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Universidade Aberta

Departamento de Cincias da Educao

Um estudo de Etnomatemtica: A matemtica praticada pelos pedreiros

EUGNIA MARIA DE CARVALHO PARDAL PIRES

MESTRADO EM ENSINO DAS CINCIAS Especialidade em Ensino da Matemtica

2008

Universidade Aberta
Departamento de Educao

Um estudo de Etnomatemtica: A matemtica praticada pelos pedreiros

EUGNIA MARIA DE CARVALHO PARDAL PIRES

Orientadora: Professora Doutora Darlinda Moreira.

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em ensino das Cincias Especialidade em Ensino da Matemtica pela Universidade Aberta.

MESTRADO EM ENSINO DAS CINCIAS Especialidade em Ensino da Matemtica

2008

RESUMO
A presente Dissertao tem como objectivo principal responder problemtica: qual a Matemtica praticada pelos pedreiros em contexto profissional. O quadro terico que serviu de base investigao composto por duas partes: uma sobre a Etnomatemtica, baseada principalmente no autor DAmbrsio e a outra nas Comunidades de Prtica, baseada no trabalho de Lave e Wenger. No domnio metodolgico o estudo inclui uma componente emprica que envolveu a recolha de dados, numa empresa da construo civil (obra). Foi realizada atravs de procedimentos de inspirao etnogrfica e envolveu um grupo de pedreiros, alguns serventes e o mestre-de-obra. Foram realizadas observaes em contexto profissional e entrevistas semi estruturadas. A anlise dos dados seguiu um esquema analtico de natureza interpretativa. Foram analisados dez episdios em contexto profissional: nomeadamente A construo de um esquadro de grandes dimenses; Um trao de massa!; Uma fraco de terreno ou de um mosaico; Do desenho realidade!; O lago circular sem Pi!; A inclinao do telhado; Quantos degraus colocam na escada?; Quantos tijolos vo precisar; Uma carga de areia do rio quantos metros cbicos traz?; Crculos inscritos num quadrado; As casas geminadas. Nestes episdios a Matemtica encontra-se de forma implicitamente emergindo, evidenciando os saberes matemticos praticados pelos pedreiros em contexto profissional. Como concluses para o referido estudo apontmos a dicotomia existente entre a origem do conhecimento matemtico dos pedreiros embutido nas suas prticas profissionais e aquele conhecimentos legitimados pela Matemtica escolar. A origem da aquisio do conhecimento matemtico e o rigor da sua aplicabilidade so aspectos igualmente analisados neste estudo. Por fim, nesta investigao emergem implicaes para a prtica lectiva da Matemtica, nomeadamente, em relao ao currculo numa abordagem mais prtica e prxima do quotidiano dos alunos podendo inspirar exemplos para utilizar em contexto educacional, tanto no ensino bsico, como no secundrio, no ensino recorrente ou at mesmo nas novas oportunidades, e na educao matemtica para adultos.

Palavras-chave: Educao matemtica; Conhecimento matemtico informal.

Etnomatemtica;

Prticas

profissionais;

ABSTRACT
The main goal of this investigation is to register and comprehend what mathematics is involved in the professional practices of the mason. The theoretical frame that guides this investigation is based mostly in DAmbrosio and in the concept of Community of practices, (Lave and Wenger). Methodologically the research includes an empirical component. An ethnographic approach was used to gather the data in a construction where a group of mason and the respective supervisors were working. Thus, the observations were done in the professional context where also semi- structured interviews were conducted. The analysis of the data collected followed an interpretative frame. It was analyzed ten episodes: The construction of a larger square; A dash of mass; A fraction of land or of a mosaic; From the design to the reality; A circular lake without PI; The slope of the roof ; How many steps should be there on the stairs?; How many bricks will they need; How many cubic meters is there in a load of sand taken from the river?; Circles which exist in a square and Semi-detached houses. These episodes uncover an implicit mathematics use by the mason in their professional context as well as knowledge which is legitimated by school mathematics. The roots and the acquisition of this mathematical knowledge were also analyzed in this research. Finally, from this investigation it emerge implications for the teaching of Mathematics in schools, namely, in a curricular approach from a standpoint that relates to students daily lives and practical uses of mathematics in professional contexts. The episodes presented in this research may be pedagogical used in basic education as well as in secondary education and in adults mathematics education.

Keywords: Mathematical Education; Ethnomatematics; Professional mathematical knowledge, mason; Informal mathematics

AGRADECIMENTOS

O presente estudo ainda que realizado por mim, tem tambm um pouco de todos aqueles que, directa ou indirectamente contriburam para que o mesmo se tornasse possvel. No desejando omitir os que, de alguma forma, contriburam para a realizao do mesmo, quero expressar o meu sincero reconhecimento: Professora Doutora Darlinda Moreira pela excelente orientao cientfica a que procedeu, prestando todo o apoio, pacincia, exigncia, interesse e entusiasmo necessrios consecuo deste estudo. Quero ainda agradecer, as ideias, e bibliografia que to teis se revelaram no desenrolar do mesmo. Aos Directores do Mestrado em Ensino das Cincias Especializao da Matemtica, nomeadamente a Professora Doutora Maria Manuela Malheiro e Professor Doutor Jorge Valadares. Empresa da construo civil por demonstrar toda a disponibilidade e ajuda, e por me ter acolhido to cordialmente. Um muito obrigado aos meus informantes: Antnio, Mrio, Joo e Quim, pela disposio em transmitir todos os seus saberes, e com isso tornar possvel esta pesquisa. Sara, Lusa pelo apoio, dedicao, compreenso e carinho, no s no decorrer deste trabalho como tambm ao longo da minha vida acadmica. minha colega de mestrado, companheira e amiga Dilaila Botas pelo seu apoio, incentivo, sobretudo, na recta final da realizao deste estudo. A todos os meus familiares, amigos e colegas, pela amizade e compreenso que sempre demonstraram e pelas experincias, dvidas e receios partilhados e palavra de incentivo, tornando mais fcil esta caminha. Aos meus pais, pela slida formao dada na minha longa juventude, que me conduziu at chegada deste mestrado, meus eternos agradecimentos. Por ltimo, mas no menos importante, ao Jlio e Tatiana, a quem este trabalho retirou o tempo e dedicao que lhe so devidos, quero agradecer pela sua compreenso, dedicao, amor e carinho, incentivando-me a prosseguir na execuo deste estudo. A eles os meus carinhosos agradecimentos.

A todos um especial OBRIGADO!!!

Ao Isidoro Pardal com Saudade e Tatiana com muito Amor.

NDICE GERAL
RESUMO.............................................................................................................................. 4 ABSTRACT ......................................................................................................................... 5 AGRADECIMENTOS ........................................................................................................ 6 NDICE GERAL ................................................................................................................. 8 INDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... 10 CAPITULO I- INTRODUO ....................................................................................... 11 1. INTRODUO..12 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Problema e questes de investigao: ............................................................. 12 Relevncia da investigao.............................................................................. 16 Contexto da investigao................................................................................. 17 Organizao da investigao ........................................................................... 17

CAPITULO II- EQUADRAMENTO TERICO .......................................................... 19 2.A ETNOMATEMTICA .............................................................................................. 20 2.1. Etnomatemtica: o Saber Matemtico e o Saber Cultural............................... 20 2.2. Breve histria da Etnomatemtica................................................................... 21 2.3. Etnomatemtica: Uma Nova Viso da Matemtica......................................... 22 2.4. Dimenses da Etnomatemtica nas Prticas Escolares ................................... 26 2.4.1. Ajudar alunos menos desfavorecidos .......................................................... 26 2.4.2. Contribuir para a paz e respeito entre povos ............................................... 28 2.4.3. Aproximar o conhecimento matemtico terico da prtica......................... 29 2.5. As Crticas Etnomatemtica.......................................................................... 31 CAPITULO III- EQUADRAMENTO TERICO ......................................................... 35 3.COMUNIDADES DE PRTICA .................................................................................. 36 3.1. A Aprendizagem terica e prtica ................................................................... 36 3.1.1. A Comunidade............................................................................................. 37 3.1.2. A prtica ...................................................................................................... 39 3.1.3. As Comunidades de Prtica......................................................................... 39 3.2. A Aprendizagem Matemtica: uma prtica interactiva ................................... 41 3.2.1. Interaco social .......................................................................................... 41 3.2.2. O papel de relevo da interaco social na apreenso de conhecimentos e competncias matemticas ...................................................................................... 42 3.2.3. Trs infra estruturas para a aprendizagem................................................ 45 3.2.3.1. O Compromisso....................................................................................... 48 3.2.3.2. A Participao ......................................................................................... 49 3.2.3.3. A Imaginao........................................................................................... 50

CAPITULO IV- METODOLOGIA.................................................................................... 51 4.METODOLOGIA...52 4.1. Natureza da investigao ................................................................................. 52 4.2. Orientaes do trabalho etnogrfico................................................................ 55 4.3. Participantes na Investigao........................................................................... 57 4.4. Tcnicas e instrumentos de investigao......................................................... 58 4.4.1. Observao Participante .............................................................................. 59 4.4.2. Entrevistas exploratrias ............................................................................. 60 4.5. Anlise e organizao dos dados ..................................................................... 62 CAPITULO V- RECOLHA DE DADOS ........................................................................... 66 5.RECOLHA, ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS ..................................... 67 5.1. Local e contexto da investigao..................................................................... 67 5.2. O que fazem os pedreiros? .............................................................................. 68 5.3. Os Participantes ............................................................................................... 72 5.4. Relao dos participantes com a escolaridade................................................. 79 5.5. Prticas profissionais e sua relao com a Matemtica................................... 81 5.5.1. A construo de um esquadro de grandes dimenses.................................. 82 5.5.2. Vamos fazer Um trao de massa! ........................................................... 88 5.5.3. Uma fraco de terreno ou de um mosaico ............................................. 92 5.5.4. Do desenho realidade! .............................................................................. 97 5.5.5. O lago circular sem Pi! .............................................................................. 100 5.5.6. A inclinao do telhado ............................................................................. 104 5.5.7. Quantos degraus colocam na escada?........................................................ 110 5.5.8. Quantos tijolos vo precisar. ................................................................. 114 5.5.9. Uma carga de areia do rio quantos metros cbicos traz? .......................... 118 5.5.10. Crculos inscritos num quadrado ........................................................... 121 5.5.11. As casas geminadas ............................................................................... 124 CAPITULO VI- CONCLUSES ..................................................................................... 126 6.CONCLUSES............................................................................................................. 127 6.1. 6.2. Consideraes finais ...................................................................................... 127 Limitaes do estudo e Sugestes para futuras investigaes....................... 134

7.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 136 8.ANEXOS ....................................................................................................................... 144 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. Anexo 1 Guio das Entrevistas................................................................... 144 Anexo 2 Glossrio das Profisses .............................................................. 146 Anexo 3 Glossrio de termos tcnicos ....................................................... 148 Anexo 3 Desenhos representativos............................................................. 151

INDICE DE FIGURAS

Figura 1- Relaes Sociais ........................................................................................................... 41 Figura 2- Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade (Wenger, 1998, pg. 73). ................................................................................................................................... 45 Figura 3- Memrias rectificativas e participativas ..................................................................... 49 Figura 4- Primeira fase da construo do esquadro...................................................................... 84 Figura 5- Fase da construo do esquadro de menores dimenses .............................................. 85 Figura 6- Fase da construo do esquadro de maiores dimenses. .............................................. 85 Figura 7- Construo final dos esquadros .................................................................................... 85 Figura 8- Mosaco quadrado com 32 cm de lado ......................................................................... 92 Figura 9- Mosaco cortado em 4 partes iguais (rodap da sala). .................................................. 93 Figura 10- Permetro do lago desenhado pelo pedreiro ............................................................ 103 Figura 11- Imagem real de telhado com quatro guas ............................................................... 106 Figura 12- Inclinao do telhado (vista do interior e exterior)................................................... 107 Figura 13- Representao e esquema da inclinao do telhado ................................................. 108 Figura 14- Esquema da escada com dois lances e imagem real da mesma................................ 113 Figura 15- Tijolo com medidas 11 cm / 20 cm / 30 cm. ............................................................ 116 Figura 16- Representao da caixa basculante de um semi-reboque ......................................... 120 Figura 17- Quadrado dividido em quatro parte iguais................................................................ 122 Figura 18- Crculos inscritos no quadrado (cada crculo representa uma perfurao da maquina) .............................................................................................................................. 123 Figura 19- Planta das duas moradias geminadas (ambas so simtricas) ................................. 125

CAPITULO I- INTRODUO

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1. INTRODUO

1.1. Problema e questes de investigao:


O acto de aprender est presente ao longo de toda a vida do ser humano. Comemos por aprender sobre o mundo que nos rodeia, adquirindo competncias cada vez mais complexas que vo do simples falar ou contar at execuo de clculos e raciocnios matemticos mais elaborados. Este saber acumulado usado no quotidiano e, um dia, para podermos exercer a profisso que escolhemos, teremos, naturalmente, que fazer novas aprendizagens de saberes especficos dessa rea. A formao profissional exige, assim, novas aprendizagens ao longo da vida mas tambm a adaptao de aprendizagens mais antigas, tanto ao nvel tcnico como social na medida em que necessrio assumir novos papis que vo surgindo ao longo do desenvolvimento profissional. Actualmente tem surgido, no campo da Educao Matemtica, a preocupao quanto dimenso cultural no ensino e na aprendizagem da Matemtica. Esta tem sido destacada atravs do surgimento da linha de pesquisa da Etnomatemtica. Segundo D'Ambrsio (2001), toda e qualquer manifestao matemtica em contextos sociais diversos seria uma forma de matemtica sendo a Matemtica escolar uma Etnomatemtica que se apresenta aos alunos. Com o intuito de melhor delimitar o facto de se considerar a matemtica escolar como sendo "uma Matemtica formal" face a "outras" formas de matemtica, trabalhos etnomatemticos atribuem denominaes similares a "essa" matemtica. Assim, possvel encontrar em trabalhos dessa linha de pesquisa, termos como "matemtica oprimida", "matemtica escondida ou congelada" (Gerdes, 1991,p.29); e "matemtica popular/do povo" (Mellin-Olsen, in Gerdes,1991, p.29) Para superar as dificuldades diagnosticadas na dita "matemtica escolar", trabalhos etnomatemticos defendem as diferentes identidades culturais e sociais dos indivduos, mediante a valorizao das diferentes formas de se entender, interpretar e produzir matemtica. Nesse sentido, Gerdes (1991,p.62) fala em "renascimento cultural" atravs de uma "reafirmao-matemtico-cultural". J DAmbrsio defende a ideia segundo a qual o processo educativo escolar deveria estar atento para que no haja a valorizao de apenas um tipo de conhecimento. Como afirma este autor:

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O que deve ser necessariamente evitado a valorizao, no sistema escolar, de um tipo de matemtica em detrimento de outros. A entra a Etnomatemtica. Nesse contexto, o que seria um problema do sistema educacional, que o querermos saber se uma criana est recebendo exposies de contedos diferentes de outra como consequncia de raa, classe social ou sexo, falso. O verdadeiro problema est em valorizar mais uma espcie de matemtica do que outra. (1990,p.32) Na procura da valorizao das diferentes formas culturais, as pesquisas etnomatemticas promovem a directa insero do pesquisador junto dos contextos sociais investigados. Diante do exposto, cumpre assinalar que a contextualizao cultural da matemtica ponto imprescindvel para a apropriao desta cincia. Como tal no se trata de "uma" matemtica frente a outras, mas trata-se da sntese da produo de diversas manifestaes da matemtica, hoje universalmente presente nos contedos escolares. Isso significa que a matemtica escolar e "as matemticas" produzidas em contextos sociais diversos so aqui entendidas no como diferentes matemticas, mas sim como diferentes manifestaes da matemtica. Assim, esta investigao desenvolve-se em torno da vertente dos saberes profissionais dos pedreiros que se podem relacionar com o conhecimento matemtico. Neste sentido, esta investigao pretende recolher e descrever situaes encontradas nas prticas profissionais dos pedreiros que ilustrem o saber matemtico embutidas numa comunidade de prtica. O conceito de Comunidade de Prtica, apresentado por Jean Lave e Etienne Wenger (1998) como comunidades que reuniam pessoas unidas informalmente com diferentes responsabilidades e funes no processo por interesses comuns no aprendizado e principalmente na aplicao prtica do aprendido, ou seja, mais que comunidades de aprendentes, a Comunidade de Prtica pode ser uma comunidade que aprende, pois so compostas por pessoas que tm compromisso de agregar as melhores prticas. Wenger afiana que uma Comunidade de Prtica no to somente um agregado de pessoas definidas por algumas caractersticas, mas so pessoas que aprendem, constroem e fazem a gesto do conhecimento (Wenger, 1998). Tendo em vista que o conhecimento e a aprendizagem tm um carcter social e so construdos por indivduos, as Comunidades de Prtica tendem a ter identidade prpria e, podem mesmo desenvolver uma linguagem prpria permitindo aos seus membros uma melhor comunicao e afirmao na identificao, e na forma como os participantes
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trabalham em comunho ou como se integram de modo voluntrio. Gerir e compartilhar conhecimento faz parte do conceito de Comunidade de Prtica. Dessa forma, estas comunidades podem ir alm dos limites tradicionais de coligao ou conjunto de trabalho, bem como do espao fsico e geogrfico. Podem ser, por exemplo, um espao onde se apoiam e tomam as decises que necessitam ou local de uma discusso mais elaborada. Segundo McDermott, Comunidades de Prtica tambm podem ser definidas como agrupamento de pessoas que compartilham e aprendem uns com os outros por contacto fsico ou virtual, com um objectivo ou necessidade de resolver problemas, trocar experincias, modelos padres ou construdos, tcnicas ou metodologias, tudo isso com previso de considerar as melhores prticas (McDERMOTT, 2000). H sculos que os pedreiros, por vezes analfabetos e na maioria das vezes com muita pouca escolaridade, constroem casas, muros e outros edifcios, considerados ainda hoje, construes slidas e resistentes. Assim, existe no seu trabalho, no modo como fazem os seus clculos e organizam os seus raciocnios matemticos, uma sabedoria que poder ser aproveitada no mbito escolar, quer na integrao de determinados alunos com tendncia a este tipo de profisses quer numa abordagem mais prtica e mais prxima do quotidiano para os alunos em geral. Esta situao encontra-se referida em trabalhos desta linha de pesquisa, nomeadamente, na terminologia de Gerdes, como "matemtica oprimida", ou "matemtica escondida ou congelada" (Gerdes, 1991,p.29). Dessa forma, a investigao sobre os processos matemticos dos pedreiros desenvolve-se, basicamente, junto do saber do trabalhador/pedreiro que vive o seu quotidiano em que o senso comum passa a ser incorporado ao interesse cientfico. Assim, confere ao pesquisador as atribuies de compreender e explicar a dinmica das relaes entre os saberes Matemticos aplicados pelos pedreiros em contexto profissional, e os saberes Matemticos escolares, as experincias quotidianas reguladas por valores, hbitos, crenas e actividades incorporadas no decorrer das tarefas destes, na construo civil. Segundo Wenger: O importante nas Comunidades de Prtica so os contedos, ou seja, os aprendizados como experincia atravs dos processos de negociao e re-negociao e de significao e re-significao e as modificaes das competncias, habilidades e saberes individuais que podem interferir no exerccio de pertencimento do indivduo na comunidade. (Wenger, 1998)

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Aqui enfatiza-se o trabalho, que, instalado numa base material determinada, adquire uma importante dimenso prtica, na execuo das tarefas e actividades, realizadas pelos pedreiros, no que lhes singular ou seja, as especificidades de uma dada profisso, com seus saberes tambm especficos esto em consonncia para resolver o prprio trabalho. Para desenvolver esta investigao optou-se pelo delineamento de objectivos sobre a problemtica a ser analisada em vez da prvia e clssica formulao de hipteses. Por conseguinte, neste trabalho, substituiu-se a formulao de hipteses pela noo de problemtica, isto , as indagaes se postam como eixos principais, sem que haja obrigatoriedade de apresentar solues para o fenmeno estudado. Definiu-se que, nesta pesquisa, trabalhar-se-ia a partir de questes preestabelecidas, sabendo-se, de antemo, que outras poderiam aparecer no decorrer da pesquisa de campo. Assim, a investigao aqui apresentada pretende contribuir fundamentalmente para o alargamento do conhecimento relativo aos processos matemticos que os pedreiros utilizam na prtica de suas actividades profissionais. Com este propsito, foram formuladas as seguintes questes de investigao: Quais os saberes matemticos informais utilizados pelos pedreiros em contextos profissionais? Como e onde que os pedreiros adquiriram os conhecimentos matemticos para ultrapassar situaes problemticas, utilizadas nas suas actividades profissionais? Qual a relao existente entre a matemtica utilizada pelos pedreiros e a matemtica escolar? Na profisso de pedreiro que uso se faz da matemtica escolar? Quais as ferramentas matemticas utilizadas pelos pedreiros com pouca escolaridade?

A vida deste trabalho deve ser definida aos trabalhadores no s pela sua relevncia

como profissionais da construo civil, mas por serem eles os detentores de toda a primazia para relatar a sua histria particularmente de seu trabalho vista como

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grande contributo para desvendar a problemtica em questo: Qual a actividade matemtica praticada pelos pedreiros em contexto profissional?

1.2. Relevncia da investigao

A sociedade moderna valoriza cada vez mais o conhecimento. Este conhecimento no dever limitar-se quele que se adquire em situaes formais, mas tambm dever considerar os saberes adquiridos em contextos menos formais, nomeadamente em determinadas profisses e culturas. A modernizao trouxe tambm a massificao do ensino, ignorando a diversidade de saberes que existe dentro da prpria escola, assim como da comunidade que a rodeia. Esta diversidade tem tendncia a aumentar e, no que diz respeito especificamente disciplina da matemtica, sendo uma rea to importante de aplicao quotidiana, tem sido feito um esforo importante para se fazer uma ligao entre a escola e a comunidade. Cada vez mais a comunidade educativa em matemtica tenta chamar a ateno para o facto de que o saber matemtico fora da escola deve ser articulado com o saber escolar. A Etnomatemtica a rea em que este alerta tem sido feito de forma mais visvel, atravs de estudos voltados para as mais variadas culturas, trazendo valiosos conhecimentos que tm funcionado bem durante centenas de anos sem que os seus membros tenham, necessariamente uma educao formal, para dentro da escola. Um dos maiores objectivos da Etnomatemtica estudar os saberes matemticos locais e aproveitar estes saberes populares, integrando-os no currculo escolar. Pretende-se no desperdiar uma riqueza que tem sido utilizada eficazmente durante sculos e que, por isso, deve ser respeitada, valorizando, designadamente o conhecimento profissional de vrias profisses, que se classificam de menos eruditas, mas que, na verdade, so um alicerce da nossa economia. Nestas actividades trabalham milhares de pessoas, as quais detm uma sabedoria prtica que, para a Etnomatemtica, to vlida como a matemtica escolar. Para Dmbrsio (1996), o processo educativo escolar deveria ter o cuidado de valorizar a actividade matemtica cultural o que implica, no s conhec-la, mas tambm trazer ao espao escolar estas diferentes manifestaes da matemtica. Contudo

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caracterizar a produo matemtica em contextos sociais diversos, pouco contribui para relacionar os dois universos. no sentido de aplicar os resultados desta investigao numa escola que, os trabalhos de pesquisa como o aqui apresentado podero ser um instrumento para a construo desta ligao. Podero, igualmente, ser mais um meio de mostrar o valor do saber matemtico nos diversos contextos sociais e uma ajuda para tornar a matemtica mais atractiva, mais acessvel, deixando de ser aquela disciplina que s os bons alunos conseguem dominar.

1.3. Contexto da investigao


A presente investigao decorreu numa obra de construo civil situada na rea de Sintra. A escolha desta obra relacionou-se com o facto de os donos da mesma serem pessoas conhecidas, no colocando nenhum obstculo investigadora em realizar as observaes participantes, nem mesmo em interagir com os pedreiros. Pelo contrrio foram facilitadores e permissivos quanto ao horrio que se poderia visitar a referida obra. Durante os anos de 2006/2007 realizou-se a recolha dos dados no contexto profissional da obra (construo de duas geminadas) e junto dos pedreiros, mestre-de-obras e ajudantes, entre outros. Para tal a investigao utilizou uma abordagem etnogrfica, recorrendo a entrevistas semi-directivas a quatro individuos com percursos profissionais muito idnticos, com vida profissional activa e carreira profissional com mais de cinco anos, com o intuito de conhecer a suas trajectrias profissionais e o papel que a formao profissional ocupou na mesma.

1.4. Organizao da investigao


O presente estudo encontra-se estruturado por seis captulos, dos quais o Captulo I apresenta a Introduo, onde revela a Problemtica e Questes da Investigao, a Relevncia, o Contexto e a Organizao da Investigao. Nos Captulos II e III apresentamos a fundamentao terica, onde se procurar contextualizar a temtica do trabalho em questo. Nomeadamente, a apresentao dos pressupostos tericos da Etnomatemtica, bem como dos resultados mais relevantes para a

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presente investigao, isto , investigaes no mbito da matemtica de profisses. Considerando a importncia das comunidades de prtica no processo de ensinoaprendizagem de determinadas profisses, entre as quais a de pedreiro, o terceiro captulo apresenta uma reviso de literatura sobre este tema. Posteriormente apresenta-se o Captulo IV dedicado Metodologia, no qual se explcita a Natureza da Investigao, as caractersticas dos participantes deste estudo e fundamenta-se as tcnicas de recolha e anlise de dados. No Captulo V apresenta-se detalhadamente os participantes na investigao, o seu contexto profissional, e ainda, os episdios matemticos recolhidos correspondestes resoluo de tarefas e problemas profissionais, acompanhados da respectiva anlise e discusso dos dados recolhidos e enquadrados pela fundamentao terica. Finalmente, o Captulo VI apresenta as concluses desta pesquisa e uma reflexo sobre as dificuldades e as mais valias que resultaram deste trabalho. Este estudo contribura para nos apercebermos da importncia do mesmo, enquanto processo de formao acadmica e futuros profissionais de educao.

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CAPITULO II- EQUADRAMENTO TERICO

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2. A ETNOMATEMTICA

2.1. Etnomatemtica: o Saber Matemtico e o Saber Cultural


Ao longo dos tempos e em todas as culturas pode encontrar-se uma actividade matemtica que denota a existncia de algum tipo de saber matemtico. Nas culturas modernas, onde a tecnologia de ponta prolfera, fcil perceber o uso implcito da matemtica nomeadamente: nos computadores, nos telemveis da ltima gerao, no GPS, do MP3, da Internet, do carto Multibanco, da fotografia digital, enfim, numa imensido de recursos que so o resultado de muitos raciocnios matemticos. Nas culturas de pequena escala, vivendo em zonas afastadas dos grandes centros urbanos, encontrmos tradies culturais onde existem igualmente de forma implcita alguns conhecimentos matemticos. Vemo-lo no artesanato e nas artes, nos jogos populares, na arquitectura popular em que no interveio o conhecimento institudo (exemplo disso, so os desenhos encontrados nas caladas portuguesas, muito ricas em motivos geomtricos, o origami Japons, os trabalhos de patchwork americanos, os bordados em ponto de cruz, nos fatos e outros ornamentos, em pequenos pontos em forma de X se juntam, os desenhos dos tapetes de Arraiolos, semelhana dos motivos usados pelos rabes na sua tapearia). O mesmo se pode dizer em relao a culturas da Antiguidade, como por exemplo: a cultura egpcia, a cultura inca, ou a maia: os vestgios que deixaram provam que tinham conhecimentos matemticos sofisticados, que aplicaram em grandiosas construes, em peas de artesanato e at nas actividades quotidianas de sobrevivncia, como a pesca, a caa ou a agricultura. Observe-se que para muitos membros tanto nas sociedades altamente tecnolgicas como nas de pequena escala, no existe uma consciencializao da matemtica envolvida no seu quotidiano, nas suas tradies, prticas e artefactos. Ou seja, em vrias situaes encontramos uma actividade que reflecte a execuo de actos espontneos que so repetidos (os mais antigos de gerao aps gerao), e que sobrevivem atravs de uma prtica continuada mais por imitao do que da explicao terica e abstracta. Isto pode observar-se tanto no uso do GPS, por exemplo, como na elaborao de cestos de verga. Este saber fazer onde se encontra de uma forma implcita conhecimento matemtico particularmente interessante em certas profisses como as de pedreiros, carpinteiros, canalizadores, electricistas, entre outros. Durante muito tempo os saberes
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destas profisses no foram considerados como fontes de sabedoria e conhecimento, contudo gradual e recentemente, alguns estudiosos comearam a reconhecer o valor do saber popular, apercebendo-se de que a matemtica tambm se pode reconhecer em contextos no escolares, e reconheceram o interesse epistemolgico da sabedoria prtica e do saber fazer praticamente desprovido de uma base terica. Sobre este despertar do pensamento matemtico, podemos divagar um pouco na sua histria. A necessidade de sobreviver a todo um meio inspito e agressivo, assim como a acumulao de conhecimentos, experincias e a ajuda da prpria evoluo fsica e intelectual do homem aguaram determinados engenhos, ou seja, fizeram com que, ao longo dos sculos e gerao aps gerao, a humanidade se servisse de determinados recursos em seu favor. Foi-se acumulando um saber cultural que se foi transmitindo de gerao em gerao. Alguns destes saberes dizem respeito a determinadas actuaes matemticas, sejam elas clculos de toda a espcie (somas, multiplicaes, subtraces, divises, medies), o estabelecimento de determinadas relaes (maior, menor, igual) ou at mesmo predies (os ciclos naturais como as estaes do ano, que determinam poca de sementeira e colheita, as mars e as fases da lua).

2.2. Breve histria da Etnomatemtica


A ideia da Etnomatemtica foi evidenciada pela primeira vez pelo brasileiro Ubiratan DAmbrosio, no Terceiro Congresso Internacional de Educao Matemtica em Karlsruhe, na Alemanha, em 1976, a partir de uma anlise de relaes entre o conhecimento e o seu contexto cultural. Contudo, j na dcada de 60 do mesmo sculo, o autor se debruava sobre a Etnomatemtica, no entanto iniciou a publicao dos seus trabalhos na dcada seguinte. Este movimento da Etnomatemtica surgiu em fora no Brasil. Seguiram-se vrios anos de reflexo com vrios congressos internacionais a abordar o tema. Foi a partir de uma conferncia num congresso internacional de Educao Matemtica em 1984, em Adelaide, na Austrlia, que a palavra Etnomatemtica foi aceite em todo o mundo. DAmbrsio sentiu a necessidade de explicar o conceito da Etnomatemtica e na abertura do congresso utilizou essa palavra repetidas vezes. Desde ento, DAmbrsio tem sido muitas vezes citado e considerado o pai intelectual ou o

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fundador da Etnomatemtica (Gerdes, 1991). Ele, explicou de uma forma etimolgica as razes da sua escolha, dividindo o termo em trs partes; isto , o prefixo etno significa ambiente natural e cultural; o nome matema significa conhecer, explicar, entender, lidar com o ambiente; por ltimo; tica significa artes e tcnicas. Desde ento, educadores matemticos tm desenvolvido a Etnomatemtica como programa de pesquisa e/ou como proposta para o trabalho pedaggico. Os principais objectivos so conhecer os processos de gerao, organizao e difuso de conhecimentos e ideias matemticas no interior de grupos culturais identificveis, e como desenvolver aces na rea do ensino da Matemtica que permitam a contextualizao socio-cultural dos contedos acadmicos abordados na sala de aula. Nesta pesquisa interessa-nos ambos os pontos de vista porque, segundo Dmbrsio (1996), a Matemtica est presente desde o incio da Histria da Humanidade. Ele prprio apresenta os resultados de pesquisas recentes sobre o crebro humano e a mente que mostram as capacidades de comparar, classificar, ordenar, medir, contar, inferir fazem parte da natureza humana ao mesmo nvel que outras capacidades como o falar. Para o autor, h indcios de pensamento matemtico em determinadas aces do homem prhistrico: quando selecciona uma pedra no cho, que utiliza para cortar a carne com que se alimenta, por exemplo. Esta aco envolve avaliar e comparar, que so duas das manifestaes mais elementares do pensamento matemtico. Assim, com o objectivo de assegurar a sobrevivncia e tambm a transcendncia numa variedade de ambientes culturais, o homem tem desenvolvido experincias Etnomatemticas (DAmbrsio, 1996).

2.3. Etnomatemtica: Uma Nova Viso da Matemtica


As questes colocadas por Dmbrsio j eram de certa forma discutidas desde o incio do sculo XX. A expanso das pesquisas antropolgicas inclua j os aspectos matemticos das culturas dos povos ento colonizados (1993). Determinadas reas como a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, a Educao e, claro, a Matemtica, interagiram trocando ideias, dando origem a novas reas cientficas, onde alguns investigadores apresentaram trabalhos que constituram o incio das investigaes no campo da Etnomatemtica, embora ainda no tivessem esta designao.

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Assim, pelo mundo fora, desenvolveram-se vrios conceitos em oposio matemtica escolar: - Gay e Cole (1967) realizaram um estudo, com a etnia Kpelle, na Libria, e propuseram a existncia de uma matemtica nativa. O conceito de etnomatemtica no definido da mesma forma por todos os seus investigadores e crticos. Ao longo do tempo foram surgindo variaes na descrio do termo etnomatemtica. Para o brasileiro Ubiratan DAmbrsio, quem pela primeira vez enunciou este termo, Etnomatemtica uma definio mais abrangente do que os termos matemtica Antropolgica, Etnografia Matemtica ou Matemtica Cultural, todos eles considerados termos potenciais para definir o conceito. DAmbrsio considera a Etnomatemtica: a matemtica praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianas de uma certa faixa etria, sociedades indgenas, e tantos outros grupos que se identificam por objectivos e tradies comuns aos grupos. (2002, p.9). Dmbrsio v a Etnomatemtica como:

uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo da sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. (DAmbrsio, 1996, p.7)

Ao contrrio da educao matemtica crtica, a proposta educacional da Etnomatemtica no foca apenas o aspecto poltico e social do ensino da Matemtica. Embora tambm partilhe as mesmas preocupaes, que so apresentar uma educao matemtica alternativa que expresse conscincia social e poltica, a Etnomatemtica valoriza, igualmente, o aspecto cultural da populao que pretende formar. O aspecto poltico no est de forma alguma excludo. Pelo contrrio, a Etnomatemtica tambm surgiu como forma de considerar vlidas as prticas matemticas dos povos dominados, oprimidos pela matemtica ocidental e o seu poder dominador.

Para DAmbrsio, a vertente mais importante da Etnomatemtica :

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Reconhecer e respeitar as razes de um indivduo no significa ignorar e rejeitar as razes do outro, mas, num processo de sntese, reforar as suas prprias razes (2001, p.42). Isto significa que a Etnomatemtica procura reais possibilidades de acesso para os marginalizados e excludos. Para esta excluso muito contribui a forma como a Matemtica acadmica selecciona os jovens. So vrios os autores que se debruaram sobre o conceito de Etnomatemtica. Mrcia Ascher, (1981) por exemplo, define a Etnomatemtica como o estudo das ideias matemticas dos povos no letrados, ideias essas que ela v como modelos ou padres que se podem discutir em teoria. No se trata do mesmo campo de estudo da matemtica, que para ela uma categoria definida do conhecimento particular da cultura ocidental. A Etnomatemtica , para a autora, o estudo das ideias matemticas das culturas que no tm categorias do conhecimento a que chamem Matemtica. Borba define o conceito como sendo um campo do conhecimento intrinsecamente vinculado a um grupo cultural e aos seus interesses, tendo uma ligao muito estreita com a sua realidade e expressando-se atravs de uma linguagem umbicalmente ligada sua cultura, sua etnia (1987, p.38), diferente da linguagem usada pela matemtica que considerada cincia. Alan Bishop (1988) outro autor que tem desenvolvido reflexes acerca da relao que existe entre matemtica e cultura: a matemtica como produto cultural, as actividades quotidianas que estimulam os conceitos matemticos e tambm a forma como a matemtica afecta outros aspectos da sociedade e provocando mudanas nas concepes e valores das pessoas. Bishop diz que existem trs tipos de abordagens na investigao etnomatemtica. O primeiro de carcter mais antropolgico, recolhendo o conhecimento matemtico em culturas tradicionais como a cultura chinesa, a maia ou a egpcia, enfatizando a sua singularidade quanto a conhecimentos e prticas. O segundo tipo de carcter mais histrico e visa o conhecimento matemtico em sociedades no ocidentais. A sua fonte de estudo so geralmente documentos antigos em vez de prtica actuais tem como objectivo incluir esses conhecimentos na Histria Universal. O terceiro tipo enfatiza o aspecto scio-psicolgico, focando-se nas prticas actuais, procurando estudar o conhecimento matemtico dos diversos grupos da sociedade, em especial no que diz respeito s prticas de ordem profissional, e no s. Exemplo disso so os carpinteiros, os

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trabalhadores agrcolas, estando nesta categoria tambm os pedreiros, cujos conhecimentos nos debrumos neste e trabalho de pesquisa. Mellin-Olsen (1987) caracteriza a Etnomatemtica como um material intelectual que serve de ponto de partida para o ensino da matemtica escolar, sendo geralmente menosprezada pela escola. Reala a importncia de poder ser o aluno a escolher as suas prprias ferramentas da matemtica com total liberdade. Para a autora Gelsa Knijnik este mesmo material intelectual mais do que um ponto de partida. Defende que se deve considerar como ponto inicial as prticas e saberes do grupo, a sua cultura e modos de viver. Foi esta autora que desenvolveu uma perspectiva pedaggica a que chamou Abordagem Etnomatemtica. Naquilo a que designou: a investigao das tradies, prticas e concepes matemticas de um grupo social subordinado e o trabalho pedaggico que se desenvolve com o objectivo que o grupo interprete e descodifique o seu conhecimento (2000, p.54). Afirma que a Etnomatemtica veio complementar e trazer novos campos de estudo etnografia e etnologia, que j se dedicavam a algumas destas questes desde o sculo XIX, embora no tenham exactamente os mesmos objectivos da Etnomatemtica, que centrar mais a ateno nos fazeres matemticos de um povo. Bill Barton descreve a Etnomatemtica como sendo um programa de investigao da maneira como os grupos culturais compreendem, articulam e usam conceitos e prticas, as quais descrevemos como matemticas, embora o saber cultural tenha ou no um conceito matemtico(1996, p.214). Enquanto Knijnik enfatiza muito o aspecto social, encontrmos em Barton um aspecto mais cultural. Para os matemticos mais conservadores, a Matemtica ensinada e aprendida nas escolas, ou seja, a matemtica acadmica, a Matemtica, completamente parte, uma instituio separada, intocvel. A perspectiva do autor DAmbrsio outra. Para este autor tambm a matemtica escolar uma Etnomatemtica. Originou-se e teve o seu desenvolvimento na Europa, foi influenciada por ideias provenientes de civilizaes orientais e africanas, chegando ao que actualmente por volta dos sculos XVI e XVII. Nesta altura, nessa forma estruturada, foi levada e imposta a todo o mundo. Vrios autores concordam com a ideia de que existe conhecimento matemtico em todas as reas do saber. Moreira (2002, p.125), por exemplo atribui um carcter universalista e transcultural do conhecimento matemtico. DAmbrsio atribui Matemtica o carcter de uma actividade inerente ao ser humano, praticada com plena

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espontaneidade, resultante do seu ambiente sociocultural (1986:36). Por outro lado, Bishop apresenta a Matemtica como a parte da nossa cultura que possui uma tecnologia simblica e especfica () desenvolve as actividades de contar, localizar, medir, desenhar, jogar e explicar relaes entre fenmenos. Isto significa que, embora nem sempre, cada cultura tenha reconhecido que determinados dos seus saberes, inovaes e actuaes so conhecimento matemtico, a verdade que partilham um conjunto de actividades que o so para Bishop. - Zaslavsky, em frica, (1973) props o nome Sociomatemticas, mas abandonou-o logo a seguir quando constatou que era o sinnimo de etnomatemtica. - um grupo de kivres investigadores do Brasil realizou vrias pesquisas com crianas, adolescentes e vendedores de rua, chegaram a concluses idnticas a Gay e Cole: D. Carraher e T. Carraher - (1993) apontam para a existncia de uma matemtica oral ou no-estandardizada.

2.4. Dimenses da Etnomatemtica nas Prticas Escolares

2.4.1. Ajudar alunos menos desfavorecidos


Considerar formas alternativas de saber para o autor DAmbrsio, um grande desperdcio de valor humano e educacional. Alunos provenientes de classe sociais menos favorecidas tm geralmente muitas dificuldades em integrar-se no ensino regular. So muitas vezes esses alunos que os professores desejam ajudar, combatendo o insucesso escolar. No caso particular do nosso pas, o ensino obrigatrio para todas as crianas traz para os estabelecimentos escolares todo o tipo de alunos, das mais variadas provenincias. Actualmente, h insucesso escolar quer nas zonas rurais quer nos grandes centros urbanos. No primeiro caso, escasseiam mais os alunos, sendo que, nas zonas mais interiores e, por isso, isoladas, o insucesso se deve pobreza, falta de acesso aos meios de comunicao que proliferam nas cidades, tambm falta de incentivo de pais que tambm no avanaram muito nos estudos. Embora haja cada vez menos analfabetos nas geraes mais novas, ainda h pais que no tm livros em casa ou outros estmulos que ajudem a criana

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a desenvolver atempadamente as competncias necessrias para ser bem sucedida na escola. partida, ter dificuldades de expresso j um handicap que vai permanecendo at a criana desistir de estudar. Assim se vo perdendo potenciais e contribuies para uma sociedade melhor. No caso dos centros urbanos, as dificuldades maiores vm das minorias tnicas que se apresentam na escola: actualmente vm escola membros de raa cigana, africanos, dos PALOP, com muitas dificuldades no domnio da lngua, etc., mas tambm brasileiros e mais recentemente a imigrao dos pases de Leste e da China. Por vezes, numa mesma turma, o professor depara-se com uma variedade cultural enorme, to desigual de alunos. Como pode a Etnomatemtica ajudar a promover sucesso escolar? valorizando o que h de melhor na diversidade cultural a que pertencem as crianas. Se o professor comear por se aproximar da comunidade, ou grupo a que o aluno pertence, trazendo-o escola, valorizando determinados aspectos culturais, pesquisando os saberes que possuem, ser facilitado o passo contrrio ou seja, o aluno achegar-se escola, sentir-se compreendido e, assim, despertar o seu interesse pelo professor de matemtica, pela Matemtica como disciplina, e no s, pelo que tem para lhe transmitir. Resolver o insucesso escolar atravs de formas punitivas torna cada vez mais elevados os nmeros da excluso social nas classes menos privilegiadas. Isto reflecte-se no funcionamento geral da Sociedade: excluso social igual a aumento de problemas sociais e polticos como sejam o desemprego, a violncia e o crime, mas tambm o desperdcio de muito valor humano que faz falta tornar cada vez mais vlido. A excluso tambm resulta em muita apatia na participao social e poltica. Os prprios sistemas de produo e de consumo tambm sofrem com esta excluso, havendo, por isso, prejuzo na economia do pas. Para DAmbrsio, fechar os olhos riqueza de conhecimento das vrias franjas da sociedade contribuir de forma subtil e perversa para esta excluso de que falmos. Por que no agir pela positiva, integrando na escola um saber que to vlido como o do sistema escolar tradicional? A Etnomatemtica oferece uma nova proposta educacional que abre portas que nunca foram abertas. Afinal, o mundo de hoje no o mesmo de umas dcadas atrs, ou seja, houve uma imensa evoluo. H que recuperar a dignidade cultural do ser humano. Em Portugal, vrios autores portugueses desenvolveram alguns estudos na rea da Etnomatemtica, como passo a exemplificar: Elsa Fernandes, numa Tese de Doutoramento

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estudou a matemtica usada pelos serralheiros, Darlinda Moreira escreveu alguns artigos sobre este tema e estudou as Interaces de saberes num Bairro de Lisboa na sua Tese de Doutoramento e Gisela Pereira estudou um grupo de ciganos, e a sua relao com a matemtica, entre outros. At data, no tenho conhecimento de nenhum estudo feito com pedreiros. Sabendo como importante a matemtica na vida quotidiana e profissional, seria uma pena desperdiar este saber popular que j existe, tentando conhecer mais acerca dele.

2.4.2. Contribuir para a paz e respeito entre povos


A questo levantada acerca da contribuio da Etnomatemtica para a paz pode, primeira vista parecer um pouco estranha: o que tem uma rea educacional que ver com poltica, com guerra ou paz? Na verdade, esse aspecto foi salientado pelo prprio fundador da Etnomatemtica, Urbiraton DAmbrsio. H no seu discurso uma preocupao de educar para a paz atravs da Etnomatemtica. Assim como h uma profunda relao entre a Matemtica e os progressos tecnolgicos e cientficos, h igualmente a mesma relao da Matemtica com a noo de bem e mal. A cincia e a tecnologia tm avanado nos dois sentidos. Temos o desenvolvimento positivo em prol do bem: a descoberta de cura para inmeras doenas, a criao de aparelhos mdicos e outros com objectivo humanitrio, etc., mas por outro lado, h a motivao gananciosa de alguns, o desejo de poder, de vingana, que sempre existiram, mas que, ajudadas pela tecnologia e tambm pelo conhecimento matemtico que est na sua origem, atingiram nveis de perigosidade nunca vistos. No de todo absurdo afirmar que a Matemtica contribuiu para o fabrico de armas de guerra, que so cada vez mais sofisticados, mais mortferas. Tais armas tm sido utilizadas, quer na forma de bombas atmicas (o caso de Hidroshima), quer como armas qumicas. Isto nada tem a ver com bem ou com paz, embora alguns defendam a sua utilizao de forma conscienciosa. Sabemos que no fcil uma linha bem definida entre o bem e o mal: alguns julgam a guerra um mal necessrio, outros algo de muito legtimo, para se defenderem de quem os quer prejudicar, ainda outros rejeitam totalmente qualquer forma de violncia. Enfim, o mundo em que vivemos bastante complexo: a realidade aparece-nos impregnada de angstias, injustias, excluso, arrogncia, destruio e guerra. O que se passa no nosso planeta um

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reflexo do que acontece em pequena escala nossa volta, no nosso continente, no nosso pas, na nossa cidade, no nosso emprego, at mesmo no nosso mundo familiar: existem momentos de harmonia e momentos de profunda discrdia, em que, respeitando o outro como igual a ns, temos de saber gerir os conflitos. Para DAmbrsio, o objectivo principal do progresso cientfico e tecnolgico e tecnolgico no deveria ser outro seno atingir a paz. Talvez seja utopia, mas o que seria do educador sem ter uma utopia? (2001, p.87), diz DAmbrsio. Sem boa vontade, sem respeito, sem desejo de fazer o melhor, no poder ser percorrido um caminho que seja bom para todos. DAmbrsio prope, assim, uma educao para a paz, tambm uma Matemtica para a paz, para que a sociedade tenha oportunidade de se organizar de uma forma mais justa no futuro em cooperao e tolerncia face s diferenas. Para o autor, a Etnomatemtica pode ser um caminho para gerar pessoas mais felizes, igualmente capazes de ser cidados tolerantes, solidrios e cheios de esprito de equipa. Para DAmbrsio, no se pode culpar a Matemtica de todos os usos destrutivos e perversos que lhe deram. Tambm no podem ser culpados os Matemticos e os professores de matemtica. A sua responsabilidade formar alunos, transmitindo-lhes valores e processos matemticos. De facto, como o prprio autor salientou, sem paz a humanidade no sobreviver, e, por isso, sem a humanidade tambm no haver mais Matemtica! Bento Caraa (1970) resume de forma genial esta mesma ideia: o que o mundo for amanh, o esforo de todos ns que o determinar. Assim, todos os esforos que podermos fazer em prol deste grande objectivo, que ter um mundo melhor, a garantia de que sobreviveremos a tantos males, a tanta aplicao errada do poder e do conhecimento, sero vlidos e, que a Etnomatemtica possa dar uma grande ajuda nesse sentido.

2.4.3. Aproximar o conhecimento matemtico terico da prtica


Alguns alunos acusam a Matemtica escolar de ser demasiado terica, de no ter aplicao prtica na vida quotidiana e, por esse motivo, perderam o interesse, desmotivaram-se nessa aprendizagem. Sabemos que no nosso pas a disciplina de Matemtica das que apresentam maior nmero de casos de insucesso. Alguns alunos

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brilhantes em outras disciplinas, falham na Matemtica. Por vezes, condicionam a continuao dos estudos e a escolha da rea profissional devido a esta averso: gostariam de ser mdicos, mas no, tem muita Matemtica, de seguir Arquitectura, mas no, tambm s Matemtica. Determinadas qualidades essenciais para ser mdico e mesmo a vocao que o aluno possa ter, o jeito para desenhar, a criatividade, o gosto por um certo assunto, tudo desperdiado por falta de alguma flexibilidade da instituio escolar. A educao proporcionada pelos estabelecimentos de ensaio e a educao Matemtica em particular so fundamentais na definio das oportunidades de carreira e para o posicionamento dos indivduos no mercado de trabalho. No entanto, a generalizao de conhecimentos mais abstractos, por oposio aos conhecimentos prticos que eram transmitidos oralmente de gerao em gerao e que ainda esto muito ligados prtica na vivncia social e familiar da criana, dificultam esta integrao. Para DAmbrsio, antes de entrar para a escola, numa determinada idade, todas as crianas apresentam j um certo conjunto de conhecimentos matemticos. Para o autor, estes conhecimentos so uma Etnomatemtica. Ainda fora da escola, vo adquirindo outro tipo de conhecimentos matemticos no formais, que tambm so, segundo o autor, outra Etnomatemtica:

Antes e fora da escola, quase todas as crianas do mundo se tornam matematizadas isto , desenvolvem a capacidade para usar nmeros, quantidades, a capacidade qualificar e quantificar, e alguns padres de inferncia (1985, p.43). DAmbrsio continua a dizer que a matematizao aprendida elimina o que chamamos de matematizao espontnea. (1985, p.45). O que DAmbrsio pretende dizer com estas afirmaes que, quando a criana entra em contacto com a educao formal, existe sempre um momento em que sofre alguma forma de conflito, especialmente se a escola desconsiderar de ordem cultural ou matemtica que j tem. de facto uma pena desperdiar a bagagem cultural de cada aluno, no os ajudarem a relacionar o que aprendem na escola com as suas vivncias. Se os professores forem capazes de diagnosticar o que o aluno sabe e o ajudaram a fazer uma ponte entre o que ir aprender e a sua prpria experincia fora da escola, no haver este distanciamento to grande entre teoria e prtica e ser menor a rejeio que, por vezes, acontece por parte da criana. Isto diz respeito a todo o tipo de crianas, no apenas s provenientes de grupos

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culturais minoritrios na medida em que todas elas apresentam diferenas consoante o ambiente cultural/familiar.

2.5. As Crticas Etnomatemtica

A Etnomatemtica ainda uma corrente relativamente nova na educao da matemtica. Como tal, ainda vista com alguma desconfiana por parte de alguns crticos mais conservadores, crticos esses que ainda vem a Matemtica tradicional como um ideal imutvel e objectivo, parte das realidades scio-culturais. Algumas das crticas feitas Etnomatemtica so extremamente superficiais: no revelam suficiente profundidade para deixar alguma marca, sendo apenas destrutivas e sem fundamento. Por outro lado, existe uma crtica sria e bem fundamentada que revela algumas preocupaes que podemos considerar relevantes e at a levar em conta se a Etnomatemtica fosse uma corrente que rejeitasse totalmente a Matemtica tradicional e validasse apenas os sistemas matemticos das culturas populares. As preocupaes de tais crticos tm a ver com a formao de futuros professores que possam a vir desprestigiar o rigor habitualmente, exigido Matemtica baseada no pensamento Europeu. Essa preocupao foi revelada num jornal com bastante prestgio, o Chronicle of Higher Education, num artigo com o ttulo Good Bye, Pythagoras da autoria de Greene 2000. No outro lado da questo, os defensores da Etnomatemtica argumentam que o seu objectivo no substituir uma Matemtica por outra, mas sim complement-la. Para DAmbrsio, a ideia da Etnomatemtica no rejeitar os conhecimentos bem estruturados da Matemtica tradicional, mas sim acrescentar-lhes algo que melhorar vrios aspectos: valores como a compreenso, a tolerncia, a solidariedade e a cooperao. Outras crticas corrente Etnomatemtica colocaram a seguinte questo: poder a legitimao deste pensamento matemtico alternativo levar a que haja algum tipo de discriminao negativa sobre os que a incluam no seu currculo? Abraham e Bibby (1997). Neste caso em particular a crtica apontada tem algum fundamento na medida em que j se evidenciou algum mau-estar relacionado com este problema. Os autores Abraham e Bibby (1997) deram o exemplo de um comentrio feito por Mellin-Olsen (1986) a propsito do governo Noruegus. Sendo social-democrata, o dito governo no aceitou a incluso da Etnomatemtica no currculo da Noruega, argumentando que violava o princpio da

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igualdade de oportunidades: para tal era necessrio que o currculo permanecesse igual para todos. Nesta situao em particular notamos a forma como a prpria rea da poltica intervm nestas questes da educao. Em 1992, MillRoy apontou Etnomatemtica um dedo crtico, dizendo que existia um determinado paradoxo no seu foco: como pode algum escolarizado nas matemticas escolares ocidentais ver outras formas de matemtica, diferentes daquela a que est habituado, sendo impossvel reconhecer e distribuir qualquer coisa sem usarmos os nossos prprias marcas de referncia? (Vithal e Skovsmose, 1997). Mais tarde, em 1997, Bill Barton contribui para clarificar esta questo, explicando que, na verdade, quando um Etnomatemtico observa uma cultura diferente da sua, faz a sua descrio e anlise com base nos seus conceitos e na sua linguagem, segundo a sua prpria concepo de matemtica. Descreve aquilo que v segundo as referncias matemticas que possui e no segundo as referncias da outra cultura. Para os autores Vithal e Skovsmose (1997), a Etnomatemtica apresenta limitaes tanto a nvel conceptual como a nvel da sua interpretao na prtica educacional. Quanto ao ponto de vista conceptual, acusam a Etnomatemtica de apresentar um discurso semelhante quele em que se apoiava o regime do apartheid na frica do Sul. Referem ainda que a noo de cultura no foco Etnomatemtico no a mais correcta: d a impresso de que no h, relaes internas conflituosas nos grupos estudados. Para Skovsmose e Vithal (1997), cultura no expressa necessariamente harmonia, inclui tambm antagonismos e conflitos. Criticam tambm a falta de acordo em relao definio de Etnomatemtica, reconhecendo, no entanto, no ser fcil ou mesmo possvel encontrar definies melhores ou um melhor termo para o que aqui se descreve, sendo por isso fundamental a existncia de uma crtica construtiva. No que diz respeito s prticas educacionais, os dois autores levantam dvidas quanto ao modo como os professores devero atender ao conjunto de experincias e conhecimentos que os estudantes possuem no grupo cultural em que esto inseridos. Quando trazem para a sala de aula essas experincias, os professores apenas ficam a conhecer o background cultural dos alunos. Assim, de que forma devero transformar estas realidades externas Matemtica em experincia curricular? Conseguir fazer isso de forma suave no ser fcil na medida em que podero existir possveis conflitos entre os backgrounds dos alunos dentro de uma sala de aula.

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Afirmam tambm que outra questo problemtica tem a ver com a Etnomatemtica dar demasiada importncia ao backgrounds cultural dos alunos desprezando o seu foreground. Por foreground os autores entendem o conjunto de oportunidades que no contexto social do estudante, lhe so acessveis para que as reconhea como futuras possibilidades (Vithal e Skovsmose, 1997, p.146). Segundo os mesmos autores deve ser dada a mesma importncia quer a backgrounds quer ao foreground dos estudantes. Na prtica, isto significa que no deveria apenas perguntar-se aos alunos de onde vm, mas tambm, para onde querem ir?, ou seja so muito importantes as suas expectativas para o futuro. Alguns alunos de meios desfavorecidos tero expectativas de romper com o contexto em que se desenvolveram, progredindo socialmente. Vithal e Skosmove criticam ainda outro aspecto da Etnomatemtica associada cidadania crtica. Dizem que uma cidadania crtica pode ajudar as pessoas a interpretar a natureza da percia na sociedade em que o poder formatador da matemtica exercido (1997, p.143). Por isso, acusam a Etnomatemtica de no ter preocupao de desenvolver uma competncia crtica, ou seja, uma cidadania crtica que controle as aplicaes da Matemtica na Sociedade. Sabemos que a escola, e a Matemtica em particular, formatam a sociedade e, desta forma a Etnomatemtica no deveria apenas estudar a cultura matemtica dos grupos e valoriz-la, mas, sobretudo, ajudar os alunos a desenvolver, um sentido crtico em relao sua prpria cultura. Finalmente, Vithal e Skosmove tambm culpam a Etnomatemtica, enquanto prtica educacional, pela ausncia de descries detalhadas de uma prtica, a que chamam descries cruciais e descrevem como uma descrio que permita a um observador estranho criticar uma certa posio terica (Vithal e Skosmove, 1997). Essas descries podero apoiar ou no determinada posio crtica. Como ainda no existe literatura Etnomatemtica em que se encontrem tais descries cruciais de uma prtica educativa no existe uma metodologia rigorosa. Desta forma no possvel desafiar seriamente uma posio terica, o que negativo, dado que isto torna a Etnomatemtica algo dogmtica. Todas estas crticas contribuem de forma bastante positiva para a evoluo da Etnomatemtica. Com o passar do tempo alguns desses pontos negativos foram ultrapassados. Por exemplo, no seu trabalho com os Sem-terra, Knijnik (2000) contrariou algumas dessas objeces, enfatizando a coerncia dos conhecimentos matemticos dos nativos. Em vez de os descrever de um ponto de vista externo ao contexto, descreveu-os

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dentro da sua prpria lgica. Para a autora, em certos contextos, a Matemtica popular a que se apresenta com as melhores credenciais (Knijnik 2000, p.55). Querendo dizer com isto que no pretende nem glorificar de tal forma o saber popular, reforando de alguma forma as desigualdades sociais, nem, por outro lado o saber acadmico. O que pretendeu, e foi conseguido, foi um movimento duplo: da comunidade para a escola (o conhecimento escolar foi produzido tendo por base a comunidade) e da escola para a comunidade (o trabalho realizado na escola reflectiu-se na vida da comunidade.) Este trabalho de Knijnik contribuiu para afirmar a dimenso crtica da Etnomatemtica, que aqui foi bastante explcita, e tambm para ampliar a noo de abordagem Etnomatemtica. Knijnik introduziu-lhe novos aspectos: as relaes de poder intenso, at aqui desconsiderados, so um desses aspectos. A autora faz isso ao observar a forma como diferentes saberes nativos interagem ao mesmo tempo que se confrontam com os saberes tcnicos. As relaes de poder interno so igualmente levadas em considerao, pois ajudam a perceber que os saberes nativos no so o nico ponto de partida para a aquisio dos saberes tcnicos. Esta considerao dada s relaes de poder quebra uma das fragilidades apontadas Etnomatemtica. Outro aspecto incorporado na abordagem Etnomatemtica no trabalho de Knijnik foi a anlise das consequncias do trabalho educativo efectuado. A partir do momento em que h uma apropriao dos recursos tecnolgicos com que contactaram, so institudas novas relaes de poder. No decorrer dos anos, a Etnomatemtica tem siso desenvolvida como programa de ensino e como programa de pesquisa. O programa de ensino tem como objectivo primordial desenvolver aces no ensino da disciplina da Matemtica que faam uma contextualizao scio-cultural dos contedos escolares transmitidos na sala se aula e, ao mesmo tempo favorecer uma atitude crtica face sua prpria realidade. O que se pretende com a aplicao deste programa no , como alguns apontam, substituir a Matemtica escolar, mas complement-la. O programa de pesquisa, por outro lado, tem como objectivo principal investigar os modos como so geradas as vrias formas de saber matemtico, como se organizam e como so divulgados no interior dos grupos culturalmente identificveis.

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CAPITULO III- EQUADRAMENTO TERICO

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3. COMUNIDADES DE PRTICA

3.1. A Aprendizagem terica e prtica


O pedreiro uma profisso bastante antiga. O seu principal objectivo, entre outros, a construo de habitaes utilizando materiais e ferramentas de construo para este fim. Para o desempenho das suas funes, um indivduo que trabalhe na construo civil, necessita de usufruir de determinados conhecimentos prticos. Os serventes, por exemplo, tm de saber fazer argamassa, sabendo as propores dos materiais e gua, fazer um pequeno trabalho, saber utilizar a colher de pedreiro e peneirar areia, improvisar um fio-de-prumo e saber us-lo, tapar alguns buracos com gesso. Os aprendizes de pedreiro devem saber fazer um trabalho (novo ou de restauro), conhecer as ferramentas usuais, conhecer a tcnica de colocao de tijolos, saber aplicar o nvel de bolha e a rgua, cimentar um pedao de cho. Os pedreiros, devem saber colocar ladrilhos ou mosaicos, saber utilizar bem o nvel e o prumo, fazer um trabalho escolha, conhecer os materiais e os preos bem como as ferramentas da profisso, abrir rasgos na parede (meter canos para fios elctricos) e tap-los ou colocar alguns azulejos, entre outras tarefas. O enquadramento terico assumido insere-se na perspectiva situada da cognio e da aprendizagem e em particular na viso de aprendizagem enquanto participao em prticas sociais. Assim, no desenvolvimento da base terica pode encontrar algumas ideias de Lave & Wenger (1991) tal como a de participao legtima perifrica1, mas tambm se vai deparar com noes de Wittgenstein (1953) por exemplo sobre o que uma "regra" e "seguir regras", e ainda, a competncia no se constri sobre factos, ela " a base para a produo dos factos". Gerir e partilhar conhecimento num contexto social e temtico faz parte do conceito de Comunidade de Prtica. Dessa forma, essas comunidades podem ir alm dos limites tradicionais de coligao ou conjunto de trabalho, bem como espao fsico e geogrfico. Costumam desenvolver-se com colaboradores e gestores que tendem a ter um grau de confiana muito elevado, uma vontade de aprender uns com os outros e uma participao responsvel.

A participao na prtica cultural na qual o conhecimento existe um princpio epistemolgico da aprendizagem; a estrutura social dessa prtica, as suas relaes de poder e as suas condies de legitimidade definem as possibilidades de aprendizagem, isto , de participao legtima perifrica.

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Segundo Madalena Pinto dos Santos no seu artigo: Um olhar sobre o conceito de Comunidades de prtica, a familaridade do conceito e a expresso escolhida por Wenger (e Lave) para o nomear comunidade de prtica apresentam alguns riscos: o facto de ele nos parecer familiar pode induzir, com facilidade, a uma ideia de que autoevidente. Por outro lado, o recurso associao de dois conceitos comunidade e prtica pode sugerir que um e outro coexistem sempre. Mas Wenger (1998) alerta-nos para a no obrigatoriedade de tal co-existncia ao explicitar que:

no estou a argumentar que tudo o que se pode chamar uma comunidade seja definida pela prtica ou que tenha uma prtica que lhe seja especfica; nem que tudo aquilo a que se pode chamar prtica seja a propriedade definidora de uma comunidade claramente especificvel. (pg. 72). Com esta salvaguarda, Wenger prepara o leitor para pensar num tipo especfico de comunidade entendida como uma unidade cujos elementos constituintes (comunidade e prtica) so importantes mas cada um deles contribuindo para a especificao do outro. Temos, ento, por um lado, uma tentativa de focar a reflexo em determinados tipos de comunidades e, por outro lado, uma procura de clarificao das relaes entre prtica social e comunidade. ento, deste modo, necessrio compreendermos dois conceitos: o de comunidade e o de prtica.

3.1.1. A Comunidade
Do ponto de vista da sociologia, uma comunidade um conjunto de pessoas com interesses mtuos que vivem no mesmo local e se organizam dentro dum conjunto de normas. A comunidade aquilo que constitui o tecido social da aprendizagem (Wenger, McDermott & Snyder, 2002, p.28). Segundo os mesmos autores [...] a sociologia a distino entre comunidade e sociedade foi um factor fundamental at para o avano das cincias sociais. Estamos agora voltando ao conceito de comunidade quando falamos de [...] comunidades () de aprendizagem. [...] Comunidades de aprendizagem colaborativa funcionam na base da colaborao. A regra bsica a reciprocidade. Todos ensinam a todos, todos aprendem com todos".

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"Chamamos de comunidade a uma relao social na medida em que a orientao da aco social, na mdia ou no tipo ideal baseia-se num sentido de solidariedade: o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais dos participantes". (Weber, 1987). A principal condio da comunidade ser um grupo de pessoas que estabelecem, entre si, relaes sociais. Essas relaes "so construdas atravs da interaco mtua" (Primo, 1998). No esqueamos o verdadeiro sentido da palavra Interaco, que sociologicamente, se define como a aco social, mutuamente orientada, de dois ou mais indivduos em contacto e que se distingue da mera interestimulao em virtude de envolver significados e expectativas em relao s aces de outras pessoas. Podemos dizer que a interaco a reciprocidade de aces sociais. Palacios (1998) enumera os elementos que caracterizam uma comunidade: "o sentimento de pertena, a territorialidade, a permanncia, a ligao entre o sentimento de comunidade, carcter corporativo e emergncia de um projecto comum, e a existncia de formas prprias de comunicao". O sentimento de pertena, seria a noo de que o indivduo parte do todo, coopera para uma finalidade comum com os demais membros (carcter corporativo, sentimento de comunidade e projecto comum); a territorialidade, o locus da comunidade; a permanncia, condio essencial para o estabelecimento das relaes sociais. Assumindo que a aprendizagem uma questo essencialmente de dependncia e de participao, a comunidade torna-se um elemento central como grupo de pessoas que interagem, aprendem conjuntamente, constroem relaes entre si, desenvolvem um sentido de compromisso e de pertena. Mas a ideia de comunidade no implica que exista homogeneidade. Se as interaces a longo prazo tendem a criar uma histria comum e uma identidade comunitria (p. 35), ao mesmo tempo ela conduz a uma diferenciao entre os membros que assumem papis distintos e criam as suas diversas especialidades e estilos2.

Ver a propsito o ponto Interaco social.

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3.1.2. A prtica
A prtica constituda por um conjunto de esquemas de trabalho, ideias, informao, estilos, linguagem, histrias e documentos que so partilhados pelos membros da comunidade. A prtica o conhecimento especfico que a comunidade desenvolve, partilha e mantm (Lave e Wenger 1991, p.29) e tende a evoluir como um produto colectivo integrado no trabalho dos participantes organizando o conhecimento em formas que o tornam til para eles prprios na medida em que reflecte a sua perspectiva. Piaget refere justamente que:

"[...] na vida social, como na vida individual, o pensamento procede da aco e uma sociedade essencialmente um sistema de actividades, cujas interaces elementares consistem, no sentido prprio, em aces modificando-se umas s outras, segundo certas leis de organizao ou equilbrio[...] da anlise dessas interaces no comportamento mesmo que procede ento a explicao das representaes colectivas, ou interaces modificando a conscincia dos indivduos." (Piaget, 1973).

Essas representaes colectivas, a que se refere Piaget, so a base de qualquer trabalho em comunidades, ou seja, "o conhecimento humano essencialmente colectivo, e a vida social constitui um dos factores essenciais da formao e do crescimento dos conhecimentos [...]". (Piaget, 1973).

3.1.3. As Comunidades de Prtica


Ettienne Wenger foi o principal responsvel por esta definio organizacional. So apresentadas vrias definies por diferentes autores, como por exemplo, McDermott, segundo o qual Comunidades de Prtica tambm podem ser definidas como agrupamento de pessoas que compartilham e aprendem umas com as outras por contacto fsico ou virtual, com o objetivo ou necessidade de resolver problemas, trocar experincias, tcnicas ou metodologias (McDERMOTT, 2000). Comunidade de Prtica so pessoas que aprendem, constroem e fazem a gesto do conhecimento (Wenger, 1998) e tendem a ter

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identidade prpria, uma linguagem prpria proporcionando nos seus membros uma melhor comunicao. A noo de comunidade de prtica em Lave e Wenger (1991) surge no mbito de que existe um ponto de partida na anlise da aprendizagem que a prtica social e no a aprendizagem. A aprendizagem entendida como um aspecto integral e inseparvel da prtica social (p. 31). Como aspecto da prtica social, a aprendizagem envolve a pessoa na sua globalidade e as respectivas actividades, tarefas, funes e compreenses no existem separadamente. Aprender significa por isso tornar-se uma pessoa diferente com respeito s possibilidades trazidas por esses sistemas de relaes. Ignorar este aspecto da aprendizagem no perceber o facto de que aprender envolve a construo de identidades. (Lave & Wenger, p. 53). A anlise da aprendizagem matemtica escolar pressupe a adopo da perspectiva de que aprender e conhecer so partes da prtica social. Mesmo considerando a escola como fonte de saber pode adoptar-se uma perspectiva situada da aprendizagem e analisar o fenmeno aprendizagem escolar por essa via. A aprendizagem tem lugar qualquer que seja a forma educativa que ajuda a criar o contexto para a aprendizagem ou inclusivamente na ausncia de uma forma educativa intencional. A actividade de pedreiro exige, de facto, uma aprendizagem prtica, mas acima de tudo uma aprendizagem baseada numa interaco social tendo por base uma comunidade de prtica, isto , grupos de pessoas que usufruem de uma mesma rea de conhecimento que compartilham experincias na soluo de problemas, ideias e melhores prticas, visando preservar e aperfeioar a sua capacidade e competncia. As suas preocupaes ou problemas so comuns e, voluntariamente decidem compartilhar e trocas suas ideias, experincias e conhecimentos. Estas Comunidades de Prticas so as responsveis por fazer o conhecimento existente fluir atravs das diversas unidades organizacionais, promovendo a integrao entre as mesmas. Se colocarmos a questo de quais sero os benefcios das Comunidades de Prtica? a resposta fluir em alguns tpicos tais como: a melhoria no fluxo de informaes e de conhecimentos, prticas e experincias entre pessoas do mesmo domnio de conhecimento ou funo; na preservao e o aprimoramento da capacitao e competncias dos integrantes da comunidade; no aproveitamento do tempo de maneira mais eficiente, reduzindo o trabalho; na possibilidade de seleco das competncias pessoais para um melhor reaproveitamento. De salientar ainda o facto de permitir a descoberta de novos

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conhecimentos, promover a manuteno e renovao do conhecimento armazenado, mantendo-o sempre confivel e facilitar e acelerar a partilha de Melhores Prticas, lies aprendidas e qualquer outro conhecimento, rompendo as fronteiras formais da organizao.

3.2. A Aprendizagem Matemtica: uma prtica interactiva

3.2.1. Interaco social


Interaco Social a aco social, mutuamente orientada, de dois ou mais indivduos em contacto. Distingue-se da mera inter estimulao em virtude de envolver significados e expectativas em relao s aces de outras pessoas. Podemos dizer que a interaco social a relao de aces sociais. O Homem, como ser social estabelece relaes com outros indivduos, relaes que podem ser permanentes ou ocasionais. No caso das relaes estabelecidas forem duradouras, o tipo de relao estabelecida encontrase dependente de trs factores: da relao propriamente dita, da colectividade e dos comportamentos, tal como podemos verificar melhor no seguinte esquema:

Figura 1- Relaes Sociais

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De acordo com Gurvitch (1957), os diversos tipos de relaes sociais que se estabelecem entre os membros de uma colectividade e as diversas formas por que esses membros esto ligados ao todo social ou pelo todo social. Os membros da colectividade podem identificar-se sob dois tipos: por uma fuso parcial ou por uma relao com outrem. Se mantiverem uma relao com outrem, os indivduos, embora pertenam ao agrupamento, mantm a sua individualidade, no querendo confundir-se com o todo. Os indivduos podem actuar em conjunto, mas fazem-no em funo de interesses prprios. A individualidade o factor predominante. Os indivduos no esto dispostos a sacrificar-se pelo todo. Se mantiverem uma relao parcial, fundem-se ou anulam-se parcialmente, para passarem a ser membros do todo. S em momentos excepcionais que a solidariedade em relao aos outros membros de tal ordem que a fuso mais do que parcial. Neste sentido, torna-se indispensvel definir as trs reas resultantes de uma fuso parcial: as massas, as comunhes e as comunidades. Nas massas existe um sentimento vago e confuso de solidariedade, que nasce da participao semelhante em certos valores. H uma capacidade para compreender os outros e uma proximidade psicolgica que predispe para a aco comum. Na comunho, a fuso manifesta-se sob a aco de um acontecimento catalisador (p. ex. uma situao de crise). Os indivduos anulam-se pelo todo. As personalidades individuais e as suas interiorizaes anulam-se a favor dos comportamentos comuns. Mas, o que nos importa sobretudo a relao existente em situao de comunidade em que os indivduos so mais estveis e permanentes do que em situao de massa e comunho. Consiste no querer ou no dever viver em conjunto de um grupo permanente, estruturado, possuindo domnios comuns, tradies e costumes, por exemplo.

3.2.2. O papel de relevo da interaco social na apreenso de conhecimentos e competncias matemticas


As investigaes realizadas recentemente mostraram a importncia que as interaces sociais desempenham na apreenso de conhecimentos e aquisio de competncias matemticas. O estudo das interaces sociais foi iniciado por Doise, Mugny e Perret-Clermont (1979) cuja formao lhes permitiu comear por estudar o papel que as interaces em grupo desempenham no desenvolvimento cognitivo dos indivduos. Foram
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eles que abriram uma primeira porta para a integrao de uma dimenso social na psicologia gentica e que chamaram a ateno para as enormes potencialidades das interaces sociais. Mais tarde, a influncia da abordagem de Vygotsky (1998), foi fundamental passando-se a estudar o papel das interaces sociais no desenvolvimento scio cognitivo e na construo do conhecimento. Bandura (1973) defende que aprendemos a observar os outros. A observao de modelos exteriores (pessoas, meios electrnicos, livros) acelera mais a aprendizagem do que se esse comportamento tivesse de ser executado pelo aprendiz. Os princpios bsicos da sua teoria so: a interaco recproca factores internos (intrnsecos ao sujeito), factores externos (do meio ambiente) e o comportamento do sujeito interagem uns com os outros, influenciando-se mutuamente. Umas vezes tem mais peso, um dos elementos, outras vezes outro. Assim se abandona a tradicional polmica dos que defendem que o comportamento apenas influenciado por factores ambientais e os que apenas do valores aos factores pessoais, ignorando os ambientais. Bandura (1973) agrupa todas estas influncias de forma que nenhum dos trs seja considerado uma entidade separada. Por exemplo, no h uma necessidade do ambiente influenciar o sujeito, apenas uma possibilidade, se os factores pessoais estiverem predispostos a isso. O organismo no s responde aos estmulos do meio, mas tambm reflecte sobre eles, devido sua capacidade de usar smbolos (representa mentalmente as aces sem precisar de sofrer as consequncias de as tomar), da capacidade de previso, de aprender pela experincia alheia e da autorreflexo. O segundo princpio que h uma distino entre a aprendizagem (aquisio de conhecimento) e o comportamento (execuo observvel desse conhecimento). Pode dar-se o caso de no haver factores internos e/ou externos que nos impelem a no agir da forma que sabemos. H quatro elementos na aprendizagem por observao: a ateno, onde existe uma seleco quilo que prestamos ateno, o que crucial para se aprender por observao. Essa seleco feita em funo das caractersticas do modelo (estatuto/prestgio, competncia, valncia afectiva), do observador e da actividade em si. Temos ainda a reteno, onde a informao observada codificada, traduzida e armazenada no nosso crebro, com uma organizao em padres, em forma de imagens e construes verbais. Deve possuir o que se designa por prtica coberta (ser capaz da repetio imagtica ou preposicional de procedimentos que observou ou de regras) e do que se designa de prtica comportamental (ser capaz da execuo repetida e sistemtica dos procedimentos que observou). Por fim, a reproduo consiste em traduzir as

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concepes simblicas do comportamento armazenado na memria nas aces correspondentes. Doise, Mugny, Roux, Mugny, Perret-Clermont (1979) vieram confirmar que as interaces sociais no podiam ser ignoradas quando falamos dos desempenhos dos sujeitos. Quem trabalha a pares ou em pequenos grupos apresenta melhores desempenhos do que aqueles que trabalham individualmente, independentemente dos pormenores que diferenciam as vrias condies experimentais consideradas. Assumir esta complexidade leva-nos a considerar o saber matemtico como uma construo social, cuja apreenso intercedida por factores psicossociais. As interaces sociais so apenas um dos factores. Muitos outros tm de ser tidos em conta para compreender e explicar os desempenhos dos aprendentes: as caractersticas da situao e da tarefa proposta, as instrues que so dadas para a sua realizao, os actores envolvidos, o estatuto social dos pares, o contrato didctico vigente. Assim, na medida em que o saber matemtico que se ensina na escola exterior ao sujeito e lhe preexistente, mas em que s h aprendizagem se o aprendente for capaz de o interiorizar dando-lhe um significado pessoal, tornam-se importantes os processos que so utilizados para facilitar o saber e como tal, preciso fazer uma desconstruo desse saber e uma posterior reconstruo. E precisamente neste duplo processo, que permite ao sujeito uma atribuio de significados pessoais, que as interaces sociais tm um papel fundamental. Porm, se pretendemos que dois indivduos sejam capazes de co - construir conhecimento, temos de estudar o modo de funcionamento do trabalho a pares. preciso compreender como se negoceiam significados e o papel que estes aspectos tm no estabelecimento das interaces sociais (Wertsch, 1991). Interagir torna-se uma forma de apreender o conhecimento e de adquirir competncias matemticas. Fazer com que os sujeitos se descubram a si prprios e nos pares capacidades que desconheciam, contribui para atingir o desenvolvimento de capacidades e aptides, bem como de valores e atitudes, que possibilitem a insero crtica numa sociedade que cada vez mais conta com cidados capazes de continuar a aprender ao longo da vida e de se adaptar a novos desafios. preciso promover a auto estima dos aprendentes, dar-lhes tempo para pensar, mostrar-lhes que os seus raciocnios so apreciados e respeitados, desdramatizar os erros de percurso e aprender a modificar as estratgias de resoluo medida que se vai verificando que estas nos conduzem, ou no, a uma soluo. Os aspectos scio afectivos tm um papel imprescindvel nos desempenhos matemticos que os alunos so capazes de

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ter. Resolver ou no resolver um problema no apenas uma questo de saber ou no saber Matemtica. muito mais complexo do que isso. Alunos com um passado de insucesso podem rejeitar as tarefas que lhes so propostas, pois esto convencidos de que no so capazes de as resolver. essencial implementar mtodos de trabalho que promovam a auto - estima positiva e que desenvolvam as potencialidades que existem em cada indivduo. Os prprios conflitos gerados pela resoluo dos problemas so scio -cognitivos e no apenas cognitivos, pois pressupem que o sujeito capaz de gerir a interaco, de decidir quem a lidera em cada momento, de chegar a consensos, de dar tempo e espao ao outro para que ele possa expor os seus pontos de vista. Muito do que acontece durante as interaces permite desenvolver as competncias sociais dos sujeitos. Interagir significa tambm saber evitar os conflitos afectivos, aprender a respeitar os sentimentos dos pares, saber como eles reagem s nossas intervenes, adquirir mais capacidade para resistir frustrao.

3.2.3. Trs infra estruturas para a aprendizagem


Wenger salienta o que classifica como as trs dimenses de comunidades de prtica um empenhamento mtuo (mutual engagement); um empreendimento conjunto (joint enterprise); um reportrio partilhado (shared repert oire). O seguinte esquema apresentado por Wenger (1998) ajuda a pensar na explcita interaco e resume diversos aspectos que ele identifica como importantes para a discusso de cada uma dessas dimenses.
- Empreendimento negociado - Responsabilidade mtua - Interpretaes - Ritmos - Respostas locais

Empreendimento conjunto

Histrias Artefactos Estilos Ferramentas Aces Acontecimentos Discursos histricos Conceitos

Empenhamento mtuo
Diversidade de envolvimentos Fazer conjunto Relacionamentos Complexidade social Sustentao da comunidade

Reportrio partilhado

Figura 2- Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade (Wenger, 1998, p. 73).

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As prticas desenrolam-se num mundo social em que interesses, poderes e estatutos esto presentes e, como diz Wenger, uma comunidade de prtica no um refgio de comunho (togetherness) nem uma ilha de intimidade isolada das relaes polticas e sociais (1998, p. 77). Uma prtica social, sendo uma prtica partilhada, acaba por ligar de formas complexas e diversas os que se vo constituindo como participantes de uma comunidade de prtica. Para a construo da coerncia da comunidade de prtica, Wenger prope a ideia de uma negociao de um empreendimento conjunto (1998, p. 77). A conjugao das duas palavras (empreendimento e conjunto) induz-nos a considerar que se refere a algo que, por um lado, apresenta caractersticas que o aproximam de um produto organizacional (como empresa) desenvolvido pela iniciativa dos vrios participantes (como empreendimento que envolve iniciativa) mas salientando, por outro lado, que ele emerge da forma conjugada de actuao de vrias componentes (pessoas, organizao, ) o que reala o seu carcter de produo colectiva. Ao acrescentar a referncia noo de negociao, Wenger d visibilidade no s ao tipo de processo atravs do qual esse empreendimento se constri um processo negociado entre os participantes como ao ttulo de posse (ownership) desse produto. Wenger (1998) tem uma forma interessante de explicar como que o papel que o empreendimento conjunto tem relativamente prtica contribui para a coerncia de uma comunidade de prtica.

Um empreendimento um recurso de coordenao, de dar sentido, de empenhamento mtuo; como o ritmo para a msica. O ritmo no acaso, mas tambm no s constrangimento. Ele parte do dinamismo da msica, coordenando o prprio processo pelo qual ele . Extrado do tocar (playing), ele torna-se fixo, estril, sem significado, mas no tocar, ele torna-se msica interpretvel, participativa, e partilhvel. um recurso constitutivo da prpria possibilidade da msica enquanto experincia partilhada (Wenger, p. 82).

Nesta citao, Wenger entende o empreendimento como um recurso de coordenao. Mas na prossecuo do empreendimento os participantes tambm desenvolvem recursos (fsicos e simblicos) que acabam por ter um papel importante na emergncia da coerncia da comunidade. Tal conjunto de recursos constitui a terceira fonte de coerncia da comunidade que Wenger (1998) denomina por reportrio partilhado. Ao envolverem-se conjuntamente na construo do empreendimento os vrios

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membros vo ajustando as diferentes interpretaes das suas aces, assim como das condies e constrangimentos que enfrentam. Nesse processo, quotidiano e dinmico, os diversos participantes desenvolvem significados que, no sendo idnticos entre eles, se inter-relacionam e acabam por se conjugar e ganhar coerncia relativamente prtica que os une. essa coerncia que, atravs da negociao de significados, torna possvel, por exemplo, a emergncia de uma compreenso partilhada do que participar de forma competente nessa prtica. Deste modo, podemos dizer que, de acordo com Wenger (1998), as comunidades de prtica esto envolvidas numa espcie de design de aprendizagem que gera energia social ao mesmo tempo que procura direccionar essa energia. O desafio do design dar suporte, portanto, ao trabalho de compromisso, imaginao e participao, tal como podemos verificar no seguinte esquema:

- Orientao - Reflexo - Explorao

Imaginao

Design

Participao

- Convergncia - Coordenao - Deciso

Compromisso - Reciprocidade - Competncia - Continuidade


Figura 3- Design de aprendizagem

Uma arquitectura voltada para a aprendizagem baseada num compromisso deve ter em conta: a reciprocidade, a competncia e a continuidade. De considerar que o compromisso d-se atravs da coordenao da energia e actividades de um grupo de pessoas, de maneira que se encaixem nas estruturas mais amplas, contribuindo com a amplitude dos empreendimentos, o qual se d por meio de discursos, empreendimentos coordenados e estilos prprios.

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3.2.3.1. O Compromisso

As condies para o desenvolvimento de reciprocidade na comunidade incluem existirem elementos que facilitem as interaces (espaos fsicos e virtuais, comunicao, tempo), haver tarefas conjuntas definidas (pontos de entrada para projectos especficos, agendas transparentes), e permitir a criao de oportunidades para o compromisso das pessoas em encontros de natureza mais informal e para participar em graus diferentes nas actividades de acordo com as decises tomadas em espaos com esse objectivo. A questo da competncia criada e definida na aco e, por esse motivo, os participantes numa comunidade de prtica devem ter oportunidades para actuar as suas competncias, incluindo um sentido de que existe espao para tomarem iniciativas e condies para que essas iniciativas se tornem visveis e patentes a outros (criando ocasies para usar certas capacidades e conhecimentos, criando e partilhando solues para problemas especficos, propondo e tomando decises quer em pequeno grupo quer a nvel mais global), a compreenso de que existem momentos de dar contas do trabalho feito (apresentando as metodologias e os resultados do seu trabalho a outros, discutindo, exercendo e sujeitando-se a uma avaliao crtica por parte dos outros; identificando diferentes estilos de fazer as coisas e confrontando-os com os seus prprios e tirando da implicaes; criando espao e disponibilidade que encorajem a expresso da diferena e integrando estilos e formas de trabalho diferentes; ajudando a criar pontos de entrada para a negociao e desenvolvimento de empreendimentos comuns), e colocando em jogo as ferramentas adequadas, quer em termos de artefactos fsicos quer de artefactos conceptuais, que ajudem a sustentar as competncias dos participantes (conceitos, estratgias de aco e linguagem que ajude ao desenvolvimento de um reportrio comum e partilhado entre os participantes). igualmente importante o elemento continuidade, uma vez que as pessoas participando na comunidade necessitam de sentir que a prtica sustentada e que existe um programa relativamente estvel de actividades. De acordo com Wenger (1998), a continuidade da prtica assenta na produo de memrias rectificativas e participativas.

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Memrias rectificativas - Construindo e mantendo a -

Memrias participativas Partilhando e discutindo

histria da prtica atravs de histrias da prtica, criando registos e de partilha da espaos de interaco as que

informao sobre as actividades permitam

que

pessoas

em curso, documentando os participem na negociao do modos como as coisas vo modo como as histrias so sendo fazendo feitas, discutindo e contadas e os acontecimentos dos so relatados na comunidade, criando formas de demonstrar os seus desenvolvimentos
Memrias rectificativas e participativas

representaes

resultados da discusso.

As ideias de orientao e reflexo esto rigorosamente ligadas ideia de continuidade. As comunidades de prtica necessitam de ter a possibilidade de ligar as suas prticas a empreendimentos mais vastos. Uma ideia de continuidade tornar mais possvel que alguns efeitos aconteam e que as pessoas vejam o seu papel no mbito de outros contextos mais alargados e em ligao com outras comunidades.

3.2.3.2. A Participao

Relativamente participao na aprendizagem, Wenger (1998) refere que a convergncia e a coordenao constituem as duas dimenses mais importantes neste ponto. A convergncia implica uma preocupao com as tarefas comuns mais simples e com a necessidade de encontrar interesses e focos comuns. Como elementos de convergncia, aponta: o foco, a causa ou interesse comum, a direco, a viso, o entendimento mtuo, os valores, os princpios. A coordenao compreende padres e mtodos, processos, procedimentos, planos, agendas, diviso de trabalho, comunicao, facilidades de fronteira e de feedback.

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3.2.3.3. A Imaginao

A imaginao refere-se criao de imagens do mundo e procurar encontrar conexes atravs de relaes entre o tempo e o espao. atravs da criao de imagens de cenrios possveis, imagens do mundo, do passado e do futuro, alm das imagens que temos de ns mesmos que os grupos estabelecem referenciais que sustentam a sua prtica. Deste modo, previsvel dizer, de acordo com Antnio Andrade (2005)3, que a socializao se desenvolve com pressupostos de confiana, de possibilidade de colaborao, de participao num ambiente de comunicao adequado a uma compreenso recproca e num horizonte de longevidade credvel. Os intervenientes numa comunidade de prtica, influenciam o processo de socializao que se manifesta desde logo no exerccio da liderana, na definio ou clarificao de objectivos, na identificao de regras e de polticas de interaco e de explorao de recursos, assim como na concepo dos espaos, no suporte dos contactos e na gesto da vida da comunidade. O desafio de uma comunidade reparte-se entre a capacidade de promover a participao e de regular a perturbao eventualmente resultante, enquanto que se pretende fomentar a agregao e, simultaneamente, se valoriza a diversidade.

Andrade, Antnio Manuel Valente, Comunidades de Prtica Uma Perspectiva Sistmica (2005). Aprender em Comunidades de Prtica. Nov@ Formao, 5.

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CAPITULO IV- METODOLOGIA

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4. METODOLOGIA
A investigao aqui apresentada pretende contribuir fundamentalmente para o alargamento do conhecimento relativo aos sabres matemticos que os pedreiros utilizam nas suas actividades profissionais. Assim, decidiu-se por uma abordagem metodolgica qualitativa de forte influncia etnogrfica e por isso neste captulo, feita uma abordagem terica investigao qualitativa em contexto profissional. Seguidamente, feita uma breve descrio dos participantes na investigao. So ainda referidos os mtodos e tcnicas de recolha de dados durante a investigao, nomeadamente atravs da observao directa e participante, anlise documental e entrevistas exploratrias.

4.1. Natureza da investigao


A metodologia de investigao consiste na determinao das etapas, procedimentos e estratgias utilizadas na recolha de dados. A metodologia, consiste pois na tomada de decises pelo investigador, sobre quais os mtodos a utilizar para responder s questes da investigao a que se pretende dar resposta, bem como aos objectivos traados. Como tal, nesta fase descreve-se cuidadosamente as decises tomadas ao longo de todo o processo e a planificao relativa recolha de dados, pois tal planificao apresenta implicaes na qualidade, integridade e interpretabilidade dos resultados. A descrio da metodologia conduz a que o investigador especifique o tipo de estudo que adoptou; que identifique as caractersticas dos contextos e do local onde se realizou o estudo, os informantes principais e outros; que especifique os mtodos e instrumentos utilizados na recolha dos dados e que procedimentos foram utilizados na sua anlise e ainda as limitaes que o estudo tem. Numa investigao qualitativa, os dados qualitativos consistem em descries dos diversos contextos sociais, como refere Bogdan e Biklen (1994, p.16) ricos em pormenores, descritivos de pessoas, locais, e conversas de complexo tratamento estatstico. Recolhemos estes dados com uma certa sequncia cronolgica a qual ajudou o pesquisador a esboar e ir alm do seu conceito inicial, gerando e revendo estruturas de trabalho.

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Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa surgiu no final do sculo XIX e incio do sculo XX, atingindo o seu auge nas dcadas de 60 e 70 por via do desenvolvimento e da divulgao de novos estudos. Clem & Kemp (1995, p. 111) referem tambm que, nos anos cinquenta do sculo XX, a escola de gesto e administrao de Harvard comeou por definir o estudo de caso apenas como uma forma de relatrio descritivo mas que, desde os anos 1970, este tem vindo a ser reabilitado como um mtodo de organizao e tratamento de dados decorrentes de uma investigao de cariz essencialmente qualitativa, compreendendo tanto a observao sistemtica como a observao informal, a entrevista, o questionrio e os dados documentais. Para Ludke & Andr (1986) a pesquisa qualitativa pode assumir vrias formas, destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso, que actualmente tm ganhado maior aceitao e credibilidade, assistindo-se, nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a uma utilizao crescente de abordagens de natureza qualitativa na investigao. O presente estudo utiliza uma metodologia qualitativa. Justificamos este fato por meio da teoria de Ldke e Andr (1986), assim como por meio das cinco caractersticas apresentadas por Bogdan e Biklen (1994) que apresentaremos de seguida. Segundo estes autores:

(1)Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador, instrumento principal (p.47). Com efeito na presente investigao esta caracterstica da pesquisa qualitativa existiu, pois o investigador teve como fonte directa de dados - um grupo de pedreiros envolvidos na construo de uma moradia, na qual utilizaram e aplicaram conceitos e processos matemticos. Igualmente, o vivenciar do contexto de actuao do referido grupo de participantes no estudo foi relevante para o pesquisador, uma vez que certas aces podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia (Bogdan & Biklen 1994, p.48).

(2) A investigao qualitativa descritiva. (p.48). As informaes desta pesquisa foram obtidas dos discursos dos pedreiros e das imagens que usaram para melhor explicar as suas ideias. Estas informaes foram descritas

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em toda a sua riqueza. Nesta pesquisa em que nada trivial e onde pequenos detalhes podem ser uma pista para descobertas, o investigador questionou-se sobre o porqu de certas respostas e de certas atitudes relativas ao objecto em estudo.

(3) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo de que simplesmente pelos resultados ou produtos. (p.49). Nesta pesquisa procurmos compreender os saberes mobilizados por quatro profissionais envolvidos na construo de duas casas geminadas, percebendo que processos matemticos aplicam no seu quotidiano profissional. Referem Ldke e Andr que o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema verificar como ele se manifesta nas actividades, nos procedimentos e nas interaces quotidianas (1986, p.12).

(4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. (p.50). Analismos as informaes obtidas das experincias particulares de cada participante, por meio da entrevista, e do grupo de estudos empenhado na observao das prticas dirias, visando identificar, os saberes matemticos aplicados por eles, por meio de um processo indutivo, seguindo Ldke e Andr que argumentam que as abstraces se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeco dos dados num processo de baixo para cima(1986, p.13). Assim, o interesse no comprovar hipteses definidas priori: o estudo desenvolve-se quando o pesquisador se aproxima mais do objecto em estudo. No incio existe um interesse amplo que aos poucos se afunila e aproxima mais do foco da pesquisa, tornando-a mais especfica, ou seja, as abstraces so construdas medida que os dados particulares, que foram recolhidos, vo sendo agrupados de acordo com a perspectiva do pesquisador ao procurar retratar o ponto de vista dos participantes.

(5) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (p.50). Quando questionados sobre o objecto em estudo, os informantes, atriburam diferentes significados a esse objecto, conforme a nossa percepo. No intuito de capturar a perspectiva dos informantes, confrontamos a nossa percepo com a delas, para explicitar se a nossa percepo estava evidente em relao s informaes obtidas. Notam Bogdan e Biklen (1994) que a investigao qualitativa faz luz sobre a dinmica interna das

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situaes, dinmica esta que frequentemente invisvel para o observador exterior (p.51). Os investigadores qualitativos procuram no s descobrir as conjecturas que as pessoas fazem sobre o objecto em estudo mas tambm estabelecer:

[...] estratgias e procedimentos que lhes permitem tomar em considerao as experincias do ponto de vista do informador. O processo de conduo de investigao qualitativa reflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado este no serem abordados por aqueles de uma forma neutra (Bogdan e Biklen, 1994, p.51). Para Merriam (1988), nas metodologias qualitativas os intervenientes da investigao no so reduzidos a variveis isoladas, como numa investigao quantitativa, mas vistos como parte de um todo no seu contexto natural. A mesma autora refere que para se conhecer melhor os seres humanos, a nvel do seu pensamento, dever utilizar-se para esse fim dados descritivos, derivados dos registos e anotaes pessoais de comportamentos observados. Os dados de natureza qualitativa so obtidos num contexto natural ao contrrio dos dados de cariz quantitativo. Finalmente, Bogdan e Taylor (1994) referem que nos mtodos qualitativos o investigador deve estar completamente envolvido no campo de aco dos investigados. Considerando que, na sua essncia, este mtodo de investigao baseia-se principalmente em conversar, ouvir e permitir a expresso livre dos participantes. Na mesma linha de pensamento, os autores atrs referidos dizem que a investigao qualitativa, por permitir a subjectividade do investigador na procura do conhecimento, implica que exista uma maior diversificao nos procedimentos metodolgicos utilizados na investigao. Ora assim sendo, o presente estudo insere-se numa investigao de cariz qualitativo uma vez que a recolha dos dados decorreu no ambiente natural (empresa de construo civil) onde se encontravam os pedreiros, diariamente, envolvidos nas suas prticas profissionais.

4.2. Orientaes do trabalho etnogrfico


A investigao etnogrfica tem como caractersticas especficas, nomeadamente, a presena prolongada do investigador num local e a observao continuada das interaces entre os indivduos com o fim de as compreender. Procura, simultaneamente, criar dois

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efeitos no sentido do desenvolvimento do estudo: criar o distanciamento cognitivo decorrente do facto de o investigador no ter as preocupaes pragmticas dos indivduos envolvidos nas situaes observadas e pretender explicar e interpretar as ocorrncias e as ideias dos actores locais, no quadro de um esquema conceptual e terico que integre o local num sistema de relaes sociais (estrutural e conflitual) mais vasto, pluridimensional e complexo; criar a familiaridade com a cultura nativa, baseada em relaes interpessoais intensas, realizando uma experincia de vida (Iturra, 1987; Costa, 1987) que, por comparao e traduo com a cultura do investigador permita uma aproximao compreenso do outro. A escolha da abordagem metodolgica deveu-se ao facto, da problemtica do estudo ter preocupaes idnticas s habitualmente encontradas nas investigaes etnogrficas, como refere Bogdan e Biklen:

() a etnografia consiste numa descrio profunda. (...) os objectivos do etngrafo so os de aprender os significados que os membros da cultura tm como dados adquiridos e, posteriormente, apresentar o novo significado s pessoas exteriores cultura. (1994, p.59) As relaes interpessoais intensas destinam-se, por via do envolvimento efectivo e emocional do investigador na vida quotidiana do grupo, a criar uma empatia com o outro. No nosso caso, tratou-se de nos desdobrarmos em contactos informais variados, procurando, inicialmente, integrar-nos nas conversas do dia-a-dia dos informantes, enquanto realizavam as suas tarefas dirias, nomeadamente medir, calcular, assentar tijolos, entre outras prticas, e posteriormente, desencadear conversas sobre os temas mais comuns que anteriormente tinham sido abordados, com a preocupao de situar sempre os assuntos. A opo metodolgica, ao utilizar uma abordagem etnogrfica, possibilitou entender a temtica estudada considerando a perspectiva dos participantes do estudo. Assim, a escolha desta abordagem na conduo deste estudo justifica-se pela sua adequao explorao do quotidiano dos profissionais de pedreiro, das suas actividades e comportamentos. Para a recolha de dados, foram realizadas observao participante e entrevistas semi-estruturadas. Foram observadas as actividades dirias praticadas pelos profissionais da construo, procurando focalizar os aspectos relevantes, suas prticas profissionais, onde a matemtica se encontrava embutida.

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As observaes foram registadas num dirio de campo e as entrevistas foram realizadas aps a explicao do objectivo do trabalho aos informantes, que concordaram em colaborar na presente investigao, e autorizaram a gravao das mesmas. Considerou-se no somente a repetio das informaes nas entrevistas formais, mas tambm a confirmao das informaes obtidas nas entrevistas pelas observaes. Para garantir ao entrevistado a liberdade para responder s questes propostas, as entrevistas formais foram realizadas individualmente. sempre importante lembrar que em estudos de cariz etnogrfico, o processo de recolha e anlise dos dados praticamente simultneo. Na medida em que os dados eram recolhidos e organizados, mediante a realizao de leitura cuidadosa das informaes, procuramos extrair as ideias que se constituam em conceitos importantes e as situaes que chamavam a ateno, considerando-se os objectivos do estudo. Segundo Hertz, os estudos etnogrficos exigem um esforo de "interpretao". Como ele salienta:

"Fazer etnografia como tentar ler um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos" (1989, p. 20). Assim, fica claro que, para o autor, a pesquisa etnogrfica caracterizada no apenas pelas tcnicas ou processos que possamos utilizar, mas, fundamentalmente, pela interpretao minuciosa e arriscada que faremos a partir dos dados recolhidos.

4.3. Participantes na Investigao


A presente investigao decorreu numa construo de duas moradias geminadas, no concelho de Sintra. Os dados utilizados nesta investigao foram recolhidos durante o perodo de Setembro de 2006 a Junho de 2007. Normalmente, visitvamos a obra duas vezes por semana, embora houvesse perodos onde as idas obra eram mais frequentes e outras vezes menos frequentes. Para alm da investigadora, na obra trabalhavam cerca de oito trabalhadores efectivos, nomeadamente pedreiros e serventes. Contudo, trabalhadores de outras

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actividades encontravam-se frequentemente na obra para realizar trabalhos especializados, tais como carpinteiros, canalizadores, entre outros. Em relao aos principais informantes, a escolha destes profissionais, deveu-se a uma certa predisposio, abertura, maior facilidade de comunicao que alguns dos pedreiros demonstraram ter, desde o incio da investigao. Assim, a nossa escolha foi feita com base nas primeiras observaes aos vrios profissionais da construo civil, tendo em vista os objectivos da investigao. Dos profissionais existentes nas duas construes, o investigador escolheu os principais informantes mediante os seguintes critrios: - todos deveriam pertencer ao mesmo estatuto profissional, isto , todos deveriam ser pedreiros e no aprendizes ou serventes.; - trabalhar na profisso h pelo menos 5 anos, o que d garantias de que os profissionais conhecem com mais profundidade todos os detalhes da profisso. De acordo com os critrios, foram seleccionados quatro elementos, do sexo masculino, cujas idades esto compreendidas entre os 40 e 60 anos de idade, todos eles trabalhadores da mesma empresa de construo civil.

4.4. Tcnicas e instrumentos de investigao

Para o desenvolvimento do estudo foi necessria a obteno do consentimento do construtor da obra e dos donos da mesma, as quais foram solicitadas pessoalmente e verbalmente, no tendo, os mesmos, colocados quaisquer obstculos. Iniciado o trabalho de campo, utilizou-se para recolha de dados a observao participante e entrevistas semidirectivas. Inicialmente de modo informal, foram desenvolvidas conversas com os participantes e os dados recolhidos foram registados num dirio de campo. A partir das observaes foram seleccionados quatro informantes: todos eles com a mesma profisso pedreiros. Aps a escolha dos informantes, foram realizadas entrevistas individuais as quais foram registadas com o auxlio do gravador udio. Nas entrevistas, foi solicitado aos

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profissionais que descrevessem a forma como realizam o trabalho e, posteriormente, foram feitas outras questes, dependendo das informaes recebidas, visando responder aos objectivos do estudo (ver anexo 1). O processo de anlise dos dados comeou a ser realizado em conjunto com a recolha das primeiras informaes. Foi realizado o mesmo procedimento com os dados recolhidos a partir das entrevistas realizadas com os outros elementos e com as informaes recolhidos atravs da observao participante.

4.4.1. Observao Participante

O mtodo de recolha de dados utilizado neste estudo foi constitudo sobretudo pela observao participante. A utilizao deste mtodo teve em ateno, no s o tipo de estudo, como os participantes, o tempo disponvel bem como as suas vantagens e desvantagens. De acordo com Quivy & Campenhoudt (1998), os mtodos de observao directa constituem os nicos mtodos de investigao social ( excepo de investigao-aco) que captam os comportamentos no momento em que eles se produzem em si mesmos, sem a mediao de um documento ou testemunho. entrar e compreender a situao que est a ser descrita. (p. 164). Segundo, Tuckman (2000) na investigao qualitativa, a observao visa examinar o ambiente atravs de um esquema geral para nos orientar e o produto dessa observao registado em notas de campo. Bogdan e Biklen (1994) referem que a observao participante a melhor tcnica de recolha de dados neste tipo de estudos. Em sintonia com a afirmao anterior, e no que diz respeito importncia da observao como mtodo de recolha de dados, Vale (2000, p. 233) refere que a observao a melhor tcnica de recolha de dados do indivduo em actividade, em primeira-mo, pois permite comparar aquilo que diz, ou que no diz, com aquilo que faz.. Esta situao, aliada s caractersticas dos pedreiros deste estudo (profissionais no seu quotidiano) contribuiu fortemente para que o investigador optasse pelo registo de notas de campo, baseadas fundamentalmente na

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observao dos mesmos nos seus respectivos comentrios, bem como no registo de suas explicaes, na recolha dos clculos e desenhos em respostas a questes colocadas pela investigadora. As observaes do investigador no ambiente natural dos pedreiros (profissionais no seu quotidiano), seguidas de questionamento sobre os procedimentos observados contriburam para a compreenso das aces profissionais, por eles levadas a cabo aquando da realizao das vrias actividades de construo civil. No entanto, o investigador, tendo sempre presentes as afirmaes de Tuckman (2000) observou atentamente os sujeitos no sentido de aprender tanto quanto possvel o que se estava a passar, sem influenciar o decorrer normal dos acontecimentos. Este autor refere ainda que a observao ou esse olhar pode significar por vezes uma tentativa de confirmar ou no vrias interpretaes que emergiram das entrevistas ou dos relatrios. A actuao do investigador na obra baseou-se essencialmente na observao dos profissionais e na interaco desenvolvida com os pedreiros, sobre o que eles faziam, no registo (em notas de campo) das atitudes e reaces por eles manifestadas durante a realizao das tarefas, bem como no rebuscar de momentos relevantes, relativamente utilizao da matemtica, os quais eram temas especiais de conversao e dilogo.

4.4.2. Entrevistas exploratrias

As entrevistas qualitativas como refere Bogdan e Biklen (1994, p. 135) variam quanto ao grau de estruturao, desde as entrevistas estruturadas at s entrevistas no estruturadas. No entanto, este autor refere ainda que as entrevistas semi-estruturadas tm a vantagem de obter informaes passveis de serem comparadas entre os vrios indivduos. Neste estudo, optou-se pelas entrevistas semi-estruturadas por parecerem mais adequadas neste contexto e por permitirem maior segurana ao investigador. Esta entrevista caracterizada pelo facto de ser estruturada dependentemente daquilo que o investigador quer saber. semi-estruturada porque quando o investigador coloca as questes ao entrevistado, coloca-as para que o mesmo lhes possa responder livremente, sem coaco. O entrevistador deve recolher a opinio do entrevistado e no induzi-lo a

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responder de determinada forma. O entrevistador deve, ainda na conduo desta entrevista no interromper o entrevistado e estimul-lo a aprofundar os seus pontos de vista. Assim, a entrevista uma tcnica que permite aos investigadores recolher mais adequadamente informaes, valores, normas, sistemas de representao, transportados pelo prprio entrevistado. Esta prtica distingue-se de outras, por promover a comunicao e a interaco humana, permitindo ao investigador extrair informaes e elementos de reflexo muito ricos. Os investigadores usam as entrevistas para transformar em dados a informao comunicada por uma pessoa. Assim, ao ter acesso aos seus pensamentos e ideias, tornase possvel interpretar aquilo que o entrevistado sabe (informao ou conhecimento), o que gosta e o que no gosta (valores e preferncias) e o que pensa (atitudes e crenas) (Tuckman, 2000). A entrevista considerada um instrumento de observao indirecta, uma vez que a recolha de dados, pode ser realizada por intermdio de outrem, podendo estar ou no directamente envolvido no terreno. As entrevistas foram ento conduzidas atravs de um guio onde se encontravam algumas questes gerais que foram sendo exploradas mediante as respostas dadas pelos pedreiros. Neste contexto, Bogdan e Biklen (1994) referem que as entrevistas qualitativas podem ser executadas de dois tipos diferentes; centrando-se em alguns itens, podendo ser relativamente abertas, ou podem ser orientadas por questes de mbito geral. As entrevistas foram realizadas aos sujeitos num ambiente informal, descontrado e sem presses, procurando sempre deixar os pedreiros responderem livremente. Biggs (1986) citado por Bogdan e Biklen (1994) refere a este propsito que as entrevistas tornam-se mais ricas pelo facto de os informantes terem uma certa liberdade de expresso, para exporem os seus pontos de vista, nomeadamente nas prticas utilizadas, nos conhecimentos e nos saberes matemticos. Por outro lado, em todas as entrevistas, o investigador colocou questes que exigissem alguma explorao de ideias, j que como referem Bogdan e Biklen:

as entrevistas, devem evitar perguntas que possam ser respondidas sim e no, uma vez que os pormenores e detalhes so revelados a partir de perguntas que exigem explorao (1994, p. 136)

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Relativamente aos passos que antecedem uma entrevista, o entrevistado deve ter em conta um plano ou um guia, no qual esto mencionados os pontos que deseja abordar. Para a elaborao desse guia, o investigador deve dividi-lo em duas etapas: a primeira deve consistir em especificar as variveis que pretende medir; e a segunda, faz a concepo das questes, com base nessas variveis (Tuckman, 2000). Este guio funciona como um pequeno sumrio, que contm os temas principais do trabalho de forma a dirigir a entrevista. Permite ainda que o entrevistado reflicta acerca das suas concepes e ideias de forma mais profunda. O modo com que o investigador utiliza o guio depende muito do tipo de entrevista que utiliza (no nosso caso entrevista semi-estruturada.) (ver Anexo 1).

4.5. Anlise e organizao dos dados


Para a aproximao das prticas profissionais dos trabalhadores/pedreiros, dos processos matemticos por eles utilizados, elegeram-se os pressupostos da pesquisa qualitativa - j que esta compatvel com realidades que, em determinado nvel, no se submetem quantificao interessando-se pelo universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, infiltrando-se no mago das relaes dos processos ou fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis, como se v no processo de construo da qualificao real. Uma vez que, a pesquisa qualitativa se aplica de modo irremedivel em anlises sobre o homem e nos fenmenos por ele gerados, circundados por complexidades imensurveis durante toda a sua trajectria. As prticas realizadas no dia-adia dos informantes na obra e os conhecimentos matemticos por eles utilizados, so eixos deste trabalho, que parecem exemplares para confirmar tal afirmao. O processo de trabalho, nesta pesquisa, consubstanciou-se como base primeira de dados, visando o alcance dos objectivos propostos (referidos anteriormente). A par do enunciado pela pesquisa qualitativa e dos condicionantes da realidade, elegeu-se a entrevista semistruturada e a observao participante como tcnicas mais adequadas abordagem das indagaes mencionadas em pginas anteriores. Durante todo o tempo, o pretendido era olhar para as prticas dos trabalhadores envolvidos, ainda que, para tanto, fosse necessrio vencer os conflitos intra-psquicos prprios da curiosidade de ouvinte e inerentes ao saber ainda por construir do pesquisador que, quele momento, tinha apenas uma vaga ideia do que seriam as actividades, os

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materiais e a sua transformao, isto o reverso, o lado brilhante, por vezes, oculto, porm existente na execuo de um dado trabalho. Procurava-se, idealmente, que as circunstncias convergissem favoravelmente ao encaminhamento do trabalho de acordo com o que estava previsto. O que veio a acontecer. O mtodo o instrumento de trabalho do pesquisador. Se ele escolher um instrumento que no se adapte ao seu objectivo, no conseguir fazer um bom trabalho. apenas quando o objecto e instrumento se ajustam que os resultados aparecem. A, fica difcil saber o que foi objecto ou instrumento. Surge apenas um novo produto. (Bogdan, Biklen, 1994) Porm sabe-se que em toda a teoria h insuficincias, e que o mais adequado para a interpretao do real em contextos dinmicos a associao dos vrios instrumentos disponibilizados pela cincia. Incorporam-se, nesta pesquisa, ideias obtidas a partir de consultas aos metodlogos, que orientaram a seleco dos procedimentos. Assim, a nossa escolha recai sobre as entrevistas individuais semistruturadas, na observao participante, na anlise documental, em fotografias e desenhos, feitos pelos entrevistados, que sero rigorosamente detalhados. Pode-se afirmar que esse percurso foi feito segundo as determinaes da realidade, fazendo o caminho ao caminhar; mas possvel dar-lhe sequncia, observando-se que esta tem apenas cunho didctico a ttulo de facilitar a compreenso do trabalho desenvolvido. Atendendo s exigncias emanadas da produo do saber, a pesquisa foi precedida de um vasto estudo terico por ocasio do desenvolvimento da parte curricular do Mestrado, no momento da anlise dos dados e da construo deste trabalho com abordagens a outras reas do saber, conforme disposto na bibliografia citada ao longo do trabalho e no tpico final. Durante a frequncia s aulas da parte curricular do curso de mestrado, foram feitas as primeiras visitas empresa na qual se ambientaria este trabalho, com o propsito de melhor definir o objecto e o projecto de pesquisa, bem como sondar as perspectivas de participao dos trabalhadores no processo, as quais se revelariam, mais tarde, absolutamente importantes. Segundo (Bogdan, Biklen, antes da realizao do plano devese fazer alguma recolha no campo, ou seja, a abordagem que preferimos, consiste em realizar algum trabalho de campo antes de escrever a proposta. (1994, p.105). Para a abordagem do fenmeno em relevo, utilizaram-se os pressupostos do estudo etnogrfico, com ponderaes no apenas sobre as impossibilidades da pesquisadora frente s limitaes impostas pela realidade, mas levando-se em conta que o estudo etnogrfico

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supe que se pode adquirir conhecimento do fenmeno adequadamente a partir da explorao intensa de um nico caso (Bogdan, Biklen, 1994). Essa tcnica foi considerada, portanto, adequada ao objectivo de compreender de modo mais aguado o grupo estudado e, a partir dele e em associao com a bibliografia existente, indicar as regularidades dos processos Matemticos que se quis examinar. Elegeram-se, como unidade de pesquisa, os pedreiros cujas actividades se desenvolvem dentro da obra (duas moradias geminadas). Tendo a empresa de construo civil trabalhadores de diversas reas, optou-se pela abordagem dos pedreiros com mais idade, uma vez que estes trabalham mais anos nesta profisso, portanto, bastante prximos da realidade construtiva podendo revelar mais do seu cunho pessoal. Essa composio do grupo deveu-se, basicamente, ao prprio grupo de trabalho formado inicialmente, que, dentro dos critrios preestabelecidos, se adequava tipologia do trabalho. O grupo constituiu-se por quatro pedreiros, que atenderam voluntariamente ao convite para a construo deste trabalho. A faixa etria desses trabalhadores variada o mais novo com quarenta e dois anos e o mais velho com sessenta, apresentando, em comum, a razo pela qual ingressaram na profisso em to tenra idade. Foram realizadas vrias deslocaes obra, tendo sido feitas quatro entrevistas com nove horas de gravao. Nelas, tentou-se levantar as histrias dos pedreiros, nomeadamente, suas vivncias, profisses e percursos acadmicos. Para a comunicao entre os participantes do trabalho de campo propriamente dito, foram adoptados dois procedimentos considerados essenciais para o bom encaminhamento da pesquisa: as entrevistas individuais, ambas abertas; e a observao participante. Tais tcnicas pretendeu, recolher percepes variadas sobre os processos e prticas Matemticas aplicadas pelos profissionais. Nos encontros com os trabalhadores, procurou-se imprimir um clima de informalidade, o que lhes facilitou uma gradual integrao e os colocou -vontade para expressar ideias ou factos que lhes pareciam mais relevantes, discordando sobre as suas circunstncias e lhes conferindo significados, ainda que a intencionalidade de tais conversas estivesse muito clara para todos. Pertinente ainda registar que todas as entrevistas aconteceram no local de trabalho, quando os trabalhadores, exerciam a sua actividade diria e rotineira. Por razes bvias, acertou-se que tais eventos seriam conciliados com as suas disponibilidades, sem

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prejuzo das prticas e tarefas previstas. Com a concordncia dos trabalhadores, todas as entrevistas foram gravadas, com vistas no s a resguardar a fidedignidade do exposto, mas tambm em razo das exigncias operacionais, porquanto seria impossvel memorizar todo o inventrio das representaes dos participantes o qual, depois de transcrito, veio a constituir importante fonte da discusso que ora se faz. Para a anlise e classificao do material recolhido, optou-se por seleccion-lo a partir dos temas discutidos nas entrevistas semiestruturadas, nas reunies informais, na observao participante, com os informantes, em que o guio serviu como o eixo de anlise do processo de trabalho dos pedreiros e das condies de trabalho que lhes eram determinadas, emergindo dai as abordagens sobre a matemtica, como a aplicam, qual a utilidade da mesma para o seu dia-a-dia, em busca de uma viso mais global do vivido pelos trabalhadores. Posteriormente, tais temas foram distribudos em blocos, escolhendose as narrativas mais relevantes para o assunto em estudo, que, vindo a constituir o material emprico, em confronto com abordagens tericas sobre os mesmos fenmenos, apoiaram a reflexo para este trabalho. Todos os episdios observados foram acompanhados com vrios registos, uns exemplificados ou desenhados no papel ou no cho com um pau, pelos prprios pedreiros e ainda outros fotografados e filmados e em alguns foram realizadas demonstraes com os prprios materiais. Todos estes registos foram replicados, pela investigadora que teve o cuidado de os descrever o mais claramente possvel. So registos muito ricos, de uma actividade da construo civil, inserida numa comunidade de prtica de onde emerge a matemtica embrenhada nas tarefas mais simples executadas pelos pedreiros. Necessrio ressaltar que o trabalho no se deu com a aparente linearidade, nem com a referida sequncia. certo que, em cada reunio, focava-se a ateno em um dos eixos da pesquisa, ou seja, ora os trabalhadores falavam do seu saber fazer, de suas actividades, ora faziam provas/exemplificaes escritas numa folha ou desenhadas com um pau no solo, ora marcava-se outras horas para visualizar tais actividades, uma vez que estavam submetidos execuo de tarefas que lhes eram impostas e os impossibilitavam de fazer qualquer exemplificao. Porm, em funo do dinamismo que a tudo cerca, falava-se, na verdade, da prpria vida, do trabalho; mas tambm da escola, da formao ao longo da vida e principalmente da matemtica.

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CAPITULO V- RECOLHA DE DADOS

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5. RECOLHA, ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS


5.1. Local e contexto da investigao
O concelho de Sintra, segundo maior concelho do Pas em populao, encontra-se em constante crescimento, integrado na rea Metropolitana de Lisboa (AML). A populao residente neste concelho tem, na AML, um territrio de oportunidades de emprego. Com uma posio scio-econmica privilegiada, que advm de factores como a existncia de infra-estruturas, recursos humanos e acessibilidades, Sintra beneficia ainda do facto de estar includa no maior centro econmico do Pas, a regio de Lisboa. O turismo tambm desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do concelho. Devido a uma imensa riqueza paisagstica e arquitectnica - rea de paisagem protegida e patrimnio mundial - Sintra tornou-se um dos locais mais procurados do Pas, constituindo um dos vrtices do tringulo turstico Lisboa-Sintra-Cascais. O sector tercirio o sector de actividade com maior peso no concelho, tanto em termos de populao empregada como em nmero de empresas e estabelecimentos, tendo o sector secundrio vindo a assumir um papel cada vez mais importante. Nestes sectores assumem especial relevo empresas ligadas s seguintes actividades econmicas: transporte, armazenagem e comunicaes; informtica e novas tecnologias da informao e comunicao; construo civil; metalomecnica; indstria qumica e farmacutica; indstria grfica; indstria transformadora de mrmores e rochas ornamentais e grandes superfcies comerciais. A empresa de Construo Civil, executante da obra, onde se realizou o presente estudo, denomina-se, J. A. e est a operar neste ramo de actividade desde 1978, o que lhe confere uma longa e considervel experincia no sector da construo civil. A funo da empresa a construo civil, nomeadamente a construo tanto de obras de grande envergadura - prdios, como pequenas construes, tais como vivendas, ou at mesmo obras de melhoramento e de reconstruo. A referida empresa tem como principal objectivo, para alm do bem essencial habitao, ir ao encontro de novas tecnologias e tendncias em termos dos materiais de construo, para um resultado, cada vez, com mais qualidade, eficincia, funcionalidade e "bom gosto. Esta empresa conta com a colaborao de cerca de quinze trabalhadores, dos quais oito so pedreiros, seis serventes e

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um mestre-de-obras. No entanto encontram-se profissionais de outras reas na mesma construo, tais como carpinteiros, canalizadores, estucadores, electricistas, entre outros, que so contratados para as diversas especialidades necessrias especificidades presentes na construo civil.

5.2. O que fazem os pedreiros?


Os pedreiros executam trabalhos de alvenaria, concretos e outros materiais, guiando-se por desenhos, esquemas e especificaes, utilizando processos e instrumentos pertinentes ao ofcio, para construir, reformar ou reparar prdios e obras similares. Estes trabalhadores verificam ainda as caractersticas da obra, examinando o projecto e suas especificaes, para se orientarem na seleco do material apropriado e na melhor forma de execuo do trabalho. Nas suas actividades dirias executam muitas das seguintes tarefas:

misturam cimento, areia, gua e outros materiais, doseando as quantidades na forma indicada, para obter a argamassa a ser empregada na execuo de alvenarias, assentamento de ladrilhos e materiais afins; constroem fundaes, empregando pedras e tijolos, para formar a base de paredes, muros e construes similares;

assentam tijolos, ladrilhos ou pedras seguindo os desenhos e formas indicadas e unindo-os com argamassa adequada, para executar paredes, pilares e outras partes de construo;

rebocam as estruturas construdas, empregando a argamassa de cal, cimento e areia e/ou saibro, obedecendo o prumo e nivelamento das mesmas, para torn-las aptas a receber outros tipos de revestimento; assentam ladrilhos ou material similar, utilizando processos apropriados, para revestir pisos e paredes;

realizam trabalhos de manuteno correctiva e construo total de prdios, caladas e estruturas semelhantes, reparam paredes e pisos, trocam telhas, aparelhos sanitrios, manilhas e outras peas, chumbam bases danificadas para reconstruir essa estrutura.
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Estes profissionais, preparam e organizam o trabalho, de acordo com as orientaes recebidas do mestre de obra, e com as especificaes tcnicas e as caractersticas das tarefas a executar, tm de:

ler e interpretar os vrios elementos do projecto, constitudos por esboos e outras especificaes tcnicas, a fim de identificar medidas, materiais e outras indicaes relativas ao trabalho a realizar;

seleccionar os materiais, os equipamentos, as ferramentas e os meios auxiliares a utilizar em funo dos trabalhos a realizar;

efectuar a organizao do posto de trabalho de acordo com as actividades a desenvolver com as condies do local e com os materiais a utilizar.

executar fundaes directas de elementos estruturais, de alvenarias e de pavimentos, o que inclui:

o a marcao e sinalizao de alinhamentos para abertura de caboucos; o a verificao de medidas e preparao da base dos caboucos para o enchimento; o efectuam e/ou acompanham o enchimento de caboucos. executar elementos construtivos em beto, o que inclui: o a marcao de estruturas, efectuando nomeadamente, a marcao de nveis e verificao de dimenses; o o enchimento de cofragens, efectuando a distribuio, vibrao e regularizao do beto; o execuo e/a montagem de elementos pr-fabricados, preparando apoios, verificando o seu posicionamento e procedendo s respectivas ligaes e/ou fixaes; o e execuo de pavimentos em massame. executar alvenarias estruturais e tapamento, nomeadamente:

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o as marcaes em obra de acordo com o projecto; o a preparao de massas e argamassas; o a execuo de alvenarias com elementos naturais ou artificiais; executar coberturas, o que inclui: o a marcao e montagem de vigamentos e ripados; o a marcao e execuo de ripa moldada no local; o o assentamento de telhas e outros materiais de cobertura; o a execuo de caleiras de algerozes e assentamento de outros elementos de escoamento de guas pluviais. executar revestimentos em pavimentos, paredes e tectos, o que inclui: o a execuo de betonilhas de regularizao e de acabamento em pavimentos e outras superfcies; o efectuam rebocos para a execuo de acabamentos em paredes e tectos; o o assentamento, em pavimentos, de mosaicos cermicos, hidrulicos ou outros elementos de pedra natural e/ou artificial; o o assentamento, em paredes, de azulejos e outros elementos de pedra natural e/ou artificial. executar desmontes e demolies, utilizando as ferramentas adequadas, tendo em vista alteraes, manutenes e integrao de instalaes tcnicas, o que inclui: o efectuam desmontes de revestimentos, de coberturas, de estruturas e de outros elementos da construo; o efectuam demolies parciais de edificaes e de outros trabalhos de construo, procedendo a escoramentos, se necessrio;

executar trabalhos de saneamento e de outras infra-estruturas, nomeadamente: o a marcao de alinhamentos e referenciao de nveis; o a execuo ou assentamento de caixas, sumidouros, caleiras e atravessamentos; o o assentamento de tubos e manilhas; o o assentamento de lancis e elementos pr-fabricados;
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o a execuo de fossas spticas e poos absorventes.

executar assentamentos e elementos complementares, nomeadamente: o o assentamento de caixas para instalaes tcnicas e acompanhamento com argamassas as tubagens embebidas; o o assentamento de banheiras e similares;

o a guarnio de vos com cantarias de pedra natural ou artificial e/ou com elementos pr-fabricados de beto; o o acompanhamento com argamassa dos aros e aduelas; o o assentamento de elementos de serralharia, nomeadamente, portes, gradeamentos e guardas.

Tambm faz parte das suas funes verificar a qualidade do trabalho em funo das especificaes tcnicas pr-definidas e utilizando para o efeito instrumentos variados, como por exemplo fios-de-prumo, nveis, rguas, esquadros entre outros instrumentos. Por ltimo, procedem limpeza e conservao das mquinas e ferramentas de trabalho. Todas as actividades referidas anteriormente so acompanhadas por utenslios, ferramentas e tm como principio constituir aquilo a que podemos denominar, no geral, como sendo a tecnologia e linguagem da construo civil. O termo ferramenta deriva do latim ferramenta, plural de ferramentum. um utenslio, ou dispositivo, ou mecanismo fsico ou intelectual utilizado por trabalhadores das mais diversas reas. Em funo do disposto acima, uma ferramenta pode ser definida como: um dispositivo que fornea uma vantagem mecnica ou mental para facilitar a realizao de diversas tarefas. Para medir comprimentos usam a fita mtrica, e para fazer as diversas marcaes o indispensvel lpis. Estes so instrumentos indispensveis ao pedreiro, sendo utilizados diariamente nas mais diversas actividades. A Matemtica surge no seio das actividades executadas pelos profissionais, sem muitas vezes, eles prprios notarem que esto a recorrer mesma. Os equipamentos e ferramentas adequados tm uma importncia singular na execuo de qualquer actividade. Observa-se que durante anos a indstria de construo civil procedia largamente na base do esforo fsico dos trabalhadores, nota-se actualmente

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uma tendncia para a integrao de novas tecnologia que melhorou a qualidade da segurana e higiene do trabalho. Por esta razo, a indstria da construo civil torna-se hoje num campo frtil ao desenvolvimento e a mudanas. Mudanas aparentemente simples como a colocao de rodas no suporte do caixote de massa para assentamento, a introduo do esticador de linha, o emprego do fio traador de linhas, resultam num ganho significativo de produtividade, organizam o servio e mudam a postura do trabalhador. No pretendo esgotar todos os termos tcnicos e utenslios utilizados na construo civil, contudo foram recolhidos vrios termos prprios, cujo significado se apresenta no Anexo 3.

5.3. Os Participantes

Apesar de na construo, onde se realizou a investigao, trabalharem vrios profissionais de diversas reas, desde o pedreiro, carpinteiro, canalizador, estucador, armador, etc., o estudo etnogrfico desenvolveu-se, focando-se especialmente na actividade profissional dos pedreiros. Os quatro participantes que constituram os informantes privilegiados do presente estudo so do sexo masculino e com idades compreendidas entre os 40 e os 60 anos de idade. Estes profissionais possuem caractersticas, por um lado semelhantes no que respeita pouca escolaridade e s razes que os levaram a ingressar nesta profisso, por outro lado, tm caractersticas diferentes face sua atitude, ao modo de relacionamento com a investigadora. Isto , uns pedreiros eram mais extrovertidos do que outros, identificavam facilmente situaes nas quais estavam presentes os saberes matemticos e falavam desses mesmos saberes, enquanto que outros no o conseguiam fazer de forma to espontnea. Tambm sobressaam diferenas relativamente forma como incluam a relao matemtica na sua actividade profissional e at mesmo concepo que tm da mesma, sendo uns mais favorveis do que outros a esta incluso. Apresentam-se de seguida as narrativas de vida de quatro pedreiros entrevistados. Todos eles so pessoas cheias de fora e determinao que aprenderam a profisso de pedreiros atravs da experincia que adquiriram junto de outros colegas mais velhos, ou seja, inseridos numa verdadeira comunidade de prtica. Contudo, Tm nveis de escolaridade diferentes.

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Em geral, a escolha da profisso que abraaram est relacionada com um salrio mais elevado relativamente a outras actividades profissionais que poderiam desenvolver e tambm com o facto de no terem possibilidades, ou no desejarem prosseguir os estudos. Sendo todos eles nascidos e criados no distrito de Lisboa, onde exercem a sua profisso, tiveram poucas oportunidades de conhecer outras realidades, quer a nvel profissional, quer a nvel cultural, que pesassem na escolha de uma outra profisso. Nesta zona dos arredores de Sintra no havia, h algumas dezenas de anos atrs, muito por onde escolher a nvel de profisses, no mercado do trabalho. Hoje em dia a rea dos servios e mesmo alguma indstria j oferecem algum emprego aos jovens da localidade que, por terem uma escolaridade mais avanada e formao adicional nas mais diversas reas, criam por vezes as suas prprias empresas que, por sua vez, possibilitam novas oportunidades profissionais a quem procura emprego. Na altura em que estes quatro homens tiveram de comear a ganhar a vida a agricultura j se praticava em pequena escala nesta zona e no oferecia empregos. A rea dos servios era muito escassa e mal paga. A indstria empregava a maior parte da populao activa local, incluindo as mulheres que j trabalhavam fora de casa, em grande escala. Restava, como j vimos, a construo civil, nas suas vrias especialidades que, na poca, proliferava em virtude da grande necessidade de construir casas e outras construes. Era trabalho duro mas que, para homens com fora e sade, era bem renumerado e no exigia habilitaes como critrio de seleco. Alm disso, uma vez aprendida a profisso e adquirida a necessria experincia, podia ganhar-se asas e voar sozinho, isto os mais audazes poderiam formar empresas de construo civil, aumentando em muito os vencimentos auferidos. Alguns destes homens concretizaram esse sonho trabalhar por conta prpria, no ter um patro, ou seja ser independentes. Era um estatuto bastante apetecvel, para o qual no era obrigatrio ter andando muito tempo na escola qualquer um podia abraar a profisso, desde que tivesse algum gosto e motivao.

Joo
Joo foi o primeiro entrevistado desta classe profissional. Tem 51 anos e estudou at ao 4 ano, isto frequentou a escola apenas at ao 4 ano de escolaridade. Um dos factores que o fez abandonar a escola foi o facto de ter perdido a me muito cedo. uma

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memria de sua infncia de que nunca se esqueceu. Pensa at que a sua vida poderia ter sido diferente do que hoje se a sua me o tivesse acompanhado sempre4. Recorda-se perfeitamente de que era ela quem lhe ensinava a fazer os trabalhos de casa e que o incentivava a no faltar escola. Como afirma:

- Talvez ela me mandasse para o ciclo como aconteceu com outros amigos meus,

Contudo, perante a falta da me, era necessrio ganhar para a famlia e, aos 13 anos surgiu a oportunidade de trabalhar como servente. A aprendizagem da profisso foi feita na prpria obra, durante o tempo de trabalho, com os pedreiros mais velhos, que iam demonstrando as tcnicas que usavam e como as usavam. Como refere o Sr. Joo:

- No foi difcil aprender. Sempre fui muito esperto e, quando me deixaram, tomava a iniciativa em fazer certas coisas sozinho. Queria aprender para no mandarem mais em mim. Aos 16 anos j era pedreiro, o que significa que j dominava os saberes bsicos para passar de escalo de servente para o seguinte, o de pedreiro. Nas suas prprias palavras menciona:

- O facto de saber que ia ganhar o dobro dava-me ganas de aprender depressa e assim foi. s vezes o meu mestre dizia-me: saste-me c um fura-vidas, quando eu chegava obra mais cedo e j tinha comeado a fazer uma parede ou a assentar azulejo, e, esse comentrio dele ainda me dava mais fora para ser perfeito no trabalho e querer aprender depressa.

Joo lembra-se que, quando era pequeno, queria ser electricista ou mecnico, mas os salrios na construo civil eram mais altos e, por esse motivo, comeou a trabalhar nesta rea. De mecnica pouco sabe, mas de electricidade aprendeu algumas coisas nas obras, dado o seu gosto pelo assunto e a necessidade da especialidade. Como me

Nesta gerao, a situao do abandono escolar por motivo de morte ou doena grave dos progenitores tem sido mencionado em vrios estudos (Moreira, 2002).

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confidencia, por vezes, em coisas pequenas, capaz de dar um jeito e fazer algumas ligaes. No que diz respeito matemtica, considera que foi til o que aprendeu no 1 ciclo, mas os conhecimentos que tem sobre a sua profisso foram essencialmente adquiridos com a experincia ao longo dos anos, vendo e aprendendo com os mais velhos na profisso. Concorda que a matemtica muito importante na sua profisso e salienta que um pedreiro tem que saber fazer contas ou seja utilizar os algoritmos da diviso, multiplicao, subtraco e soma, calcular reas e permetros, saber ler projectos, identificar e aplicar escalas, sem o que no saberia avaliar a quantidade de material a usar em determinada obra. Um dos clculos que tem de fazer com frequncia determinar o nmero de tijolos por metro quadrado, e ainda os clculos para fazer os oramentos. Estes j so feitos de tal forma mecnica que nem se lembra que est a utilizar a Matemtica.

Mrio

Com 45 primaveras j feitas, Mrio trabalha h trinta e um anos como pedreiro. O seu sonho em criana era ser mdico, mas o modo de vida simples dos seus pais e a sua prpria vontade de estudar no permitiram seguir to nobre ofcio. Assim, o seu percurso escolar termina no 6 ano de escolaridade, dado que os seus pais no tiveram possibilidades de o manter mais tempo na escola. Postos de lado os seus sonhos, comeou a trabalhar em algo que nem sequer foi a sua prpria escolha. Embora tenha sido um pouco violento encarar este modo de vida, era jovem e achava que aquilo no ia durar para sempre. De um momento para outro aparecia algo melhor. Tal no sucedeu, e com o decorrer do tempo, foi ganhando gosto pelo trabalho que realiza. No incio, as pessoas que trabalhavam h mais tempo no ramo foram o seu grande apoio, ajudando-o nos diversos aspectos da sua vida tanto no emprego como na vida pessoal. Como se recorda:

- Eu era ainda um mido e sentia-me, por vezes, como um peixe fora de gua. Se no fossem alguns camaradas, no tinha aprendido a gostar deste ofcio: no tardava ia para alguma oficina de mecnica ou de carpintaria.

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Acrescenta que o gosto que actualmente tem pelo que faz deve-se muito ao facto de ser independente, de ter sempre o trabalho que quer e at de poder parar quando lhe apetecer. Por um lado refere que foi til a matemtica que aprendeu na escola, por outro lado diz que utiliza diversos processos e clculos matemticos sem se aperceber, como por exemplo a utilizao de alguns clculos matemticos, na resoluo de alguns problemas quando realiza as tarefas dirias. Considera que a matemtica importante na sua profisso, (mas s a matemtica bsica) e acrescenta que a experincia ainda mais importante, pois tudo o que sabe adquiriu nesta comunidade, com os mais velhos que por ali passaram. Como refere:

A matemtica importante na nossa profisso, mas s a mais bsica, porque no precisamos fazer grandes clculos. Praticamente medimos comprimentos, calculmos reas e permetros e pouco mais.

Antnio

Comparado com os outros colegas Antnio relativamente mais velho nesta profisso de construir edifcios. Tendo comeado aos catorze anos nesta vida, hoje j conta com quarenta e seis anos de profisso. Frequentou a escola s at ao terceiro ano de escolaridade, dado pertencer a uma famlia muito numerosa, com muitos irmos e tambm muitos afazeres nos campos e cuidar dos animais domsticos. Foi o que fez at uma certa idade, mas um salrio em casa, no final do ms, fazia muita falta para ajudar a criar os irmos mais novos. Um certo dia foi com o pai a casa de um amigo para lhe pedir trabalho como servente nas obras. No lamenta a sua sorte, e a alegria no trabalho que faz sente-se na atitude bem-humorada e no hbito de assobiar enquanto trabalha. Para onde quer que v, vai o rdio atrs. um hbito que tem h muitos anos, j do tempo em que a telefoniaera o nico meio de saber as notcias e de se ouvir msica, algo que o Sr. Antnio preza muito. Possuindo, como j vimos, uma fora de vontade notvel, tem ajudado diversos jovens que lhe pedem auxilio quando seguem a mesma profisso. O facto de ter o terceiro ano de escolaridade, no o impede de conseguir aplicar alguns clculos e saberes matemticos, e at mesmo de ensin-los aos mais novos. Diz que no foi preciso andar na

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escola para aprender a aplicar alguns clculos e processos matemticos, pois a experincia da vida foi a sua escola, mas foi importante para aprender a ler. Como comenta em tom de brincadeira, desdenhando daqueles que estudaram mais do que ele, mas que na hora de aplicar os seus saberes vm perguntar-lhe como fazer:

Eu c de letras s sei ler, nada mais. Mas de nmeros, isso at de olhos fechados. Vem para a os midos que estudaram tantos anos e no conseguem fazer uma conta de cabea sem utilizar uma mquina de calcular

Toda a matemtica que usa pensada e repensada: no quer errar nenhum clculo, j que pode meter em risco a estrutura de uma construo ou at mesmo a garantia do seu emprego. Por isso, considera-a fundamental para uma profisso deste calibre. Refere que a matemtica muito importante na sua profisso, no entanto salienta que para a aprender no necessrio ir para a escola, uma vez que no seu quotidiano, e com a experincia de vida, aprendeu muito. Utiliza vrios processos matemticos para resolver os seus problemas, bem como o clculo mental. Frequentemente, afirma com orgulho:

- A minha calculadora a minha cabea, com a mquina no me entendo. E os resultados esto sempre correctos.

Segundo o Antnio, algo que falta aos jovens de hoje em dia no saber utilizar a Matemtica mais elementar. Para ele os jovens deviam saber a tabuada de cor, bem como recorrer ao clculo mental para resolver algoritmos simples em vez de recorrer mquina de calcular. Como refere:

A malta de hoje no sabe nada sem puxar daquela maquineta a calculadora ou l que isso! Se faltarem as pilhas, l se vo as contas. E a tabuada, a maioria nem a sabem de cor. Tm preguia de pensar nem to pouco se esforam, vo pelo caminho mais fcil.

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Quim

O Quim conta apenas com 42 anos de idade. um caso um pouco diferente dos restantes entrevistados dado que, embora tivesse iniciado a profisso aos quinze anos, j tinha completado o 6 ano de escolaridade e abandonado a escola contra a vontade dos pais, que gostariam que ele prosseguisse os estudos. Tomou esta deciso com o objectivo de obter a sua independncia monetria. Um amigo que j trabalhava nessa rea ganhava um bom ordenado em comparao com outras pessoas que eram empregadas em fbricas ou no comrcio, e isso, aliciou-o a comear como servente. Tal como os entrevistados anteriores, para ingressar na prpria profisso no foi necessrio nenhuma especializao, pois a aprendizagem foi feita na prpria obra, durante o tempo de trabalho, com os pedreiros mais velhos, que iam demonstrando as tcnicas que usavam. Como afirma:

- No incio no foi nada fcil. Ser servente acabava por ser mais duro do que ser pedreiro. Era preciso fazer o trabalho mais pesado, como carregar os baldes de massa e os tijolos. s vezes ficava com os msculos todos doridos e, no dia seguinte, no me podia mexer. Tinha vontade de no me levantar da cama s de pensar nas minhas mos com bolhas e no cabelo spero do cimento, mas depois pensava que a escolha tinha sido minha e havia muita camaradagem entre os colegas. Aos poucos fui-me habituando e aprendi a proteger as mos com luvas e o cabelo com um bon e at a controlar certos movimentos por causa das costas.

Considera que para se ser pedreiro tem que se ter gosto em aprender os saberes bsicos, enquanto servente, para se poder passar ao escalo seguinte e chegar a pedreiro. O tempo necessrio para se alcanar esse nvel, varia de pessoa para pessoa. Os mais arrojados demoram menos tempo, os outros mais. No seu caso pessoal, com dezassete anos j era pedreiro, o que significa que teve cerca de dois anos de aprendizagem. No que diz respeito Matemtica, considera que foi til o que aprendeu na escola, embora utilize os clculos de forma mais prtica, como lhe ensinaram os seus mestres pedreiros, no tendo muitas vezes conscincia de que os utiliza. Considera que a Matemtica fundamental na sua profisso, salientando que um pedreiro tem que saber utilizar a regra de trs simples escalas, percentagens, calcular reas e volumes, medir
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comprimentos e ngulos, etc. Apesar disso e, mesmo tendo abordado os referidos contedos na escola, de uma forma mecnica que faz todos estes clculos, acabando por se esquecer de que est a utilizar a Matemtica. O entrevistado refere mesmo que:

- A Matemtica que eu aprendi na escola muito mais tcnica, e mais difcil de aplicar do que a que trabalhamos nas obras no dia-a-dia. Esta to mais fcil que at esquecemos que a estamos a utilizar.

5.4. Relao dos participantes com a escolaridade


A humanidade, na busca pelo conhecimento, deixou descobertas matemticas registadas em suas principais obras. A arquitectura clssica, as pirmides, a mtrica da poesia e as tcnicas militares so importantes exemplos da funo da matemtica na vida das massas. Ao longo do tempo, as diversas comunidades de prtica, foram utilizando a matemtica para resolver os seus problemas. Exemplo disso so camponeses que no precisaram de avanados conhecimentos algbricos e geomtricos para medir as suas terras, isto saber quantos metros tinham de comprimento, de largura, qual o seu permetro ou rea. Tendo em conta os resultados da produo das famlias camponesas, sabemos como so satisfatrios os clculos que envolvem tais tarefas, passando pela quantidade de sementes, o fertilizante, a colheita e a prpria distribuio. Nas cidades, operrios da indstria da construo so capazes de calcular a quantidade de azulejos a serem colocados em um determinado espao, sem sequer dominar os algoritmos. Contudo se estes resultados, obtidos por pessoas na generalidade iletradas ou pouco escolarizadas, j so notveis, poderemos imaginar o seu melhoramento se amparadas pelo domnio da tcnica e da cincia. Essa prtica social dos trabalhadores deve sempre ser levada em conta. A teoria deve servir prtica e a prtica servir a teoria, numa relao dialctica. A Matemtica, como cincia que , deve estar a servio da potencializao da prtica social dos homens, prestando contribuies para melhorar tanto a vida material das massas como para o desenvolvimento da humanidade.

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Segundo, os dados recolhidos neste estudo, verificou-se que os trabalhadores da construo civil no possuem nenhum tipo de formao formal e institucionalizada para as ocupaes em que trabalham. A sua aprendizagem adquire-se, de facto, na realizao do prprio trabalho na comunidade de prtica, ao longo de vrios anos. Nestas comunidades os conhecimentos passam de gerao em gerao, sendo transmitidos pelos mestres aos mais novos, que por sua vez sero um dia os prprios mestres. As perguntas referentes formao do pedreiro, de como que este aplica a matemtica no seu dia-a-dia, possuam como modelo as questes apresentadas no guio de entrevista (ver Anexo 1), porm, variavam quanto a sua formulao de acordo com o decorrer da entrevista (conversa) com o trabalhador. O quotidiano dos trabalhadores evidencia a possibilidade de trabalhar a matemtica de forma conectada sua realidade. Os exemplos prticos recolhidos no presente estudo, comprovam esta situao. Com efeito, os pedreiros com baixa escolaridade utilizam no seu dia-a-dia vrios saberes matemticos (alguns aprendidos na escola, enquanto que outros foram adquiridos com a prtica profissional) nas diversas construes que efectuaram. Por vezes, esta utilizao da matemtica no reconhecida enquanto tal. Observa-se que j Renuca e Vithal (1992) chamam ateno para o facto de que muitas prticas quotidianas crescem nas prticas profissionais dirias, vrios contedos e processos matemticos, sem contudo terem conscincia da sua presena. O ensino e a aprendizagem da matemtica, uma disciplina extremamente tcnica, mas que se ministrada de forma adequada, justa e correcta, representa um importante salto no desenvolvimento do conhecimento humano. Mas, na escola oficial, historicamente a disciplina muitas vezes considerada um suplcio na vida dos estudantes. Quando ministrada de forma desconectada da realidade, gera traumas e complexos, apesar dos esforos de alguns professores em tornar o ensino desta disciplina mais prazerosa. o caso de Mrio, que refere:

Nunca fui bom a matemtica, s sei fazer as contas e mesmo assim as de dividir preciso de calculadora. J a minha professora me dizia que eu era burro na matemtica. No entanto, o Mrio um excelente pedreiro, e aplica a matemtica diariamente, desde o medir, calcular, pesar, entre outros. Esta situao ser culpa dos estudantes que acham enfadonha a matemtica ou dos professores que tentam mas no encontram uma

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forma atractiva de repassar os contedos? ou at mesmo da concepo que os alunos e pais tm da Matemtica, mesmo antes de a tentar perceber?. Ao se deparar com a matemtica na escola oficial, o aluno aos poucos convencem-se de que o problema da matemtica que a matemtica passa a ser um problema e, em muitos casos, convencem-se de que so incapazes de aprender. Antnio, outro entrevistado v a matemtica como algo indispensvel s suas prticas dirias. Considera-se bom a matemtica, mas refere que a matemtica que utiliza muito mais fcil da que aprendeu na escola, contudo gostaria de saber mais e ter estudado mais. Ele refere:

Sou muito bom a matemtica, mas os clculos que fao so mais fceis que aqueles que aprendi na escola. E para fazer os clculos utilizo a minha cabea, no preciso de mquina nem sei trabalhar com ela.

Todos os entrevistados tm a mesma concepo da matemtica, no que se refere importncia desta para as suas prticas profissionais. Consideram uma disciplina de grande importncia nos dias de hoje em todas as reas, mas fazem uma separao entre a Matemtica que se aprende na escola e a matemtica que utilizam na comunidade de prtica profissional. Ou seja, consideram que a Matemtica aprendida na escola mais difcil e com maior estatuto que a matemtica que aplicam no dia-a-dia, na sua profisso.

5.5. Prticas profissionais e sua relao com a Matemtica

Ao longo do trabalho de campo observaram-se vrias actividades profissionais onde a presena da matemtica era evidente, no entanto na minha perspectiva a escolha recaiu sobre os episdios seguidamente mencionados, por serem os que envolviam temas distintos da Matemtica, em que se pode identificar facilmente quais os contedos e saberes matemticos, aplicados pelos pedreiros em contexto profissional. Dos episdios vivencionados, a maior parte inserem-se nas reas da geometria e da aritmtica. A opo da investigadora por descrever episdios que se inserem em temas matemticos distintos Geometria e aritmtica - deveu-se ao facto de pretender analisar os saberes e processos
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matemticos utilizados pelos pedreiros, em contexto profissional, que apresentam relaes claras com os saberes escolares desenvolvidos durante a escolaridade bsica. Na profisso de pedreiro existem muitas rotinas dirias, nomeadamente, o medir, calcular, misturar, assentar, rebocar, etc., onde so aplicadas tcnicas que incluem uma utilizao emprica da matemtica. Ou seja, para fazer uma parede necessrio medir o seu comprimento, calcular o nmero de tijolos que vo utilizar, fazer a argamassa para poder assentar os tijolos e tambm para rebocar a parede. Os clculos que os pedreiros tm de efectuar esto interligados com o tipo de construo e tarefa que pretendem fazer, isto , se precisam calcular a quantidade de tijolo, cimento, areia, ladrilho, necessria para fazer uma garagem, um alpendre, uma sala ou at mesmo uma casa. Medir tambm pode ter significados diferentes consoante a prpria situao. Medir pode significar comparar duas situaes distintas como por exemplo medir dois comprimentos, dois ngulos, permetros ou duas reas. Os pedreiros, para medir usam a fita mtrica, e encaixado na orelha trazem o lpis. Estes so instrumentos indispensveis s suas actividades, sendo utilizados diariamente. Estes tipos de procedimentos, gradualmente tornam-se em rotinas e modos de fazer desta actividade. A Matemtica surge envolvida nestes procedimentos, sendo impossvel isol-la do resto da actividade que compem a construo civil. De seguida so descritos os episdios observados, referentes s prticas utilizadas pelos pedreiros, em contexto profissional. Todos os aspectos aqui descritos incluem pormenores sobre os processos utilizados pelos profissionais do cimento, que podem ser cruciais para um bom entendimento do decorrer do trabalho.

5.5.1. A construo de um esquadro de grandes dimenses

Na execuo das suas rotinas dirias, os pedreiros medem regularmente ngulos rectos (90). Estes ngulos tanto podem ser medidos em paredes de grandes dimenses como em paredes com pequenas dimenses. Por vezes, os pedreiros utilizam como modelo, para medir um ngulo de 90 , um azulejo ou mosaico porque sabem que estes contm quatro ngulos de 90 rigorosamente medidos; mas na maioria das vezes usam um

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esquadro (geralmente construdo por eles) para garantir que a construo que esto a executar est ou no em esquadria, isto , garantir que dois planos fiquem perpendiculares entre si, formando ngulos rectos, o que , imprescindvel na construo civil, nomeadamente na execuo de divises com uma forma rectangular, quadrada, como muros e vedaes, etc. Uma vez que os esquadros de grandes dimenses so dispendiosos e so frequentemente utilizados na construo civil, os pedreiros observados neste estudo constroem os seus prprios esquadros, com medidas adequadas s dimenses das necessidades presentes no momento. Assim, para fazerem um esquadro, utilizam procedimentos especficos onde se pode observar uma utilizao emprica do Teorema de Pitgoras (sem que contudo tenham conhecimento da sua existncia), como processo para aferir se tem efectivamente um ngulo recto. Quando os pedreiros necessitam de medir, por exemplo paredes de grandes dimenses e de diversos tamanhos, utilizam rguas, isto , madeiras compridas prprias para o efeito, que utilizam na construo dos esquadros, como podemos verificar no episdio A construo do esquadrode acordo com a necessidade presente na hora. A seguinte situao foi recolhida quando o Sr. Antnio estava a construir uma parede que fazia a diviso/separao entre duas divises e referiu que para medir a esquadria da mesma precisava de fazer um esquadro. Nessa mesma manh, enquanto o Sr. Antnio comeava a fazer a parede interior, que dividia a cozinha do escritrio, surgiu o dilogo entre ele e a investigadora, onde o Sr. Antnio exemplificou com objectos reais como procedeu para construir o esquadro.

Investigadora: Sr Antnio, vejo que j comeou a dividir o interior da casa nas respectivas divises. Mas, como sabe que esta parede (parede interna que divide a cozinha do escritrio) fica perpendicular parede exterior?

Antnio: Ora! Sei porque fiz as minhas medies.

Investigadora: E pode dizer-me como efectuou essas medies?

Antnio: Sim. Para ter a certeza que a parede ficava esquadria, fiz um esquadro.

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Investigadora: E como se fez o esquadro? Pode exemplificar? Antnio: Sim, chegue aqui que eu mostro!

O Antnio pegou em 2 rguas (tbuas compridas), colocou-as no cho, uniu as duas extremidades com um prego e deixou entre elas uma amplitude de mais ou menos 90.

Amplitude do ngulo com Mais ou menos 90.

Figura 3- Primeira fase da construo do esquadro

Investigadora: O Sr. Antnio disse que deixou entre elas (as rguas) mais ou menos 90 graus. Mas um esquadro para ser um instrumento de medida precisa e fivel, tem que ter um ngulo com uma medida certa?

Antnio: Sim, claro! Tenho que ter a certeza que as duas rguas formam um ngulo recto. Mas tenha calma que j l vamos.

Investigadora: Quanto mede um ngulo desses?

Antnio: A gente sabe que tem 90. Agora para ter certeza que o esquadro fica com um ngulo recto medimos, de um lado 30 cm do outro 40, ou ento de um lado 60cm e do outro 80 cm: Depois marco um trao em cada rgua.

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Marcao das rguas para a construo do esquadro menor. 30 cm

40 cm

Figura 5- Fase da construo do esquadro de menores dimenses

Marcao das rguas para a construo do esquadro maior.

60 cm

80 cm

Figura 6- Fases da construo do esquadro de maiores dimenses

Investigadora: E agora j est?

Antnio: No agora vem o mais importante!

Investigadora: Porqu?

Antnio: Porque agora meo com uma fita mtrica 50 cm entre as duas primeiras marcas e 1m entre as segundas marcas.

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Investigadora: Mas porque que utilizou as medidas 30cm, 40 cm, 60 cm e 80 cm? Antnio: Porque essa a minha escala 5 e com ela tenho certeza que o outro lado do esquadro vai medir 0,5 ou um 1 m, e assim sei que fico com um esquadro com 90.

Investigadora: Mas o Sr. utiliza sempre todas estas medidas?

Antnio: No! Utilizo a medidas 30 e 60 ou ento as medidas 40 cm e 80 cm. Conforme a que me d mais jeito.

Investigadora: Ento quer dizer que o esquadro que fez d para medir ngulos rectos. E consegue provar isso que disse?

Antnio: Claro que consigo! Com os clculos que fiz no tenho dvidas, mas mesmo assim posso colocar um mosaico em cima do esquadro para provar que tem um ngulo de 90.

50 cm 30 cm 60 cm

100 cm

40 cm
Figura 7- Construo final dos esquadros

80 cm

Salienta-se que escala o termo utilizado pelo sr Antnio para designar as duas medidas obtidas dos comprimentos das rguas.

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A explicao do Antnio foi acompanhada por um desenho efectuado no cho com um pau, e ainda, por uma exemplificao real e presencial, na qual construiu, efectivamente, um esquadro. Nesta construo, o Antnio utilizou duas rguas, de dois metros cada, pregos, martelo, uma tbua, a fita mtrica e claro o lpis de carvo. Aps a construo do esquadro, questionei o Antnio para perceber onde ele adquiriu aqueles conhecimentos. Ele referiu que os adquiriu h muito tempo, com a experincia, e com os mais antigos, foi adquirindo este e outros tipos de conhecimentos matemticos, bem como conhecimentos sobre sua profisso. Note-se que esta observao do Antnio testemunha o que a investigadora Renuca Vithal (1992) refere no seu estudo. De seguida, referi ao Antnio que para fazer esquadros rectngulos podemos recorrer a um Teorema - o Teorema de Pitgoras e fazer os mesmos clculos de forma mais facilitada. Ele referiu que:

No conheo esse nome, mas, o Sr. Pitgoras utilizou a escala dele e eu utilizo a minha, assim como os meus colegas usam a deles..

O Teorema de Pitgoras que, aparentemente, s se aprende na escola emerge enquanto aplicao nos saberes dos pedreiros que aparentemente os adquirem ao longo da experincia de vida profissional. O Antnio no reconhece na sua prtica o Teorema de Pitgoras, como evidente, pois no tem escolarizao para tal, como tambm no poderia aplicar o Teorema de Pitgoras utilizando outras medidas para as rguas. No entanto sob o ponto de vista profissional, o assunto no tem muito interesse para ele, uma vez que o contexto exige apenas a obteno de um ngulo recto para o qual basta conhecer uma relao entre trs medidas que verifiquem o Teorema de Pitgoras, o que ele j conhece. Na verdade o Sr. Antnio conhece at dois pares pitagricos, que utiliza conforme a dimenso do esquadro que quer obter. Outros pesquisadores, nomeadamente, Fernandes (2004), num estudo sobre A aprendizagem matemtica na Serralharia refere um episdio no qual os aprendizes da serralharia utilizam o teorema de Pitgoras para aferir se O tampo da cadeira se encontrava esquadria, mas com outros termos pitagricos.

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5.5.2. Vamos fazer Um trao de massa!


Os pontos de vista matemtico e psicolgico proporcionam vises complementares do raciocnio proporcional. Piaget e outros psiclogos apontam o raciocnio proporcional como uma aptido global ou uma manifestao de uma estrutura cognitiva geral. Outros autores consideram que a evoluo do raciocnio proporcional sobretudo caracterizada por um aumento gradual de competncia local. O conceito de proporcionalidade fundamental na interpretao de fenmenos do mundo real e na resoluo de problemas do quotidiano de vrias profisses, nomeadamente na de pedreiro. No contexto escolar, o raciocnio proporcional importante para a aprendizagem da lgebra, Geometria e Trigonometria e de outras disciplinas como por exemplo a Fsica e a Qumica. No contexto profissional que investigamos o conceito de proporcionalidade largamente utilizado, contudo os pedreiros no o reconhecem pelo nome, nem nunca ouviram falar nele, mas aplicam este raciocnio diariamente em diversas situaes, e em diferentes tarefas. Nas suas actividades dirias, observei com muita frequncia pedreiros e serventes empenhados na execuo da actividade Fazer um trao de massa. Esta referia-se a uma mistura de areia, cimento, gua e outros materiais, em quantidades prescritas para obter a argamassa. A mistura obtida era utilizada para diferentes finalidades, nomeadamente na execuo de alvenarias, assentamento de ladrilhos e revestimentos e materiais afins; construo de fundaes, empregando pedras e tijolos, para formar a base de paredes, muros e construes similares. Foi neste leque de fazeres que observei os pedreiros na prtica de fazer um trao de massa. Passamos a descrever uma explicao desta actividade dada pelo Sr. Mrio:

Investigadora: Tenho ouvido vrias vezes, os senhores, utilizarem a expresso faz um trao de massa? Pode explicar-me o que significa?

Mrio: Sim. Quando a gente pedimos para os serventes fazerem uma betoneira cheia de massa utilizamos essa expresso.

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Investigadora: J percebi que para obter a massa misturam alguns materiais. Quais?

Mrio: A gente utiliza determinada quantidade de areia, cimento e gua consoante a finalidade da massa.

Investigadora: E como sabem a quantidade que precisam?

Mrio: Depende do que estamos a fazer. Se estivermos a assentar tijolo precisamos de determinada quantidade e se estivermos a encher caboucos temos que fazer mais.

Investigadora: E?

Mrio: Ns fazemos uma, duas ou trs massas consoante o trabalho que vamos fazer e logo vemos a quantidade que precismos. Porque s pedimos ao servente a quantidade que achamos que vamos gastar.

Investigadora: E como fazem a massa? Que quantidades utilizam de cada material?

Mrio: Depende do que vamos fazer. Para fazer o piso antes de assentar o mosaico, metemos massa com seis por um!

Investigadora: No percebi? Pode explicar?

Mrio: Sim! A gente utiliza seis baldes de areia, e um balde de cimento.

Investigadora: Sim. Ento se precisar fazer 5 massas como faz?

Mrio: Isso muito fcil, multiplico por 5!

Investigadora: Mas multiplica o qu por 5? Os baldes de areia ou o de cimento?

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Mrio: Tenho que multiplicar tanto o cimento como os de areia, porque se no a massa ficava mal feita e no faz o efeito que queremos.

Investigadora: Ento, quantos baldes precisam de cada um dos ingredientes?

Mrio: Ora, se a massa de 6 por 1 e se quiser fazer 5, ento fao 5x6 =30 e 5x1= 5.E obtenho as 5 massas.

Investigadora: Os clculos que efectuou so muito utilizados em diversas reas. Em Matemtica, sabe que nome se atribui aos clculos que est a fazer?

Mrio: Sim! A multiplicao!

Investigadora: De facto, o Sr. Antnio recorre ao algoritmo da multiplicao, mas est a utilizar o raciocnio proporcional, quando faz a proporo.

Noutro dia, enquanto observava um servente a fazer a massa para o pedreiro utilizar no reboco da parede, verifiquei que ele colocava na betoneira trs baldes de areia e um meio de cimento e a gua era acrescentada a olho. Perguntei-lhe sobre a relao que estabelecia sobre as quantidades de materiais utilizadas, e ele respondeu:

o pedreiro pediu para eu fazer meia betoneira de massa, de seis por um, porque vai precisar de pouca massa.

Questionei-o: mas eu vi o Sr. colocar trs baldes de areia e meio balde de cimento. Ele explicou:

Como o pedreiro pediu meia betoneira, tive que fazer metade da massa. Assim tenho que por metade de seis que so trs e metade de um..

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Constatei que estes trabalhadores estabeleciam uma relao entre X e Y, que se referiam quantidade de areia e cimento a utilizar para obter a argamassa. Neste episdio verifiquei que, tanto os pedreiros como os serventes, tinham muito bem interiorizado o clculo proporcional. Eles estabeleciam uma proporo: 6 est para 1, assim como 3 est para 0,56. Nesta prtica de fazer um trao de massa estava implcito, alguns saberes e conhecimentos que iam muito alm do conhecimento matemtico. Ou seja, era necessrio saber para que finalidade se destinava tal mistura, a quantidade de gua era acrescentada a olho, vendo a mistura conseguiam saber se deviam colocar mais gua afim desta ficar mais rala, ou colocar menos gua para a massa ficar mais grossa. Assim, era necessrio prestar ateno realidade vivenciada pelos informantes, e no s os resultados de operaes matemticas. Os resultados destas prticas baseiam-se no s pela resoluo de algoritmos, mas tambm pelas decises que tm que ser tomadas, de imediato, enquanto esto a praticar determinada tarefa. Os materiais podiam ser misturados de forma manual, no cho, ou na betoneira mecnica. A proporo de areia e cimento mais utilizado era: um balde de cimento, 3 ou 4 baldes de areia, usadas nas argamassas depende do local onde sero aplicadas, sendo que as paredes externas devem ser construdas com argamassa diferente daquela a ser usada para erguer uma parede interna, ou at para o reboco. Todas essas noes foram adquiridas no prprio saber fazer, sempre motivado por dilogos, troca de experincias, acertos e erros, tendo mesmo sido lembradas, durante a feitura da argamassa. Outros pesquisadores, nomeadamente Cludia Duarte (2003) na sua dissertao de mestrado, verificou igualmente que, nos canteiros de obra, no Brasil, os pedreiros tambm utilizavam o clculo proporcional para resolver os seus problemas. de salientar que prticas observadas neste nosso estudo so idnticas s que a investigadora Cludia Duarte encontrou no seu estudo, o que muito interessante porque as mesmas prticas esto enraizadas num saber profissional que cruza fronteiras sugerindo que se trata de um saber transversal, ou seja, os pedreiros atravs das prticas aparentemente tero optimizado a proporo entre os ingredientes.

Tanto o Mrio como o servente fizeram os clculos recorrendo ao clculo mental. Ambos estabeleciam uma relao entre os valores, ou seja, uma betoneira de 6 por 1 ento meia betoneira ter que ser metade.

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5.5.3. Uma fraco de terreno ou de um mosaico

Nas vrias idas obra, tive a oportunidade de observar os pedreiros embrenhados nas suas prticas dirias, onde destacamos actividades como cortar, medir, calcular, entre outras nas quais a Matemtica estava sempre presente. Naquele dia, pela manh, quando cheguei obra encontrei o Sr. Quim a utilizar a mquina de corte. Esta era utilizada sempre que os pedreiros necessitavam de cortar um azulejo, um mosaico para fazer um remate, isto , para fazer os acabamentos, ou para acabar de revestir uma parede, necessitavam de cortar os mosaicos ou os azulejos consoante o espao em falta. Neste caso, o cliente pretendia um rodap igual ao mosaico do cho, e uma vez que no havia rodap igual disponvel no fornecedor, o Sr. Quim resolveu de imediato o problema - utilizando a mquina apropriada cortou os mosaicos em 4 partes, logo ficou com 4 peas iguais para o rodap, cada com 8cm de altura, e assim sucessivamente at completar o rodap de toda a sala. No contexto do nosso estudo, fraco um nome utilizado na construo civil, referindo-se a um pedao de terreno, ou seja uma fraco de terreno, onde fraco uma parte de um todo. Contudo, durante as observaes efectuadas era comum ouvir expresses como traz meio balde de massa ou preciso de um quarto do mosaico ou ainda, meia betoneira de massa quando, os trabalhadores, se queriam referir a uma parte de um todo, ora de massa ora de mosaico. Como investigadora suscitou-me interesse e questionei o Quim sobre o que so fraces? E em que situaes eles aplicam as fraces? O Quim responde: Fraces so partes de um terreno, ou so coisas que no esto completas, como por exemplo metade de um mosaico.

Figura 8- Mosaico quadrado com 32 cm de lado

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Investigadora: Ento utilizam no vosso dia-a-dia, fraces?

Quim: Sim, sempre que precisamos de partir ou cortar alguma coisa!

Investigadora: Pode explicar com um exemplo prtico!

Quim: Claro! Para colocar o rodap nesta sala tenho que cortar o mosaico em algumas partes. E essas partes so fraces do mosaico.

Investigadora: Vai cortar o mosaico em quantas partes?

Quim: Neste caso corto em quatro partes, porque o mosaico tem 32 cm e o rodap deve ter de altura 7 a 8 cm.

Figura 9- Mosaico cortado em 4 partes iguas (rodap da sala)

Investigadora: Ento, quantas partes do mosaico utiliza para fazer o rodap? Que fraco do mosaico usa?

Quim: Ora! O rodap leva um quarto do mosaico inteiro!

Investigadora: E se o rodap em vez de 8cm tivesse que ter 4cm de altura, como faria?

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Quim: Fazia na mesma forma! Em vez de dividir 32 cm por quatro, dividia por oito.

Investigadora: Mas a fraco continua a mesma?

Quim: Claro que no! Agora teria um oitavo, porque estou a dividir por oito.

Investigadora: Sabe fazer a representao matemtica das fraces que disse?

Quim: Sim, ainda me lembro de quando andei na escola.

Investigadora: Pode exemplificar?

Quim: Sim.

O Quim com um pau risca no cho de terra, e representa um quarto e um oitavo em forma de fraco. 1/4 1/8

Neste caso, esto bem presentes os contedos matemticos que o Quim adquiriu enquanto estudante do ensino bsico (at ao 6 ano). Como podemos ver seguidamente:

Investigadora: Quanto mediria o rodap de altura se somssemos as duas fraces, um quarto com um oitavo?

Quim: Isso agora j um pouco mais difcil! No me lembro como se faz a soma de fraces. Mas, se um quarto mede 8cm, ento um oitavo, tenho que dividir por oito. Dividir 32 por oito d 4 cm. Somando os dois (8+4) d 12 cm de altura do rodap.

O Quim recorda-se dos conhecimentos matemticos aprendidos na escola, como por exemplo um quarto, metade, um oitavo, no entanto j no se lembra como se soma ou

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subtrai nmeros racionais. Mesmo um pouco esquecido sobre o que aprendeu na desola, uma vez que j l vo cerca de 38 anos, o Quim revela ter algum conhecimento sobre fraces. Ele faz clculos envolvendo estas representaes, mas no sabe somar ou subtrair Fraces de uma forma formal. Contudo, consegue resolver os problemas obtendo o resultado de cada fraco individualmente e posteriormente soma os dois. Os alunos do 2 ciclo apresentam grandes dificuldades no tema das fraces. Ns professores bem o sabemos. Quantos de nossos alunos no sabem reconhecer se ou menor que maior

? Uma das razes dessa dificuldade que as fraces envolvem vrias

ideias e todas elas devem ser bem trabalhadas na sala de aula. Alguns alunos adquirem noes incompletas, podendo mesmo aprender como somar ou dividir fraces, mas de forma mecnica, sem verdadeira compreenso do que esto fazendo. Contudo, o mesmo no acontece com os adultos, que apesar de no terem tido a oportunidade de adquirir tal conhecimento, em contexto escolar, devido ao abandono da escola, ou t-lo adquirido h muito tempo sem se lembrar do mesmo, conseguem reconhecer qual a fraco que representa um valor maior ou menor. Um adulto j familiarizado com a noo de fraco percebe que as respostas a problemas desse tipo podem ser obtidas resolvendo individualmente as fraces, e mesmo sem saberem somar e subtrair nmeros racionais, conseguem por outros mtodos resolver os seus problemas, ou seja desenvolvem o conhecimento prtico em conformidade com determinado contexto. Analisemos o exemplo do problema dos mosaicos: A investigadora questionou o Quim sobre quanto media um quinto de um mosaico, quadrado, com 30 cm de lado. Facilmente, o Sr. Quim chegou ao resultado da seguinte forma:

Dividimos o mosaico (a unidade-comprimento do lado do mosaico) em cinco partes iguais: 30 : 5 = 6 cm

De seguida apresentei ao Quim o seguinte problema:

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"Comprei noventa e seis telhas e

delas vinham partidas. Quantas telhas ?"

estavam Inutilizadas? Quantas estavam boas? O que significa

Neste problema as 96 telhas constituem o todo, ou seja, a unidade considerada uma coleco de objectos. Temos aqui outra das ideias bsicas que formam o conceito de fraco: a unidade pode ser de dois tipos: . uma nica figura ou um nico objecto; . uma coleco de objectos. O Quim rapidamente chegou ao resultado sem conhecer como se multiplica nmeros racionais. Mas da seguinte forma:

96:3 = 32 so as telhas que esto inutilizadas 32x2 =64 so as telhas que esto boas a fraco das telhas que esto boas

Vrios alunos do 2 ciclo tm dificuldades em desenvolver este tipo de raciocnio, mostrando que a passagem para vrios objectos, tomados em conjunto, como um todo, ou como unidade, no to simples assim. Para que os alunos compreendam essa nova situao, necessrio darem significado aos conceitos e no mecaniz-los. No caso do Sr. Quim observa-se que este resolveu mentalmente este problema, mas por partes. Comeou por dividir o todo (96 telhas) por trs partes iguais obtendo 32 telhas. Depois referiu que estas eram as telhas inutilizadas e que o dobro destas era as telhas boas. As fraces so tambm utilizadas na nossa sociedade, nos mais variados contextos e pelas pessoas de todas as idades, continuamos a conviver com elas desde que nossa lngua comeou a formar-se a partir do latim, h mais de mil anos atrs.

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5.5.4. Do desenho realidade!


Durante o trabalho de campo, com alguma frequncia, pude observar os pedreiros a efectuarem marcaes e medies no terreno, a fim de garantir ngulos rectos antes de iniciar a construo das casas geminadas; nas medies no interior das mesmas antes de comear a fazer as paredes que dividiam os interiores (quartos, casas de banho, salas, cozinha). Tambm participam na marcao e sinalizao de alinhamentos para abertura de caboucos; verificam medidas e preparam a base dos caboucos para enchimento com argamassa; participam na marcao de estruturas, efectuando nomeadamente, marcao de nveis e verificao de dimenses; e efectuam marcaes em obra de acordo com o projecto. Todas estas tarefas esto recheadas de saberes matemticos que poderiam ser analisados, contudo neste episdio realmos a forma como os nossos informantes interpretam as escalas quando esto a ler e interpretar um projecto. Antes de medir com a fita mtrica, contar, ou fazer clculos, os pedreiros que iniciam a construo de uma casa (por exemplo) tm que saber ler e interpretar os vrios elementos do projecto, constitudos por esboos e outras especificaes tcnicas, a fim de identificar medidas, materiais e outras indicaes relativas ao trabalho a realizar. O projecto, apesar de ser elaborado por um profissional com habilitao superior (arquitecto, projectista ou desenhador), posteriormente e na maioria das vezes, lido e interpretado por profissionais com um nvel muito baixo de escolaridade - foi o que se verificou neste estudo. Contudo, esta situao (nvel de escolaridade baixo) no foi impedimento para a realizao e concretizao desta etapa, como descrevemos no episdio Do desenho realidade . Logo no incio desta investigao, num dia pela manh chegmos obra e deparmos com o Sr. Joo envolto e bastante concentrado na leitura e interpretao do projecto que tinha nas suas mos. Desde logo, comemos por fazer-lhe algumas perguntas que passamos a descrever:

Investigadora: Vejo que est muito concentrado na leitura desse projecto, Sr. Joo?

Joo: verdade! Estou a ver quantos metros tem a casa de largura e de comprimento, para marcar no terreno!
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Investigadora: A ver os metros? No percebo! Pode-me explicar, o que significa ver os metros, num pedao de papel to pequeno?

Joo: Pois claro! Nesta planta, tal como outra planta qualquer, tem escrito todas as medidas necessrias para a construo da casa.

Investigadora: Certo! Mas o que eu queria que me explicasse era como sabe quantos metros a casa vai ocupar no terreno?

Joo: Isso muito simples! Basta ver quanto que est marcado de comprimento e de largura no projecto da casa.

Investigadora: Esta bem! Mas quantos metros tem que marcar no terreno?

Joo: muito fcil! Se na planta estiver marcado de comprimento 15 cm e de largura 7cm, quer dizer que tenho que medir no terreno 15 metros de comprimento e 7 metros de largura.

Investigadora: Mas como sabe que so mesmo essas medidas e no outras?

Joo: Sei que so estas medidas porque sempre assim. E porque est aqui representada a escala de um por cem. Investigadora: E o que significa a escala de 1:100?

Joo: Quer dizer que 1 cm na planta (projecto) o mesmo que 1 metro no terreno. Por isso, 7cm no projecto so 7 metros no terreno e 15 cm na planta so 15 metros no terreno.

Investigadora: Sim. E se aparecer uma escala de 1: 500, como resolve?

Joo: Nesse caso multiplico o valor da planta por cinco metros.

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Investigadora: Como tem tanta certeza?

Joo: Porque se 1cm no mapa 1 m na realidade na escala de 1:100, ento na escala 1:500 tenho que multiplicar por cinco, pois 1 cm no mapa so 5 m na realidade.

Investigadora: Certo! Mas, parece-me um terreno to pequeno, como sabe que a casa cabe neste espao to pequeno!

Joo: De certeza que cabe porque est a no projecto, e os arquitectos sabem fazer as contas. Mas tambm posso achar a rea de implantao.

Investigadora: Como faz para calcular a rea?

Joo: Isso o que fazemos mais, multiplicamos 15 por 7 e obtemos 105 metros quadrados de rea.

No referido episdio, os pedreiros para resolverem o que a investigadora pediu, recorreram ao clculo mental. Esta situao no novidade nesta investigao, uma vez que ao longo do estudo, os informantes frequentemente recorriam ao clculo mental. Contudo, de referir que algumas das vezes e quando os valores eram mais complicados, eles aplicavam os algoritmos correspondentes. Este episdio remete-nos para uma das mais importantes prticas na construo civil. A fase de marcao no terreno da planta da casa (casas geminadas) que se encontra no projecto, ocorre na fase inicial da obra e de extrema importncia, uma vez que se houver alguma falha ou engano de marcao poder comprometer toda a obra. Portanto, esta tarefa da responsabilidade do engenheiro da obra, que aps a marcao no terreno da planta verifica o que foi feito pelos pedreiros e faz a descrio do que foi feito e assina o livro de obra7.

Foi aprovado o novo regime jurdico da urbanizao e edificao, pelo Decreto-Lei n. 555/99, de 16 de Dezembro. Este prev que todas as obras licenciadas ou autorizadas devem dispor de um livro de obra, a conservar no local da sua execuo, cujo modelo e contedo deve obedecer aos requisitos definidos em portaria.

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A interpretao de mapas e plantas de casas e de terrenos proporciona aos pedreiros o trabalho com escalas, o clculo de distncias reais, atravs de distncias nas plantas. A ampliao destas plantas tambm pode dar origem a situaes de aplicao do raciocnio proporcional, permitindo em simultneo aplicar vrios processos matemticos, tais como relaes entre os permetros e reas das diversas divises das casas. No decorrer do nosso estudo verificmos que estes profissionais utilizavam diariamente saberes matemticos, muitas vezes, de forma e em contextos diferentes daqueles que os professores de matemtica abordam com os alunos na escola, mas considerados muito teis e infalveis no que respeita aplicabilidade dos mesmos afim de resolver e ultrapassar as dificuldades com que se deparam no dia-a-dia nas diversas actividades construtivas.

5.5.5. O lago circular sem Pi!

O crculo aparece como uma forma geomtrica vulgar no patrimnio construdo, em peas de mquinas com utilidade para funes determinadas que apelam a certas simetrias e rotao ou transformaes geomtricas em geral, e tpico frequente das vrias reas de saber artes e ofcios, design, desenho tcnico, fsica e matemtica, etc. Construes geomtricas podem ser modelos adequados para certos problemas, bem como podem elas mesmas constituir problemas e servir para conjecturar resultados ou ser subsidirias das relaes estabelecidas. Ligados ao crculo esto sempre os polgonos inscritos ou circunscritos e os seus elementos constituintes, ngulos ao centro e inscritos, arcos e cordas, raio, dimetro, mas tambm o nmero irracional transcendente . Este nmero conhecido por todos ns

(professores de Matemtica) e pelos alunos, a partir do 2 ciclo, passa despercebido aos olhos dos pedreiros. Mas ser que estes profissionais conseguem fazer construes ou estruturas circulares sem alguma vez terem ouvido falar do ? Sem saber o que este

nmero irracional representa? Estas so questes que tentamos obter resposta neste episdio.

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Como professora de Matemtica, j ouvi muitas vezes prenunciar, necessrio utilizar o para calcular o permetro do crculo., professora para calcular a rea do ?. Assim, quando no se conhece tal nmero necessrio recorrer a

crculo com o

outros instrumentos que possibilitem chegar ao clculo, ou a valores muito aproximados. O seguinte episdio demonstra como os pedreiros constroem lagos, poos, divises, entre outras construes circulares, sem saber a frmula para calcular o permetro de uma figura circular e muito menos sem ter conhecimento, algum, do nmero irracional .

Aps termos estado a observar as vrias actividades praticadas pelos pedreiros e serventes, naquele dia, despertou-nos um maior interesse na actividade que o Mrio estava a executar. Este pegou em alguns instrumentos de trabalho e dirigiu-se para o quintal da casa, pois era nesse stio que iria fazer a marcao no terreno para a construo de um lago circular com um metro e meio de dimetro. Neste dia o Mrio em vez da colher de pedreiro, a talocha, a base de argamassa e o balde, que ns nos habituamos a ver, trazia consigo uma corda um martelo e uma estaca para dar incio marcao de um lago circular, como podemos verificar no episdio a seguir:

Investigadora: Verifico que o Sr. Mrio tem instrumentos de trabalho diferentes daqueles que estou habituada a v-lo utilizar!

Mrio: verdade! Para j no preciso da colher, da talocha, e do balde com massa porque no vou rebocar, nem assentar mosaicos ou azulejos. Mas, preciso de uma corda, uma estaca e um martelo.

Investigadora: Ento, hoje vai fazer algo novo?

Mrio: Sim vou marcar no jardim o local onde vamos fazer um lago redondo.

Investigadora: Sim, mas para marcarem qualquer construo tenho verificado que utilizam um fio. Agora est a utilizar uma corda!

Mrio: Pois porque vou fazer um lago circular e, por isso preciso da corda para o marcar. O fio de marcao utilizo para fazer marcaes direitas.

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Investigadora: Mas porqu a corda, se em outros casos utiliza a fita mtrica?

Mrio: Porque vou marcar o permetro do lago, e como este circular, para ficar direito, preciso usar uma corda bem esticada e que possa rodar volta da estaca.

Investigadora: Como faz para calcular o permetro do lago?

Mrio: Eu no preciso calcular o Permetro! s marcar e pronto.

Investigadora: Ento, como vai marcar o lago?

Mrio: Basta saber qual o raio do crculo! Depois espeto a estaca no centro e ato a corda estaca. De seguida meo o raio e coloco na extremidade um prego e com a corda bem esticada rodo volta riscando com um prego, at formar um crculo no cho.

Investigadora: Como sabe que o lago fica mesmo circular?

Mrio: Este mtodo nunca falha, porque se a corta estiver bem esticado, como se estives a marcar muitos raios volta, individualmente e depois lig-los.

Investigadora: Pois! Disse-me h pouco que s precisava de saber o raio para fazer o lago, mas se quiser colocar uma vedao volta do lago quantos metros tm que comprar?

Mrio: Assim, tenho que saber o permetro!

Investigadora: verdade, mas como faz esse clculo, se me disse que no conhece o Pi?

Mrio: No necessrio fazer clculos, basta medir quatro dimetros e sabemos mais ou menos o comprimento do lago circular.

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Investigadora: Pois mas assim tem que comprar vedao a mais, porque est a comprar vedao como se fosse para um quadrado, e vai sobrar-lhe vedao!

Mrio: verdade! Com a medida de quatro dimetros fico com uma ideia da medida do permetro. Mas se quiser saber o comprimento certo, pego numa corda e meo o lago todo volta e j tenho a certeza de quantos metros de vedao preciso comprar. E no foge muito de quatro dimetros! Quer ver?

Investigadora: Quero pois!

Figura 10- Permetro do lago desenhado pelo pedreiro

Inicialmente, o Mrio fez uma marcao no terreno, do lago circular com trs metros de dimetro, depois colocou uma estaca na extremidade de uma corda com metro e meio de dimetro, espetou-a no centro da circunferncia e com um prego na outra extremidade fez um risco no cho at desenhar uma circunferncia. Posteriormente fomos dialogando com o Sr. Mrio para aferirmos que saberes e processos estavam implcitos nestas prticas. Verificmos que estes profissionais utilizavam determinados saberes matemticos que permitiam executar com eficincia a construo de um lago circular,

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embora no tivessem adquirido tal conhecimento em contexto escolar. Contudo detectamos que desconhecem muitos dos contedos leccionados no 2 ciclo, nomeadamente o nmero racional Pi, a frmula para calcular o permetro e tambm a rea. Este procedimento (clculo do permetro efectuado com uma corda) encontrado muito vulgarmente no saber popular, desde o incio da humanidade at ao nossos dias, e tambm utilizado na didctica quando se inicia o estudo da circunferncia e se pretende aferir ou calcular o permetro da mesma. Talvez por esta razo, os profissionais tambm tenham adquirido e apliquem alguns destes saberes e desconheam outros.

5.5.6. A inclinao do telhado

Chama-se vulgarmente de telhado qualquer tipo de cobertura em uma edificao. Porm, o telhado, rigorosamente, apenas uma categoria de cobertura, em geral caracterizado por possuir um ou mais planos inclinados em relao linha horizontal. A cada um destes planos inclinados, d-se o nome de gua. A funo principal do telhado a mesma que a de qualquer outra cobertura: proteger o espao interno do edifcio das intempries do ambiente exterior (como a neve, a chuva, o vento, entre outros), tambm concedendo aos usurios a localizados privacidade e conforto (atravs de proteco acstica, trmica, etc). Porm, diferente de outros sistemas de cobertura, o telhado tambm promove a captao e distribuio das guas pluviais. Os telhados existem em vrios formatos, mas todos, de uma forma geral, so constitudos pela composio de planos inclinados. De todos, o mais simples o telhado de duas guas (o qual pode ser verificado, por exemplo, nos templos gregos clssicos). Em geral, o seu principal elemento construtivo a telha (que, por sua vez, pode ser constituda de barro, metal, de argila ou outros materiais). Normalmente a inclinao das guas de um telhado corresponde s necessidades climticas da regio no qual construdo e da cultura do lugar: alguns telhados na Europa, por exemplo, principalmente nos Alpes, possuem a cumeeira bem elevada, para que os planos inclinem-se em ngulos superiores a 60, a fim de suportar de maneira mais eficiente o peso extra da neve. Num pas tropical como o Brasil em certas regies, por exemplo, tal telhado apenas se justificaria por razes

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estticas. Os telhados produzidos por populaes indgenas, por exemplo, constitudos de palha seca ou sop, so inclinados em 20 a 30 correspondendo aproximadamente a uma inclinao de 50%, possibilitando um bom escoamento das guas e tornando-o quase inteiramente impermevel. A inclinao do telhado est directamente ligada ao tipo de cobertura empregada e a actuao do vento na regio. Atentando principalmente para o melhor escoamento das guas pluviais, impedindo a transmisso de humidade para o interior do imvel. Para garantir o escoamento da gua, a inclinao varia de acordo com o comprimento do telhado. A inclinao de um telhado deve ser definida, durante a fase do projecto, porque possibilita que as guas, isto so a superfcie plana inclinada de um telhado, sejam projectados de maneira a evitar grandes dimenses, o que previne o acumular excessivo de gua de chuva sobre o telhado. A inclinao pode ser expressa em percentagem (%), ou em graus (), sendo que a primeira a forma mais usual, e calculada atravs da relao altura/base do tringulo, sendo que a base do tringulo corresponde ao comprimento do centro da laje at ao beirado da casa e a altura do tringulo corresponde altura do telhado. O Antnio faz as respectivas explicaes acerca das linhas dos telhados e refere que estes so constitudos por linhas (vincos) que lhes confere as diversas formas. As principais linhas so: cumeeiras, espiges e guas-furtadas ou rinces, (consultar o anexo 3). Na Figura n 11 podemos observar uma imagem real de uma estrutura de um telhado com quatro guas. Na imagem visualizamos as vigas que correspondem aos quatro espiges e no topo da construo, o incio da cumeeira. Tambm observamos os vigotes que esto perpendiculares s vigas, onde posteriormente so colocadas em cima dos vigotes, as telhas portuguesa com o mximo cuidado e alinhadas perfeitamente. Algumas peas so assentes com argamassa, tais como as cumeeiras, os espiges e, tambm as telhas dos beirais.

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Figura 11- Imagem real de telhado com quatro guas

Apresentamos de seguida um episdio que mostra como a inclinao varia em funo do comprimento da gua do telhado, tendo que simultaneamente seguir as recomendaes aprovadas no projecto. Neste episdio denominado A inclinao do telhado, os profissionais explicam como se constri um telhado de duas guas (gua superfcie plana inclinada de um telhado) com a mesma inclinao. (Anexo 4.)

Investigadora: Pode explicar-me como se faz o telhado, Sr. Antnio?

Antnio: Com certeza que sim!

O Antnio passou a explicar como faz os clculos para a construo do telhado e o que significa os 35% de inclinao.

Investigadora: Como que o Antnio calcula a inclinao do telhado? E o que significa 35% de inclinao?

Antnio: 35% de inclinao significa que para cada metro na horizontal, devemos colocar 0,35m na vertical. Ficando, assim, o telhado com uma inclinao de 35%.

Investigadora: Pode explicar melhor!

Antnio: Com certeza. Se na horizontal medir quatro metros, na vertical por cada

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metro na horizontal meo 0,35m na vertical, assim, multiplico os quatro metros por 0,35 m (4x 0,35m)8, e a altura da cumeeira do telhado ser de 1,4 metros.

Figuras 12- Inclinao do telhado (vista do interior e exterior).

Investigadora: E se tiver trs metros de linha na horizontal, e um metro e meio na vertical at cumeeira. Qual a percentagem da inclinao?

Antnio: A resoluo idntica que fiz anteriormente. A nica diferena que na anterior multipliquei e agora divido.

Investigadora: Ento divide o qu?

Antnio: Antes tinha o valor da linha horizontal e a inclinao e multiplicava os dois valores. Agora sei a altura da cumeeira (1,5 m), e da linha horizontal (3 m), por isso, divido a altura da cumeeira pela a linha horizontal (1,5 m / 3 m) e d uma inclinao de 50%.

Investigadora: Como chegou ao valor 50%?

Antnio: Ento o resultado da conta de dividir de 0,5, depois multiplico por 100 para me dar o valor em percentagem, e fica os tais 50%.
8

Este clculo (4x0,35 m) foi feito mentalmente.

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Na figura seguinte exemplificamos um telhado de duas guas, bem como o tringulo formado pelo mesmo e os respectivos clculos. A forma que os pedreiros utilizam para representar os clculos, limita-se ao algoritmo da diviso e da multiplicao, calculados separadamente. A seguir representmos uma forma mais formal para a resoluo dos mesmos clculos, que consistem no clculo da tangente do ngulo.

Figura 13- Representao e esquema da inclinao do telhado

A investigadora volta a questionar o Antnio para perceber a razo pela qual utiliza esses clculos e se ele tem alguns conhecimentos de trigonometria e explica-lhe que os primeiros gemetras sabiam que o ngulo recto era um dos conceitos bsicos da geometria. a Hiparcus de Nicaea (sc. II a.C.) que se atribuem as primeiras tbuas trigonomtricas sendo considerado o pai da Trigonometria. A este propsito o dilogo foi o seguinte: Investigadora: O Antnio quando faz o telhado obtm uma figura geomtrica, consegue identific-la?

Antnio: Sim, depois de ter o telhado construdo obtenho um tringulo.

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Investigadora: Neste caso at podemos dividi-lo em dois tringulos iguais, e assim classific-los num dos seguintes nomes. Tringulo acutngulo, obtusngulo ou rectngulo?

Antnio: Sinceramente no conheo esses nomes, mas deve ser o rectngulo porque meo um ngulo recto com o esquadro, quando fao as fiadas de tijolo para obter a cumeeira.

Investigadora: Certo, mesmo o tringulo rectngulo. Perante os clculos que efectuou verifica-se que existe relao entre a linha horizontal, o cimo da cumeeira (os lados do tringulo) e a inclinao (o ngulo). Sabe que nome se d a esta rea da Matemtica que estabelece este tipo de relao?

Antnio: No, isso no sei. Fazer algumas contas at sei! Agora a que rea da Matemtica pertence no importante para a construo do telhado.para mim matemtica uma s, no se divide em reas. Esta que conheo chega para o trabalho que preciso fazer e como no tive oportunidade de seguir os estudos no sei esses pormenores. Essas so perguntas boas para os engenheiros ou arquitectos.

Investigadora: Trigonometria o nome que se d ao ramo da Matemtica que estuda os tringulos, e as relaes entre os seus lados (tringulo rectngulo). Tambm, estuda as relaes entre os lados e os ngulos dos tringulos, nomeadamente, a semelhana de tringulos e as razes trigonomtricas

Esta conversa com o Sr. Antnio foi realizada recorrendo vrias vezes prpria obra devido complexidade inerente construo de um telhado, tanto a nvel das tcnicas utilizadas como s condies fsicas em que o mesmo foi construdo. Naquela tarde, subimos por uma escada metlica para cima da segunda laje da casa geminada, para observarmos directamente os pedreiros na actividade da construo do telhado. O Sr. Antnio embrenhado nas suas prticas, explicava e demonstrava em simultneo como se constri um telhado, e os cuidados a ter entre outras especificidades

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tcnicas. Ele comea por esclarecer que o telhado vem esboado no projecto e limita-se a interpretar o que est mencionado no mesmo, e refere que:

O telhado geralmente representado na mesma escala da planta (1:100). Mas, tambm se pode representar na escala 1:200. O telhado tem que passar as paredes, no mnimo 0,50 m, para formar os beirais. As guas do telhado, tem a inclinao que vem no projecto. Estas medidas vem assim aprovadas da Cmara e no se podem alterar. A construo do telhado complexa e utiliza vrios termos e tcnicas para melhor acompanhamento da situao devemos consultar os anexos 3 e 4. .

5.5.7. Quantos degraus colocam na escada?

As escadas servem para unir, por degraus sucessivos, os diferentes nveis de uma construo. Para isso deveremos seguir algumas normas, tais como a proporo cmoda entre o plano horizontal e o plano vertical dos degraus, afim de evitar situaes desajustadas. Isto , esto pr-estabelecidos valores mnimos para a largura e para a altura do degrau. Nas escadas de beto armado, a plasticidade do beto e a maleabilidade permitida pela sua composio de materiais tornam possveis a criao de formas livres e mais naturais, adaptveis a vrias situaes. No entanto, a aplicao de escadas em beto obriga aplicao de uma cofragem, que ser feita de acordo com o tipo de escada, ou seja se a escada de um ou de dois lances ou em caracol, a cofragem ter que ser montada segundo esta indicao. O beto um material de grande durabilidade e de alguma resistncia ao fogo e pode ser naturalmente revestido de outros materiais (como a madeira, pedra ou qualquer outro material cermico), ou ser simplesmente pintado. A marcao da escada na obra deve seguir o projecto, no entanto na maioria das vezes, na execuo da obra mudam-se as cotas, e com isso, necessrio que o profissional adapte a escada s novas medidas. Contudo, o Sr. Mrio deixa bem claro que as variaes de medidas devem ficar na ordem de milmetros, caso contrrio deve-se recalcular toda a escada.

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Depois de marcar a escada, os pedreiros passam execuo da cofragem9, isto , passam montagem da forma de madeira que serve de molde, quando colocam a argamassa. A cofragem para as escadas realiza-se da mesma forma que se faz para a laje. Os lances so formados por painis inclinados de tbuas no sentido longitudinal limitadas nas laterais por tbuas pregadas, para formar os espelhos colocam-se, igualmente, tbuas ao alto. Devem ter o cuidado, para que as tbuas dos espelhos no deformem ou no saiam do lugar, quando for colocado a argamassa (na concretagem). O conjunto dos degraus compreendidos entre dois nveis, ou entre dois patamares chama-se lance. Um lance no deve ter mais de que 16 degraus ou ainda no exceder a 2,90 m de altura. Se o nmero exceder aos valores ser preciso intercalar um descanso intermedirio (patamar). A largura deste dever ser no mnimo de trs pisos (plano horizontal), nunca inferior largura da escada. Em cada piso a escada desemboca em um descanso que se chama patamar ou descanso de chegada. As escadas devero ter a inclinao sempre constante no mesmo lance. O valor do plano horizontal e da altura (plano vertical) no devem variar de um patamar para o outro. Contudo, aceitvel uma excepo quando se trata de degraus de sada, estas podem ter um plano horizontal de 2 5 mm superiores aos dos outros degraus. As escadas podem assumir vrias formas consoante o local onde ser construda. No entanto h alguns factores, que so importantes ter em conta. Por exemplo, uma das condies a assegurar para que as escadas fiquem minimamente confortveis, situadas num espao pequeno, mas com uma altura considervel, ser a de dispensar o espelho de maneira a que se possa sobrepor parcialmente os patins dos degraus. necessrio, no entanto, algum cuidado. Se a relao entre o espelho e o patim no for cuidadosamente estudada, corre-se o risco das escadas se tornarem incmodas ou difceis de utilizar, e at mesmo perigosas. Segundo os pedreiros, o processo da construo de uma escada envolve duas etapas. A primeira ser a marcao e montagem da cofragem, e a segunda a concretagem, isto encher a cofragem de argamassa. De seguida passamos a descrever o que aconteceu no episdio quantos degraus leva uma escada:

uma forma ou molde em madeira, construda pelos pedreiros com o formato daquilo que pretende construir. Neste caso uma escada.

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Investigadora: Quando inicia a construo das escadas existem pormenores que tem que ter em conta?

Mrio: Claro que sim, e so bastantes. Por exemplo, tenho que saber as dimenses do espao onde vai ficar a escada.

Investigadora: Porqu essas dimenses?

Mrio: Essas dimenses so o mais importante, porque se forem grandes posso colocar tanto o espelho como o patim com maiores dimenses, se forem pequenas tenho que as ajustar aos valores mnimos.

Investigadora: Pode explicar

Mrio: Sim. Um degrau constitudo por duas partes: o espelho e o patim. O espelho a parte vertical e o patim o patamar horizontal, onde se poisa o p. Conforme o espao disponvel, consigo saber quantos degraus tenho que fazer, atendendo a estas duas medidas.

Investigadora: Espao disponvel como? Como sabe quantos degraus leva, por exemplo nesta escada?

Mrio: Este local tem de altura 2,80 m, de largura 1,80 m e de comprimento 2,10 m. Uma escada deve ter 16 ou 17 degraus para que entre os eles no fique um espao muito grande e seja difcil subir.

Investigadora: E depois Mrio: Esta escada tem que ter dois lances porque o comprimento pequeno. Por isso tem que levar dois lances com 2,80,5 metros de altura. Divido este valor pelo nmero de degraus (280,5 / 17 = 16,5) e o espelho ter 16,5 cm.

Investigadora: J sabe que o espelho mede 16,5cm, e o patim quanto mede?

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Mrio: Como a escada tem dois lances, somo duas vezes o comprimento (2 x 2,10 = 4,20). Depois divido este valor pelo nmero de degraus (4,20 / 16 = 0,26). O patim ter mais ou menos 26 cm.

Investigadora: As escadas os valores

Mrio: De forma a melhor dimensionar o degrau, geralmente utilizada a frmula 2xespelho+patim = 60cm. Mas, normalmente o espelho deve ter como valor mximo os 19 centmetros e o patim como valor mnimo os 25 centmetros. Estes valores so flexveis.

Figura 14- Esquema da escada com dois lances e imagem real da mesma

Na prtica da construo das escadas, em quase todas as tarefas realizadas pelos pedreiros emergem saberes e processos matemticos. Enquanto estes profissionais executavam as suas tarefas, a investigadora, mais uma vez recolhia dados, observava cada um dos seus informantes e ainda obtinha vdeos e fotografias. O Mrio continuou com as explicaes sobre as regras a seguir para a construo das escadas. Ele refere que um degrau com 14 centmetros de altura fcil de subir e que depois dos 18, torna-se muito cansativo, portanto para base de clculo poderemos adoptar um espelho entre 14 a 18cm. A sua largura deve ser suficiente para receber, se possvel no centro da linha do plano horizontal ou de piso, um p inteiro, sem que o mesmo esbarre no espelho, com isso podemos estabelecer um limite de um mnimo de 25 cm e um mximo de 35 cm. Para alm

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do dilogo que estabelecemos com ele, tambm referiu que se pode calcular as medidas das escadas da seguinte maneira: 1 - Medir com preciso a distncia entre o piso e o nvel a ser atingido, isto , do piso inferior ao piso superior, e dividi-la por uma altura entre 14 a 18 cm, at obter um nmero exacto de degraus. 2 - Calcular o desenvolvimento das escadas: que elemento til para fixao das dimenses da caixa, quando ainda no est definida, e quando j se tem, verificar se a escada encaixa-se no vo existente. O desenvolvimento obtido com facilidade uma vez conhecido o comprimento dos lances, visto j ter calculado a largura dos pisos, e o comprimento dos patamares.

5.5.8. Quantos tijolos vo precisar.

Durante o trabalho de campo, com muita frequncia, observei os pedreiros e serventes na prtica de assentar tijolos como assim chamavam os profissionais. Esta uma prtica na qual o pedreiro espalha a argamassa, em cima do tijolo com a colher e depois pressiona o tijolo conferindo o alinhamento e o prumo. As paredes ou muros sero erguidas conforme o projecto de arquitectura. O servio iniciado pelos cantos aps o assentamento da primeira fiada, obedecendo ao prumo de pedreiro, isto alinhar com preciso, a parte superior do prumo na mesma direco que a parte inferior, afim de garantir a verticalidade da parede e o escantilho no sentido horizontal. Os cantos so construdos em primeiro lugar porque, desta forma, o resto da parede ser erguida sem preocupaes de prumo e horizontalidade, pois estica-se uma linha entre os dois cantos j levantados, a qual asseguram o alinhamento dos tijolos, fiada por fiada. Os blocos cermicos, ou tijolos, como so popularmente conhecidos, so um dos componentes bsicos de qualquer construo de alvenaria, seja ela de vedao ou estrutural. Os tijolos so produzidos a partir da argila, geralmente sob a forma de paraleleppedo, possuem colorao avermelhada e apresentam canais/furos ao longo do seu comprimento. Mesmo sendo os tijolos da mesma olaria, nota-se certa diferena de medidas, por este motivo, somente uma das faces da parede pode ser aparelhada, sendo a mesma externa por motivos estticos e mesmo porque os andaimes so montados por este lado fazendo com que o pedreiro trabalhe aparelhando esta face.

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Umas das tarefas mais praticadas pelos pedreiros so o assentamento de tijolos. Seja qual for a construo, estes profissionais no podem dispensar esta tarefa. Mas, necessrio saber quantos tijolos necessitam para determinado tipo de construo, uma vez que esta matria-prima indispensvel em qualquer tipo de construo (muros, paredes, lagos, piscinas, etc.), bem como que tipo de tijolo vo utilizar, isto , se tem 7cm, 11 cm ou 14 cm de largura. Durante a investigao foram inmeras as vezes que observei os pedreiros na execuo da prtica de assentar tijolos, prtica essa que consiste em elevar uma parede ou muro no qual o pedreiro espalha a argamassa, em cima do tijolo com a colher e depois pressiona o tijolo conferindo o alinhamento e o prumo. No episdio Quantos tijolos vo precisar verificamos o quanto a matemtica est presente nestas prticas, que aparentemente parecem conter somente um esforo fsico. O seguinte episdio ilustra esta situao:

Investigadora: O que vai fazer hoje?

Mrio: Como pode ver estou a fazer o muro que vai vedar o jardim da casa.

Investigadora: Para construir o muro quantos tijolos precisa?

Mrio: Primeiro tenho que saber o comprimento e a altura do muro, s de pois que sei quantos tijolos preciso.

Investigadora: Ento quais so as medidas do muro?

Mrio: Tem de comprimento 7,5 m e de altura 1 m.

Investigadora: Agora como faz Mrio: Multiplico o comprimento pela altura do muro (7,5 m x 1 m = 7,5 m 2).

Investigadora: Ou seja a rea da parede do muro. E depois

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Mrio: Clculo a rea do tijolo.

Figura 15-Tijolo com medidas 11 cm / 20 cm / 30 cm.

Investigadora: Os tijolos tm medidas diferentes? Quais so as medidas do tijolo que vai utilizar?

Mrio: Sim, h tijolos de vrias medidas. Para o muro preciso do tijolo de 11.

Investigadora: O que significa tijolo de 11?

Mrio: H tijolos de vrios tamanhos. O que vou utilizar mede as medidas - 11 cm / 20 cm / 30 cm.

Investigadora: E so necessrias as trs medidas?

Mrio: No. Como quero calcular a rea s vou utilizar os 20 cm de comprimento e os 30 cm de largura, e calculo a rea de cada tijolo10.

Investigadora: Em que situaes utilizaria as trs medidas do tijolo?

Mrio: Utilizava para calcular o volume.

Investigadora: Para que fim?

O Mrio recorreu ao algoritmo da multiplicao para saber quantos 30 cm de largura (20 x 30 cm = 600 cm 2). Cada tijolo tem 600 cm 2 rea.

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Mrio: Por exemplo para ir buscar uma carga de tijolo na carrinha, tinha que saber a cubicagem, ou quanto ocupa cada tijolo, para saber quantos podia trazer, porque ela tem uma caixa pequena.

Investigadora: E j sabe quantos tijolos so precisos para construir o muro?

Mrio: Agora s fazer a diviso.

Investigadora: De qu?

Mrio: Divido a rea de todo o muro pela rea de cada tijolo.

Investigadora: Sim, mas calculou a rea do muro em metros quadrados e a do tijolo em centmetros quadrados. Como resolve esta situao?

Mrio: simples. Se 1 m2 equivale 10000 cm2, ento 6 m2 so 60000 cm2, ento 600 cm2= 0,06 m2. Agora divido (7,5 m tijolos que preciso para construir o muro.
2

/ 0,06 m2 = 125) e o resultado so os

Para resolver o exerccio que lhe propusemos, o Mrio recorreu aos algoritmos da diviso e da multiplicao, onde alguns resolveram numa folha de papel, outros recorreu ao clculo mental. Os conceitos de volume, rea e permetro significam trabalhar com o conceito de medida. E medir comparar. A distncia, por exemplo, pode ser medida com passos, como fazem os pedreiros, que muitas das vezes, para estimar comprimentos, medem um comprimento com os prprios passos, utilizando o metro somente quando necessitavam medir algo com preciso11. Os pedreiros, tm a capacidade de realizar estimativas e clculos aproximados e utiliz-los na verificao de resultados de operaes matemticas. Na Antiguidade, o homem usava partes do corpo como padres de medida. Em muitas situaes so realizadas medidas nas quais no utilizada uma medida padro. O

Uma costureira, ao medir o tamanho que vai ser necessrio para aumentar ou diminuir uma saia, usa o seu palmo.(Fernandes, 2002).

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que as pessoas esto fazendo comparar o seu passo, ou o seu palmo, ao objecto ou distncia que se deseja medir. Na discusso dos conceitos de rea e permetro, a escolha da unidade de medida fundamental, e tambm a distino entre uma medida linear (permetro) e uma medida de superfcie (rea). Ao medir o contorno de uma sala, usamos o metro; para medir a superfcie (o cho) da sala, usamos o metro quadrado. Observamos que os pedreiros utilizam muito o metro e o metro quadrado como medidas de comprimento e rea, embora tambm o passo grande como estimativa, quando queriam medir comprimentos lineares, em que cada um desses passos equivalia a um metro. Esta forma de medir comprimentos era uma prtica comum no quotidiano destes profissionais. A construo dos muros implica, ainda outros saberes. Era necessrio escolher o tijolo com a largura apropriada ao tipo de construo. Observamos que os pedreiros conheciam a geometria dos prprios materiais, tanto pelo olhar como pelo tacto nos materiais. Como refere o Sr. Mrio:

Quando a gente olha para o tijolo ou lhe pegamos, sabemos que tipo de tijolo e qual o seu tamanho. Se tijolo de 7, de 11, ou de 14. No precisamos medir para a gente escolher o que precisamos.

A sua actividade exige o conhecimento dos materiais a serem utilizados apenas pela percepo sensorial, ou pelo tacto, algo que s a experincia acumulada pode proporcionar, ou seja, quanto mais anos de experincia, mais habilidade e sabedoria que o trabalhador adquire convertendo-se hbitos e comportamentos que so eficazes e so colocados em prtica de forma subconsciente.

5.5.9. Uma carga de areia do rio quantos metros cbicos traz?


A argamassa uma mistura de materiais inertes (areia) com materiais aglomerantes (cimento e/ou cal) e gua, usada para unir ou revestir pedras, tijolos ou blocos, que forma conjuntos de alvenaria. Ex.: argamassa de cimento (cimento+areia+gua).

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O cimento o aglomerante obtido a partir do cozimento de calcrios naturais ou artificiais. Misturado com gua, forma um composto que endurece em contacto com o ar. usado com areia e/ou cal na composio das argamassas. O semi-reboque basculante construdo especificamente para o transporte de agregados da construo, como brita, pedrisco e areia. Este tem uma caixa basculante, com a forma do paraleleppedo, onde transportado estes materiais, para o estaleiro da construo civil. O seguinte episdio pretende responder questo Uma carga de areia do rio quantos metros cbicos traz? Ao longo desta pesquisa, era habitual ouvir o Sr. Joo ao telemvel a pedir a um fornecedor Traz-me uma carga de brita! ou Traz-me uma carga de areia do rio! e Quanto custa o metro cbico, tanto da areia do rio como da brita?. Este tipo de expresso era frequente, o que nos despertou grande curiosidade em saber que processos matemticos estavam por detrs destas expresses, e como que calculam tais medidas. Isso o que vamos saber no seguinte dilogo:

Investigadora: Para fazer a argamassa disse-me que misturavam cimento, areia e gua.

Joo: Sim verdade. Podemos utilizar areia do rio ou brita, depende do trabalho que vamos fazer.

Investigadora: Se precisarem de areia do rio, o que fazem?

Joo: Pedimos ao fornecedor para trazerem uma carga de areia do rio.

Investigadora: Uma carga de areia do rio contm que quantidades?

Joo: Isso depende do tamanho do camio. Se vem um semi-reboque com a caixa basculante ou um camio com uma caixa mais pequena.

Investigadora: Sim. Mas, o Sr. Joo antes de pedir, tem que saber de quanto precisa, e tambm quanto tem que pagar por determinada quantidade?

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Joo: Com certeza que sim.

Investigadora: Supomos que um semi-reboque basculante. Como sabe quanto tem que pagar?

Joo: Em primeiro lugar tenho que saber quanto mede a caixa para fazer a cubicagem.

V=axbxc

a 2,4 cm b 5,5 cm c 1,5 cm

Figura 16- Representao da caixa basculante de um semi-reboque

Investigadora: A cubicagem? O que quer dizer essa expresso?

Joo: Tenho que saber o comprimento, a largura e a altura para depois fazer a cubicagem.

Investigadora: Ou seja, quer saber o volume da caixa!

Joo: Sim, isso mesmo. Para depois saber a quantidade de areia que pode transportar.

Investigadora: E como se calcula!

Joo: Multiplico a largura da caixa, pelo comprimento e pela altura (2,4x5,5x1,5= 19,8 m 3).

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Investigadora: Aps, o clculo do volume, o que faz

Joo: Depois, multiplico o resultado pelo preo do metro quadrado da areia do rio. Assim, fico a saber quanto tenho que pagar pela carga.

Investigadora: Certo! Mas o sr Joo disse-me h pouco a expresso tenho que cubicar para saber a quantidade de massa, o que significa esta expresso?

Joo: Utilizmos a cubicagem quando queremos saber a quantidade de massa necessrio para encher um pilar, por exemplo, ou quando queremos saber quantos metros cbicos de massa leva a betoneira.

semelhana do episdio anterior, Quantos tijolos vo precisar, os pedreiros voltam a tirar medidas, isto , utilizam para alm da medida de comprimento (linear), medidas de superfcie, e a medida de capacidade. Os pedreiros utilizam tambm o termo cubicagem, quando se referem ao clculo do volume, ora para encher o pilar de massa, ora para encher os caboucos ou at mesmo para outros fins. Esta designao tambm utilizada no sector dos transportes de mercadorias12, onde se calcula qual o volume que a mercadoria a ser transportada ocupa. Para encontrar o peso cubado necessria a medida da mercadoria: altura, comprimento e largura. Em seguida multiplicasse estas trs medidas.

5.5.10. Crculos inscritos num quadrado


A falta de ferramentas prprias, muitas vezes, obriga os pedreiros a adaptar materiais, bem como serem portadores de processos matemticos, afim de resolverem determinados problemas, que surgem durante as suas actividades. O seguinte episdio demonstra uma dessas situaes, onde o Sr. Mrio, na falta de uma mquina perfuradora de laje em formato quadrangular, utilizou a mesma mquina com perfurao circular. No episdio seguinte bastante ilustrativo de como, muitas vezes, estes profissionais improvisam quando no tm o material tecnolgico adequado.
12

J. Donald Bowersox, Logstica empresarial: o processo de integrao da cadeia de suprimento. So Paulo: Atlas, 2001.

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Investigadora: Pode explicar-me o que est fazer?

Antnio: Estou a desenhar quadrados na laje, para depois colocar focos quadrados embutidos no tecto.

Investigadora: E como vai fazer isso ?

Antnio: Fao com esta mquina perfuradora.

Investigadora: Mas, essa mquina tem a serra circular. Como consegue perfurar a laje com o formato quadrangular?

Antnio: Desenho quatro crculos dentro do quadrado.

Investigadora: Porqu desenha crculos?

Antnio: Porque, a mquina que perfura a laje circular e eu quero buracos quadrados, por isso, tenho que fazer quatro crculos.

Investigadora: E quatro porqu?

Antnio: Eu preciso de fazer um quadrado com 18 cm de lado, e a serra da mquina tem de dimetro 9 cm, por isso se fizer um crculo ao lado do outro fico com os 18 cm como no quadrado.

Figura 17 - Quadrado dividido em quatro partes iguais

Investigadora: Onde (em que local do circulo) faz a perfurao?

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Antnio: Depois de desenhar o quadrado, divido-o em quatro quadrados cada um com 9 cm de lado, com a mesma medida do dimetro do crculo da mquina.

Investigadora: E depois

Figura 18 - Crculos inscritos no quadrado (cada crculo representa uma perfurao da maquina)

Antnio: Coloco a mquina dentro de cada quadrado e fao a perfurao.

O raciocnio matemtico que o Antnio utilizou neste episdio Crculos inscritos no quadrado, para ultrapassar o problema da falta de serra de perfurao quadrangular, semelhante ao raciocnio que o Mrio fez quando calculou o permetro do lago no episdio O lago circular sem . Tanto num episdio como no outro, os dois pedreiros recorreram

aos processos matemticos, para resolverem situaes problemticas momentneas. Estes profissionais revelaram terem conhecimentos da matemtica, na qual fizeram relaes entre o dimetro do crculo e o lado do quadrado. No episdio O lago circular sem ,

para calcular o permetro do lago, o Mrio somou quatro vezes o valor do dimetro, ou seja os lados do quadrado, enquanto que no episdio Crculos inscritos no quadrado, o Antnio calculou a soma do dimetro de dois crculos para achar o lado do quadrado, e o seu permetro. Estes profissionais mostraram que conseguem resolver alguns dos seus problemas tcnicos (falta de material apropriado), aplicando para tal os conhecimentos matemticos que possuem, e que resolve o problema momentaneamente.

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5.5.11. As casas geminadas

Numa das construes dos pedreiros, que tivemos oportunidade de acompanhar, verificmos que construram duas casas geminadas e simtricas. Estas moradias, tinham cada uma delas, o respectivo projecto. Contudo, observamos que em determinadas actividades, os pedreiros no utilizavam o projecto da referida casa. Esta situao deveu-se construo da segunda moradia, uma vez que estas so simtricas. Os profissionais faziam determinadas tarefas sem recorrer ao projecto, mas sim visualizao da moradia j construda. O episdio seguinte exemplifica, o quanto os pedreiros tm interiorizado e apropriado o conceito de Simetria. Naquele dia o Sr. Quim estava a fazer as marcaes, nas paredes ainda em tijolo, para a colocao correcta dos sanitrios, bem como da banheira e dos lavatrios, quando chegamos para mais uma sesso de observao.

Investigadora: Sr. Quim, vejo que est a colocar os sanitrios sem recorrer ao projecto. Como sabe qual a disposio correcta, e em stio fica cada uma das louas?

Quim: Pois bem, na teoria teria que ir ver a sua disposio no projecto, mas como j as coloquei na outra casa ao lado, no tem nada que enganar.

Investigadora: Ento como faz?

Quim: Simples. Estas duas moradias so geminadas, por isso s fazer o contrrio da outra.

Investigadora: Contrrio da outra? Como assim?

Quim: Na primeira moradia, as louas esto montadas numa certa disposio. Ento nesta temos que mont-las numa disposio contrria.

Investigadora: Como se estivesse em frente a um espelho?

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Quim: Isso mesmo. Esta casa de banho, relativamente porta de entrada, tem os sanitrios do lado direito e a banheira do lado esquerdo, enquanto que a casa de banho da outra moradia tem os sanitrios do lado esquerdo e a banheira do lado direito da porta da entrada da mesma.

Investigadora: Matematicamente existe um conceito que utilizmos para nos referirmos a situaes como esta. Sabe qual ?

Quim: Matematicamente no sei como se chama, mas ns quando nos referimos s casas geminadas sabemos que so feitas com disposies contrrias. s vezes tambm dizemos que so simtricas.

Investigadora: Exacto! As duas casas so, realmente, simtricas, mas em relao a um eixo de simetria. Consegue identificar esse eixo de simetria?

Quim: Neste caso, o eixo de simetria em relao s duas habitaes s pode ser a caixa-de-ar13 que divide as duas casas. Eixo de simetria em relao s duas plantas

Figura 19 Planta das duas moradias geminadas (ambas so simtricas)

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Caixa-de-ar significa o espao entre duas paredes, nos quais leva os isolantes, acsticos e trmico.

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CAPITULO VI- CONCLUSES

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6. CONCLUSES
6.1. Consideraes finais
Na sociedade actual, em constante mudana, a cidadania e a matemtica so considerados temas fundamentais na educao. imprescindvel que cada pessoa, no seu dia-a-dia use conhecimentos matemticos no s para a compreenso do mundo que a rodeia mas tambm como meio facilitador de integrao na sociedade e desenvolvimento de competncias cvicas, contribuindo para a mudana social, designadamente na justia, na incluso e na solidariedade. Sendo a Matemtica um dos conhecimentos mais antigos e fundamentais da humanidade, a sua histria reflecte alguns dos mais nobres pensamentos de inmeras geraes. Contudo, at h bem pouco tempo apenas uma minoria favorecida podia frequentar a escola e apreciar este conhecimento, uma vez que poucos completavam a escolaridade obrigatria. Com efeito, os alunos pertencentes a contextos familiares economicamente favorecidos podiam frequentar a escolaridade obrigatria e at mesmo prosseguir estudos enquanto que os alunos provenientes de famlias economicamente carenciados no tinham, na generalidade, oportunidade de frequentar a escola. Esta situao tem vindo a mudar e podemos afirmar que nos ltimos anos o ensino em geral - e o ensino da Matemtica em particular tem sofrido mudanas significativas permitindo uma escolaridade bsica para todos. Os informantes deste estudo, quando crianas e jovens pertenciam ao grupo dos economicamente mais desfavorecidos. Uns por umas razes, e outros por outras, todos eles abandonaram a escola para integrar o mercado do trabalho, ainda muito jovens. Assim, os informantes desta pesquisa apesar de terem frequentado a escolaridade obrigatria da poca, at ao 4 ano para uns, e at ao 6 ano para outros, no tiveram oportunidade de desenvolver os conhecimentos matemticos em contexto de escolaridade, muito embora apliquem diariamente conhecimentos matemticos em contextos profissionais. Apesar de estes profissionais terem uma escolaridade reduzida foram

desenvolvendo actividades matemticas ao longo da vida, adquiridas atravs da experincia profissional e dos conhecimentos que os mais velhos lhes ensinaram. Isto no implica que, estes saberes e processos matemticos que no adquiriram na escola, mas sim

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em contexto profissional, no tenham uma forte ligao com a matemtica que aprenderam e se ensina nas escolas. Este estudo desenvolve-se em torno da vertente dos saberes profissionais dos pedreiros que se pode relacionar com o conhecimento matemtico. Neste sentido, esta investigao recolheu e descreveu situaes encontradas no contexto profissional dos pedreiros que ilustraram o saber matemtico inerente a esta profisso. Observmos que a Matemtica, muitas vezes, surge incorporada nas prticas e nas ferramentas dos pedreiros, no sendo visvel e no se apercebendo que a esto a utilizar. Quando ela surge de uma forma mais explcita, e se os questionamos directamente, conseguem identificar alguns aspectos, contudo noutros contextos tal no acontece. Observe-se que o mesmo acontece na escola, com os alunos, relativamente s diferentes disciplinas. Isto , os alunos no mbito de uma disciplina conseguem identificar determinado contedo mas, o mesmo contedo no mbito de outra disciplina ou fora da escola por vezes irreconhecvel pelos alunos acabando estes por no o aplicar. Como investigadora identifico a Matemtica usada e praticada na construo civil que surge embutida nas tarefas, ferramentas e na prpria prtica, embora os pedreiros no a reconheam enquanto tal porque aos olhos destes profissionais, ela invisvel. Isto , na maioria das vezes, os informantes consideravam que utilizavam a matemtica bsica, aquela mais elementar que aprenderam no 1 ciclo, outras vezes consideravam que no estavam a utilizar, uma vez que a praticavam intuitivamente. Durante todo o trabalho de campo, no qual estivemos a oportunidade de observar os pedreiros nas suas actividades profissionais, percebemo-nos que os processos matemticos utilizados pelos trabalhadores nem sempre se apoiavam nos conhecimentos da Matemtica escolar. Ou seja, os pedreiros aplicam os saberes de natureza matemtica em diversas situaes de uma forma prtica e intuitiva, utilizando estratgias especficas para a resoluo dos problemas. Observe-se que Monteiro (2002, p.102), ao afirmar que o saberfazer cultural tem outros caminhos, nos remete para situaes semelhantes aos dos pedreiros. E DAmbrsio, refere que a Etnomatemtica pode ser vista e encarada como:

uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo da sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. (DAmbrsio, 1996, p.7).

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Segundo os pressupostos da Etnomatemtica, evidenciados por DAmbrsio:

matemtica praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianas de uma certa faixa etriae tantos outros grupos que se identificam por objectivos e tradies comuns aos grupos. (2002, p.9), e fazendo uso do conceito de comunidades de prtica enquanto um conjunto de pessoas que aprendem, constroem e fazem a gesto do conhecimento, e tendem a ter identidade prpria, uma linguagem prpria proporcionando nos seus membros uma melhor comunicao. (Wenger, 1998), a investigadora observou nas prticas dos pedreiros situaes nas quais estavam inseridos processos matemticos, os quais foram objecto de descrio e originaram dilogos explicativos sobre as diversas actividades profissionais. No presente estudo debrumo-nos sobre um grupo de pedreiros como membros de uma comunidade de prtica, cuja pertena implicava participar em diferentes actividades num mesmo contexto - construo civil afim de compreendermos os elementos que estruturam a comunidade (comunidade e prtica), propostos por Wenger et al (2002). Estes elementos permitem-nos compreender os diferentes modos nos quais a participao significativa para os seus membros. O que permite a partilha de conhecimento entre os membros da comunidade a existncia de uma prtica partilhada, entre os elementos dessa comunidade, ou seja um conjunto comum de situaes, problemas e perspectivas, afim de concretizarem determinado projecto. Observar os pedreiros ajudou-nos a perceber aspectos da prtica, nomeadamente a nvel da utilizao da Matemtica escolar que utilizada no contexto da construo civil. Assim, podemos responder com vrios exemplos questo - Na profisso de pedreiro que uso se faz da matemtica escolar? Os episdios que observmos, nomeadamente A construo de um esquadro de grandes dimenses ; Um trao de massa!; Uma fraco de terreno ou de um mosaico; Do desenho realidade!; O lago circular sem Pi!; A inclinao do telhado; Quantos degraus colocam na escada?; Quantos tijolos vo precisar; Uma carga de areia do rio quantos metros cbicos traz?; Crculos inscritos num quadrado; As casas geminadas, so situaes onde a matemtica se encontra de forma implcita emergindo por vezes informalmente, e onde por vezes surge de forma explcita na utilizao de algoritmos, regras de clculo e medies. Consideramos, assim que existe uma forte relao e aproximao da matemtica praticada pelos pedreiros

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matemtica praticada pelos alunos em contexto escolar, embora apenas parcialmente uma pequena parte seja reconhecida pelos pedreiros. A Matemtica surge embutida nas actividades e prticas da construo civil e, apesar de aparentemente escondida, sobressai diariamente em todas as tarefas realizadas pelos pedreiros, contribuindo para a concretizao dos seus projectos. Assim, consideramos que existe uma relao entre a matemtica utilizada pelos pedreiros e a matemtica escolar, embora na maioria das vezes, os pedreiros na execuo das suas prticas, utilizam-na informalmente, ou seja de acordo com a tarefa pretendida, recorrendo ora aos saberes matemticos aprendidos na escola ora queles que aprenderam com os mais velhos. Relativamente utilizao informal da matemtica, cujos processos esto de acordo com os saberes da comunidade, considerada pelos informantes como fazendo parte da prtica da construo, nomeadamente nas actividades de medir, desenhar ou assentar tijolo. Na construo civil a Matemtica no aparece isoladamente, pelo contrrio aparece englobada nas tcnicas e nos procedimentos, num todo que possibilita a construo de um determinado projecto. Por isso, esta matemtica est englobada numa tcnica especfica, ou na utilizao de uma ferramenta e so aplicadas separadamente umas das outras, como por exemplo na construo de um esquadro, ou na realizao de um lago circular, ou nos clculos que so necessrios para revestir um piso de mosaicos. Portanto um pedreiro competente aquele que capaz de articular todos os saberes de modo a construir um projecto, realizar uma actividade inerente construo civil, ou at mesmo encontrar semelhanas para a resoluo dos problemas emergentes, entre as vrias tarefas. Exemplo disto so as tarefas matemticas evidenciadas pelos dois episdios O lago circular sem Pi e Os crculos inscritos num quadrado bem como os episdios Do desenho realidade e Um trao de massa todos apresentam semelhanas no que se refere ao racioconio matemtico utilizado pelos informantes. importante considerar que embora os aspectos formais da matemtica tenham de ser estudados na matemtica escolar, igualmente importante a escola considerar os aspectos matemticos que so prticos e voltados para a vida quotidiana das pessoas e que portanto devem ter um tratamento adequado, no sentido de contriburem para desenvolver no aluno um forma de interaco com o mundo. Assim, consideramos que a matemtica no pode ser diferente do mundo real e que a Etnomatemtica uma forma de preparar

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jovens e adultos para um sentido de cidadania crtica, para viver em sociedade e ao mesmo tempo desenvolver a sua criatividade. importante realar que se os procedimentos formais da matemtica so sim importantes tambm preciso reflectir sobre at que ponto estes procedimentos tm contribudo para formar pessoas? importante aliar a prtica matemtica formalidade e mostrar dentro do contexto mundial as aplicaes matemticas. Os profissionais que participaram nesta pesquisa so portadores de conhecimentos intuitivos ou empricos de simetria, geometria, trigonometria, clculo, uma vez que os utilizam no dia-a-dia nas suas prticas profissionais para resolverem os problemas imergentes. Desta forma se existem vrias relaes entre a matemtica utilizada pelos pedreiros e Matemtica escolar, tambm se verificou neste estudo que, quando questionados sobre que conhecimentos tinham de matemtica, os informantes responderam que no sei quase nada de Matemtica, porque fiz o 4 ano ou de Matemtica s sei fazer os clculos bsicos como as contas, mas tambm no preciso saber fazer mais. No entanto, durante o trabalho de campo observmos que, no desempenho de suas tarefas, usam procedimentos e ideias matemticas que vo ao encontro das utilizadas na matemtica escolar. Embora saibamos que alguns dos informantes recorram ao que aprenderam na escola, enquanto alunos, noutros sabemos que estes procedimentos e ideias matemticas utilizadas so saberes que adquiriram enquanto trabalhadores desta comunidade de prtica, uma vez que tal conhecimentos so aprendidos na escola no 3 ciclo, e nenhum dos informantes o frequentou. A aplicabilidade dos artefactos em situaes com inteno conduz-nos a considerar que os informantes fazem um uso de uma matemtica informal, em alguns contextos, e de uma Matemtica escolar noutros contextos, uma vez que quando a aplicam surtem resultados bastantes rigorosos no ponto de vista da construo civil. Podemos perceber que so saberes que esto bastante apropriados, e enraizados como podemos verificar nos vrios episdios observados. Um exemplo desses pode ser verificado no episdio Um esquadro escondido, uma vez que o sr Antnio aplica o Teorema de Pitgoras sem fazer qualquer conexo com a Matemtica apreendida na escola, visto que este senhor frequentou unicamente o 4 ano de escolaridade. Ele utiliza o teorema porque algum no seio da actividade de prtica da Construo do Esquadro o ensinou. Esta situao levame a reflectir sobre: que semelhanas e diferenas entre o Teorema de Pitgoras na prtica da construo e na prtica da Matemtica escolar? Estas semelhanas so bastantes na medida que o sr Antnio construiu um esquadro com um ngulo recto, onde se pode

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verificar o rigor das medidas. Este informante adquiriu ao longo da experincia no trabalho, e com os mais antigos colegas, dois pares de termos pitagricos que os utiliza sempre que necessitava. No entanto, de referir que apesar de construir esquadros com rigor, no era conhecedor do Teorema de Pitgoras, nem conseguia fazer uma aplicao do mesmo com outros termos pitagricos que no fossem os que ele conhece e aprendeu na comunidade de prtica. Note-se que esta situao testemunha o que Lave e Wenger referem, a aprendizagem envolve a pessoa na sua globalidade e as respectivas actividades, tarefas, funes e compreenses no existem separadamente. Ou seja aprender significa por isso tornar-se uma pessoa diferente com respeito s possibilidades trazidas por esses sistemas de relaes. (Lave & Wenger, 1991 p. 53). Assim para responder questo - Quais as ferramentas matemticas utilizadas pelos pedreiros com pouca escolaridade? Constatmos que estes trabalhadores utilizam a Matemtica no seu quotidiano em praticamente todas as tarefas. Exemplo disso so os episdios que observmos, nomeadamente Um trao de massa, onde os informantes estabelecem uma relao entre X e Y, no que se refere quantidade de areia e cimento a utilizar para obter a argamassa. Neste episdio verificmos que, tanto os pedreiros como os serventes, tinham muito bem interiorizado o clculo proporcional. Eles estabeleciam uma proporo: 6 est para 1, assim como 3 est para 0,5. Os nmeros racionais, so saberes matemticos que o Quim recorda-se dos tempos que frequentou a escola, como por exemplo um quarto, metade, um oitavo, no entanto j no se lembra como se soma ou subtrai nmeros racionais. Mesmo um pouco esquecido sobre o que aprendeu na escola, uma vez que j l vo cerca de 38 anos, o Quim revela ter algum conhecimento sobre fraces. Ele faz clculos envolvendo estas representaes, mas no sabe somar ou subtrair fraces de uma forma formal. Contudo, consegue resolver os problemas obtendo o resultado de cada fraco individualmente, sendo que posteriormente soma os dois resultados. O episdio Do desenho realidade proporciona aos pedreiros o trabalho com escalas, o clculo de distncias reais, atravs de distncias nas plantas. A ampliao destas plantas tambm pode dar origem a situaes de aplicao do raciocnio proporcional, permitindo em simultneo aplicar vrios processos matemticos, tais como relaes entre os permetros e reas das diversas divises das casas. Os pedreiros no dia-a-dia utilizam frequentemente o metro, o metro quadrado e o metro cbico, embora tambm utilizem o passo grande como medida de comprimento

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estimativa, quando pretendem medir comprimentos lineares, em que cada um desses passos equivalia a um metro. Esta forma de medir comprimentos era uma prtica comum no quotidiano destes profissionais. Observmos, tambm, que os pedreiros conhecem a geometria dos prprios materiais, tanto pelo olhar como pelo tacto nos materiais. Utilizam tambm o termo cubicagem, quando se referem ao clculo do volume, ora para encher o pilar de massa, ora para encher os caboucos ou at mesmo para outros fins. Note-se que por vrias vezes observmos que para ultrapassar a falta de material especfico, os informantes, muitas vezes, utilizavam outros meios para conseguir obter o que pretendiam. O raciocnio matemtico que o Antnio utilizou neste episdio Crculos inscritos no quadrado, para ultrapassar o problema da falta de serra de perfurao quadrangular, semelhante ao raciocnio que o Mrio fez quando calculou o permetro do lago no episdio O lago circular sem . Tanto num episdio como no outro, os dois

pedreiros recorreram aos processos matemticos, para resolverem situaes problemticas momentneas. Estes profissionais revelaram terem conhecimentos da matemtica, na qual fizeram relaes entre o dimetro do crculo e o lado do quadrado. No episdio O lago circular sem , para calcular o permetro do lago, o Mrio somou quatro vezes o valor do

dimetro, ou seja os lados do quadrado, enquanto que no episdio Crculos inscritos no quadrado, o Antnio calculou a soma do dimetro de dois crculos para achar o lado do quadrado, e o seu permetro. Estes profissionais mostraram que conseguem resolver alguns dos seus problemas tcnicos (falta de material apropriado), aplicando para tal os conhecimentos matemticos que possuem, e que resolve o problema momentaneamente. Para melhor servir aos futuros trabalhadores, o ensino e a aprendizagem da matemtica tem de se esforar para se aproximar da vida prtica dos educandos, gerando interesse e reafirmando entre eles a sua importante funo, desenvolvendo, raciocnios pensamentos e conceitos matemticos face aos problemas enfrentados pelos alunos a fim de valorizar o seu trabalho e ressaltar o valor e interesse da importncia social da matemtica uma vez que esta cincia um dos vrios instrumentos que utilizado para a mudana da realidade de suas vidas. de salientar que esta longa caminha que fizemos s foi possvel graas disponibilidade dos pedreiros que se propuseram ensinar tudo o que a investigadora necessitava saber e aprender. Este trabalho , portanto, um pouco de quem o redige, mas muito dele, dos trabalhadores, que, aceitando o convite, se dispuseram a caminhar juntos,

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retirando, quase sempre, a sombra de alguma poeira que insistia em certos percursos durante a presente caminhada.

6.2. Limitaes do estudo e Sugestes para futuras investigaes

Na elaborao deste projecto de investigao gostaramos de esclarecer que o factor tempo foi o pior inimigo que encontrmos. Outro factor que nos causou algumas limitaes foi a disponibilidade dos pedreiros para a concesso de informaes, bem como, na gesto das actividades, uma vez que no havia na obra uma calendarizao das tarefas ou actividades dos pedreiros. Ou seja, muitas vezes deslocvamo-nos obra para observarmonos os pedreiros, no entanto no nos era possvel devido ao tipo de actividade que estavam a realizar, no permitia a nossa permanncia em obra nem a respectiva observao. Apesar de todos estes contratempos, foi muito vlido verificar que todos os intervenientes neste estudo prontificaram-se, desde logo, a prestar qualquer esclarecimento que fosse solicitado. Com grande abertura de esprito, os pedreiros, focalizaram as suas atenes para as rotinas e formas de interagir com a investigadora, disponibilizando-se a esclarecer todas as dvidas efectuadas. Contudo e finalmente, importante realar que, neste trabalho, no se pretendeu esgotar a compreenso dos fenmenos em estudo. Como em qualquer trabalho que se prenda investigao da realidade, a clareza de sua inesgotabilidade, da sua infinita dinmica e profunda densidade, evidente, por isso o exerccio da humildade , alm de prudente, sempre bem-vindo, querendo com isto dizer que aguardamos por futuras oportunidades para continuar a investigar as prticas profissionais dos pedreiros que muito nos tm ainda a ensinar. Consideramos que a proposta Etnomatemtica centra-se na postura do investigador reflexivo e pesquisador sobre a sua prtica, fazendo emergir ideias e processos matemticos de modos contextualizados e inter-relacionando com as prticas do quotidiano e transversais experincia ao longo da vida, permitindo que os pedreiros possam realizar uma aprendizagem significativa de contedos tradicionais das suas prprias realidades. Assim, independentemente da escolaridade, os pedreiros aplicam diariamente a matemtica, donde podemos concluir que tm uma matemtica prpria que no se encontra

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explicitada, mas que pode servir para ns educadores usarmos no reconhecimento das competncias matemticas, podendo vir a ser acreditadas num processo de habilitao. Ou seja, ao estudar o que estes profissionais sabem e ao descrever como concretizam a sua sabedoria, fortaleceu-se a ideia da sua aplicao na formao ao longo da vida, relacionando e aproveitando este saber matemtico para desenvolver currculos para a formao de adultos, por exemplo, para possveis ajustes curriculares, bem como para aproximar os currculos escolares s necessidades do mercado do trabalho e tambm das vivncias dos alunos afim destes se tornarem cidados competentes a nvel da literacia matemtica. O modo como estes profissionais fazem os seus clculos e raciocnios matemticos mostra uma sabedoria que poder ser aproveitada no mbito escolar, quer na integrao de determinados alunos com tendncia a este tipo de profisses quer numa abordagem mais prtica e mais prxima do quotidiano para os alunos em geral. Por outro lado, estes conhecimentos dos pedreiros recolhidos e relatados atravs de episdios, onde a presena da matemtica, retratada em episdios reais, podem constituir um conjunto de materiais significativos, podendo inspirar exemplos para utilizar em contexto educacional, tanto no ensino bsico, como no secundrio, no ensino recorrente ou at mesmo nas novas oportunidades. Estas questes podero igualmente ser um objecto de estudo para futuras investigaes. Por fim, gostaramos de dizer que consideramos que este estudo foi relevante para constatarmos que apesar dos pedreiros terem bastantes conhecimentos da sua prtica profissional, de conseguirem resolver todos seus problemas, verificmos a necessidade destes obterem formao no mbito profissional, afim de facilitar a execuo das tarefas e actividades para um melhor desempenho da profisso e maior rigor da mesma.

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8. Anexos
8.1. Anexo 1 Guio das Entrevistas

Guio da Entrevista
Blocos de categorias
Bloco A: Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado Esclarecimentos de dvidas e criao de um ambiente de confiana e abertura

Objectivos
Legitimar a entrevista esclarecendo o entrevistado do tema da mesma e respectivos Motivar o entrevistado Garantir ao entrevistado confidencialidade na informao prestada

Formulrio de Perguntas
Informar o entrevistado do tema, e dos objectivos do presente estudo Solicitar a colaborao do entrevistado, referindo a importncia do seu contributo para a viabilidade do estudo Garantir a confidencialidade das informaes prestadas Pedir autorizao para que a entrevista seja gravada Assegurar a destruio da mesma aps a transcrio dos dados Informar o entrevistado que no final do estudo ser-lhe- dada informao sobre o resultado da investigao Promover um ambiente de confiana e abertura

Criar um ambiente de confiana


e abertura promovendo uma interaco entre o entrevistador e o entrevistado

Bloco B: Recolha de dados pessoais e profissionais

Recolher informaes pessoais e profissionais que caracterizem o entrevistado

Solicitar ao entrevistado que faculte os seus dados pessoais e profissionais: Idade; sexo; formao acadmica; formao profissional; percurso profissional

Bloco C: Caracterizao do percurso Profissional

Conhecer as razes que levaram o entrevistado a escolher esta profisso Saber se para alm da referida profisso teve outras actividades

Solicitar ao entrevistado que indique: as razes pela escolha da referida profisso; Se exerce ou j exerceu outras actividades

Bloco D: Caracterizao do

Compreender a perspectiva do Solicitar ao entrevistado que indique: entrevistado em relao s Se as aprendizagens escolares suas aprendizagens escolares foram importantes para o percurso

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percurso escolar e aprendizagens experincias

Perceber de que modo as aprendizagens escolares influenciaram as suas prticas Perceber se houve influncia por parte de outros na escolha da profisso

profissional Considera importante os conhecimentos matemticos adquiridos na escola Solicitar ao entrevistado que se pronuncie sobre a relao entre a matemtica escolar e profissional De que modo a sua experincia de vida contribuiu para o seu percurso profissional Questionar o entrevistado sobre a frequncia da aplicao da matemtica Solicitar ao entrevistado que enumere: Dificuldades na resoluo de clculos, problemas matemticos Instrumentos matemticos utilizados na prtica profissional Estratgias utilizadas para resolver/ultrapassar problemas Enumere situaes em que utiliza a matemtica na profisso

Bloco E: Matemtica utilizada na profisso

Levar o entrevistado a pronunciar-se sobre a utilizao da matemtica na sua prtica profissional Recolher dados que permitam identificar a Matemtica utilizada nas suas prticas

Bloco F: Perspectivas futuras face ao conhecimento e matemtica

Percepcionar de que modo o entrevistado encara a sua trajectria profissional, e tentar saber se alteraria o mesmo

Solicitar ao entrevistado que se pronuncie sobre a utilidade da matemtica na profisso Perceber de que modo estas influenciaram as suas decises profissionais Conceder algum tempo ao entrevistado para que este possa acrescentar informaes pertinentes Agradecer pela simpatia e pelo tempo que disponibilizou

Bloco G: Consideraes finais e agradecimentos

Conceder ao entrevistado a oportunidade de acrescentar alguma informao pertinente Agradecer o tempo disponibilizado pelo entrevistado

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8.2. Anexo 2 Glossrio das Profisses

Glossrio das profisses que trabalham na obra


ARQUITECTO O Arquitecto cria o projecto e aprova as plantas. Alm disso, fiscaliza a obra, junto com o engenheiro, para ver se est a ser executada conforme o projecto. Este, o primeiro profissional a ser procurado pelo cliente e deve acompanh-lo at o final da obra.

ENGENHEIRO Cuida da execuo dos projectos estrutural, arquitectnico, elctrico e hidrulico. Orienta o mestre-de-obras, ou o encarregado, a respeito de questes tcnicas e de acabamentos. Actua desde as fundaes at a concluso da obra.

MESTRE-DE-OBRAS O Mestre-de-obras o intermedirio entre o engenheiro e os funcionrios. Conhece todas as etapas da obra e confere a execuo de cada servio. Est presente desde as fundaes at a concluso da obra.

ENCARREGADO O encarregado um mestre menos qualificado tambm conhece todas as etapas da obra e coordena o servio dos demais funcionrios. Trabalha sob as ordens do mestre-deobras ou, na ausncia deste, e do engenheiro. Est presente desde as fundaes at a concluso da obra.

PEDREIRO O pedreiro executa os servios de alvenaria, revestimentos de paredes e de pisos e acabamentos em geral. Encontra-se na obra desde a montagem do estaleiro at aos acabamentos finais.

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SERVENTE O servente auxilia todos os profissionais da obra. Transporta materiais, prepara argamassa para revestimentos, limpa o estaleiro. Est na obra desde o incio ao fim da obra.

ARMADOR O Armador o ferreiro, operrio que corta, dobra e monta os ferros estruturais. Encontra-se na obra desde as fundaes at a concluso das lajes. O proprietrio poder optar por comprar as ferragens j prontas (servio de corte e dobra), isto s possvel com um projecto estrutural. A vantagem est na rapidez da obra, reduo dos desperdcios de barras de ferro e qualidade da pea, um processo cada vez mais utilizado na construo.

ELETRICISTA O Electricista realiza a ligao elctrica para a construo, coloca as tubagens, passa a fiao e instala tomadas e os interruptores. A sua primeira participao na instalao do estaleiro. Retorna ao trabalho durante a execuo das lajes, para embutir as tubagens. Reaparece quando so erguidas as paredes, para colocar as caixas, tomadas e interruptores.

CANALIZADOR O canalizador instala os canos para a ligao de gua e esgoto; coloca peas sanitrias, pias, tanques e torneiras. Tal como o electricista, chega obra durante a instalao do estaleiro, colocar o ponto de gua. Depois, quando so executadas as lajes, ele coloca as tubulaes. Retorna na fase de acabamentos para instalar as peas.

PROFISSIONAIS DE ACABAMENTO O Carpinteiro faz os servios mais refinados de madeira, como os armrios, alm de instalar portas, janelas, os soalhos e lambris. Ceramista: coloca piso cermico. Serralheiro, faz portes, grades e esquadrias metlicas. O Vidraceiro executa e instala esquadrias em vidros temperados, alm de coberturas envidraadas e espelhos. Gesseiro: realiza trabalhos com gesso, sancas, roda-tetos, forros rebaixados. Azulejista: coloca azulejos. O Pintor arremata e pinta as paredes. Marmorista: assenta e d acabamento ao mrmore.

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8.3. Anexo 3 Glossrio de termos tcnicos

Glossrio de termos tcnicos

Colher de pedreiro: colher de ao em formato triangular, com um cabo de madeira e uma parte plana de metal em "L". utilizada no espalhamento da argamassa para o assentamento da primeira fiada, na aplicao da argamassa de assentamento nas paredes transversais e septos dos blocos e para a retirada do excesso de argamassa da parede aps o assentamento dos blocos.

Esticador de linha: mantm a linha de nylon esticada entre dois blocos estratgicos definindo o alinhamento e nvel dos demais blocos que sero assentados.

Fio traador de linhas: quando assentamos um bloco estratgico as seguintes operaes so realizadas: colocamos o bloco na posio segundo o projecto, devemos nivel-lo em relao a referncia de nvel, aprum-lo e mant-lo no alinhamento da futura parede. O bloco estar colocado quando essas condies forem conseguidas.

Caixote para argamassa e suporte O caixote para argamassa de assentamento deve possuir paredes perpendiculares para possibilitar o emprego da rgua (40 cm). O suporte com rodas permite que o pedreiro desloque o caixote com menos esforo e sem necessidade da ajuda do servente.

Fio de Prumo Para medir um prumo com preciso, necessrio que a parte superior do prumo esteja na mesma direco que a parte inferior do mesmo.

Nvel de bolha No caso do nvel, ele tem uma bolha de ar no visor de plstico. Para que a superfcie esteja em conformidade com o nvel necessrio que esta bolha esteja no centro do visor entre as duas linhas demarcatrias do mesmo.

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Martelo de pedreiro O martelo de pedreiro uma ferramenta que deve ser usada em conformidade com o servio de pedreiro e no para quebrar as paredes, pois dessa forma pode-se danificar a ferramenta.

Rgua Prumo-nvel: usada para verificar o prumo e nvel da alvenaria durante o assentamento dos blocos. tambm utilizada na verificao da planicidade da parede. Esta rgua substitui o prumo de face.

Esquadro (60 x 80 x 100): usado na verificao e na determinao da perpendicularidade entre paredes na etapa de marcao e durante a execuo da primeira fiada. (construdos pelos pedreiros, com rguas de madeira).

Escantilho: assentado aps a marcao das linhas que definem as direces das paredes em pontos definidos pelo encontro das paredes, com a primeira marca nivelada em relao referncia definida pelo ponto mais alto da laje, garante o nivelamento perfeito das demais fiadas. Equipamento constitudo de uma haste vertical metlica com cursor graduado de 20 em 20 cm e duas hastes telescpicas articuladas a 1,20 m de altura. fixado sobre a laje com auxlio de parafusos e buchas.

Andaime: equipamento pouco usado, como proposto, porm responsvel por significativo aumento de produtividade, pois a montagem, movimentao e desmontagem dos andaimes convencionais demoram muito tempo. O andaime proposto possui abas mveis que servem como equipamento de proteco. TRUO? Martelo de borracha - para bater nos ladrilhos durante a colocao.

Talocha -Talocha de betumar grande de borracha branda resistente abraso.

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Esponnja - Limpeza em obras. ptimo arrasto da sujidade. Para alisar o reboco das paredes.

Martelo ou picareta

Rguas de madeira -

Baldes de Argamassa So os baldes utilizados para transportar a argamassa.

Fita mtrica - um instrumento de medida usada para medir distncias. H determinados tipos de fitas mtricas retcteis que consistem numa fita de metal ou plstico enrolada num invlucro.

Alvenaria - pelo dicionrio da lngua portuguesa, a arte ou ofcio de pedreiro ou alvanel, ou ainda, obra composta de pedras naturais ou artificiais, ligadas ou no por argamassa. Entende-se por alvenaria, um conjunto coeso e rgido, de tijolos ou blocos (elementos de alvenaria) unidos entre si por argamassa. A alvenaria pode ser empregada na confeco de diversos elementos construtivos (paredes, abbadas, sapatas, etc...) e pode ter funo estrutural, de vedao etc...Quando a alvenaria empregada na construo para resistir cargas, chamada Alvenaria resistente, pois alm do seu peso prprio, ela suporta cargas (peso das lajes, telhados, pavimentos, superior, etc...). Quando a alvenaria no dimensionada para resistir cargas verticais alm de seu peso prprio denominada Alvenaria de vedao. Beiral - projeco do telhado para fora do alinhamento da parede. Cumeeira - aresta horizontal delimitada pelo encontro entre duas guas, geralmente localizada na parte mais alta do telhado. Espigo - juno das guas. um divisor de guas. Rufo - pea complementar de arremate entre o telhado e uma parede. Fiada - sequncia de telhas na direco de sua largura Beiral- a parte do telhado que avana alm dos alinhamentos das paredes externas, geralmente tem uma largura variando entre 0,40 a 1,00m,e o mais comum 0,60; 0,80m.
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8.4. Anexo 3 Desenhos representativos

Desenhos exemplificativos

Figura - Telha romana e Portuguesa

Figura 1- Desenho das linhas de um telhado

A - a cumeeira um divisor de guas horizontal e est representada na figura pela letra (A) B - os espiges so, tambm, um divisor de guas, porm inclinados, letra (B) C - as guas-furtadas ou rinces so receptoras de gua inclinados, letra (C) O telhado pode terminar em oito ou em gua. Na figura 6.45, temos um telhado com duas guas e portanto dois oites, ou um telhado de quatro guas, portanto sem oites.

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Figura 2 - Acabamento da cumeeira

Figura 3- Perspectiva das linhas de um telhado com quatro guas de um lado e duas guas do outro

Figura 4 - Detalhe do prumo das alvenarias

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Figura 5 - Detalhe do nivelamento da elevao da alvenaria

Figura 6 - Colocao da argamassa de assentamento

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Figura 7 - Assentamento do tijolo

Preparao da argamassa para assentamento de alvenaria de vedao

a) - Manualmente

Figura 8 - Preparao da argamassa manualmente

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b) - Com betoneira

Figura9 - Preparao da argamassa com betoneira

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