siempre haba alguien en el patio con nosotros. E.: Y a qu cosas jugaban en el recreo? Laura: Jugbamos a la rayuela, al Martn Pescador, a la carrera de alcance [...] Estaba el patio de las mujeres y el de los varones creo que era el patio de atrs s, s, rara vez nos juntbamos con los varones. E : Y no se podan juntar? Laura: No, no, siempre manteniendo la disciplina y el respeto nos dejaban, pero en general estaban las mujeres por un lado y los varones por otro. E: Y en recreo jugaban las mujeres con los varones? Norma: No tanto. E.: No? Norma: No haba un patio para varones y un patio para mujeres. E.: Y era fcil pasar a jugar con los varones? Norma: No se jugaba con varones. E.: Por qu? Norma: Qu s yo; las mujeres tenamos un tipo de juego y los varones otro.

Terminada la jornada escolar, el timbre de salida sealaba el momento en que haba que dirigirse al patio, tambin formados, para despedir a la bandera. Cada uno de los elementos que conformaban la rutina escolar, como los horarios de entrada, los recreos y la salida, la distribucin simblica de los cuerpos, espacios y tiempos escolares y las rutinas y ceremonias desde el izamiento de la bandera al inicio de cada da hasta pararse del lado derecho del banco para saludar a la maestra, constitua formas de expresar un cierto orden escolar y de representar el lugar que le corresponde a cada uno de los sujetos que participan en l (Milstein y Mendes, 1999; Amuchstegui, 2000). Ese orden escolar incluye no puede dejar de incluir prcticas que transmiten sentidos vinculados a la obediencia y la autoridad. A continuacin nos ocuparemos del anlisis de ese orden, tal y cmo es experimentado, sentido y explicado por nuestros actores. En los relatos expuestos es posible distinguir diversos sentidos vinculados al orden. En primer lugar, el orden se asocia a una distribucin especfica

organizacin, si se quiere de cuerpos y lugares. En la fila, los alumnos formados, tomando distancia, encolumnados detrs de la maestra. En el aula, la maestra delante, y mujeres y varones separados, los mejores cerca de la maestra, los peores atrs. En los recreos, la presencia de la maestra, distendida, pero que no deja de ser atenta, y los nios y las nias aprendiendo a comportarse como tales segn el lugar del patio que deben ocupar y los juegos que deben jugar. La maestra se constituye desde los relatos en el punto de referencia para establecer el lugar que le cabe a cada uno en esa organizacin. De manera que esa organizacin muestra tambin cmo se expresa simblicamente la distribucin del poder en el espacio escolar. Claro est que esa representacin del orden incluye sentidos en torno a las conductas adecuadas que se corresponden con el lugar que se ocupa y, por supuesto, una percepcin de su contrapartida, el desorden, como el trastocamiento de esa distribucin y organizacin. Junto con esta representacin del orden escolar aparece aquella otra que lo asocia a expresiones como disciplina y respeto. Si coincidimos con Sennett (2003) en que el respeto se traduce en comportamientos expresivos que vehiculizan el reconocimiento del otro, podemos entonces argumentar que el reconocimiento de la autoridad se expresa en actos que lo hacen realidad, que lo ejecutan. Mantenerse de pie, en orden y en silencio delante de la maestra sealaba las maneras a travs de las cuales cotidianamente se representaba la obediencia. Respeto y disciplina implican el reconocimiento de una relacin basada en la jerarqua y la autoridad del maestro: mientras que la disciplina seala el diferencial de poder que toda relacin de autoridad supone (Dubet y Martuccelli, 1998: 36), el respeto tipifica esas relaciones, en la medida en que las formaliza, las vuelve visibles, las expresa. Importa destacar estas representaciones acerca del orden y sus manifestaciones porque, como veremos al finalizar el captulo, los sentidos referidos al debilitamiento o la crisis de la autoridad emergern en torno a la desaparicin de esas expresiones de respeto y disciplina. Aqu, el sentido del desorden ya no slo tiene que ver con conductas y acciones que momentneamente subvierten ese orden establecido, sino que abarca un espectro mucho ms amplio y profundo: el de la crisis de la autoridad en tanto ruptura y fragmentacin de los sistemas de relaciones tradicionales que la sustentaban crisis que trastoca no slo las bases sobre las que tradicionalmente se sustent la autoridad escolar, sino tambin la autoridad familiar , y que se expresara, en este caso, en un debilitamiento de esa rutinizacin y ritualizacin del espacio escolar. Ahora bien, adems de describir rutinas y rituales escolares, las narrati-

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vas reconstruyen el pasado exponiendo una serie de taxonomas por las que se calificaban recprocamente docentes y alumnos. En el anlisis de esa clasificacin podemos descubrir las formas de autoridad presentes en la comunidad escolar. Y, adems, al analizar los cambios en esos criterios de clasificacin podremos mostrar el contraste entre perodos.

Entre el respeto y el temor. La autoridad en la escuela y sus modalidades de desempeo

Ya hemos explicitado en la Introduccin la nocin de autoridad que orienta nuestro anlisis, razn por la cual no volveremos aqu sobre la teora weberiana de la autoridad; bastar con re c o rdar la relacin que establece el autor entre autoridad y legitimidad. Brevemente, para Max Weber toda autoridad se constituye en la medida en que existe un mnimo de voluntad de obediencia por parte de aquellos sujetos sobre los cuales sta es reclamada. Ese mnimo de voluntad es lo que legitima la autoridad, al presuponer el reconocimiento y el consentimiento al mandato reclamado (Weber, 1983: 170). S nos detendremos en las referencias del autor sobre los diferentes tipos de autoridad o modalidades de dominacin. Weber (1983:172) define tres tipos ideales de dominacin legtima (o de autoridad): la racional, que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad, la tradicional, legitimada en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad, y la carismtica, asentada en la entrega extraordinaria a la santidad, el herosmo o la ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas. Debemos tener en cuenta que lo que Weber nos propone son tipos ideales, esto es, categoras puras de anlisis, las cuales confrontan y contrastan con la complejidad que asume la realidad social. Sin embargo, justamente por estas cualidades siempre y cuando tomemos las precauciones debidas los tipos ideales propuestos por Weber nos permitirn aprehender las diferentes formas que asuma la autoridad en la escuela. Como sealamos, dadas las mltiples referencias a la autoridad que surgan en los relatos, consideramos que un camino posible para acceder a su anlisis poda ser el de centrarnos en las maneras en que nuestros entrevistados caracterizaban a las maestras. Nos llamaba la atencin cmo se repetan en estos relatos las taxonomas utilizadas. Invariablemente, las maestras se dividan entre buenas, rectas y malas.

Si tenemos en cuenta que la manera en que catalogamos a nuestros pares amigos, compaeros, maestros define, en algn punto, las relaciones que establecemos con ellos, y si nos permitimos considerar que por debajo de esas taxonomas subyacen supuestos y expectativas acerca de lo que consideramos un comportamiento normal o no, aceptable o condenable, puede ser que el anlisis de las formas en que nuestros entrevistados calificaban a sus docentes nos ayude a descubrir y describir supuestos compartidos acerca de la autoridad (sus fundamentos, sus excesos, su aceptacin o su impugnacin). Veamos algunos extractos de entrevistas:
E.: Y qu hacan las maestras mientras daban clases?, estaban paradas? Laura: No, depende, yo me acuerdo de los ltimos aos. Se quedaban al frente, explicndonos con el puntero. E.: Antonio tambin se acuerda del puntero Laura: Y, s, nos daban punterazos a veces tambin. E.: Y por qu solan darles punterazos? Laura: Y a lo mejor porque ella estaba explicando algo y vos no entendas y decas seorita y no, no tens que hablar en clase y pum, punterazo en los dedos [...] Yo me acuerdo de la seora de F., o seorita era, flor de punterazos nos daba E: Por interrumpir la clase, entonces? Laura: Y si no como siempre, en toda poca, haba chicos ms traviesos que te tiraban yo usaba trenza, y te tiraban la trenza y no te podas quejar ni nada porque si no vena la maestra y un tirn de orejas al que te haca algo, o un tirn de pelos. E.: A vos te pas eso? Laura: S, esto que te cuento. E.: Y todas las maestras hacan eso? Laura: Bueno, a esa la recuerdo, pero mal, era muy, muy agresiva y la seorita C. tambin. Eran muy autoritarias. Eran dos o tres que eran muy buenas, muy cariosas pero despus estaban estas.

Laura curs la escuela primaria en los primeros aos de la dcada del cincuenta. Como en su relato, en muchas de las entrevistas realizadas no eran infrecuentes las menciones a las maestras que propinaban punterazos, coscorrones, tiraban del pelo o de la oreja:
Antonio: Yo me acuerdo de una era la seorita C., o la seora de C., que andaba todo el da con el puntero en la mano. E.: Y qu haca con el puntero? Antonio: Pegaba, en el pupitre era de punterazos a cada banco s, sa fue terrible para m.

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E.: Y qu tenas que hacer para ligarte un punterazo? Antonio: Bueno, porque charlbamos o porque deletreabas mal o porque un da te olvidaste de hacer algo, o tenas tres o cuatro errores seguidos y te reprima enseguida de esa forma. Era violenta

Sospechamos que en ese tiempo no se utilizara la palabra autoritaria para referirse a la maestra, ni tampoco la de reprimir para dar cuenta de lo que se percibe como un maltrato. Es decir que esas expresiones son utilizadas desde el presente para atribuir sentidos acerca de ese tipo de acciones y conductas. Aun as, no debemos pasarlas por alto puesto que esas maneras de referirse a las maestras autoritaria, violenta pueden estar sealando el rechazo a lo que se considera un exceso o abuso de autoridad por parte de quien la detenta. La distincin entre maestras buenas y maestras malas se acompaa de otra entre miedo y respeto. Veamos:
Omar: sa s era brava, la seora de F. que yo tuve en sexto grado. E.: Por qu? Omar: Era una seora grande grandota, como de dos metros. Agarraba el puntero E.: Y?, qu pasaba? Omar: Hasta los bancos temblaban en la escuela. Esa seora era mala, era mala, impona miedo. E.: Miedo? Omar: Miedo, no respeto, porque estn las dos cosas.

Hugo: Me acuerdo de la de C. por lo mala. E.: Por qu decs mala? Hugo: Era bravsima, sa era de cuarto. E.: Y qu haca? Hugo: Nada, nada, no te dejaba ni pestaear, todos le tenan miedo, viste?

Tenemos, entonces, que la maestra brava es aquella que se impona por acciones y conductas que provocaban temor. Como hemos visto, algunas de esas acciones tenan que ver con tipos de castigos como el punterazo, pero tambin es importante destacar la preeminencia que adquiere en los relatos el temor al grito. El grito por s mismo no constituye un castigo, slo se transforma en tal cuando nos pone en evidencia, esto es, cuando nos est mostrando que desagradamos a otro, o que hemos cometido una falta. Ahora bien, para que eso importe para que nos cause pesar, temor o rabia que alguien nos grite es necesario que la relacin con ese alguien o ese otro nos sea significativa. Veamos:
E.: Y entre ustedes se pasaban el dato? Omar: S s era como en el ejrcito, vos ya sabs que ste lo tens por bueno y a este lo tens por bravo, y ms o menos lo tenas ah, viste? E.: Cmo lo tenamos ah? Omar: O sea, nos cuidbamos de no hacer travesuras delante de tales maestras. E.: Por qu? Omar: No con los gritos que eran gritonas. L (nombra una maestra), y la seora de F. eran aparte de ser imponente, grandota, era gritona. Pegaba un grito, sabs qu?, saltabas del banco del grito que te pegaban. Adems vos veas era una persona que daba terror, no miedo. Grandota, gorda como esa puerta [...] Y as caminaba as, tipo militar, caminaba as. E.: Y calificaban a las maestras? Laura: S, s E.: Cmo les decan? Laura: No, no, era calladito, entre los compaeros a vos quien te toc la C., porque sa era brava Uy, que suerte, porque a m me toc la seora D.. S, porque haba dos o tres maestras que eran tenan la fama de gritonas, viste, y uno tema el grito

Si, como expusimos precedentemente, el respeto se traduce en comportamientos que expresan el reconocimiento del otro, podemos entonces arg umentar que en el relato de Omar lo que subyace a esa distincin que establece entre respeto y miedo no es ms que un reconocimiento y, complementariamente, una consideracin negativa sobre formas aceptadas y rechazadas del ejercicio de la autoridad. Aunque debemos aclarar que esta consideracin negativa no supone que la obediencia no sea al fin lograda. Como veremos ms adelante, esta distincin entre miedo y respeto no implica un desconocimiento de la autoridad, sino ms bien un rechazo desde el presente a la forma en que sta es ejercida. La maestra brava es aquella que logra imponer la voluntad, pero no porque se la respete como tal, sino p o rq ue impone temor. La distancia que separa el respeto del temor es, justamente, que mientras el primero implica el reconocimiento de la autoridad, y es ms que el simple acatamiento al pedido de obediencia que toda autoridad lleva consigo, el segundo no contiene esta dimensin:

Es la maestra quien propina el grito, y es el reconocimiento de su autoridad lo que hace que provoque temor. Esto es, la relacin de autoridad

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entre el maestro y el alumno no es cuestionada. El malestar que genera al grito como manera de obtener la obediencia esto es, de ejercer la autoridad no supone una impugnacin de la autoridad del docente, sino una consideracin negativa acerca de los excesos en el ejercicio de esa autoridad (sobre todo si quien nos propina el grito cuenta con unas caractersticas fsicas como las que relata Omar, las cuales, por s mismas, ya pueden funcionar como maneras efectivas de lograr la obediencia). Ahora, esta consideracin negativa por parte de los alumnos hacia aquellas maestras que acuden al grito como una forma de lograr la obediencia o, su contrapartida, poner en evidencia a aquel que transgreda ese mandato parece ser compartida tambin por parte de los agentes adultos de la escuela. Cora nos contaba lo siguiente:
E.: Y las maestras tambin eran llamadas a direccin? Cora: Nooo, tena que ser una cuestin muy seria. E.: Y alguna vez sucedi? Cora: Me acuerdo de una. E.: Cmo fue? Cora: Era necesario. E.: Y por qu era necesario? Cora: Nosotros lo veamos. Bueno, era gritona, dura con los chicos, yo no voy a decir mala, dura. E.: S. Cora: Consegua un poco el control en cuanto a la disciplina... y el inspector lleg un da, la escuch gritar y cuando entr dijo: Llveme al saln... E.: El inspector? Cora: Ah ya era una cosa... que le llam la atencin este hombre y despus la directora tuvo que hablarle a esa maestra en direccin.

Hugo: No era slo eso, la relacin era cordial con todos, viste? E.: Decs que la relacin con ella era diferente? Hugo: No, era con ella no haba problema, o sea estabas tranquilo, aunque no supieras, pero sabas que ella te iba a hablar era un tipa comnno esas sargentonas. E.:Y en el aula no le hacan lo ustedes? Hugo: No, el quilombo ella lo manejaba. E.: Cmo? Hugo: Porque si uno se iba a charlar all, no le pegaba el grito y que venga ac lo dejaba que charlara. Bueno, charl, ahora vens y te sents [...] Estabas ms a gusto [...] con las otras tenas que estar sentadito en tu lugar, no te podas dar vuelta, no podas nada.

Aun as, el grito parece haber sido una forma cotidiana de ejercicio de la autoridad, aunque fuera considerado de forma negativa. Despus de todo, fue la llegada del inspector lo que deriv en el llamado de atencin a la maestra. Pero adems de recordar a las maestras bravas, los relatos nos hablan tambin de aquellas otras a las que se califican como buenas y rectas. Veamos:
Hugo: Y la de quinto era la mejor, la ms buena. Aparte de que en ese tiempo estaba buensima. E.: Y por qu era la mejor? Hugo: Porque haba llegado ese ao a la escuela y te trataba de che. E.: Ah!, te tuteaba

Las maestras buenas eran aquellas que, segn los relatos, tenan un trato diferente con los alumnos. El relato de Hugo es particularmente interesante porque seala el tuteo como forma en que la maestra se dirige a los alumnos pero no al revs porque en la mayora de los relatos la ausencia del tuteo en la relacin entre unos y otros aparece como una de las expresiones fundamentales del respeto y, por lo tanto, del reconocimiento de la autoridad. Debemos sealar aqu que la maestra a la que hace referencia Hugo ingres a la escuela en 1958 segn la reconstruccin temporal que nos permite hacer su relato y tendra, para esa fecha, unos veintitrs aos. No debemos perder de vista este dato, porque es posible que nos est hablando de la irrupcin de nuevas formas en el trato entre alumnos y maestros, debidas no slo a una diferencia generacional entre las maestras, sino tambin a un proceso de ms largo alcance si retomamos aqu a Elias, como por ejemplo el de una mayor igualacin en la relacin entre adultos y nios. En otros relatos, la maestra buena era aquella que no gritaba, que les hablaba, les explicaba. Como expresaba Norma, con las maestras buenas no exista esa distancia. stas eran las que tenan un trato amable, carioso, las que se relacionaban con los alumnos de una manera que estrechaba distancias, a tal punto que con ellas, por ejemplo, no te daba vergenza no saber. Ahora bien, el tuteo en el caso de Hugo, o el trato amable y carioso como sealan otros relatos, no supone ausencia de respeto y, mucho menos, dificultades para ejercer la autoridad dentro del aula. Lo que estos relatos nos estn sugiriendo es la existencia de formas de ejercicio de la autoridad ms temperantes y menos rgidas que, sin embargo, y como dijimos, no atentaban contra un ejercicio vlido de la autoridad. Las maestras calificadas como rectas eran aquellas que no te dejaban margen para hacer muchas veces lo que vos queras hacer (Antonio). Es

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decir, aquella que pona los lmites cumpla con su autoridad pero que no se exceda en esa imposicin. Veamos cmo nos lo cuenta Omar:
Omar: A ella le gustaba ensearte y que vos aprendieras que hicieras las cosas bien. E.: Y cmo haca eso? Omar: Porque si vos dejs que el chico haga lo que quiera no va a aprender lo que tiene que aprender entonces, cuando ella te castigaba, era porque estaba bien, porque algo habas hecho. E.: Por ejemplo? Omar: Copiarte, pegarle a alguien, qu s yo E.: Y en esos casos qu haca esta maestra? Omar: Y te retaba, o te paraba al frente, para que todos te vieran, o te mandaba a direccin y ah flor de vergenza te hacan pasar, pasaban los otros y vos ah, de florero se te rean todos.

cosas y vos sabs qu vergenza, la maestra nos hizo pasar al frente a los que no habamos cumplido con las tareas nunca me voy a olvidar de eso qu vergenza, yo creo que despus de eso fui excelente alumna.

Las sanciones como el reto, pasar al frente o quedarse de florero suponen el recurso a una idea de responsabilidad o vergenza respecto de lo que se considera un comportamiento inadecuado o una transgresin. Ideas que, en suma, se refieren a una norma abstracta considerada vlida por todos (es justamente el reconocimiento de la norma lo que provoca la vergenza de ser expuesto como transgresor de sta). Consideremos el siguiente extracto del relato de Laura:
E.: Qu pasaba cuando se peleaban en los recreos? Laura: Si la maestra estaba distrada, la portera tocaba la campana y se quedaban quietitos. Si no, los separaban las maestras, los retaban y los mandaban a direccin o los ponan delante en el patio hasta que formramos y entrbamos todos los grados y despus entraban ellos eso es lo que yo me acuerdo.

Aunque la exigencia era la caracterstica distintiva de las maestras re ctas, esta exigencia no contaba con una consideracin negativa. Nos interesara rescatar aqu dos cuestiones: la primera es el reconocimiento, en el relato, de una autoridad fundada en el saber y su capacidad de transmisin. Y conviene aqu ver cmo tambin las maestras destacan esa re l a c i n entre disciplina y tarea de ensear, utilizando la misma taxonoma que los alumnos:
Dorinda: Porque yo tena fama de mala. E.: S? Dorinda: S, claro, porque yo era muy recta. E.: Y por qu eras recta? Dorinda: Y porque si no hay disciplina no se puede aprender.

Se hace necesario destacar, tambin, cmo en su relato Omar cuenta que esta maestra a veces tambin gritaba, sin embargo no la califica de brava o mala; la diferencia se encuentra, justamente, en las formas de lograr obediencia y en lo oportuno del castigo. Recurrir a veces al grito supone que no era frecuente que utilizara esa modalidad para imponer respeto. Otras formas de lograr la obediencia parecen ser puestas en juego: el reto o pasar al frente. Veamos.
E.: Alguna vez te retaron en la escuela? Marta: Me acuerdo de una vez que en las vacaciones de invierno nos haban dado un montn de cuentas, un montn de cosas para hacer. Claro, yo haba sido fiaca y recuerdo que no haba hecho algunas

El llamado de atencin que relata Laura el toque de campana realizado por la portera as como la expresin las maestras permiten dar cuenta de varias cuestiones importantes: en principio, del reconocimiento de una autoridad genrica o impersonal. En este sentido, en los relatos no son infrecuentes frases como las maestras disponan ya de esa autoridad o las maestras infundan ese respeto. Es decir que la autoridad docente es concebida, bsicamente, como dada, impersonal, ms all de las caractersticas personales o la posicin de la persona que la demande. En segundo lugar, dados estos supuestos acerca de la autoridad, la misma puede ser transferible, cualquier agente escolar adulto es poseedor de una autoridad reconocida por los alumnos (recordemos nuevamente la presencia de la portera en el relato). Lo que estn mostrando estos relatos, entonces, es el predominio de una concepcin de la autoridad fundada en el reconocimiento de la posicin de quien la detenta (adulto/maestra/directora/portera). Este reconocimiento va ms all de las posibles consideraciones negativas acerca de las formas en que esa autoridad es demandada. Quizs arriesgando demasiado, podramos decir que es justamente este reconocimiento de una autoridad basada en la jerarqua de posiciones lo que permite que en la escuela convivieran maneras tradicionales de su ejercicio como los castigos fsicos con otras especficamente modernas, como las penitencias o el reto, esto es, formas de

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lograr la obediencia que apelan al cumplimiento de una norma reconocida y aceptada por todos.4 Esto ltimo nos lleva a otra cuestin de gran importancia que tiene que ver con las formas en que se ejerca la autoridad en la familia y la posibilidad de que stas se constituyeran en bases posibles del ejercicio de la autoridad en la escuela. Esto es, la continuidad que puede establecerse entre la autoridad parental y la autoridad escolar. A la hora de preguntar por las formas que asuma el trato entre padres e hijos, los entrevistados expresaban lo siguiente:
E.: Cmo era la relacin con tus padres? Antonio: Buena, siempre fue buena. Aparte de eso de que vos de chico por eso yo te digo que la educacin ha cambiado muchsimo, porque yo me acuerdo de que nosotros salamos, yo sala con mi madre a algn lado mi madre me llevaba porque iba a visitar a alguna amiga o a otro lado y con slo mirarte era suficiente. E.: Y cuando los desobedecas, qu pasaba? Antonio: Y te ligabas un sopapo, porque en ese entonces se acostumbraba. E.: En tu casa como era la relacin con tus padres? Laura: Haba mucho respeto, no es como ahora que los chicos dialogan ms con los paps y juegan no, nosotros qu s yo, mi pap infunda mucho respeto en la mesa y haba que comer como se deba y no levantar el tono, y cuando hablaban los grandes los chicos se callaban, en la mesa grande, en la de casa nosotros ramos seis hermanos y mi pap y mi mam.
4. Entendemos por formas modernas del ejercicio de la autoridad aquellas donde el castigo fsico es reemplazado por la correccin como manera de lograr la obediencia y la subordinacin del alumno al docente. En la Argentina, entre fines del siglo XIX y principios del XX, con el proceso de construccin del sistema pblico de enseanza y, junto con l, de la autoridad del Estado y del maestro sobre la socializacin de la niez, el castigo fsico fue eliminado de las escuelas (aunque esto no implique que desapareciera) y en su reemplazo fueron promovidas formas de intervencin sobre el alumno que apelaban al estmulo y la sancin antes que al castigo. Estas nuevas maneras fueron criticadas tempranamente y consideradas como tradicionales por corrientes pedaggicas que proponan formas de enseanza basadas en el autoaprendizaje y rechazaban el mtodo disciplinario y el papel central que asuma el maestro en el proceso de enseanza. Sin embargo, y en la medida en que nuestras fuentes no nos permiten ver el impacto de estas corrientes crticas en las prcticas y los sentidos de los actores que analizamos por lo menos hasta la segunda mitad del siglo XX optamos por mantener en este anlisis esas conceptualizaciones. Para una lectura sobre los debates que se abrieron en el seno del campo pedaggico en torno a lo que se consideraban formas adecuadas de intervencin sobre el nio en la escuela, vanse Puiggrs (1990), Carli (2003), Lionetti (2007: 97-105).

E.: Y qu pas en tu casa cuando llevaste esa nota mala? Norma.: Un reto brbaro!, y hasta que no levantara esa nota y que la trajera E.: Qu pasaba hasta que la levantaras? Norma: Por ejemplo, no sala o te dejaban en penitencia. E.: Quin te retaba? Norma: Mi mam. E.: Y si no le hacas caso? Norma: Te pegaba un sopapo, y lo hizo ms de una vez

Consideremos estos relatos a la luz de aquellos que nos hablan de la relacin entre los docentes y los alumnos. Nuevamente aparecen expresiones que tipifican esas relaciones en torno al respeto y sus manifestaciones como en el caso de Laura y Antonio y tambin a maneras no muy diferentes de ejercer la autoridad y por lo tanto de demandar obediencia en al mbito de la familia y en el de la escuela. As como no era raro que en la relacin padre/hijos los primeros impusieran el mandato de obediencia a travs de un castigo fsico, tampoco era raro que en la escuela las maestras lo hicieran a travs de un punterazo o de un coscorrn. Aunque cabe aclarar que en el caso de los padres el ejercicio de formas de la autoridad que incluyen el castigo fsico no conlleva una consideracin negativa por parte de los entrevistados. Puede que estn subyaciendo aqu supuestos referidos a lo que se percibe como comportamientos propios de ambos tipos de autoridad: aceptado en el caso de los padres, rechazado aunque no por ello impugnada la autoridad en el caso de las maestras. Destaquemos tambin la manera en que los relatos construyen un antes y un despus con respecto a estas relaciones, que ellos particularizan en los vnculos entre padres e hijos, pero que tambin se traslada a la relacin entre padres y docentes. Al preguntarles qu actitud tomaban cuando las maestras les daban punterazos o les tiraban de la oreja una respuesta frecuente fue nada agachbamos la cabeza. As lo cuenta Hugo:
E.: Cuando te daban un punterazo qu hacas? Le contestabas, le decas algo? Hugo: No, agachabas la cabeza qu ibas a discutir,no!, qu le vas a discutir.

Si bien la expresin utilizada por Hugo y varios de los entrevistados nos llevara a pensar en la sumisin y la aceptacin del castigo, esto, como ya vimos, se acompaa de una consideracin negativa respecto de tales conduc-

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tas o actos.5 Adems, tambin podan funcionar como estrategia para evitar otro tipo de reprimendas, como las que se podan dar en la casa. Veamos:
E.: Tus padres qu decan cuando les contabas? Laura: Mir, yo siempre me lo pregunt, y mis hijos me decan tu mam no se quejaba?, y no porque se trataba del respeto a la maestra, haba que hacerle caso s o s, y si ibas con quejas a los padres te decan y bueno, algo habrs hecho [...] No, no, te la aguantabas. Calladito, calladito, agachabas la cabeza. E.: Por qu? Laura: Porque vena el reto de la maestra y el reto de la casa, viste, estaba ese respeto y decas uy mi mam ahora me mata o mi pap me mata. E.: Alguna vez tuviste que llamar a un padre por un mal comportamiento? Dorinda: S, en otro grado llam a un pap porque el chico se portaba mal y no haca las cosas; jugaba todo el da y vos sabs que despus yo estaba arrepentida porque el padre le quiso pegar, y lo tuvimos que separar con la directora: Por qu no hacs caso a la maestra?, no es como ahora que van a retar al maestro. No, no, yo no me encontr con ningn caso as.

Como en los relatos que acabamos de exponer (aunque debemos tener en cuenta que lo que nos cuenta Dorinda puede ser un caso extremo), tambin en otros se destaca esa distincin entre un antes y un despus con respecto a la relacin entre padres y maestros. Si antes era mejor no llevar ninguna mala nota a la casa, ni contar que la maestra los haba retado, puesto que el castigo o la reprimenda poda ser doble, el despus se caracteriza por situaciones donde son los padres los que van a retar al maestro en vez de retar al hijo, como lo expresaba Omar, segn lo que le cuenta su mujer que en el momento de la entrevista, en 2003 trabajaba como portera en la escuela (o como lo sugiere tambin el relato de Dorinda, o el dilogo de Laura con los hijos). Ahora, veamos qu nos sugieren las narrativas hasta aqu: en principio, una continuidad entre autoridad parental y escolar. Esto es, que la autoridad

5. Tampoco debemos pensar que la obediencia impuesta de esta forma era absoluta. En sus relatos, nuestros actores tambin nos cuentan cmo se cuidaban de no hacer travesuras delante de esas maestras (Omar), y, como lo relata Antonio: Las que eran buenas lograban muchas ms cosas que las otras porque yo digo si a un chico lo trats con rebelda, se pone peor.

ejercida por los padres (en tanto adultos) sobre los hijos en la familia parece haber actuado como una fuente de legitimidad de la autoridad de los maestros (tambin en tanto adultos) en la escuela. Luego, que la legitimidad de la autoridad del maestro en la escuela se ha debilitado, en tanto y en cuanto se ha quebrado la continuidad entre autoridad parental y autoridad escolar. Estos relatos tambin pueden estar hablando de un quiebre ms profundo, aquel que afect las formas tradicionales que asuman las relaciones de autoridad entre adultos y nios. Sostenindonos en las narrativas, entonces, podramos argumentar que en la escuela la autoridad tradicional de los adultos sobre los nios (presente en las relaciones entre padres e hijos, pero tambin en aquellas entre alumnos y maestros), y la autoridad propiamente escolar institucional funcionaban, si cabe el trmino, de manera complementaria, no se contradecan ni tampoco una suplantaba a la otra. Es esa dinmica la que parece subyacer en el antes de los relatos. Mientras que el despus en las relaciones de autoridad pareciera remitir a una erosin y un quiebre en esa dinmica que afecta las bases sobre las cuales sta se sustentaba. Ahora bien, aqu nos encontramos, nuevamente, con el problema de las reconstrucciones ex post. Puesto que slo estamos trabajando con narrativas, tenemos que preguntarnos si lo que ellas nos sugieren un antes en el sistema de relaciones de autoridad en la escuela en donde ste se asentaba en una continuidad entre autoridad parental y escolar es slo una reconstruccin que se realiza para denunciar un presente en el que esa continuidad habra caducado o si podemos discernir en esa reconstruccin algo ms que un juicio extemporneo. Esto es, si la constitucin de esas narrativas en torno al eje autoridad parental-autoridad escolar no podra ser el resultado del contraste normativo o de constitucin moral de los actores de una y otra generacin. Porque, de ser as, estas narrativas s nos estaran expresando un cambio en las relaciones de autoridad, tal y como son experimentadas por actores especficos. Aunque aqu podramos aducir que la manera en que nuestros entrevistados se posicionan frente a la realidad actual puede estar hablando de que efectivamente estamos ante la presencia de una moralidad diferente a la del presente. Aun as, lo ideal hubiera sido poder contrastar estas narrativas con las fuentes documentales. Lamentablemente, las fuentes disponibles para el perodo analizado en este primer apartado no nos permiten confirmar aquello que sugieren las narrativas. Sin embargo, podemos tratar de dilucidar medianamente este dilema acercndonos al anlisis de otro caso, como es el del colegio.

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En el colegio

El edificio del colegio, de arquitectura rectangular y erigido sobre un terreno donado por una de las familias ms ilustres de la comunidad, ya ocupaba, para el perodo que analizamos, casi media manzana. El frente del edificio presenta un aspecto sobrio, con una nica puerta de entrada. De dos plantas, la primera de ellas, con ventanas enrejadas, era ocupada por las salas de direccin y administracin, por las aulas de primaria (una especie de subsuelo contena las habitaciones de los pupilos) y por la capilla. En la segunda planta se encontraban las aulas del secundario. En el interior, un gran patio cerrado con galera hacia el cual daban todas las aulas conflua en una torre donde se encontraba la biblioteca.

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El colegio S. J. se encuentra ubicado en el centro de la ciudad. A una cuadra de la plaza principal y de la iglesia, linda con el edificio municipal. Institucin tradicional, y una de las ms prestigiosas de la ciudad, el colegio fue fundado en 1908 por los hermanos de la Sagrada Familia (congregacin nacida en Francia en 1824),6 y es el primer colegio catlico para varones de la ciudad. A diferencia de la escuela, la mayor parte de su alumnado provena de sectores medios y medios altos. Aunque no hemos podido reconstruir en detalle la procedencia socioeconmica de su matrcula, al colegio asistan, en su gran mayora, hijos de profesionales, comerciantes y propietarios rurales.7 Adems contaba entre su alumnado con jvenes de las localidades cercanas.

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En las aulas, las hileras de pupitres individuales miraban hacia el frente, donde se encontraba la tarima desde la cual los hermanos8 dictaban sus clases.

6. Se trata de una congregacin de las llamadas de vida activa, dedicadas a la educacin y fuertemente vinculadas al fenmeno inmigratorio. Agradezco el comentario esclarecedor de Susana Bianchi. 7. Como ejemplo, y a pesar de lo poco representativa de nuestra muestra, del total de nuestros entrevistados, el 40 por ciento era hijo de padres profesionales; el 26 por ciento tena padres que eran propietarios de campos; el 20 por ciento era hijo de padres comerciantes y el 13,33 por ciento era hijo de padres empleados (privados y pblicos).

8. Aqu es necesario realizar una aclaracin. Como se ver en los relatos, algunos de los entrevistados se referirn, de manera indistinta, a curas y hermanos. Sin embargo, el personal del colegio, y sobre todo aquellos que ejercan como docentes, eran hermanos. Los hermanos, equivalente masculino de las religiosas mujeres, han realizado votos (castidad, pobreza, obediencia), pero no han recibido el presbiteriado, esto es, no son sacerdotes y no pueden administrar misa ni sacramento. Esta funcin la desempeaba el cura prroco de la ciudad. Agradezco el comentario de Susana Bianchi.

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Se trataba de frases cortas y contundentes como, por ejemplo, El trabajo aleja el vicio y el aburrimiento; En la conciencia limpia reina la tranquilidad; Ms vale aprender tarde que ignorar siempre; Dios en nuestra guardia; Dios nos ve siempre y en todas partes,11 todas ellas pequeas lecciones tendientes a transmitir e internalizar en la actividad diaria y rutinaria valores como el trabajo, la educacin, la responsabilidad, el buen comportamiento y el autocontrol (como veremos ms adelante, la omnipresencia de Dios, expresada en la mxima, alcanza tambin su manifestacin en las relaciones y prcticas cotidianas, mediante la vigilancia de los hermanos dentro y fuera del colegio). De la actividad diaria dos momentos se destacan recurrentemente en los relatos. Una de ellas se caracteriza por el silencio, la concentracin y la disciplina que supone aprender la letra del colegio:
Luis: Si no estudiabas era duro en aquella poca la caligrafa era la caligrafa. E.: Por qu? Luis: Y era la letra del SJ, o sea que para el colegio era la sagrada letra escribir hojas y hojas12 Guillermo: Y la caligrafa!, me acuerdo de los cuadernos con un montn de rayas; se aseguraban de que aprendieras caligrafa hasta hoy tengo esa letra13

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Siguiendo los relatos, y sealando en ellos aquellos elementos que se repiten, es posible reconstruir la rutina del colegio, al menos como se mantuvo hasta mediados de los aos sesenta. El colegio tena un rgimen de doble escolaridad. Se entraba a las ocho de la maana, se formaba en el patio, en hilera, con los hermanos a los costados y al frente el director. Se cantaba (Aurora o el Himno, los relatos no coinciden aqu, pero todos aseguran que algo se cantaba) y se rezaba (aqu tampoco coinciden los relatos, ni siquiera en aquellos que fueron compaeros, en cuanto al momento. Segn algunos, la actividad de rezar se realizaba mientras estaban formados en el patio, para otros, esto se haca apenas se entraba al aula, antes de sentarse). Luego, cada curso acompaado por su hermano titular.9 y manteniendo el orden y formados, se diriga al aula. Una vez en ella, y luego de saludar al hermano de pie a la derecha del pupitre que les corresponda, se sentaban y empezaba la actividad: Entonces entrbamos, me acuerdo, lo primero que abramos era el cuaderno y en el pizarrn estaba la mxima del da (Martn).10

La otra actividad se refiere a los momentos de distensin que implicaban los recreos. En ellos el juego favorito era el ftbol, que jugaban con pelotas de goma cedidas por el colegio. Aunque para los alumnos esta actividad era considerada como un momento de diversin, en la rutina del colegio cumple una funcin muy precisa: mediante su prctica, los alumnos aprenden a disciplinar los cuerpos, a aceptar las reglas de juego, y a controlar las pasiones. Segn los relatos, en los recreos, la presencia de los hermanos era constante:

9. Se trata del docente del grado, quien se desempeaba al frente del mismo durante todo el ao. Hasta quinto grado, cada curso tena su hermano titular, y a partir de all se desempeaban varios hermanos como docentes, segn la materia. 10. Martn curs la primaria entre 1947 y 1953. Entrevista realizada el 6 de diciembre de 2003.

11. Tomadas de cuadernos que nos fueron cedidos por nuestros entrevistados. 12. Luis asisti a la primaria en entre 1947 y 1953. Entrevista realizada el 2 de diciembre de 2003. 13. Guillermo culmin su escuela primaria en 1961. Entrevista realizada el 4 de marzo de 2004.

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E.: Y mientras estaban en el recreo los hermanos dnde estaban? Alberto: Ah, con nosotros. S, no haba hermano que faltara en el patio Y si no tenan una sala de lectura donde estaba el portn de acceso a la capilla, arriba, esos ventanales... E.: En eso que parece una torre, no?... qu pasaba ah? Alberto: Podas tener siempre alguno ah adentro.14

Los que no eran pupilos se retiraban a sus casas y deban regresar al colegio para continuar con las actividades de la tarde. As era todos los das de la semana, salvo los mircoles, cuando junto con los hermanos, por la tarde, iban caminando hacia la Quinta S. G. (propiedad del colegio, ubicada fuera del permetro urbano de la ciudad):
Luis: Nosotros bamos los mircoles, creo que era si la memoria no me falla, no haba clases, bamos todos los mircoles para la quinta, cruzbamos por el costado de parque, al costado del dique en fin, terminbamos en la quinta. E.: Y en la quinta qu tipo de actividades hacan? Luis: Haba dos canchas de ftbol Hctor: Tenamos doble escolaridad. Todos los das, menos los mircoles ese da a la tarde no haba clase y nos bamos all, a la quinta E.: Solos iban? Hctor: No!, con los curas. E.: Los padres tambin iban? Hctor: No, con el colegio, con los curas.17

Interesa rescatar que la vigilancia no slo estaba presente en la rutina del colegio sino tambin que sta era reconocida por los alumnos. Lo que supone no slo el hecho de portarse bien por si los hermanos los vean, sino tambin la posibilidad de burlar esa vigilancia. Sin embargo, los hermanos no slo estaban en el patio vigilando, muchas veces compartan los juegos con los alumnos:
Alberto B.: y en el recreo estaban siempre los curas. E.: Y qu hacan? Alberto B.: Y, jugbamos a la pelota y ellos miraban. E.: Estaban ah mirando? Alberto B.: Miraban, estaban ah, vigilando, bah!... o se ponan a jugar a la pelota con nosotros E.: Tambin jugaban? Alberto B.: S, se levantaban la sotana y se ponan ah15

Nos detuvimos en este relato porque, como trataremos de mostrar ms adelante, las relaciones de autoridad en el colegio se ordenaban en torno a un equilibrio bastante particular entre relaciones jerrquicas y de control, y relaciones de proximidad y confianza entre hermanos y alumnos. Culminada la actividad de la maana, doce menos cuarto sonaba el timbre de salida. Repitiendo la misma rutina del inicio, saliendo en orden y formados, los alumnos se retiraban sin formar en el patio, acompaados por sus hermanos titulares y ante la atenta mirada del director o del prefecto de disciplina16 por las galeras hasta llegar a la puerta. All, mientras algunos hermanos se quedaban controlando la salida, otros lo hacan en cada una de las esquinas del colegio, y algunos en la plaza y en la esquina de la iglesia, ambas ubicadas a la vuelta del colegio.

Aunque sealada como una rutina de la actividad del colegio, la salida a la quinta con los hermanos significaba, ms que nada, instancias de recreacin muy importantes para los alumnos, al punto que muchos sealarn como uno de los castigos ms sentidos la suspensin de la salida para aquel que se haba portado mal. Terminada la semana, los alumnos deban asistir los domingos a la misa que se daba en la capilla del colegio, solos o acompaados por los padres;18 la asistencia era obligatoria y al culminar el oficio los hermanos entregaban la libreta semanal, la cual deba ser llevada al colegio el lunes siguiente, firmada por los padres. El objetivo de la libreta era suministrar a los padres semanal y mensualmente datos exactos sobre la conducta y aplicacin de sus hijos en el colegio, y en la misma se evaluaban los siguientes tems: conducta, lecciones, deberes y asiduidad. De la evaluacin semanal (producto del puntaje acumulado por la nota en cada una de las materias) surga una orden de mrito interna a cada grado, orden que tambin figuraba en la libreta.

14. Alberto curs la primaria entre 1956 y 1963. Entrevista realizada el 5 de abril de 2004. 15. Alberto B. termin la primaria en el colegio en 1953. Entrevista realizada el 11 de noviembre de 2003. 16. El prefecto era el encargado de vigilar la disciplina mientras los alumnos se encontraban fuera del aula. 17. Hctor realiz su escuela primaria entre 1956 y 1961. Entrevista realizada el 15 de diciembre de 2004. 18. Al preguntar si los padres los acompaaban a misa, los relatos coincidieron en sealar una gran presencia de los padres en stas.

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Las libretas funcionaban como un instrumento de comunicacin permanente entre el colegio y la familia y, consecuentemente, como un mecanismo de control sobre las conductas de los alumnos. En las primeras pginas de la libreta, bajo el ttulo de Muy importante, en rojo y con letra grande, poda leerse: Esta libreta tendr la importancia que los seores padres quieran adjudicarle. Para coadyuvar debidamente a la obra del colegio, los paps deben dar mucha importancia a estas notas semanales. Por tanto, es necesario determinar una recompensa o privacin segn la buena o mala nota que haya merecido el alumno.19 Y cuando preguntbamos por lo que suceda en la casa cuando se llevaba una nota mala, los entrevistados nos contaban lo siguiente:
E.: Qu eran las libretas semanales? Luis: Tenas una libreta toda la semana y te la tenan que firmar E.: Quin? Quines la firmaban? Luis: Tu pap, o tu mam entregabas la libreta y ah se vea si habas andado mal o habas andado bien. E.: Y alguna vez la trajiste con una nota mala? (Me dice que s con la cabeza y se re.) E: Y qu pas esa vez en tu casa? Luis: Y se suspenda la salida con los amigos, jugar al ftbol qu s yo, penitencia. E.: Y qu pas cuando llegaste a tu casa con la mala nota en la libreta? Guillermo: Mi pap nosotros jugbamos al ftbol y no te dejaban jugar Y los curas, si tenas malas notas, no te dejaban ir a la quinta.

que no encontrbamos para el caso de la escuela (como el rezo o las actividades en la quinta), en todas ellas es el adulto en este caso los hermanos el punto de referencia. Es su presencia la que ordena al menos en los relatos los lugares que le corresponden a cada uno en el espacio escolar: en el inicio de la jornada diaria, frente a los alumnos formados disciplinadamente; en el aula, tambin frente a los alumnos (en una tarima que, ubicada ms alta que los pupitres, constituye toda una expresin de la distribucin del poder dentro del aula); y en los recreos, siempre cuidando la disciplina. Aunque debemos notar aqu dos cuestiones que retomaremos ms adelante: primero, que esa presencia vigilante de los hermanos se extenda ms all de las paredes del colegio (a la salida, en la quinta); y segundo, que esa presencia se expresa en sentidos que remiten tanto a relaciones formales y distantes como a relaciones ms prximas y ms informales, entre alumnos y hermanos. Conviene que nos centremos, ahora, en el anlisis de las formas en que la autoridad era ejercida en el colegio.

La autoridad en el colegio: de hermanos buenos y exigentes

Al igual que como hicimos para el caso de la escuela, decidimos partir de la manera en que se catalogaba a los docentes intentando aprehender en estas formas supuestos compartidos acerca de la autoridad y sus modalidades de desempeo. Veamos algunos fragmentos de entrevistas:
Horacio: Los hermanos eran mantenan bien la disciplina, ellos imponan su respeto, no? E.: Y cmo lo hacan? Horacio: Normal, como tiene que ser, o sea, no pegaban, te retaban, te ponan en penitencia te ponan contra la pared E.: Por qu cosas? Horacio: Y por alguna travesura, hablar o no estar cuando empezaba una clase, o en el recreo por ah por pelearte, tener una discusin con alguien E.: Qu pasaba cuando te ponan en penitencia? Horacio: Nada, haba que aguantrsela. Y algunos eran ms bravos que otros E.: Por qu eran ms bravos? Horacio: En el sentido de ms exigentes, te exigan ms.

Las libretas, entonces, funcionaban sobre la base de una continuidad entre colegio y familia y quizs tambin la reforzaban respecto de prcticas consideradas apropiadas y vlidas para el ejercicio de la autoridad tanto en un mbito como en el otro: se premia la buena conducta y el cumplimiento de la tarea (en el caso del colegio, la orden de mrito es un ejemplo de ello); se sanciona la mala conducta y el no cumplimiento de las tareas (las penitencias, el reto, la suspensin de la salida a la quinta, y esto tanto en el colegio como en las familias, como sugieren los relatos). Si atendemos a las rutinas del colegio, como hicimos para el caso de la escuela, tratando de ver cmo expresan ellas la estructuracin espacial de las relaciones de autoridad, veremos que, aunque stas incluan actividades

19. Esta cita fue tomada de libretas que nos fueron cedidas por los entrevistados.

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Martn: Estaba el hermano E., que se impona porque era muy rgido, a ese uno ni se le ocurra insinuarle que convers con el de al lado. E.: Por qu? Martn: Porque enseguida te retaba, delante de todos, te pona en penitencia, te haca venir el sbado o te dejaba en la sptima, era terrible. Pero cuando podas hacerle una trastada, se la hacas E.: Y qu le hacan? Martn: Qu s yo, le hacamos burla por atrs en el recreo nos bamos abajo, a la galera, para que no nos viera E.: A todos les hacan eso? Martn: No haba otros buensimos, y no se les haca nada uno lo respetaba porque lo quera se vea que era una dulzura, una persona que trataba de ensear, ms all de que fuera un poco rgido.

Luis: Y s alguien haca alguna macana, o no estudiaba entonces te ponan en penitencia en el rincn, o te dejaban sin recreo; no van a la quinta, que era sagrado, pues los mircoles a la tarde bamos a la quinta.

En principio, debemos destacar la expresin de Horacio acerca del respeto como algo que se impone, y que no todas las formas en que ste busca ser ganado pueden ser reconocidas como vlidas, como tiene que ser, nos dice Horacio, excluyendo de stas el golpe o el castigo fsico (aunque, como veremos, esto no estaba ausente en el trato entre hermanos y alumnos). Luego, ambos relatos realizan la distincin entre hermanos bravos y hermanos buenos. Nuevamente aqu, la distincin entre unos y otros no est asociada a la imposicin de la autoridad mediante el castigo recordemos cmo denominaban los ex alumnos de la escuela a las maestras que pegaban punterazos sino a la exigencia y la rigidez, esto es, al grado de tolerancia con respecto a la trasgresin. Los hermanos bravos son aquellos que toleran menos la trasgresin, son los ms exigentes, mientras que los buenos son los que equilibran, en el trato con los alumnos, afecto y disciplina. En este sentido, la consideracin negativa hacia los hermanos bravos se expresa en formas de insubordinacin ritual (Goffman, 1998: 310) que, si bien no suponen una impugnacin a la misma autoridad de hecho, tratan de realizarlas evitando ser vistos o descubiertos, la autoridad en s misma no es enfrentada s manifiestan maneras de posicionarse frente a esa forma de demandar autoridad: una insolencia breve, pasajera que se calcula, a fin de evitar la sancin o el castigo. Asimismo, el relato de Luis nos acerca otra consideracin respecto de la autoridad:
E.: Cmo era el trato con los hermanos? Luis: Haba hermanos de ms carcter que otros, con ms presencia que otros, y ah era ms fcil poner orden hablaban una sola vez y sobraba. Otros tenan que hablar dos veces o tres. E.: Por qu cosas los retaban?

Luis habla de presencia y cracter, en tanto maneras de ser, condicin de algunos, pero no de todos. Vale recordar que en estas distinciones no se est poniendo en duda la posesin misma de la autoridad, sino las distintas capacidades para ejercerla. Algunos contaban con un plus, como el carcter, lo que volva ms efectivo su ejercicio. Luego, estos relatos tambin nos muestran el tipo de sanciones y los recursos utilizados frente a la transgresin, como la penitencia o la privacin que, a juzgar por algunas experiencias, convivan con otro tipo de sanciones. Nos detendremos aqu en dos relatos que nos parecen significativos:
E.: En el saln como se organizaban? Alberto: El cura nos deca dnde sentarnos E.: Y le costaba mucho organizarlos? Alberto: No, no, no; haba mucho respeto. E.: Cuando decs mucho respeto, a qu te refers? Alberto: Y, le tenamos respeto al cura, o sea, hacamos los, como todos, pero E.: Y qu cosas hacan, qu tipos de los? Alberto: Lo, no s no le dbamos bolilla o no lo atendamos a l, y l vena y por ah te pegaba un coscorrn. E.: A vos te pegaron alguna vez un coscorrn? Alberto: S, por hablar E.: Y le dijiste a tu pap que en el colegio te haban pegado un coscorrn? Alberto: S, pero no pasaba nada porque lo hacan por nosotros porque la ofensa ms grande era que los otros chicos vieran que nos pegaban un coscorrn a nosotros E.: Qu te pasaba ah? Alberto: Y, te daba vergenza y la prxima vez no lo hacas. Hctor: Siempre en fila, cada uno tena su lugar en la fila, no se cambiaba nadie; era una disciplina y un orden Yo te dijo que no se hablaba en clase. Si queras pedirle algo a un compaero, aunque lo tuvieras al lado, tenas que pedir permiso. Haba una disciplina, tal vez los curas eran un poquito ms estrictos E.: Y si alguien se sala del orden de la fila, o hablaba en el saln? Hctor: Y podas recibir un borradorazo en la cabeza que tenan una puntera los curas!... te apuntaban desde el frente

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E.: Alguna vez te pas? Hctor: El J., por ejemplo, al que tuve en tercer grado, me sent de una pia un da E.: Por qu? Hctor: Le clav la lapicera a uno habamos estado haciendo unos ejercicios de matemticas y cuatro y veinte suena el timbre entonces yo le deca que l tena que juntar los cuadernos y como yo le deca que se apurara, el otro en vez de apurarse cosas de chicos, el otro haca cada vez ms despacio [...] cuando lleg con la fila de cuadernos pas el mo y cuando se dio vuelta pum! le clav la lapicera esa de plumas, viste pero as noms, y se le cayeron todos los cuadernos y entonces el cura Salieron todos los dems quedamos solos en saln me hace parar y me dice Por qu, qu le hizo a C?., y cuando le iba a explicar no me acuerdo ms nada, me meti una pia en el estmago, no sabs me sent en el suelo. E.: Y les contaste a tus paps? Hctor: No!, nunca supieron, no, no. E.: Por qu? Hctor: Porque me iban a matar! En el caso de los curas, uno ya tena asumida la disciplina no te podas salir de la raya porque te podan dejar despus de hora qu s yo.

E: Qu pasaba cuando te mandabas una macana? A.B.: Yo casi nunca me mandaba los mi vieja era brava. E.: Por qu? Qu haca? A.B.: Qu s yo, en ese tiempo se pegabavena y te daba, con lo que tuviera.

Como se ve, el ejercicio de la autoridad y, por lo tanto, el pedido de obediencia que sta demanda, o su contrapartida la sancin por no obedecer ese pedido poda hacerse efectivo tanto a travs de una referencia a una norma abstracta y a una sancin que implique vergenza como del castigo fsico. Dos cuestiones desearamos rescatar aqu: la primera tiene que ver con el tipo de sanciones y su eficacia. Queda claro en los relatos que lo peor era la exposicin ante pares, sobre todo, la vergenza y las penitencias, como el dejarlos despus de hora. La segunda, y a diferencia de los relatos de los ex alumnos de la escuela, es que aquellos que recurren al castigo fsico como manera de imponer autoridad no son considerados de forma negativa no aparecen en estos relatos referencias a hermanos violentos, autoritarios o agresivos, esto es, no son consideradas prcticas excesivas o de abuso de la autoridad. En el relato de Hctor el lmite que no se puede pasar no es la trompada del hermano, es el dejarte despus de hora. Es posible que esta ausencia de consideracin negativa pueda explicarse por el hecho de que quienes nos cuentan estuvieran familiarizados con ese tipo de ejercicio de la autoridad, por ejemplo en el seno del hogar. As nos lo relataba Alberto:

Sin embargo, como vimos, la existencia de esa continuidad entre formas de ejercer la autoridad de los adultos sobre los nios, que incluyen el castigo fsico, tambin se daba entre familia y escuela, y esto no exima de un rechazo o una apreciacin negativa sobre lo que se consideraba un exceso. Las narrativas nos sugieren, entonces, que el uso del castigo fsico era ms tolerado en el colegio, mientras que los relatos sobre la escuela muestran un mayor rechazo al mismo. Esto nos indica un contraste entre sentidos respecto de la tolerancia hacia determinadas formas de ejercicio de la autoridad. Contraste que, si bien no podemos asir totalmente a partir de nuestras fuentes, puede ser explicado por el hecho de que el colegio era un medio dominantemente masculino. Es posible que en el colegio el castigo fsico la prctica agresiva haya estado ms aceptado, naturalizado, que en la escuela. Las prcticas violentas, agresivas, entre los nios no son raras, y forman parte de su experiencia cotidiana. Y en el colegio todos eran varones: y en el colegio, durante el recreo tambin era muy comn que se suscitara una pelea o era consecuencia del juego, a veces, la violencia (Martn). Los hermanos que imponan el orden mediante la agresin, entonces, ponan en juego recursos aceptados y legitimados como tales para el trato entre varones. Claro est que en la escuela las peleas no eran raras como tampoco lo eran las prcticas agresivas entre los alumnos fuera de ella, sin embargo, quienes propinaban los punterazos eran las maestras, mujeres. Puede ser que esta prctica se considere de manera negativa porque no se condice con las conductas propias, esperadas y atribuidas a las mujeres, y quizs mucho menos en su rol de maestras.20

20. Aqu sera interesante preguntarse por los efectos de la permanencia de ciertos sentidos relativos a la autoridad docente como, por ejemplo, aquellos que transmitan los textos escolares. Es posible que en esta consideracin negativa hacia las maestras que ejercan su autoridad mediante los castigos estn mediando aquellas representaciones de la maestra como una segunda mam, tierna, cariosa y maternal. Evidentemente, estas maestras no encajaban con ese perfil. An sabemos muy poco sobre la relacin entre el discurso escolar (presente en los libros de texto, pero no slo en ellos) y las prcticas y representaciones de los sujetos. Ha sido ms comn dar por sentada esta relacin que analizarla en sus complejas dimensiones y consecuencias.

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Adems, merece destacarse otro aspecto. Los alumnos del colegio pasaban la mayor parte de su tiempo en l, pues tena un rgimen de doble escolaridad. Los domingos deban ir a misa, y los mircoles salan del colegio y compartan otras instancias de socializacin ms relajadas si se quiere, pero no por ello menos institucionales con los hermanos, como ir a la quinta. La vida del colegio abarcaba casi todos los aspectos de los alumnos, y generaba relaciones de confianza y proximidad entre ellos y los hermanos, relaciones que, sin embargo, no atentaban contra un ejercicio vlido y efectivo de la autoridad:
E.: Por qu decs que el orden se cumpla? Guillermo: Porque nunca se confundan los roles, aunque a veces furamos medio compaeros de los curas. E.: Cmo compaeros, en qu sentido lo decs? Guillermo: Preguntarles cosas, contaban cosas aunque ellos eran los hermanos y nosotros los alumnos, no nos desubicbamos

Hasta aqu hemos tratado de desentraar cmo se conformaban las relaciones de autoridad en el interior de dos comunidades escolares de la ciudad de Tandil entre mediados de la dcada del cuarenta y mediados de la del sesenta. El perodo reseado surge del mismo anlisis de las entrevistas, en la medida en que en ellas se presentan ciertas regularidades y continuidades en los sentidos referidos a la autoridad, y a las relaciones que la hacen posible. Lo que nos sugieren las narrativas, entonces, es el ejercicio de una autoridad y esto tanto para la escuela como para el c o l e g i o que descansaba sobre un sistema de relaciones interpersonales institucionalizadas formalidad en el trato, expresiones de respeto, etc. cuya estabilidad y legitimidad se asentaba en una continuidad entre modelos de autoridad parental y escolar. A partir de los relatos pudimos ver de qu manera en la escuela y en el colegio c o n v ivan maneras tradicionales y modernas del ejercicio de la autoridad. Consideramos maneras tradicionales del ejercicio de la autoridad a aquellas que apelan al castigo fsico (coscorrones, punterazos, golpe) y que, aunque pueden ser consideradas de forma negativa, no provocan el rechazo ni la impugnacin de la misma autoridad, puesto que se conciben como formas acostumbradas de relacin entre adultos y nios (en los casos que hemos venido analizando, expresiones como en esa poca se acostumbraba, antes era as, muestran de qu manera era concebido ese tipo de ejercicio de la autoridad). Las maneras modernas remiten a aquellas en donde la autoridad se ejerce mediante sanciones como el reto, la peniten-

cia, etc. que apelan al cumplimiento de una norma abstracta, reconocida por todos los miembros de la institucin. Ahora bien, esta convivencia de maneras tradicionales y modernas de ejercicio de la autoridad presenta particularidades para cada uno de los casos analizados. Mientras que en las narrativas de la escuela, las maneras tradicionales son concebidas de forma negativa aunque no impugnadas, como no hemos dejado de apuntar, en las narrativas del colegio estas maneras parecen ser ms toleradas. Como decamos, puede que aqu confluyan tanto elementos que tienen que ver con el medio predominantemente masculino del colegio como supuestos respecto de lo que se considera un ejercicio de la autoridad apropiado por parte de las maestras. Adems, como tambin vimos, mientras que en el colegio esta convivencia entre maneras tradicionales y modernas del ejercicio de la autoridad daba lugar tanto a relaciones de jerarqua y distancia como de confianza y proximidad, en la escuela las narrativas sugieren, ms bien, un predominio de relaciones marcadas por la distancia, la formalidad y la jerarquizacin en el trato. Ahora bien: qu sucede cuando ambas experimentan un proceso de crisis? O, ms explcitamente an: Por qu nuestros entrevistados hablan de un antes y un despus con respecto a la autoridad en la escuela? Qu es lo que cambi y qu es lo qu entr en crisis? En las pginas que siguen trataremos de responder estos interrogantes.

El despus en las relaciones de autoridad: de los aos sesenta a los ochenta

Los sentidos del desorden. Transformaciones en las relaciones de autoridad
En Educacin y sociologa (cuya primera edicin es de 1911), Durkheim defina la educacin, en sentido amplio, como:
la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado. (Durkheim, 1984: 70)

Esta definicin pone en evidencia las bases sobre las cuales se edificaran los principios fundamentales de la educacin moderna. Entre ellos, el rol atribuido a las diferencias generacionales en el proceso de socializacin y

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transmisin cultural, basadas en estatus legales y racionales. Las formas que adquiri esta relacin entre generaciones adultas e infantiles se expres en la consagracin de un vnculo de subordinacin, basado en el principio de autoridad de los adultos sobre los nios: de los padres en el mbito de la familia, de los maestros en el mbito de la escuela. Esas formas, por ejemplo, eran las que los libros de texto transmitan persistentemente, como vimos en el captulo 1. Tanto en uno como en otro mbito, ese vnculo de subordinacin se proyect en un conjunto de prcticas y rituales a travs de los cuales se expresaban sentidos y significados en torno a la autoridad del adulto y su reconocimiento. Como vimos en los relatos, ese reconocimiento del vnculo jerrquico y de autoridad adulta en la escuela se manifestaba en consideraciones acerca del respeto y la disciplina. Esto es, de actos que vehiculizaban el reconocimiento de la autoridad y la distancia de poder entre maestros (adultos) y alumnos (nios). Respeto y disciplina, en suma, configuraban los sentidos en torno al orden escolar y las relaciones de autoridad sobre las que ste se sustentaba.21 Ahora bien, sucede que cuando el inters que nos gua no es ya cmo se ordenaban las relaciones de autoridad en la escuela sino su cambio y transformacin, estas consideraciones acerca del respeto y la disciplina reaparecen en los relatos, slo que con un matiz distinto. Invariablemente, en todas las entrevistas realizadas se trate de la escuela o del colegio los supuestos en torno al cambio en las relaciones de autoridad se ordenan a partir de una distincin entre un antes y un despus cuyo punto de inflexin es remitido a una desaparicin de las expresiones de respeto, y a una idea del desorden que alcanza su expresin en la falta de disciplina. Tambin invariablemente, esas experiencias que hablan del cambio en las relaciones de autoridad en la escuela son trasladadas, sin solucin de continuidad, al mbito de las relaciones familiares. Nuevamente aqu, debemos tomar nuestras precauciones con respecto a las narrativas con las que estamos trabajando. Esta claro que no podemos tomar la cronologa que nos exponen los relatos como un reflejo de los hechos. Por esta razn, trabajaremos con una perspectiva que nos permita desentraar el sentido de esos relatos, cruzando, por un lado, estas narrativas con las fuentes documentales y, por el otro, comparando los relatos de aquellos que pasaron por la escuela entre los aos cuarenta y sesenta con
21. Es necesario recordar, para la salud de nuestro argumento, que esos mismos sentidos configuraban las relaciones de autoridad en el seno familiar, como lo reconstruyen los mismos relatos.

los de los que lo hicieron entre los aos sesenta y mediados de los ochenta. La perspectiva diacrnica nos permitir dar cuenta de los cambios en las relaciones de autoridad y de la direccin que stos asumieron.

En la escuela
Como expusimos en la primera parte de este captulo, los cambios en las relaciones de autoridad en la escuela son asociados en las narrativas a la transformacin o ms exactamente an, a la desaparicin de aquellas prcticas a travs de las cuales cotidianamente se expresaban, y ordenaban, los vnculos jerrquicos entre alumnos y maestros. Proponemos aqu ahondar en estos procesos a travs del anlisis de los relatos de quienes asistieron a la escuela entre los aos sesenta y mediados de los ochenta. Empecemos por ver cmo reconstruyen estos relatos una rutina diaria en la escuela:
E.: Cmo entraban a la escuela? Alito: Como en todo, era ms severo y ms ordenadito cuando arrancabas en primer grado, y despus, cada vez ms recuerdo yo siempre me retaban por llegar tarde, pero tarde 40, 50 minutos una cosa de locos esto habla de m pero tambin habla de la escuela porque lo pude seguir haciendo me retaban y yo me excusaba uuuy, llegu tarde, pero no era uyyy qu cagada!, era qu macana, llegu tarde. E.: Y por qu llegabas tarde? Alito: Porque mi viejo era de llegar tarde al laburo de l y bueno digamos que poda yo pero no, no haba condena, mucho fair p no, fair play no, albedro libre albedro as no haba demasiada condena me parece22 E.: Cmo entraban al saln? Mario: Entrbamos y juntbamos los banquitos en las pruebas te dividan no recuerdo pruebas mucho pero s, nos juntbamos en grupo E.: Ustedes elegan el lugar en el saln? Mario: Claro tal vez alguna vez no pero no porque me viene el recuerdo de esta divisin que te deca: los intelectuales, los plagas y nosotros aparte los ves y ya te das cuenta cmo era los intelec-

22. Entrevista realizada el 12 de marzo de 2004. Alito curs la escuela primaria entre 1973 y 1979.

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tuales tenan el delantal limpio, los plagas digamos, siete meses sin lavar y nosotros ah el fin de semana se lav o el anterior. E.: Y les decan algo por el tema de la presentacin? Mario: No no recuerdo que hayan dicho algo.23 E: Y los recreos como eran?, te acords? Francisco: S, me acuerdo de que haba un juego que era tocar el mstil, todas las chicas iban a tocar el mstil y y nosotros bamos ah y ramos medios degeneraditos (risas) y despus jugbamos, s, a la mancha, a la pelota, a la pelota jugbamos mucho. E.: Y con este juego del mstil las chicas no decan nada? Francisco: Y, algunas s, pero ya sabas que a esa eran cosas de chicos, adems, no era nada E.: Y las maestras? Francisco: No bah!... s, estaban ah en el recreo, pero no las recuerdo muy vigilantes, eh?, no estaran tampoco tan, tan atentas. Pero yo no recuerdo que las maestras controlaran. Es ms, pudimos hacer mucho tiempo eso sin que nadie bueno, alguna habilidad tendramos tambin (risas).24 E.: Cmo eran los recreos? Adriana: Uyyy!... eran qu s yo, jugbamos a la mancha E.: Estaban separados chicos y chicas? Adriana: Nooo! Estbamos todos juntos bueno, si queras, pero no el patio era por qu separados?25

gunta de Adriana acerca de lo incomprensible de una separacin de chicos y chicas en el re c reo, algo que estaba por dems naturalizado en los re l atos de las alumnas entre los aos cuarenta y sesenta). Fue muy difcil, por ejemplo, encontrar en estos relatos el lugar de la maestra en esa distribucin. Notemos lo desdibujado de esta presencia en los extractos que acabamos de exponer en lo relativo al ordenamiento del aula, como tambin a la vigilancia en los re c reos. En este sentido, una particularidad de los re l atos de aquellos que asistieron a la escuela e n t re mediados de los aos sesenta y mediados de los ochenta es la casi ausencia de expresiones como respeto o disciplina si lo comparamos, al menos, con la manera en que estas expresiones articulaban la reconstruccin de la experiencia escolar tanto de alumnos como de docentes en los relatos anteriores. Concomitantemente, parece dibujarse desde estos relatos una escuela ms desordenada. Pero qu nos dicen estas ausencias acerca de los cambios en las formas que tradicionalmente asuman las relaciones de autoridad en la escuela? Es ms, qu nos dicen acerca de la direccin que asumi ese cambio? Una manera de acercarnos a este proceso es analizar las taxonomas utilizadas por los alumnos para referirse a sus maestras. Veamos:
E.: Cmo era la relacin con las maestras? Francisco: Yo recuerdo que les tenamos mucho miedo, que eran complicadas E.: Por qu eran complicadas? Francisco: Porque te ponan ehh en el comportamiento y decamos el ao que viene nos toca tal, y no era sta la dominamos. E.: Y por qu a sa le tenan miedo? Alito: Porque era estricta sa fue la que me aplaz en comportamiento y me dijo No me queda otra, habl un montn, yo te entiendo y mejor un poco para el mes que viene, por favor y yo te saco l aplazo, pero ahora no me queda otra. Casi le digo bueno, ponelo, no te hagas drama, no te sientas mal. E.: Y con el resto de las maestras? Cmo era? Alito: Cuando entr iba a la tarde, y despus a la maana de la tarde recuerdo profesoras ms bien buenas. Tal vez porque ramos ms chicos ramos ms bien buenos, y despus ya no ehhh eran ms severas, la de cuarto muy severa, en quinto tuve a la que despus fue la directora, era la vicedirectora era muy buena cuando digo muy buena no lo digo como docente, que tal vez lo era, yo no me acuerdo, sino como qu s yo, el trato amable en sexto estaba la chancha bastante complicada, un par ms que no me

Nos extendimos en la presentacin de estos relatos porque nos interesa mostrar la manera en que van mostrando una cotidianidad escolar un tanto diferente de aquella que dejaban ver las narrativas de quienes asistieron a la escuela entre mediados de la dcada del cuarenta y mediados de la de los sesenta. Sin embargo, lo que importa en esta reconstruccin es ver cmo va perdiendo nitidez la inscripcin de lo que hemos denominado el orden escolar sobre la memoria, y, ms importante an, sobre las prcticas de nuestros entrevistados. Los horarios se vuelven ms flexibles, como tambin las distribuciones de cuerpos y espacios en el espacio escolar (notemos, por ejemplo, la pre-

23. Entrevista realizada el 8 de junio de 1003. Mario curs la primaria en la escuela entre 1977 y 1982. 24. Entrevista realizada el 10 de noviembre de 2004. Francisco asisti a la escuela entre 1979 y 1985. 25. Entrevista realizada el 5 de diciembre de 2003; fue compaera de Francisco.

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acuerdo bien y en sptimo tambin un par ms que no me acuerdo bien, pero eran eran severas. E.: Eran severas? Alito: S, s E.: Y por qu eran severas? Alito: Perdn no generalizo tenamos las dos ah est la respuesta, tenamos las dos.

cuya fuente de legitimidad es externa al vnculo personal. Ese desdibujamiento puede verse tambin a travs de expresiones que insinan un debilitamiento del ejercicio de la autoridad mediante el recurso a normas abstractas que supongan un reconocimiento y una validez de las mismas. Veamos el relato de Alito:
Alito: En sexto ao, yo pongo malas palabras en el pizarrn y me destrozan E.: Quines te destrozan? Alito: La maestra E.: Cmo fue? Alito: Yo puse mi apellido, todo una cosa de locos la barbaridad que haba puesto era chpenme todos la pija. Ale, cuando termin la clase. Cuando llegu al otro da saban todos, te imagins Ale el nico Ale del saln entonces, al otro da todos me decan te van a matar y reconoc que haba sido yo. Se arm un bardo, la directora me hizo pasar al frente yo estaba llorando, te imagins, treinta pibes que se te ren y te echan ms la culpa ms la directora Entonces ella me dijo bueno, para maana tens que escribir cien veces no debo escribir malas palabras. Al otro da digo cmo voy a escribir cien veces, eso es de la poca del cuarenta y al otro da ya eran doscientas as que escrib doscientas veces no debo escribir y no recuerdo otro castigo en comportamiento

Los relatos dan cuenta de una distincin entre maestras complicadas y severas y maestras ms amables. Aqu debemos marcar dos cuestiones que nos parecen importantes: primero, la inexistencia, en los relatos, de referencia a los castigos fsicos como forma de ejercer la autoridad. Las narrativas nos sugieren, as, una desaparicin de formas tradicionales del ejercicio de la autoridad en la escuela (cuestin sobre la que volveremos ms adelante). Segundo, nuevamente rescatamos la ausencia en los relatos de expresiones como respeto o disciplina asociadas a la figura de la maestra. Si somos consecuentes con lo que hemos venido sosteniendo hasta ahora, la ausencia de respeto y disciplina debera ser entendida en tanto relajamiento de las distancias que tradicionalmente haban ordenado las relaciones entre alumnos y maestros. Y, consecuentemente, debilitamiento o crisis, segn los relatos de aquellos sentidos sobre los cuales stas se haban fundado. Adems, notemos tambin las referencias a que algunas maestras daban miedo; recogemos aqu aquello que habamos planteado respecto de la distincin entre miedo y respeto: mientras que el respeto supone el reconocimiento de la autoridad, y es ms que el simple acatamiento al pedido de obediencia que toda autoridad lleva consigo, el miedo no contiene esa dimensin. As, algunas maestras daban miedo, en tanto y en cuanto eran menos tolerantes y, los alumnos no las podan dominar. Esto es, la autoridad de la maestra no parece ser avizorada si no es a travs de la relacin que los alumnos establecen con ella. Veamos el relato de Mario:
E.: A las maestras les costaba poner orden? Mario: No, en realidad dependa de su personalidad.

Aunque Alito fue castigado y el castigo principal fue el de exponerlo delante de sus compaeros como un trasgresor en el relato, l mismo da cuenta del desconocimiento de la sancin a la que era sometido. La considera una sancin retrgrada, esto es, sin sentido, razn por la cual decide no cumplirla. Aunque claro est que luego debe cumplir el doble de la pena y lo hace. Sin nimo de parecer simplistas, el desconocimiento primero de la sancin supone, complementariamente, un desconocimiento de quien la aplica. Los relatos sealan no slo este desconocimiento, si se quiere, sino tambin una inconformidad con la norma establecida, expresada, por ejemplo, en las siguientes acciones que nos cuentan:
Francisco: Y el da que egresamos tiramos huevos, porque no ramos de romper mucho las instalaciones porque me parece que no se haca tanto como ahora, no estaba tan de moda romper cosas no s porque y bueno, nos fuimos y compramos huevos y tiramos los huevos contra la fachada de la escuela, s E.: Y les dijeron algo en la escuela?

Hasta aqu, entonces, las narrativas nos sugieren una evolucin en los criterios de autoridad, de unos en los que el respeto y por lo tanto su reconocimiento era el producto de la posicin institucional de quien la demandaba, a otros en los que la autoridad resulta de la relacin interpersonal entre docente y alumno. Los relatos parecen sugerir el desdibujamiento de una concepcin institucionalizada de la autoridad, esto es, de una autoridad

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Francisco: Y ya estbamos afuera ya est y despus nos fuimos a tomar un helado a la salida Marcelo: Sabs lo que recuerdo ahora de subirse al techo, s era fcil subir. E.: Y qu hacan en el techo? Marcelo: Y se escapaban, sabs por dnde se escapaban? Por el paredn de atrs, adonde iba el circo antes ah se podan ir o a veces tambin cruzbamos a la iglesia por el paredn.

Claro est que los datos no nos permiten ser conclusivos en relacin con las transformaciones que hemos venido planteando, aunque las formulaciones narrativas sugieren la existencia de estos cambios. El anlisis de las fuentes documentales agrega algo de consistencia a nuestro argumento, en la medida en que esto que hemos venido sealando puede verse tambin en los archivos de la escuela, fundamentalmente en los registros de inspeccin sobre los que ya hemos trabajado en el captulo anterior y los cuadernos de comunicaciones y registros de faltas. Algo que resulta revelador en el anlisis de estos registros es el hecho de que, hacia fines de los aos sesenta, empiezan a aparecer en sus pginas de manera recurrente menciones a las dificultades de los alumnos para adaptarse a las normas disciplinarias mnimas. Los registros abundan en detalles acerca de esto y las maestras se quejan porque los alumnos no hacen la fila, se escapan de la escuela, faltan el respeto reiteradamente a la maestra, contestan a la maestra y le hacen burla, no se quiere quedar en el aula y se retira del saln sin permiso, negarse a obedecer, seguir molestando a pesar de llamarle reiteradamente la atencin.26 La reiteracin de estas acciones y actitudes muestra lo que plantebamos anteriormente: la dificultad para obtener la obediencia o la autoridad en la escuela mediante el recurso a normas abstractas que supongan un reconocimiento y la validez de las mismas. Tambin es posible distinguir en los registros otro proceso de quiebre, que afecta en este caso a la continuidad entre familia y escuela en cuanto a la manera de ejercer la autoridad sobre los nios. En los cuadernos de los aos setenta y ochenta aparecen referencias a la presencia de padres que van a la escuela a quejarse por el maltrato de las maestras hacia sus hijos. Esos maltratos incluan trato violento hacia el

alumno por zamarrearlo y sentarlo en el banco,27 abuso de autoridad y trato injusto hacia el alumno. La maestra E.F acusa al alumno de romper material de trabajo y lo obliga a recomponerlo,28 por ejemplo. Detengmonos un momento en el anlisis de estas situaciones. En principio, debemos aclarar que estas acusaciones de maltrato no eran frecuentes, lo cual coincide con lo que plantean los relatos respecto de la desaparicin del castigo fsico como forma de ejercicio de autoridad en la escuela. Luego, y quizs por lo que acabamos de exponer, si bien la presencia de los padres por este tipo de denuncias no era muy comn, el hecho de que empiecen a sucederse, cuando no las hemos encontrado en los cuadernos de perodos anteriores (y aun teniendo en cuenta que muchas veces pudieron no haber quedado registradas), es por s mismo un dato relevante. Ms an si comparamos el tipo de maltrato que denuncian como violento y de abuso de la autoridad con aquellos que nos contaban nuestros entrevistados en sus relatos, y con la reaccin de sus padres ante los mismos. Lo que vemos aqu es la manera en que, desde la familia, empiezan a ser impugnadas prcticas antes consideradas legtimas. Lo que los registros nos permiten ver, entonces, es un complejo proceso de cambio en el que confluyen varios elementos: la desaparicin de formas tradicionales de ejercicio de autoridad en la escuela; un debilitamiento de la continuidad entre autoridad parental y autoridad escolar, y un debilitamiento de una concepcin institucionalizada de la autoridad (concepcin que, segn argumentamos, se sostena en la autoridad tradicional de los adultos sobre los nios y en la continuidad entre autoridad parental y autoridad escolar). En otras palabras, lo que estamos intentando mostrar es que los cambios en la manera en que tradicionalmente se concibieron las relaciones entre adultos y nios en la familia afectaron tambin el ejercicio de autoridad en la escuela. Volvamos por un momento al relato de Alito, aquel en el cual nos cuenta el episodio de las malas palabras escritas en el pizarrn. Cuando se le pregunt por la reaccin de los padres, nos contest lo siguiente:
E.: Les dijeron a tus padres lo que habas hecho? Alito: S tuvo que ir mi viejo. E.: Y qu hizo tu viejo? Alito: Qu hizo? Me dijo no seas pelotudo, como diciendo tengo

26. Tomados de los cuadernos de comunicaciones y registros de faltas de los perodos 1968-1983. Archivo de la escuela.

27. Cuaderno de comunicaciones y registro de faltas. Acta N 11, 6 de abril de 1978. 28. Cuaderno de comunicaciones y registro de faltas. Acta N 8, 24 de mayo de 1981.

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mil quinientos quilombos y vos tambin vas a hacer esto? eso, y despus, con el tiempo, nos reamos en reuniones familiares E.: No te ret? Alito: No, no

Un ejemplo ms de este proceso de ruptura puede verse en el siguiente registro tomado de un acta de planificacin docente:
Tema a tratar: Evaluacin de la planificacin escolar a nivel escolar [...] En cuanto al estudio de los planes curriculares, el mismo se ha realizado atendiendo especialmente al objetivo de determinar la necesidad de hacer conocer a los alumnos y sus padres las normas legales a que deben ajustarse [...] Se insiste estrictamente en la observacin de toda la reglamentacin para que la disciplina se cumpla.29

Dorinda: Todo, la educacin los chicos ya no trataban como antes al maestro. E.: Por qu? Cmo los trataban antes? Dorinda: Mucho respeto, mucho cario, qu s yo, los chicos no saban qu hacer, me traan flores, te llevaban la cartera, todo. Despus eran ms despectivos.

El relato se inicia haciendo referencia a fotos, que va mostrando, de los diferentes grupos de alumnos que la tuvieron como maestra. Ordenadas cronolgicamente, las fotos son, para ella, testigos irrefutables del devenir de su experiencia como docente. Devenir sentido como una decadencia que alcanza su manifestacin en la desaparicin de las expresiones de respeto. Los mismos supuestos acerca del cambio pueden verse en los relatos de aquellos que pasaron por la escuela entre los aos cuarenta y sesenta:
Marta: Te digo, yo me acuerdo de la escuela mucho respeto, no como ahora que uno va y yo veo a mis nietos, los chicos van, corren, es un despiole. Nosotros no ramos as, no s por qu. Yo me acuerdo de llevarle el portafolio a la seorita; de eso me recuerdo, de que sala la maestra y los chicos se peleaban por llevarle el portafolio. E.: Y por qu te gustaba llevarle el portafolio? Marta: No s, ser porque lo sentas como un honor, qu s yo. Antonio: La disciplina de antes en la escuela se perdi. Dos o tres veces que fui porque invitaban a los ex alumnos ya no era lo mismo. Vos no sabs lo que era eso! E.: Cmo era? Antonio: Un desastre, cuando cursbamos nosotros los chicos entrbamos al saln de actos y cada maestra estaba con su grupo en silencio Cuando fui despus, las veces que he ido no sabs, los chicos hablando en la fila, la directora hablando cuando yo estaba haba respeto.

Tenemos, entonces, que las bases sobre las que tradicionalmente se haba asentado la autoridad en la escuela distancia jerrquica en la relacin entre maestros (adultos) y alumnos (nios), y continuidad entre autoridad parental y escolar empiezan a resquebrajarse. Como consecuencia de ello, tanto la autoridad tradicional basada en la jerarqua y distancia natural entre adultos y nios como la autoridad propiamente escolar institucionalizada que, como hemos visto, convivan en la escuela se ven debilitadas. Esta mutacin en los vnculos de autoridad no parece haber pasado desapercibida para los propios actores. Veamos lo que nos cuenta Dorinda, docente de la escuela entre 1951 y mediados de la dcada del setenta.
Dorinda: Y ah se va viendo la educacin perfectamente como cuando yo empec que te tocaban tantos chicos buenos, tantos regulares, tantos E.: En la escuela? Dorinda: En la escuela buenos, regulares o malos poqusimos, todos muy buenos y al final los chicos ya venan dos o cuatro muy buenos, la mayora buenos, y despus regulares y malos unos cuantos. E.: A qu te refers con despus? Cundo? Dorinda: Al final, en la ltima poca en que daba clases se notaba la decadencia de la educacin. E.: Y en qu se notaba? Dorinda: Y fue cambiando mucho la educacin, pero para mal, para mal. E.: Y qu cosas cambiaron?

Algunos relatos van ms all al extender la crisis de estas expresiones a otros aspectos de la vida escolar, como aquellos que tienen que ver con los actos y los rituales patriticos. Veamos:
E.: Y los actos escolares cmo eran? Omar: Hermosos. Yo me acuerdo de que eran una cosa importante. Marchas patrias cantbamos Aurora, que ahora si te descuids los chicos no la saben; no la saben! Y el Himno ni te cuento lo que era, no ah s que no volaba una mosca.

29. Acta de planificacin docente, 26 de noviembre de 1981, folio 6.

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Laura: Se festejaban lindos actos escolares. E.: Cmo se festejaban? Laura: Se festejaban el mismo da, cayera domingo o sbado, cayera lo que cayera. Se hacan espectculos hermosos, a los que iba toda la familia. Yo me acuerdo de mi mam, mis hermanas, mi ta. E.: Participabas en los actos? Laura: S, me encantaba. Ahora que voy por mis nietos noto que es ms sencillo, ms rpido, todo ms apurado. E.: Cambiaron los actos en la escuela? Laura: S, s. Se festejaban realmente, le daban realmente la importancia que tenan los actos patrios que eran una cosa que hasta te haca llorar de tan lindos. E.: Y ahora? Laura: Se est perdiendo, los chicos no cantan el himno. Se est perdiendo mucho, inclus hasta cambian las fechas.

una mueca despectiva). Yo te digo, cuando yo era alumna ni loca haca eso. E.: Y vos qu hacas? Elsa: Cuando te hartabas los mandabas a direccin, pero llamar a los padres para qu, s no venan, los mandabas a llamar y no venan.31

Lo que interesa rescatar de estos relatos son aquellas expresiones que destacan los sentidos asociados a esas prcticas y rituales: orden, silencio, emocin, honor, en tanto formas que asume el respeto. Esto es, sentidos que hablan del reconocimiento de aquellos significados que transmitan las prcticas y los rituales, entre ellos, significados vinculados a la autoridad y la obediencia en la escuela. Mientras que la presencia de estas formas sealan un antes, su ausencia es sinnimo de un despus. Veamos:
Sara: Lo que pasa es que cuando yo me jubil, la escuela ya era otra. E.: Por qu era otra? Sara: No s, los chicos a m se me haca cada vez ms difcil. E.: En qu cosas se te hizo ms difcil? Sara: En la disciplina de los chicos. E.: Cmo es eso? Sara: Yo estaba acostumbrada a manejarlos con conversacin y despus no era, no s, costaba ms, los tenas que retar una y otra vez yo creo que era por la indisciplina que ya traan de la casa.30 E.: Por qu decs que los chicos eran ms bravos? Elsa: No, eran chicos ya chicos de la calle, que saben de todo [...] tenas que ir al bao con ellos porque se ponan adentro y no salan. Despus uno lea en un libro alguna palabra y por ejemplo deca al cruzar el alambrado y agregaba se agarr de las pelotas y lo volva a leer y me miraba. Y por ms que les dijeras algo seguan o hacan gestos as (realiza un gesto levantando el hombro y haciendo

Sara se desempe como docente en la escuela entre 1945 y principios de la dcada del setenta, mientras que Elsa lo hizo entre 1966 y 1975. En ambos relatos se ven cuestiones que nos parecen importantes, puesto que remiten a lo que hemos venido planteando respecto de los cambios en las relaciones de autoridad en la escuela: en principio, las dificultades para ejercer la autoridad sobre los alumnos, cuando las maneras tradicionales de reclamarla ya no alcanzan. Dificultades que se expresan en un desdibujamiento de las distancias que el respeto y la disciplina suponan. Luego, el supuesto que subyace en estos relatos de que esas dificultades y el problema mismo de la disciplina encuentran sus razones fuera de la escuela, en las pautas de socializacin propias de la familia y, por lo tanto, en el quiebre de la continuidad entre estas pautas y aquellas que la escuela propone. Puede que esto nos ayude a explicar, por ejemplo, por qu los relatos ms cercanos en el tiempo no parecen encontrarles sentido a rituales y formas preestablecidas a travs de las cuales ese ordenamiento jerrquico intentaba ser transmitido en la escuela.
E.: Tuteaban a las maestras? Adriana: No, no las tutebamos no recuerdo a ninguna tal vez alguna piola, de msica, o alguna practicante, pero no, no, usted seora lo que s recuerdo, pero por ah los chicos, que decan usteeed, as, usteeed (Adriana busca expresar un gesto sobrador, irnico, despectivo). E.: Y les gustaba participar en los actos? Marcelo: No no. E.: Por qu? Marcelo: Tal vez por una cuestin de rebelda, de no, yo qu voy a ir ah. S a m me dicen que tengo que ir, entonces no voy y ya te digo, recuerdo una imagen que me qued de un acto en el que tena que hacer de planta noms de planta as (se pone firme) y vos estabas como diciendo yo no estoy ac de modo burln... me imagino que por una cuestin de rebelda, mir que yo voy a hacer eso, s me decs que tengo que hacer eso no yo no.

30. Entrevista realizada el 28 de enero de 2003.

31. Entrevista realizada el 18 de abril de 2003.

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Recordemos brevemente los relatos en los que la presencia de tuteo era sentida como la mxima expresin del respeto y por lo tanto del reconocimiento de la autoridad como tambin aquellos en los que los actos escolares se cargaban de expresiones cmo respeto, silencio, honor, emocin. Puede que estas formas, a travs de las cuales se intentaba representar la manera que deba asumir el trato entre adultos y nios (maestros y alumnos), perdieran sentido porque, justamente, lo que haba cambiado eran esas relaciones mismas, y las formas que stas asuman. Tratemos de ver ahora si es posible dar cuenta de estos procesos de cambio en el caso del colegio.

Aquellos que asistieron a esta institucin entre mediados de la dcada del cuarenta y mediados de la del sesenta, eran y esto en todas las entrevistas realizadas hijos y nietos de ex alumnos del colegio. Esto es, pertenecan a la segunda o tercera y a veces cuarta generacin de ex alumnos: era tradicin que los varones de la familia furamos al colegio es una frase que se reitera en todos los relatos. Junto con ello, se seala tambin la importancia de la formacin en cuanto a valores, que pareca que slo el colegio poda dar. Veamos:
E.: Por qu fuiste al colegio? Luis: Mi pap fue al Colegio San Jos. Mis tos fueron al colegio. Mis primos fueron al colegio y yo fui al colegio. E.: Una cuestin de familia? Luis: No, aparte estaba la educacin religiosa, la formacin, los valores. E.: Por qu eligieron el colegio para vos? Horacio: Mi pap haba ido al colegio y crea que lo era lo mejor que haba en Tandil. Adems, en esa poca eran todos curas, no haba maestros externos. Ya ya despus no era lo mismo. E.: Por qu tus padres decidieron mandarte el colegio? Martn: Fui al colegio donde estaba mi hermano mayor, incluso donde se haba educado mi padre, o sea que ya son varias generaciones las que hemos pasado por el colegio. E.: Como una tradicin? Martn: No, fundamentalmente haba una conviccin ideolgica. En este caso la educacin catlica, los valores, las reglas, las normas y estaban los curas.

En el colegio
Hemos intentado analizar en el captulo anterior el momento que nuestros e n t revistados sealaban como el de un cambio en las relaciones cotidianas de la escuela. Veamos as que, para ellos, ese momento de cambio se asociaba a la llegada de gente nueva al barrio. Con esto, los relatos deban cuenta de las transformaciones ms generales que haban afectado su sistema de relaciones tradicionales: dentro de la escuela misma, y entre la escuela y el barrio. En el caso del colegio tambin se hace posible encontrar en los relatos un punto de continuidad y reiteracin en cuanto al momento en que, sostienen, las cosas cambiaron en l: ese momento sealado como de cambio es aquel en el que al colegio empezaron a entrar maestras externas.32 Esto es, cuando parte del plantel docente tradicionalmente conformado por hermanos o curas empez a ser reemplazado por maestras. Por qu es este proceso el que todos los relatos sealan y destacan como aquel que marca el punto de quiebre entre un antes y despus? Para poder contestarnos eso antes debemos atender a otra cuestin, que tambin aparece de forma reiterada en los relatos: las razones por las cuales todos los entrevistados asistieron al colegio.

32. Zanatta y Di Stefano sealan que hacia la dcada del sesenta una crisis de vocaciones sacude a la Iglesia Catlica argentina. Esa crisis, siempre siguiendo a los autores, se hace patente en la insuficiencia de vocaciones eclesisticas de la juventud argentina, a lo que se sumaba la desercin de muchos sacerdotes, fenmeno vinculado a los efectos del proceso de secularizacin que experimentaba la sociedad argentina en su conjunto. Entre ellos, la crtica a toda forma de jerarqua y autoridad absoluta (Zanatta y Di Stefano, 2000). En este sentido, la irrupcin de maestros laicos en el colegio puede encontrar una explicacin posible en este fenmeno de crisis y deserciones dentro de las filas de la Iglesia. Agradezco la sugerencia a Susana Bianchi.

Recurrentemente, es la presencia de los hermanos en el colegio, estrechamente asociada a la formacin en valores, lo que se destaca como la caracterstica que distingua al colegio del resto de las instituciones educativas de la ciudad. Ella parece haber sido una razn de peso en la eleccin de los padres, y parece tener la misma importancia en la imagen que construyen del colegio no ya ahora como alumnos, sino como padres. Veamos:
E.: Por qu fuiste al colegio? Alberto: Porque mi pap fue ah. E.: Tu hijo tambin fue al colegio? Alberto: El nene termin el Colegio S. J. en primario y despus yo no quise que siguiera el secundario.

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E.: Por qu? Alberto: Porque no, ya no era como antes donde iban ellos no ya empez a haber maestras y todas esas cosas y no era como antes. E.: Y por qu no era como antes? Alberto: No s, el Colegio S. J. tena un prestigio. Siempre decan que iba un ao adelantado a las dems escuelas si vos queras seguir el secundario en otro lado nunca te pedan, por ir al colegio, nunca te pedan derecho de ingreso. E.: Y tu hijo tambin fue al colegio? Horacio: No, mi hijo no E.: Por qu no fue? Horacio: Yo no quise que fuera a S. J. porque me pareca que antes era mejor, cuando todos eran curas Y no ahora que hay un solo hermano y son todos de afuera los dems. E.: Cmo todos de afuera? Horacio: S, as maestros de no s si ser mejor o no, pero qu s yo, ya al ser profesor de afuera directamente lo llevs, lo mands a otras clases. Hctor: Yo te digo, antes la disciplina era yo lo vi, yo viv lo de mi hijo, no es cierto? E.: Tu hijo fue al S. J.? Hctor: S. Pero te digo yo el primer tiempo, despus te acostumbrs, pero el primer tiempo me asombraba cuando l contaba que hablaba en el aula, nosotros no podamos ni hablar haba disciplina E.: Y por qu cambi eso? Hctor: Porque se fueron casi todos los curas.

Entonces es a lo largo de estas dcadas donde los relatos ubican temporalmente lo que se entiende como el punto de quiebre, de fractura, en el sistema de relaciones del colegio. Y las razones de este quiebre parecen ser ms que claras: el sistema de relaciones de autoridad y junto con l, el orden y la disciplina que lo caracterizaba empieza a resquebrajarse cuando los hermanos ya no estn en el colegio. Pero cmo afecta al colegio la entrada de maestros externos, como ellos los llaman? El siguiente relato nos puede dar una pista:
Guillermo: Es que antes el colegio era como una familia, era una familia realmente. E.: Cmo es eso? Guillermo: Eran todos conocidos, todos los padres se conocan. La mayora de los padres de los compaeros mos haban sido ex alumnos del colegio, y compaeros entre ellos

Los hijos de los entrevistados realizaron su escuela primaria (en el colegio o en otras instituciones educativas) entre fines de los aos sesenta y mediados de los ochenta. Mientras que el proceso de reemplazo de los curas por maestras externas a juzgar por la reconstruccin temporal que nos permiten hacer las entrevistas parece iniciarse, tambin, a fines de la dcada del sesenta. Aquellos entrevistados que hicieron su primaria en las dos ltimas dcadas del perodo por nosotros analizado (es decir, las del setenta y ochenta) ya tenan mayoritariamente docentes maestras.33

Como ya hemos expuesto en la primera parte de este captulo, el colegio se caracterizaba por una matrcula bastante homognea en cuanto a su procedencia. El relato de Guillermo agrega un elemento ms a esa homogeneidad: todos eran hijos de ex alumnos, y los padres se conocan. Puede que esto tambin haya funcionado como un elemento que reforzaba ese equilibrio e n t re disciplina y confianza que caracterizaba a las relaciones de autoridad en el colegio. Adems, esa homogeneidad alcanza su punto de expresin ms patente en la presencia de los hermanos dentro del colegio. En cambio la p resencia de las maestras parece funcionar en los relatos como un elemento de ruptura de esa homogeneidad, y por lo tanto tambin del equilibrio en que se basaban las relaciones de autoridad dentro del colegio. En estos relatos subyacen apreciaciones en torno a la irrupcin de nuevas pautas y modelos de autoridad dentro del colegio, irrupcin que pareca amenazar esa homogeneidad de pertenencia, pero tambin de valores, normas, usos y costumbres. En los testimonios de aquellos que hicieron su primaria en el colegio entre fines de la dcada del sesenta y principios de la del ochenta se puede percibir cmo, muchas de las prcticas y rutinas sobre las que este equilibrio se fundaba, fueron desapareciendo. Mientras que aquellas que continuaron realizndose fueron perdiendo parte de los sentidos que las volvan tiles y funcionales.

33. Como ya hemos explicado, no nos ha sido posible acceder a los archivos del colegio, lo cual ha constituido un serio escollo para dar cuenta de muchos de los cambios que se fueron dando en l a lo largo de este perodo. Entre ellos, este cambio de docentes hermanos por maestras. Sin embargo, en archivos cedidos por los entrevistados, entre ellos

los anuarios de conmemoracin de los aniversarios del colegio, se han podido encontrar fotos de alumnos con maestras del ao 1969.

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E.: Los llevaban a la quinta? Ariel: Dos por tres nos llevaban, como una actividad extracurricular. E.: No iban todas las semanas? Ariel: No, por ah te sacaban las maestras, pero no.34 Adrin: bamos a misa los sbados en la capilla del colegio y despus tenas que ir a misa los domingos con tus padres. E.: Y si no ibas? Adrin: Y despus te decan que no habas ido E.: No te ponan falta? Adrin: No, nunca me pusieron, pero no s por qu nos hacan ir los sbados, s sa no sirve E.: Por qu no sirve? Adrin: Y no, la que sirve es la de los domingos para la Iglesia.35 E.: Cmo era lo de la confesin? Baby: Era por grado, una vez por semana. Te sacaban del aula, te confesabas y volvas al aula. E: Y les ponan penitencia? Cmo era? Baby: Y, las de siempre tres Padres Nuestros, un Ave Mara, las de siempre y si te portabas bien te ponan de monaguillo E.: Entonces vos debes haber sido muchas veces monaguillo, porque te portabas bien. Baby: No!, ni loco E.: Por qu? Baby: Porque no, despus te gastaban, tus compaeros te decan alcahuete.36

E.: Alguna vez llevaste una nota mala o regular? Jorge: Y s E.: Y qu pasaba en tu casa? Jorge: Nada, por ah te retaban.

Ahora bien, cmo se ordenaban las relaciones de autoridad dentro del colegio durante estos aos? Los relatos no marcan una distincin entre la autoridad ejercida por los maestros curas y las maestras. Sin embargo, esa ausencia de distinciones no implica ausencia de ciertos supuestos acerca de cmo los alumnos conceban la autoridad:
E.: Tenan maestras y curas? Oscar: S, tenamos maestras y curas el de matemtica y el de biologa eran curas. E.: Y cmo era con los curas? Era diferente que con las maestras? Oscar: No. Si te portabas mal te sacaban del saln, te dejaban ah en la puerta o al lado de la maestra, en el escritorio. E.: Y qu era portarse mal? Oscar: Tirar una tiza al pizarrn, copiarte. E.: Y qu pasaba cuando te retaban o te ponan al lado del escritorio. Oscar: Y nada, te cargaban tus compaeros.37 E.: De cules maestras te acords? Ricardo: La de C, que no me acuerdo el nombre, sa era brava, impona respeto; A.F., sa era piola; G., se era cura usaba un llamador para si hacas quilombo E.: Cmo un llamador?. Qu era eso? Ricardo: Y si hacas ruido o estabas hablando, usaba un aparatito de madera eran dos tablitas con un resorte, que si estabas hablando lo haca sonar y todos se callaban. E.: Y por qu decas que algunas maestras eran ms bravas que otras? Ricardo: Y, porque imponan respeto, por cmo decan las cosas.38 E: Eran distintos los curas a los maestros? Baby: No, como todo, como todos los maestros hay maestros y maestros y maestros. Algunos te imponan respeto pero eran piolas otros tambin, pero les hacas cualquier cosa, como la de A.

La ausencia de sentido que los relatos atribuyen a estas prcticas parece acompaar la prdida de rigidez de ciertos mecanismos de control, tanto en el colegio como en la familia:
E.: Y las libretas, vos tambin tenas libretas? Jorge: S, las llevbamos y te la tenan que firmar tus padres. E.: Todas las semanas? Jorge: No, creo que eran trimestrales con nota, as regular, buena, mala.

34. Ariel curs la escuela primaria entre los aos 1980 y 1986. Entrevista realizada el 14 de junio de 2004. 35. Adrin y Baby cursaron la escuela primaria entre los aos 1972 y 1979. La entrevista a Adrin fue realizada el 21 de abril de 2004. 36. Entrevista realizada el 4 de junio de 2004.

37. Oscar curs la escuela primaria en el colegio entre 1977 y 1983. Entrevista realizada el 20 de diciembre de 2004. 38. Ricardo curs la primaria en el colegio entre 1969 y 1975. Entrevista realizada el 17 de noviembre de 2004.

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E.: Y eso por qu? Es decir, por qu si eran piolas a algunos le h a c an lo y a otros no? Baby: Porque no pasaba nada, vos le hacas cualquier cosa y no pasaba nada embolaba la manera de dar clases. Adems, ya les tomabas el tiempo. E.: Y cmo era tomarles el tiempo? Baby: Y ibas a buscarle las notas, a buscar los mapas les chupabas las medias E.: Eran de hacer mucho lo en el aula? Ariel: A veces, segn el docente. E.: Cmo segn el docente? Ariel: Y haba docentes que permiten ms, o que tienen menos carcter, o haba siempre una hora donde uno ya estaba cansado y se pona a molestar. E.: Y qu hacan con las docentes de menos carcter? Ariel: No mucho, no, nos tirbamos cerbatanas, papelitos, no le prestbamos atencin, hacamos bullicio, tena que pedir silencio.

los relatos ms cercanos en el tiempo ya no son las maestras, sino algunas, aquellas que saben imponerse, que no embolan, que saben plantarse, las que imponen respeto. Lo que parecen mostrar estas narrativas es un desdibujamiento de una autoridad genrica, en el sentido en el que lo habamos planteado para el caso de la escuela: no cualquier adulto goza de una autoridad reconocida (no se respeta a todos los maestros, slo a aquellos que cuentan con alguna cualidad), y por lo tanto, de una autoridad institucionalizada, una autoridad aceptada ms all de las caractersticas personales de quien la demande. Ahora bien, llegados a este punto, debemos ir un poco ms all de los relatos y tratar de explicar qu procesos ms amplios y generales se encuentran por detrs de los supuestos y sentidos acerca del cambio y las transformaciones en las relaciones de autoridad en la escuela.

Reflexiones finales: cambios en las relaciones de autoridad en la escuela

El objetivo de los dos ltimos captulos del libro ha sido centrarnos en la experiencia de los actores a fin de poder encontrar en ellas sentidos que nos hablaran de la crisis de autoridad en la escuela. A partir de estas experiencias hemos intentado reconstruir las formas y modalidades en que se ordenaban tradicionalmente esas relaciones de autoridad y cmo estas formas fueron mutando, transformndose. Tambin hemos intentado aqu dar cuenta de los sentidos que trataban de explicar esos cambios. Como hemos visto, esos sentidos partan de supuestos acerca del orden escolar, donde las prcticas y las representaciones de los actores relacionadas con la autoridad se expresaban en consideraciones acerca del respeto y la disciplina. Las prcticas y las rutinas que ordenaban las relaciones en la escuela, y los sentidos asignados a esas prcticas respeto suponan formas de re p resentar la obediencia y los vnculos jerrquicos establecidos entre alumnos y m a e s t ros. Esas mismas prcticas, y esos mismos sentidos, tean tambin las relaciones en el mbito de la familia: el respeto tipificaba, formalizaba las re l aciones de subordinacin establecidas entre adultos y nios, mientras que la disciplina expresaba esa distancia de poder, aceptada y reconocida. Entonces, cuando nuestros entrevistados nos hablan de cambio, puede que nos estn hablando del debilitamiento de esas prcticas y de los sentidos a ellas vinculados. Cuando nos cuentan de la desaparicin de las expresiones de respeto, puede que nos estn hablando del debilitamiento de aquellas convenciones que simbolizaban los modelos de relaciones y las

En principio, cabe destacar la ausencia en los relatos y no slo en estos que expusimos de maneras de ejercicio de la autoridad que incluyan el castigo fsico. Tal como nos pas para el caso de la escuela, tambin las narrativas de aquellos que pasaron por el colegio entre los aos sesenta y ochenta parecen sugerir una desaparicin de formas tradicionales de ejercicio de la autoridad, a la vez que insinan un debilitamiento de la continuidad entre autoridad parental y autoridad escolar. Luego, el predominio de una autoridad que, aunque es reconocida y aceptada por los alumnos, no garantiza por s sola la obediencia. Aunque en los relatos la autoridad no es impugnada, aquellos que no saben ensear son considerados de forma negativa, y son presa fcil para los alumnos. El orden se mantiene segn el carcter del docente, o, como nos deca Carlos: es un problema de actitud de la maestra si se quiere plantar, se planta.39 Adems, las expresiones de Baby de chuparles las medias o tomarles el tiempo suponen en s mismas un relajamiento de las barreras de respeto, que lejos estn de aquellas consideraciones acerca de la confianza en la relacin entre hermanos y alumnos de las que nos hablaban quienes pasaron por el colegio entre mediados de los cuarenta y mediados de los sesenta. Mientras en estos relatos los hermanos imponan respeto ms all de que con algunos tuvieran una relacin de mayor confianza que con otros, en

39. Carlos inici su escuela primaria en 1971. Entrevista realizada el 8 de junio de 2004.

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pautas de conducta que se deban seguir en el trato en la escuela, y frente a la maestra. Son estas transformaciones las que se encuentran por detrs de aquellas percepciones de ruptura y quiebre en las relaciones de autoridad en la escuela. A partir de lo que nos sugieren las narrativas y de lo que nos dejan ver las fuentes documentales se hace posible desentraar una historia de las relaciones de autoridad en la escuela primaria donde los aos sesenta aparecen como un parteaguas. La pregunta es, por qu los aos sesenta? Para respondernos a esta pregunta se hace necesario atender a la manera en que se ordenaban las relaciones de autoridad en la escuela entre mediados de los aos cuarenta y mediados de los sesenta. Plantebamos en este captulo que una de las bases sobre las que se instituy la educacin moderna fue el principio de autoridad de los adultos sobre los nios. En el seno de la familia, este principio de autoridad encontraba su razn de ser en una y distancia jerrquica, preestablecida, concebida como natural, basada en la tradicin, el hbito y la costumbre. Sobre esta autoridad natural de los padres (adultos) sobre los hijos se sobreimprimi como ya dijimos, en un complejo y conflictivo proceso de construccin la autoridad institucional del docente (en tanto adulto) sobre los alumnos (en tanto nios) que la escuela instituy. En otras palabras, la autoridad institucional del docente descansaba sobre la autoridad tradicional que se proyectaba desde el seno familiar. De hecho, ambas supieron convivir y complementarse en el seno de la escuela y quizs por ello podamos explicarnos por qu durante mucho tiempo convivieron en la escuela formas tradicionales y modernas del ejercicio de la autoridad: el coscorrn o el punterazo conviva con la penitencia. Y aunque lo primero es considerado desde el presente de los discursos de manera negativa, la autoridad misma de quien lo propinaba no era cuestionada. La continuidad entre la autoridad parental y la autoridad escolar asentada sobre este principio de autoridad tradicional de los adultos sobre los nios permita esa convivencia, en tanto y en cuanto la primera legitimaba la segunda. Pero hacia los aos sesenta, esas relaciones de autoridad establecidas entre adultos y nios cmo vimos en el captulo 2 empezaron a ser cuestionadas. En el seno de la familia, las bases de la autoridad tradicional comenzaron a resquebrajarse, las relaciones entre padres e hijos se volvieron ms igualitarias, perdieron rigidez y formalidad. Concomitantemente, se transformaron los sentidos en torno a lo que se consideraban prcticas aceptadas o rechazadas del ejercicio de la autoridad. El relato de Omar, ex alumno de la escuela entre 1956 y 1962, lo ilustra bien:

E.: Qu pasaba cuando desobedecas a tus padres? Omar: Por ah te ligabas un sopapo, en ese entonces se acostumbraba eso, yo a ninguno de mis dos hijos los toqu jams, nunca, porque yo siempre los he acostumbrado a otra cosa yo tena el pibe que por ah, un da que se portaba mal, lo meta en el bao, y lloraba, y si no iba yo no sala porque ac lo que deca uno se cumpla, si yo deca una cosa, se cumpla. Pero nunca de castigarlos, de pegarles o esas cosas, nunca.

El relato de Omar es particularmente ilustrativo de lo que estamos intentando sealar. Por un lado, nos muestra que en la relacin padre/hijos no era raro que los primeros impusieran el mandato de obediencia a travs de un castigo fsico, como tampoco era raro que en la escuela las maestras lo hicieran a travs de un punterazo o de un coscorrn. Pero lo que muestra tambin este relato son las transformaciones en las barreras de sensibilidad con respecto al trato entre adultos y nios. El nfasis que Omar pone en aclarar que nunca castig y en su relato el sentido del castigo se entiende como castigo fsico, pues nunca le peg aunque lo encerraba en el bao expresa justamente que aquello que cuando l era nio se aceptaba y se reconoca como parte de la tarea de autoridad del padre y de la maestra sobre el alumno ya no era percibido y aceptado cuando l cmo padre deba imponer la autoridad sobre su hijo. En el mismo sentido, muchos de los relatos daban cuenta de esos cambios en las relaciones entre padres e hijos, cuando expresaban que antes haba ms respeto, no se dialogaba tanto con los hijos, mostrando que ahora las relaciones entre padres e hijos se han vuelto menos distante y ms igualitarias. Afectadas sensiblemente las bases de la autoridad tradicional en la familia, las formas en que se haban ordenado las relaciones de autoridad en la escuela se conmovieron. Las narrativas de aquellos que pasaron por la escuela primaria entre mediados de los aos sesenta y mediados de los ochenta no slo nos muestran la ausencia de maneras tradicionales del ejercicio de la autoridad, tambin evidencian que esta ausencia se produce de forma complementaria con otros dos procesos: con una ruptura en la continuidad entre la autoridad parental y la autoridad escolar, y con un debilitamiento de la autoridad institucionalizada y de lo que hemos venido llamando maneras modernas de ejercicio de la autoridad. stas son las transformaciones que subyacen, por ejemplo, a los procesos que sealaban nuestras fuentes documentales, cuando mostraban la manera en que los padres se quejaban por el maltrato de los docentes a

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los alumnos, o cuando nos mostraban la dificultad de los docentes para hacerles cumplir la norma. Son estas transformaciones en las relaciones entre adultos y nios las que subyacen, tambin, en la prdida de sentido que ciertas rutinas y rituales parecen haber experimentado. Formas nacidas para representar la manera que deba asumir el trato entre adultos y nios/maestros y alumnos; cuando esas relaciones cambiaron, estas rutinas y rituales ganaron en informalidad y perdieron en su capacidad de significar. En el captulo anterior reconstruimos el momento que nuestros entrevistados sealaban como el de cambio en los sistemas de vnculos intraescolares de autoridad, mostrando que los cambios que experimenta la estructura socioeconmica de la ciudad hacia los aos sesenta se reflejaban en la fragmentacin de la matrcula escolar. Ese anlisis nos permiti ensamblar dicha fragmentacin con sentidos que hablaban de un quiebre en el sistema de relaciones primarias que ordenaban la cotidianidad en la escuela, expresado en el vnculo escuela y barrio. En este captulo nos propusimos reconstruir los alcances de ese debilitamiento de los vnculos de autoridad escolar, tratando de ver cmo haban sido, por qu haban cambiado y qu nuevas formas parecan asumir. En el anlisis realizado en este ltimo captulo mostramos que los cambios en las relaciones intrafamiliares ms precisamente las transformaciones que desde los aos sesenta vienen experimentando las relaciones entre padres e hijos parecen haber afectado los sistemas intraescolares de autoridad, al debilitar las bases tradicionales sobre los que stos se haban sustentado.

Conclusiones

En la Introduccin plantebamos nuestro objetivo de analizar las relaciones de autoridad en la escuela intentando responder, fundamentalmente, tres interrogantes: cmo se conforman esas relaciones, sobre qu bases lo hacen y cuando y por qu cambian. Del anlisis realizado surge una historia de las relaciones de autoridad donde los aos sesenta aparecan como una poca de ruptura, cambio y transformacin en el sistema que tradicionalmente haba ordenado las relaciones de autoridad en la escuela. Mostramos, adems, que ese quiebre se vinculaba con un complejo proceso de transformaciones en el que confluan tanto los cambios en la estructura econmico- social de la comunidad como los cambios culturales, sobre todo aquellos que afectaron la estructura familiar. Entre mediados de los aos cuarenta y mediados de los sesenta las relaciones de autoridad en la escuela se haban ordenado en torno a una complementariedad entre la autoridad tradicional de los adultos sobre los nios (presente en las relaciones de distancia jerrquica estatuidas entre padres e hijos, pero tambin en las relaciones entre alumnos y maestros, y que se manifestaban en los relatos a travs de expresiones como respeto o disciplina) y la autoridad propiamente escolar-institucional. Esa complementariedad se asentaba sobre una continuidad entre la autoridad parental y la autoridad escolar, en la que la autoridad ejercida por los padres (en tanto adultos) sobre los hijos en la familia pareca actuar como una fuente de legitimidad de la de los maestros (tambin en tanto adultos) en la escuela. Sostenamos tambin que quizs era esta continuidad la que permita que en la escuela coexistieran formas tradicionales y modernas de ejercicio de la autoridad: los coscorrones junto a las penitencias; los punterazos junto al te ponan de florero; una trompada junto al reto. Pues bien, en el anlisis de los libros de texto que realizamos en el captulo 1 pudimos ver la manera en que, a travs de ellos, se difunda y pres[ 179 ]

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Conclusiones generales

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criba un modelo de autoridad natural y asimtrico que reforzaba la continuidad entre la autoridad de los padres en el hogar y la autoridad del maestro en la escuela. Vale aqu la pregunta por los efectos de esos sentidos en las prcticas y los comportamientos de los actores sociales, pues sera muy necio negar que son esos sentidos relativos a la autoridad los que, en los relatos de aquellos que realizaron su escuela primaria entre mediados de los aos cuarenta y mediados de los sesenta, se expresaban en conceptos como respeto y disciplina. Es la conformidad con, y el consenso prestado a, esos sentidos y modelos de autoridad la que permite entender la marca que los rituales a travs de los cuales se expresaba ese respeto dejaron en la memoria y el recuerdo de nuestros entrevistados. Son ellos, tambin, los que subyacen a la manera en que nuestros entrevistados intentan explicarnos y comprender por qu el cambio, por qu el antes y el despus. Nos debemos pasar por alto esto, puesto que la permanencia de esos modelos de autoridad escolar asentados en la continuidad con los modelos de autoridad parental y del sistema de relaciones que le daban lugar slo pudo darse en la medida en que los actores sociales los aceptaran, los legitimaran, los consideraran vlidos. Ahora bien, esa dinmica de las relaciones de autoridad en la escuela empieza a manifestar signos de crisis y debilitamiento como esperamos haber podido mostrar hacia los aos sesenta. Siguiendo las narrativas y a partir de lo que nos dejaban ver las fuentes documentales, esos signos se expresaban en la desaparicin de formas tradicionales de ejercicio de autoridad (como los castigos fsicos); en un debilitamiento de la continuidad entre autoridad parental y autoridad escolar y, conscuentemente, en un debilitamiento de una concepcin institucionalizada de la autoridad, en tanto y en cuanto, argumentbamos, esta ltima se sostena en la autoridad tradicional de los adultos sobre los nios y en la continuidad entre autoridad parental y autoridad escolar. Es que los sesenta fueron aos de profundas reformulaciones en las formas de vnculos tradicionalmente instituidas. Al democratizarse las relaciones en el seno familiar, los vnculos entre padres e hijos se hicieron ms igualitarios. Las distancias entre adultos y nios se acortaron y, junto con ello, se relajaron las barreras del respeto, a la vez que se han transformado los sentidos en relacin con las formas tradicionales que asuma el trato entre las generaciones. Esto, por ejemplo, era lo que mostraban los textos escolares de los aos setenta. Lamentablemente, nuestro anlisis no llega hasta la actualidad, pero podramos preguntarnos por la permanencia de estos contenidos y sus efectos sobre las prcticas y las relaciones escolares.

Porque parece que los cambios acaecidos hacia los aos sesenta, y aqu retomamos a Elias, han introducido una tensin en el seno de la escuela entre prcticas y sentidos; entre vnculos de autoridad escolar y vnculos de autoridad familiar; entre nuevos vnculos de autoridad y los tradicionales que an permanecen. Y es en este sentido que en la Introduccin nos preguntbamos si el presente de las escuelas no puede ser entendido como el resultado de un proceso de transicin en las relaciones entre adultos y nios que, iniciado hacia mediados de los aos sesenta, an no ha concluido. No hemos cerrado el tema ni mucho menos; est claro que an queda mucho por hacer. Creemos que se hace necesario seguir indagando sobre la manera en que las relaciones de autoridad en la escuela pero tambin en la sociedad responden a mltiples factores, entre ellos los cambios en el sistema de normas y valores de una sociedad. Creemos tambin que se hace necesario multiplicar las investigaciones que tiendan al anlisis de estos procesos en contextos particularizados. Lo que nos sugiere nuestro anlisis es que los cambios producidos en los aos sesenta particularmente aquellos que transformaron las relaciones estatuidas entre generaciones tuvieron un amplio impacto en las relaciones de autoridad, en la familia y en la escuela. Sabemos que debemos ser cautelosos y reconocer que, seguramente, los procesos y las dinmicas por nosotros analizados tienen ms matices y complejidades que las que nos permiten captar los dos casos estudiados. Pero el trabajo realizado slo busca sugerir la manera en que el tipo de anlisis que proponemos aqu nos puede ayudar a revisar y complejizar nuestra comprensin de los procesos estudiados (en este caso, las relaciones de autoridad en las escuelas y sus transformaciones). Aunque esto innegablemente implique la relativizacin de los resultados aqu presentados.

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Paola Gallo

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