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CURRCULO DA EDUCAO BSICA ENSINO FUNDAMENTAL

Governador do Distrito Federal Rogrio Schumann Rosso Secretrio de Estado de Educao Sinval Lucas de Souza Filho Secretria-Adjunta de Estado de Educao do Distrito Federal Maria Nazar de Oliveira Mello Subsecretria de Educao Bsica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Ensino Fundamental Luciano Barbosa Ferreira

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1 ETAPA Elaborao (Outubro/2008)


COMISSO DE COORDENAO DE ELABORAO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICA Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira Andria Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samrom Roberta Paiva Gama Talyuli Elisngela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Ftima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Jnior Edinia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimares Campos Cludia Denis Alves da Paz COMISSES DE ELABORAO Arte Cludia Queiroz Miranda Consuelo Baptista de Deus Deise Rodrigues Arruda Fabiana Pereira Capistrano Flvia Regina Vieira dos Santos Karla Verdade Lenzoni Lcia Nascimento Andrade Maria Andreza Costa Barbosa Maria do Socorro Torquato Fagundes Marines do Carmo Lisboa Olavo Marques Rogria Adriana de Bastos Antunes Tatiana Santos Arruda Cincias Naturais Anna Elisa de Lara

Cladia Regina de Oliveira Guedes Denise Formiga Menezes Castro Franciedelina Alves de Oliveira Lima Laila Brito de Medeiros Luciana da Mata Barbosa Macedo Maria Theresa de Oliveira Corra Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho Educao Fsica Daniella Fonsca Borges da Silva Eber Proena Tomaz Elton Coelho Corra do Prado Helvo Correia Jucirley Batista da Silva Pollyanna Ferreira da Silva Ensino religioso Helena de Jess Santos Maria do Carmo Cardoso Mendona Meneses Maria Eudes Oliveira Nilcia Lorenone Moreira Simone Alves Pereira Histria e Geografia Cludia Queiroz Miranda Consuelo Baptista de Deus Deise Rodrigues Arruda Fabiana Pereira Capistrano Flvia Regina Vieira dos Santos Karla Verdade Lenzoni Maria Andreza Costa Barbosa Maria do Socorro Torquato Fagundes Marines do Carmo Lisboa Olavo Marques Ferreira Rogria Adriana de Bastos Antunes Tatiana Santos Arruda Lngua Portuguesa Andria Martins da Silva Lima ngela Maria Batista Cristiane Freire Silva Elisngela Teixeira Gomes Dias

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Mrcia Cristina Lima Diniz Nair Cristina da Silva Tuboiti Paixo Marilete Alves Pinheiro Pollyana dos Santos Silva Rosngela Mafra Maciel Vnia Ferreira de Mesquita Matemtica Alessandra Marcondes Cavalcante Cristina Vieira Mendes Osler de Almeida Deise Soares Carrijo Birnbaum Elisngela Teixeira Gomes Dias Ftima Maria de Abreu Mesquita Flvia Mota Santos Duarte Ivone Miguela Mendes Jaqueline Pereira Rocha Torres Joana Pereira Sandes Karla Cirlene Ribeiro Rodrigues Magali de Ftima Evangelista Machado Robson Fernando Castro Pinto Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho Simone Alves Crtes Guedes Educao Especial Doracir Maria de Souza Feitosa Edinia da Cunha Ferreira Edinia da Cunha Ferreira Elemregina Morais Eminergdio Elvio Boato Giselda Benedita Jordo de Carvalho Janda Maria da Silva Lnia Mrcia Gonalves Waldemar Gagno Jnior Diretriz de Avaliao Acylina Bastos Carneiro Campos Jlia Mara Borges Fidalgo de Arajo Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Leda Regina Bitencourt da Silva Luciene Matta dos Anjos Maria Aparecida Borelli de Almeida

Maria Cristina Costa Sanrom Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro Michelle Abreu Furtado Patrcia Nunes de Kaiser Rogria Adriana de Bastos Antunes Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira COLABORADORES Diretriz de Avaliao Carmyra Oliveira Batista Masa Brando Ferreira Elisngela Teixeira Gomes Dias FORMATAO Marcos Antnio Sousa Madeira COORDENAO E ORGANIZAO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL SRIE/ANOS INICIAIS Elisngela Teixeira Gomes Dias

2 ETAPA Reviso (Novembro/2010)


COMISSO DE COORDENAO DE REVISO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICA Denise Guimares Marra de Moraes Jos Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira COMISSO DE REVISO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS Alessandra Marcondes Cavalcante Amanda Midri Amano ngela Maria Batista Cristiane Freire Silva

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Deise Soares Carrijo Birnbaum Fabiana Pereira Capistrano Flvia Mota Santos Duarte Hlia Cristina Sousa Giannetti Idelvnia Passos de Arajo Oliveira Jaqueline Pereira Rocha Torres Luciana da Silva Oliveira Maria do Carmo Cardoso Mendona Menezes Maria Eudes Oliveira Pinheiro Maria Luiza Dias Ramalho Nilcia Lorenone Olavo Marques Ferreira Paixo Marilete Alves Pinheiro Paula Soares Marques Ziller Pollyana dos Santos Silva Pollyana Ferreira da Silva Rafaela Ferreira Castro Bischoff Rogria Adriana de Bastos Antunes Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho Simone Alves Cortes Guedes COMISSO DE REVISO DO T EXTO SOBRE A EDUCAO ESPECIAL Denise Guimares Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordo de Carvalho Ides Soares Braga Linair Moura Barros Martins Dlcio Ferreira Batalha Ftima A. A. Cder Nascimento Hlvio Marcos Boato Amanda Cruz Figueiredo Lilian Maria Oliveira Magalhes Mrcia Cristina Lima Pereira Valria Cristina de Castro Gabriel Valdicia Tavares dos Santos

COLABORADORES Ana Jos Marques Robson Santos Cmara Silva Mara Franco de S FICHA TCNICA Arte, foto e edio:

Eduardo Carvalho (GTec)


Modelo fotogrfico:

Beatriz Tavares (GTec)

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SUMRIO
APRESENTAO .......................................................................................................................................................................................................................... 1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS................................................................................................................................................................. 2 A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRCULO 3 APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO ............................................................................... 4 COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE .......................... 5 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................................................ 5.1 LINGUAGENS ........................................................................................................................................................................................................................ LNGUA PORTUGUESA............................................................................................................................................................................................................... Alfabetizao e Linguagem ............................................................................................................................................................................................................. Ensino da Lngua Portuguesa .......................................................................................................................................................................................................... Ensino da Lngua Portuguesa e transversalidade no currculo......................................................................................................................................................... ARTE............................................................................................................................................................................................................................................... EDUCAO FSICA ..................................................................................................................................................................................................................... 5.2 MATEMTICA ....................................................................................................................................................................................................................... O Ensino de Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................................................................................. Seleo e organizao dos contedos por blocos ............................................................................................................................................................................ Nmeros e Operaes ..................................................................................................................................................................................................................... Espao e Forma ............................................................................................................................................................................................................................... Grandezas e medidas ....................................................................................................................................................................................................................... Bloco de Tratamento da Informao................................................................................................................................................................................................ 5.3 CINCIAS DA NATUREZA ................................................................................................................................................................................................... 5.4 CINCIAS HUMANAS ........................................................................................................................................................................................................... HISTRIA ...................................................................................................................................................................................................................................... GEOGRAFIA .................................................................................................................................................................................................................................. 5.5 ENSINO RELIGIOSO.............................................................................................................................................................................................................. 6 EDUCAO ESPECIAL ........................................................................................................................................................................................................ 7 DIRETRIZES DE AVALIAO ............................................................................................................................................................................................ REFERNCIAS .............................................................................................................................................................................................................................. 7 8 12 18 23 27 32 32 32 34 48 71 94 107 107 112 113 113 114 114 131 142 142 150 158 166 183 210

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APRESENTAO

O Currculo da Educao Bsica - Verso Experimental - da rede pblica de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prtica pedaggica dos/as educadores/as na perspectiva da construo de uma instituio educacional pblica de qualidade para todos. Resultado de uma construo coletiva de educadores/as, a partir da discusso com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currculo objetiva contribuir para o dilogo entre professor/a e a instituio educacional sobre a prtica docente, bem como para a reflexo sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as instituies educacionais na seleo e na organizao de contedos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo. O Currculo em referncia constitui-se de cinco volumes: Educao Infantil, Ensino Fundamental - Sries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental Sries/Anos Finais, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos, nos quais esto definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a diversidade, as bases legais da educao bsica, bem como as competncias, as habilidades e os contedos a serem desenvolvidos. Essas publicaes no so um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio reflexo do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado. Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientaes como estmulo reviso de suas prticas pedaggicas e que sejam alvo de reflexes e de discusses para seu aprimoramento com vistas publicao do Currculo da Educao Bsica em sua verso definitiva. Assim, estar se construindo uma instituio educacional como espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, de construo e de disseminao de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho


Secretrio de Estado de Educao

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1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, n 9.394/1996, a educao brasileira atual composta por dois nveis: educao bsica e educao superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa diviso no se constitui em uma distribuio aleatria, mas no reconhecimento da importncia dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivduos e de suas contribuies para o exerccio da cidadania. Nesse contexto, a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio constituem-se etapas da Educao Bsica. A educao infantil compe a primeira etapa e destinada s crianas de 0 a 5 anos em creches e pr-escola; o ensino fundamental, com durao de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem carter obrigatrio, pblico e gratuito. J o ensino mdio constitui-se a ltima etapa e deve atender aos/s jovens dos 15 aos 17 anos. A incluso da educao infantil, como a primeira etapa da Educao Bsica, representa a ruptura com a concepo assistencialista, voltada s crianas das classes populares, constituindo-se em um direito infncia, em consonncia com o exposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3:
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social em condies de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianas no pas e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29 que A educao infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Garantindo tambm no inciso IV do artigo 4 a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 5 anos de idade. importante destacar que a mesma Lei define uma diviso da Educao Infantil em duas etapas, conforme a faixa etria, devendo a creche responsabilizar-se pela formao de crianas de 0 a 3 anos e a pr-escola de crianas de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e

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o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoo para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar atuao familiar. O ensino fundamental representa a etapa da Educao Bsica voltada formao de crianas e adolescentes. Com a Lei n 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatria e gratuita para as crianas a partir dos 6 anos de idade. Quanto aos avanos legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituio Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pblica como um direito pblico subjetivo, ou seja, qualquer pessoa titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua efetivao imediata. De acordo com a Constituio Federal e com a Emenda Constitucional n 14/96, o ensino fundamental de responsabilidade dos estados, dos municpios e do Distrito Federal, tornado assim prioritrio o atendimento dessa etapa de ensino como determina a LDB, em seu artigo 5: O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formao bsica do cidado, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB n 9394/96:
O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, tem durao mnima de trs anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, bem como a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Mdio tem como objetivo proporcionar aos/s estudantes uma formao geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.

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Quanto s modalidades1 da Educao Bsica, estas so compostas por: Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Educao Especial. A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino destinada queles que por diversos motivos no concluram a Educao Bsica e retornam sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/s estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1 segmento, busca-se o acesso e a permanncia ao processo de alfabetizao e no 2 e 3 segmentos segue-se a lgica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados s linguagens, matemtica, cincias humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formao de um cidado crtico-participativo. A Educao Especial permeia as etapas e modalidades de educao, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Estrutura-se por meio da oferta de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, em consonncia com as polticas pblicas educacionais, bem como com a elaborao, o planejamento, a execuo e a avaliao das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com nfase em uma pedagogia inclusiva. J a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pode preparar o/a estudante para o exerccio de profisses tcnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino mdio ou subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica apresenta o assunto destacando que a base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem a proposta curricular desde a educao infantil at o ensino mdio.
Ressalte-se que, segundo a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.
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Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, 1, preconiza que os currculos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educao Fsica como componentes curriculares obrigatrios na Educao Bsica, conforme descrito nos pargrafos 2 e 3 e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no 5. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de incluso dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Arte, Literatura e Histria Brasileira; o tema Servio Voluntrio, que tambm dever fazer parte da proposta pedaggica das instituies educacionais de Ensino Fundamental e Mdio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto n. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, preconizados pela Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o 5 ao Art. 32 da Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os contedos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital n 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Msica em toda Educao Bsica, conforme a Lei 11.769/2008; a educao ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educao financeira no currculo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepo de riscos e empreendedorismo juvenil. Quanto ao currculo do ensino mdio, ressalta-se a incluso de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatrios, conforme a Lei Federal 11.684/2008. O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997, que d nova redao ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei n. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compe a parte diversificada do currculo, sendo obrigatria sua oferta pela instituio educacional e a matrcula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horrios normais das instituies educacionais e parte integrante da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo.

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A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRCULO

A organizao do espao/tempo das instituies educacionais pblicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista terico-metodolgico, as orientaes curriculares inspiradas em um currculo plural e flexvel, imbudo de uma concepo educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaos escolares, a formao de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivncia. Nessa mesma direo, o currculo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetrias pedaggicas alianadas com as experincias sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histrias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o dilogo e a interao entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes educao bsica. Certamente, a inteno deste documento no a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currculo que se limite sala de aula. Ao contrrio, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situaes concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado vida social. Sabe-se, ainda, que um currculo escolar pauta constante e contnua de reflexes e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realizao efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se como eixos estruturantes do Currculo da Educao Bsica do Distrito Federal e esto presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetrias de ensino e de aprendizagem que reconheam, na pluralidade cultural, o respeito s diferenas sociais, de gnero, religiosas, culturais, lingusticas, raciais e tnicas. A concepo de cuidar e educar j bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educao Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primrias de alimentao, higiene e sade das crianas em escolas infantis,

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compreendendo a criana como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu prximo e com o meio que a cerca. Na Educao Infantil clara a necessidade da construo de uma proposta pedaggica centrada na criana, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar so indissociveis, uma vez que o seu desenvolvimento est ligado s aprendizagens realizadas por meio das interaes estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construo de seu saber cultural. O cuidar no se relaciona apenas com o desenvolvimento fsico, mas tambm com o emocional, com o cognitivo e com o social da criana, pois medida que vo sendo satisfeitas suas necessidades primrias vo surgindo outras relacionadas explorao do mundo, de si mesmas e do outro. A Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, em seu Artigo 6, estabelece:
Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.

Na perspectiva de que esse nvel de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infncia juventude, a legislao vigente amplia essas dimenses s demais etapas da educao bsica, uma vez que o cuidar e educar na prtica educativa deve buscar aprendizagens por meio de situaes que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento considerando o respeito diversidade, a fase vivenciada pelo estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construo do conhecimento, a constituio do ser humano no ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicao ateno, bom trato, mediao o que deve permear todas as fases da aprendizagem. Portanto, cabe ao/ professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educao Bsica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigao, a construo e reconstruo dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetria histrica de sua prpria vida.

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O mais importante, no cuidado, compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio, que possui uma dimenso expressiva e implica procedimentos especficos (SIGNORETTE, 2002). Segundo Paulo Freire, educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na Histria. A identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experincias consideradas, para que trabalho educativo tenha xito. Portanto, educar estimular os estudantes, oferecer condies para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relao interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitao s diferenas, de respeito, de confiana, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. proporcionar situaes que estimulem a curiosidade com conscincia e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. Cuidar e educar so aes intrnsecas e de responsabilidade da famlia, dos/das professores/as e dos mdicos. Todos tm de saber que s se cuida educando e s se educa cuidando. (Vital Didonet, consultor em educao infantil, ex-presidente da OMEP Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar). Sendo assim, o educar e cuidar tambm deve permear as modalidades da Educao Bsica, como a Educao de Jovens e Adultos EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que no conseguiram estudar na infncia ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola. Como o grande objetivo da EJA auxiliar cada indivduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/ professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si s justificvel, considerando que seus/suas estudantes, na maioria so trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho. Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes pensar um espao educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofeream experincias desafiadoras. Isso pode ser concretizado por meio de uma metodologia dialgica, onde as descobertas, a ressignificao dos conhecimentos, a aquisio de novos valores, a relao com o meio ambiente e social, a reconstruo da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o estudante se torne protagonista se sua prpria histria.

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Assim, a instituio educacional um espao sociocultural em que as diferentes identidades so encontradas, constitudas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propcios para se educar no tocante ao respeito diferena. nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currculo. Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:
Norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia, por um currculo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenas so atitudes que, em tese, comeam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espcie humana, instituies educacionais, onde esto presentes crianas, adolescentes, jovens e adultos, so um terreno frtil para a proliferao e, at, em muitos casos, a perpetuao de atitudes discriminatrias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que uma fase da vida permeada por condies histricas adversas, em constantes mudanas, recheada de ambiguidades, significaes superpostas2, especificidades, alm do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatsticos, pode ser um erro. Um currculo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educao em sua ao pedaggica, deve considerar as discusses sobre as temticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade no significa, apenas, reconhecer as diferenas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todas e todos. Assim, de suma importncia oferecer formao continuada a professoras e professores, que atuam na educao bsica, sobre contedos especficos das relaes de gnero, tnico-raciais, de orientao sexual e para as pessoas com deficincias, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.

SARTRE, (1986)

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Diante disso, necessrio se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, tambm, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padres culturais prprios, como certos ou errados, feios ou bonitos, normais ou anormais, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas prticas e at negando sua humanidade. O etnocentrismo se relaciona com o conceito de esteretipo, que consiste na generalizao e na atribuio de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas caractersticas de um grupo, reduzindo-o a essas caractersticas e definindo os lugares de poder a serem ocupados. uma generalizao de julgamentos subjetivos feitos em relao a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no caso dos esteretipos negativos. Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma srie de expresses que reforam os esteretipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; s podia ser mulher; nordestino preguioso; servio de preto; cabelo ruim, alm de uma infinidade de outras expresses e ditos populares especficos de cada regio do pas. Esses esteretipos so uma maneira de biologizar as caractersticas de um grupo, isto , consider-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do tempo so termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da populao, como: negros, indgenas, homossexuais, pessoas com deficincia e mulheres, restrio da cidadania. A desnaturalizao das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes cincias, disciplinas e saberes para compreenderem a correlao existente entre essas formas de discriminao e construo de estratgias de enfrentamento das mesmas. Nesse sentido, a compreenso de que no se faz uma educao de qualidade sem uma educao cidad, uma educao que valorize a diversidade, imprescindvel. Faz-se necessrio contextualizar o currculo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconhea a importncia da afirmao da identidade, levando em conta os valores culturais dos estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenas. Assim, vale destacar que em respeito tica e aos direitos humanos as diferenas devem ser respeitadas e promovidas e no utilizadas como critrios de excluso social e poltica que possam refletir sobre o acesso de todos cidadania e compreender que as sociedades esto em fluxo contnuo, produzindo, a cada gerao, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas prticas sociais.

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Dessa forma, pensando educao como uma das inmeras prticas sociais que o Letramento tambm aparece como eixo estruturante desse currculo. Na educao bsica, a proposio de experimentos relativos s prticas de letramento e de oralidade tm sido recorrente no centro das discusses pedaggicas. No campo educativo, a relevncia dessas experincias realizadas na instituio educacional, justifica-se pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaos de participao poltica de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita est para alm da sala de aula, pois a condio de letrado, no contexto das relaes sociais, opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. No que se refere ao currculo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de escolarizao? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representaes em relao aos objetos de ensino, utilizar o letramento para ter domnio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade no apenas de quem ensina a lngua portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currculo. Assim, a matemtica, a qumica, a histria, entre outros componentes curriculares, so contedos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos especficos de aprendizagem. Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemtica, a compreenso dos grficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um ser responsvel pelo letramento de sua rea de conhecimento. Mas, o que letramento? No dicionrio Aurlio da lngua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao estado ou condio de indivduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exerc-las como instrumentos de sua realizao e de seu desenvolvimento social e cultural. Infere-se, sobre esse conceito, que as prticas de letramento apenas manifestam-se em situaes concretas de aprendizagem, ou seja, para ser letrado no basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os cdigos e os smbolos constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreend-los. Soares aprofunda o conceito afirmando que,
Letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras palavras, no pura e simplesmente um conjunto de habilidades

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individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002).

Nesse sentido, a questo epistemolgica que nos remete ao conceito de letramento , sem dvida, um desafio deste currculo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prtica) devem conjugar os contedos escolares s prticas sociais, a fim de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem.

3 APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO As constantes transformaes num mundo em que cincia, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educao escolar torna-se um instrumento mediador das relaes estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educao, como prtica social, no est dissociada de outras prticas que permeiam, igualmente, o processo de interao humana. A perspectiva scio-histrica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educao, os sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica. Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreenso clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questes, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condies a aprendizagem acontece? Libneo (1994, p.81) aponta que qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. O que significa dizer que
Uma criana menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criana maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criana. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profisso, discutem problemas e aprendem a fazer opes etc. As pessoas, portanto, esto sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas mltiplas experincias da vida. (LIBNEO, 1994, p.81)

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Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce est se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questo da aprendizagem toma dimenses mais amplas. Observa-se que h uma gradao das complexidades, dos interesses e das preocupaes que se consolidam ao longo da vida dos indivduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto educativo contemporneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino. A partir da, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libneo (1994, p.82):
Aprendizagem causal quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicao, leitura, conversas etc., as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convices.

A outra maneira de aprendizagem a organizada:


(...) aquela que tem por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia social. Embora possa ocorrer em vrios lugares, na escola que so organizadas as condies especficas para transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especfica do ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada organizao do ensino, a partir do processo de transmisso e de construo de conhecimentos orientados a serem aprendidos, alm dos aspectos de socializao que, tambm, esto no bojo desses conhecimentos. Para Marques (2006, p.17), o homem se pode definir como ser que aprende. No surge ele feito ou pr-programado de vez. Sua existncia no por inteiro dada ou fixa; ele a constri a partir de imensa gama de possibilidades em aberto. Ou seja, o ser humano um ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convvio social, na estruturao das prprias convices e de sua concepo de mundo vivido. Nesse contexto, no se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convices, muito pelo contrrio, eivado de percepes acerca da realidade existente. Tal aspecto evidencia-se na percepo de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimenso scio-histrica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princpio orientador dessa abordagem:
tudo o que especificamente humano e distingue o homem de outras espcies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relao ao mundo, ao outro e a si mesmo (Fontana, 1997, p. 57).

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Orientada sob o princpio da interao homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva scio-histrica, traz consigo um contedo pedaggico frtil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educao se origina nas relaes sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relaes com o mundo, manifesta um modo especfico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta. Saviani (2005, p.78), ao abordar a relao entre educao e estrutura social no mbito da aprendizagem, destaca que o processo educativo a passagem da desigualdade igualdade. Contudo, para isso acontecer, necessrio desvelar a ideologia da classe dominante que se encontra subjacente aos contedos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionria e crtica dos contedos, tendo por base o condicionante histrico-social. Significa dizer que a prtica educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionria, compromete-se com as mudanas na base da sociedade. As Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF trazem, em sua concepo de aprendizagem, a construo do conhecimento a partir do enfoque scio-histrico, sinalizando a necessidade de reconstruo e reelaborao da aprendizagem escolar, num processo emancipatrio. A aprendizagem como parte do desenvolvimento scio-histrico coloca em outro patamar a discusso de como se constitui um dos elementos bsicos no campo educativo, que o ato de ensinar. Esse contexto revela que no so os fatores internos ou biolgicos que determinam as experincias cognitivas dos indivduos, o que remete a uma maior compreenso dos elementos contextuais e sociais daqueles que so sujeitos da educao. Assim, crianas, jovens e adultos tm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores scio-histricos. Para Libneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:
a aprendizagem escolar afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivao para o estudo, os que afetam a relao professor- aluno, os que interferem nas disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formao de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituio educacional, sobretudo queles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarizao interrompido ou no tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em considerao no desenvolvimento da prtica pedaggica pelo/pela professor/a em seus processos didticos em sala de aula.

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O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, est entre aqueles que tm uma preponderncia nas disposies de aprendizagem dos estudantes. A baixa autoestima, a percepo eventual de que no poder acompanhar os demais ou a percepo de que est ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem. Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histrico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questo. Ela explicita que as origens e as explicaes do funcionamento psicolgico do ser humano devem ser buscadas nas interaes sociais: nesse contexto que os indivduos tm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o prprio pensamento (p. 61). A aprendizagem, como j dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos prope Vygostky. Portanto, pretendese que o estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele. Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuies de dois tericos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no mbito scio-histrico:
Koffka no imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisio de hbitos e habilidades. A relao entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada no de identidade, mas uma relao muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relao entre os dois processos poderia ser representada por dois crculos concntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrnseco e complementar, pois representa um elemento importante na questo educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compe o desenvolvimento. Entretanto, nem para o prprio Vygotsky a viso terica de Koffka e Torndike algo que tenha uma acomodao em termos de concordncia plena, mas bastante ilustrativo para compreender a dimenso que cada um assume no contexto da educao. O ponto de partida para Vygotsky de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o estudante se defronta tem sempre uma histria prvia. Nesse contexto que o autor introduz a sua teoria a partir de dois nveis de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.

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Para Vygotsky (1998) o nvel de desenvolvimento real parte do princpio que as funes mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento j completados. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob orientao de um/a professor/a ou em colaborao com colegas mais capazes. O desenvolvimento real revela quais funes amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funes j amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio (Idem, ibidem). Com efeito, para Vigotsky (1998, p. 113):
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, provimento, como tambm quilo que est em processo de maturao.

Nessa perspectiva, este currculo deve orientar procedimentos didticos que ajudem os estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social (LIBNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histricocultural e ser aplicado a partir das prticas sociais que os estudantes j trazem do contexto da sua realidade.

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COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformaes ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalizao da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avano cientfico-tecnolgico. Tais transformaes aos poucos vo influenciando os processos educativos, cujas caractersticas apontam para um novo paradigma de educao: pedagogia de competncias. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educao o principal fator de promoo das competncias, assumindo centralidade nas questes relacionadas formao humana na sua totalidade, contemplando as dimenses fsicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/ estudante a articulao dos saberes para enfrentar os problemas e as situaes inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. Apesar de o referido conceito trazer, para o cenrio educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, j que pressupe a utilizao de estratgias pedaggicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocnios mais elaborados e para questionar, esse refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que
cabe s instituies educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanas no mundo do trabalho exigem uma nova relao entre o homem e o conhecimento, que no se esgota em procedimentos lineares e tcnicos, aprendidos pela memorizao, mas passa, necessariamente, pelo processo de educao inicial e continuada, que tem como concepo a aquisio da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico.

O texto que se segue foi extrado das Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao

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Para que se possa ampliar esse conceito de competncia preciso trazer, para a discusso, a dimenso no preconizada nos conceitos anteriores, como a competncia humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relaes sociais, no compartilhamento de experincias e prticas, que esto condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepo sobre competncia: construo e mobilizao de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores no apenas na dimenso tcnica especializada, mas na dimenso scio-poltica-comunicacional e de interrelaes pessoais. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudana significativa da funo social da instituio educacional, considerando as novas tendncias pedaggicas. Educar para competncias , portanto, proporcionar ao/ estudante condies e recursos capazes de intervir em situaes-problema. Os contedos referenciais definidos para um currculo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que basicamente na aprendizagem e no domnio desses contedos que se d a construo e a aquisio de competncias. Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepo de instituio educacional voltada para a construo de uma cidadania crtica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformaes na vida produtiva e sociopoltica. Competncias para a Educao Bsica 1. Percepo de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas prticas sociais, culturais, polticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres. 2. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso de suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: corporal, verbal e escrita, literria, matemtica, artstica, cientfica, tecnolgica, filosfica e miditica, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma lngua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si prprio, ao mundo, e ampliar sua viso, contribuindo para sua plena participao social.

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3.

Conhecimento e compreenso das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais, geracionais e de gnero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competncias para a Educao Infantil 1. Conhecimento do prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a prpria sade, as relaes sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. 2. Percepo de si como pessoa nica, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decises, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia. 3. Produo e apreciao da arte como forma de expresso, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorizao pela sua prpria produo, pela produo dos colegas, de diferentes artistas, gneros, estilos e pocas. 4. Compreenso das relaes estabelecidas entre os sons da fala e os cdigos lingusticos, entendendo a escrita como forma de expresso e registro e a leitura como instrumento para ampliar a viso de mundo. 5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de nmero, espao e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situaes do cotidiano, por meio da resoluo de problemas. Competncias para o Ensino Fundamental 1. Apropriao de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaborao de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperao, coletividade, solidariedade e cidadania.

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2.

Compreenso das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemtica e artstica, cientfica e tecnolgica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das vrias reas de conhecimento para entender o mundo e a plena participao social.

3.

Identificao das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se excluso social e discriminao.

4.

Compreenso dos fenmenos naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e cientfica e das manifestaes socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situaes e, com isso, transforma a si mesmo.

5.

Interpretao, seleo e organizao de informaes e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situaes-problema.

Competncias para o Ensino Mdio 1. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: artstica, cientfica, corporal, filosfica, literria, matemtica e tecnolgica, bem como acesso ao conhecimento de lnguas estrangeiras para ampliao da viso de mundo. 2. Compreenso e construo de conhecimentos dos fenmenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histrico-geogrficos, artstico-culturais e tecnolgicos, para a formao do cidado. 3. Seleo, organizao e interpretao de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situaes-problema tericas e prticas. 4. 5. Construo de argumentaes consistentes, correlacionadas a situaes diversas, para propor e realizar aes ticas de interveno social. Conhecimento e compreenso da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

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Competncias para a Educao de Jovens e Adultos 1. Compreenso e prtica da cidadania, participando das transformaes sociais que visam ao bem-estar comum e das questes da vida coletiva. 2. Leitura, escrita e interpretao, com autonomia, das diferentes linguagens verbal, no verbal, matemtica, artstica, tecnolgica e corporal para interagir com o outro, usufruindo de diversas situaes de comunicao. 3. Adoo de postura coerente e flexvel diante das diferentes situaes da realidade social, econmica e poltica, questionando e buscando solues, respaldando-se progressivamente em uma conscincia crtico-reflexiva. 4. Desenvolver a capacidade de respeito s semelhanas e as diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima. 5. Compreenso e respeito realidade na qual est inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservao ambiental e cultural.

5 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL O Ensino Fundamental destina-se formao do/da estudante, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de autorrealizao e exerccio consciente da cidadania plena. O art. 3 da LDB/96 dispe sobre a obrigatoriedade a todos, da segunda etapa da Educao Bsica, garantindo os princpios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, alm da valorizao de professores/as e da gesto democrtica do ensino pblico como garantia de padro de qualidade. O exerccio do direito atende ao fim maior da educao, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificao para o trabalho (LDB/96, art. 22).

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Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal - SEDF revisa a lgica de sua organizao curricular, a qual no apenas substitui uma proposta curricular por outra, mas visa garantir um currculo constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos/das estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos/das estudantes. Assim, o currculo prope modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmisso e elaborao do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a instituio educacional objetiva trabalhar, ressignificando os contedos escolares. O estabelecimento didtico de habilidades e contedos em cada srie/ano, longe de funcionar como fator de limitao na aquisio de informaes e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princpios ticos, as relaes sociais e as exigncias do mundo do trabalho que fazem da educao o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade. Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competncias e habilidades dentro do Ensino Fundamental para alm do saber fazer, necessrio adotar um referencial metodolgico que d visibilidade ao currculo e uma identidade prtica pedaggica reflexiva. Dessa maneira, professores/as e estudantes devem eleger o dilogo como eixo das relaes e fundamento do ato de educar. Portanto, uma proposta curricular apenas um ponto de partida. O incio de uma longa jornada, completamente dependente dos/das professores/as, estudantes e dos outros sujeitos que iro utiliz-las, pois so incontrolveis e imensurveis as aprendizagens que acontecem dentro da instituio educacional. Cada um dos sujeitos educativos traz saberes adquiridos, em suas experincias dentro e fora do espao escolar, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas vozes, orquestrando um currculo oculto, presentes nas entrelinhas do cotidiano educativo.

Proposta Curricular do Ensino Fundamental A organizao curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento a prtica pedaggica, os princpios e valores emanados da CF/88 e da LDB/96. O Currculo da Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino prope flexibilidade e descentralizao, reforando a necessidade de construo de uma identidade coletiva em que as decises e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os nveis e

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modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de estudantes, bem como aos/s professores/as e a comunidade escolar. Ressaltamos que durante os primeiros anos de escolarizao que o/a estudante tem a oportunidade de vivenciar experincias significativas de aprendizagem. Pois, nas propostas poltico-pedaggicas do ensino fundamental, o/a estudante o centro do planejamento curricular e ser considerado como sujeito histrico e de direitos, que atribui sentidos natureza e a sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, o/a estudante ter participao ativa na discusso e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola e fornecer indicaes relevantes a respeito do que trabalhado no currculo. Durante o percurso no Ensino Fundamental, o/a estudante tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o outro em espaos de socializao prprios dessa fase de desenvolvimento; de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade. A LDB/96, em seu art. 32, com a redao dada pela Lei n. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de 9 anos, gratuito na instituio educacional pblica, iniciando-se aos 6 anos de idade, com o objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vnculos da famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Nessa perspectiva, assegurar a todos/as os/as estudantes um tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades concretas de aprender, requer do/da professor/a uma prtica educativa fundamentada na existncia de sujeitos, como afirma Freire (1998, p. 77), um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina. a dialtica desse processo que torna a educao uma prtica social imprescindvel na constituio de sociedades verdadeiramente democrticas.

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Para atender a constituio de um tempo/espao maior de ensino obrigatrio no Brasil, o ensino fundamental foi ampliado para nove anos, com atendimento obrigatrio de crianas a partir dos seis anos de idade4 (Lei n 11.274/06). Este um movimento mundial que tem duas intenes, conforme o Plano Nacional de Educao PNE e a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental), "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade". Ao final do ano de 2004, o governo do Distrito Federal promulgou a Lei N 3.483 de 25 de novembro, que estabeleceu a ampliao e implantao gradativa5, de oito para nove anos, a durao mnima do Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. Com isso, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos, nas instituies educacionais vinculadas Rede Pblica de Ensino da Diretoria Regional de Ceilndia, e nas demais DRE gradativamente at o ano de 2008. A incluso, mediante a antecipao do acesso, uma medida contextualizada nas polticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. No se trata de transferir para as crianas de seis anos de idade os contedos e atividades tradicionais da primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao pedaggica em um ensino fundamental de nove anos. Nesse sentido, foi construda uma estratgia pedaggica diferenciada na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, denominada Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, em que o objetivo geral garantir criana a aquisio de leitura/escrita/letramento, na perspectiva da ludicidade, bem como o seu desenvolvimento integral. Com essa estratgia, o ensino fundamental organizou-se em regime de ciclo no perodo inicial de alfabetizao (1 ao 3 ano) e em regime seriado do 4 ao 9 ano do EF 9 anos. O currculo do ensino fundamental tem uma base nacional comum6, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada7.
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Segundo Parecer CNE/CEB N12/2010, aprovado em 08 de julho de 2010, obrigatria a matrcula no ensino fundamental de crianas com 6 anos completos ou a completar at 31 de maro do ano que em que ocorrer a matrcula.

A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos ser extinta a medida que o ensino fundamental de 9 anos estiver sendo implantado. Desse modo, a matriz de 8 anos estar em vigor at 2015 (vide Proposta Pedaggica da SEDF, 2008). O ensino religioso, de matrcula facultativa ao estudante, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.
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Na base nacional comum constam os conhecimentos a que todos os estudantes devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem; de forma a legitimar a unidade: das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Na parte diversificada se localiza a maior diferenciao entre as orientaes curriculares das diversas regies, Estados, Distrito Federal e Municpios brasileiros, pois os contedos, temas ou disciplinas aqui definidos pelos sistemas de ensino e escolas explicitam as caractersticas regionais, culturais, sociais e econmicas e possibilitam a contextualizao do ensino nas diferentes realidades existentes nas escolas brasileiras. A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do ensino fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. No desenvolvimento do currculo a formao bsica do cidado, objetivo do ensino fundamental, deve estar articulada s reas do conhecimento e as dimenses da vida cidad: sade; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; cincia e tecnologia; cultura; linguagens. Para atender a esse objetivo, as reas de conhecimento obrigatrias no currculo do ensino fundamental constituem-se em: I LINGUAGENS Lngua portuguesa Lngua estrangeira moderna Arte Educao Fsica II MATEMTICA III CINCIAS DA NATUREZA IV CINCIAS HUMANAS

Na parte diversificada do currculo do ensino fundamental ser includa, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar consideradas as possibilidades da instituio.

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Histria Geografia V ENSINO RELIGIOSO


5.1

LINGUAGENS

LNGUA PORTUGUESA Alfabetizao e Linguagem Falar sobre alfabetizao e linguagem pressupe uma compreenso conceitual que encaminhe aes efetivas rumo ao sucesso escolar. Com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita, a partir de metas definidas a cada ano, e visando a alfabetizao desde o primeiro ano de escolaridade do Ensino fundamental de 9 anos, valoriza-se o pensamento inteligente de cada estudante, e por consequncia chega-se a democratizao do saber que rompe com as profecias de fracasso escolar. A linguagem tem uma dimenso histrica e social, portanto a instituio educacional, tendo a funo de ensinar, responsvel por garantir a todos/as os/as seus/suas estudantes o acesso aos saberes lingusticos nesta dimenso. Alm disso, a linguagem diz respeito capacidade de exercitar a comunicao, podendo ser verbal ou no verbal. Quando o homem se utiliza da linguagem oral ou escrita, est fazendo uso de uma linguagem verbal, que possibilita... representar a realidade fsica e social e, desde o momento em que apreendida, conserva um vnculo muito estreito com o pensamento (PCN, 2001. p. 24). J a linguagem no verbal est presente quando se usam outros cdigos (o desenho, a dana, os sons, os gestos, a expresso fisionmica, as cores). Ainda reportando ao PCN (2001), a importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento, sendo a instituio educacional o espao com a funo precpua de democratizar o saber. Quanto ao ensino da Lngua Portuguesa, necessrio desmistificar alguns mitos (linearidade da aprendizagem, certo e errado...) para um trabalho no cotidiano escolar que objetive a utilizao eficaz da linguagem.

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O trabalho pedaggico na disciplina Lngua Portuguesa visa oportunizar situaes em que os/as estudantes, principalmente nos primeiros anos, tenham contato sistemtico com os conceitos bsicos de textos, palavras e letras na perspectiva da leitura e escrita, segundo a lgica da psicognese. Alm deste aspecto, importante ressaltar a construo do conhecimento e o uso da escrita como discurso, atividade real de enunciao, que levar ao uso da lngua oral de forma cada vez mais competente. Conforme nos orienta os PCN (2001, p. 33) a conquista da escrita alfabtica no garante ao/ estudante a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita, por isso a ao didtica deve objetivar para alm deste nvel, pois alfabtico no alfabetizado. Apropriar-se da leitura e escrita deixa de ser simplesmente codificar e decodificar, mas no contexto da instituio educacional, passa a ter uma funo social, oportunizando ao aluno desde o primeiro ano escolar a leitura e escrita de textos com compreenso, na perspectiva do que alfabetizar letrando. necessrio, porm, que se avance de etapas no decorrer dos anos, alterando-se as condies de leitura e escrita de texto, oportunizando ao/ estudante um convvio com regras discursivas, o domnio das regularidades e irregularidades ortogrficas, sem perder de vista a dimenso sociolingustica do cdigo com seus aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos. Assim, o/a estudante construir seu conhecimento atravs do uso dos aspectos lingusticos em diferentes situaes ou contextos sociais, respeitando sua diversidade de funes e sua variedade de estilos e modos de falar. Essa construo do conhecimento rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que esses dois processos podem e devem ocorrer de forma simultnea dentro de um trabalho pedaggico sistemtico, em que o professor imprime o ritmo das aprendizagens por meio de uma didtica que provoque um pensamento reflexivo diante das situaes problemas. Emlia Ferreiro (1986) afirma que a construo da aprendizagem um resultado da prpria atividade do sujeito, que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza etc., em ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu nvel psicogentico). Desse modo, evidencia-se a importncia de um planejamento que prev intervenes didticas contextualizadas, relativizando o erro como construtivo, pois h um pensamento inteligente em todas as hipteses, objetivando acolher e romper de acordo com o processo de aprendizagem do/da estudante.

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Na perspectiva de alfabetizar letrando, o ensino da Lngua Portuguesa rejeita pr-requisitos e hierarquizao de conhecimentos e habilidades, pois a aprendizagem acontece na progressiva construo de estruturas cognitivas, na relao com outro social (com quem se aprende com que se troca, e a quem se ensina) e no uso contextualizado da lngua, o que se concretiza na instituio educacional. Ensino da Lngua Portuguesa Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa apresentam, em linhas gerais, como objetivo do ensino da lngua a aquisio de saberes lingusticos que garantam ao/ estudante a aprendizagem efetiva da leitura e da escrita. Entenda-se por aprendizagem efetiva da leitura e escrita, a apropriao progressiva de competncias lingusticas que possibilitem ao aprendiz resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bem culturais e alcanar participao plena no mundo letrado (PCN, p. 41). Dessa forma, a finalidade principal do ensino da lngua formar nos/nas estudantes a competncia comunicativa, ou seja, a capacidade de expressar-se adequadamente em qualquer situao, quer por meio da fala, quer atravs da escrita, o que consequentemente contribuir para a formao de um leitor proficiente. Destaque-se ainda, que a competncia comunicativa est diretamente ligada formao do cidado em seu sentido pleno, j que a lngua um instrumento de poder, sendo por ela que as pessoas expem suas ideias, demonstram seus desejos, insatisfao etc. Partindo dessa perspectiva, o ensino da Lngua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental tem como proposta de trabalho dar ao/ estudante condies para o desenvolvimento da linguagem, viabilizando ao mesmo o acesso ao mundo letrado e o exerccio da cidadania. Para que a competncia comunicativa seja vivenciada, a instituio educacional deve ser o espao que garanta aos/s estudantes acesso aos saberes lingusticos necessrios para o uso eficaz da lngua mesmo nos eventos mais cotidianos tais como: expor ideias, argumentar contra ou a favor a uma dada hiptese, descrever um problema, solicitar ajuda, expressar sentimentos... Afim de que isso ocorra, o/a estudante precisa conhecer as diferentes variedades lingusticas e, assim, considerando o contexto, adequar seu registro situao. O ensino nessa perspectiva, no entanto, s possvel, quando se privilegia a lngua no seu aspecto social, ou seja, no uso, sendo desta forma elemento fundamental na ao da linguagem e no algo que possui estrutura pr-definida, fixa e limitada. Tendo como foco de ensino o uso da lngua e sendo essa materializada por meio de textos (orais, escritos e no verbais), conclui-se que a unidade de trabalho no ensino

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de lngua portuguesa deve ser o texto. No se fala aqui de textos escolares (que s servem para ensinar a ler e escrever), mas daqueles que circulam fora do ambiente escolar e que se realizam por meio de gneros. Da, a importncia de se colocar o/a estudante em contato com diversos gneros textuais. DellIsola (2007), considera que os gneros textuais so vias de acesso ao letramento e prope que o ensino da lngua se d por meio de textos encontrados na vida diria, levando-se em considerao a heterogeneidade de textos existentes em nossa sociedade e a necessidade de tornar os/as estudantes leitores e produtores de texto proficientes. Nesse contexto, o ensino de Lngua Portuguesa deve contemplar os cincos campos da linguagem, quais sejam: (1) oralidade, (2) leitura, (3) literatura, (4) produo de textos e (5) conhecimentos lingusticos. Alerta-se para o fato de que essa diviso objetiva contextualizar ainda mais as concepes que se tm da lngua e aproxim-las do plano de ao, ao mesmo tempo em que se pretende demarcar as habilidades essncias e contedos de cada tpico. Sabe-se, no entanto, que no cotidiano de sala de aula e nos materiais didticos, os temas de cada tpico imbricam-se, constituindo unidades didticas dinmicas, de maneira que, neste movimento em rede possvel ter um planejamento com densidade didtica necessria para o ensino de qualidade que no intensifique o estudo de um campo em detrimento de outro. Oralidade A oralidade pode ser entendida como um evento social com finalidade comunicativa, fundado na realidade sonora e realizado sob a forma dos mais diversos gneros textuais que so determinados pelo contexto de seu uso (Marcushi, 2007). Sabemos que, desde seu nascimento, a criana depara-se com uma infinidade de prticas lingusticas que so compreendidas como importantes recursos para sua insero na lngua e no universo humano, podemos dizer desde ento, que se inicia a assimilao de diversos gneros do oral (Bakthin, 1992). Segundo Dellisola (2007), gneros so formas verbais realizadas em textos, que possuem certa estabilidade, repetio, processos semelhantes de estruturao, e tm a funo de permitir ao indivduo a possibilidade sonoro-discursiva e ir aos poucos criando repertrios de usos, formas e sentidos, que vo desde fragmentos de fala ao manejo ldico de textos integrais, do evento informal ao mais formal.

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Desse modo, os gneros textuais presentes na infncia e seus efeitos no ensino precisam ser conhecidos pelo/pela professor/a de todos os anos, pois propiciam as bases da escrita grfica, da leitura, da literatura e da produo de texto, alm de proporcionar ao/ estudante o prazer de lidar com a palavra e de jogar com seus elementos estticos. A proposta oferecer ao/ estudante oportunidade de expressar suas ideias, conhecimentos e experincias na sua forma de comunicar e no seu dialeto, sendo ouvido e respeitado nos seus pontos de vista. Estes eventos comunicativos devem ser privilegiados no cotidiano da sala de aula de forma constante, contextualizada e planejada. Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que se sente, do que se (PCN, 2001). A fala de pessoas letradas, no intrinsecamente superior s variedades usadas por pessoas com pouca escolarizao, adotando essa postura combate-se culturalmente o preconceito baseado em mitos que perduram h muito tempo em nossa sociedade. Percebe-se haver marcas da oralidade no texto escrito devido interferncia da fala na escrita. Com a progresso da aprendizagem, o oral deve tomar seu lugar e o texto escrito passar a ter uma vida independente, pois a escrita no o espelho da fala. As atividades de prticas orais devem estimular o falar e o ouvir produzindo situaes de confronto, nas quais a exposio argumentativa e o embate de ideias sejam significativos e necessrios, ampliando o imaginrio e fornecendo os elementos para que a estrutura de linguagem possa suportar o jogo de coerncia e de coeso em textos bem estruturados. A articulao entre a linguagem oral e escrita pressupe um compromisso dialtico tornando um espao privilegiado de interseco em diferentes reas do conhecimento. Nesse contexto, sero enfatizados os diferentes gneros textuais de origem oral e suas dinmicas mnemnicas como fundamentais no campo do letramento, da alfabetizao e do ensino da lngua em geral. Leitura importante entender que a leitura s efetiva quando consegue ultrapassar a mera decodificao do texto e associar construo do significado. A leitura pressupe habilidades cognitivas e metacognitivas do leitor, que incluem a capacidade de interpretar ideias, fazer analogias, perceber o aspecto polissmico da lngua, seus diversos sentidos, dentre eles a ironia; construir inferncias, combinar

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conhecimentos prvios com a informao textual; alterar as previses iniciais, refletir sobre o que foi lido, sendo capaz de tirar concluses e fazer julgamentos sobre as ideias expostas, entre outros. Para que os/as estudantes se tornem leitores proficientes, e para que a leitura seja uma prtica social em suas vidas, importante que, na sala de aula, a leitura no seja uma atividade secundria, que ocupe apenas o tempo que sobrou no finalzinho da aula. Antes, a leitura precisa ser planejada, como atividade cotidiana, no s entre estudantes, mas tambm entre professores/as. Aprender a ler no uma atividade natural, para a qual a criana se capacita sozinha. Entre livros e leitores h importantes mediadores. Dentre eles, o mais importante o/a professor/a, figura fundamental na histria de cada estudante. A leitura realizada pelo/pela professor/a ferramenta essencial como referncia para seus/suas estudantes. No h receitas a seguir: cada professor/a, de acordo com sua histria de leitura e o processo de aprendizagem de seus/suas estudantes, tem condies de avaliar o melhor caminho a ser percorrido. Nessa trajetria, conhecer as estratgias de leitura fundamental, pois auxiliar o/a estudante a ler com propriedade e eficincia. Estas estratgias so processos cognitivos, conscientes ou inconscientes efetuados pelo leitor, que facilitam a compreenso da leitura, tornando-a mais gil e eficaz. Segundo Naspolin (1996), h uma relao recproca entre usar estratgias de leitura e interpretar o texto. Emprega-se uma estratgia porque se est entendendo o texto e entende-se o texto porque se est aplicando a estratgia. Dentre as estratgias de leitura, costuma-se listar quatro, a saber: seleo, antecipao, inferncia e verificao ou autocorreo (PCN, 2001): a) Seleo Permite ao leitor ler apenas o que do seu interesse, dispensando detalhes. Pois contrariamente ao que se pensa, durante o ato de ler o leitor no l em monobloco tudo o que est escrito. Num processo natural, ele vai selecionar apenas os contedos cognitivos que lhe so relevantes naquela dada circunstncia. como se nosso crebro tivesse um filtro que selecionasse apenas o que nos interessa no momento. b) Antecipao Durante a leitura, o leitor prediz ou antecipa os fatos veiculados pelas informaes que ele est lendo, ou seja, o leitor, no momento mesmo da leitura, vai formulando hipteses por meio das pistas fornecidas pelo prprio produtor do texto e isso torna possvel adivinhar o que ainda est por vir, com base em conhecimentos prvios, informaes implcitas ou suposies. O gnero, o autor, o ttulo, o vocabulrio

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e muitos outros ndices nos informam sobre o que possvel encontrarmos num texto. Ao levantarmos hipteses com nossos/as estudantes sobre esses ndices estaremos tornando consciente tal estratgia. c) Inferncia Inferir deduzir pelo raciocnio ou raciocinar. A inferncia o ato de extrair uma concluso de duas ou mais proposies dadas. Na base da inferncia, encontra-se o silogismo permitindo ao leitor captar as informaes implcitas no texto. Podem ser adivinhaes baseadas em pistas dadas pelo prprio texto ou baseadas em seu conhecimento de mundo. Podemos inferir sobre o contedo de um texto, sobre as intenes do autor ou at mesmo sobre a significao de uma palavra. O importante observar o contexto e as pistas deixadas pelo autor. d) Verificao ou Autocorreo Consiste na capacidade de o leitor corrigir a si prprio. Essa estratgia pode estar relacionada a dois aspectos. O primeiro est ligado a voltar atrs para corrigir palavras ou trechos lidos apressada e/ou descuidadamente. Nesse tipo de leitura, feita apressada e/ou descuidadamente, ler mal uma palavra produzir rudos na comunicao, isto , a frase ficar sem sentido. Ao voltar para reler a frase e, principalmente, a palavra mal lida, o prprio leitor promove a autocorreo. O segundo aspecto est ligado reformulao das hipteses iniciais. Em caso de no confirmar uma das hipteses feitas por predio ou antecipao, o leitor relembra as hipteses iniciais, corrigindo o que for necessrio. A verificao ou autocorreo torna possvel o monitoramento das demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as especulaes realizadas. O leitor maduro utiliza todas as estratgias de leitura mais ou menos simultaneamente, sem ter conscincia disso. importante tambm ressaltar os trs nveis na metodologia de leitura: objetiva, inferencial e avaliativa (Bortone, 2008). Na leitura objetiva, se aborda o que est explcito no texto, na leitura inferencial o/a estudante levado a fazer inferncias sobre o que est implcito no texto e na leitura avaliativa, o/a estudante extrapola o texto, manifestando sua postura crtica a partir de suas ideologias e julgamentos pessoais diante das ideias expressas pelo autor. Alm disso, na metodologia da leitura, h dimenses do texto que precisam ser compreendidas pelo leitor. So elas: dimenso contextual, a dimenso textual, a dimenso infratextual e a dimenso intertextual. A dimenso contextual diz respeito propriedade sociocomunicativa do texto, pois para entender informaes presentes no texto, necessrio acionar o conhecimento de mundo, experincias, crenas e cultura em que o leitor est inserido.

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A dimenso textual refere-se estrutura do prprio texto, sua unidade semntica e formal, e a coeso que permite ao leitor perceber a progressividade e o encadeamento de ideias do texto. A dimenso infratextual est relacionada com o sentido do texto e com as informaes que esto abaixo da superfcie textual que permitiro ao leitor fazer inferncias. E a dimenso intertextual se refere a marcas ou referncias de outros textos no texto que est sendo lido. Desse modo, a formao de leitores depende da relao que o/a professor/a estabelece com os livros, de um trabalho integrado com toda equipe escolar e de objetivos claros e determinados. desejvel que o leitor, em momento e situao adequados, aprenda a extrapolar o que l, reunindo condies de exercer sua crtica e de se pr como autor de outros textos inspirados em suas leituras extrapolativas. O importante formar o leitor proficiente, que v alm da parfrase e que consiga usar suas habilidades inferenciais e interpretativas. Nesse contexto, tornar-se letrado, ou formar-se leitor, aprender sobre autores, seus modos de pensar, intenes, interlocutores, ideias e valores; aprender sobre gneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do ttulo, obedecendo a certas convenes, e desdobrando-se pargrafo a pargrafo para exprimir ideias. , principalmente, aprender a dialogar com os autores, refletindo sobre o que eles nos dizem e comparando as suas ideias com as nossas. Literatura A linguagem literria, seja em prosa ou em verso, requer uma aprendizagem especial, j que no pe em jogo apenas a lgica factual do tema a ser desenvolvido. Quando um texto literrio de boa qualidade, seu processo de produo implica contedos vivenciais e experincias emotivas que permitem ao leitor tomar parte delas e, de alguma forma, passar por uma espcie de educao profunda, que ocorre nas instncias inconscientes de seu psiquismo. Soares (1997), afirma que no h como ter escola sem a escolarizao do saber. Sendo assim, nesse contexto, tambm a literatura passa por um processo de escolarizao. No entanto, o ensino de literatura na instituio educacional no deve servir como pretexto para o ensino de outras questes, tais como: boas maneiras, deveres, tpicos gramaticais, etc. Ao invs disso, a leitura literria deve ser valorizada,

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ao longo da trajetria escolar e desde os primeiros anos de escolarizao, como meio de o/a estudante desenvolver a criatividade e a imaginao na interao com os textos. preciso que a instituio educacional amplie suas atividades, visando leitura da literatura como atividade ldica de construo e reconstruo de sentidos. O/A professor/a deve confrontar o/a estudante com a diversidade de gneros literrios e, dentro de um mesmo gnero, com uma diversidade de obras, pois assim, o/a estudante/leitor perceber que os textos ora divergem, ora dialogam entre si no que diz respeito viso de mundo, opinio do autor, etc. Desta feita, o/a estudante vai se tornando um leitor crtico e capaz de formular suas prprias opinies alm de perceber que o sentido da leitura no est somente no prprio texto, mas construdo pelos leitores na interao com outros textos, o que torna a literatura significativa. E para que a leitura dos/das estudantes seja significativa, o/a professor/a deve ser o mediador entre o texto literrio e o/a estudante. No se pode trabalhar com leituras que no foram previamente feitas e nem se pode cobrar prazer e envolvimento com leituras que no estabeleam significado para o leitor. Isso verdadeiro tanto no que diz respeito a leitores adultos quanto a leitores crianas, e a esses ltimos a questo ainda mais importante, pois na fase inicial do processo de alfabetizao e por meio dos sentidos e das sensaes apreendidas que a criana compreender o mundo ao seu redor, e nesse momento, os livros de literatura, em especial de imagens, vo possibilitar-lhe recontar e reinventar histrias. Por essas razes, em suas leituras compartilhadas com os/as estudantes, o/a professor/a dever ampliar seu repertrio, atentando para os gneros de tradio oral (cantigas de roda, adivinhas, parlendas, quadrinhas, trava-lnguas na poesia e contos populares, fbulas, contos de fadas na prosa). Para Cossin (2007), a prtica da literatura na instituio educacional fundamental na constituio de um sujeito da escrita e de um leitor proficiente, pois fornece os instrumentos necessrios para se conhecer e articular a linguagem. Segundo o autor, o ensino de textos literrios na escola deve seguir os seguintes passos: a) Motivao: prepara o leitor para receber o texto, exercendo influncia sobre suas expectativas. b) Introduo: apresentao do autor e da obra a ser lida, alm da apresentao do livro que deve ser manuseado. Isso permite que o/a estudante receba a obra de forma positiva.

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c) Leitura: se o livro/texto for pequeno, a leitura pode ser feita na sala, no entanto, quando se trata de um livro maior, a leitura poder ser feita fora de sala, em casa ou na sala de leitura, porm o processo de leitura precisa ser acompanhado pelo/pela professor/a, no no sentido de fiscalizar se o/a estudante est realizando a leitura, mas com a inteno de auxili-lo em suas dificuldades de realizar a leitura. A leitura pode acontecer de forma individual ou conjunta, de acordo com o texto. d) Interpretao: a interpretao da obra literria composta de dois momentos: o interior que acompanha a decifrao da obra, parte por parte e tem seu pice na apreenso global da mesma, aps o trmino da leitura da obra, sendo esse encontro de carter individual e o exterior que a concretizao da interpretao como ato de construo de sentido, essa interpretao deve ser compartilhada e ampliada na escola. fundamental que se coloque no centro das prticas literrias na instituio educacional a leitura efetiva de textos. Essa leitura, no entanto, no deve ser feita de forma assistemtica, mas organizada segundo os objetivos da formao do/da estudante, pois a literatura tem um papel a cumprir na escola: o papel humanizador de tornar o mundo compreensvel. preciso tambm ficar atento ao amplo universo que o texto literrio enreda, desde suas ricas possibilidades interdisciplinares (nos diversos gneros literrios aprende-se contedos de todas as reas) at seu engajamento e expanso no campo das artes em geral, suas relaes com as artes plsticas, com o cinema, com o teatro, etc. Neste currculo, prope-se o trabalho com diversos gneros literrios, que devero ser sistematizados de acordo com o ano trabalhado. Produo de Texto A adoo da perspectiva do trabalho com produo textual escrita ... que tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes e eficazes. (PCN, p.65). nos mais diversos gneros textuais, h de romper com uma ideia arraigada na tradio de ensino do fazer textual que nem sempre leva em considerao os diferentes textos que circulam na vida real. Em geral, na escola, o processo se concentra em um tipo de texto a que hoje chamamos de redao escolar.

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Do ponto de vista da funo social da linguagem, a redao escolar incua, pois elaborada a partir de uma simulao, em que o emissor (o autor) procura se adequar s expectativas escolares, desenvolvendo o tema e escolhendo as palavras de acordo com um modelo que nada tem a ver com os textos que so veiculados na sociedade. Geraldi (1995) enftico ao destacar que tanto estudantes quanto professores/as decepcionam-se na prtica de escrever redao escolar. Os primeiros sofrem com a repetio, artificialidade e insipincia dos temas propostos para escritura, enquanto que os segundos recebem, e no apreciam, textos mal escritos sobre os quais far improdutivas anotaes. Agindo assim, a escola parece no reconhecer que ao ingressar na educao formal para incio do processo de alfabetizao e escolarizao a criana j fala, ou seja, domina a lngua, por isso adota prticas pedaggicas que subjaz essa concepo. Para tanto, se faz necessrio ... uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximao das condies de produo s circunstancias nas quais se produzem esses textos (PCN, p.68). Nesse sentido, imprescindvel criar situaes contextualizadas. A produo de texto na escola precisa cumprir a sua funo social. Da a necessidade e importncia de se esclarecer o que realmente caracteriza um texto escrito ou oral e quais so as condies para sua produo. Marcuschi (2007, p.78) afirma que O texto um evento comunicativo no qual convergem aes lingusticas, cognitivas e sociais. importante lembrar que a concepo acima visa superar aquelas que consideram a transcrio abaixo como texto.

A cabra A cabra d leite. A cabra faz: m... m... m... Ela faz coc e xixi. A cabra amiga da zebra. (Que cabra levada.)
Roxane Rojo (2000, p. 83)

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Por isso, h de se descartar a possibilidade desse exemplo se configurar como texto, ele visto como uma sequncia de palavras e frases escritas desprovidas de autoria e de uma prtica social significativa, alm de ressentir-se da ausncia de outras condies de textualidade.
Cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros enuciados (Bakhtin, 1997, p.291), sendo a idia de um autor isolado falsa. Produzir um texto inscrever-se nessa cadeia interagindo com os textos j produzidos e suscitando outros. O texto produzido, alm da voz de quem o produz, reflete, no mnimo mais uma voz: aquela a quem ele se dirige, pois o texto uma (re)construo do mundo e no uma simples refrao ou reflexo (Marcuschi, 2007, p.72).

Fica claro que a concepo aqui assumida quanto autoria e produo de texto compromete-se com a pesquisa das condies reais da produo autoral, bem como a opo pelo estudo dos gneros e por sua funcionalidade social como estratgia fundamental nessa empreitada. Igualmente importante a compreenso que o/a professor/a precisa ter sobre os critrios da textualidade. Esse conhecimento uma forma de instrumentalizao para a orientao de uma produo textual cuja objetivao se expresse num todo estruturado, coeso, coerente e permeado por sentidos e significados scio-historicamente constitudos pelos seus interlocutores. No pode se perder de vista que os pilares da textualidade so: o autor, o leitor e o texto, e que, na perspectiva terica sobre a textualidade aqui adotada interessa mais o processo de construo do texto que o produto final. Assim sendo, esses critrios devem ser analisados sob a tica da construo de sentidos do texto e no como princpios de formao textual. Assim, a textualidade de um texto pode ser percebida considerando-se sete critrios: coeso, coerncia, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e informatividade. (Marcuschi, 2007). A coeso um mecanismo textual que possibilita a articulao dos elementos do texto e tem por finalidade organizar o fluxo informacional, ou seja, fazer progredir o texto. Dentre outros elementos de coeso gramatical podem ser citados os artigos, pronomes, advrbios, sinnimos, hipernimos, etc. A coerncia pode ser vista como uma atividade cognitiva resultante da leitura de uma srie de enunciados que se encadeiam para configurao de um todo compreensvel. Por ser, necessariamente, uma atividade interpretativa e no uma propriedade imanente ao texto, ela , em boa parte, uma atividade realizada pelo leitor. Fica evidente, portanto, que a coerncia de um texto est relacionada mais com as

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relaes de sentido que so estabelecidas do que com cdigo escrito propriamente, mas isso no significa que a coerncia textual dependa exclusivamente do voluntarismo do leitor, o prprio texto deve possibilitar o acesso a sua coerncia interna. Diferentemente da coerncia, a intencionalidade centrada no produtor do texto, pois h a necessidade de o texto ser produzido com um objetivo, com uma inteno que deve ser captada pelo leitor. Nesse critrio a inteno do autor um fator relevante para a textualidade. Apesar de estreitamente ligada intencionalidade, a aceitabilidade diz respeito mais enfaticamente ao leitor, pois se refere atitude deste frente ao texto. Esse critrio da textualidade no se reduz ao plano das formas gramaticais, pelo contrrio, a produo de sentido que envolve o receptor e define como aceitvel. O critrio da situacionalidade pode ser visto como uma condio para adequao textual, pois ela uma forma especfica de um texto se adequar ao contexto e ao seu usurio. importante no confundir situacionalidade com contextualidade. Enquanto aquela se refere ao fato de um evento textual estar diretamente relacionado determinada situao social, cultural ou ambiental, esta representa uma dimenso maior na qual o evento textual est inserido. Essa relao no pode ser desconsiderada, pois um texto que no cumpre os requisitos de situacionalidade no pode apoiar-se no contexto. A intertextualidade a presena de partes de um texto anteriormente produzido no texto atual , portanto, uma propriedade constitutiva de qualquer texto na medida em que uma condio para existncia do prprio discurso. O critrio de informatividade diz respeito ao grau de expectativa ou falta de expectativa, do conhecimento ou desconhecimento e mesmo incerteza do texto oferecido. Marcuschi (2007, p.132). Assim, essencial reconhecer que um texto deve possibilitar a distino entre o que o autor quer transmitir e o que no pretendido. Os critrios acima descritos no so operacionais, so conhecimentos necessrios ao enriquecimento e aprofundamento do arcabouo terico dos/das professores/as que, de certa forma, orientaro suas prticas pedaggicas cotidianas. No mbito da produo textual, descrever, narrar, dissertar, relatar, expor constituem habilidades que se efetivam por meio dos mais diversos gneros, como: relatrios, resumos, verbetes de enciclopdia, artigos de opinio, crnicas, etc. O que fazer ento para que essa meta seja alcanada? A produo de um texto dentro das perspectivas aqui adotadas exige que o/a estudante tome uma srie de decises para assumir o papel de autor do texto. Esse fato demanda do/da professor/a a necessidade de criar condies para que o/a estudante realize a

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tarefa a que se props. Uma srie de perguntas aflui quando o/a estudante requisitado para escrever: Porque preciso escrever? O que vou escrever? Para quem? Dizendo o que? Que objetivo quero alcanar? Que tipo de texto usar? Que gnero textual mais adequado? Que suporte? Com que tom? (Zamboni, 2004). Dentre as vrias opes que a literatura oferece, os Parmetros Curriculares Nacionais (2001) apresentam sugestes que melhor correspondem ao perfil epistemolgico no qual esse currculo se abriga. So procedimentos usuais no universo real da lida com texto, dispostos como categorias didticas de prticas de produo textual, quais sejam: transcrio, reproduo, decalque e autoria. A transcrio a categoria na qual o que dizer (plano de contedo) e o como dizer (plano da forma) esto fechados, cabendo ao/ estudante centrar sua ateno para garantir a fidelidade do registro. Por exemplo: transcrio de uma msica, de uma entrevista ou de um dilogo. Na reproduo o que dizer est fechado e o como dizer est aberto. A tarefa do/da estudante ser a de recontar e reescrever uma histria lida e conhecida. Cabe dizer que a seleo dos textos a serem reescritos muito importante, devendo ser textos de autores consagrados e bons modelos textuais dos diferentes gneros para que o/a estudante possa aprimorar sua prpria escrita a partir da descoberta dos recursos usados pelos escritores. Na categoria decalque o/a estudante parte de um gnero bem estruturado e experimenta alterar parcialmente sua forma e contedo se concentrando mais no que tem a dizer um exemplo so os textos lacunados em que se aproveitam os elementos estruturais mais evidentes do texto para que o/a estudante faa parfrase das partes suprimidas. Sua aplicao mais criativa a pardia. J nos textos de autoria, o qu dizer e o como dizer esto abertos, ou seja, o/a estudante articula tanto o plano da expresso como o do contedo. Trata-se da criao autoral. A produo de um texto escrito que atenda a essa categoria requer no apenas o domnio do cdigo escrito, mas tambm a anlise, reviso e refaco do prprio texto. O desenvolvimento dessas habilidades pode ser propiciado por meio de vrios procedimentos didticos como: oferta de bons textos escritos para leitura por fruio dos/das estudantes; estmulo produo e audio de textos orais, mesmo antes do domnio do cdigo escrito; reviso compartilhada de textos escritos produzidos entre os pares. necessrio ter clareza que para aprender a escrever necessrio que o/a estudante tenha acesso diversidade de textos escritos, testemunhando a utilizao que se faz da escrita com diferentes circunstncias, defrontando-se com as questes reais que a escrita coloca a

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quem se prope produzi-la. A esse aspecto, h de associar-se a postura adequada do/da professor/a quanto concepo do que se convencionou chamar erros do/da estudante. Acredita-se que as categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes formas, os/as estudantes possam construir referncias sobre os gneros, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temtico e estilstico dos textos que transcrevem, reproduzem e imitam. Aprendendo a reformular as palavras do outro, o/a estudante aprende os processos de autorreformulao que caracterizam o trabalho do escritor, ao elaborar tanto o contedo como a expresso, reformulando pela simples reescrita de passagens ou pela alterao total. Ora, a produo de um texto escrito que atenda a esses requisitos requer no apenas o domnio do cdigo escrito, mas tambm a anlise, reviso e refaco do prprio texto. O desenvolvimento dessas habilidades pode ser propiciado por meio de vrios procedimentos didticos como: oferta de bons textos escritos para leitura por fruio dos/das estudantes; estmulo produo e audio de textos orais, mesmo antes do domnio do cdigo escrito; reviso compartilhada de textos escritos produzidos entre os pares; e, a postura adequada do/da professor/a quanto concepo do que se convencionou chamar erros do/da estudante. Portanto, a proposta de trabalho pedaggico no estudo da lngua portuguesa que o/a estudante seja capaz de produzir e interpretar textos, orais e escritos. Para isso, ele, necessariamente, ter acesso a um repertrio amplo de modelos para criar os seus textos e oportunidades de escrever textos diversificados e de aplicaes prticas, como so os que circulam na sociedade, testemunhando a utilizao que se faz da escrita com diferentes circunstncias, defrontando-se com as questes reais que a escrita coloca a quem se prope produzi-la e se transformar em cidado da escrita. Conhecimentos Lingusticos funo da instituio educacional promover, em especial nas aulas de Lngua Portuguesa, atividades que levem o/a estudante a apropriar-se dos conhecimentos lingusticos que so fundamentais para anlise e reflexo da lngua.

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A proposta apresentada de um ensino equilibrado em que se alie o uso efetivo da lngua e a produo de texto, de modo a proporcionar ao/ estudante condies de uso da lngua nas diversas situaes sociais. As estratgias didticas voltadas para o ensino da lngua devem favorecer desenvolvimento da competncia lingustica pelo/pela estudante ao produzir textos. Os conhecimentos lingusticos contemplam aspectos notacionais, lexicais e morfossintticos. Os aspectos notacionais referem-se ortografia, a acentuao e a pontuao. A ortografia tem sido trabalhada pela maioria dos/das professores/as com a apresentao e repetio de regras, por meio de imitaes de modelos. No entanto, partindo do princpio de que aprender a escrever no um processo passivo, a normalizao ortogrfica dever organizar-se de modo a favorecer a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a partir da explicitao das regularidades do sistema ortogrfico. Para Morais (2007), a ortografia um tipo de saber construdo a partir da negociao social que assume carter normatizador e prescritivo. Portanto, sua aquisio deve ocorrer com base nas atividades de convvio social. O que se prope que o trabalho de estudo dessa normatizao, se d de maneira contextualizada, basicamente em situaes de interao social, em que os/as estudantes tenham razo para escrever atentando para os usos prescritos pela norma gramatical. Esses momentos de anlise necessitam voltar-se para o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao a prpria escrita, ou seja, de preocupao com a adequao e correo dos textos. A constante reflexo sobre a grafia das palavras, possibilita a deduo das regras ortogrficas, a formao da imagem mental e a construo de um repertrio das palavras mais utilizadas, tendo conscincia de como so escritas, assimilando, as variantes ortogrficas e semnticas de acordo com a norma padro. A acentuao ser tratada a partir da anlise das regularidades da escrita nas relaes entre acentuao e tonicidade. Aprender a pontuar aprender a segmentar e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilsticos. O escritor indica as separaes (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulao entre as partes que afetam diretamente as possibilidades do sentido (PCN, 2001). A proposta de estudo da pontuao oferecer aos/s estudantes procedimentos que recaem diretamente sobre a textualidade. Estes procedimentos oferecem a possibilidade da anlise de critrios utilizados pelo/pela estudante ao pontuar seu texto, e ainda a observao de

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alternativas que caracterizem aspectos estilsticos, de gnero e efeitos causados na diversidade de textos criados, fazendo uma comparao destes aspectos em textos de bons autores. O lxico diz respeito ao vocabulrio, mas no pode ser concebido simplesmente com uma lista de palavras. O importante que o/a estudante desenvolva a habilidade de reconhecer a estrutura da palavra e de identificar os processos de formao, a fim de ampliar as habilidades de uso da Lngua Portuguesa. Assim, ele ir conhecer o valor e significado das palavras em diferentes contextos. A morfossintaxe, estudo da forma e funo das palavras, contempla neste plano, a anlise dos elementos coesivos que garantem a continuidade e progresso temticas, tanto na lngua oral quanto na escrita e a busca da adequao da fala ou escrita s situaes de uso real da Lngua. Esse enfoque de ensino mais eficaz no sentido de levar o/a estudante a dominar as estruturas bsicas da lngua. O ensino da gramtica passa a ser um instrumento para a construo de um texto coerente, por meio do acesso ao processo de estruturao da lngua e do conhecimento de seus mecanismos de funcionamento. O/A estudante trabalha o tpico gramatical na palavra, na frase e no texto. Isso no significa que para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas medida que se tornarem necessrias para reflexo sobre a lngua. Finalmente, preciso enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em atividade de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao de discusso de estratgias para a resoluo das questes que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre os/as estudantes para resoluo de tarefas de aprendizagem. Ensino da Lngua Portuguesa e transversalidade no currculo A lngua veculo de aprendizagens, fator de sucesso e de incluso e, como tal, necessita ser assunto e preocupao de todos os docentes. No atual contexto, o sistema de ensino da Lngua, hoje marcado por uma reforma curricular centrada no ensino-aprendizagem por competncias e na gesto flexvel do currculo. inegvel a importncia da promoo da transversalidade da Lngua Portuguesa, particularmente quando associada ao desenvolvimento de competncias e compreenso da leitura e da produo escrita. A influncia dessa

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rea de conhecimento interfere diretamente no sucesso escolar e na insero social do/da estudante, bem como contribui com as demais reas, disciplinares e no disciplinares, uma vez que todas convergem para um melhor domnio da Lngua Materna. O desenvolvimento de competncias lingusticas essencial para a participao ativa na comunidade em que o/a estudante se insere, para o sucesso educativo, para a aquisio de uma boa percepo do mundo, assim como para a compreenso dos outros e de si prprio. A lngua portuguesa assume o seu lugar de instrumento de comunicao e de estruturao cognitiva no conjunto do currculo e transcende claramente o domnio das aprendizagens meramente disciplinares. Dentre os objetivos do ensino da lngua, destaca-se o desenvolvimento de conhecimento e identidade por meio da aquisio e apropriao da lngua materna como instrumento de cidadania e participao democrtica na vida em sociedade. Essa trajetria precisa se desenvolver em todo o percurso escolar, compondo o cotidiano da escola e assegurando no currculo, o trnsito em todas as reas do conhecimento. S o domnio da lngua garantir a possibilidade de agir de forma criativa e competente na construo do prprio conhecimento. O ensino-aprendizagem da lngua portuguesa de forma transversal implica construir uma viso global do currculo, requer a definio de um conjunto de aprendizagens significativas que privilegiem diferentes formas de expresso objetivando o desenvolvimento de autonomia e criticidade e estimulando a procura pelo saber. Romper com a hierarquizao dos componentes curriculares o desafio dessa proposta curricular. De acordo com Alves (2002, p.115), a ideia de que o conhecimento no uma construo linear hierarquizada refora a transversalidade do ensino da lngua nas demais reas do conhecimento. Portanto, o ensino da lngua uma construo de todas as reas do conhecimento e deve atravessar o currculo de forma sistmica, global.

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Sugestes de Referncias Literrias: Para se organizar um programa de leitura de fato progressivo preciso assumir obras e autorias que ajudem o/a estudante na consolidao de uma leitura fluente e significativa. Para isso, importante que tais obras e autorias sejam programadas nos currculos escolares, de tal modo a favorecer o incremento das habilidades de leitura, considerando a dinmica entre mediao e autonomia.

Bloco Inicial de Alfabetizao Textos em versos: alm das canes populares, dos textos oriundos de coletnea do oral (cantigas de roda, parlendas, formulas de escolhas, etc), que devem ser abundantes nessa fase, importante que os/as estudantes experimentem um denso contato com alguns poetas consagrados: Jos Paulo Paes, Manuel Bandeira, Ceclia Meireles, Mario Quintana, Vinicius de Morais e outros. Tais autores sero retomados nos segmentos posteriores. Tambm pode ser aproveitados poetas mais contemporneos e que, em ge-ral, escrevem para a faixa etria: Roseana Murray, Ricardo Azevedo, Srgio Caparelli e outros. Textos em prosa: importante que as crianas tenham contato direto com as narrativas integrais dos grandes livros de histrias infantis: Regionais: privilegiar autores e folcloristas regionais Nacionais: Monteiro Lobato, Jos Mauro de Vasconcelos, ngela Lago, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Maria Helena Penteado, Francisco Mar-ques, Lcia Machado de Almeida, Eva Furnari, Flvio de Souza e outros. Internacionais: Contos de Grim, Contos de Andersen, Contos de Perrault, La Fontaine (Fbulas), Carlo Callodi (Pinquio), Elvira Lindo (Manolito), Frank Baum (O mgico de Oz), C. W. Lewis (As crnicas de Nrnia), Francis Henrik Aubert (As aventuras de Askeladden), J, M. Barrie (Peter Pan e Wendy), Ferenc Mlnar (Os meninos da rua Paulo), J. R. R. Tolkien (O Senhor dos Anis), Oscar Wilde (Histrias para aprender a sonhar), Charles Dickens (Oliver Twist), Lewis Carrol (Alice no Pas das Mara-vilhas), Roald Dahl (Matilda e a Fantstica Fbrica de Chocolates) e tantos outros.

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Texto-imagem: H muitas obras, em geral de artistas plsticos brasileiros e interna-cionais, que trabalham muito bem com a relao textoimagem o caso de Eva Furnary, ngela Lago, Ziraldo, Babette Colle e outros. Texto de teatro: Sylvia Orthof, Ana Maria Machado e outros. 3 e 4 ano Se a leitura fluente e autnoma de textos de boa extenso vem se consolidando, nestas sries preciso ampliar a diversidade e ao tambm melhorar a compreenso e a leitura autnomas. Se antes a leitura de clssicos infanto-juvenis demandava muita leitura em voz alta feita pela/pelo professor/a, aqui se recomenda que alguns desses mesmo autores sejam revisitados, mas com proposta de leitura autnoma (ainda que seja de partes da obra). Acrescentamos ento outros autores: Textos em verso: Jos Paulo Paes, Manuel Bandeira, Ceclia Meireles, Mrio Quintana, Vinicius de Morais, Roseana Murray, Ricardo Azevedo, Srgio Caparelli, Marcos Accioly, Sidnio Muralha. Textos em prosa: importante que as crianas tenham contato direto com as narrativas integrais dos grandes livros de histrias infantis: Regionais: Cmara Cascudo (Contos Tradicionais do Brasil), Henriqueta Lisboa (Literatura Oral para Infncia e a Juventude), alm da pesquisa local. Nacionais: Monteiro Lobato, Jos Mauro de Vasconcelos, ngela Lago, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Maria Helena Penteado, Lcia Machado de Almeida, Eva Furnari, Flvio de Souza, Ricardo Azevedo, Lygia Bojunga Campos Queiroz, Maria Colasanti e outros. Latino-americanas: Contos Populares para Crianas da Amrica Latina, da Editora tica. Internacionais: Contos de Grim, Contos de Andersen, Contos de Perrault, La Fontaine (Fbulas), Carlo Callodi (Pinquio), Frank Baum (O mgico de Oz), C. W. Lewis (As crnicas de Nrnia), Francis Henrik Aubert (As aventuras de Askeladden), J, M. Barrie (Peter Pan e Wendy), Ferenc Mlnar (Os meninos da rua Paulo), Contos Portugueses (da Editora Landy), Oscar Wilde, Charles Dickens, Lewis Carrol, Roald Dahl e outros. Texto de teatro: Ariano Suassuna, Sylvia Orthof e outros.

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LNGUA PORTUGUESA - 1 ANO HABILIDADES


CONTEDOS

Letramento e Diversidade

Ter uma postura de escuta em diferentes situaes scio comunicativas. Expressar-se oralmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral. Apropriar-se com adequao das regras de participao e exposio de ideias mantendo o tema da conversa. Recriar e recontar histrias, aproximando das caractersticas originais de forma oral e escrita. Reproduzir e produzir jogos verbais, como poema e canes, adivinhas, quadrinhas, parlendas, trava lnguas, etc., de forma oral e escrita.

Cantigas de ninar, cantigas de roda, brinquedos cantados: memorizao de textos completos com ritmo e rima; Jogos com ao corporal: coordenao rtmica da voz com movimentos); Trava-lngua e parlendas: memorizao de textos; explorao dos ritmos e rimas; Adivinhas simples; Poesias quadrinhas (trovinhas): escuta, memorizao, declamao e produo oral de pardias; Contos de fada (sem perder de vista os clssicos) e de encantamento, contos populares, conto folclrico: escuta e reconto; Roda de conversa: regras de participao, escuta, participao e manuteno do tema da conversa; Debates espontneos: escuta organizada, apresentao de argumentos; Relato de experincia Letras, palavras, textos (verbais e no verbais) Nome prprio e dos colegas; Listas de nomes de palavras do mesmo campo semntico; Sons iniciais e finais (palavras significativas); sons de acordo com o nvel psicogentico; Leitura incidental (fichas, crachs de nomes); Rtulos, embalagens, logomarcas e slogans: leitura apoiada em imagens e em textos (quantidade, forma, disposio grfica, leitor preferencial, etc); Quadrinhas; Cantigas de roda/msicas; Parlenda bem conhecida. Relao imagem-texto: leitura de narrativas somente com imagens. Manipulao de portadores (livros, revistas e histrias em quadrinhos). Calendrio.

Oralidade

Compreender e interpretar textos orais, escritos e no verbais e perceber a necessidade e o prazer de ler de acordo com as diferentes dimenses da leitura (contextual, intertextual, infratextual). Decodificar palavras em textos escritos. Construir posturas autnomas e favorveis leitura, interagindo com o texto escrito a partir de experincias prvias. Exercer a experimentao livre no campo da leitura, desenvolvendo hipteses pessoais e se posicionando diante de desafios impostos pelo/pela professor/a e pelos colegas. Realizar leitura oral, atentando para a expressividade e utilizando as estratgias de leitura (seleo, antecipao, inferncia, verificao). Ampliar o vocabulrio a partir da leitura e do registro palavras significativas.

Leitura

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LNGUA PORTUGUESA - 1 ANO HABILIDADES


CONTEDOS
O verso na tradio oral: parlendas, frmulas de escolha, cantigas, msica popular explorao esttica (ritmo, rima, estrofao e silhueta do texto); Contos de fada, mito e fbulas explorao da narrativa (personagens, mudana de tempo) e reconto; Livros e obras infantis: escuta e manuseio; Literatura e cinema: diferena entre o livro e o filme, realando a autoria original; Estudo de personagens dos clssicos da literatura brasileira: diferena da obra literria de adaptaes feitas pela criana (Sugesto: personagens de Monteiro Lobato); Letras (apresentao do alfabeto maisculo; topologia, imprensa, cursiva); Nomes: nome prprio, nomes dos colegas, nomes de personagens; Palavras (glossrio); Escrita de ttulos de contos ou histrias. Versinhos, parlendas, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais transcrio ou decalque coletivos; Embalagem e rtulos produo de autoria (inveno de um produto e produo de um rtulo ou embalagem); Listas; Reconto e produo coletiva de contos e outras narrativas; Bilhete. Produo individual de texto, independente do nvel psicogentico em que a criana se encontra.

Apreciar a literatura em sua diversidade a fim de aprender a ler com prazer e aprimorar-se como leitor e escritor proficiente. Identificar e fazer uso de gneros literrios, textuais e tipos textuais pertinentes cultura oral e escrita. Lidar com textos diversos de forma a descobrir o prazer esttico. Identificar elementos tpicos das narrativas, com destaque para os contos de fadas.

Letramento e Diversidade

Literatura

Escrita

Compreender o funcionamento do sistema de leitura e escrita alfabtica para ler e escrever palavras e pequenos textos significativos que possua encadeamento de ideias. Compreender a relao que as palavras mantm com as imagens ou com o produto que nomeiam, percebendo o emprego de uma mesma palavra em contextos diferentes. Conhecer os usos da escrita na cultura escolar. Experimentar os diferentes procedimentos necessrios ao ato de escrever, percebendo a diversidade de letras (cursiva e imprensa, maiscula e minscula), reconhecendo que a escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para direita. Compreender a funo da segmentao dos espaos em branco, percebendo as unidades e o espao intervocabular, evitando as junes arbitrrias (grupo de fora). Escrever textos espontneos, preocupando-se com o plano do contedo (decalque) e criando livremente a partir de uma motivao (autoria).

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LNGUA PORTUGUESA - 1 ANO HABILIDADES

CONTEDOS

Utilizar a conscincia fonolgica e fonmica para ler, escrever e estabelecer a relao entre fonemas e grafemas. Diferenciar as unidades lingusticas (letras, palavras, textos, desenhos e nmeros). Estabelecer relao significativa entre o conhecimento de mundo e a cultura de tradio oral. Experienciar todas as articulaes, percebendo efeitos sonoros como aliteraes, assonncias e sons de slabas no cannicas (de acordo com o nvel psicogentico). Apreciar e expressar sentimentos diante de manifestaes artsticas nas diversas linguagens, ampliando seu universo de conhecimento lingustico (gestos, postura corporal, expresso facial, entonao).

Hipteses sobre a funo e funcionalidade da escrita e das letras; Nome e nomeao; Smbolos: identificao e diferenciao entre os que usam letras e os que no usam; Alfabeto: relao entre letra e som; diferenciao de consoante e vogal (de acordo com o nvel psicogentico); Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferncia da fala na escrita, percebendo os grupos de fora; Adjetivao e/ou atribuio de qualidade, apenas por meio de jogos e brincadeiras: descrio de objetos oralmente, enfatizando formas, cores e funo; Verbos, apenas isolando aes: nomeao das aes que so praticadas em um dia acompanhadas, quando possvel, de gestos (levantar, espreguiar, caminhar, escovar, comer, caminhar, etc.).

Conhecimentos Lingusticos

Letramento e Diversidade

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LNGUA PORTUGUESA - 2 ANO HABILIDADES

CONTEDOS

Refletir sobre os diferentes modos de falar, nas diversas situaes de interlocuo, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexo sobre a lngua oral, seu uso e adequao. Discutir em grupo acerca de fatos/relatos levados para a sala de aula, estimulando a clareza e sequncia da informao e elaborando perguntas de acordo com os diversos contextos de que participa. Conferir significado aos textos orais por meio elementos no lingusticos (gestos, postura corporal expresso facial, entonao). Tomar conhecimento dos procedimentos estticos usados nos gneros poticos.

Roda de conversa: regras de participao, escuta, participao e manuteno do tema da conversa; Relato de experincias vivenciadas; Brincadeiras, cantiga de ninar ou cantigas de roda, mnemonias simples e jogos com ao corporal (retomada, apenas recordar rapidamente); Msicas, cantigas infantis; Poesias: quadrinhas e outras. Trava-lnguas: explorao de aliteraes, assonncias e sons de slabas no cannicas; Linguagens secretas: lngua do p, formando frases: percepo espontnea de unidades silbicas; Adivinhas simples: memorizao; explorao das semelhanas sonoras; Conto de fadas, conto popular, conto folclrico: escuta, memorizao e reconto oral.

Letramento e Diversidade

Oralidade

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LNGUA PORTUGUESA - 2 ANO


Ler com desenvoltura diversos textos, adequando as estratgias de leitura aos objetivos da prpria leitura. Apropriar-se da linguagem no verbal (gestos, expresses faciais, postura corporal, imagens visuais), visando compreender os significados. Utilizar conhecimentos prvios (temticos, discursivos e lingusticos para fazer inferncias e previses durante a leitura) de modo a desenvolver habilidades inferenciais. Ler para esclarecer dvidas e obter novas informaes quanto ao assunto do texto. Ler imagens, grficos, tabelas, desenhos, levantando hipteses e discutindo coletivamente.

Letras, palavras, textos (verbais e no verbais); Listas de nomes de palavras do mesmo campo semntico; Msicas, cantigas ou textos bem conhecidos, com versos e estrofes embaralhadas (remontagem do texto e recuperao da coerncia); Contos de fada, de encantamento: leitura de imagens Rtulos, embalagens, logomarcas e slogans: leitura apoiada em imagens e nos textos; Publicidade em revistas e jornais: levantamento de hipteses sobre produtos; Cartazes e outros suportes que permitem visualizao distncia: hipteses de leitura apoiadas em imagens e nos textos (quantidade, forma, disposio grfica, etc.); Textos de imprensa: legenda, anncio: estabelecimento de relaes entre foto, tema e texto; leitura com e sem ajuda; Textos instrucionais: receitas, regras de jogos e outros Texto informativo: compreenso da estrutura do gnero; Anedotas: compreenso do gnero Histria em quadrinhos (sem palavras e bales): explorao de inferncias e previses a partir da sequncia e imagens.

Leitura

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LNGUA PORTUGUESA - 2 ANO HABILIDADES


CONTEDOS
Obras infantis de autoria (Monteiro Lobato, Irmos Grimm, Perrault, Esopo, La Fontaine, Cmara Cascudo e outros): leitura e manejo do suporte, escolhas, discusso e comentrios sobre a autoria; Obras escritas que contenham coletneas de origem oral (parlendrios, coletneas de adivinhas, cantigas, etc): leitura e manejo do suporte, relaes e comparaes como as que as crianas trazem na memria; elaborao de uma coletnea; Contos infantis e fbulas: leitura, anlise da estrutura enfatizando elementos da narrativa, uso de lxico literrio, comparaes, intertextualidade. Poesias de autor contemporneo Biografia e obra (Sugesto: Ceclia Meireles).

Apreciar a literatura em sua diversidade afim de ler com prazer e aprimorar-se como leitor e escritor proficiente. Identificar e fazer uso de gneros literrios, textuais e tipos textuais pertinentes cultura oral e escrita. Apropriar-se de diversos textos de forma a descobrir o prazer esttico. Compreender a especificidade do texto literrio; lidar com seus elementos estticos e discursivos. Compreender a especificidade da autoria, a relao intrnseca entre autor e obra. Compreender e valorizar obras decorrentes da cultura popular em publicaes antigas e atuais. Inferir sentido de palavras a partir do contexto e construir significados a partir do cdigo escrito. Compreender e conhecer o uso da escrita com diferentes funes, valorizando-a como prtica de interao social. Produzir textos escritos de diferentes gneros, adequados aos objetivos do destinatrio e ao contexto de circulao. Procurar planejar a escrita do texto, considerando o tema central, o gnero textual e seus desdobramentos. Reconhecer as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas. Refletir sobre as relaes entre fonemas e grafemas. Comparar elementos de sua fala com a norma padro, objetivando dirimir interferncias na escrita a partir da anlise de regularidades e irregularidades ortogrficas dentro do texto.

Literatura

Letramento e Diversidade

Escrita

Letras (topologia, imprensa, cursiva); Nomes: nome prprio, nomes dos colegas, nomes de personagens; Palavras (glossrio, estruturas silbicas tendo em mente os nveis psicogenticos); Letras (apresentao do alfabeto maisculo; topologia, imprensa, cursiva); Nomes: nome prprio, nomes dos colegas, nomes de personagens; Palavras (glossrio); Parlendas, versinhos, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais transcrio, decalques. Rtulos e slogans: listagem de rtulos de memria e reescrita de slogans; Transcrio de msica e poesia; Poesia de autoria: produo a partir de decalque e autoria; Fbula: reproduo coletiva Textos instrucionais: produo de receitas e listas. Texto jornalstico: escrita de manchete a partir de um modelo. Carta: estudo do gnero e produo.

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LNGUA PORTUGUESA - 2 ANO HABILIDADES


CONTEDOS
Estruturas silbicas cannicas (cv ordem rgida) e no cannicas (vc, ccv, cvc, cvv, v, c, ccvcc, cvcc, ...), tendo em mente os nveis psicogenticos: alfabetizado 1, 2, 3 e 4. Formao de palavras; Dicionrio (ordem alfabtica e semntica isolada e no texto); Identificao de estruturas textuais (translineao, pontuao, paragrafao, coeso, coerncia, aglutinao, segmentao); Reviso e reestruturao de texto, a partir de objetivos bem definidos, com auxlio do/da professor/a; Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferncia da fala na escrita; Representao dos fonemas /j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em suas diversidades; Representaes dos fonemas: * /rr/ na escrita (r rato, rr carro); * /r/ na escrita (r barata); * /s/ na escrita (s sol, ss assar, pea, c cebola, sc descer, x aproximar, xc excntrico); * /ch/ na escrita (x xale, ch chapu); * /z/ na escrita (z azedo, s asa, x exame). Representaes possveis da letra m e n (dos fonemas /m/, /n/ que formam slabas cannicas) e da representao nasal (am tonas / ao tnicas); G/GU. C/QU. Uso do H (inicial e modificando o som de /c/, /l/ e /n). L intercalado. Concordncia nominal: uso contextual (relaes de gnero e nmero necessrias para o aperfeioamento do texto -). Concordncia Verbal: uso contextual (utilizao de sujeito e verbo visando o aperfeioamento do texto). Nome prprio (foco no uso, no na classificao). Adjetivao e/ou atribuio de qualidade (sem usar nomenclatura, apenas por meio de jogos e brincadeiras). Verbo (sem conceituao; palavras que indicam ao em textos lacunados). Pronomes pessoais (sem nomeao, uso contextual substituir os nomes, evitar repeties). Pontuao (sem regras, apenas observar).

Conhecimentos Lingusticos

Letramento e Diversidade

Analisar e comparar a variao da lngua com base no seu prprio dialeto. Inferir regras de uso da lngua a partir da anlise de regularidades e aplic-las em produes escritas , revises e leituras. Aplicar conhecimentos lingusticos em atividades de autocorreo. Refletir sobre a funo das palavras em geral (para que servem, quais papis exercem, como ocorrem suas variaes semnticas, que agrupamentos podem constituir quando se leva em conta alguma semelhana).

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CONTEDOS

Letramento e Diversidade

Expor oralmente sobre temas estudados individualmente ou em grupo, com preparao prvia. Relatar experincias e vivncias nas diversas situaes de interao presente no cotidiano, mantendo o encadeamento de fatos e considerando a sequncia temporal e causal, observando o assunto tratado. Fazer perguntas quando no entender do assunto/tema discutido ou exposto. Responder a perguntas demonstrando compreenso do assunto abordado. Conferir significado aos textos orais por elementos no lingusticos (gestos, postura corporal expresso facial, entonao). Reconhecer e reproduzir oralmente jogos verbais como: trava-lnguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canes. Apreciar e expressar sentimentos diante de manifestaes artsticas nas diversas linguagens, ampliando seu universo de conhecimento. Expressar oralmente a compreenso do sentido das mensagens orais, das quais destinatrio direto ou indireto desenvolvendo sensibilidade para reconhecer intencionalidade especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao. Lidar com as narrativas de origem oral, apropriando-se das caractersticas do gnero.

Oralidade

Debate espontneo: participao em situaes de intercmbio oral que requeiram ouvir com ateno e acolher opinies; Relatos de acontecimentos, histrias e experincias vividas, com anotaes prvias; Adivinhas (em versos): memorizao, anlise e produo oral; Poesia popular de origem oral: escuta, memorizao e declamao; Trava-lngua (mais complexos): escuta, memorizao, jogo, anlise e produo; Linguagem do revestrs (com disslabos e trisslabos): exerccio oral; Conto popular, conto folclrico, causos e mitos, contos de fadas: escuta; reconto, apropriando-se das caractersticas do texto modelo; recriao de contos oralmente a partir de uma estrutura dada. Entrevista: produo oral.

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CONTEDOS

Letramento e Diversidade

Leitura

Realizar leituras sequenciais individualmente ou em grupo, de diversos gneros textuais, com fluncia. Refletir, por meio da leitura, sobre textos que apresentam marcas de variao lingustica. Ler e reler texto diversos, buscando identificar Indequaes na produo escrita. Empregar recursos expressivos (nfase, pontuao etc.) no ato da leitura. Utilizar estratgias de decifrao, seleo, antecipao, inferncia e verificao, combinando-as leitura de textos. Identificar finalidades e funes da leitura, em funo do reconhecimento do suporte do gnero e da contextualizao do texto.

Rtulos e slogans: leitura e anlise; Folhetos publicitrios; Textos instrucionais: receitas, contas (gua, luz, carn), regras de jogos e outros: compreenso do gnero, estudo da estrutura; Textos de imprensa manchetes, anncios, reportagem: anlise, percebendo a estrutura prpria do gnero; intenes do autor e escolhas lexicais; Texto de divulgao cientfica: leitura e anlise do gnero; Verbete de dicionrio: compreenso da estrutura, consulta; Textos informativos: estudo do gnero e comparao com o texto potico Histria em quadrinhos: leitura de revista para compreenso do gnero; Anedotas: escuta, leitura e discusso das ambiguidades e efeitos humorsticos; Narrativas somente com dilogo: leitura observando a separao das falas e o uso do travesso; Narrativas recortadas: reordenao dos pargrafos da narrativa apoiando-se nos efeitos de coerncia e coeso; Revista voltada para a faixa etria; Manipulao de portadores (livros, revistas e histrias em quadrinhos).

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LNGUA PORTUGUESA - 3 ANO

Perceber as variaes entre o imaginrio e o mundo real por meio de textos literrios (verbal e no verbal). Vivenciar por meio da literatura o exerccio da fantasia e da imaginao. Desenvolver o gosto pela leitura e pelas artes por meio da literatura. Reconhecer os diversos tipos textuais que possam aparecer no texto literrio Compreender a especificidade do texto literrio; lidar com seus elementos estticos e discursivos. Compreender a especificidade da autoria, a relao intrnseca entre autor e obra. Perceber que os textos literrios mobilizam desejos humanos, inclusive o desejo de expressar-se. Reconhecer a necessidade da escrita como processo de comunicao e participao como sujeito social. Utilizar a linguagem escrita procurando adequ-la s diversas situaes comunicativas. Usar recursos expressivos, estilsticos e literrios adequados ao gnero e aos objetivos do texto. Produzir texto escrito, organizando-o em pargrafos, empregando as regras ortogrficas aproximando-se das convenes grficas, agregando titulo. Conhecer a morfologia das palavras em situaes de uso da escrita. Revisar textos observando a coerncia e coeso textual.

Conto folclrico, lendas e conto acumulativo: escuta da conotao e comparao com a leitura do texto escrito (explorao de contos indgenas e africanos); Contos infantis de autoria: leitura prestando ateno no estilo (escolhas lexicais, descries, dilogos); Fbulas (Esopo, La Fontaine e Monteiro Lobato): leitura e anlise; Contos de fadas: comparao de verses de contos de fadas; Obras infantis de autores contemporneos: escuta, leitura e manejo do suporte (Ex: Ana Maria Machado, Ruth Rocha e Ziraldo); Poesia de autoria: diferenciao da poesia de autoria e os textos annimos (parlendas e outros); explorao da rima e musicalidade; Biografia e obra (Sugesto: Monteiro Lobato).

Literatura

Fbulas, lendas e outras narrativas: reconto; Incio de histrias: diversas possibilidades; Contos de fadas: produo de contos de autoria baseados em leituras e anlise do gnero; Poesia: produo de decalque ou pardia; Anedotas: transcrio; Anncios classificados: produo de autoria; Folhetos publicitrios: produo de autoria; Suportes e portadores: elaborao de espaos para publicao (mural, varal, jornais e outros).

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CONTEDOS

Conhecimentos Lingusticos

Letramento e Diversidade

Refletir sobre a funo das palavras em geral (para que servem, quais papis exercem, como ocorrem suas variaes semnticas, que agrupamentos pdem constituir quando se leva em conta alguma semelhana). Elaborar hipteses sobre os fenmenos lingusticos, visando a reelaborao do texto escrito. Analisar e comparar a variao da lngua com base no seu prprio dialeto. Usar os trs tempos verbais bsicos na construo de textos. Aplicar os sinais de pontuao ao produzir texto. Conhecer a morfologia das palavras em situaes de uso da escrita. Construir significados a partir do cdigo escrito e seu contexto.

Nome prprio (foco no uso, no na classificao). Adjetivao e/ou atribuio de qualidade (sem usar nomenclatura). Pronomes pessoais (sem nomeao, uso contextual substituir os nomes, evitar repeties). Palavras pequenas (palavras que no possuem sentido no mundo real artigos, conjunes e preposies, mas apenas nas relaes internas da lngua). Pontuao: ponto final, ponto de interrogao, ponto de exclamao e travesso. Escrita de palavras de uso frequente. Representao de fonema em final de palavra r(verbo); s(plural); u (desinncia de prtrito) vistos em textos lacunas, apenas para observar e escrever a regularidade da desinncia. Oposio surda/sonora p/p; t/d; f/v, x, ch/g, j. R/RR (vibrantes simples e mltiplas). Representao das vogais e/i; o/u. Representao u/l. Marcadores de nasalidade (m, n, til). Reduo de gerndio (minimizar erros de transcrio de fala. Ex: fala-se andano, mas escreve-se andando). Representao da nasalidade m/n; ao/; ao/am em posio final de verbos (compraram/compraro). Representao l/lh; r/rr. Contraposio entre as representaes de /s/ (sapo, pssaro). Acrscimos de vogal em slaba travada. Acrscimos de i em palavras terminadas com /s/. Manuseio de dicionrio. Vocabulrio (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionrio).

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LNGUA PORTUGUESA - 4 ANO O r L e HABILIDADES CONTEDOS

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Planejar a fala em situaes de uso formal da lngua sabendo monitorar a fala de acordo com a situao comunicativa. Estabelecer relaes entre gneros discursivos que fazem parte da linguagem oral e da linguagem escrita. Debater tema em grupo, elaborando sntese e reapresentando tema em plenria. Compreender textos orais de diversos gneros presentes em situaes de interao social, respeitando as diferentes manifestaes da linguagem. Selecionar os recursos (tipo de vocabulrio, pronncia, entonao, gestos etc) adequados ao gnero oral a ser produzido. Reproduzir e resumir textos lidos/ouvidos de diversos gneros. Reconhecer a comunicao como forma de construo e evoluo social, identificando os suportes de comunicao e suas diferentes funcionalidades. Identificar as formas particulares dos gneros literrios da lngua oral que se distinguem do falar cotidiano. Realizar recitao pblica de atividades apresentadas previamente na escola. Realizar entrevista com intuito de esclarecer dvidas ou ampliar conhecimento. Compreender o que ouve argumentando, comparando e concluindo. Construir textos orais com clareza e sequncia de ideias a partir de um tema significativo.

Relatos de experincias, ideias e opinies de acordo com o assunto solicitado: enfatizar o rigor da sequncia de aes (por exemplo: relato de experincias cientificas ou de estudos do meio); Debate espontneo e debate regrado: escuta organizada e apresentao de argumentos; Poesia popular de origem oral: escuta, memorizao e declamao; Adivinhas (em versos) com procedimentos estticos e figuras de linguagens mais ousadas: memorizao, anlise e produo; Linguagem secreta: trava-lngua: utilizao apenas como aquecimento vocal, antes de declamaes ou reconto de histrias; Fbulas: reconto; Conto acumulativo, contos populares, causos e mitos e lendas: escuta, reconto e comentrio de trechos; recriao der contos oralmente, a partir de uma estrutura dada; Entrevistas: preparao e execuo; Uso da fala na TV (publicidades, jornais, propagandas): identificao do uso intencional do ludismo, de expresses corporais que se combinam com a fala; observar a fala exortativa contraposta ao uso do imperativo (compre, venha, faa...).

LNGUA PORTUGUESA - 4 ANO eit L e HABILIDADES CONTEDOS

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Participar ativamente de ambientes que propiciem o letramento e de situaes interativas em que se mantenham trocas significativas com o outro, objetivando ampliar a competncia comunicativa. Exercer a experimentao livre no campo da leitura e da escrita, formulando hipteses sobre o uso, a funo e o funcionamento dos signos. Realizar diferentes tipos de leitura com fluncia e compreenso. Adequar os procedimentos de leitura aos objetivos da prpria leitura. Destacar no texto, elementos lingusticos que validem as hipteses levantadas. Selecionar na leitura as informaes significativas ou relevantes ao contexto. Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao. Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso. Construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes explcitas e implcitas, produzindo inferncias. Estabelecer relaes entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, etc.) no processo de compreenso e interpretao do texto.

Letras de msicas: uso de recursos estticos, composio e comparaes entre vrios autores; Narrativas: fbulas tradicionais e modernas (maior nfase); contos de suspense; conto popular; lendas, mitos e crnica anlise dos mecanismos de coeso e coerncia; Artigos de divulgao cientfica: anlise de texto utilizando esquema grfico com o objetivo de evidenciar os dados do texto; anlise do contexto de produo, autoria, portador, pblico, leitor, objetivo, assunto; Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais; Consulta a dicionrio: estudo do verbete de dicionrio como um gnero e formas de uso; Verbete de enciclopdia: instrumentalizar o uso.

LNGUA PORTUGUESA - 4 ANO L e Literatura HABILIDADES CONTEDOS

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Diferenciar pargrafos e estrofe em uso. Ler diversos tipos de textos, identificando o uso dos mesmos em contextos variados. Perceber figuras de linguagens (metfora, anttese, etc.) no texto. Compreender a especificidade do texto literrio; lidar com seus elementos estticos e discursivos. Perceber que os textos literrios mobilizam desejos humanos, inclusive o desejo de expressar-se. Compreender e valorizar obras decorrentes da cultura popular em publicaes antigas e atuais. Escrever fazendo uso de regras gramaticais condicionadas produo escrita. Produzir textos escritos, observando os aspectos notacionais e discursivos. Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas a cada tipo textual. Refletir acerca do texto produzido, observando sua organizao em pargrafos, sequncia lgica de ideias e coerncia. Saber planejar a escrita do texto considerando o tema central, o gnero textual e seus desdobramentos. Transcrever dilogos sob a forma de texto narrativo usando pontuao. Registrar informaes.

Fbulas: estudo dos elementos que estruturam a narrativa da fbula; comparao de fbula tradicional com fbula moderna (pardia); Narrativa sobre mitos: leitura de mitos brasileiros, sobretudo as indgenas e as africanas. Poesias: uso de metforas (provrbios e frases feitas) e outras figuras de linguagem (estudo sem classificao, apenas discutindo o sentido); Clssico/cimena: leitura de uma obra e comparao com adaptaes cinematogrficas (Ex: Alice no pas das maravilhas, Deu a louca na Chapeuzinho; Sherk, etc.) Biografia e obra (Sugesto: Vincius de Moraes).

Poesia: produo de decalque ou pardia. Fbula: produo de reconto e decalque. Contos e crnica: anlise, produo de reconto e texto de autoria. Crnica (apenas de crnicas cuja narrativa contenha apenas dilogo): anlise, produo de reconto e texto de autoria; Notcia: escrita de texto de autoria a partir de pesquisa de dados e organizao de informaes; Resumo de livro; Sinopse (de livros ou filmes): produo aps assistir um filme ou ler um livro; Textos de divulgao cientfica: resumo a partir de esquemas; Histria em quadrinhos; Suportes e portadores mural, varal, revistas, jornais.

Escrita

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HABILIDADES

CONTEDOS

Conhecer as regularidades e irregularidades ortogrficas aplicadas na produo de texto. Reconhecer indicadores que permitem situar a cadeia cronolgica: localizadores temporais, tempos verbais e advrbios etc. Usar a variedade lingustica apropriada situao de produo de texto, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica. Utilizar a lngua escrita como meio de informao e de transmisso de cultura e como instrumento para planejar e realizar tarefas concretas nas diversas situaes comunicativas. Apropriar-se dos diferentes procedimentos necessrios ao ato de escrever (compreender os aspectos notacionais e discursivos), considerando a diversidade de gneros que circulam na sociedade. Aplicar vocabulrio especfico ao gnero textual produzido. Dominar regularidades ortogrficas cujos valores fonolgicos so e os que no so dependentes do contexto.

Reviso do alfabeto (letras maisculas e minsculas). Letra maiscula (substantivos prprio reviso). Ordem alfabtica reviso. Acentuao de palavras conhecidas. Classificao quanto tonicidade (oxtona, paroxtona e proparoxtona), com foco na acentuao de palavras conhecidas. Concordncia nominal em situaes contextuais (relaes de gnero e nmero necessrias para o aperfeioamento do texto). Concordncia Verbal em situaes contextuais (utilizao de sujeito e verbo visando o aperfeioamento do texto). Marcadores textuais (artigo, preposio e conjuno sem nomeao, com foco na paragrafao). Elementos coesivos (progresso temtica). Substantivos (apresentao do conceito, em situaes contextuais). Adjetivos (apresentao do conceito, em situaes contextuais). Verbo (apresentao do conceito, em situaes contextuais). Verbo (pretrito perfeito) em texto lacunado (apenas evidenciar o tempo passado, sem classificar o aspecto). Pronomes pessoais (reto, obliquo) uso do pronome no texto, realando seus efeitos na coeso. Pontuao: importncia e uso contextual; pontuao do dilogo. Escrita de palavras de uso frequente.

Conhecimentos Lingusticos

Letramento e Diversidade

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HABILIDADES

CONTEDOS

Conhecimentos Lingusticos

Letramento e Diversidade

Considerar a morfologia das palavras em situaes de uso da escrita. Observar a funo e a necessidade do uso dos sinais de pontuao, relacionando-os com o sentido do texto. Construir significados a partir do cdigo escrito e seu contexto. Desenvolver autonomia para revisar o prprio texto durante e depois do processo de escrita. Consultar dicionrios enciclopdias e gramticas sempre que necessrio, em momentos de leitura e escrita ampliando seus conhecimentos.

Reviso: R (cantar, danar), S (plural), U (desinncia de pretrito). Nasalizao: m antes de p e b. Sibilantes: /s/ e suas escritas (s, c, , /etc). Representao das sibilantes /s/, /z/ representadas por s (ex. sapo, asa). Verbo: contraposio de desinncias do gerndio (falano/falando) e entre as nasais am (passado) e o (futuro) a partir do uso. Uso de pseudopalavras. Dgrafos: nh e ch. Reduo de ditongos (poo/pouco; pexe/peixe). Sufixo oso (adjetivos) e eiro fama=famoso, leite=leiteiro. Hipercorreo u/l em verbos (enganol/enganou). Palavras semelhantes (a palavra dentro de outra palavra. Ex: preferido/ferido; felicidade/cidade). Contraposio entre as representaes da letra c (fonemas /k/ e /s/: cada, parece). Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra x (xarope, fixo, prximo, exato). Monotongao (reduo de ditongo) pexe/peixe; poco/pouco. Manuseio de dicionrio. Vocabulrio (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionrio). Sinnimos e antnimos.

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HABILIDADES

CONTEDOS

Participar das interaes cotidianas, no contexto escolar, que envolvam diferentes manifestaes da linguagem buscando empregar a variedade lingustica adequada. Perceber os diferentes modos de falar, nas diversas situaes de interlocuo, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexo sobre a lngua oral, respeitando seu uso e adequao Planejar a fala em situaes de uso formal da linguagem oral. Expor com clareza e objetividade, a compreenso de debates, aulas e palestras. Produzir e reproduzir textos orais, segundo uma dada intencionalidade (fazer rir, chorar, sentir medo etc). Demonstrar capacidade de sntese diante de situaes vivenciadas. Expor ideias e opinies de forma lgica no que se refere adequao, argumentao e utilizao da linguagem formal. Realizar leitura oral de diversos textos procurando melhorar o repertrio lingustico, pronncia e adequao lingustica. Utilizar conhecimentos prvios, temticos, discursivos e lingusticos para fazer inferncias e previses durante a leitura. Informar-se, pela leitura de gneros textuais diversificados, dos acontecimentos da atualidade. Empregar recursos expressivos (nfase, pontuao etc) durante a leitura. Identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em dicionrio (leitura tpica). Formular, validar ou reformular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura. Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso. Estabelecer relaes entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, etc.) no processo de compreenso e interpretao do texto.

Letramento e Diversidade

Debate regrado: escuta organizada, conhecimento claro das regras e da importncia de discuti-las previamente e de organizar a fala em funo das regras; Seminrio: exposio oral na sala, usando apoio mnemnico (anotaes); estudo de algum modelo (uma exposio gravada em vdeo, por exemplo); Tcnica de discusso em grupo, para posterior plenria: debate de temas em grupos, elaborao de sntese seguida de apresentao para o grande grupo; Poesia popular de origem oral; Adivinhas: criar advinhas partindo de um objeto dado); Conto popular, causos, mitos (narrativas orais de grande extenso): escuta, reconto e comentrio de trechos; anlise do texto como fico.

Oralidade

Poesia moderna e contempornea. Narrativas: fbulas tradicionais e modernas, lendas, mitos e crnicas contemporneas. Notcias e manchetes: estudo do gnero enfocando os elementos fundamentais (O qu? Com quem? Quando? Onde? Em que circunstncias?) Carta de leitor: localizao do assunto, destaque da reclamao, isolamento do relato ou exposio do assunto e argumentos; Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais: estudo da reportagem levando em conta o tipo de leitor; Tiras de jornal: anlise das ambiguidades no efeito de humor; Textos instrucionais: anlise do texto enfocando o gnero.

Leitura

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HABILIDADES

CONTEDOS

Letramento e Diversidade

Diferenciar pargrafos e estrofe em uso. Ler diversos tipos de textos, identificando o uso dos mesmos em contextos variados. Perceber figuras de linguagens (metfora, anttese, etc.) no texto. Compreender a especificidade da autoria, a relao intrnseca entre autor e obra. Compreender e valorizar obras decorrentes da cultura popular em publicaes antigas e atuais. Perceber que os textos literrios mobilizam desejos humanos, inclusive o desejo de expressar-se.

Produzir textos escritos de diferentes gneros e tipos, adequados aos objetivos do destinatrio e ao contexto de circulao. Produzir texto considerando a sua estrutura: paragrafao, marginao e ttulo nos moldes convencionais procurando demonstrar clareza e coerncia nas informaes registradas e observar os sinais de pontuao e sua relao com a escrita/ sentido. Organizar os prprios textos segundo os padres de comunicao usuais na sociedade. Analisar diferentes registros utilizados em diversas situaes comunicativas. Realizar a reflexo epilingustica, quanto aos usos e funes sociais da escrita.

Conto: leitura de uma obra (Ex: Histrias para aprender a sonhar de Oscar Wilde); Crnica: leitura de autores contemporneos Letra de msica: comparao do contexto da autoria; pardias; Obras contemporneas no cinema: leitura da obra e comparao com o filme; Texto teatral: leitura de um texto teatral completo, observando as caractersticas do gnero (Ex: obras de Maria Clara Machado; ....; Cordel: anlise do gnero e estudo de obras de alguns autores, entre eles, enfocar, no mnimo, o principal: Leandro Gomes de Barros. (sugesto: visitar site: www.secrel.com.br/jornaldepoesia). Poesia moderna e contempornea (sobretudo obras de poetas que trabalham com poemas musicais: Ceclia Meireles, Manuel Bandeira, Vincius de Morais, Jos Paulo Paes) Biografia e obra (Sugesto: Manuel Bandeira). Poesia populares (cordel) pardia ou decalque; Fbula: produo de reconto e decalque (produo de fbulas aps comparao entre fbulas tradicionais e contemporneas); Contos conhecidos: produo de reconto; Notcia: produo de autoria aps pesquisa de fatos e eventos ocorridos na escola; Entrevista; Tiras em quadrinhos: foco no humor. Autobiografia; Produo de dirio e relatrios. Comentrio crtico de obra literria. Textos de divulgao cientfica: resumo a partir de esquemas; Suportes e portadores criao de espaos para publicao (mural, varal, revistas, jornais)

Escrita

Literatura

CONTINUAO - 4 SRIE/ 5 ANO

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HABILIDADES
Revisar e corrigir a grafia empregada na produo textual, levando em conta a importncia da grafia adequada produo de sentido. Contrapor as ocorrncias de interferncias da fala na escrita, analisando as possibilidades de erro (inadequao). Estabelecer relaes entre as normas sistematizadas e o uso na fala e na escrita. Aplicar os conhecimentos morfossintticos na leitura e escrita. Aplicar regras convencionadas de acentuao grfica na produo escrita. Ampliar vocabulrio a partir de atividades de pesquisa em jornais, revistas, internet e enciclopdia. Desenvolver autonomia para revisar o prprio texto durante e depois do processo de escrita.

CONTEDOS
Letra maiscula: nomes prprios, incio de frases e pargrafos. Acentuao de palavras conhecidas. Acentuao grfica das proparoxtonas. Classificao quanto tonicidade (oxtona, paroxtona e proparoxtona), com foco na acentuao de palavras conhecidas. Tonicidade: destacar as paroxtonas como sendo mais frequentes na lngua portuguesa. Marcadores textuais (artigo, preposio e conjuno sem nomeao, com foco na paragrafao). Elementos coesivos (progresso temtica). Adjetivos ptrios foco na ortografia. Verbos pr, querer, dizer foco na forma ortogrfica. Verbos: pretrito, presente e futuro. Pronomes pessoais (reto, obliquo) uso do pronome no texto, realando seus efeitos na coeso. Reestruturao textual, com e sem o auxlio do/da professor/a. Pontuao (importncia e uso contextual): pontuao do dilogo, travesso duplo, dois pontos, reticncias. Escrita de palavras de uso frequente. Nasalizao: m antes de p e b (reviso). Contraposio (fazendo/fazeno) uso popular do gerndio. Sibilantes: /s/, /z/ representados pela letra s (sapo, casa). Sufixos: esa e eza. Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra x (xarope, fixo, prximo, exato). Verbos na terceira conjugao (partir, sorrir), nas formas sorrisse, partisse, sendo contrapostos a outras palavras, como tolice, meninice. Por que, porque, por qu, porqu. Manuseio de dicionrio, enciclopdias e gramticas. Vocabulrio: significao, sinnimos e antnimos.

Conhecimentos Lingusticos

Letramento e Diversidade

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ARTE A Arte faz parte de uma das reas do conhecimento humano que sempre esteve presente na histria da humanidade. Nossos antepassados, desde os tempos mais remotos j registravam suas vivencias, impresses e vida cotidiana atravs de desenhos, pinturas rupestres, esculturas, dentro tantas outras linguagens. necessrio que tenhamos a compreenso de que essas manifestaes artsticas mudam com o passar dos tempos. Desde os desenhos nas cavernas, a fabricao de cestarias e cermicas at os grafites e instalaes, to presentes no mundo atual, expressam formas diferenciadas do homem ver e interpretar o mundo. (BUORO, 2003). No Brasil, o ensino da Arte de carter obrigatrio ao longo de toda a Educao Bsica e visa promover o desenvolvimento cultural dos/das estudantes. (LDB, Art. 26, 2). A Arte, considerada como um conjunto de linguagens, abrange as Artes Visuais e Cultura Visual8, o Teatro, a Msica, a Dana, o Cinema e a Fotografia, e est presente em diferentes manifestaes culturais. No contexto escolar, esto presentes no muro de instituies por meio de visualidades artsticas (desenhos, grafite, pintura, recados, etc), na pea de teatro que os/as estudantes produzem e apresentam nas comemoraes e gincanas, nas msicas e danas. O Ensino Fundamental, anos iniciais, ao contemplar trs linguagens artsticas: Artes Visuais, Teatro e Msica contribui para a formao integral dos/das estudantes no que se refere ao seu desenvolvimento artstico e esttico, ao pensamento reflexivo, expresso de ideias, pensamentos e sentimentos, ao autoconhecimento, autoestima, leitura, apreciao e interpretao. Para alcanar esta formao, o ensino de Arte precisa aproximar-se de diferentes culturas, que se constituem como meios para a aquisio de novos conhecimentos; relacionar as prticas vividas, as experincias e os objetos culturalmente produzidos, dando-lhes novos significados. Essa construo de significados compreende o estudo dos contedos especficos das linguagens artsticas, o fazer expressivo e o entendimento da diversidade cultural.
A cultura visual, de acordo com Hernandez (2000), permite a explorao das representaes que os sujeitos constroem de sua realidade social, segundo suas caractersticas sociais, culturais e histricas. Para Martins (2004) a cultura visual configura-se como um campo amplo, mltiplo, em que se abordam espaos e maneiras como a cultura se torna visvel e o visvel se torna cultura.
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Para que o ensino de Arte possa ter sentido para os/as estudantes e promover o seu desenvolvimento integral, a teoria e a prtica precisam ser articuladas por meio do fazer artstico, O/A estudante, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas prticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas (PCN, volume 6, p.35). Essa forma de trabalhar com a Arte no contexto escolar pode ser identificada com a Proposta Triangular9, defendida por Ana Mae Barbosa, proposta que fundamentou os Parmetros Curriculares Nacionais Arte. (1998). Neste documento, h orientaes para que os contedos de Arte sejam articulados tendo em vista: O Fazer artstico: abrange a pesquisa, os processos criativos, a explorao e a utilizao dos elementos da gramtica visual, suas articulaes, e as expresses artsticas bidimensionais, tridimensionais e virtuais. (BARBOSA, 1998). A Leitura de imagem: o campo de sentido, que possibilita a construo de aprendizagem e de significados. Para isso, necessria que seja aliada reflexo, a percepo de seu sentido, da produo esttica. A Contextualizao: contempla os conhecimentos histricos, sociais, antropolgicos, ecolgicos, geogrficos que perpassam os processos artsticos e a esttica e devem ser relacionados produo artstica. (BARBOSA, 1998, p. 38). Com base nesta proposta triangular foi definida a organizao do trabalho pedaggico no componente curricular de Arte, em: Produo (fazer artstico), Apreciao (leitura de imagens e outras linguagens artsticas) e Contextualizao. Para cada momento do trabalho artstico, so propostas habilidades e contedos de trs linguagens: artes visuais, teatro e msica10, que foram elaborados com a contribuio de algumas Escolas Parque e que sero aperfeioados na verso definitiva do currculo. Ressalta-se, apenas, que estas habilidades e contedos podem ser articulados durante todo o ano letivo, possibilitando a vivncia da proposta triangular.

A proposta triangular construtivista, interacionista, dialogal e multicultural, compreende a arte como conhecimento (BARBOSA,1998, p. 41) Segundo a Lei n. 11.769 de 18/08/2008 que se refere ao ensino obrigatrio da Msica.

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Para a vivncia e formao esttica faz-se necessrio a produo, o fazer criativo, a apreciao de diferentes formas artsticas, a contextualizao e a experimentao de materiais e tcnicas e a elaborao. A atividade artstica viabilizar, partindo destas premissas, que o/a estudante forme conceitos e amplie seu conhecimento na resoluo de problemas em composies visuais e musicais, nas produes cnicas, literrias e corporais. s instituies educativas caber promover a contextualizao dos conhecimentos e a apreciao de diferentes linguagens. A arte, enquanto objeto do conhecimento, permitir aos/ estudantes o fazer artstico como experincia potica, experincia de interao, desenvolvimento de potencialidades dentre outros aspectos, destacando-se pelo seu carter de criao e inovao. Diante dessa perspectiva, a aprendizagem no ensino da Arte deve priorizar experincias nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. (BRASIL, 1998). Relacionada a estes planos est o ensino da Arte comprometido com a diversidade de manifestaes culturais. Desse modo, a Arte torna-se um espao democrtico de acesso cultura, proporcionando que o/a estudante contextualize e reflita sobre sua prpria vivncia e possa usufruir o patrimnio cultural de forma ampla e ativa. Poder contribuir ainda para a alfabetizao esttica desenvolvendo a percepo e a imaginao, aprimorando a expressividade e a comunicao do/da estudante e ampliando as habilidades de apreciao e formao de platia. possvel, nesse contexto, que o trabalho pedaggico com a Arte proporcione a incluso da diversidade nas prticas educativas, o que envolve no apenas a Lei 11.645/2008, que diz respeito ao ensino da histria e cultura afro-brasileira e indgena, mas tambm as produes locais, regionais e mundiais, as semelhanas e diferenas tnico-raciais, as relaes de gnero e as geracionais, as comunidades que vivem do e no campo com suas diversas identidades (pescadores, pequenos agricultores, quilombolas, etc). (GOMES, 2007). O desenvolvimento da musicalidade nas crianas deve estar em conformidade com sua vivncia musical e com os mtodos utilizados. A musicalizao, por si s, j se inicia no lar, com a oferta de ferramentas propiciando a descoberta dos sons e seu universo por meio de discos, canes, instrumentos, objetos sonoros variados, etc.

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Na escola, no entanto, o ensino da msica dever estar voltado, ao desenvolvimento de outros aspectos ligados ao aprendizado da criana como a criatividade, a coordenao motora, a lateralidade, o raciocnio lgico, a esttica, dentre outros, constando como contedo obrigatrio do componente curricular arte, conforme indica a Lei 11.769/2008.
.a msica no s uma tcnica de compor sons (e silncios), mas um meio de refletir e de abrir a cabea do ouvinte para o mundo. (A. de Campos, in J. Cage)

Nessa perspectiva da diversidade, os/as professores/as podem ainda desenvolver prticas interdisciplinares, envolvendo outros componentes curriculares para o estudo de conhecimentos que perpassam as linguagens artsticas. Podem, por exemplo, se relacionar as habilidades e contedos de Arte com os de Histria e Geografia, no estudo dos sujeitos e da comunidade ao longo do tempo e da construo do espao geogrfico; de Lngua Portuguesa, com a leitura, interpretao e produo de imagens, letras de msicas e peas teatrais; dentre outras possibilidades. Os modos de conhecer e produzir trabalhos artsticos precisam ser muito diversos, possibilitando que o/a estudante conhea no somente as formas tradicionais, como tambm, as contemporneas. Dentre estas, as mdias e os recursos tecnolgicos, que podem compor o repertrio para a expresso artstica como ferramenta de trabalho ou como linguagem. O uso das tecnologias de informaes e comunicao um caminho que expande os limites do trabalho em arte e oferece mais possibilidades de escolha tanto ao/ estudante como para o/a professor/a. Assim, o letramento em Arte se far presente na organizao do trabalho pedaggico, haja vista que os conhecimentos artsticos podem ser aliados s diversas prticas sociais de leitura e escrita. A partir do contato com os cdigos da arte (imagens, sons, gestos, palavras) o/a estudante poder perceber a importncia da leitura na vida cotidiana, a variedade de situaes de uso da escrita no mundo contemporneo e o sistema de representao da linguagem (signos e significados).

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O ensino de Arte construdo com vistas diversidade, interdisciplinaridade e letramento contribuir para a formao de sujeitos crticos que no apenas se apropriam de diferentes manifestaes artsticas e de diversas culturas, como tambm constroem e elaboram conhecimentos a partir do contato com elas. Sugestes de Leituras:
OLIVEIRA, Heloza de Aquino Azevedo A Primeira Dama da Arte Brasileira - diversas maneiras de olhar. Jundia, SP: rvore do Saber edies e Estudos Pedaggicos, 2004. (Coleo Aprendendo com Arte, vol. 1). _________________________________. Candido Portinari - Filho do Brasil, orgulho de Brodowski. Jundia, SP: rvore do Saber edies e Estudos Pedaggicos, 2004. (Coleo Aprendendo com Arte, vol. 2). _________________________________. A Arte a Caligrafia da Alma. Jundia, SP: rvore do Saber edies e Estudos Pedaggicos, 2004. (Coleo Aprendendo com Arte, vol. 3) OSTETTO, Luciana Esmeralda. Arte, infncia e formao de professores: autoria e transgresso. Campinas, SP: Papirus, 2004. PARK, Margareth Brandini e IRIO, Suely Aparecida. Arte Educao e Projetos To Sigulda para crianas e educadores. Jundia, SP: rvore do Saber edies e Estudos Pedaggicos, 2004. KOHL, MaryAnn F. Descobrindo grandes artistas: a prtica da arte para crianas. Trad. Roberto Cataldo. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001. BRITO, Teca Alencar - Koellreutter Educador O humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis, 2001. BRITO, Teca Alencar - Msica na Educao Infantil.So Paulo, Peirpolis, 2003. SCHAFER, R. M. O Ouvido Pensante Trad. Marisa T. de O. Fonterrada, Magda R.G.da Silva, Maria Lcia Pascoal.So Paulo:Editora Unesp,1991. GAINZA, Violeta H.- La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricord Americana,1964. HOWARD, Walter - A Msica e a Criana. So Paulo: Summus,1984. MRSICO, Leda Osrio A Criana e a Msica. Rio de Janeiro: Editora Globo.

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VISCONTI, Mrcia/ Biagioni, Maria Z. Guia para Educao e Prtica Musical em Escolas.So Paulo, Abemsica, 2002. FERRERO,Maria Ins / Furn, Silvia/ Lanfranchi, Ana Del Valle L./ Quadranti ,Alicia - Planeamiento de la Enseanza Musical. Ricordi. MIEL, Alice Criatividade no Ensino. So Paulo, Ibrasa, 1972. WROBEL, Vera Bloch A Educao Musical na Educao Infantil Sob Uma Abordagem Construtivista Dissertao de mestrado Conservatrio Brasileiro de Msica RJ 1999. COPLAND, Aaron Como ouvir e entender msica.Trad. Luiz Paulo Horta. Rio de Janeiro: Artenova,1974. BENETT, R. - Elementos Bsicos da Msica.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. DELALANDE, F. - La Musique est um jeu denfant. Paris: Buchet/Chastel, 1984. WISNIK, Jos Miguel - O Som e o Sentido.So Paulo: Companhia das Letras,1989. ALSINA, P. - El rea de Educacin musical. Barcelona: Editorial Gra, 1997. SWANWICK, Keith Ensinando Msica Musicalmente Editora Moderna. CHAN, Thelma e CRUZ, Thelmo Divertimentos de Corpo e Voz CHAN, Thelma e CRUZ, Thelmo Dia de Festa BEHLAU, Mara e PONTES, Paulo - Higiene Vocal cuidando da voz BRAGA, ngela: Mestres da Msica no Brasil. Ed. Moderna

Sugestes de Discografia
Palavra Cantada: Canes do Brasil Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit Canes Curiosas Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit Cantigas de Roda Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit

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Canes de Brincar Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit Pandalel Brinquedos Cantados Murucututu Eugenio Tadeu e Miguel Queiroz Histrias Gudrias de Gurrunfrias de Maracutrias Xiringabutrias Francisco Marques Mil Pssaros Narrado por Ruth Rocha Bia Bedran Brinquedos Cantados Coletnea de Msicas Infantis A Caixa de Msica de Bia Dona rvore Bloco da Palhoa Msica para Brincar e Cantar Parlapates Circo MPB4 Os Sons dos Bichos Barbatuques Prokofieff - Pedro e o Lobo (narrao Rita Lee) Camille Saint-Saens O Carnaval dos Animais Clssicos Divertidos Villa-Lobos para Crianas Seleo do Guia Prtico Solange Maria e Antonio Carlos Nbrega Brincadeiras de Roda, Estrias e Canes de Ninar Gravadora Eldorado - Brincando de Roda Interpretao: Solange Maria e Coral Infantil Toquinho e Elifas Andreato Cano dos Direitos das Crianas Toquinho Casa de Brinquedos

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Edu Lobo e Chico Buarque O Grande Circo Mstico Grupo Roda Pio Dois a Dois Hlio Ziskind Meu P Meu Querido P Judith Akoschky Ruidos y Ruiditos Pesquisa de Lydia Hortlio: 1- Abra a Roda Tindolel 2- , Bela Alice

Filmes sugeridos para a rea de Msica


Pedro e o Lobo Um Namoro Proibido A Orquestra Maluca do Michey Fantasia Fantasia 2000 O Som do Corao A Voz do Corao O Segredo de Beethoven Escola de Rock A Histria da Orquestra Os Stomps Barbatuques

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ARTE - 1 ANO
HABILIDADES Criar formas artsticas pessoais ou coletivas expressando emoes, sentimentos e sensaes, sabendo utilizar tcnicas e procedimentos variados. Perceber, analisar e criar formas artsticas, exercitando a imaginao criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte. Desenvolver a criatividade, as linguagens estticas e a imaginao criadora, atravs do desenho, da pintura e das construes, ampliando a sensibilidade e as formas de interpretao e representao do mundo. CONTEDOS Elementos bsicos: ponto, plano, textura, formas, volume, luz, linha (linha de contorno, linha cheia, tracejada, curva e paralela) Estudo das cores (cores primrias, secundrias, tercirias, cores frias e cores quentes), suas diversas representaes presentes na natureza. Desenho espontneo, desenho cultivado, representaes da natureza, caricaturas, reproduo de imagens, releitura de obras de arte, ilustrao de textos ou situaes reais, recriao de imagens ou fotografias. Noo de espao, movimento e direo nas produes. Conhecimento bsico da textura, simetria, assimetria e peso compositivo. Conscincia corporal: brincadeiras, brincadeiras populares e jogos ldicos com diferentes caractersticas, formas e possibilidades de movimentos de si e do outro. Explorao do prprio corpo, postura, lateralidade, locomoo e respirao. Estudo dos sons (corporais, ambientais) e silncio (pausa). Parmetros do som (altura, intensidade, durao e timbre.) Ritmo (ritmo do corpo e da linguagem). Canes folclricas, indgenas, africanas, sobre bichos e marchinhas carnavalescas. Brinquedos cantados e jogos folclricos Sonorizao de histrias. Pulsao das msicas trabalhadas caminhando ou tocando um objeto sonoro. Movimentos de: rolar, saltar, girar, correr, galopar. Desenho espontneo ao som de msica instrumental erudita. Utilizao de sucatas para o manuseio de objetos sonoros

Letramento e Diversidade

Produo

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ARTE - 1 ANO
HABILIDADES Conhecer e perceber seu corpo de forma ampla atravs da identificao de sua estrutura e seu funcionamento. Desenvolver a sensibilidade artstica por meio da observao, imaginao, fantasia a partir da explorao e experimentao de diversas linguagens, suportes, tcnicas e materiais. Reconhecer, analisar e apreciar trabalhos artsticos, objetos de arte e formas visuais presentes na natureza observando contrastes e semelhanas, respeitando a diversidade e variedade de diferentes regies e grupos tnicos.

CONTEDOS Anlise de produes artstico-culturais de diferentes culturas e etnias, em especial a cultura afrobrasileira e indgena.
Observao, identificao, narrao, descrio e interpretao de msicas, peas teatrais, imagens e objetos a partir de obras de arte e de elementos presentes na natureza.

Letramento e Diversidade

Apreciao

Apreciao dos autorretratos, natureza brincadeiras das obras como, Paul Klee, Portinari, Van Gogh, Tarsila do Amaral, Matisse, fotografias pessoais e dos meios de comunicao a partir da observao, descrio e interpretao. Apreciao das narrativas e dos personagens (expresses faciais, locomoo, postura, expresso fsica) nos textos e nos espetculos teatrais, na histria em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos desenhos animados e programas infantis de TV, nas histrias infantis e nos contos populares. Assistir espetculos teatrais, filmes (Pedro e o Lobo, A Orquestra Maluca do Michey e Fantasia 2000), manifestaes culturais. Apreciao dos estilos/gneros musicais (folclrica, popular (Saltimbancos, MPB4 Os Sons dos Bichos e Grupo EMcantar) e erudita (Villa Lobos para Crianas, Carnaval dos Animais e Contos da Mame Gansa). Assistir a concertos de msica, manifestaes culturais. Carter musical (triste, alegre, calmo e agitado). Apreciao do Hino Nacional Brasileiro, Hino Bandeira e Hino Braslia.

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ARTE - 1 ANO HABILIDADES


Perceber seu prprio percurso criador e do outro, refletindo sobre diversas produes artsticas, sem discriminaes estticas, artsticas, ticas, de gnero e grupos tnico-raciais. Expressar-se e comunicar-se por meio de diferentes linguagens, relacionando os modos de produo artstica aos meios socioculturais. Analisar diversos repertrios culturais, respeitando, valorizando e preservando sua prpria cultura e de outros povos e comunidades. Identificar e utilizar diferentes fontes de documentao, acervos de obras artsticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas.

CONTEDOS
Anlise, interpretao e valorizao de suas produes artsticas e dos outros. Observao, anlise e valorizao de contrastes, semelhanas e diferenas em produes artsticas, entre diversos grupos tnicos e regionais. Estudo das formas: quadrados, retngulos, crculos e tringulos relacionando-as ao meio em que esto inseridos. Jogo dramtico11 Catalogao das obras de arte dos artistas que tratam sobre o autorretrato e conhecer a histria e os processos artsticos desses artistas. Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema. Movimento expressivo: aes dramticas por meio das atitudes, gestos, expresses faciais e aes do cotidiano. Mscaras: contextualizao a partir da esttica africana, indgena e portuguesa e confeco. Catalogao dos diversos tipos de mscaras. Maquiagem: contextualizao a partir da esttica africana, indgena e portuguesa e confeco. Conhecer a histria do teatro mscaras Catalogao dos diversos tipos de msicas do cotidiano dos/das estudantes e da famlia. Conhecer a histria e as msicas dos compositores Heitor Villa Lobos e Chiquinha Gonzaga

Letramento e Diversidade Contextualizao

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O jogo dramtico proporciona aos alunos (re) experimentarem os fatos vividos simbolicamente.

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ARTE - 2 ANO HABILIDADES


Perceber, analisar e criar formas artsticas, exercitando a imaginao criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte. Compor trabalhos artsticos variados: obras artsticas, peas teatrais, msicas e segundo as caractersticas e os artistas presentes em sua comunidade. Utilizar a expresso corporal e oral em criaes musicais e teatrais. Desenvolver a criatividade, as linguagens estticas e a imaginao criadora, atravs do desenho, da pintura e das construes, ampliando a sensibilidade e as formas de interpretao e representao do mundo.

CONTEDOS
Desenho espontneo, desenho cultivado, representaes da natureza, caricaturas, reproduo de imagens, releitura de obras de arte, ilustrao de textos ou situaes reais, recriao de imagens ou fotografias. Estudo das cores (cores primrias, secundrias, tercirias, cores frias e cores quentes, combinaes, influncia de uma cor sobre a outra; luz sobre a cor), suas diversas representaes presentes na natureza. Estudo das relaes de proporo e figura-fundo (colagem e desenho). Noes de direo e movimento: horizontal, vertical, diagonal, para cima, para baixo e para os lados. Conscincia corporal: brincadeiras, brincadeiras populares e jogos ldicos com diferentes caractersticas, formas e possibilidades de movimentos de si e do outro. Explorao do prprio corpo, postura, lateralidade, locomoo e respirao. Estudo dos sons (corporais, ambientais) e silncio (pausa). Parmetro do som (altura, intensidade, durao e timbre) Ritmo (ritmo do corpo e da linguagem) Apreciao e compreenso de fraseamentos musicais partindo de canes folclricas. Canes: de ritmos diversos como marchinhas, marchas, samba, rock, valsa, baio, indgenas e africanas. Estudo do folclore brasileiro: Canes, jogos rtmicos, danas, brincadeiras de mo, parlendas, trava lnguas e trovas. Sonorizao de histrias. Pulsao e compasso (percepo do tempo forte da msica e da palavra.) Registro dos sons (criao prpria de cdigo). Confeco de objetos sonoros com sucatas.

Letramento e Diversidade

Produo

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ARTE - 2 ANO HABILIDADES


Reconhecer e analisar produes artsticas visuais, teatrais e musicais de artistas locais e regionais. Conhecer, analisar e interagir com manifestaes culturais tradicionais de sua comunidade e regio, sabendo identificar e preservar sua prpria cultura e de outros povos, em especial a cultura e afro-brasileira. Desenvolver a sensibilidade artstica por meio da observao, imaginao, fantasia a partir da explorao e experimentao de diversas linguagens, suportes, tcnicas e materiais.

CONTEDOS
Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema. Apreciao dos autorretratos, natureza brincadeiras das obras de Paul Klee, Portinari, Van Gogh, Tarsila do Amaral, Matisse, fotografias pessoais e dos meios de comunicao a partir da observao, descrio e interpretao. Apreciao das narrativas e dos personagens (expresses faciais, locomoo, postura, expresso fsica) nos textos e nos espetculos teatrais, na histria em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos desenhos animados e programas infantis de TV, nas histrias infantis e nos contos populares. Assistir espetculos teatrais, filmes (Os Trs Porquinhos sonorizado pela Dana Hngara n. 5 de Brahms, Um Namoro Proibido e Os Sons Bsicos da Msica), manifestaes culturais. Apreciao dos estilos/gneros musicais (folclrica, popular e erudita (Quadros de uma Exposio de Modest Mussorgsky). Assistir a concertos de msica, manifestaes culturais. Apreciao do Hino Nacional Brasileiro, Hino Bandeira e Hino Braslia.

Apreciao

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ARTE - 2 ANO HABILIDADES


Identificar e utilizar diferentes fontes de documentao, acervos de obras artsticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas. Refletir acerca das diferentes formas artsticas a partir da anlise contextualizada das produes. Compreender a diversidade cultural brasileira, as heranas africanas e indgenas, bem como as diferenas e semelhanas locais e regionais.

CONTEDOS
Fontes de informaes e de comunicao artstica presente na cultura: museus, mostras, exposies, galerias, oficinas e atelis. Estudo das formas: quadrados, retngulos, crculos e tringulos relacionando-as ao meio ambiente. Jogo dramtico. Catalogao das obras de arte dos artistas que tratam sobre o autorretrato e conhecer a histria e os processos artsticos desses artistas. Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema. Jogos dramticos12. Movimento expressivo: aes dramticas por meio das atitudes, gestos, expresses faciais e aes do cotidiano. Mscaras: contextualizao a partir da esttica africana, indgena e portuguesa e confeco. Catalogao dos diversos tipos de mscaras. Maquiagem: contextualizao a partir da esttica africana, indgena e portuguesa e confeco. Conhecer a histria do teatro mscaras Catalogao dos diversos tipos de msicas do cotidiano dos estudantes. Conhecer a histria e as msicas do compositor brasileiro Pixinguinha.

Letramento e Diversidade

Contextualizao

12

O jogo dramtico proporciona aos alunos (re) experimentarem os fatos vividos simbolicamente.

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ARTE - 3 ANO HABILIDADES


Conhecer e utilizar diferentes tcnicas artsticas, materiais e recursos presentes em diferentes povos e culturas, como meio para comunicar-se e expressar-se.
Perceber, analisar e criar formas artsticas, exercitando a imaginao criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte.

CONTEDOS
Cores: secundrias e tercirias (cores produzidas), luminosidade sobre a cor, cor como pigmento. Noes de plano, volume e espao (bi e tridimensional) com a prtica de modelagem utilizando argila ou outro material adequado. Conhecimento bsico da textura, simetria, assimetria e peso compositivo. Estudo da arte afro-brasileira e indgena: tintas naturais, cores e materiais diversos, tecelagem e pintura corporal. Produo individual ou coletiva a partir da releitura de obras artsticas (imagens, peas teatrais e msicas). Conscincia corporal: brincadeiras de roda e populares e jogos com diferentes caractersticas, formas e possibilidades de movimentos com objetos e com o espao. Movimentos expressivos: aes dramticas por meio da explorao dos deslocamentos, dos planos, do peso e da fluncia. Elaborar cenas corporais a partir dos dilogos e das relaes interpessoais. Sons ambientais, naturais e artificiais. Confeco de instrumentos com sucatas e elementos da natureza como: galhos de rvores, folhas, vargens e sementes, bambus. Sonorizao de histrias. Parmetro do som (altura, intensidade, durao e timbre). Pulsao e compasso (percepo do tempo forte). Estudo dos sons (corporais, ambientais) e silncio (pausa). Histria da capoeira e do frevo Folclore: Ditados populares, trovas, literatura de cordel e advinhas Apreciao do Hino Nacional Brasileiro, Hino Bandeira e Hino Braslia.

Letramento e Diversidade

Desenvolver a criatividade, as linguagens estticas e a imaginao criadora, atravs do desenho, da pintura e das construes, ampliando a sensibilidade e as formas de interpretao e representao do mundo.

Produo

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ARTE - 3 ANO HABILIDADES


Identificar os significados comunicativos e expressivos das linguagens artsticas, que esto presentes nas diversas culturas. Desenvolver a sensibilidade artstica por meio da observao, imaginao, fantasia a partir da explorao e experimentao de diversas linguagens, suportes, tcnicas e materiais. Reconhecer, analisar e apreciar trabalhos artsticos, objetos de arte e formas visuais presentes em diferentes culturas, observando contrastes e semelhanas, respeitando a diversidade e variedade de diferentes regies e grupos tnico-raciais.

CONTEDOS
Observao e identificao de imagens diversas. Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema presente em nossa cultura. Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos, que tenham como tema famlias. Apreciao das narrativas, dos personagens e dos locais (cenrio) nos textos e nos espetculos teatrais, na histria em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos desenhos animados e programas infantis de TV, nas histrias infantis e nos contos populares. Assistir Espetculos teatrais, filmes (sobre o Frevo e Capoeira) e manifestaes culturais. Ouvir e apreciar o compositor Antonio Nbrega com a msica Nascimento do Passo (o criador de nomes para alguns passos do frevo). Apreciao dos estilos/gneros musicais (cantigas de roda, indgena e africano) Carter musical (triste, alegre, calmo, agitado, vocal e instrumental). Assistir a concertos de msica e manifestaes culturais (Jos do Pfano Braslia e Z do Pife Joo Pessoa). .

Letramento e Diversidade

Apreciao

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ARTE - 3 ANO HABILIDADES


Perceber os trabalhos artsticos como produtos culturais de uma determinada poca e uma criao humana, cujo valor universal. Entender o fazer artstico como meio de desenvolvimento de potencialidades percepo, reflexo, intuio, sensibilidade, imaginao e flexibilidade. Identificar e utilizar diferentes fontes de documentao, acervos de obras artsticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas. Compreender a arte como forma de manifestao da cultura e identidade de um povo, valorizando nossa herana africana e indgena, na busca da eliminao de preconceitos e criao de esteretipos.

CONTEDOS
Fontes de informaes e de comunicao artstica presente na cultura: museus, mostras, exposies, galerias, oficinas e atelis. Catalogao de obras de arte e das imagens sobre famlia. Conhecer a histria dos artistas que foram catalogados. Estudo da famlia africana, indgena e portuguesa. Teatro de boneco: contextualizao e elaborao. Jogos dramticos13. Personagem e suas relaes sociais e culturais Construo de dilogos a partir do cotidiano familiar. Catalogao dos grupos teatrais de boneco e das manifestaes culturais da cidade. Conhecer a histria do teatro de boneco de Braslia. Catalogao das canes e cantigas presentes no meio familiar. Conhecer os instrumentos e msicas presentes na cultura indgena e africana. Influncia das msicas: amerndia, africana, portuguesa e outras Conhecer a histria e as msicas dos compositores brasileiros Alceu Valena, Moraes Moreira e outros representantes do frevo.

Letramento e Diversidade

Contextualizao

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O jogo dramtico proporciona aos alunos (re) experimentarem os fatos vividos simbolicamente.

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ARTE - 4 ANO HABILIDADES


Perceber, analisar e criar formas artsticas, exercitando a imaginao criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte. Produzir formas artsticas bi e tridimensional, a partir de pesquisas de obras de artistas locais, nacionais e internacionais, identificando elementos presentes em diferentes realidades e culturas. Desenvolver a criatividade, as linguagens estticas e a imaginao criadora, atravs do desenho, da pintura e das construes, ampliando a sensibilidade e as formas de interpretao e representao do mundo.

CONTEDOS
Elementos bsicos da linguagem visual: relao entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio. Pesquisa e utilizao de materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila) e outros meios (fotografias, vdeos, computao grfica, etc). Construo de maquetes, instalaes e obras diversas com materiais reciclados, argila, papel march, barro, massa de modelar, tecidos, areia, papis variados, etc. Histria da Arte: conhecimento bsico da diversidade cultural dos povos que constituram o Brasil, em especial, da cultura indgena e afro-brasileira. A simbologia das cores nas diferentes culturas. Conscincia corporal: jogos ldicos com diferentes caractersticas, formas e possibilidades de movimentos no espao e com objetos. Movimento expressivo (aes corporais por meio do espao caminho, plano, distncias, ritmos, pausas). Sons: naturais, ambientais e corporais; Canes indgenas e regionais. Parmetros do som (Altura, Intensidade, Durao e Timbre) Percepo dos compassos binrio, ternrio e quaternrio. Estudo dos sons (corporais, ambientais) e silncio (pausa). Formao de conjuntos instrumentais de percusso. Histria do samba (samba cano, samba enredo...) e ritmos africanos. Criao de coreografias para a quadrilha, em festas juninas. Estudo da histria do rock Beatles, Jovem Guarda, bandas e artistas que surgiram na cidade de Braslia. Canes das bandas estudada.s Higiene Vocal cuidando da voz Apreciao do Hino Nacional Brasileiro, Hino Bandeira e Hino Braslia.

Letramento e Diversidade

Produo

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ARTE - 4 ANO HABILIDADES


Conhecer e analisar as manifestaes culturais tradicionais do Distrito Federal, sabendo identificar e preservar sua prpria cultura e de outros povos, em especial da cultura e afro-brasileira. Conhecer, apreciar e valorizar as formas arquitetnicas e urbansticas de Braslia expressas atravs de diferentes formas de representao (escultura, gravuras, fotografias), reconhecendo elementos bsicos da linguagem visual. Perceber seu prprio percurso criador e do outro, refletindo sobre diversas produes artsticas, sem discriminaes estticas, artsticas, ticas, de gnero e a grupos tnico-raciais.

CONTEDOS
Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema. Apreciao das obras de Athos Bulco a partir das formas geomtricas, da dinmica das cores e da integrao de arte com Arquitetura, estudo do desenho urbanstico de Lcio Costa e dos monumentos de Oscar Niemeyer na cidade de Braslia a partir da observao, descrio e interpretao. Identificar os artistas que contriburam para a formao do patrimnio artstico e visual na criao esttica de Braslia. Elaborao de aes corporais a partir das formas geomtricas, dos monumentos de Braslia e do desenho de Lcio Costa. Apreciao dos espetculos a partir da observao, descrio e interpretao teatrais, grupos de dana, espaos urbanos e manifestaes culturais da cidade de Braslia. Estudos dos cones. Apreciao do filme: A Voz do Corao, O Som do Corao e A Escola de Rock. Carter musical (triste, alegre, calmo, agitado, vocal, instrumental e misto).

Letramento e Diversidade

Apreciao

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ARTE - 4 ANO HABILIDADES


Identificar e utilizar diferentes fontes de documentao, acervos de obras artsticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas. Conhecer e valorizar a produo artstica do DF, respeitando os espaos reservados as diferentes manifestaes culturais, reconhecendo a importncia da Capital Federal enquanto patrimnio histrico da humanidade. Pesquisar a produo de grupos e artistas locais, conhecendo sua histria, costumes, variedade de materiais, observando contrastes e diferenas. Compreender a arte como forma de manifestao da cultura e identidade de um povo, valorizando nossa herana africana e indgena, na busca da eliminao de preconceitos e criao de esteretipos.

CONTEDOS
Fontes de informaes e de comunicao artstica presente na cultura: museus, mostras, exposies, galerias, oficinas e atelis. Artistas locais e suas produes; Os elementos da linguagem visual na arquitetura de Braslia. Contextualizao e apreciao dos trabalhos artsticos dos artistas Brasilienses (como: Clarissa Borges, Paulo Farias, Darlan Rosa, Glnio Bianchetti, Ralph Gere e outros a partir da observao, descrio e interpretao. Catalogao das obras e imagens e artistas que contribuem para a formao do Patrimnio Cultural de Braslia. Estudo do artesanato brasiliense (estudo do que tem na casa dos/das estudantes e da composio dos trabalhos). Funes bsicas: pintor, escultor, arquiteto, arteso, musicista, ator/atriz. Jogo Teatral14 utilizando a marcao e deslocamento Elementos Teatrais - Cenrio (espaos, ambientes sociais). Catalogao dos grupos teatrais e de dana e das manifestaes culturais da cidade. Conhecer a histria do teatro de Braslia. Assistir a espetculos teatrais, filmes, manifestaes culturais. Conhecer a histria e as msicas dos compositores brasileiros Adoniran Barbosa, Noel Rosa, Cartola, e Dona Ivone Lara. Catalogao das msicas que falam da cidade de Braslia e de grupos que surgiram na cidade de Braslia.

Letramento e Diversidade

Contextualizao

14

O jogo teatral propicia a percepo dos distintos papis sociais exercidos no ambiente do adolescente e, posteriormente, a criao de personagens na representao teatral.

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ARTE - 4 SRIE/ 5 ANO HABILIDADES


Perceber, analisar e criar formas artsticas, exercitando a imaginao criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte. Produzir trabalhos artsticos, respeitando o processo de criao pessoal, social e cultural de diferentes grupos tnico-raciais. Compreender e utilizar as linguagens artsticas, produzindo trabalhos de forma cooperativa. Desenvolver a criatividade, as linguagens estticas e a imaginao criadora, atravs do desenho, da pintura e das construes, ampliando a sensibilidade e as formas de interpretao e representao do mundo.

CONTEDOS
Introduo ao folclore nacional. Construo de imagens com tcnica de mosaico. Observao da forma e estrutura de diferentes animais. Estudo das formas e sons da natureza. Conscincia corporal: jogos ldicos com diferentes caractersticas, formas e possibilidades de movimentos. Pesquisa de composies de movimentos corporais a partir dos grupos de dana e das manifestaes culturais (hip hop, danas folclricas, populares). Movimentos expressivos: aes corporais por meio das pesquisas das diversas composies corporais. Elaborao de temas coreogrficos. Composio de movimentos corporais a partir dos temas. Classificao dos instrumentos (Percusso, Sopro e Cordas). Estudo da vida e obra de Carlos Gomes Estudo da Bossa Nova e Tropiclia Higiene Vocal cuidando da voz Formao de conjuntos instrumentais de percusso. Estudo do folclore atravs da criao de uma pea teatral envolvendo lendas, parlendas, trava lnguas, cantigas de roda, cantigas de ninar, trovas, advinhas. Criao de pardias e jingles. Sonoplastia para filme mudo. Canes indgenas africanas. Parmetros do som (altura, intensidade, durao e timbre) Percepo dos compassos binrio, ternrio e quaternrio. Estudo dos sons (corporais, ambientais) e silncio (pausa). Apreciao do Hino Nacional Brasileiro, Hino Bandeira, Proclamao da Repblica, Hino da Independncia e Hino Braslia.

Letramento e Diversidade

Produo

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ARTE - 4 SRIE/ 5 ANO HABILIDADES Letramento e Diversidade


Desenvolver a sensibilidade artstica por meio da observao, imaginao, fantasia a partir da explorao e experimentao de diversas linguagens, suportes, tcnicas e materiais. Reconhecer variados trabalhos e objetos de arte por meio de conhecimentos, reflexes e emoes. Analisar as manifestaes culturais tradicionais do Brasil, sabendo identificar e preservar sua prpria cultura e de outros povos, em especial a cultura e afro-brasileira.

CONTEDOS
Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema. Apreciao dos trabalhos artsticos e imagens que tratam sobre a cultura brasileira a partir da observao, descrio e interpretao. Estudo do Artesanato Brasileiro Assistir filmes, vdeos Brasileiros. Apreciao dos espetculos teatrais, cinema, grupos de dana, manifestaes culturais presentes no cotidiano a partir da observao, descrio e interpretao. Estudos dos signos. Assistir Espetculos teatrais, filmes (A Histria da Orquestra). Apreciao dos grupos instrumentais populares e eruditas. Assistir a concertos, ouvir trilhas sonoras dos filmes.

Apreciao

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CONTINUAO - 4 SRIE/5 ANO HABILIDADES


Identificar e utilizar diferentes fontes de documentao, acervos de obras artsticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas. Compreender as linguagens artsticas como produto cultural e histrico, que possui diferentes caractersticas. Compreender a arte como forma de manifestao da cultura e identidade de um povo, valorizando nossa herana africana e indgena, na busca da eliminao de preconceitos e criao de esteretipos.

CONTEDOS

Contextualizao

Conhecimento bsico das matrizes culturais brasileiras, em especial da cultura afro-brasileira e indgena. Catalogao do artesanato, dos artistas e objetos artstico brasileiro Conhecer a histria do artesanato e dos artistas brasileiros (como: Hlio Oiticica, Nelson Leiner, Regina Silveira, Tunga, Franz Krajcberg, J. Borges, Vick Muniz, Lvio Abramo, Volpi, entre outros). Interpretao e representao de objetos artsticos: obras, teatro e msicas. Jogo Teatral15. Elementos Teatrais iluminao, indumentria, objetos de cena. Catalogao dos grupos teatrais e de dana e das manifestaes culturais da cidade. Conhecer a histria dos principais grupos de teatro no Brasil. Catalogao das tendncias e estilos da evoluo da msica erudita e popular Brasileira. Conhecer a histria dos principais estilos/movimentos da msica erudita (Carlos Gomes) e popular brasileira. Conhecer a histria da Orquestra Sinfnica de Braslia

Letramento e Diversidade
15

O jogo teatral propicia a percepo dos distintos papis sociais exercidos no ambiente do adolescente e, posteriormente, a criao de personagens na representao teatral.

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EDUCAO FSICA
S conhecendo a criana na sua totalidade a podemos educar conforme as suas pr-disposies peculiares e originais. Para isso, necessrio integrar... numa perspectiva global de desenvolvimento. Vitor da Fonseca

Quando se organiza um contedo programtico, em alguma rea do conhecimento, deve-se levar em considerao a amplitude da formao, e no somente a aquisio de uma lista de assuntos. Os documentos legais que norteiam nossa educao, assumiram a responsabilidade de articular as reas do conhecimento para que se possam oferecer uma formao que contemple as dimenses da vida cidad: sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e linguagens, com os saberes que fazem parte da cultura escolar. Segundo a LDB e os PCNs, a tarefa deste componente curricular garantir o acesso dos/das estudantes prticas da cultura corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal de vivenci-las e oferecer instrumentos para apreciao crtica dessas vivncias. Referindo-se ao processo de ensino e aprendizagem, para que essas habilidades sejam desenvolvidas, deve-se considerar as caractersticas dos/das estudantes em todas as suas dimenses: cognitiva, corporal, afetiva, esttica, de relao interpessoal e insero social. Desta forma demonstrado a Educao Fsica trata do conhecimento produzido e exercido pela sociedade a respeito do corpo e do movimento, com finalidade de lazer, expresso de sentimentos, ou ainda como possibilidade de promoo, recuperao e manuteno de uma vida de qualidade, ao qual acrescenta o seguinte trecho do PCN: trata-se ento, de localizar em cada uma dessas manifestaes (jogo, esporte, dana, ginstica e luta) seus benefcios fisiolgicos e psicolgicos e suas possibilidades de utilizao de instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura, e formular a partir da as propostas para a Educao Fsica Escolar. Nos anos iniciais da educao, por uma caracterstica da fase, o processo de ensino e aprendizagem, em Educao Fsica, no est restrito ao exerccio de habilidades e destrezas, que so sim importantes nos processos de aprendizagem das prticas da cultura corporal,

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porm quando tratados como parte integrante e no como meta do processo de ensino e aprendizagem. Nesta fase, o componente curricular deve considerar o repertrio cultural local, partindo de expresses vividas, proporcionando aos/s estudantes experincias que possivelmente no ocorreriam fora da escola, alm de vivncias necessrias para a construo de um cidado tico e reflexivo como: socializao, incluso, respeito s diferenas de gnero, entre outros. O brincar e jogar assumem outras significaes no contexto escolar, sendo uma ferramenta importante na formao global da criana, possibilitando as aquisies necessrias aos saberes lgico-matemtico, de oralidade, escrita e outras atividades de cognio referentes memria e ateno. Sendo assim, auxilia na aquisio de contedos que permeiam o letramento, visto aqui de uma forma muito mais abrangente do que apenas o letramento lingustico, mas tambm ao letramento geogrfico, cientfico e corporal. Zabala (1998) enfatiza a importncia das trs dimenses de contedos que o/a professor/a deve desenvolver com seus/suas estudantes: a) conceitual, porque fazer; b) procedimental, saber fazer; c) atitudinal, como relacionar-se dentro desse fazer. Neste cenrio, os PCN, orienta que independente de qual seja o contedo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as diversas caractersticas dos/das estudantes e suas vrias dimenses, sugerindo que os conceitos, os procedimentos e as atitudes dos contedos sejam desenvolvidos em todas as manifestaes da cultura corporal indicadas nos contedos do componente curricular. Entretanto o papel da Educao Fsica Escolar nos anos iniciais, ultrapassa o ensinar apenas a dimenso procedimental das atividades fsicas e/ou esportivas e conhecimento sobre o prprio corpo, porque busca garantir a dimenso conceitual, o que segundo Darido (2001) direito do/da estudante saber por que ele est realizando este ou aquele movimento, incluindo tambm nesse processo a dimenso atitudinal, os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os/as estudantes devem ter nas e para as atividades corporais. Os recursos e as estratgias pedaggicas de valorizao das construes coletivas e participativas na elaborao e transformao das regras e estruturas de funcionamento de jogos e brincadeiras, por exemplo, so formas de insero social. Esto calcadas em aes concretas que privilegiam a construo da cidadania sem que seja necessrio o emprego de aes autoritrias, muito presentes nos apelos disciplinares, controladores do comportamento e limitadores da estruturao moral do sujeito.

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O acesso cultura ldica, seus espaos, objetos e meios de informao e formao, so necessidades a serem atendidas, pois colaboram na construo de uma conscincia crtica dos valores sociais. Nessa perspectiva, a maior expectativa do trabalho com Educao Fsica como cultura corporal no dar nfase aptido fsica e ao rendimento padronizado, que desconsidera as diferenas individuais. O enfoque desta abordagem mais abrangente na medida em que valoriza e considera os aspectos scio-histricos de cada atividade trabalhada, como tambm o contexto em que os/as estudantes esto inseridos e as competncias motoras individuais, independentemente do nvel de habilidades que apresentem. Logo, o fundamental dar acesso s prticas corporais, colaborando para que cada indivduo construa o seu estilo pessoal de participao. A Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no pode ser tratada como uma mera atividade fsica, que busca apenas um aperfeioamento motor; que seja utilizada como ocupao de tempo cio da criana; e nem to pouco ser utilizada como uma simples atividade de lazer, totalmente desvinculada do fazer pedaggico da escola. E sim, ser compreendida como uma cultura corporal de movimento, que pode contribuir para a formao global da criana, por meio do brinquedo; do jogo simblico; de movimentos gerais com atividades orientadas; da iniciao das danas, da ginstica olmpica, esportes, entre outras atividades que favoream o desenvolvimento geral da criana. O trabalho com Educao Fsica tem sua importncia justificada pelo fato do movimento fazer parte da vida do ser humano, antes mesmo de seu nascimento. Na infncia, o movimento, inserido no contexto da brincadeira, desempenha um papel decisivo ao dar sentido s aes das crianas. Mukhina (1996) afirma que todos esses movimentos e aes so degraus que conduzem s formas de comportamento que caracterizam o homem. Esses movimentos so divididos, ou melhor, classificados segundo Gallahue (2005), em movimentos: reflexos, rudimentares, fundamentais e especializados, movimentos esses que correspondem s fases motoras. Cabendo ao/ professor/a sua interveno no que se refere ao incio da fase escolar na fase motora fundamental, onde os movimentos esto sendo vivenciados, e assimilados pelos/pelas

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estudantes de uma forma preferencialmente diversificada e ldica, cabendo ao/ professor/a respeitar as caractersticas de desenvolvimento que a fase impe. Essas caractersticas de desenvolvimento esto representadas em um quadro adaptado de Vtor da Fonseca sobre o desenvolvimento motor que est aqui posto para servir de apoio a pesquisa para elaborao das aulas em Educao Fsica dentro das possibilidades, caractersticas e expectativas da fase. Sendo desenvolvimento motor aqui conceituado como um conjunto de transformaes no comportamento motor e os processos subjacentes a essas transformaes. FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Faixa etria mdia Zero a 1 ano Desenvolvimento motor FASE DOS MOVIMENTOS REFLEXOS - Respostas globais do corpo - movimentos programados geneticamente - movimentos controlados inconscientemente. (descargas motoras) FASE DOS MOVIMENTOS RUDIMENTARES - Primeiras formas de movimentos voluntrios. - controle tnico-postural. - Manipulao (pegar, receber e arremessar) - Movimentao de locomoo (rolar, rastejar, quadrupediar e andar) Desenvolvimento psicomotor (geral) Desenvolvimento do esquema corporal

FASE NEUROMOTORA - Desenvolvimento do sistema de respostas inatas

FASE DO CORPO SUBMISSO - Movimentos estritamente automticos, dependentes da bagagem inata. (reflexos e automatismos de alimentao, de defesa e de equilbrio)

FASE SENSRIOMOTORA - Desenvolvimento do sistema motor global (locomoo)

De 1 a 2 anos

FASE DO CORPO VIVIDO (1 a 4 anos) - Experincia vivida do movimento global. - Primeiro esboo do esquema-imagem corporal.

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FASE DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS - Movimentos mais eficientes e complexos. - Movimentos locomotores (andar, correr, saltar e saltitar) - Movimentos no-locomotores (flexionar, estender, torcer, girar, levantar) Movimentos manipulativos (lanar, pegar, bater, rebater, chutar,quicar)

FASE PERCEPTIVOMOTORA - Desenvolvimento dos sistemas de locomoo, preenso e visomotor

FASE DO CORPO DESCOBERTO (4 a 5 anos) - Conscincia das caractersticas corporais. - Descoberta dos segmentos corporais - Verbalizao das partes do corpo pelo jogo da funo simblica.

De 2 a 7 anos

FASE DE COMBINAO DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS - Melhoria da execuo e aumento da capacidade de combinao de movimentos fundamentais - Incio do domnio de habilidades especficas

FASE PSICOMOTORA - Desenvolvimento dos sistemas de locomoo, preenso, visomotor e udio-motor.

FASE DO CORPO REPRESENTADO (6 a 10 anos) - Controle voluntrio de atitudes corporais. - aquisio do esquema postural. (imagem postural esttica) - Imagem antecipatria dos movimentos em sequncia. (esquema imagem corporal dinmica) - Estruturao espao temporal dentro do domnio corporal

De 7 a 12 anos

FASE DOS MOVIMENTOS CULTURALMENTE DETERMINADOS - Melhoria da execuo de habilidades especficas - Diversificao e aprimoramento de movimento culturalmente determinados.

FASE SCIO-MOTORA - Aprimoramento dos sistemas da fase anterior. - Desenvolvimento dos sistemas cinestsicossimblico e udio-simblico.

De 12 anos em diante

ESQUEMA CORPORAL BASICAMENTE FORMADO

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As abordagens psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e crtica constituram novas perspectivas de pensamento e prtica para a Educao Fsica escolar, se desdobrando em diversas propostas pedaggicas, frutos dos avanos das pesquisas acadmicas e das prticas desenvolvidas pelos/pelas professores/as. Deve-se ressaltar que os contedos esto aqui classificados ou apontados dentro de um determinado eixo para melhor visualizao, e posteriores pesquisas para planejamento de atividades e aulas, pois eles podem e devem ser trabalhados de acordo com a realidade do/da estudante e da comunidade escolar a qual est inserido, de forma interdisciplinar, multidisciplinar e at transdisciplinar. Nesse sentido, a organizao do trabalho pedaggico ser por meio dos eixos: (1) Psicomotricidade; (2) Sociomotricidade; (3) Atividades Rtmicas e Expressivas e (4) Esportes, Jogos e Ginstica, a fim de transitar de forma coerente pelas abordagens. No eixo denominado Psicomotricidade, esto alocados os contedos relativos a essa abordagem que tem na funo motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo intimamente ligados na criana, justamente destacando a relao existente entre a motricidade, a mente e a afetividade. Auxiliando assim na aquisio da escrita, pois para tal necessrio o domnio do gesto, estruturao espacial e orientao temporal. (Que so os trs fundamentos da escrita). Esse eixo tem como elementos bsicos: O Esquema Corporal: elemento bsico indispensvel para a formao da personalidade da criana. a representao relativamente global, cientfica e diferenciada que a criana tem de seu prprio corpo. A Lateralidade: que durante o crescimento, naturalmente se define uma dominncia lateral na criana (ser mais forte, mais gil do lado direito ou do lado esquerdo). Corresponde a dados neurolgicos, mas tambm influenciada por certos hbitos sociais. Estruturao Espacial: a orientao, a estruturao do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posio esttica ou em movimento. Orientao Espacial: quando a criana domina os diversos termos espaciais, isto : para frente, para trs, esquerda, direita, para cima e para baixo.

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Orientao Temporal: capacidade de situar-se em funo da sucesso dos acontecimentos (antes, aps, durante; da durao dos intervalos): noes de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto); noes de ritmo regular, de ritmo irregular (acelerao, freada); noes de cadncia rpida, de cadncia lenta (diferena entre a corrida e o andar). A Sociomotricidade aqui foi alada a eixo para que o foco seja realmente como proposto na Praxeologia Motriz de Parlebs, na

conduta do indivduo, onde as lgicas internas das aes motrizes so explicadas pela cooperao, oposio, inter-relao com o meio fsico e institucionalizaes, regras, organizao social, competio, por isso sua separao da Psicomotricidade. Tendo assim essas aes como elementos bsicos. As atividades Rtmicas e expressivas tratado como bloco de contedos nos PCN aqui no poderia deixar de estar como eixo norteador a fim de contemplar as mais diferentes manifestaes culturais que tm o movimento como elemento bsico. Este eixo sublinha a importncia que todas as prticas da cultura corporal de movimento possuem expressividade e ritmo. Em relao expresso, essas prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio dos quais a vivncia individual do ser humano, em interao com os valores e conceitos do ambiente sociocultural, produz a possibilidade de comunicao por gestos e posturas. Em relao ao ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referncia no espao e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma pulsao. Trata-se especificamente das danas, mmicas e brincadeiras cantadas. Num pas em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba meu boi, o maracatu, o frevo, o afox, a catira, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestaes. Esportes, Jogos e Ginstica fazem parte do imaginrio de nossas crianas desde antes de entrarem para escola. Esse eixo tem a pretenso de introduzir tais modalidades de uma forma ldica a fim de permitir a vivncia dos movimentos. Em fim, cada eixo pode ser trabalhado de forma a atender a realidade do/da estudante e da comunidade que ele esta inserido sem com isso comprometer o seu desenvolvimento global, individual e espontneo.

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Avaliao A avaliao segundo Pillett (1990), um processo contnuo que visa interpretar conhecimentos, habilidades e atitudes dos/das estudantes, com vistas mudana de comportamento, propostas e objetivos, prevendo a tomada de decises sobre alternativas do planejamento do/da professor/a e da escola. A avaliao deve estar comprometida realmente com o desenvolvimento do/da estudante. Para isso, devem-se considerar os valores e a histria de vida de cada estudante, em sua totalidade.

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Psicomotricidade

EDUCAO FSICA - 1 ANO HABILIDADES


Ampliar o repertrio de habilidades motoras. Desenvolver habilidades primordiais de locomoo e estabilidade, permitindo identificar os problemas mais comuns na aprendizagem. Compreender regras de convvio escolar, bem como limitaes e respeito mtuo. Reconhecer erros e acertos, aprendendo a conviver com os mesmos.

CONTEDOS
Dominncia lateral Coordenao motora Movimentos bsicos (andar, correr, saltar, saltitar, lanar, chutar, rolar) Esquema corporal (equilbrio, percepo sensorial) Jogo simblico Atividades com regras Trabalho em grupo Jogos cooperativo Organizao coletiva Regras de convvio social e escolar Respeito ao gnero Jogos de imitao e representao Variao rtmica Expressividade corporal

Sociomotricidade

Letramento e Diversidade

Atividades rtmicas e expressivas

Conhecer o corpo, por meio de atividades recreativas, aprender a interpretar e reconhecer ritmos.

Esportes, jogos e ginsticas

Compreender a prtica esportiva de forma recreativa.

Brinquedos cantados Jogos de imitao Cantigas de roda Giros, cambalhotas, ponte.

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EDUCAO FSICA - 2 ANO HABILIDADES


Desenvolver habilidades primordiais de locomoo e estabilidade, permitindo identificar os problemas mais comuns na aprendizagem. Compreender as noes de lateralidade, tempo e espao. Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posies, em situaes de relaxamento e tenso.

CONTEDOS
Dominncia lateral Coordenao motora Movimentos bsicos (andar, correr, saltar, saltitar, lanar, chutar, rolar) Esquema corporal (equilbrio, percepo sensorial) Jogo simblico Jogos de intelectivos (Domin, dama, xadrez) Orientao espao-temporal Ritmo (espontneo) Atividades com regras Trabalho em grupo Jogos cooperativo Organizao coletiva Regras de convvio social e escolar Respeito ao gnero Jogos de imitao e representao Variao rtmica Expressividade corporal

Letramento e Diversidade

Psicomotricidade

Sociomotricidade

Desenvolver a percepo e o respeito s normas combinadas e estabelecidas nas atividades propostas. Desenvolver autoconfiana ao participarem das atividades. Compartilhar ideias, espaos e equipamentos com os colegas quando participa de atividades.

Atividades rtmicas e expressivas

Conhecer e executar diferentes habilidades motoras com brincadeiras cantadas cantigas de roda e etc.

Esportes, jogos e ginsticas

Compreender a prtica esportiva de forma recreativa.

Brinquedos cantados Jogos de imitao Cantigas de roda Introduo a ginstica artstica (rolamento, estrelinha, ponte,etc.)

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EDUCAO FSICA - 3 ANO HABILIDADES


Gerenciar as atividades do corpo com autonomia. Perceber o corpo como organismo integral que interage o meio fsico. Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitaes do espao. Compreender as noes de lateralidade, tempo e espao.

CONTEDOS
Dominncia lateral Coordenao motora Movimentos bsicos (andar, correr, saltar, saltitar, lanar, chutar, rolar)

Psicomotricidade

Esquema corporal (equilbrio, percepo sensorial)


Jogo simblico Orientao espao-temporal Ritmo (espontneo) Jogos intelectivos (Domin, dama, xadrez) Atividades com regras Trabalho em grupo Jogos cooperativo Organizao coletiva Regras de convvio social e escolar Respeito s diferenas de gnero

Letramento e Diversidade

Atividades rtmicas e expressivas

Compreender regras, sua funcionalidade e implicaes em jogos e brincadeiras. Preocupar-se com a segurana fsica prpria e alheia nos jogos e brincadeiras. Tolerar as frustraes. Vivenciar danas, canes e jogos infantis fazendo o uso do corpo e da voz.

Sociomo_ tricidade

Jogos de imitao e representao Variao rtmica Expressividade corporal Danas (expresso livre) Representao criativa Brinquedos cantados Jogos de imitao Cantigas de roda Ginstica artstica Ginstica circense (equilbrio, malabarismo) Brincadeiras de rua (amarelinha, elstico, mame da rua)

Esportes, jogos e ginsticas

Perceber que a atividade fsica extrapola o contexto escolar e esportivo e permeia o seu cotidiano.

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EDUCAO FSICA - 4 ANO HABILIDADES


Psicomotricidade (Educao e Reeducao psicomotora) Construir representao mental dos posicionamentos e dos deslocamentos. Esportes, jogos e ginsticas Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras. Perceber a importncia da prtica da atividade fsica para o seu desenvolvimento global.

CONTEDOS
Dominncia lateral Coordenao motora Movimentos bsicos (andar, correr, saltar, saltitar, lanar, chutar, rolar) Esquema corporal (equilbrio, percepo sensorial) Jogo simblico Orientao espao-temporal Ritmo (espontneo) Jogos intelectivos Atividades com regras Trabalho em grupo Jogos cooperativo Organizao coletiva Regras de convvio social e escolar Respeito ao gnero Jogos de imitao e representao Variao rtmica Expressividade corporal Expressividade corporal em movimentos determinados culturalmente (maracatu, quadrilha caipira,etc.) Danas Brinquedos cantados Cantigas de roda Ginstica circense (equilbrio, malabarismo) Brincadeiras de rua (amarelinha, elstico, mame da rua) Ginstica artstica (giro, equilbrio, salto, rolamento, etc.) Jogos esportivos com regras adaptadas

Letramento e Diversidade

Sociomotriciade

Desenvolver esprito de equipe. Adotar posturas no discriminatrias e no preconceituosas diante da pluralidade e manifestaes corporais das diversas culturas. Reconhecer a diferena de desempenho devido ao sexo, sem estereotipar movimentos e atividades.

Atividades rtmicas e expressivas

Analisar e fazer uso de diferentes linguagens corporais em seus devidos contextos e segundo a intencionalidade.

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EDUCAO FSICA - 4 SRIE/5 ANO


Psicomotricidade (Educao e Reeducao psicomotora) HABILIDADES Observar, perceber, compreender, experimentar aes corporais como elemento bsico do movimento expressivo. Perceber o prprio corpo, buscando posturas e movimentos no prejudiciais, na situao do cotidiano. CONTEDOS Dominncia lateral (direita e esquerda) Coordenao motora (grossa e fina) Movimentos bsicos (andar, correr, saltar, saltitar, lanar, chutar, rolar) Esquema corporal (equilbrio, percepo sensorial) Jogo simblico Orientao espao-temporal Ritmo (espontneo) Jogos intelectivos (com regras) Atividades com regras Trabalho em grupo Jogos cooperativos Organizao coletiva Regras de convvio social e escolar Respeito s diferenas de gnero Jogos de imitao e representao Variao rtmica Expressividade corporal Expressividade corporal em movimentos determinados culturalmente (maracatu, quadrilha caipira,etc.) Danas Brinquedos cantados Jogos de imitao Cantigas de roda Ginstica circense (equilbrio, malabarismo) Brincadeiras de rua (amarelinha, elstico, mame da rua) Ginstica artstica (giro, equilbrio, salto, rolamento, etc.) Jogos esportivos com regras adaptadas Iniciao aos jogos esportivos (handebol, voleibol, capoeira,etc.)

Letramento e Diversidade Sociomotricidade

Adotar posturas no discriminatrias e no preconceituosas diante da pluralidade e manifestaes corporais das diversas culturas.

Atividades rtmicas e expressivas

Perceber a qualidade dos movimentos nas atividades rtmicas e expressivas, quanto ao ritmo, velocidade, intensidade e fluidez. Desenvolver noes de simultaneidade, de sequncia e de alternncia.

Esportes, jogos e ginsticas

Participar de jogos coletivos como: handebol, futebol, voleibol, basquetebol. Adequar a sua participao ao contexto da atividade dependendo do carter recreativo, cooperativo ou competitivo.

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5.2

MATEMTICA

O Ensino de Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Como deve ser o processo de ensino e aprendizagem da matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal? Esta resposta ser dada num segundo momento e, talvez, mais importante: quando essa proposta ganhar vida e cor em cada uma das instituies educacionais da SEDF, no instante que impactar a forma como as crianas vm aprendendo e ensinando o/a professor/a como ser um desbravador de horizontes do conhecimento. O/A educador/a matemtico traz em sua prtica um profundo respeito e valorizao diversidade, s formas e os processos diferenciados de a criana pensar o mundo e sua relao com ele e como a Matemtica pode ser um instrumento rico para professor/a e estudante se encontrarem numa relao pedaggica mais solidria e justa. Nesse aspecto importante tratar o conhecimento Matemtico numa perspectiva do Letramento. De acordo com Soares (1998), Letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler e escrever dentro de um contexto em que a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do/da aluno (SOARES, 1998, p.190). O letramento matemtico sem dvida um tema que merece ser destacado no ensino da matemtica, pois, por meio da leitura e da escrita nos comunicamos num processo histrico e universal, ou seja, precisamos trabalhar o letramento matemtico para dar sentido e funo social do que esse conhecimento representa para a criana e como ele dialoga com as necessidades do dia a dia. Entendemos que preciso mais que saber o algoritmo formal das operaes bsicas preciso que a criana possa utilizar socialmente os conhecimentos matemticos, como por exemplo, conseguir conferir um troco na padaria. Assim, o conhecimento matemtico precisa ter uma utilidade e um contexto aplicvel que pode ser recriado e/ou abordado em sala de aula, em pesquisas de campo ou ainda nos relatos de experincias da vida da criana em que a Matemtica esteja presente. Tal utilidade social deve ser a ncora da construo de significados particulares e sociais do fazer matemtico. Dessa forma no se pode limitar o ensino-

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aprendizagem da matemtica escolar somente a fatos isolados, mas utilizar a Matemtica para compreender dados e informaes sobre questes que afligem a comunidade escolar ou o bairro onde o/a estudante est inserido e, por que no, ampliar o foco para compreender outras questes mais amplas como o aquecimento global ou o alto ndice de queimadas, e como isso interfere na nossa qualidade de vida. O acesso a esses dados constitui tambm um importante desafio para o contato com diferentes tecnologias e mdias que abrangem, desde os livros didticos e revistas especializadas at pesquisas na Internet, canais de TV a cabo e uma infinidade de meios de comunicao que a criana tem acesso ou que esse acesso pode ser ampliado por meio das socializaes que ocorrem na escola. Partindo da realidade, a criana pode ser estimulada a realizar pequenas pesquisas e levantamentos a respeito de sua rua e comear a pensar em nmeros de outra forma: nmeros que se relacionam com nosso cotidiano, que traduzem nossa realidade, ajudando-nos a compreend-la para tomar as melhores decises. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), outro aspecto a ter grande destaque no ensino da Matemtica a resoluo de problemas, que alm de se constituir no grande objetivo do fazer matemtico na escola e fora dela (a Matemtica como forma de instrumentalizao para a resoluo de problema nos contextos de letramento), traduz-se tambm como um poderoso mtodo de ensinoaprendizagem, que vai alm das listas de exerccios e traz o desafio de incitar o/a estudante a pensar sobre um desafio e, assim, o pensamento matemtico desponta, do mesmo modo como surgiu para a humanidade: para atender a uma necessidade. atendendo a uma necessidade criada intencionalmente pelo/pela professor/a que a resoluo de problemas vista como um processo de construo de conhecimento matemtico: o desafio no somente chegar resposta certa, mas investigar como chegamos, quais os caminhos que cada criana seguiu, colocando-a em contato com a diversidade de saberes e pluralidade de possibilidades para encontrar uma resposta, ou vrias respostas, constituindo uma verdadeira rede de construo do conhecimento.

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O/A professor/a assume, ento, esse papel de provocador incansvel, que v a Matemtica em cada passo da criana, seja no acerto ou no erro. Prope, discute, questiona, socializa, instiga criana a elaborar e verbalizar o quanto de matemtica ela faz e vive no seu dia a dia e o quanto essa experincia pode favorecer a formao matemtica da criana. Dentro deste contexto necessrio proporcionar o desenvolvimento dos 7 processos mentais (Constance Kamii,1992) so eles: correspondncia,comparao, classificao, sequenciao, seriao, incluso e conservao. 1- CORRESPONDNCIA: o ato de estabelecer a relao. 2- COMPARAO: o ato de reconhecer diferenas ou semelhanas. 3- CLASSIFICAO: o ato de separar em categorias, de acordo com semelhanas ou diferenas; para tanto, escolhe-se uma qualidade que servir para estabelecer a classificao. 4- SEQUENCIAO: o ato de fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar a ordem entre eles; portanto, ordenao sem critrio preexistente. 5- SERIAO: o ato de ordenar uma sequncia segundo um critrio. 6- INCLUSO: o ato de fazer abranger um conjunto por outro, ou seja, considerar que um conjunto de coisas distintas pode ter uma qualidade que as inclua num conjunto maior. 7- CONSERVAO: o ato de perceber que a quantidade no depende da arrumao, da forma ou da posio. Como propor uma situao didtica que atenda a esses princpios? Vamos partir de um exemplo. Se antes ao ensinar operaes, tnhamos algumas prticas em que a primeira ao era mostrar ao/ estudante o algoritmo (o conjunto de tcnicas operatrias) como a soluo nica e validada socialmente, a ser to somente assimilada e reproduzida pelo estudante, agora vamos fazer outro caminho: problematizar sempre!

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Mas que problema propor? De onde partir? Acreditamos que uma boa proposta partir do que o/a estudante j sabe, seus conhecimentos prvios, suas prprias experincias e situaes do cotidiano. Ao citarmos conhecimentos prvios devemos nos lembrar que esse elemento no significa necessariamente ser mais simples, incompleto ou elementar. Muitas vezes, os conhecimentos prvios presentes nos repertrios cognitivos dos/das estudantes so to ricos ou mais complexos do que aqueles prescritos nos currculos. Uma criana pode resolver uma situao-problema com estratgias interessantssimas sem saber explicitamente como se estrutura o Sistema de Numerao Decimal nem como so as regras de desagrupamento entre as ordens. No 1 Ano, por exemplo, as crianas muitas vezes j conhecem os numerais e j tm alguma experincia em contagem ou outras situaes em que a Matemtica est presente como nos jogos, coleo de moedas, cofrinhos e compras. A criana pode ser chamada inicialmente a resolver problemas ou a participar de um jogo com diferentes ideias de adio e subtrao com situaes presentes no seu contexto. Esse/Essa professor/a, que inova e reinventa a cada dia uma nova educao, incentiva a busca de solues utilizando vrios recursos de contagens ou novas mdias, tecnolgicas ou no, estimulando para que a criana registre, a seu modo, como fez. A representao pode ser feita com desenhos, com esquemas ou com materiais. Ao buscar essa soluo, ela se depara com as operaes que so necessrias e esse o nosso centro de interesse e pode ser a mola propulsora para construir e descobrir novas maneiras de resolver problemas: novas operaes, novas formas de registro, novas aventuras pedaggicas. Esse registro numrico ou no numrico j uma tima oportunidade para criar uma situao em que a criana, mesmo sem estar alfabetizada, j vivencie uma prtica de escrita. Depois de socializar suas descobertas, discutir com a turma e com o/a professor/a diferentes formas encontradas, surge a oportunidade de formalizar os procedimentos dentro do grupo, gerando algoritmos vlidos (mesmo quando diferentes de algoritmos ortodoxos) desvelando-o, construindo de forma significativa com toda a turma. Depois, o momento de realizar atividades de aprofundamento que no devem ficar somente na repetio da lio aprendida, mas propondo novos desafios, ou seja, de novas situaes/contextos que permitam as transposies de tais procedimentos.

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Desse modo, a ideia trazer a Matemtica com uma proposta ldica e com material concreto de suporte para que os conceitos, ideias e procedimentos sejam construdos a partir de uma vivncia ou atividade prtica. E a exigncia quanto ao grau de formalidade e rigor cientfico segue tambm uma gradao de acordo com a maturidade da criana. Quanto ao desenvolvimento curricular sugerimos ainda uma abordagem espiral do contedo numa perspectiva interdisciplinar. Na prtica, o que isso significa? O contedo e as habilidades esto divididos seguindo a orientao dos PCN e, para fins didticos, trabalharemos os blocos: Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da Informao. Sabemos que o tempo pedaggico que o/a professor/a tem com o/a estudante , muitas vezes, insuficiente para trabalhar todas as habilidades previstas para cada componente curricular. Diante disso, essas duas estratgias podem facilitar o gerenciamento do processo educacional otimizando o tempo e potencializando as aprendizagens promovendo situaes significativas para que o/a estudante possa construir conceitos. A construo de conceitos no ser objeto de ensino/transmisso, mas fruto de experincias que favoream seu desenvolvimento. Isso posto, os conceitos matemticos so remobilizados, em permanente movimento de reapropriao, ampliao, ressignificao e complexidade, permitindo ao sujeito dar conta de resolver novas classes de situaes-problema. assim que certo contedo matemtico pode estar articulado a diferentes contedos nos diversos momentos. (MUNIZ, 2003). A listagem de habilidades e contedos propostos neste currculo pode ser vista como um conjunto de aes pedaggicas, facilmente visualizado como um todo complexo e inter-relacionado, assim como est presente no contexto de vida, mas simples na sua natureza. Somamos a essa idia o conceito de currculo em espiral que vai e volta, em que os contedos so constantemente revisitados e relacionados com outros contedos do prprio componente curricular e tambm de forma interdisciplinar, em que outras matrias vo dialogar e contextualizar problemas e situaes. A Matemtica tambm pode auxiliar a criana a entender e questionar o quanto a nossa sociedade respeita o diferente, o quanto a nossa sociedade o aceita, o reconhece e inclusiva de fato. A nossa educao para Todos? A Matemtica que ensinamos para Todos?

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Qual o nosso papel? Como oferecer educao de qualidade para que todos tenham sucesso e como a Matemtica pode se tornar um fator de incluso escolar? Como respondemos a essas questes junto aos/s nossos/as estudantes? Alm dessas questes e complementando-as, podemos resgatar os quatro pilares propostos no relatrio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) para uma educao de qualidade no sculo XXI: Aprender a Ser, Aprender a Conviver, Aprender a Fazer e Aprender a Conhecer. O desafio humanizar a Matemtica e relacion-la com o mundo para que a criana, alm de desenvolver os aspectos cognitivos (aprender a conhecer), tambm desenvolva outros aspectos atitudinais importantes para que possa crescer como pessoa, aprendendo a ser, para conviver melhor com as pessoas (aprender a conviver) e a realizar aes (aprender a fazer) de forma cidad e competente. Com o apoio de um/uma professor/a comprometido com a educao matemtica que busque prezar por esses valores, podemos contribuir mais para a formao de um cidado crtico, capacitado e que sonha com uma sociedade mais justa. Seleo e organizao dos contedos por blocos O currculo de Matemtica apresentado foi estruturado a partir da organizao de objetivos relativos a blocos de contedo: Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da Informao. Essa classificao est de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e orienta o planejamento das propostas do/da professor/a, permitindo que conceitos de diferentes blocos se relacionem na mesma srie e ao longo de todo o segmento.

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Nmeros e Operaes Com o Bloco dos Nmeros e Operaes pretendemos promover situaes em que os/as estudantes possam construir os conceitos numricos, suas propriedades, relaes e o modo como se configuram historicamente num processo dialtico. Nesse processo, o/a estudante precisa compreender o Sistema de Numerao Decimal, ampliando-o, sistematizando-o at chegar classe dos milhes. Nesse sentido, o/a estudante precisa vivenciar situaes variadas de contagem, de agrupamentos para compreenderem que h uma organizao na composio dos nmeros. Assim, as ideias de unidades, dezenas, centenas e milhares devero ser trabalhadas de forma contextualizada e sempre partindo do conhecimento prvio dos/das estudantes. Precisa, ainda, perceber a existncia de diversas categorias numricas criadas em funo de diferentes problemas que a humanidade teve que superar nmeros naturais e nmeros fracionrios e decimais. Quanto s operaes, o trabalho a ser desenvolvido passar pela compreenso dos diferentes significados da adio, subtrao, multiplicao e diviso, nas relaes existentes entre elas e na apropriao dos diferentes tipos de clculo: exato e aproximado, mental e escrito. Espao e Forma As tendncias no Ensino da Matemtica valorizam o trabalho com Geometria. Por meio dela percebe-se nos/nas estudantes um desenvolvimento do senso de organizao e de orientao espacial, permitindo a leitura, compreenso, descrio e representao de informaes visuais do mundo em que vivem. Alm disso, o trabalho com as noes geomtricas estimula o/a estudante a observar, perceber semelhanas e diferenas e a identificar regularidades contribuindo para a aprendizagem de nmeros e medidas. Permite, ainda, estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento, inserindo a explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato.

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Grandezas e Medidas Medir comparar grandezas de mesma ordem. Os/As estudantes dos anos iniciais podem compreender e perceber melhor como se processa uma dada medio quando necessitam escolher certa unidade de medida. Relaes usuais, metro, centmetro, grama, quilograma devem ser exploradas, sem, no entanto, exagerar no trabalho com converses. O trabalho com medidas evidencia as relaes prticas e utilitrias, estando presente na vida de nossos/nossas estudantes com forte relevncia social. O trabalho com grandezas e medidas proporciona melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para explorar os significados dos nmeros e das operaes, da ideia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma abordagem histrica, em especial, a cultura afro-brasileira e indgena. Bloco de Tratamento da Informao Um dos objetivos do Ensino da Matemtica de contribuir para a formao dos cidados, participativos, que colaboram com a construo da sociedade. Da a importncia do trabalho com estatstica, probabilidade e combinatria. O trabalho com a estatstica tem como objetivo construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem frequentemente em seu cotidiano. Promover atividades com conceitos de probabilidade em que a principal finalidade a de que o/a estudante perceba que grande parte dos acontecimentos de natureza aleatria e possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos. Podemos, portanto, trabalhar os conceitos: evento certo, impossvel, provvel, mais provvel e menos provvel. Na 4 srie/ 5 ano j possvel se trabalhar noes de probabilidade envolvendo as ideias de frao, porcentagem e nmeros decimais. Em relao combinatria, a recomendao se trabalhar situaes-problema envolvendo combinaes, arranjos e permutaes.

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MATEMTICA - 1 ANO HABILIDADES


Reconhecer o uso social dos algarismos e nmeros em diversos contextos. Utilizar critrios de classificao, seriao, ordenao, incluso e conservao de quantidades. Contar e registrar quantidades discretas e contnuas. Interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses, com base na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros no convencionais e da linguagem matemtica. Estruturas lgico-matemticas: Comparao, seriao, incluso e conservao de quantidades. Quantificaes discretas: correspondncia biunvoca, sequncia oral numrica, zoneamento (os elementos contados e a contar) e nomeao da coleo por uma quantidade de objetos ou por figuras tomando como referncia o ltimo elemento cantado ou contado. Registros pictricos, orais e/ou escritos das experincias matemticas vivenciadas. Representao do algarismo e quantidades correspondentes menores que 10. Relato oral e/ou escrito dos jogos e brincadeiras. Agrupamentos e desagrupamentos. Agrupamento de dez elementos. Subtrao (aes de retirar e comparar) e adio (aes de juntar) em situaes cotidianas. Situaes-problema envolvendo a adio (aes de juntar) e subtrao (aes de retirar). Situaes de partilha com registro pictrico. Sistema Monetrio Brasileiro (reconhecimento de cdulas e moedas). Valorizao das mos como ferramenta de realizao de contagem e de clculo.

CONTEDOS

Letramento e Diversidade

Nmeros e Operaes

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MATEMTICA - 1 ANO HABILIDADES Grandezas e Medidas


Reconhecer as vrias formas de medir comprimentos em situaes cotidianas. Perceber que o tempo mensurvel

CONTEDOS
Noes de tempo (antes, durante e depois; dia, semana, ms e ano; manh, tarde e noite). Noes de intervalos de tempo e uso deste tempo para realizar atividades diversas. Medida de tempo: hora inteira, meia hora. Reconhecimento de unidades de medidas convencionais: metro, litro e quilograma. Utilizao de medidas no convencionais: o o Utilizao das partes do corpo como unidade de medida. Reconhecimento de instrumentos mais usuais de medidas e seus significados nos contextos sociais. o Comparao de grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medidas no convencionais e convencionais. Representao de caminhos: o Deslocamento nos espaos prximos ou em trajetrias familiares; o Relato de orientao e deslocamento no espao; o Representao de deslocamento por meio de desenhos. Noo de lateralidade, posicionamentos e comparaes: o Acima de/abaixo de, em cima de/em baixo de, direita de/ esquerda de, em frente de/atrs de, no meio de, diante de, em torno de (ao redor de), dentro/fora, antes de/depois de, ao lado de, entre, horizontal/vertical, menor que/maior que, igual a/ inferior a/ superior a. Sentidos: o Para baixo/para cima, por baixo/por cima, para dentro/para fora, para trs/para frente, por detrs/ pela frente, atravs de, para a direita/para a esquerda, horizontal/vertical. Semelhanas e diferenas entre as formas geomtricas espaciais e planas. Formas geomtricas espaciais e planas nos mais diferentes contextos: o Representao e localizao de objetos e pessoas; o Representao e identificao de espaos e trajetos; o Percepo das formas geomtricas nos objetos.

Letramento e Diversidade

Espao e Forma

Identificar conceitos geomtricos no contexto cotidiano. Perceber o prprio corpo, sua forma, suas dimenses e sua relao com o espao fsico. Utilizar informaes e aplicar estratgias relativas quantidade, s noes espaciais e s medidas para compreenso da realidade. Localizar-se e orientar-se no espao prximo, descrevendo oralmente e de forma pictrica localizaes prximas e pequenos deslocamentos.

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MATEMTICA - 1 ANO Tratamento de Informao Letramento e Diversidade HABILIDADES


Utilizar informaes expressas em grficos ou tabelas para resoluo de problemas partindo de diferentes contextos. Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e brincadeiras. Reconhecer o significado e usar socialmente smbolos e signos presentes nos mais diferentes contextos socioculturais.

CONTEDOS
Registro de forma variada da coleta de informaes em situaes de pesquisa, jogos e brincadeiras. Organizao dos registros das informaes: Tabelas simples; Grficos de coluna (pictrico); Construo de tabelas; Formas de registros de dados quantitativos em situaes de atividades ldicas ou sociais (como de comrcio) tendo a linguagem matemtica como forma de controle e registro dessas atividades; Leitura, interpretao e anlise de tabelas simples; Decodificao de sinalizaes, placas e cdigos mais significativos do contexto sociocultural.

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MATEMTICA - 2 ANO HABILIDADES


Utilizar situaes de comparao, ordenao e composio de quantidades, efetuando registros dessas aes, utilizando a linguagem oral, escrita e corporal para construir a linguagem matemtica. Quantificar, comparar e registrar quantidades discretas e contnuas. Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados das operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema podem ser resolvidos pelo uso de diferentes procedimentos. Estruturas lgico-matemticas: Comparao, seriao, incluso e conservao de quantidades discretas e contnuas. Quantificaes discretas: correspondncia biunvoca, sequncia oral numrica, zoneamento (os elementos contados e a contar) e nomeao da coleo por uma quantidade de objetos ou por figuras tomando como referncia o ltimo elemento cantado ou contado. Registro, comparao e ordenao de pontos aps jogos e brincadeiras. Elaborao de regras para os jogos propostos em sala de aula. Sistema de Numerao Decimal: Registro, leitura e escrita numrica de quantidades at 100. Agrupamentos e desagrupamentos at 100; Valor posicional dos nmeros; Sinais convencionais para registrar adio e subtrao; Situaes-problema significativos envolvendo a noo de: juntar, acrescentar, retirar, comparar, partilhar, agrupar e medir; Sistema Monetrio Brasileiro (reconhecimento e utilizao de cdulas e moeda); Clculo mental em situaes de atividade matemtica oral; Relaes entre os nmeros: maior que, menor que, estar entre; Regras usadas em seriao e conservao de quantidades. (Exemplo: acrscimos a quantidades j nomeadas (contadas), dobro e metade de quantidades j nomeadas); Conceitos diversos tais como: contagem por agrupamento associando a preposio de noo multiplicativa (Exemplo: 2 grupos de 3 = 2 vezes 3); Valorizao das mos como ferramenta na realizao de contagem e clculos; Situaes de partilha com registro pictrico.

CONTEDOS

Letramento e Diversidade

Nmeros e Operaes

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MATEMTICA - 2 ANO HABILIDADES


Compreender a existncia de medidas convencionais e no convencionais. Perceber que o tempo mensurvel e entender as transformaes do tempo cronolgico em situaes do cotidiano. Reconhecer por meio de problematizaes a representao do dinheiro como valor dos objetos e bens de consumo, do trabalho, entre outros. Compreender as formas bsicas de utilizao dos principais instrumentos de medidas, compreendendo os significados dos registros neles contidos, em especial: rgua, fita mtrica, balana e relgio digital.

CONTEDOS
Noes de tempo (antes, durante e depois; dia, semana, ms e ano; manh, tarde e noite). Medida de tempo: hora inteira, meia hora. Leitura do relgio digital. Tempo escolar: bimestre, semestre, rotina escolar. Tempo familiar: o dia a dia familiar, rvore genealgica. Utilizao de medidas no padronizadas: Utilizao do corpo como unidade de medida de comprimento. Reconhecimento de instrumentos de medidas e seus significados nos contextos sociais. Utilizao de medidas padronizadas: metro, centmetro, litro e quilograma. Sistema Monetrio Brasileiro: Significado de troco em situaes cotidianas; Composio aditivas de valores (valores maiores como resultado da soma de valores menores); Composio de 1 real como uma centena de centavos. (R$1,00 = R$0,01; 1 real = 100 centavos). Estimativa de resultados de medidas. Comparao de grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medidas no convencionais e convencionais.

Letramento e Diversidade

Grandezas e Medidas

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MATEMTICA - 2 ANO HABILIDADES Tratamento da Informao Letramento e Diversidade


Utilizar informaes expressas em grficos ou tabelas para resoluo de problemas partindo de diferentes contextos. Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e brincadeiras e contextos sociais mais amplos. Reconhecer o significado e usar socialmente smbolos e signos presentes nos mais diferentes contextos socioculturais.

CONTEDOS
Registro de forma variada da coleta de informaes em situaes de pesquisa, jogos e brincadeiras. Organizao dos registros das informaes: Tabelas simples; Grficos de coluna (pictrico); Construo de tabelas; Formas de registros de dados quantitativos em situaes de atividades ldicas ou sociais (como de comrcio) tendo a linguagem matemtica como forma de controle e registro dessas atividades; Leitura, interpretao e anlise de tabelas simples; Decodificao de sinalizaes, placas e cdigos mais significativos do contexto sociocultural.

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MATEMTICA - 3 ANO HABILIDADES


Compreender o nmero a partir de situaes cotidianas e sua forma de representao convencional, relacionando-o quantidade que representa sendo capaz de utiliz-lo em diferentes contextos e situaes-problema de forma autnoma. Representar de forma escrita com e sem smbolos matemticos a criao, interpretao e resoluo de problemas envolvendo vrias operaes, contextos e dados.

CONTEDOS
Sistema de Numerao Decimal: Agrupamento em base 10 e sua relao com o Sistema de Numerao Decimal: ordens, classes e valor posicional, construindo terminologias a partir da compreenso do significado dos mesmos. Relao entre os nmeros e as quantidades que representam: comparao, ordenao em crescente e decrescente, maior que, igual a, menor que, antecessor e sucessor. Relao de ordem dos nmeros naturais e seu posicionamento na reta numerada (rgua, velocmetro, trena etc.). Composio e decomposio de nmeros por parcelas, fatores, ordens e classes. Nmeros ordinais: funo, leitura e representao. Representao escrita por extenso e por algarismos dos numerais at 999. Formulao, interpretao e resoluo de situaes-problema envolvendo as noes de: juntar, acrescentar, retirar, comparar, partilhar, medir e agrupar. Sistematizao da multiplicao como ferramenta de clculo mental e escrito, construindo e utilizando as tabuadas e relacionando-as com diferentes contextos: x 1; x 10, x 100, e sua relao com o sistema de numerao decimal; x 5 e sua relao com o relgio analgico; x 2 e sua relao com o par e o dobro; x 4 e sua relao com o dobro do dobro; x 3 e sua relao com o triplo; x 6 e sua relao com o dobro do triplo. Organizao dos fatos fundamentais das operaes estudadas em tabelas valorizando a forma de organizao de cada criana relacionando com o modelo da tabuada padronizada e o seu significado, praticidade e utilizao; Sistematizao e reconhecimento da diviso como subtrao sucessiva construindo o algoritmo por meio de registros no convencionais e convencionais. Clculo mental aproximado e exato em situaes de atividade matemtica oral e escrita. Utilizao dos sinais (+, - , x , :) na escrita das operaes; Realizao e significao de operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso simples e sua compreenso em situaes cotidianas e situaes-problema verbalizados ou escritos. Construo e resoluo de problemas explorando a diversidade de procedimentos e registro. Reconhecimento da diversidade conceitual de cada operao associando cada conceito a certa classe de procedimentos e registros. Sistema Monetrio Brasileiro (reconhecimento e utilizao de cdulas e moeda).

Letramento e Diversidade

Nmeros e Operaes

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MATEMTICA - 3 ANO HABILIDADES Letramento e Diversidade

CONTEDOS
Medidas de tempo: segundos, minutos, horas, dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano. Leitura e representao de datas e horas em relgio analgico e digital. Medidas de massa (Quilograma, meio quilograma, grama, tonelada, uso de balanas). Medidas de comprimento (metro, meio metro e centmetro). Medidas de capacidades (litro, meio litro e mililitro). Sistema Monetrio Brasileiro: o Troca entre valores, cdulas e moedas; o Leitura e escrita por extenso; o Clculos com os valores envolvendo as quatro operaes; o Elaborao de problemas significativos em contextos reais e/ou simulao de situaes de compra e venda.

Grandezas e Medidas

Situar acontecimentos no tempo, tendo como referncia de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Compreender a ao de comprar e vender em situaes cotidianas. Utilizar as medidas convencionais de tempo, massa, capacidade e valores em situaes cotidianas e simuladas em problemas contextualizados de forma autnoma. Reconhecer a diversidade cultural dos procedimentos e sistemas de medidas do espao, tempo, massa e capacidade (em especial as influncias afro-indgenas nas culturas de medidas atuais).

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MATEMTICA - 3 ANO HABILIDADES Espao e Forma


Perceber o corpo como referencial de localizao no espao. Localizar objetos no espao, percebendo suas formas e figuras vistas dos mais diversos ngulos. Reconhecer, identificar, analisar, comparar, construir e visualizar as formas geomtricas bidimensionais e tridimensionais por meio de desenhos, figuras ou por observao na natureza e no ambiente. Ler e interpretar informaes contidas em imagens, bem como em situaes-problema. Produzir textos escritos a partir de grficos e tabelas. Coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em tabelas e grficos de forma contextualizada para a compreenso da realidade. Reconhecer e fazer uso cotidiano de smbolos e signos.

CONTEDOS
Identificao de formas geomtricas planas e espaciais. Caracterizao quanto ao nmero de lados e vrtices. Composio e anlises de figuras em malhas quadriculadas e sua relao com a medida de permetro. Reconhecimento e estudo dos elementos das figuras espaciais: cilindros, cones, pirmides, paraleleppedos, cubos. Caracterizao dos elementos das figuras espaciais: superfcies, bases, construes, nmero de faces, vrtices e arestas. Formulao, interpretao e resoluo de problemas envolvendo relaes entre as formas geomtricas e espaciais e seus elementos. Representao da localizao e deslocamentos por meio de mapas, desenhos e plantas (para o reconhecimento do espao e localizao nele). Pesquisa de campo (questionrios, levantamentos, medies, observaes). Pesquisa e interpretao de dados, grficos e tabelas nos meios de comunicao: mdia impressa (panfletos, jornais, revistas, livros etc.) e outras mdias (computador, televiso, DVD, rdio, internet etc.). Seleo e organizao de dados em tabelas simples e grficos de barras ou colunas. Formulao, interpretao e resoluo de situaes problemas envolvendo anlise crtica dos dados de grficos e tabelas. Sistematizao de dados expressos num problema ou pesquisa em grficos ou tabelas. Expresso oral e escrita, convencional ou no, das aprendizagens e situaes matemticas vivenciadas pela criana. Registros de eventos na reta da linha do tempo. Noes de combinao associada multiplicao e tabela. Situaes-problema simples envolvendo ideias de possibilidade e probabilidade. Utilizao de smbolos e signos para comunicar mensagem de ordem quantitativa e/ou qualitativa.

Letramento e Diversidade

Tratamento da Informao

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HABILIDADES

Ler e interpretar nmeros envolvendo as ordens da classe de milhar em situaes significativas em contextos de outras reas do conhecimento tais como: Geografia, Cincias, Economia, Informtica e Esporte de grande significado sociocultural para o estudante. Reconhecer a funo da vrgula na escrita e leitura de nmeros decimais em situaes envolvendo valores monetrios por meio de preos, trocos, oramentos, medidas, distncias, pesos e capacidades. Reconhecer o Sistema de Numerao Decimal e suas propriedades realizando operaes por meio de soluo de problemas. Compreender a representao do nmero fracionrio em situaes significativas e concretas. Utilizar a estimativa para avaliar a adequao de um resultado e uso da calculadora para o desenvolvimento de estratgia e controle.

MATEMTICA - 4 ANO CONTEDOS

Representao de grandes quantidades: forma polinomial (Exemplo: 100 + 20 + 3 = 123 = 1 de 100 + 2 de 10 + 3 de 1; forma de produto de fatores (Exemplo: 12 = 6 x 2 = 3x 2 x 2). Reconhecimento, operaes e compreenso de valores monetrios: preos, trocos e oramentos. Equivalncia de nmeros decimais: representao de diferentes formas reconhecendo o procedimento da complementao das casas decimais (Exemplo: 1,5 = 1,50). Associao da representao de um nmero decimal a uma frao, em especial: = 0,5; = 0,25; = 0,75; 1/10 = 0,1; 1/100 = 0,01. Nmero fracionrio a partir de diferentes inteiros e representaes metade de (): Km, , pizza, ano, metro, dlar etc. Situaes significativas envolvendo frao de quantidade. Situaes-problema envolvendo todas as ideias de adio e subtrao com nfase no agrupamento e desagrupamento de unidades. Ampliao dos procedimentos operatrios de adio e subtrao dos naturais para contextos envolvendo os nmeros decimais. Situaes com operaes envolvendo cdulas e moedas em especial em oramentos, clculos de troco e prestaes. Conceitos da multiplicao em situaes significativas: como adio de parcelas iguais, favorecendo a sistematizao do algoritmo e combinao associada tabela de dupla entrada como em superfcie (Exemplo: formar retngulo 3 x 4) Conceitos da diviso em situaes significativas de: Partilha - explorando material concreto e consequente registro; Medida - a partir da ideia de quanto um cabe no outro e a ideia da diviso como subtraes sucessivas. Desenvolvimento de procedimentos de multiplicao com 2 algarismos (dgitos) no multiplicador. Sistematizao do procedimento de diviso utilizando a decomposio dos nmeros em ordens e classes para posterior compreenso do algoritmo formal. Equivalncia de fraes envolvendo fraes do mesmo denominador ou fraes de mesmo numerador. Posio de fraes prprias e imprprias na reta numerada podendo utilizar diferentes instrumentos de medida como a trena e a rgua centimetrada. Criao, interpretao, organizao dos dados e resoluo de situaes-problema envolvendo as 4 operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso), valorizando a troca entre os diversos procedimentos possveis, diferentes combinaes e ideias: juntar, acrescentar, retirar, comparar, partilhar, medir, agrupar. Resoluo de problemas envolvendo a multiplicao com as ideias de soma de parcelar repetidas e de combinao. A partir da compreenso das 4 operaes e de seus significados, compreender a tabuada como forma de organizao de fatos fundamentais. Calculo mental, estimativa e uso de calculadora. Atividades ldicas envolvendo os conceitos e operaes matemticas estudados.

Letramento e Diversidade

Nmeros e Operaes

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MATEMTICA - 4 ANO Habilidade


Realizar leitura de medida em instrumentos convencionais e no convencionais do Sistema de Medidas que expressam o resultado por nmero decimal e/ou fraes. Construir e utilizar instrumentos no convencionais e convencionais do Sistema de Medidas. Elaborar, interpretar e resolver textos e problemas que envolvam Sistema de Medidas e o Sistema Monetrio Brasileiro.

Contedo
Utilizao dos principais instrumentos de medidas presentes no contexto sociocultural: rgua (para medir pequenos objetos e distncias); trena (para medir grandes distncias); metro (para medir objetos); fita mtrica (para medir o corpo); balana (explorando os diferentes tipos); recipientes graduados (para comparar quantidades de lquido); termmetros, velocmetros, relgios e cronmetros em diversos contextos culturais, incluindo referncias da cultura afroindgena. Leitura de horas e minutos no relgio analgico. Representao de horrios em intervalos de tempo relacionando hora e minuto (Exemplo: 150 min.= 2h e 30 min.) Leitura e interpretao de textos que constam de informaes que envolvam medidas. Representao por meio da escrita numrica: horrios e intervalos. Situaes-problema envolvendo intervalos e durao de tempo. Situaes que exijam transformaes entre as principais unidades de tempo: Dia/ms; Dia/semana; Ms/ano; Horas/dias. Calculo de permetro de tringulos e quadrilteros. Situaes problemas envolvendo contextos significativos para realizao de operaes com medidas, distncias, pesos e capacidades. Situaes-problema envolvendo fraes e sua relao com as principais unidades de medidas (Exemplo: Metro = 50 centmetro; litro = 250 mililitro. Sistema Monetrio Brasileiro: compra, venda e oramento. Reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil e de possveis troca entre cdulas e moedas em funo de seus valores. Sistema Monetrio Brasileiro lucro e prejuzo. utilizao em situaes-problema. Introduo ao conceito de ngulo, bem como as formas e unidades de medio, em especial, o grau. Identificao de ngulos maiores e menores que o ngulo reto.

Letramento e Diversidade

Grandezas e Medidas

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MATEMTICA - 4 ANO HABILIDADES


Reconhecer as figuras geomtricas no meio ambiente e utilizar as mesmas para represent-lo. Identificar localizao e deslocamento representados por meio de mapas. Reconhecer em obras artsticas e arquitetnicas as figuras geomtricas e possveis relaes entre elas como simetria, proporcionalidade e etc. Ampliar e reduzir figuras por meio de desenhos mantendo as devidas propores com os recursos do quadriculamento.

CONTEDOS
Explorao do espao vivenciado e espao longnquo (mapa) Descrio, interpretao e representao, no plano, da posio de uma pessoa ou objeto. Utilizao de malha ou redes para representar, no plano a posio de uma pessoa ou objeto. Construo e interpretao de maquetes. Descrio, interpretao e representao do movimento. Identificao de semelhanas e diferenas entre os polgonos. Leitura e interpretao de textos que constam informaes que envolvam slidos geomtricos. Construo de maquetes. Figuras planas: quadrilteros: quadrado, retngulo, losango e paralelogramo. Tringulos. Planificaes de cubos e paraleleppedos. Composio e decomposio de figuras tridimensionais: construo de slidos; embalagens. Composio de figuras geomtricas planas e partir de justaposio de outras e a utilizao do Tangram. Reta e segmentos de reta. Relaes de paralelismo e perpendicularismo. Vistas frontal,lateral e superior.

Letramento e Diversidade

Espao e Forma

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MATEMTICA - 4 ANO HABILIDADES Tratamento da Informao Letramento e


Pesquisar fenmenos do contexto sociocultural do estudante, coletando, registrando, organizando informaes quantitativas na forma de tabelas e grficos de coluna e barras. Reconhecer no grfico de setores simples explorando nele as ideias de fraes como . e . Interpretar informaes contidas em planta baixa, croqui, maquete e mapa. Reconhecer smbolos e signos em diferentes contextos.

CONTEDOS
Leitura e interpretao de informaes presentes nos meios de comunicao presentes no mundo e no comrcio registradas por meio de tabelas e grficos. Registros de eventos na reta da linha do tempo. Ideias envolvendo noes de combinao associada multiplicao e tabela. Situaes-problema simples envolvendo ideias de possibilidade e probabilidade. Construo e interpretao de grficos de colunas, barras e de setores. Situaes-problema partindo de dados obtidos a partir da interpretao de tabelas e grficos.

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HABILIDADES

Identificar a histria da matemtica na construo do nmero e sua importncia para a sociedade atual, lendo e interpretando grandes nmeros em situaes significativas e em contexto de outras reas do conhecimento, tais como: Geografia, Cincias, Economia, Informtica e Esporte. Reconhecer o Sistema de Numerao Decimal e suas propriedades realizando operaes por meio de resoluo de problemas. Compreender o significado de nmero racional e decimal e suas representaes (fracionria e decimal) a partir de seus diferentes usos no contexto social. Criar, interpretar e resolver situaesproblema significativos em diferentes contextos scio-histrico-culturais, com os nmeros naturais e/ou racionais no negativos e as quatro operaes fundamentais.

MATEMTICA - 4 SRIE/5 ANO CONTEDOS



Histria da Matemtica (indus, romanos, maias, arbicos, outras). Utilizao de calculadoras para produzir e comparar escritas numricas. Leitura, escrita, comparao e ordenaes de notaes numricas pela compreenso das caractersticas do sistema de numerao decimal (valor posicional, funo da vrgula e representaes dos nmeros com vrgula). Utilizao dos sinais (+, -, =, x, :) na escrita das operaes. Comparao de nmeros e representao na reta numrica. Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no dia a dia. Mltiplos e divisores - nmero como mltiplo de: X 2 = nmero par/dobro; X 3 = triplo; x 10; x 100; x 1000; resgatar contagem por agrupamento. Nmeros para expressar e comunicar valores e medidas. Porcentagem em contextos significativos (10%; 25%; 50%; 75%; 100%) relacionados aos decimais. Problemas envolvendo as quatro operaes e o sistema monetrio brasileiro, valorizando a diversidade conceitual e procedimental. Equivalncia de nmeros decimais com diferentes nmeros de casas decimais por meio de complementao de 0 (zero) (1,5 = 1,500). Nmero fracionrio como: relao parte/ todo; relao parte/ parte; diviso ou cota; O nmero fracionrio na forma de a /b reconhecendo as diferentes representaes de um nmero fracionrio. Construo e representao do nmero fracionrio nas situaes de medidas e em grficos. Resoluo de problemas envolvendo decimais com dinheiro e medidas com situaes de adio e subtrao. Resoluo de problemas envolvendo ideia de equivalncia e desigualdades de fraes. Criao, interpretao e resoluo de situaes problemas envolvendo a adio, subtrao, multiplicao e diviso. Situaes aditivas (adio e subtrao), que requeiram a s situaes multiplicativas significativas, especificamente: Nmero Natural x Frao; Frao: Natural, Natural X Decimal; Decimal: Natural. Frao de quantidade para clculo de porcentagem simples (10%; 25%; 50%; 75%). Clculo mental: Clculo aproximado; Estimativa; Estratgias de conferncia. Adio e subtrao de fraes heterogneas por meio das equivalncias. Diviso de naturais com 2 algarismos (dgitos) no divisor. Operaes financeiras para realizar levantamento de custo (oramento), clculo de promoes e prestaes.

Letramento e Diversidade Nmeros e Operaes

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MATEMTICA - 4 SRIE/5 ANO HABILIDADES


Resolver situaes-problema envolvendo valores monetrios expressos por meio de nmeros decimais e fraes. Utilizar adequadamente os instrumentos de medidas expressando o valor por meio de nmeros decimais. Reconhecer a evoluo das medidas e dos seus instrumentos na histria da civilizao em especial a histria da cultura negra e indgena por meio da matemtica e da arte.

CONTEDOS
Medidas: tempo e dinheiro: horas e minuto; o dia, a semana, o ms e o ano; relgios, agendas, calendrios; Nosso dinheiro e os nmeros decimais; Nmeros com vrgula; Uso da calculadora. Sistema Monetrio Brasileiro lucro e prejuzo utilizao em situaes-problema. Sistema Monetrio Brasileiro oramento, compra e venda Medidas de comprimento e rea: clculo de permetro e da rea de figuras desenhadas em malhas quadriculadas e comparao de permetros e reas de duas figuras sem o uso de frmulas. Medidas de comprimento e permetro: Comprimento uso da rgua e trena; Superfcie quadriculado e mosaico; Reproduo, ampliao e reduo de figuras; Medidas de comprimento com o milmetro, centmetro e metro; Medidas de comprimento com o quilmetro; Medidas: massa e capacidade; Medidas da massa de um corpo: O grama, o quilograma e a tonelada; O milmetro e o litro; Massa balanas de diversas modalidades; Volume cubo como unidade; Capacidade recipientes graduados; Cronmetros; Temperatura termmetro. Situaes-problema significativos que requeiram transformaes mais importantes: Km m; m dm; m- cm; cm mm; m mm; m2 dm2 e dm2 cm2; Kg g; g mg; t kg; - m; h min; min seg; dia hora; semana dia; ms dia; ano dia; ano ms. Situaes significativas envolvendo intervalo de tempo, incio ou fim de intervalo. Construo e uso do m, dm e cm e descoberta de suas relaes. Uso social das medidas de superfcie nos mais diversos contextos socioculturais. Construo e medidas de ngulos internos com uso do transferidor. Uso de escalas analgicas para determinar distncias em mapas.

Letramento e Diversidade

Grandezas e Medidas

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MATEMTICA - 4 SRIE/5 ANO HABILIDADES


Reconhecer as figuras geomtricas no seu meio e dessas se utilizar para represent-lo. Utilizar figuras espaciais a partir de figuras planas, reconhecendo as planificaes das mesmas e a partir das suas vistas: superior, frontal e lateral. Reconhecer e representar deslocamentos e orientaes por meio de mapas. Classificar por meio de suas principais propriedades figuras planas e espaciais.

CONTEDOS
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre poliedros (prismas, pirmides e outros) identificando os seus elementos os seus elementos (faces, vrtices e arestas). Ponto, reta e segmento de reta. Relaes de paralelismo e perpendicularismo. As regies planas e seus contornos. Permetro como medida do contorno e a rea como medida da superfcie delimitada pela figura determinada pela contagem de quadrados em seu interior. Principais quadrilteros e principais propriedades quanto equivalncia de lados e ngulos. Construo de slidos geomtricos: composio e decomposio de figuras tridimensionais. Composio e decomposio de figuras planas e identificao de que qualquer polgono pode ser composto a partir das figuras triangulares. Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes artsticas. Representaes de figuras geomtricas. Identificao de figuras espaciais por meio de suas vistas: frontal, lateral e superior. Diferenciao entre congruncia e semelhana. Uso do compasso para transferir medidas e traar circunferncias.

Letramento e Diversidade

Espao e Forma

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5.3 CINCIAS DA NATUREZA A necessidade de se educar cientificamente na vida moderna e globalizada , em grande parte, uma consequncia do avano cientfico e tecnolgico ocorrido ao longo dos tempos. Na expectativa de atingir essa educao cientfica de forma satisfatria, as propostas curriculares tm sido consideravelmente repensadas e reformuladas nos ltimos anos, em especial, no que tange busca de se levar em conta os conhecimentos prvios dos/das estudantes quando se vai ensinar. Em geral, as mudanas realizadas tm o objetivo de melhorar as condies da formao de uma postura crtica por parte dos/das estudantes em vista das circunstncias histrico-culturais da sociedade. As alteraes procuram situar a cincia e o seu ensino no tempo e no espao, enfatizando, em cada momento, um aspecto considerado o mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, est alm do senso comum. At a dcada de 60 o Ensino de Cincias passou por uma longa fase na qual a cincia era apresentada como neutra e o que importava eram os aspectos lgicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de contedos conceituais transmitidos, de forma literal. Nos anos seguintes valorizou-se a participao do/da estudante no processo de aprendizagem do mtodo cientfico por meio de atividades prticas de laboratrio. Nesse enfoque, considerava-se suficiente para a aprendizagem que o/a estudante observasse os fenmenos cientficos. Na dcada de 70, a crise econmica mundial e os problemas relacionados ao desenvolvimento tecnolgico fizeram surgir no Ensino de Cincias o movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Essa tendncia no ensino importante at hoje, dado que leva em conta a estreita relao da cincia com a tecnologia e a sociedade, aspectos que no podem ser excludos de um ensino que visa formar cidados. J nos anos de 1980, com o advento das ideias construtivistas, as propostas educacionais se voltaram realizao de uma prtica com atividades excessivamente experimentais que, por fim, no levavam o/a estudante ao saber cientfico tal como aceito formalmente mas, muitas vezes, compreenso equivocada dos fenmenos naturais por ele vivenciados e observados.

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Hoje em dia, a importncia do Ensino de Cincias acompanhada por novas compreenses dos conceitos que as crianas constroem para explicar os fenmenos que vivenciam, tomando o lugar de cientistas e percorrendo o caminho de suas grandes descobertas. Tais descobertas cientficas podem ajudar as crianas a pensar de maneira lgica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas prticos. Espera-se que as habilidades intelectuais desenvolvidas ao longo do processo de aprendizagem sero valiosas para qualquer tipo de situao que venham a enfrentar. Ou seja, nos diversos problemas e situaes do cotidiano, a criana recorrer s estratgias de raciocnio e de ao desenvolvidas, por meio de habilidades e competncias, no decorrer dos processos de aprendizagem a ela proporcionados. Com base nesses pressupostos, os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam que os objetivos do ensino das Cincias Naturais no ensino fundamental so concebidos para que o/a estudante desenvolva competncias que lhe permitam no apenas compreender o mundo, mas tambm atuar como indivduo crtico e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica. Alm das orientaes dos PCN, esta proposta curricular leva em conta os quatro pilares propostos pela comisso internacional de Educao para o sculo XXI 16 (DELORS, 1999), aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver como metas que permeiam todo o processo de educao. Diante dessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal apresenta esta proposta curricular, que visa proporcionar a apropriao dos contedos referentes ao bloco inicial de alfabetizao, a construo de conhecimentos sobre o ambiente e o corpo humano e sobre as transformaes de materiais e do ambiente. As situaes de ensino que emergem dessa proposta devem, ainda, ser utilizadas para trazer tona dilogos nos quais se possa desenvolver os temas determinados pelas leis 9.608/98, 11.525/07 e 11.645/0817. A proposta contempla, ainda, a realizao de experimentos, observaes direcionadas, comparaes, registros e, principalmente, investigaes.
Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatrio est publicado em forma de livro no Brasil, com o ttulo Educao: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, So Paulo, 1999). Neste livro, a discusso dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto captulo, pp. 89-102. 17 LEI N 9.608, DE 18 DE FEVEREIRO DE 1998. Dispe sobre o servio voluntrio e d outras providncias. LEI N 11.525, DE 25 DE SETEMBRO DE 2007. Acrescenta 5o ao art. 32 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental.
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A ludicidade, em especial, para as crianas mais novas, tem um papel muito importante e se constitui um recurso proveitoso tanto para avaliao quanto para interveno em processos de aprendizagem. Deste modo, em diversos temas pode-se utilizar jogos que exigem estratgias, verificao de hipteses e tomadas de decises. Segundo Tezani (2004) o jogo essencial como recurso pedaggico e/ou psicopedaggico, pois no brincar a criana articula teoria e prtica, formula hipteses e experincias, tornando a aprendizagem mais atrativa e interessante. O jogo prov situaes que podem ser muito frutferas para a mobilizao e construo de conhecimentos por parte do/da estudante, em especial, quando conduzidas pelo/pela professor/a de maneira convenientes. Alis, o/a professor/a, na proposta de ensino apresentada por este currculo, tem o papel de escolher intencionalmente as situaes que possam ser mais frutferas para o/a estudante, no sentido de que este possa utilizar os conhecimentos que j tem para construir novas relaes, novos conceitos e novas estratgias de ao. Aos/s estudantes do quarto e quinto ano sugere-se que desenvolvam observaes e registros mais detalhados, que busquem informaes por meio de leitura em fontes diversas, que observem, questionem, revejam, apliquem, testem e modifiquem suas hipteses e explicaes, ou seja, organizem informaes sobre temas especficos com conceitos cientficos. Propor a cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo, meta que este currculo aponta para o Ensino de Cincias nos anos iniciais, estabelecendo uma perspectiva mais interdisciplinar para esta rea. Enfim, estamos convidando, por meio dessa proposta, os/as professores/as a utilizarem as Cincias para integrar os componentes curriculares proposta de Letramento e Diversidade.

LEI N 11.645, DE 10 MARO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.

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CINCIAS DA NATUREZA - 1 ANO Universo e Terra HABILIDADES


Compreender que a natureza constituda pela integrao dinmica de diferentes aspectos (biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais). Identificar diferenas e semelhanas no ambiente entre dia e a noite. Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador. Compreender a importncia da gua para o planeta Terra, assim como para a sobrevivncia e a sade dos seres vivos.

CONTEDOS
Terra O nosso planeta. Importncia do Sol para a manuteno da vida. Diferenas e semelhanas entre dia e noite. Registro oral e/ou escrito das observaes . Dependncia dos seres vivos em relao ao ar, gua e solo. Seres vivos: vida, nutrio e reproduo. Caractersticas dos animais: revestimento do corpo dos animais; forma de locomoo; ciclos de vida. gua: gua no planeta; gua e sade; caractersticas; usos; ciclo da gua. Registro oral e/ou escrito das observaes e atividades desenvolvidas (O registro escrito pode ser feito por meio de desenhos ou por pequenas produes de textos). Ambientes naturais e ambientes construdos. (Aes do homem no ambiente) Registro oral e/ou escrito das observaes e atividades desenvolvidas (O registro escrito pode ser feito por meio de desenhos ou por pequenas produes de textos).

Letramento e Diversidade

Vida e Ambiente

Tecnolog ia e Sociedad

Compreender que as aes do homem podem modificar o ambiente. Reconhecer a necessidade da preservao e da manuteno do ambiente em que vive. Construir atitudes e comportamentos favorveis preservao da sade em relao higiene corporal e ambiental. Perceber o corpo humano como um todo integrado. Compreender que a sade, em seus diversos aspectos: pessoal, social e ambiental, promovida pela atuao de diferentes agentes. Compreender as semelhanas e as diferenas individuais, sociais, tnico-raciais e culturais entre os seres humanos.

Ser Humano e Sade

Percebendo o ambiente rgos dos sentidos A formao do corpo humano Diferenas individuais, sociais, tnico-raciais e culturais do ser humano. O corpo e seus movimentos. Cuidados com o corpo (higiene pessoal) Hbitos alimentares. Ciclos da vida do homem e da natureza. Registro oral e/ou escrito.

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CINCIAS DA NATUREZA - 2 ANO Universo e Terra


HABILIDADES Identificar diferenas e semelhanas no ambiente entre o dia e a noite, como iluminao, presena de animais, atividade das pessoas. Perceber as diferentes posies do sol durante o dia. Perceber a existncia e algumas das propriedades do ar, bem como a descoberta de sua importncia para a manuteno da vida no s dos seres humanos, mas tambm de praticamente todos os organismos do planeta. Perceber que tudo constitudo de matria em diferentes estados, assim como identificar suas caractersticas e propriedades. Conhecer o ciclo de vida das plantas, bem como valorizar sua importncia para manuteno da vida na Terra, para desenvolver atitudes de proteo e conservao dos ecossistemas brasileiros e sua biodiversidade. Reconhecer o vento como fonte de energia eltrica assim como identificar a presena de vento como movimento do ar, pelo uso de equipamentos. CONTEDOS Terra O nosso planeta - Movimentos da Terra (ocorrncias do dia e da noite); Nascente, poente, diferentes posies do sol (tamanho de sombra de: rvores, pessoas, postes, montanhas e outros). Posies do Sol durante o dia e suas relaes com as sombras. Registro oral e/ou escrito das observaes feitas acerca da posio do Sol. ( O registro escrito pode ser feito por meio de desenhos ou por pequenas produes de textos). Propriedades e caractersticas de slidos, Lquidos e gasosos Plantas: Estrutura e funes das partes das plantas; Nutrio das plantas; Reproduo das plantas; Interdependncia entre as plantas e outros seres vivos; Valorizao da biodiversidade; Leitura de textos que contribuam para a sistematizao e levantamento de informaes; Produo oral e/ou escrito de pequenos textos. Ar: Existncia do Ar; Propriedades do Ar; o AR ao redor da Terra (Atmosfera); Gases que compem o Ar; Usos do Ar; A importncia do Ar para os animais; Poluio do Ar. Registro oral e/ou escrito de observaes e reflexes. Atividades ldicas.

Letramento e Diversidade Tecnologia Vida e Ambiente e Sociedade

Ar x trabalho Transporte x ar; Mquinas movidas pelo vento. Cata-vento Biruta Produo de pequenos textos Identidade racial em relao origem tnica da famlia do/a estudante. Corpo Humano: As partes do corpo humano, rgos internos do corpo humano e Os sistemas do corpo humano. Higiene, alimentao e sade Preveno de doenas e acidentes: Tipos de doenas, Vacinas e preveno de doenas, Registro oral e/ou escrito.

Ser Humano e Sade

Identificar e respeitar semelhanas e diferenas entre os seres humanos: diferenas individuais, sociais, tnico-raciais e culturais. Compreender que a sade em seus aspectos: pessoal, social e ambiental promovida pela atuao de diferentes agentes. Construir atitudes e comportamentos favorveis preservao da sade em relao higiene corporal e ambiental, modos de transmisso e de preveno de doenas contagiosas.

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CINCIAS DA NATUREZA - 3 ANO Universo e Terra HABILIDADES


Identificar diferenas e semelhanas no ambiente entre o dia e a noite, como iluminao, presena de animais, atividade das pessoas. Perceber as diferentes posies do sol durante o dia.

CONTEDOS
Terra O nosso planeta - Movimentos da Terra (ocorrncias do dia e da noite), nascente, poente, diferentes posies do Sol (tamanho de sombra de: rvores, pessoas, postes, montanhas e outros). Importncia do Sol para a manuteno da vida. Diferenas e semelhanas entre dia e noite. Presena de animais; atividades das pessoas. Posies do Sol durante o dia e suas relaes com as sombras, luz, sombras e cores, cor-luz e cor-pigmento. Registro oral e/ou escrito das observaes feitas acerca da posio do Sol. Seres vivos: tamanho, aspecto, comportamento, modo de reproduo, ambiente que em vive e forma de desenvolvimento. Ciclo de vida animal e vegetal: as diferentes fases quanto forma do corpo e ao comportamento, nascimento, desenvolvimento e morte. A relao do ser vivo com o ambiente: predao, falta de alimento, desmatamento, captura, situaes ambientais, extino. Formas de reproduo nos animais e nos vegetais, reproduo assexuada, partenognese, reproduo sexuada, ovpara e ovovivpara. Formao do solo Eroso em solo coberto e em solo desmatado. Enchentes: como ocorrem, causas, o papel do solo na regulao da infiltrao da gua da chuva. Solo para plantao: preparo, cuidados. Agrotxicos: o que so, onde so usados, a ao dos agrotxicos na natureza. O cultivo de alimentos e a qualidade da alimentao. Registro oral e/ou escrito.

Letramento e Diversidade

Vida e Ambiente

Compreender o ciclo de vida de diversas espcies de animais e vegetais. Compreender a reproduo sexuada ou assexuada dos animais e das plantas. Reconhecer que o solo elemento essencial na manuteno da vida no planeta.

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CINCIAS DA NATUREZA - 3 ANO HABILIDADES Tecnologia e Sociedade


Reconhecer a importncia da preservao do equilbrio qumico e fsico do solo. Perceber que a transformao dos materiais muda a qualidade de vida do ser humano. Compreender que a sade em seus aspectos pessoal, social e ambiental promovida pela atuao de diferentes agentes. Compreender a importncia de uma alimentao equilibrada. Identificar e respeitar semelhanas e diferenas entre os seres humanos: diferenas individuais, sociais, tnico-raciais e culturais. Construir atitudes e comportamentos favorveis preservao da sade em relao higiene corporal e ambiental, modos de transmisso e de preveno de doenas contagiosas

CONTEDOS
Transformao da matria. Reaes qumicas: como ocorrem, dissoluo, mistura de substncias, energia-fogo, pigmentos e corantes. Reaproveitamento de produtos: metais, papis. As matrias-primas: borracha, metais, plstico e papel. Registro oral e/ou escrito. Alimentao: os alimentos como fonte de energia, funo dos alimentos, origem e tipos de alimentos, bons hbitos alimentares, alimentos naturais e industrializados; cuidado com a gua e com os alimentos. Higiene: hbitos saudveis e cuidados com o corpo. Higiene e sade: importncia do sono. Agentes causadores de doenas: transmisso de doenas contagiosas, vacinao, epidemias, doenas no contagiosas. Registro oral e/ou escrito.

Letramento e Diversidade

Ser Humano e Sade

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CINCIAS NATURAIS - 4 ANO HABILIDADES


Relacionar o conhecimento cientfico aos dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e propondo solues para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Relacionar o conceito de clima a um conjunto de caractersticas do tempo atmosfrico de uma regio, assim como, compreender como so demarcadas as zonas climticas da Terra, com base nos trpicos e crculos polares Compreender que as caractersticas fsicas da Terra so resultado da interao de inmeros processos que atuam h bilhes de anos: os processos biolgicos e os processos geolgicos e tectnicos.

CONTEDOS
Universo O sistema solar Os corpos celestes e o calendrio Diferentes formas de medir a passagem do tempo Ano bissexto Terra A Terra no espao Constituio da Terra: o ser humano habita uma fina camada superficial Crosta Terrestre; a maior parte do interior da Terra formada por material lquido. Processos biolgicos, geolgicos e tectnicos. Processos tectnicos: movimento das terras ocenicas e continentais. A Terra e seu satlite natural As fases da lua / Eclipses lunares Satlites artificiais Pontos de referncia (nascente e poente, constelaes, Pontos Cardeais). Zonas climticas da Terra: trpicos e crculos polares. Produes de textos. Tempo atmosfrico Ciclo da gua Formao das nuvens Ventos: caractersticas Presso atmosfrica: efeitos e caractersticas. Clima brasileiro: diversidade climtica brasileira, medidas de proteo paisagem brasileira; clima e forma de vida. Rochas: o que so, de que so formados, arranjos minerais. Semelhanas e diferenas entre rochas e minerais. Critrios de classificao de minerais: dureza, brilho, face lisa e magnetismo. Elementos qumicos na composio da vida: carbono carvo, grafite e diamante. Ar: nitrognio, oxignio e dixido de carbono (gs carbnico).

Universo e Terra

Letramento e Diversidade

Vida e Ambiente

Compreender as responsabilidades da sociedade humana na preservao do ambiente terrestre. Relacionar o conceito de clima a um conjunto de caractersticas do tempo atmosfrico de uma regio, assim como, compreender como so demarcadas as zonas climticas da Terra, com base nos trpicos e crculos polares. Compreender a importncia das rochas e minerais e suas relaes com os processos e ciclos geolgicos. Conhecer a procedncia de alguns metais, alguns processos de extrao e algumas de suas principais aplicaes.

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CINCIAS DA NATUREZA - 4 ANO HABILIDADES Letramento e Diversidade


Tecnologia e Sociedade Compreender como o homem utiliza recursos da natureza para transform-los em novos materiais, ajudando-os a analisar os avanos e transformaes que a cincia qumica favorece ao bem estar do ser humano. Compreender a importncia do uso do lcool como combustvel no Brasil e saber que ele pode ser obtido a partir do processo de destilao

CONTEDOS
Instrumentos meteorolgicos Processos de separao de misturas Captao e distribuio de gua: separao de algumas substncias presentes na gua (floculao, filtragem e decantao). lcool: resultado da ao de bactrias presentes nos vegetais que transformam o acar. Petrleo: origem, extrao e processo de refino. Coloide e suspenso: caractersticas de suspenso e coloides.

Ser Humano e Sade

Compreender a importncia de uma alimentao equilibrada. Higiene e sade Compreender que a sade em seus aspectos: pessoal, social e Alimentao: funo dos alimentos (construtores, reguladores, energticos) ambiental promovida pela atuao de diferentes agentes. Tipos de nutrientes. Conservao dos alimentos.

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CINCIAS NATURAIS - 4 SRIE/5 ANO HABILIDADES


Compreender que a natureza constituda pela integrao dinmica de diferentes aspectos (biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais). Relacionar o conhecimento cientfico aos dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e propondo solues para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar.

CONTEDOS
Estrutura da Terra O magnetismo terrestre: magnetosfera, plos magnticos, magnetita. Atmosfera Terrestre Importncia da Atmosfera, Componentes da Atmosfera A camada de Oznio Efeito Estufa Formao dos ventos Classificao dos Ventos Energia elica Interferncia dos ambientes urbano e rural na natureza Solo Crosta terrestre formao do solo Composio do solo Tipos do solo Os minerais na natureza Os minerais: quartzo, mica e feldspato A utilizao dos minerais Minrios metlicos, no metlicos Recursos minerais no Brasil. A gua O ciclo da gua O ciclo da gua na natureza Os estados fsicos da gua Mudanas no estado fsico: solidificao, fuso, vaporao, condensao. Diferenas entre granizo, neve, neblina e geada.

Universo e Terra Letramento e Diversidade

Vida e Ambiente

Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas preservao e soluo de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida. Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.

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CINCIAS DA NATUREZA - 4 SRIE/5 ANO HABILIDADES CONTEDOS Tecnologia e Sociedade


Relacionar o conhecimento cientfico tecnologia como forma de suprir as necessidades humanas, utilizando os recursos tecnolgicos de maneira racional, discutindo as implicaes ticas e ambientais. Compreender a Cincia como atividade humana histrica, relacionada ao processo de produo de conhecimento e a fatores de ordens social, econmica, poltica e cultural. Reconhecer o corpo humano como um todo integrado e complexo, em que diferentes aparelhos e sistemas realizam funes especficas, interagindo para a manuteno desse todo. Compreender a sade como um estado de bemestar fsico e mental, e no apenas como ausncia de doenas. Compreender que os sistemas que compem o corpo humano, embora tenham funes distintas, trabalham de forma integrada e respondem conjuntamente a estmulos do ambiente. Identificar e respeitar semelhanas e diferenas entre os seres humanos: diferenas individuais, sociais, tnico-raciais e culturais Estao meteorolgica: instrumentos utilizados pelos meteorologistas. Poluio, desmatamento e aquecimento global. Conservao, transformao e gerao de energia Conduo de energia eltrica e circuito eltrico Eletricidade e a vida dos seres humanos

Letramento e Diversidade

Clula: o Estrutura celular Impresses digitais Sistemas Digestrio, circulatrio e respiratrio Sistema Locomotor: ossos e msculos Sistema Urinrio Sistema Genital o Organizao e funcionamento o Hormnios o Diferena no desenvolvimento de meninos e meninas o Sistema genital feminino e masculino o Menstruao Sexualidade o Fecundao e gravidez o Sndrome da Imunodeficincia Adquirida AIDS/SIDA

Ser Humano e Sade

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5.4 CINCIAS HUMANAS HISTRIA O ensino da Histria desempenha um papel importante na formao da identidade do estudante, pois busca entender a gnese das relaes sociais, na qual esse sujeito est inserido, com suas afetividades, modo de participao e incluso nas atividades da coletividade, seus compromissos com grupos de classe e culturais. Assim, aprender e ensinar Histria pretende que o estudante se torne um cidado conhecedor de seu passado e um ator de seu presente e, segundo os PCN, (vol.5) envolve: refletir acerca da realidade local, reconhecer as mudanas e permanncias nas convivncias humanas e identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que se constituem com os demais tempos e espaos. Requer, ento, o entendimento de repertrios histrico-culturais, a valorizao do patrimnio sociocultural, o respeito diversidade, e, a utilizao de registros escritos, iconogrficos e sonoros. Dessa maneira, no currculo, as habilidades e contedos de Histria foram organizados em: Sujeitos e Tempo. O primeiro considera que os sujeitos so todos aqueles agentes de ao social, que se tornam significativos para estudos histricos escolhidos com fins didticos, sendo eles indivduos, grupos ou classes sociais (PCN, 1998, p. 29). Em relao ao Tempo, so consideradas as vivncias pessoais, o que abrange o tempo biolgico e o tempo psicolgico dos indivduos. Desse modo, para o estudo da Histria assim como Geografia relevante o uso de diferentes tipos textuais e de fontes para pesquisa e aprendizagem, tais como: leitura de imagens, fotos, obras artsticas e literrias, grficos, mapas e legendas, vdeos, produes musicais, inclusive a leitura de situaes significativas do cotidiano, histrias orais etc. Estes so alguns dos exemplos que auxiliam a compreenso e o acesso informao, dados e conhecimentos. A respeito, Evaristo e Sobrinho (2003) acrescentam como objetivo do componente curricular de Histria que O trabalho do professor consiste em introduzir o estudante na leitura de diversas fontes de informao, para que adquira, pouco a pouco, autonomia

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intelectual. (grifo nosso, 2003, p.144). Nessa perspectiva, o trabalho docente deve ser permeado por prticas de letramento em histria. Nesta prtica, o cuidado na organizao do trabalho pedaggico no reside apenas no acesso dos estudantes s fontes de informao, mas tambm na escolha de metodologias que possibilitem a capacidade de inferncia e intertextualidade no processo de leitura e compreenso dos fatos. Desse modo, torna-se vivel a realizao de um trabalho interdisciplinar (PCN, 1998) que envolve as tecnologias de informao e comunicao (TIC), a Literatura, com a utilizao de obras de autores brasileiros consagrados e autores locais; a Matemtica, com grficos, tabelas; as Artes, com letras de msicas, obras/telas, peas teatrais; a Educao Fsica, com movimentos e conceitos que contemplam a corporeidade. Com isso, os estudantes podero perceber que a diversidade uma caracterstica comum aos seres humanos, haja vista que quando lidamos com pessoas, estas sempre apresentam diferenas: de raa/etnia, idades, culturas, gnero, experincias, dentre outros. Isso porque a diversidade refere-se construo histrica, cultural e social das diferenas. A construo das diferenas ultrapassa as caractersticas biolgicas, observveis a olho nu. (GOMES, 2007, p. 34). A diversidade abrange, ento, as relaes de poder, os processos de colonizao e dominao, e, no pode desconsiderar a construo de identidades, as lutas sociais e o contexto das desigualdades. (GOMES, 2007) Nesse contexto, destaca-se a Lei 11.645/2008 que afirma a incluso de conhecimentos acerca da cultura afro e indgena (Art. 26 da Lei 9.94/96), resgatando parte da histria brasileira18, uma vez que o estudo da Histria fundamentado no conhecimento das diferentes culturas e pode contribuir, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para: a identificao com a comunidade mais prxima e mais ampla, a construo do sentimento de pertencimento ao grupo social, a prtica da cidadania, o respeito sociodiversidade e a compreenso de que a realidade social atual resultado de paradigmas, e tambm, de crises, lutas e conflitos de diversos segmentos da sociedade.
18

Sugesto de leitura: MEC/SECAD: Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. Braslia, 2006

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Os estudantes podem entender a construo das identidades, as noes de diferenas e semelhanas, entendendo a constituio cultural do Brasil, e de Braslia, como fruto de diferentes grupos raciais/tnicos: afro-brasileiros, africanos, indgenas, europeus, dentre outros. Nesse processo, de acordo com o PCN (1998), relevante a percepo do eu, do outro e do meio ambiente, tendo em vista a identificao das diferenas em seu grupo de convvio. O ns parte dessa identificao de elementos culturais comuns ao grupo local e global. importante que, nesse processo de identificao, o estudante perceba-se como sujeito histrico, membro de um grupo social, inserido no tempo e espaos vivenciados na sua prpria comunidade. Sujeito de direitos, necessidades e responsabilidades, que mantm relaes e interaes com outro e com a natureza, numa dimenso individual e coletiva. As aprendizagens em Histria precisam ser pautadas na diversidade, no letramento e na interdisciplinaridade, uma vez que os estudantes precisam ser vistos, tambm como sujeitos de direitos, sendo necessrio, dessa maneira, o respeito e a valorizao das suas singularidades e o momento em que vivem: a infncia.

Sugestes bibliogrficas: Ministrio da Educao / Secretaria da Educao continuada, Alfabetizao e Diversidade. Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais Braslia: SECAD, 2006. Superando o Racismo na Escola. 2 ed. Revisada / Kabengele Munanga, organizador. [Braslia]: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005

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HISTRIA - 1 ANO HABILIDADES


Compreender sua histria de vida, de sua famlia e de sua escola, por meio de fontes orais e documentais, tendo em vista as suas relaes. Compreender e valorizar a diversidade tnico-racial, reconhecendo-se como ser nico, com diferenas e semelhanas. Conviver eticamente com o outro, conhecendo e respeitando seus direitos, deveres, costumes e modos de viver, na busca da eliminao da discriminao e do preconceito.

CONTEDOS
A criana (eu): nome, sobrenome (contedo histrico e afetivo), documentos pessoais, certido de nascimento, carto de vacina, registros grficos (fotos, imagens, desenhos), autorretrato, preferncias, desejos, interesses, brincadeiras, traos, regras pessoais, responsabilidades. A criana e a famlia: conceituao de famlia, regras de convivncia familiar, valorizao e respeito aos dos membros da famlia. A criana e a turma (ns): diferenas individuais, sociais, tnico-raciais e culturais. O outro e o meio ambiente: hbitos, costumes, religies, organizao social, modos de viver. Declarao Universal dos Direitos Humanos, Estatuto da criana e do Adolescente, Estatuto do Idoso. Tempo da criana: sequncia do dia a dia, acontecimentos importantes, como aniversrios, comemoraes, fatos do ano que passou ou que esto vivendo. A vida em famlia: identificao dos membros da famlia (rvore genealgica), relaes de parentesco, normas e regras familiares. Histrico da famlia: sobrenomes, origem, fatos familiares importantes, profisses existentes na famlia. Linha do tempo, fases da vida (infncia, juventude, velhice), datas significativas para a famlia (aniversrios, comemoraes) Calendrio: dias da semana, meses e anos.

Letramento e Diversidade

Sujeito Tempo

Entender que os acontecimentos de sua histria de vida relacionam-se no tempo e espao e com a histria de sua famlia e comunidade. Compreender a organizao do tempo, em semana, meses e ano, sabendo relacionar os fatos e o tempo em que ocorreram.

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HISTRIA - 2 ANO HABILIDADES


Reconhecer as diferenas e semelhanas existentes entre si prprio e o outro, respeitando e valorizando a diversidade e os diferentes grupos sociais. Apropriar-se da histria de sua famlia, da escola e comunidade, percebendo-se como cidado pertencente a esses grupos.

CONTEDOS
Caractersticas de si prprio: Semelhanas e diferenas com relao ao outro. Grupos sociais: hbitos, costumes, religies, organizao social e modo de viver. Grupos de convvio: escola, famlia, comunidade. Regras sociais nos diferentes grupos estudados e de acordo com os documentos: Declarao Universal dos Direitos Humanos, Estatuto da criana e do Adolescente, Estatuto do Idoso. Evoluo do tempo: a semana, os meses, o ano. Tempo escolar: bimestre, semestre, rotina escolar. Tempo familiar: o dia a dia familiar, rvore genealgica.

Letramento e Diversidade

Sujeito Tempo

Perceber as transformaes do tempo cronolgico em situaes do cotidiano, relacionando-o a atividades concretas. Identificar os acontecimentos em sua histria de vida, de sua escola e comunidade a partir de referncias temporais (dias, meses e anos).

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HISTRIA - 3 ANO HABILIDADES


Identificar e respeitar as diferenas tnico-raciais do povo brasileiro, reconhecendo a condio de igualdade e liberdade do ser humano. Utilizar documentos histricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes como meio para a construo de conhecimentos. Apropriar-se da histria de sua comunidade e suas regras de convivncia, identificando os grupos sociais que a compe. Compreender as permanncias e mudanas no tempo escolar, no tempo da famlia e no tempo da cidade, relacionando a sua atual vivncia. Perceber as mudanas tecnolgicas que ocorreram ao longo do tempo, reconhecendo o uso de diferentes recursos. Identificar a histria de vida do sujeito estabelecendo relaes entre o presente, passado e futuro. Identificar mudanas que ocorreram em profisses, produtos e servios em sua comunidade ao longo do tempo.

CONTEDOS
Histria de vida familiar. Histria de sua Comunidade. Regras de convivncia em sociedade. Grupos sociais: cultura, organizao, hbitos e costumes, etnias, miscigenao. Produtos e servios importantes ao atendimento das necessidades bsicas do homem e pessoas envolvidas na produo. Documentos histricos e pessoais. Tempo escolar: a semana, os meses, o ano, o bimestre e o semestre no cotidiano escolar; a simultaneidade do tempo na escola e em outros lugares. Tempo na famlia: o dia a dia familiar, arvore genealgica; acontecimentos significativos da poca dos pais. Tempo da cidade: a histria da cidade; permanncias e mudanas do passado na cidade; levantamento de problemas (passado e presente) e discusso de solues. Profisses, produtos e servios ontem e hoje: caractersticas; semelhanas e diferenas; razes das modificaes.

Letramento e diversidade

Tempo

Sujeito

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HISTRIA - 4 ANO HABILIDADES


Conhecer a realidade econmica, social, poltica e cultural do DF, analisando a influncia da procedncia geogrfica e cultural das famlias que aqui se fixaram. Perceber a importncia dos documentos histricos e de outros gneros textuais como fonte de informao e pesquisa. Analisar as diferenas existentes entre o modo de vida, da sociedade e a cultura dos povos que habitavam o DF e a populao atual. Perceber a importncia dos poderes na construo de uma sociedade democrtica, assim como a relevncia dos grupos sociais na democratizao dos direitos e deveres polticos, avanos tecnolgicos e melhores condies de vida.

CONTEDOS
A vida dos sujeitos no DF: Populao total e distribuio; Condies de vida por reas; Necessidades bsicas e a condio dos servios prestados. Atividades produtivas: comrcio, indstria e servios. A histria de JK; Os construtores a influncia de homens e mulheres na construo do DF. Cultura e tradio da populao Formas de poder: o papel do executivo, o legislativo, o judicirio e a sociedade civil. Cidadania: direitos e deveres. Organizao poltica do DF O DF: o qu? Noes de poca e sculo; Etapas de ocupao - semelhanas, permanncias e mudanas; As transformaes do espaos atravs do tempo.

Letramento e Diversidade

Sujeito Tempo

Localizar espaos, acontecimentos, pocas e perodos da histria de sua cidade, realizando comparaes entre passado e presente e reconhecendo-se agente de transformao.

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HISTRIA - 4 SRIE/ 5 ANO HABILIDADES


Conhecer a histria do Brasil, seus elementos culturais, caracterizando as diferentes sociedades e transformaes no espao. Identificar as diferenas culturais existentes entre o modo de vida de sua sociedade e de outros povos e comunidades, compreendendo os papis do ndio, do negro e do branco na sociedade e suas implicaes sociais na atualidade. Conhecer a relevncia da luta dos grupos sociais na democratizao dos direitos polticos, dos avanos tecnolgicos e das melhores condies de vida. Analisar criticamente acontecimentos polticos do passado e do presente que influenciam diretamente a sociedade em que esto inseridos e que a constituram o pas. Saber utilizar documentos histricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informao, comparando acontecimentos histricos no tempo e a importncia que tiveram para a sua atual vivncia. Localizar espaos, acontecimentos, pocas e perodos da histria de sua cidade e do Brasil, reconhecendo-se como sujeito.

CONTEDOS
Origem do Brasil Formao social do Brasil: matriz indgena; matriz africana; matriz portuguesa; matriz cabocla; imigrantes. Formao econmica do Brasil ciclo econmicos. Aspectos geogrficos do Brasil Direitos e deveres individuais. ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) Importncia dos trabalhos prestados pela comunidade (voluntariado e mutiro). Contribuies culturais, sociais e tnicas dos imigrantes europeus e asiticos.

Sujeito Letramento e Diversidade

Tempo

O estudante e o tempo: o tempo no cotidiano; fontes histricas; tempo histrico e social. A chegada dos portugueses ao Brasil. Importao de mo de obra escrava da frica para o Brasil. Localizao das regies de imigrao do negro para o Brasil e reas de concentrao. Conflitos e revoltas ocorridas no perodo da escravido: movimentos a favor da libertao dos escravos. Revoltas populares no Brasil colonial. Liberdade de expresso e as diversas ideologias. Independncia do Brasil. Proclamao da Repblica e suas causas e consequncias para a organizao do pas.

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GEOGRAFIA As civilizaes tendem a construir sistematicamente sua geografia. Os lugares passaram a ser ordenados conforme a percepo das formas, textura, sons, cheiros e sabores desta sistematizao. Sendo estes lugares ordenados e servindo para a sobrevivncia dos seres humanos fica bem claro o papel da Geografia, ou seja, pensar o espao social, interferindo, melhorando e modificando-o. Os PCN (1998) reforam essa ideia, ao afirmar que o Ensino Fundamental possui como objetivo a formao bsica do cidado, tendo em vista a compreenso do meio natural e social, dos valores, do sistema poltico, da tecnologia, dentre outros aspectos apresentados no Art. 32 da Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional. Assim, aprender e ensinar a Geografia contempla o entendimento da organizao do espao geogrfico e sua leitura crtica; a identificao das aes dos homens em sociedade, tendo em vista as suas consequncias e a sustentabilidade; a compreenso da espacialidade e temporalidade; e a alfabetizao cartogrfica, sabendo utiliz-la. (PCN, 1998). Para o trabalho pedaggico em Geografia, as habilidades presentes no currculo so organizadas em: Natureza e Espao e Lugar, os quais sintetizam contedos da organizao espacial que possibilitam a interpretao dos fenmenos que a constituem em mltiplos espaos e tempos. (PCN, 1998, p. 83). Estudar Geografia uma forma de compreender o mundo em que vivemos, sendo assim fundamental a produo de conceitos a partir dos princpios bsicos que norteiam esta cincia. So eles: Principio da Extenso: preciso delimitar o fato estudado, localizando-o na superfcie terrestre. Este princpio foi formulado por Friedrich Ratzel (1844-1904) cientista alemo, considerado Pai da Geografia Humana. Princpio da Analogia: Comparar o fato ou a rea com outros fatos ou reas da superfcie terrestre. Este princpio foi exposto por Karl Ritter (1779-1859) e mais tarde pelo francs Paul Vidal de La Blache (1845-1918). Princpio da Causalidade: Buscar as causas e examinar as consequncias dos fatos observados, ou seja, explicar o porqu dos fenmenos geogrficos. Foi formulado por Alexandre Humboldt (1769-1859).

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Princpio da Atividade: Apresentado pelo cientista francs Jean Brunhes (1930), que comprovou terem os fatos geogrficos um carter dinmico e mutvel; isso implica conhecer o passado para compreender o presente e prever sua evoluo. Princpio da Conexidade: Conhecido como Princpio da Integrao, apresentado pelo cientista Jean Brunhes. Entende que os fatos geogrficos no esto isolados, existe uma estreita relao entre eles, devendo ser observadas essas ligaes. possvel, ento, compreender que a Geografia uma Cincia Social, que se utiliza do conhecimento de outras Cincias para a compreenso da realidade. (EVARISTO & SOBRINHO, s/d). preciso que os estudos nessa rea de conhecimento considerem as mudanas e transformaes locais, nacionais e mundiais que ocorreram, e ainda ocorrem, e que repercutem de maneira singular na educao formal. Desse modo, para o estudo da Geografia, assim como o de Histria, relevante o uso de diferentes tipos textuais e de fontes para pesquisa e aprendizagem, tais como: leitura de imagens, fotos, obras artsticas e literrias, grficos, mapas e legendas, vdeos, produes musicais, inclusive a leitura de situaes significativas do cotidiano, histrias orais etc. Estes so alguns dos exemplos que auxiliam a compreenso e o acesso informao, dados e conhecimentos. O trabalho docente deve buscar a alfabetizao em geografia. Nessa prtica, o cuidado na organizao do trabalho pedaggico no reside apenas no acesso dos/das estudantes s fontes de informao, mas tambm na escolha de metodologias que possibilitem a capacidade de inferncia e intertextualidade no processo de leitura e compreenso dos fatos. Desse modo, torna-se vivel a realizao de um trabalho que envolva as tecnologias de informao e comunicao (TIC), a Literatura, com a utilizao de obras de autores brasileiros consagrados e autores locais; a Matemtica, com grficos, tabelas; as Artes, com letras de msicas, obras/telas, peas teatrais; a Educao Fsica, com movimentos e conceitos que contemplam a corporeidade. Com isso, os/as estudantes podero perceber que a diversidade uma caracterstica comum aos seres humanos, haja vista que quando lidamos com pessoas, estas sempre apresentam diferenas: de raa/etnia, idades, culturas, gnero, experincias, dentre outros. Isso porque a diversidade refere-se construo histrica, cultural e social das diferenas. A construo das diferenas ultrapassa as caractersticas

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biolgicas, observveis a olho nu. (GOMES, 2007, p. 34). A diversidade abrange, ento, as relaes de poder, os processos de colonizao e dominao, e, no pode desconsiderar a construo de identidades, as lutas sociais e o contexto das desigualdades. (GOMES, 2007) Nesse contexto, destaca-se a Lei 11.645/2008 que afirma a incluso de conhecimentos acerca da cultura afro e indgena (Art. 26 da Lei 9.94/96), resgatando parte da histria brasileira fundamentado no conhecimento das diferentes culturas, a fim de contribuir, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para: a identificao com a comunidade mais prxima e mais ampla, a construo do sentimento de pertencimento ao grupo social, a prtica da cidadania, o respeito sociodiversidade e a compreenso de que a realidade social atual resultado de paradigmas, e tambm, de crises, lutas e conflitos de diversos segmentos da sociedade.

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GEOGRAFIA - 1 ANO HABILIDADES


Letramento e Diversidade Identificar as caractersticas do meio ambiente prximo escola e sua residncia, reconhecendo as diferenas e semelhanas, e, como poder contribuir para preservar estas paisagens. Desenvolver atitudes de preservao e respeito ao meio ambiente, participando de questes da vida coletiva da escola e de sua comunidade circunvizinha. Reconhecer que o espao vivido e construdo a partir das relaes sociais e das intervenes humanas. Utilizar, reorganizar e conservar os espaos e o meio ambiente, visando o bem estar de todos. Caracterizar os diferentes espaos vividos sala de aula, escola e famlia por meio da localizao das pessoas, objetos e deslocamentos, tendo o corpo como referencial de localizao no tempo e no espao. Natureza

CONTEDOS
Paisagens: observao e preservao de paisagens de sua escola e locais prximos sua residncia. Ambientes: familiar, escolar e circunvizinho. Preservao do ambiente e dos recursos naturais (economia de gua e luz). Reutilizao de materiais: reduo do consumo, reciclagem, reaproveitamento. Espaos vividos: reconhecimento, cuidados e leitura crtica. Espao da casa: minha casa, meu endereo, meu telefone. Espao da escola: sala de aula, espaos brincveis, sala de leitura, demais dependncias (localizao, utilizao, reorganizao e conservao) Espao da vizinhana: a rua onde moro, comrcio local, espaos de lazer, rgos pblicos (posto de sade, delegacias, hospitais, escolas).

Espao e lugar

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GEOGRAFIA - 2 ANO HABILIDADES


Natureza

CONTEDOS

Perceber a sociedade como agente transformador de paisagens, Paisagens: observao e preservao de paisagens de sua escola e compreendendo as caractersticas e o funcionamento das paisagens urbanas e locais prximos sua residncia. Diferenas e semelhanas entre as rurais. paisagens urbanas e rurais. Conhecer e valorizar o uso sustentvel de recursos naturais e a reciclagem Ambientes: familiar, escolar e circunvizinho. Preservao do ambiente e dos recursos naturais (economia de gua e luz). de diferentes recursos no mbito familiar, na escola e na sociedade. Reutilizao de materiais: reduo do consumo, reciclagem, reaproveitamento. Identificar o corpo como referncia de localizao no espao, sabendo Espao da escola: espao interno da escola e a sua funo; posio orientar-se em locais cotidianos. dos lugares na escola; espaos escolares pontos comuns e semelhantes; Reconhecer a comunidade na qual est inserida a escola e a moradia e referncias da escola posies (direita/esquerda, interior/exterior; vizinhana/separao); espao externo da escola ligao da escola com adquirir noes espaciais de localizao, organizao e de distncia. Relacionar os meios de transporte, de comunicao e moradia as outros lugares. Espao familiar: a percepo do espao da casa, interno e externo; diferentes culturas existentes no Brasil. organizao, diviso de funes do espao; o espao e relao da famlia Conhecer e respeitar diferentes modos de vida social. Compreender a globalizao e suras relaes em relao aos espaos subsistncia / trabalho / escola / lazer. Espao da comunidade: identificao das caractersticas presentes no geogrficos: o local e o global. espao e na natureza da comunidade da qual participam. Atividades profissionais, costumes, modo e hbitos de vida. Meios de transporte, comunicao e as novas tecnologias.

Letramento e Diversidade

Espao e lugar

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GEOGRAFIA - 3 ANO HABILIDADES


Identificar as atividades produtivas, profisses e ocupaes que repercutem na natureza. Entender a ao da sociedade nas questes socioambientais locais e em espaos distantes e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, reconhecendo a importncia do cuidado e preservao do meio em que vive. Natureza

CONTEDOS

Profisses e ocupaes: atividades e tarefas; locais de trabalho; instrumentos e mquinas de trabalho; remunerao e salrio; remunerao e gnero; relaes de poder; regras de trabalho. Atividades produtivas em grupos de cultura diferentes: atividades e tarefas; tipos de produo; locais de trabalho; ferramentas e instrumentos; relaes de poder; modificao da natureza. Biodiversidade: paisagem, relevo, as guas Fenmenos naturais. Terra: modificaes pelos fenmenos naturais Estabelecer semelhanas e diferenas que existem entre o seu ambiente Organizao do espao e da produo, as etapas da produo e do familiar, escolar e social. produto: aspectos da organizao do espao- diviso funcional; etapas da produo- diviso de tarefas; caractersticas do produto; finalidade da Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e interpretar a produo. organizao geogrfica e se localizar. Atividades produtivas na cidade onde a instituio educacional est Explorar os diferentes tipos de mapas, suas aplicaes e legendas. localizada: a organizao espacial da cidade/ bairro; caracterizao fsica e Conhecer e comparar a organizao geogrfica da comunidade onde mora, econmica; servios; referencia dos arredores; posio do sol na escola e com outras localidades/cidades. direes das referencias; espao de relao- os arredores da escola, outros Identificar a diviso do trabalho realizada por diferentes grupos sociais e lugares, semelhanas e diferenas. gneros, tendo em vista as atividades produtivas de sua cidade/regio Espao da sala de aula: a posio de objetos e estudantes- frente/ administrativa. atrs, em cima/ embaixo; dimenses (altura/comprimento/largura); Identificar a evoluo dos meios de transporte, suas funes e usos. reorganizao do espao pelo grupo. Espao da escola: espaos escolares- pontos comuns e semelhantes; referencias da escola- posies (direita/ esquerda, interior/ exterior; vizinhana/ separao); espao externo da escola- ligao da escola com outros lugares. Cidades / bairros prximos escola. Espao no mundo: localizao do sujeito na sala de aula, na escola, no bairro, na cidade, no Estado, na Regio, no Brasil, no mundo.

Letramento e diversidade

Espao e lugar

Meios de transportes: funo dos meios de transporte; meios de transporte particular e coletivo.

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GEOGRAFIA - 4 ANO HABILIDADES


Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a especialidade dos fenmenos geogrficos. Avaliar papel da sociedade na transformao do espao geogrfico percebendo manifestaes cotidianas naturais e produzidas pelo homem, na modificao das paisagens. Perceber as atividades econmicas do DF e suas relaes com a sade, a qualidade de vida, bem como a sustentabilidade ambiental. Perceber as relaes de interdependncia entre a cidade e o campo, comparando os diferentes modos de vida destes grupos sociais.

CONTEDOS

Elementos naturais visveis na sociedade e as modificaes feitas pelo homem: O relevo (reas altas, baixas, planas e elevaes); As guas (rios, lagos, mar, lagoas, canais e baias); A vegetao (natural e introduzida); O Clima (temperatura, chuvas, vento e umidade); Atividades econmicas do DF: (agricultura, indstria e turismo) Saneamento bsico; Coleta seletiva de lixo; Comrcio e crescimento urbano Zona urbana e rural Reconhecer o DF a partir de sua histria, seus smbolos, seu sistema Planejamento de Braslia administrativo e percebendo a pluralidade cultural e a biodiversidade. Regies Administrativas Debater os problemas socioambientais do DF e do entorno, propondo Entorno solues. Ocupao desordenada do solo: condomnios e invases. Distrito Federal na regio Centro-Oeste Trnsito Meios de comunicao

Letramento e Diversidade

Espao e lugar

Natureza

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GEOGRAFIA - 4 SRIE/ 5 ANO HABILIDADES


Analisar os problemas sociais e ambientais em sua localidade, discutindo atitudes para a preservao ambiental e solues para superar a degradao ambiental. Compreender a dinmica dos principais problemas ambientais globais: Aquecimento global, destruio da camada de oznio, chuvas cidas. Tipos de poluio: ar, visual, sonora. Poluio do solo e subsolo, poluio dos recursos hdricos (oceanos, mares, rios e lagos). Conhecer as diversas fontes de energia.

CONTEDOS

Letramento e Diversidade

Mudanas e transformaes no espao do estado atravs do tempo: mudanas no espao cotidiano; a natureza do estado relevo, clima, vegetao e hidrografia; as transformaes ocasionadas na natureza pela prpria natureza e pelo homem; causas e consequncias destas modificaes. Meio ambiente: preservao e degradao. Desenvolvimento sustentvel. Fontes de energia: hidroeltrica, termoeltrica, nuclear. Relacionar o desenvolvimento tecnolgico, seu impacto e Fontes alternativas de energia: solar, elica, biomassa, biogs, consequncias, tendo em vista o uso de combustveis e o desenvolvimento de biodiesel, geotrmica, e energia das mars. meios de transporte. Transportes. TIC (Tecnologia, Informao e Comunicao) : As novas tecnologias no cenrio da globalizao. O papel da internet no cenrio de um mundo cada vez mais globalizado. A internet e as redes sociais. Conhecer a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a especialidade dos fenmenos geogrficos. Utilizar os mapas como ferramentas de analise dos fenmenos geogrficos. Entender a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas manifestaes cotidianas. Caracterizar o papel das sociedades na construo e produo das paisagens regionais, considerando suas relaes com a indstria e o comrcio e as caractersticas regionais. Posio dos objetos no espao: localizao, meios de orientao. Tipos de mapas. Projees cartogrficas Escala. O local e o global: diferentes tipos de paisagens e organizao social. Regies brasileiras: caractersticas, paisagens, modos de produo e organizao social. Espaos: urbano e rural e suas semelhanas e diferenas.

Natureza

Espao e lugar

Indstria e comrcio: suas interferncias na organizao das cidades e regies.

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5.5

ENSINO RELIGIOSO
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e suas liturgias. (Constituio Brasileira. Art. 5 - inciso V).

A religio, como fato antropolgico, permeia a existncia humana que se manifesta nas diversas culturas, apresentando como objeto, alm da transcendncia, valores como a amizade, o amor, solidariedade, respeito, entre outros. O processo educativo fundamenta-se em conhecimentos cientficos, no se esquecendo da histria e cultura de cada sujeito, o qual traz para a instituio educativa seus referenciais ticos, morais, sociais e espirituais. no espao educativo em que h possibilidades de construo, do compartilhar significados por meio das relaes interpessoais, que se efetiva o desenvolvimento dos sujeitos de forma integral. Certamente, o desenvolvimento do ser humano necessita ser mediado tanto na educao informal quanto na educao formal. E para que isto se ocorra, a instituio educacional, por meio do currculo, deve proporcionar instrumentos que favoream a construo do conhecimento nestas duas perspectivas. Nesse sentido, o conhecimento religioso assegurado na instituio educacional a fim de oportunizar que os estudantes se tornem capazes de entender os movimentos especficos das diversas culturas, e para que os aspectos religiosos representem um elemento na formao dos sujeitos. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso uma rea de conhecimento que contribui para o desenvolvimento integral. Com uma proposta pedaggica que tenha como objeto de estudo o fenmeno religioso nas suas mltiplas expresses e dimenses, o Ensino Religioso dever perpassar por todos os componentes curriculares de forma interdisciplinar, relacionando-se com as vivncias, experincias e conhecimentos dos estudantes ao trabalho educativo em sala de aula. Para isso, o respeito diversidade de manifestaes religiosas e culturais, precisam ser garantidos nos espaos escolares.

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Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (1988), expressam a necessria reflexo em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarizao, diante das demandas sociais contemporneas que exigem a compreenso ampla da diversidade cultural, postas tambm no mbito religioso entre os pases e de forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Orientam tambm, a abordagem e a seleo dos contedos a serem trabalhados, de forma a possibilitar a compreenso, comparao e anlise dos conceitos bsicos no campo religioso e a reflexo sobre as inferncias das tradies religiosas na sociedade. Tais reflexes fazem-se necessrias para que os vnculos familiares sejam fortalecidos, respeitando as subjetividades convividas nestes contextos, por meio dos relacionamentos fraternos. Para o cumprimento destes direitos e deveres, a Lei n 9.475/97 de 22 de julho de 1997, que d nova redao ao artigo n 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e a Lei Orgnica do Distrito Federal estabelecem o Ensino Religioso, como componente curricular obrigatrio da grade horria da escola pblica e matrcula facultativa para o/a estudante, definindo como parte integrante da formao bsica do cidado, devendo ser ministrado, respeitando diversidade cultural e religiosa brasileira, de forma no proseletista. Mais recentemente, as Leis 10.639/2003 Lei da Diversidade Cultural e tica e a 11.645/2008 Lei da Cultura Indgena, fundamentam e justificam o respeito diversidade cultural de forma a atender e possibilitar tambm, por uma questo histrica, as manifestaes peculiares da sociedade moderna. Para tanto, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o currculo de Ensino Religioso est organizado em dois Eixos Norteadores: (1) percepo do eu (como indivduo) na famlia, na comunidade e no meio ambiente e (2) compreenso da diversidade cultural religiosa: ritos , espaos histricos, textos e narrativas religiosas. A abordagem didtica dentro dos eixos citados deve acontecer numa sequncia que possibilite a continuidade das aprendizagens, considerando os aspectos culturais e religiosos do estudante e a complexidade dos assuntos, procedendo de forma gradativa para o aprofundamento dos temas.

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Os eixos temticos esto apresentados nas habilidades e contedos, que devero ser trabalhados de forma interdisciplinar e contextualizada s demais reas do conhecimento. Para que isso ocorra de forma dialgica, reflexiva e significativa o/a professor/a torna-se um agente da mediao e articulao destas prticas educativas. Em relao ao eixo percepo do eu (sujeito) na famlia, na comunidade e no meio ambiente relevante compreender que o sujeito precisa, em um primeiro momento, perceber sua existncia, o valor do mesmo apresentado como algo, a priori, que de acordo com cada postura religiosa deve ser compreendido e respeitado. No primeiro eixo, o sujeito valorizado de forma incondicional, para que o mesmo possa compreender como cada cultura concebe a existncia do Criador no sentido subjetivo e consequentemente respeitar a postura dos que o rodeia. Uma abordagem relevante a preservao do meio ambiente que desperta a religiosidade e posturas ticas no ser. Estes valores se estendem como aes na relao direta com a natureza. O objetivo do eixo compreenso da diversidade cultural religiosa: ritos , espaos histricos, textos e narrativas religiosas oportunizar que os/as estudantes aprendam a conviver harmonicamente com outras pessoas e com o meio, respeitando as diferenas e percebendo que esta relao vivida de forma ntegra, conduz ao bem estar fsico, social, mental e espiritual. Em busca de uma sociedade mais equnime, voltada para valores ticos e morais, a Instituio Educacional tem o papel fundamental de fomentar tais questes, baseando-se de forma incondicional nos princpios democrticos que precisam converter-se em um mbito de reflexo individual e coletiva.

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Percepo do eu (sujeito) na famlia, na comunidade e no meio ambiente.

ENSINO RELIGIOSO - 1 ANO HABILIDADES


Perceber-se como pessoa humana. Identificar-se como um Ser que faz parte de grupos sociais: famlia, escola e comunidade. Reconhecer as diferentes formas de convvio dos diversos grupos existentes. Respeitar-se a si mesmo e aos outros. Perceber a beleza da natureza sensibilizando-se com suas manifestaes. Perceber a manifestao do Sagrado nas diversas culturas. Identificar que os smbolos esto presentes nas diversas formas de convivncia humana.

CONTEDOS
Autopercepo ( Eu Ethos) Grupos sociais; famlia, escola e comunidade. Convvio social, respeito s diferenas nos diversos ambientes. Orientaes para o relacionamento com o outro. A diversidade existente na natureza como resultado da ao do Sagrado conforme cada cultura. A percepo da presena do Sagrado nas diversas culturas. Smbolos: identificao de objetos simblicos de diferentes religiosidades.

Letramento e Diversidade

Compreenso da diversidade cultural religiosa: ritos, espaos histricos, textos e narrativas religiosas.

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ENSINO RELIGIOSO - 2 ANO


Percepo do eu (sujeito) na famlia, na comunidade e no meio ambiente.

HABILIDADES
Descobrir-se enquanto ser humano, com caractersticas diferentes, mas com direitos iguais. Perceber-se como ser importante dentro do grupo social. Compreender que o meio ambiente faz parte de sua existncia.

CONTEDOS
O perdo como manifestao do amor, tolerncia e complacncia. Valores como: solidariedade, respeito e fraternidade. Admirao e contemplao da natureza como ao transformadora de si mesmo e do meio em que vive. A convivncia humana e aes ticas. As tradies religiosas culturais da comunidade. Conhecimento e respeito da sua religiosidade e do outro. Percepo das diversas formas de manifestao de Deus.

Letramento e Diversidade

Compreenso da diversidade cultural religiosa: ritos, espaos histricos, textos e narrativas religiosas.

Identificar na convivncia humana a possibilidade do agir tico em busca da percepo do sagrado conforme a crena de cada sujeito. Conhecer as tradies religiosas culturais da comunidade. Entender a prpria religiosidade e a do outro. Perceber as diversas formas de ver Deus.

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Percepo do eu (sujeito) na famlia, na comunidade e no meio ambiente.

ENSINO RELIGIOSO - 3 ANO HABILIDADES


Compreender a alteridade como princpio para orientar o relacionamento com o outro. Participar de discusses ticas; ambientais e sociais. Relacionar-se e conviver bem com os colegas no ambiente escolar.

CONTEDO
Alteridade orientaes para relacionamento com o outro. Discusses de valores e contra valores. Convvio escolar; respeito, justia, solidariedade no ambiente escolar.

Letramento e Diversidade

Compreenso da diversidade cultural religiosa: ritos, espaos histricos, textos e narrativas religiosas.

Reconhecer a importncia da religiosidade na convivncia familiar e social. Compreender os ritos organizados pelos diferentes grupos religiosos, tais como; peregrinaes, festas nos templos e datas comemorativas. Compreender a F como um sentimento natural que d fora ao ser humano na sua existncia.

A importncia da religiosidade na convivncia familiar e social. Rituais: descrio das prticas religiosas significativas, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos. F: sentimento natural no ser humano que conduz a vida e o encontro com o transcendente.

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Percepo do eu (sujeito) na famlia, na comunidade e no meio ambiente.

ENSINO RELIGIOSO - 4 ANO HABILIDADES


Descobrir e realizar as aspiraes de paz e de justia na famlia e na comunidade, usando exemplos vivenciados na histria da humanidade. Compreender a questo da tolerncia religiosa. Adotar bons hbitos e atitudes solidrias. Conscientizar sobre a questo da preservao da natureza. Reconhecer valores que edificam a pessoa humana.

CONTEDO
Paz e justia em diversos grupos sociais (famlia, escola e comunidade). Grandes nomes que promoveram a paz na humanidade. Exemplo: Jesus Cristo, Ghandi, Zumbi, Mandela dentre outros. A tolerncia religiosa. A solidariedade e a percepo do outro como postura tica. A natureza como fonte inesgotvel do poder transcendente conforme cada cultura. O amor, a cooperao, a justia e o respeito como sentimentos altrustas. O imanente e ou transcendente nas prticas religiosas. Narrativas e mitos sagrados nas histrias dos povos. Diversos textos religiosos. As manifestaes religiosas no Distrito Federal.

Letramento e Diversidade

Compreenso da diversidade cultural religiosa: ritos, espaos histricos, textos e narrativas religiosas.

Compreender o imanente e ou transcendente como representao do Sagrado nas prticas religiosas. Entender que as narrativas sagradas surgiram dos mitos e histrias dos povos. Perceber nos textos religiosos a proposta da valorizao da vida e construo da cidadania. Compreender a diversidade religiosa existente no Distrito Federal.

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Percepo do eu (sujeito) na famlia, na comunidade e no meio ambiente.

ENSINO RELIGIOSO - 4 SRIE/5 ANO HABILIDADES


Valorizar a vida em funo da dignidade da pessoa humana. Perceber o valor da existncia humana. Compreender as modificaes constantes que ocorrem no corpo, respeitando as etapas do desenvolvimento. Entender a necessidade de propiciar para si momentos reflexivos atravs da meditao e\ou orao.

CONTEDO

Letramento e Diversidade

O Ser humano como parte da criao. Vida; concepo e existncia. Valores: respeito, justia, solidariedade e liberdade. Modificaes no corpo e seu desenvolvimento. O valor do corpo sendo o espao reservado para a morada do Ethos (Deus, essncia, energia). A meditao e orao como momentos reflexivos que enaltecem o ser humano e a f como fora na busca de ideais. A questo da transcendncia e\ou imanncia como manifestao no ser humano. Lugares considerados sagrados no Brasil: templos e igrejas, terreiros, cemitrios indgenas, etc. O conhecimento dos acontecimentos histricos que originaram os mitos e formao dos textos religiosos. As diferentes religies no Brasil. Conceitos sobre vida e morte nas diversas manifestaes religiosas. Fundamentalismo como postura radical que diverge da postura tica.

Compreenso da diversidade cultural religiosa: ritos, espaos histricos, textos e narrativas religiosas.

Refletir a questo da transcendncia e\ou imanncia como manifestao no ser humano. Identificar os lugares considerados sagrados no Brasil. Conhecer os textos religiosos orais e escritos. Identificar as organizaes religiosas no Brasil. Perceber os conceitos sobre vida e morte nas diversas tradies e manifestaes religiosas. Perceber que o fundamentalismo uma postura radical que diverge da postura tica.

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6 EDUCAO ESPECIAL

A educao especial fundamenta-se no princpio da equidade, uma vez que prev, especificamente, a formulao de polticas pblicas educacionais reconhecedoras da diferena e da necessidade de condies diferenciadas para a efetivao do processo educacional. Essa previso encontra-se respaldada desde a garantia de educao para todos estabelecida na Declarao Universal dos Direitos Humanos, (Organizao das Naes Unidas ONU, 1948); passando pela celebrada Declarao de Salamanca (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO, 1994), que reitera a educao como um direito de todos e torna-se o fundamento bsico da Educao Especial no Brasil; chegando Carta Magna (Constituio Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1, incisos II e III, a cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da Repblica; em seu artigo 3, inciso IV, estabelece a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao como um dos Objetivos da Repblica; em seu artigo 5, prev o direito igualdade; nos artigos 205 e seguintes, garante expressamente o direito de TODOS educao, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; no artigo 206, inciso I, prev a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Diversas legislaes especficas somam-se aos documentos anteriormente citados para estabelecer as normas e as diretrizes educacionais nacionais e do Distrito Federal, tais como: Lei n 9.394/96 LDB, Resoluo n 02/2001, do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e a Resoluo n 01/2009, do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito Federal, dentre outras.

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A educao especial, no Distrito Federal, ao longo dos ltimos anos, vem ampliando e aperfeioando suas prticas e suas concepes em razo da atual legislao, das diretrizes nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexes conjuntas acerca dos resultados do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educao. Nesse horizonte, a educao especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na perspectiva da educao inclusiva, condies de igualdade de acesso aprendizagem aos/s estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, conforme proposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais legislaes e orientaes normativas. O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica e propiciar-lhes recursos pedaggicos, materiais e atendimentos educacionais especializados compatveis com suas necessidades educacionais, torna-se modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na garantia da flexibilizao do currculo comum, de forma a instrumentalizar a construo de competncias e possibilitar a efetivao dos direitos igualdade de condies. A atual concepo de educao especial refora, portanto, o carter interativo dessa modalidade de ensino, cuja ao transversal perpassa as demais etapas e modalidades de ensino e prope uma efetiva educao global. Assim, na construo e na aplicao do currculo devem ser considerados o respeito s diferenas e a valorizao da diversidade. Com essa finalidade, devem ser viabilizadas condies de atendimento das necessidades educacionais dos/das estudantes, por meio de estratgias metodolgicas e de recursos especficos. Para tanto, a base da ao pedaggica deve ser estabelecida tendo como foco a singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construo reflexiva, coletivamente construda, por intermdio da articulao entre o/a professor/a regente e o/a professor/a do atendimento educacional especializado, na qual saberes e significaes so construdos com a participao das mltiplas percepes e interpretaes dos atores que a compem.

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Para o efetivo sucesso da educao, o currculo no deve representar apenas um agrupamento de contedos, mas, sobretudo, um conjunto de aes voltado formao global do/da estudante. Sua operacionalizao deve constar na proposta pedaggica da instituio educacional e deve fundamentar-se no requisito precpuo de viabilizao de igualdade e de valorizao da diversidade como alicerces para a promoo da aprendizagem e para o desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o xito de sua aplicao requer a efetiva participao de todos os segmentos da comunidade escolar. Por tudo isso, conforme previsto na Resoluo CNE/CEB n 02/2001 e no Parecer CNE/CEB n 17/2001, que a embasa, dentre seus princpios, encontra-se o que estabelece que a conscincia do direito de constituir uma identidade prpria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito igualdade e no respeito s diferenas, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessrias, com vistas busca da igualdade. O princpio da equidade reconhece a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o processo educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na rede regular de ensino, deve-se observar o previsto na Resoluo CEDF n 01/2009, em seu artigo 44, conforme segue:
Art. 44 - A estrutura do currculo e da proposta pedaggica, para atender s especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve observar a necessidade de constante reviso e adequao da prtica pedaggica nos seguintes aspectos: I introduo ou eliminao de contedos, considerando a condio individual do estudante; II modificao metodolgica dos procedimentos, da organizao didtica e da introduo de mtodos; III temporalidade com a flexibilizao do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de contedos; IV avaliao e promoo com critrios diferenciados, em consonncia com a proposta pedaggica da instituio educacional, respeitada a freqncia obrigatria. Pargrafo nico. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua incluso no ensino regular.

Nessa perspectiva, as adequaes curriculares so compreendidas como medidas pedaggicas diferenciadas voltadas a favorecer a escolarizao baseadas no currculo regular e por meio de formas progressivas de adequao, a fim de nortear a organizao do trabalho de acordo com as necessidades do/da estudante.

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Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/s professores/as conhecimento voltado a instrumentalizar sua prtica, por meio de estratgias pedaggicas inclusivas no contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF apresenta, neste documento, orientaes para a implementao das adequaes curriculares, considerando o potencial e as necessidades de cada estudante. Adequao Curricular Adequaes curriculares so compreendidas como um conjunto de modificaes e/ou flexibilizaes de contedos, de recursos especiais, de materiais, de tecnologia, de comunicao ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currculo escolar. Constituem-se como possibilidades educacionais de atuar na facilitao da aprendizagem, via um currculo dinmico, altervel, acessvel e passvel de ampliao. Enfim, compatvel com as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condies de atender efetivamente a todos. Considerando a extenso do conceito de necessidades educacionais especiais apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 02/2001), bem como a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de incluso educacional da SEDF, podero ser realizadas adequaes curriculares quando necessrias e, conforme indicao pedaggica aos/s estudantes com deficincia, com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao; assim como, aos/s estudantes com transtornos funcionais matriculados na rede regular de ensino, cujas situaes especficas, em geral relacionadas a questes orgnicas, dficits permanentes e, em muitos casos degenerativos, comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e sensorial, vindo a constituir deficincias mentais e ou mltiplas graves. Nesses casos, verifica-se a necessidade de realizao de adequaes curriculares significativas e indicao de contedos de carter mais funcional e prtico, observando-se suas caractersticas individuais.

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Nveis de Adequaes Curriculares As adequaes curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedaggico individual do/da estudante devem ser previstas na proposta pedaggica da instituio educacional e no currculo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivao, todos os partcipes do processo de aprendizagem devem estar envolvidos. Essas adequaes devem focalizar, principalmente, a organizao da instituio educacional em relao acessibilidade e aos servios de apoio especializado voltados a atender s necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condies estruturais para que possam ocorrer, de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos abrangente, atingindo apenas o nvel individual, caso seja necessria uma programao especfica para o/a estudante. Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As relaes estabelecidas entre professor/a e estudante, e entre este/esta e seus pares favorecem e potencializam o desenvolvimento de competncias e de habilidades curriculares de todos/todas os/as estudantes. As medidas de adequao na sala de aula so realizadas pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, programao das suas atividades. Suas aes devem ser norteadas e fundamentadas em critrios que identifiquem, conforme bem especificado nos Parmetros Curriculares Nacionais Adequaes Curriculares (1998): o que o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais formas de organizao de ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar. Porm, antes de se propor adequaes curriculares, imprescindvel conhecer e avaliar a real necessidade de sua aplicao, por meio de uma avaliao de cunho pedaggico quanto competncia do/da estudante em relao ao currculo regular. Acrescenta-se que essa adequao possui carter processual, portanto, poder ser alterada em qualquer momento educativo. Essas adequaes classificam-se em adequaes de acesso e adequaes nos elementos curriculares, conforme descrito a seguir:

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Adequaes de Acesso ao Currculo19 Correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como nos recursos pessoais do/da professor/a quanto ao seu preparo para trabalhar com os/as estudantes. So definidas como alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar aos/s estudantes o desenvolvimento do currculo escolar.

I.

Constituem adequaes de acesso ao currculo: criar condies fsicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituio educacional de atendimento; propiciar os melhores nveis de comunicao e de interao com as pessoas com as quais convive na instituio educacional; favorecer a participao nas atividades escolares; propiciar o mobilirio especfico necessrio; fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas de comunicao alternativos para os/as estudantes impedidos de comunicao oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliao).

II. Sugestes que favorecem o acesso ao currculo: eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar; agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realizao de atividades em grupo e incentivar a comunicao e as relaes interpessoais;

19

Texto adaptado a partir do documento orientador PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Adequaes Curriculares, MEC, 1998.

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propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentao; encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do/da estudante; adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos como cores, desenhos, traos; cobrir partes que podem desviar a ateno do/da estudante; incluir desenhos, grficos que ajudem na compreenso; destacar imagens; modificar contedos de material escrito de modo a torn-lo mais acessvel compreenso etc.;

providenciar adequao de instrumentos de avaliao e de ensino e aprendizagem; favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante, estudante-demais adultos; providenciar softwares educativos especficos; despertar a motivao, a ateno e o interesse do/da estudante; apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum; atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

III.

Sugestes de recursos de acesso ao currculo para estudantes com necessidades especiais especficas:

a) Para estudantes com deficincia visual materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do/da estudante: Sistema Braille, tipos escritos ampliados; textos escritos com outros elementos (ilustraes tteis) para melhorar a compreenso; posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professor/a; deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informaes, facilitado pela disposio do mobilirio; explicaes verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

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boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas que so cegos/as; adequao de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; mquina braille, reglete, sorob, bengala longa, udio livro, lupa etc.; organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocao de extintores de incndio em posio mais alta, pistas olfativas e/ou piso ttil para orientar na localizao de ambientes, espao entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimo nas escadas etc.;

material didtico e de avaliao em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa viso e em braille e relevo para os/as cegos/as; braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema; materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e perifricos adaptados etc.;

recursos pticos; apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobilidade, visando locomoo independente do/da estudante. notaes especificas do braille para os componentes curriculares, qumica, fsica, geografia e matemtica; uso de recursos que introduzam o pr-sorob e o sorob; estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja cego/a, corrigindo a tendncia do/da deficiente visual de dar preferncia ao olhar direcionado para o cho;

uso de recursos pticos (lupa eletrnica, lupa manual) e no pticos (lpis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informao;

uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados ao Braille;

livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;

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ajuda tcnica instrumento para escrever em linha reta mantendo o espao entre linhas para estudantes com esta possibilidade; celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema; ampliao do tempo para realizao de trabalhos, de exerccios e de avaliaes; disponibilizar com antecedncia os contedos que sero abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utiliz-lo no mesmo tempo que os/as demais estudantes da sala.

b) Para estudantes com deficincia auditiva presena de intrprete educacional em sala de aula; ensino de LIBRAS a toda comunidade escolar; ensino da lngua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2 lngua; textos escritos complementados com elementos que favoream a sua compreenso: linguagem visual, lngua de sinais e outros; sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do/da estudante: Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial, linguagem visual; salas-ambiente para estimulao oral; posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o resduo auditivo; material visual e outros de apoio, para favorecer a apreenso das informaes expostas; na avaliao: ter a flexibilidade de, alm da prova escrita, fazer uma avaliao complementar oral ( em lngua de sinais), apresentaes orais com apoio de materiais visuais, possibilidade de fazer a prova em lngua de sinais; avaliaes visuais feitas na lngua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas respostas sejam nesta lngua (Libras) sempre quando for o caso;

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na educao infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como lngua de instruo; salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, cmera filmadora, computador com acesso a internet, impressora para viabilizar o acesso a informao por imagem,softwares educativos especficos, prtese auditiva, tablado, etc.;

acesso a literatura bilngue e bicultural (literatura surda); contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a); contato contnuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual.

c)

Para estudantes surdocegos/as apresentao de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem iluminados; disponibilizao de professor/a na funo de guia-interprete educacional do/da estudante surdocego/a; utilizao de sistema alternativo de comunicao: movimento coativo, ressonncia, gestos naturais, imitao, objetos de referncia, lngua de sinais ttil ou adaptado ao campo visual do/a estudante, tadoma (leitura ttil da lngua oral), fala amplificada, escrita na palma da mo, alfabeto dactilolgico, sistema braille digital ou outro recurso que viabilize o acesso a informao;

explicaes acessveis sobre todo o contexto escolar; uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resduo auditivo e ausncia de guia-interprete educacional; posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete; organizao dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da surdocego/a no ambiente interno de forma autnoma e independente;

estimulao da confiana, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as atividades do contexto escolar e sociocultural;

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observao da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que podem ser observados em alguns surdocegos/as parciais ou totais;

estimulao da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja cego/a, corrigindo a tendncia do/da deficiente visual de dar preferncia ao olhar direcionado para o cho;

organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incndio em posio mais alta, pistas tteis e olfativas, corrimo nas escadas, grades nos espaos que representam riscos de queda;

uso de recursos pticos (lupa eletrnica, lupa manual) e no pticos (lpis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informao;

disponibilizao de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para atendimento ao/ surdocego/a; uso de mquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema Braille; utilizao de apoio fsico, ttil e instrucional para viabilizar a orientao e mobilidade visando a locomoo em ambiente interno independente;

utilizao de computador com sintetizador de vozes e perifricos adaptados; uso de notaes especificas do braille para os componentes curriculares, qumica, fsica, geografia e matemtica; uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados ao Braille;

disponibilizao de ajuda tcnica instrumento para escrever em linha reta mantendo o espao entre linhas; uso de recursos que introduzam o pr-sorob e o sorob; utilizao de amplificador do som; utilizao de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;

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uso de carto tridimensional para identificao de ambiente de confeco artesanal pelo/pela guia-interprete para rotina, diria, de confeco artesanal pelo/pela guia-interprete;

identificao dos espaos da instituio educacional com objetos, nomes e nmeros de tal forma que o/a surdocego/a possa l-los, seja em braille ou em escrita ampliada;.

celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema; utilizao de tcnicas de estudo como: mapa mental, tcnica sq4R, leitura do sistema braille mediante a soletrao dactilolgica das letras e, posteriormente, transferncia do significado para a lngua de sinais;

ilustrao e dramatizao das informaes veiculadas no ambiente escolar; reduo do nmero de exerccios sobre um mesmo tpico; ampliao do tempo para realizao de trabalhos, exerccios e avaliaes; disponibilizao com antecedncia dos contedos que sero abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utiliz-lo no mesmo tempo que os demais estudantes da sala.

d) Para estudantes com deficincia intelectual atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante; utilizao de instrues por meio de sinais claros e simples; planejamento de atividades observando um crescente nvel de complexidade; acesso ateno do/da professor/a; utilizao, sempre que possvel, de material concreto como suporte aprendizagem curricular;

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disponibilizao de espaos pedaggicos diferenciados e organizados, em sala de aula e na instituio educacional, favorecedores da aprendizagem;

desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadmicas, de comunicao, de lazer, de sade e segurana, cuidado pessoal e autonomia na vida domstica e no uso de recursos da comunidade; e

diversificao as propostas metodolgicas, buscando adequ-los necessidade individual.

e)

Para estudantes com deficincia fsica adequao dos elementos materiais: instituio educacional (rampa deslizante, elevador, banheiro, ptio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobilirio (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedaggico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por presso ou outros tipos de adequao etc.);

viabilizao do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoo de barreiras arquitetnicas;

utilizao de pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, suporte para lpis, presilha de brao, cobertura de teclado etc.; utilizao de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicao; utilizao de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptado s possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala: sistemas de smbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam smbolos pictogrficos, ideogrficos e arbitrrios, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxlios fsicos ou tcnicos (tabuleiros de comunicao ou sinalizadores e demais tecnologias), comunicao total e outros; e

utilizao de recursos de tecnologia assistiva compatveis com a demanda individual do/da estudante.

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f)

Para estudantes com deficincias mltiplas20 espaos pedaggicos diferenciados, em sala de aula e na instituio educacional, favorecedores da aprendizagem; acesso ateno do/da professor/a; recursos pedaggicos de fcil manuseio para os/as estudantes; apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a eles; e disponibilizao de recursos de tecnologia assistiva.

g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento21 conhecer as particularidades e caractersticas de cada um dos/das estudantes; encorajar o estabelecimento de relaes com o ambiente fsico e social; oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competncias; diversificar as propostas metodolgicas, buscando adequ-las necessidade individual do/da estudante; utilizar, sempre que possvel, material concreto que favorea a aprendizagem de contedos curriculares; estimular a ateno do/da estudante para as atividades escolares; utilizar instrues por meio de sinais claros e simples;
20

As adequaes de acesso para os/as estudantes com deficincias mltiplas devem considerar as deficincias que se apresentam distintamente e a associao de

deficincias agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condies individuais do/da estudante.


21

O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento no se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expresso nas

diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenas entre os quadros que caracterizam as condies individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes.

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oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem; favorecer o bem-estar emocional; e planejar cuidadosamente aes que envolvam modificaes comportamentais dos/das estudantes.

h) Para estudantes com altas habilidades/superdotao evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.; pesquisa, persistncia na tarefa e engajamento em atividades cooperativas; materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos; ambientes favorveis de aprendizagem como: laboratrios, bibliotecas etc.; materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam novas possibilidades.

Adequaes nos Elementos Curriculares As adequaes focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os contedos a serem ministrados, considerando a temporalidade. So definidas como alteraes realizadas nos objetivos, nos contedos, nos critrios e nos procedimentos de avaliao, nas atividades e nas metodologias para atender s diferenas individuais dos/das estudantes. As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequaes nos elementos curriculares:

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I.

Adequaes metodolgicas e didticas

Realizam-se por meio de procedimentos tcnicos e metodolgicos, estratgias de ensino e de aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os/as estudantes. So exemplos de adequaes metodolgicas e didticas: situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; adotar mtodos e tcnicas de ensino e de aprendizagem especficas para o/a estudante, na operacionalizao dos contedos curriculares, sem prejuzo para as atividades docentes; utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao distintos da turma , quando necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao e seu contedo; propiciar apoio fsico, visual, verbal e outros ao/ estudante impedido em suas capacidades, temporria ou permanentemente, de modo a permitir-lhe a realizao das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela professor/a regente, professor/a especializado/a ou pelos prprios colegas; introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcanar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem ser realizadas na prpria sala de aula ou em atendimentos de apoio; introduzir atividades complementares e/ou suplementares especficas para o/a estudante, individualmente ou em grupo; ressignificar atividades que no beneficiem ao/ estudante ou lhe restrinja uma participao ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;

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II. Adequaes dos contedos curriculares e do processo avaliativo As adequaes dos contedos curriculares e do processo avaliativo consistem em adequaes individuais, dentro da programao regular, considerando-se os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao para responder s necessidades de cada estudante. So exemplos dessas estratgias adaptativas: adequar os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao, o que implica modific-los, considerando as condies do/da estudante em relao aos demais colegas da turma; priorizar determinados objetivos, contedos e critrios de avaliao, para dar nfase aos objetivos que contemplem as necessidades do/da estudante. Essa priorizao no implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais; adequar a temporalidade dos objetivos, dos contedos e dos critrios de avaliao, isto , considerar que o/a estudante com necessidades educacionais especiais pode alcanar os objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado. adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os nveis, as etapas e as modalidades , ou seja, cursar menor nmero de componentes curriculares, durante o ano letivo, e, desse modo, estender o perodo de durao da srie/ano que frequenta; ou, nos casos de estudantes com altas habilidades/superdotao, propiciar condies para o avano de estudo, por meio da reduo desses perodos. introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao na ao educativa necessrio educao do/da estudante. Esse acrscimo no pressupe a eliminao ou reduo dos elementos constantes do currculo regular desenvolvido pelo/pela estudante; suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, contedos e objetivos da programao educacional regular, sem, contudo, causar prejuzo a sua escolarizao e sua promoo acadmica. Caso, efetivamente, seja necessria essa supresso, deve-se considerar, rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros: ser precedida de uma criteriosa avaliao do/da estudante, considerando a sua competncia acadmica;

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fundamentar-se na anlise do contexto escolar e familiar, que favorea a identificao dos elementos adaptativos necessrios que possibilitem as alteraes indicadas; contar com a participao da equipe da instituio educacional e com o apoio de uma equipe multidisciplinar, quando possvel e necessrio; promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do/da estudante; evitar que as programaes individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuzo para o/a estudante, ou seja, para o seu desempenho, sua promoo escolar e sua socializao; adotar critrios para evitar adequaes curriculares muito significativas, que impliquem supresses de contedos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem como a eliminao de componentes curriculares ou de reas curriculares completas.

7 DIRETRIZES DE AVALIAO22

Avaliar, no mbito escolar, a possibilidade de se organizar o trabalho pedaggico de maneira que tanto a instituio educacional, os professores e os/as estudantes consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais. Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educao Bsica SUBEB prope que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no mbito do planejamento e da organizao do trabalho pedaggico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educao Bsica estejam articuladas entre si, mantendo as especificidades prprias de cada uma.

22

Diretrizes de Avaliao do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educao Bsica documento publicado em 2008.

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Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ao avaliativa, por meio de processos que promovam a formao do/da estudante na sua plenitude. Assim, a avaliao, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contnuos e articulados de mtodos e procedimentos pedaggicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poder ser efetivada uma avaliao que considere situaes de aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo. Com a inteno com de fazer da avaliao do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avano individual e coletivo para o/a estudante e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulao maior entre os processos avaliativos que ocorrem na Educao Bsica.

Trajetria das concepes de avaliao e sua repercusso no Sistema de ensino do Distrito Federal No intuito de situar, no contexto histrico brasileiro, a trajetria da avaliao na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), importante descrever como ocorreu a avaliao educacional nos ltimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inaugurao da extinta Fundao Educacional do Distrito Federal. Ressalte-se que, na dcada de 1930, havia uma preocupao em evidenciar a avaliao do desempenho escolar. Isaas Alves, citado por Sousa (1998), defendia os testes pedaggicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliaes subjetivas, at ento realizadas. Em busca de uma avaliao mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom (1971), entre outros, citado por Sousa (1998), desenvolveram estudos, buscando aperfeioar os paradigmas avaliativos. At a dcada de 70, numa concepo positivista, avaliar consistia em:
comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliao, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, alm disso, em que situao seria possvel observ-los. S poderia ser avaliado o que fosse observvel, ou atravs de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).

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A avaliao nesse contexto, numa viso de prontido, tinha como premissa que o aluno s poderia ser promovido para a prxima srie aps o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critrios mnimos estabelecidos previamente. Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliao somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influncia sobre estudiosos em avaliao no Brasil. Para a autora, a avaliao, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que pudesse intervir no processo educativo, e no somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e Stufflebeam (1971), tambm citados por Sousa, ampliam a concepo de avaliao formativa, incluindo na avaliao dos alunos a participao dos vrios sujeitos que compem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psiclogos).
A avaliao concebida como um processo de construo contribuir para desvelar a concepo de escola, de homem e sociedade. Seus marcos so as idias de Tyler a respeito da avaliao por objetivo, as idias de Scriven, com destaque para as funes da avaliao em formativa e somativa, e o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decises (GURGEL, 1998, p. 10).

No incio dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998), tomados pelas reflexes dos professores europeus, acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos relevantes no intuito de compreender o porqu das taxas de evaso e de repetncia nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar solues objetivando a elevao do nvel cultural das referidas classes. Nesse contexto, a funo poltica da avaliao era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformaes nas prticas pedaggicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades j exaustivamente denunciadas.
Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliao educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua funo no deveria ser mais a de legitimar aprovao e reprovao do aluno. A deciso de reprovao deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto a avaliao teria funo apenas subsidiria, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condies que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A dcada de 1990 marcada por discusses de superao entre a dicotomia avaliao qualitativa e avaliao quantitativa, no como processos contrrios, mas complementares, que permeiam, at hoje, o cenrio nacional.

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Tericos contemporneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002), inovam as concepes de avaliao e contribuem para a evoluo do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno dever apropriar-se criticamente de competncias e habilidades necessrias a sua realizao como sujeito crtico dessa sociedade. Consequentemente, o professor se conscientizar de que a avaliao um processo que subsidia a identificao das dificuldades das possibilidades de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar decises suficientes e satisfatrias para que ele (aluno)possa avanar no seu processo de aprendizagem. Outro marco ocorrido na dcada de 1990 foi a publicao da Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que, em seus art. 24, inciso V e art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se refere ao processo avaliativo:
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Como pode ser observada, a avaliao, em nossa prtica educativa, est imbuda de um grande desafio, que o de apropriar-se da concepo formativa acerca da avaliao escolar e proporcionar educao de qualidade, que no somente leve a termo a anlise de rendimento escolar, mas sim alternativas de superao das desigualdades sociais.

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A trajetria da avaliao, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo no segue padres rgidos, mas determinado por dimenses pedaggicas, histricas, sociais, econmicas e at mesmo polticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere. Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliao educacional, nas dcadas de 60 e 70, no Distrito Federal, estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critrios mnimos de aprovao e reprovao, numa viso de prontido, referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998). Nos anos de 1980, a poltica educacional adotada pelo Distrito Federal, para as sries iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a adoo de procedimentos adequados s caractersticas dos alunos e subsidiar a reestruturao da programao de o qu, quando e como trabalhar os contedos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu prprio desenvolvimento, bem como as consideraes elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discusses acerca da avaliao formativa. Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliao estava alicerada num processo dialgico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu fazer pedaggico. A avaliao, portanto, era considerada um instrumento da ao pedaggica que prev o salto qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior, reiterando as tendncias dos tericos contemporneos.
A avaliao do desenvolvimento-aprendizagem realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formao, utilizando diferentes cdigos, observaes sistemticas, toda a produo do aluno, a auto-avaliao do aluno, a sntese da avaliao da famlia, a avaliao e autoavaliao do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998)

Nesse perodo, foi institudo, como registro para subsidiar a avaliao, o Relatrio de Turma, para os alunos da Educao Infantil e para os das sries iniciais do Ensino Fundamental, em substituio a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas e modalidades da Educao Bsica.

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A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliao, principalmente, com a publicao do Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliao e do Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. Nessa perspectiva curricular, a avaliao deveria: ser estruturada em funo dos objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir alm do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnstica) e contnua; fornecer indicadores para reorientao da prtica educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didticas e ser norteada por critrios previamente estabelecidos. Os instrumentos de avaliao, elaborados em funo da aprendizagem significativa, e as menes, conceitos ou notas deveriam possibilitar a anlise qualitativa dos resultados em termos de competncias, habilidades, atitudes e valores requeridos. Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contnua e sistemtica, acontecendo no em momentos isolados, mas ao longo de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prtica educacional O Regimento Escolar23, referendando o explicitado pela LDB, dispe que, na Educao Infantil, a avaliao realizada por meio da observao e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criana, sendo que o seu resultado registrado em relatrio individual e apresentado, semestralmente ou quando necessrio, ao responsvel pelo aluno. Ressalte-se que, na Educao Infantil, no h promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o art. 31 da LDB. Para os Ensinos Fundamental e Mdio, a verificao de rendimento compreende a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem, que objetiva diagnosticar a situao de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor. O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalizao dos critrios avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliao formativa, contnua, cumulativa, abrangente, diagnstica e interdisciplinar, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os fatores quantitativos do desempenho do aluno; acelerao de estudos para aluno com defasagem idade-srie; avano de estudos e progresso parcial
23

Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal 2000.

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com dependncia, exceto para alunos inseridos nas Classes de Acelerao da Aprendizagem; recuperao paralela e contnua para alunos de baixo rendimento escolar; aproveitamento de estudos concludos com xito e frequncia mnima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o ano ou o semestre letivo. Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliao e, nessa perspectiva, com o intuito de crescer e avanar, as presentes diretrizes foram elaboradas.

A avaliao no contexto escolar Sob uma perspectiva histrica, observa-se que a prtica da avaliao, no fazer pedaggico, estava ligada aferio de saber, sendo utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma sentena: ou o aluno no quis aprender ou o professor no soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo.E agora? Como a avaliao, no contexto atual, vem sendo discutida e configurada, no espao-tempo da instituio educacional? Para Hoffmann (2003, p.52-53), a avaliao deve significar a relao entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo atravs de suas prprias individualidades, portanto, subjetivamente. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliao ao processo de ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedaggico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissocivel do ensino, a avaliao da aprendizagem envolve responsabilidades mtuas e no visa identificar o insucesso do aluno, mas sim, objetiva organizar todo o trabalho pedaggico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituio educacional. Para tanto, a instituio educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculado-o do estigma classificatrio, excludente e limitado concepo de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedaggico.

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Dessa forma a avaliao est intrinsecamente ligada organizao do trabalho pedaggico e, por isso, faz-se necessria uma retomada do processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de submeter a aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,
(...) conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento cirrgico (2000, p.53).

Isso significa dizer que a avaliao alinhada dinmica da prxis pedaggica implica, necessariamente, um processo de reflexoao-reflexo, sempre focada numa perspectiva de articulao do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos tcnicos. Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliao no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades, cabendo ao professor desafi-lo a super-las e prosseguir seus estudos. Essa ao implica significa uma metodologia centrada numa perspectiva dialtica, em que o homem compreendido como um ser ativo e de relaes e o conhecimento construdo por sua relao com o mundo e com os outros, por meio de uma prtica pedaggica docente que estabelece o exerccio entre o ato de ensinar e o ato de aprender. A base de uma concepo de avaliao centrada no aluno deve, portanto, considerar no apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas tambm os aspectos relacionados ao letramento das prticas sociais24. Alm disso, Leal et alli (2006) reforam que as prticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens para criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com esse foco, no apenas o aluno avaliado, mas tambm o trabalho do professor e a instituio educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda, que:

O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da lngua em prticas sociais (SOARES, 2004, p. 90).

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A responsabilidade, ento, de tomar as decises para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratgias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao pedaggica e a famlia (2006, p. 100 e 101).

Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituio educacional, no qual todos devem assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedaggico. Dessa forma, pressupe-se uma mudana dinmica nos processos avaliativos, na prxis pedaggica e na gesto escolar, de modo a tornar coerente as metas que se planeja o que se ensina e o que se avalia. Valorizar a interlocuo dos diferentes saberes, por meio de um dilogo permanente, leva a uma concepo de educao para todos na perspectiva da diversidade associada totalidade do conhecimento socialmente produzido. Esforos de vrios sujeitos e de diversas ordens so necessrios para contribuir na construo de alternativas que venham produzir mudanas estruturais na instituio educacional e na organizao do trabalho pedaggico. Para que a aprendizagem do aluno favorea a formao da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensveis s diferenas que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo, a prtica avaliativa, facilitar o dilogo e a mediao entre as vrias histrias de vida que a instituio educacional acolhe. Os contedos trabalhados na instituio educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a forma de ensinar e de avaliar os contedos permitir ao aluno uma viso ampliada das diversas relaes estabelecidas entre os componentes curriculares e as reas do conhecimento, e da funo que elas assumem na sua formao. Espera-se, portanto, que o processo de avaliao desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiana em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas situaes.

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Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar mudanas, funcionando em uma lgica cooperativa que faz do dilogo uma prtica e da reflexo uma constante. Em sntese, para professores, viso cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha a prtica pedaggica e os seus resultados. Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliao deve realizar-se numa perspectiva formativa que transforma o espao educativo em um ambiente de desafios pedaggicos e de construo de conhecimentos e de competncias.

Significados e pressupostos da avaliao formativa Para Ferreira (2005), diferentes so os conceitos utilizados para definir a avaliao formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann (1993), emancipatria por Saul (1994), dialgica por Freire (1996), diagnstica por Luckesi (1999) e dialtica-libertadora por Vasconcellos (2000). Tais concepes servem tanto para definir a avaliao formativa como para ampliar o campo da avaliao da aprendizagem. A avaliao da aprendizagem envolve valores e princpios e pressupe uma proposta pedaggica construda pela comunidade escolar. Sob esse aspecto, os alunos no devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a aquisio de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe instituio educacional oferecer atividades que promovam a participao dos alunos em sua resoluo, observando-se que as competncias e habilidades no podem ser isoladas no tempo e no espao e devem contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial.
A avaliao deve favorecer a socializao, integrando o grupo, mas tambm salientar as diferenas individuais que preparam os alunos, segundo suas competncias particulares, para atividades especficas e gerais da vida.

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Desse modo, nas instituies educacionais, a avaliao deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje concebida) para se transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funes que a desempenha, destaca-se a identificao de conhecimentos e habilidades do aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho pedaggico.Nesse contexto, a auto-avaliao deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, visando criar no aluno o hbito de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetria de aprendizagem.
O processo avaliativo transcende a ao de dar nota para o aluno, uma vez que pressupe uma tomada de deciso do professor e demais membros da comunidade escolar quanto maneira de se ver a instituio educacional e a educao. preciso avaliar todos os aspectos envolvidos no processo, sendo fundamental a participao de alunos, professores, gestores, funcionrios e comunidade.

A avaliao formativa indica como os alunos esto se modificando em direo aos objetivos propostos, visto que informa ao professor e ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a conscincia de ambos acerca do trabalho que vm realizando, bem como indica, ao professor e instituio educacional as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedaggico para atender as demandas dos alunos. Nessa perspectiva, tudo e todos so avaliados, uma vez que a avaliao formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, do professor e da instituio educacional.
Essa avaliao requer que se considerem as diferenas dos alunos, se adapte o trabalho s necessidades de cada um e se d tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta no apenas os critrios de avaliao, mas, tambm, tomar o aluno como referncia. (UnB, p. 79, 2006)

Adotando-se a avaliao formativa, os alunos passam, ento, a desenvolver estratgias para aprender, a participar do processo de ensino e de aprendizagem, a construir habilidades de auto-avaliao e de avaliao pelos colegas, e a entender a sua prpria aprendizagem. Para tanto, faz-se necessrio que o professor compreenda e utilize as dimenses, formal e informal, da avaliao. A avaliao informal no prevista, no se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados no tm conscincia de que esto sendo avaliados

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acontece a todo o momento. Visto que a avaliao deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avanar, o uso de rtulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem no devem ser aceitos. Por essa razo para promover a aprendizagem, a avaliao informal d grande flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com responsabilidade (UnB, 2006, p. 159). O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento realidade pedaggica, deve usar as informaes advindas da avaliao informal para cruz-las com os resultados da avaliao formal, o que resultar na compreenso sobre o desenvolvimento do aluno.
Na avaliao formal so utilizados os instrumentos de avaliao que se tornam documentos de evidncias de aprendizagem como: relatrios, exerccios, provas, produo de texto, alm dos registros de avaliao, como o relatrio descritivo e notas.

No processo avaliativo deve haver transparncia nos critrios e procedimentos adotados. O registro recurso importante para o professor, visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratgias de superao. Nesse sentido, educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri-lo constantemente (GADOTTI apud HOFFMANN, 2003, p. 15). Para Villas Boas (2001), a Avaliao Formativa inclui o feedback e o automonitoramento, e o objetivo do trabalho pedaggico facilitar a transio do feedback para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno nos contextos educacionais, em especial os dedicados formao de professores. Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback elemento-chave na avaliao formativa, uma vez que fornece as informaes a serem usadas para reorganizar o trabalho pedaggico. Seu compromisso com a aprendizagem do aluno, e no com notas. usado pelo professor para tomar decises programticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedaggico, bem como pelo aluno, para acompanhar as potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetria de aprendizagem e aja de maneira reflexiva para a sua melhoria, tornando-se co-responsvel pela avaliao da qual participa.

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Esse autor tambm explica que, quando o prprio aluno gera a informao necessria ao prosseguimento de sua aprendizagem, temse o automonitoramento, e, quando a fonte de informao externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distncia entre o nvel de desempenho atual e o de referncia.
Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem preciso que saibam como esto progredindo, e seus trabalhos no podem ser avaliados apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o feedback mostra-se necessrio, mas no suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientao conforme as habilidades desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transio do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno no automtico e deve ser construda por ambos, como um processo de formao humana que busca a autonomia solidria e respeitosa.

A autoavaliao, alm de ponto de partida para o automonitoramento, componente importante da avaliao formativa, pois considera o que o aluno j aprendeu, o que ainda no aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referncia o aluno em formao, os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao. A valorizao do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho um desafio rotina escolar. Como acontece com a avaliao informal, o uso dessas informaes deve ser feito com tica, uma vez que elas s podem servir aos propsitos conhecidos do aluno. Ademais, sabido que um clima de confiana em sala de aula decisivo para o aluno, uma vez que a ausncia do medo de ser punido pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposio de suas dvidas e do seu raciocnio, permitindo a interao. Dessa forma, fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998). Em sntese, o professor engajado no processo de avaliao deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a efetiva democratizao do ensino, e romper com a ideologia e as prticas de rotulao e de excluso, devendo, definitivamente, abrir mo da avaliao classificatria como alternativa pedaggica. Alm disso, a seleo e a elaborao dos procedimentos de avaliao tm incio ainda no planejamento, quando o professor se questiona: o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse

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contedo? Tais questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das aes didticas a fim de que o aluno aprenda. A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrncia, dos objetivos almejados e dos sujeitos envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilizao e a elaborao dos instrumentos e procedimentos um aspecto importante. Orientaes procedimentais A complexidade das relaes sociais presente no dia a dia da instituio educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os processos formais de educao a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem. Vive-se em uma poca de intensas mudanas, rupturas de paradigmas, debates e formulao de novas propostas tericometodolgicas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientaes e formulaes assentam-se em marcos legais fundamentados na pluralidade e diversidade que caracterizam a educao brasileira. Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que no seja terminal, punitivo, classificatrio, seletivo, excludente e no tenha a centralidade da nota? Como fazer da avaliao um processo de acompanhamento, mediao, dilogo e interveno mtua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prtica docente e para informar os alunos sobre seu percurso de aprendizagem? At que ponto as reas especficas do currculo interagem numa prtica avaliativa diferenciada e coparticipativa? Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a vontade de desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade e, tambm, deixa evidente a preciso de se repensar a sua formao inicial e continuada de modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.
Por esse motivo, faz-se necessrio que a reflexo em torno das questes curriculares e as tentativas de mudana dos mecanismos e instrumentos clssicos de avaliao caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, no a partir apenas da listagem de contedos presentes em livros didticos, em planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).

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Nesse sentido, a avaliao passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevncia para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento de exerccios mecnicos e artificiais. Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informaes sobre o processo de ensino e de aprendizagem que possibilitem ao professor: planejar o trabalho pedaggico para promover aprendizagem; interpretar os indcios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar e ressaltar seus avanos; rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens; situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do dilogo, fazendo-o compreender sua trajetria de aprendizagem; construir formas de comunicao efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem - professores, alunos, familiares e gestores - participem do processo avaliativo. importante ter em mente que a prtica avaliativa que valoriza as mltiplas linguagens pressupe um processo dinmico e relevante do ponto de vista reflexivo e dialgico entre os vrios saberes. Isso significa que a avaliao formativa no se limita a um procedimento de avaliao que preze somente a escrita, mas compreende a utilizao de instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidncias de aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos. Por fim, na amplitude e na variedade de informaes produzidas via avaliao, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem no esto em sua forma final, sendo necessrio buscar, nas informaes obtidas pelos instrumentos, a construo de um cenrio para a interpretao da histria de cada participante sob o olhar nico de seu professor e do prprio aluno.

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Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliao, bem como permite propsitos mais coerentes e responsveis por parte do professor em relao ao trabalho docente.
A diversificao dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior nmero a variedade de informaes sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexo acerca de como os conhecimentos esto sendo concebidos pelas crianas e adolescentes. Entender a lgica utilizada pelos estudantes um primeiro passo para saber como intervir a ajud-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103)

Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliao, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e procedimentos no se esgotam em si mesmos, mas vo alm de simples tcnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos para verificar o avano escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessrio desvelar os efeitos que a avaliao da aprendizagem, quando no orientada segundo os critrios objetivados no interior do currculo, corre srio risco de fazer da educao um instrumento de excluso social, e no de humanizao do homem e, por consequncia, do mundo. Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliao remete a uma postura tico-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A dimenso desse propsito diz respeito aos desafios que os professores tm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente adquiriu nos tempos de mundializao da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de aprendizagem, vo aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliao na vida de quem avalia e de quem avaliado. nesse momento de ressignificao dos critrios e objetivos da avaliao que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opes procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. No obstante, implica dizer que a escolha dos procedimentos no estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de aprendizagem que promova a democratizao do conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no ntimo do seu fazer pedaggico, buscar, sempre que necessrio, procedimentos avaliativos capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliao.

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Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessrio observar que, num processo inclusivo, preciso possibilitar a implementao das adaptaes curriculares. Segundo o art. 41 da Resoluo n 1/2005 do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), podem ser feitas adaptaes e flexibilizaes, quando necessrio: de objetivos e contedos de metodologia de temporalidade e de avaliao. Nesse sentido, importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotao, deve-se favorecer a suplementao do currculo. Outro aspecto de igual importncia refere-se s possibilidades metodolgicas de verificao da aprendizagem. Em verdade, o momento no apenas de reafirmao das opes terico-metodolgicas que orientaram nossas anlises, mas sobretudo de um dilogo aberto com essas opes (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como so determinados os procedimentos que possibilitam as evidncias da aprendizagem. Nesse caso, tem-se ntida a posio ocupada pelo professor diante da avaliao, isto , de como ele aborda e investiga o objeto de avaliao, que a aprendizagem. Em relao ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:
Sabendo que o fundamental da escola promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educao como prtica social transformadora e democrtica e o professor a reconhecer a importncia de trabalhar na direo da ampliao dos conhecimentos, vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).

Sendo assim, a avaliao da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores ticos substantivados no conhecimento socialmente construdo. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espao da sala de aula, correlacionam-se dialeticamente em torno de processos dinmicos e procedimentos diversificados de avaliao. Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da avaliao formativa, promovem a reflexo-ao-reflexo na organizao do trabalho pedaggico do qual participa a comunidade escolar.

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Registros avaliativos Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais Na Educao Infantil e no Ensino Fundamental - Sries e Anos Iniciais, a avaliao baseia-se na observao e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. A concepo da avaliao formativa permite a constatao dos avanos obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de solues. Por essa razo, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criana proceder s anotaes e demais formas de registro sistematicamente, e no somente ao final de um perodo, bimestre ou semestre. Na avaliao formativa essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros dirios ou com a maior frequncia possvel, refletindo todas as situaes relevantes com relao ao desenvolvimento do aluno e de sua interveno pedaggica. Para tanto, pode-se contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portflio ou dossi, contendo registros sobre as produes (trabalhos, produes individuais ou grupais) do aluno e as observaes do professor. O resultado do desempenho do aluno constitudo a partir desses registros e de outros documentos que podero ser analisados na trajetria do aluno na instituio educacional. importante destacar que para essa anlise o professor dever observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade das interaes estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenes propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenes; e os avanos dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitar que os mesmos reconheam suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade. A busca de objetivos no alcanados ou aprendizagens ainda no efetivadas deve ser objeto de planejamento da organizao do trabalho pedaggico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao

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desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratgias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetizao do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, tambm, projetos interventivos e reagrupamentos. A reteno para os alunos dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras sries do Ensino Fundamental de 8 anos, estratgia metodolgica Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, dar-se- somente no 3 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2 srie do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidncias fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, exceo daqueles que no alcanarem 75% de freqncia (LDB, art. 24, VI). No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais ANEE, a adaptao na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos s poder ser feita a partir do 2 ano. Ressalta-se que a adaptao na temporalidade que incida na permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais no 2 ano, somente poder ocorrer aps estudo de caso realizado com a Diretoria de Educao Especial DEE e mediante registro consubstanciado das condies individuais do aluno no relatrio. Ao redigir o relatrio dos ANEE, devero ser observadas as adaptaes curriculares elaboradas em conjunto com o Servio de Atendimento Educacional Especializado. O processo avaliativo deve fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientaes para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de contedos; enfim, ele contribui para reflexes significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didtico-pedaggico do trabalho escolar. Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e Ensino Mdio A avaliao formativa busca evidncias de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, no sendo aceita uma nica forma como critrio de aprovao ou reprovao. Pesquisas, relatrios, questionrios, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizaes, dentre outros, so exemplos de instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliao formativa.

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Compete instituio educacional, em sua Proposta Pedaggica, desenvolver a avaliao formativa, envolvendo as suas dimenses cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno. Cabe ressaltar que a avaliao por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal no invalida a concepo de avaliao formativa, desde que se fortalea entre professores e alunos o princpio da co-responsabilidade avaliativa embasada no dilogo e na seleo dos objetivos de formao. Sendo assim, as informaes obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliao, o valor a estes atribudo no pode ultrapassar 50% (cinqenta por cento) da nota final de cada bimestre. de fundamental importncia que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterizao da avaliao formativa no se d pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si s, mas sim pelos procedimentos, isto , pelo dilogo e pela ao humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos. A promoo dos alunos do Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e Ensino Mdio dar-se-, regularmente, ao final do ano ou do semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver mdia final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada componente curricular e alcance a freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/srie. Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e do Ensino Mdio no podem reprovar os alunos. A Progresso Parcial com Dependncia deve ser ofertada nos termos da Lei n 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n 483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resoluo n 01/2005 CEDF, de 2 de agosto de 2005. assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para as 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalncia, para os 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental de 9 anos e para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio, quando seu aproveitamento na srie anterior for insatisfatrio em at dois

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componentes curriculares, e desde que tenha concludo todo o processo de avaliao da aprendizagem. O aluno retido na srie/ano em razo de freqncia inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas no tem direito ao regime de dependncia. Educao de Jovens e Adultos A avaliao na Educao de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competncias, estabelecidos no Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, de acordo com as caractersticas dos jovens e adultos e com o seu contexto socioeconmico e cultural. de fundamental importncia a participao dos alunos na avaliao de sua aprendizagem. Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades especficas de avaliao garantem que as situaes de aprendizagem estejam mais prximas da vida real do aluno, alm de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliao inserida como forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele, quanto do professor. No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integrao entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construdos e basear-se, na avaliao final, em aprendizagens significativas. No 1 Segmento o aluno aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2 e 3 Segmentos, o valor atribudo a testes ou provas, como instrumentos de avaliao, no pode ultrapassar 50% (cinqenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinqenta por cento) devem ser distribudos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados luz do currculo, centrados nas competncias e nas habilidades trabalhadas. O aluno ser considerado apto quando obtiver, no mnimo, 50% (cinqenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas realizadas pelo professor; no 1 Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2 e 3 Segmentos, por componente curricular, bem como freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre.

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O resultado final na Educao de Jovens e Adultos expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (No Apto) e ABA (Abandono) ao final de cada semestre. Nos cursos presenciais, para os alunos do 2 e do 3 Segmentos que no concluram determinado componente curricular no decorrer do semestre, atribudo o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, ser registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos evadidos. No que se refere EJA via Curso a Distncia, 2 e 3 Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) contnuo. Nesse ambiente, percebem-se impresses sobre leituras, colocaes de cunho terico, debates, questionamentos, dvidas e proposies, numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa. No processo de avaliao, o professor-tutor faz intervenes direcionando aes com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem, percebendo os erros de carter mais geral e divulgando as colaboraes enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os alunos participem cada vez mais ativamente do processo. Na EJA a Distncia, o processo de avaliao estrutura-se em duas etapas: Participao no AVA: a avaliao far-se- por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fruns e chats. Para aprovao, nessa etapa, ser exigida pontuao mnima de 50% (cinqenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor. Realizao de prova presencial: s participaro desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovao nesta etapa ser exigida pontuao mnima de 50% (cinqenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor. Na EJA a distncia o resultado final das avaliaes expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (No Apto) e ABA (Abandono).

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Dessa forma, a avaliao de EJA a Distncia d-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua autonomia em suas prprias participaes e aprendizagens. Educao Especial Avaliao tem sido um ponto de interrogao quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o qu? Como avaliar se os alunos apresentam caractersticas e funcionalidades especficas? Nesse sentido, no pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar identificar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o professor possa replanejar suas atividades pedaggicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas. Pensar a avaliao, na perspectiva de incluso educacional, mudar o olhar para a relao existente entre ensinar aprender e, conseqentemente, para a prtica educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma prxis pedaggica, que propicie aos alunos a construo de conhecimentos significativos, que sejam teis no seu cotidiano e que favoream a sua integrao e a sua participao na vida em sociedade.
O princpio da incluso orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contnuo: professor e alunos so co-responsveis. O objetivo inicial e final da avaliao acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na sala de aula a avaliao ganha uma dimenso colaborativa. Tal abordagem permite obter informaes sobre os alunos que antes no eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtm esses dados mediante um processo avaliativo sistemtico durante a aula, medida que as crianas: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou respondem a questes; trocam idias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; colaboram para a construo do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)

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Dessa forma, a avaliao torna-se instrumento de incluso, pois permite identificar e responder s necessidades educacionais dos alunos e de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de solues alternativas que removam as barreiras de aprendizagem. O processo de avaliao dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, alm das caractersticas individuais, o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relao necessidade de apoio, recursos e equipamentos para a avaliao do seu desempenho escolar. O enfoque da proposta de incluso educacional possibilita a compreenso do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes contextos em que est inserido, como sujeito ativo na sua trajetria de construo de conhecimento. O aluno deve ser co-responsvel no processo de avaliao para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitaes e para que possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente construdos diante de situaes desafiadoras. Dessa forma, a avaliao exige ao conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedaggica e professores especializados da sala de recursos para definio de adequaes curriculares que respondam s necessidades dos alunos em todos os elementos do currculo. A identificao e a avaliao das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espao e o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expresso do saber nas suas mltiplas formas. neste contexto que o desenvolvimento de competncias e de habilidades para a aquisio dos conhecimentos socialmente construdos sero estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em relao aos aspectos cognitivo, afetivo e social.

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A avaliao do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educao Especial, deve ser realizada de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, caractersticas individuais, interesses, possibilidades e respostas pedaggicas alcanadas, com base no currculo adotado.
Assim sendo quando se utiliza currculo adaptado, a avaliao dos alunos com necessidades especiais ser a mesma adotada para os

demais alunos da turma, observadas as adequaes curriculares necessrias.


No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliao de produo escrita, a utilizao da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, como primeira lngua. Desse modo os professores devem: evitar a supervalorizar dos erros de Lngua Portuguesa (ausncia de artigo, verbo no infinitivo, ausncia de verbo de ligao); observar a seqncia lgica de pensamento e a coerncia no raciocnio; adotar critrios compatveis com as caractersticas inerentes aos alunos; cuidar para que a forma da linguagem (nvel morfossinttico) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da orao: essenciais, complementares e acessrios. No caso do currculo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como instrumento para a avaliao dos alunos o portflio,

por ser um recurso que favorece a auto-avaliao e o registro sistematizado do desempenho alcanado pelo aluno ao longo do processo educacional. Conselho de Classe Avaliar uma constante no cotidiano da instituio educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos em que a reflexo coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de acompanhar e avaliar o processo de educao e o fazer pedaggico.

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De acordo com o Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Sries e Anos Iniciais, por professores de uma mesma srie ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedaggico e o representante dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais e responsveis, quando o Conselho for participativo. Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe , por excelncia, o espao aglutinador dos processos escolares de construo coletiva de aprendizagens.
O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16)

Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gesto compartilhada da instituio educacional, por meio de seu eixo central, que a avaliao escolar, deve ser considerado na organizao da proposta pedaggica de cada unidade escolar. A participao direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas experincias cotidianas vividas, nas informaes obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organizao interdisciplinar que favorece uma reflexo sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliao escolar. Alm disso, o referido Conselho possibilita a inter-relao entre profissionais e alunos, entre turnos e entre sries e turmas, alm de favorecer a integrao e seqncia das competncias, habilidades e contedos curriculares de cada srie/ano e orientar o processo de gesto do ensino. Assim, por meio da ao coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avano dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociveis da produo do saber humano.

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Marco e Maurcio (2007, p. 86) destacam a importncia do Conselho de Classe como um espao democrtico e de construo de alternativas, e no uma mera reunio que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados. O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou, extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituio educacional. O registro da reunio, de acordo com o Regimento Escolar, se dar por ata, em livro prprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovao de aluno, em discordncia com o parecer do professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunio de Conselho de Classe, tambm, no Dirio de Classe do professor regente, no campo Informaes Complementares, preservando-se, nesse documento (dirio de classe), o registro anteriormente efetuado pelo professor. Via dupla de aes e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propsitos apontados pela proposta pedaggica da instituio educacional, como espao de reflexo, que possibilita a tomada de deciso para um novo fazer pedaggico, favorecendo mudanas para estratgias mais adequadascom vistas melhoria na educao. Concluso A elaborao das Diretrizes de Avaliao do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educao Bsica do Distrito Federal levou em considerao a trajetria das concepes de avaliao existentes no sistema de ensino e suas recentes transformaes e exigncias de mudanas. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construo de valores e princpios e na elaborao de uma proposta pedaggica que leve em considerao o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Conclumos que a avaliao deve favorecer a socializao, integrando o grupo, mas tambm salientar as diferenas individuais que preparam os alunos, segundo suas competncias particulares, para atividades especficas e gerais da vida.

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