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Revista Eletrônica Aboré Publicação da Escola Superior de Artes e Turismo Manaus, Edição 05/2010 ISSN 1980-6930

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PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA

Suely Barros Bernardino da Silva 1

RESUMO Este artigo aborda alguns aspectos fundamentais no ensino de leitura. Relaciona o ensino da leitura em Língua Portuguesa com a análise do discurso à luz da teoria psicolinguística.

Palavras-chave: leitura; análise do discurso; ideologia; teoria psicolinguística.

ABSTRACT This article looks at some fundamental aspects in the teaching of reading. It relates the teaching of reading in Portuguese Language to textual discourse analysis, according of psycholinguistic theory.

Key words: reading; discourse analysis; ideology; psycholinguistic theory.

Introdução

Este artigo objetiva possibilitar um intercâmbio de ideias sobre a problemática do

processo de aquisição da leitura.

O processo de aquisição da leitura tem sido investigado à luz de perspectivas

diversificadas, atraindo para si a atenção de pesquisas das áreas psicológica, psicolinguística,

linguística, e sociolinguística. A leitura pode ser vista e definida com vários sentidos. É o que

Eni Orlandi (1988, p. 48) quer dizer quando fala da “polissemia da noção de leitura”

(polissemia: do grego poly = numerosos e sêmainein = significar).

Num sentido amplo, o ato de ler corresponde ao processo de apreensão da realidade,

que cerca o indivíduo, através da interpretação das variadas linguagens, tais como uma charge

ou os sinais empregados na comunicação com surdo-mudo. Portanto, o ato de ler não diz

respeito à apreensão da realidade somente através da leitura de um texto.

Oralidade e escrita

A oralidade, de acordo com Barbosa (2004), sempre esteve presente na sociedade

humana através dos tempos e, em um dado momento, soube conviver pacificamente com a

escrita; na segunda metade do séc. XVIII, os europeus liam folhetos de baladas, obras pias,

1 Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia, pelo Instituto de Ciências Humanas e Letras da Universidade Federal do Amazonas e professora da Escola Superior de Artes e Turismo da Universidade do Estado do Amazonas

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almanaques, além dos clássicos, meditando introspectivamente ou em voz alta, partilhando com outros em reuniões sociais ou em família. A escrita se notabilizou mais recentemente, substituindo os métodos de leitura auditivos pelos visuais, em comunicar e receber ideias. A partir daí, também, à escrita foi atribuído, de fato, funcionar como uma autêntica fortaleza

para as classes sociais dominantes, tendo como grande aliada a escola, quando essa instituição deu prioridade ao ensino da língua escrita, considerando-a como a verdadeira língua.

A escola também se notabilizou por incentivar a leitura visual como forma de

esconder os ditos defeitos da leitura oral, que expunha as características dialetais do leitor,

mal vistas pelo dialeto-padrão, mostrando a própria incompetência da escola no ato de ensinar

a leitura, além de não permitir que fosse desenvolvida a expressão oral, por vê-la como um

reflexo pobre da escrita, constituindo-se em método de simples comentário do código escrito. Ao longo dos tempos, a escrita e o oral nem sempre estiveram lado a lado e os limites entre os dois sempre sofreram modificações que lhes foram atribuídas pelos próprios sistemas de representação que deles tiveram os homens. Foi um longo percurso em busca de uma concepção de leitura como a que temos hoje, “esse saber é um ato tão natural hoje em dia que chega a ser difícil imaginar outras concepções de leitura” (Barbosa, 2004, p. 97 ), em que são usados textos impressos nos livros, jornais, revistas e etc. A oralidade já esteve em evidência na escola e na sociedade. Dos poetas gregos da Antiguidade até os escritores do século XVIII, quando eram lidos, significava que eram ouvidos, ou seja, alguém os lia em voz alta, individualmente, ou para uma plateia. Assim, a escola sempre leu aquilo que lhe interessava, sempre ensinou a ler o que lhe foi determinado pelos sistemas. A escola monástica da Idade Média, com seu conteúdo sacro, é um bom exemplo. Do mesmo modo, hoje, a escola continua, entre seus conflitos, determinando a forma de leitura: silenciosa por excelência, conseguindo ou tentando silenciar a expressão oral.

Nos últimos três séculos, muito se tem discutido sobre o ensino da leitura. Foi, contudo, durante o século XX que se reconheceu a necessidade de programas de leitura que se processassem ao longo da vida escolar da criança, gerando, desta maneira, muita atenção e muitas controvérsias, já que, para muitos, o ensino da leitura parece esgotar-se na alfabetização, sem que atentem para a necessidade constante de aprimoramento dessa forma de expressão por toda a vida escolar.

Os privilégios do ensino da escrita em detrimento do ensino da oralidade são sentidos

e vistos por seus usuários e por todos aqueles que se preocupam com o seu desenvolvimento

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como uma grande falha no modelo de ensino da atualidade. Afinal, é indiscutível a importância da linguagem oral para o processo de interação humana. Há algumas décadas, as características da escola permitiam, com toda a certeza, o acesso à leitura tanto ao professor quanto aos alunos. É fácil, a partir daí, observar que as mesmas leituras feitas pelos professores eram, também, feitas pelos alunos, suprimindo-se, então, o problema de níveis de linguagem. Afinal, o acesso às poucas escolas só era permitido a uma pequena parte da população que já trazia do seio da família todo um conhecimento linguístico proporcionado por leituras anteriores, haja vista a leitura ser uma das formas de entretenimento das famílias que seguiam ou podiam seguir os modelos europeus. Por conseguinte, eliminava-se a diferença de linguagem entre professor e alunos, o que possibilita, no âmbito da escola, a leitura de ambos, e a leitura era feita em voz alta, atentando-se para os detalhes dos aspectos prosódicos. Essa mesma escola formava seus professores através da mesma leitura e assim por diante. Para comprovação disso, basta obter comentários de estudantes e professores das décadas anteriores à de 60. E como eles enaltecem o ensino de sua época, se comparado ao atual! Hoje, com a massificação da escola, as salas de aula recebem alunos de todas as camadas sociais, apresentando uma série de variedades linguísticas que devem ou deveriam ser trabalhadas pelos professores, esses também, de várias camadas da sociedade, com suas características linguísticas, problemas de formação, com pouca ou sem nenhuma leitura, porém reproduzindo o sistema pernicioso e preconceituoso acerca da linguagem que é tida como padrão pela escola. Padrão que o professor acredita dominar e tenta impor aos alunos, gerando os problemas no ensino de língua, educando apenas as pontas dos dedos e os olhos no ato da eterna cópia da escrita e, consequentemente, tornando mais problemática a questão da leitura. Além disso, essa escola também forma seus professores e assim por diante.

O processo de leitura

Para Mary Kato (2005) “a aquisição da leitura obedece, até certo ponto, a um desenvolvimento biológico”. Esses múltiplos enfoques sobre um mesmo tema demonstram a complexidade de tal processo, que não pode ser reduzido a formas de memorização e mecanização. Se a descrição e a explicação do processo de ler envolve tantas abordagens, é de se esperar que haja uma quantidade proporcional de “teorias”, ou concepções, sobre sua

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aprendizagem, o que torna difícil, para não dizer impossível, definir uma política geral de ensino de leitura que leve em conta todas ou uma boa parte desses concepções. No período que precedeu Chomsky (1996), a ênfase nas teorias da aprendizagem, incluindo a aprendizagem da leitura, era behaviorista. Os indivíduos, pensava-se, aprendem por hábitos gerados por situações de estímulo/resposta. A capacidade de ler seria, então, adquirida em função da formação de hábitos, sendo o sentido resultante da soma linear das palavras numa frase. Os psicolinguistas mostraram ser a psicologia behaviorista inadequada para explicar o processo de leitura. Em sua substituição criaram um modelo teórico cujas bases fundamentais desenvolvemos a seguir:

Godman (1991) define a leitura como “um processo psicolinguístico através do qual o leitor, um usuário da língua, reconstroi, o melhor que pode, uma mensagem codificada por

um escritor com uma determinada disposição gráfica

características de um processo cíclico envolvendo operações complexas de amostragem, previsão, teste e confirmação, a partir da construção inicial de uma hipótese sobre a mensagem de um texto. O conceito de amostragem, constitui algo de novo, em oposição direta a outros modelos, nos quais a leitura pressupõe o processo de todas as letras do texto escrito. Tal conceito significa que o bom leitor, tirando partido dos aspectos redundantes da linguagem, faz a reconstrução de um texto completo recorrendo apenas a uma parte do material gráfico, como que envolvido num processo de reprodução de uma réplica da mensagem textual uma análise pela via síntese. Conseguida esta reconstrução, necessário se torna testar a sua validade, o que poderá ser feito com base na informação anterior, tanto a informação extraída do próprio texto em estudo, como a quantidade de informação armazenada na memória de largo prazo do leitor, relacionada com o tópico em análise. Se confirmada pelo leitor, que a reconstrução está realmente de acordo com o seu conhecimento anterior, então o ciclo de amostragem começa de novo. Caso se revelar existir alguma inconsistência associada à reconstrução, o leitor poderá adotar uma estratégia compensatória, como por exemplo, repetir a leitura. Uma implicação clara de um tal modelo é a de que qualquer leitor disporá de um número elevado de pontos potenciais em que a incerteza poderá surgir. Godman (1997) se referiu à leitura como um “jogo de adivinhação psicolinguística”, salientando que todos os leitores poderão “advinhar erradamente” em qualquer fase da sua leitura, mas sublinhando, também, que os leitores eficientes têm capacidade para recuperar rapidamente os erros assim cometidos.

Esta reconstrução assume as

”.

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Uma outra implicação do modelo é a de que os leitores mais fluentes utilizarão um mínimo de amostragem do texto. A leitura surge, assim, nesta teoria, como um processo seletivo.

As definições de Godman, expostas aqui em síntese, foram sendo construídas com base na investigação empírica de origem diversa. Para Frank Smith (1991), a leitura letra-a- letra ou palavra-a-palavra é altamente deficitária, na medida em que o sentido de uma palavra tenderá a ficar esquecido antes de o leitor atingir o sentido da palavra seguinte. Isto é, as técnicas de leitura apoiadas na individualização dos elementos do discurso não são susceptíveis de criar no leitor relações significantes. Uma outra vertente da investigação está relacionada com o conceito de não- linearidade. O leitor fluente faz a abordagem de um texto com expectativas baseadas no conhecimento que tem sobre o tema. À medida que avança na leitura ele confirma ou revê essas expectativas recorrendo às chaves ortográficas, sintáticas e semânticas do texto. De acordo com o acima exposto, a leitura consiste numa interação, mais ou menos frutífera, entre três fatores: capacidades conceituais de nível superior, conhecimentos de base e estratégias processuais. O mérito da psicolinguística reside nas perspectivas que abre para o processo de aquisição da leitura. No passado, acreditava-se que um leitor trabalhava com um texto de um modo rígido palavra-a-palavra, decodificando a informação de um modo preciso do material impresso para a compreensão auditiva. Smith (1993) dá ênfase a dois contributos importantes da psicolinguística que tornaram impossível essa interpretação:

1) Há limites severos para a quantidade de informações que somos capazes de receber, processar e recordar. Por conseguinte, o leitor não usa toda a informação impressa para determinar a mensagem do autor. Conclui-se daqui que a leitura é, necessariamente, um processo rápido que não tem lugar palavra-a-palavra. 2) A investigação comprova que a leitura só é incidentalmente visual. O leitor contribui com mais informação do que o material impresso. Isto quer significar que os leitores compreendem o que lêem porque são capazes de levar os estímulos para além da representação gráfica e fazer a sua ligação a um conjunto apropriado de conceitos já armazenados na sua memória.

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Godman sumariza esta perspectiva psicolinguística da leitura dizendo que ela é um processo seletivo que envolve o uso de deixas linguísticas mínimas disponíveis, selecionadas do “ïnput” perceptual, com base nas expectativas do leitor. À medida que esta informação parcial é processada, tomam-se decisões, (em termos de tentativas) que são confirmadas, rejeitadas ou melhoradas no prosseguimento do ato de ler. Entende-se, assim, que a leitura é um processo ativo. O ato de ler, o receptor de qualquer texto constroi uma expectativa preliminar sobre o material impresso, e depois seleciona as chaves mínimas e mais produtivas para confirmar ou rejeitar essa expectativa. É o processo de amostragem, em que o leitor tira partido do seu conhecimento do vocabulário, da sintaxe, do discurso e do “mundo real”. Processo complexo, cujo êxito depende da coordenação de uma série de capacidades específicas. A prática destas capacidades e o desenvolvimento de adequadas estratégias de ataque deveriam ser os focos principais de um programa de leitura. A leitura deve ser vista, igualmente, como um fenômeno duplo que envolve um processo (o compreender) e um produto (a compreensão). O processo de trabalhar em leitura com erros e falsas partidas é, muitas vezes, tão importante como produzir respostas corretas a questões colocadas no final de um texto. Deverão por conseguinte, construir-se tarefas de leitura que recompensem os alunos, tanto pelas suas tentativas como pelas suas respostas corretas.

Um dos possíveis caminhos para a leitura, envolve a interação pensamento- linguagem. A capacidade de ler depende da relação que cada leitor conseguir estabelecer entre o seu conhecimento linguístico e o seu conhecimento do mundo. A leitura é a chave do conhecimento, quer se faça de um texto, quer da realidade mais ampla, o mundo. Para Paulo Freire (2008, p. 11) “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. As tarefas de leitura devem ser consistentes com o conhecimento de mundo do leitor, ou então o professor terá que preencher os vazios existentes antes da tarefa ter início. No desenvolvimento deste trabalho vimos algumas implicações pedagógicas da teoria psicolinguística. As tarefas de leitura individualizada são de importância decisiva, já que a nossa visão do mundo é pessoal, isto é, o nosso conhecimento. A teoria psicolinguística dá ênfase à importância da utilização de textos semanticamente completos. A investigação diz que os erros diminuem à medida que se

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avança na leitura do texto impresso. De onde se poderá concluir que o texto mais simples não

é o mais curto, mas o que é conceitualmente completo. Assim sendo, os objetivos que nos parecem mais decisivos e que deverão ser enunciados por um professor para as aulas de leitura são:

1) Treinar os alunos a determinar com antecedência quais os objetivos e quais as suas expectativas para uma determinada atividade de leitura.

2)

Ensinar os alunos a usar estratégias apropriadas às tarefas.

3)

Encorajar os alunos a assumirem riscos, a tentar adivinhar, a ignorar os impulsos para quererem acertar sempre nas suas previsões.

4) Dar aos alunos prática e encorajamento para utilizar um número mínimo de chaves sintático/semânticas para obter o máximo de informação quando lêem.

Na aquisição e no desenvolvimento da compreensão da leitura o professor deverá referir o conteúdo geral dos textos. Selinger (1972) designa por leitura dirigida (“directed reading”) e Morris (1973) por apoio contextual ( “context support”). Ou seja, a mensagem deve estar já viva, de alguma forma, na mente do leitor, de modo que quando identifica palavras, faz no contexto que já lhe

foi fornecido. A atividade de leitura é, assim, dirigida; o leitor deverá saber, antecipadamente,

o que deve procurar. O professor poderá utilizar técnicas concretas para apoiar assim a leitura, assumindo primeiramente o caráter de pré-atividades, como:

1)

um breve sumário da história;

2)

uma contextualização breve do “onde”, “quando”e “quem”;

3)

uma reflexão de palavras chave para dar contornos do texto em contextos

4)

diretamente relacionados com os conteúdos desse texto; fornecer uma breve introdução fundamental sobre o tópico do texto utilizado.

Considerações finais

Como vimos, estas pré-atividades salientam a ideia de que este apoio ajuda a estabelecer um contexto mental adequado à leitura e à análise do texto, além de criar, potencialmente, a motivação necessária para a leitura, conforme abordado. As ideias-chave que identificamos sobre o processo de aquisição da leitura desenvolvidos neste trabalho, parecem-nos ser de que:

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1) a leitura, segundo a teoria psicolinguística, é um processo de reconstrução das mensagens, e envolve operações complexas de amostragem, previsão e testes a partir de formulação de hipóteses/expectativas iniciais. Assume-se, assim, como um processo seletivo o bom leitor só necessita de recorrer a uma parte do material gráfico para fazer a sua descodificação e não linear; 2) a informação anterior do leitor, armazenada na sua memória, e o seu conhecimento do mundo e da vida são fatores fundamentais para a compreensão das mensagens escritas; 3) as capacidades conceituais de nível superior, os conhecimentos de base e as estratégias processuais constituem a trilogia interativa do processo de aquisição da leitura; 4) não existe um método psicolinguístico erigido em dogma como caminho único para a compreensão das mensagens escritas. O método da psicolinguística reside, como escrevemos, nas perspectivas que abre para o processo de aquisição da leitura.

Salientaremos, a seguir, algumas implicações pedagógicas decorrentes das ideias esboçadas neste trabalho:

1) a necessidade do professor dar uma ênfase primordial às estratégias de compreensão que envolvam as operações mais elevadas do raciocínio dos alunos; 2) a individualização dos materiais, que permite que cada aluno possa progredir ao ritmo das suas próprias capacidades; 3) uma ênfase inicial na aceleração do ritmo de leitura dos alunos, necessária para apoiar a modificação das estratégias de linearidade; 4) a necessidade de prioridade para a leitura silenciosa, sempre que o objetivo da leitura é a descodificação/compreensão da mensagem; 5) As temáticas dos textos a ler deverão ser caracterizadas por um elevado grau de interesse, pela graduação em termos de dificuldade, e pelo relacionamento com os padrões culturais dos leitores; 6) as técnicas de leitura deverão ser consistentes com o quadro teórico construído com base na investigação científica;

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7) o papel do professor dever ser, no essencial, o de facilitador da aprendizagem,

fornecendo “feedback” apropriado e determinado, e criando motivações

constantes para o ato de ler;

8) ler, ler sempre e muito, parece ser a melhor terapêutica para o desenvolvimento

de uma capacidade que não tem merecido a atenção necessária no nosso ensino.

Um leitor competente reconhece a incompletude do discurso, leva em consideração

pressupostos e subentendidos, o contexto situacional e histórico, a intertextualidade, explicita

os processo de significação do texto, os mecanismos de produção de sentido; enfim,

reconhece a formação discursiva (o que é possível dizer) e a formação ideológica. Por isso, tal

tipo de leitor é crítico e não mero reprodutor que o autor diz (leitura parafrástica); ele

confronta as informações do texto com a realidade, constroi a leitura, porque sabe que a

linguagem é lugar de confronto ideológico.

Referências bibliográficas:

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