ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO

DELIMITACIN ENTRE VALORES Y VIRTUDES PARA ALUMNOS Y PROFESORES SOBRESALIENTES

INTEGRANTES: BELTRAN VENTURA GISEL GRACIDA MORALES M. ALEJANDRA LPEZ SANTOS DULCE REYNA ROSENDO IVETH

GRUPO: 304 GRADO: TERCER SEMESTRE

CICLO ESCOLAR 2013-2014

INTRODUCCION

Las tensiones que vive en la actualidad el sistema educativo son expresin de las transformaciones sociales y de las nuevas exigencias que se plantean para la formacin de las nuevas generaciones. El acceso a la informacin y al conocimiento, los cambios de la familia y de los propios alumnos, las modificaciones en el mercado laboral, los valores sociales emergentes, la presencia creciente de personas inmigrantes y la rapidez de los cambios son algunas de las caractersticas de la sociedad del siglo XXI que afectan, sin duda, al ejercicio de la actividad docente. Adems, las presiones sobre la enseanza son cada vez mayores por lo que el profesor, para quien tambin pasan los aos, se siente muchas veces abrumado, desorientado y perplejo. No es extrao, por tanto, que la mayora de los profesores, excepto tal vez los recin ingresados en la docencia, consideren que cada ao es ms difcil ensear. La profesin docente se enfrenta a una crisis de confianza y de identidad profesional. Ambos sentimientos estn estrechamente relacionados. La confianza permite a los profesores tener seguridad en las acciones que desarrollan y enfrentarse con ms fuerza a los riesgos que conlleva la profesin docente. La confianza reduce la ansiedad, permite un juicio ms equilibrado y facilita la innovacin. Sin embargo, existe una prdida.

DESARROLLO Las emociones en la docencia Las emociones estn en el corazn de la enseanza afirma Andy Hargreaves (1998) con contundencia en uno de sus artculos dedicados al tema de las emociones de los profesores. Casi ninguno de los docentes pondra en duda esta afirmacin e incluso la mayora de los ciudadanos la aceptara sin dificultad. El trabajo en la enseanza est basado principalmente en las relaciones interpersonales con los alumnos y con otros compaeros, por lo que las experiencias emocionales son permanentes. Enfado, alegra, ansiedad, afecto, preocupacin, tristeza, frustracin , son algunos de los sentimientos que da a da vive el profesor con mayor o menor intensidad y amplitud. Algunos tienen la fortuna y el buen hacer para conseguir que primen las emociones positivas; en otros, por el contrario, predomina el infortunio y unas habilidades limitadas, lo que conduce a que las experiencias negativas tengan un mayor peso. Cuando esta ltima constatacin se generaliza a la mayora de los profesores, nos encontramos con descriptores de la situacin de los docentes con una profunda carga emocional: estn quemados, desvalorizados, agobiados o desfondados. Pero si en cualquier poca histrica las emociones han ocupado un papel relevante en el mundo de la enseanza, en los tiempos actuales su importancia es an mayor. Los cambios en la sociedad y en la familia, las crecientes exigencias sociales, la incorporacin a la escuela de nuevos colectivos de alumnos que han de permanecer en ella durante ms tiempo, el tipo de relaciones sociales que se establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, la ampliacin de los objetivos de la enseanza y las nuevas competencias exigidas a los profesores contribuyen a que sea fcil comprender las dificultades de ensear y las tensiones emocionales que conlleva. El texto de Hargreaves, recoge con acierto la situacin paradjica en la que se encuentran los profesores. La enseanza es una profesin paradjica. De todos los trabajos que son o aspiran ser profesiones, slo de la enseanza se espera que cree las habilidades humanas y las capacidades que permitirn a los individuos y a las organizaciones sobrevivir y tener xito en la sociedad del conocimiento de hoy. De los profesores, ms que de ningn otro, se espera que construyan comunidades de aprendizaje, creen la sociedad del conocimiento y desarrollen las capacidades para la innovacin, la flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad econmica. Al mismo tiempo, se espera que los profesores mitiguen y equilibren muchos de los inmensos problemas que la sociedad del conocimiento crea, tales como el excesivo consumismo, la prdida de la comunidad y el incremento de la distancia entre los ricos y los pobres. De alguna manera, los profesores deben

intentar alcanzar estas aparentemente contradictorias metas de forma simultnea. Esta es su paradoja profesional. (pg. 1).

Una profesin moral La accin educadora no es simplemente una actividad tcnica, que puede repetirse una y otra vez sin apenas reflexin, ni una accin desprovista de comunicacin y de contacto social. Exige, por el contrario, una estrecha y confiada relacin personal entre el profesor y los alumnos, que no puede desarrollarse de forma satisfactoria sin la conciencia por parte de los docentes de los objetivos que se pretenden alcanzar. No hay que olvidar que la enseanza supone una interaccin positiva entre un profesor y un grupo de alumnos que no es ni voluntaria ni libremente elegida, como podra ser la que se establece entre un grupo de amigos. El mrito de la actividad docente es que esa relacin impuesta, expresin de las obligaciones de los profesores y de los alumnos, se convierta en una relacin constructiva, en la que la competencia, la confianza, el afecto y el respeto mutuo constituyan sus elementos constitutivos. Pero, adems, esta relacin ha de mantenerse con los mismos alumnos durante un cierto tiempo solamente, al menos con la intensidad requerida para el ejercicio directo de la enseanza, dos aos en la Educacin Primaria y uno solo, salvo excepciones, en la Educacin Secundaria, por lo que los maestros y los profesores han de ser capaces de renovar ao tras ao su dedicacin y su implicacin personal a nuevos colectivos de alumnos. Una relacin que no debe vivirse de forma preferente con unos en contraposicin con otros, sino que ha de extenderse a todos los alumnos que forman parte de ese grupo, a los listos y a los menos listos, a los tranquilos y a los conflictivos, a los interesados y a los desinteresados, a los que colaboran y manifiestan aprecio y a aquellos que son distantes.

Mantener semejante actitud a lo largo de los aos es una tarea complicada, con un gran desgaste personal por la implicacin vital que exige, por las caractersticas de las relaciones que establece y por las funciones que desarrolla. Hay que tener en cuenta, adems, como perciben los profesores ao tras ao, que mientras ellos avanzan en la vida, sus alumnos regresan cada curso a la edad inicial. Pero los alumnos no son slo ms jvenes que l cada ao, sino que adems son diferentes. No es una diferencia perceptible curso a curso, sino que se manifiesta de dcada en dcada, cuando el profesor se siente alejado de las inquietudes, del lenguaje, de las diversiones y de la forma de vida de las nuevas generaciones e incluso de la forma de vida de sus familias. Las dinmicas vitales de los profesores y

de sus alumnos discurren por caminos divergentes: mientras que los primeros acumulan experiencia, madurez, reflexin y un cierto cansancio, los segundos reflejan las caractersticas de la sociedad emergente de la que el profesor en muchos aspectos ya no se siente partcipe. A pesar de las tensiones de la profesin docente y del desgaste emocional que conlleva, hay muchos profesores que mantienen el buen nimo y la dedicacin continua. Posiblemente no son tanto las gratificaciones de todo tipo que pueden encontrarse en la enseanza, sino la intuicin, en ocasiones reflexionada y consciente, de que ensear a los otros es una tarea que merece la pena, que conecta con lo ms noble del ser humano y nos sita, sita a los profesores, en el lugar adecuado para promover el bienestar de las nuevas generaciones. De alguna manera esa intuicin desvela el carcter moral de la profesin docente y la necesidad de descubrir su valor y su sentido para ejercerla con rigor y vivirla con satisfaccin. La consideracin del trabajo docente como una profesin moral adquiere desde esta perspectiva toda su fuerza motivadora y permite comprender cmo el olvido o la falta de cuidado de esta dimensin conduce a la desmoralizacin de los docent es. Ahora bien, de esta afirmacin no debe extraerse la conclusin de que el componente moral de la docencia exige solamente que los profesores se apropien y mantengan a lo largo de su vida un conjunto de normas y valores que les orienten en su actividad y les sirvan de referente. Sin duda, el razonamiento y el juicio moral son un componente fundamental del comportamiento tico pero no el nico. Tambin la sensibilidad, la empata y el afecto ocupan un lugar necesario cuyo olvido o marginacin priva a la relacin educadora de una de sus dinmicas principales. La moralidad hunde sus races en la experiencia afectiva de las personas, por lo que no es posible separar radicalmente la dimensin cognitiva de la dimensin emocional en la actividad moral y, por tanto, en la actividad educadora. Si la profesin docente es una profesin moral, es preciso mantener en ella de forma equilibrada los principios racionales que sustentan un comportamiento tico y los sentimientos y emociones que les otorgan la sensibilidad necesaria para comprender a los otros en su contexto especfico. Los cambios a lo largo de la vida profesional La mayor parte de los estudios sobre el profesorado se refieren a l como un colectivo bastante cohesionado y con actitudes y rasgos similares: los profesores estn cansados y desanimados o los docentes se sienten maltratados por la opinin pblica son afirmaciones que describen el estado anmico de un colectivo profesional como si constituyeran un grupo homogneo. Es posible que la mayora de los profesores tengan actitudes similares ante determinados temas, pero tambin es

previsible que se manifiesten diferencias entre ellos en funcin de determinadas variables: la etapa educativa en la que trabajan, el sexo y los aos de docencia. Entre todas ellas, tal vez esta ltima dimensin haya sido tradicionalmente la ms olvidada, quizs por las dificultades de tenerla en cuenta, tal vez por su relacin con otros cambios que se producen en el ciclo vital de las personas, o quizs tambin porque determinadas reacciones y valoraciones de los profesores se encuentran en todas las edades. Las reflexiones planteadas anteriormente han permitido delimitar cinco dimensiones generales sobre lo que resulta interesante explorar, tanto de las opiniones de los profesores que estn ejerciendo, como de aquellos que se encuentran en periodo de formacin. A su vez, en cada una de ellas se han establecido indicadores que especifican los aspectos ms concretos que se abordan en cada dimensin Dimensiones e indicadores

Autoconcepto y autoestima Uno de los temas que ms inters suscitan en la actualidad es el relativo al estado anmico de los profesores. Numerosos estudios ponen de manifiesto que se trata de un colectivo que se define como desanimado, cansado y en el que existe una alta tasa de depresin. Sin embargo, es previsible encontrar diferencias en funcin de variables tales como la etapa educativa en la que imparten clase, la edad o el gnero. Con el objetivo de ahondar en estos aspectos, se plante el siguiente bloque de preguntas: Como primer elemento de anlisis se consider interesante conocer cmo se definen ellos mismos, en su vida personal y en la profesional. A nivel personal, la mayora se consideran equilibrados (47.7%) y optimistas (40.3%) y slo un 1.3% se define como triste. Sentimientos y afectos Para evaluar el aspecto ms afectivo de la profesin docente, se ha pedido a los profesores que destaquen lo ms gratificante y lo menos satisfactorio en relacin con los siguientes aspectos: - El trabajo en la docencia - Los alumnos - Los padres de los alumnos Antes de comenzar a desarrollar estos temas, se plantearon dos cuestiones generales sobre cmo perciben que son valorados por los alumnos, y acerca de los sentimientos que les producen las relaciones con sus compaeros: Ante la primera cuestin, qu crees que valoran los alumnos ms de ti?, las respuestas reflejan que los profesores consideran, en general, que los alumnos dan ms importancia a determinados aspectos sociales, que cientficos. Concretamente, opinan que lo que los estudiantes valoran de ellos es la dinmica agradable de las clases (30.5%) y el afecto que les manifiesto (26.8%), mientras que slo el 4.8% considera que destaca por sus conocimientos.

CONCLUSIONES En el mundo entero, la convivencia es vista como un elemento indispensable en todas las sociedades humanas para que sta alcance las metas que se han propuesto, en funcin de lo cual puede afirmarse que educar para y en convivencia, es educar en valores y vivir en valores. De all que la posibilidad de ir construyendo una sociedad cada vez mejor se vincula fuertemente con lo que se puede adquirir dentro del mbito escolar. La solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social y la defensa de los derechos humanos, constituyen valores a trabajar en la escuela y compromisos que los alumnos deben asumir con el resto de los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, desde hace algunos aos, se ha hecho evidente, con ms claridad que nunca, la interdependencia que existe entre educacin y valores y es por esta razn que segn Frontado (2003: 54-55), en la declaracin de Mxico (O.E.A Mxico.), se hace especial nfasis en la "Urgente necesidad de intensificar la accin educativa como condicin necesaria para lograr una autentica convivencia familiar basada en valores." Enmarcado en lo planteado en los resultados de la investigacin Problemas de Convivencia Escolar en la Educacin Secundaria, realizada en la universidad de Almera, Madrid - Espaa; Fajardo (2006), seala que los alumnos con mayor conducta antisocial son los que poseen menores valores sociopersonales para la convivencia. Este resultado ha permitido establecer el papel de los valoressociopersonales, como una variable explicativa implicada en el comportamiento antisocial, adems de ser un problema de competencias o habilidades sociales, como se aborda desde numerosos modelos psicolgicos. En definitiva, los resultados llevan a pensar que los problemas de convivencia escolar, amn de las competencias procedimentales, implica tambin un problema de inconsistencia en la construccin de valores sociopersonales para la convivencia (De la Fuente, 1999). De igual modo, en cuanto a la estructura de valores sociopersonales construida por los alumnos adolescentes, la validez del constructo del anlisis factorial de segundo orden de los Problemas de Convivencia Escolar en la investigacin mencionada Fajardo (opcit) seala la existencia de diversas tendencias. En una primera tipologa se halla un conjunto de valores que pueden considerarse genricamente de tipo sociopersonal (que explican un 46%), entre los que se encuentran, por una parte, los valores sociopersonales de convivencia (43,6%), referidos a valores de autoexigencia, autovala, respeto, proteccin, bondad, honradez, lucha, amistad, aprecio, amabilidad, prevencin de injusticias, altruismo, esfuerzo, orden y hospitalidad; y por la otra, los valores sociopersonales que tienen que ver con la autorregulacin de los mismos (11 %), tales como el valor, el equilibrio o la disciplina.