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Representao pictrica
da lngua de sinais:
trajetria histrica
Por uma compreenso
do letramento visual e
seus suportes: articulando
pesquisas sobre letramento,
matrizes de linguagem
artefatos surdos
Dossi
Letramento e surdez
N39
Jan-Jun 2013
ISSN 0103-7668
Debate
Por uma compreenso do letramento visual e seus
suportes: articulando pesquisas sobre letramento,
matrizes de linguagem e artefatos surdos
Seeking a meaning of visualliteracy and their media: relating
research on literacy, matrices of language and deaf artifacts
Cristiane Correia Taveira
Doutoranda em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) .
E-mail: cristianecorreiataveira@gmail.com
Luiz Alexandre da Silva Rosado
Doutor em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PU C-Rio).
E-mail: alexandre.rosado@globo.com
Artigo recebido em 27 de maio de 2013 e selecionado em 6 de junho de 2013
RESUMO
A insuficincia de base terica em matrizes de lin-
guagem (sonora, visual e verbal), principalmente no
que se refere visualidade e s mesclas entre as ma-
trizes, evidencia aspectos que incidem no distancia-
mento da forma de abordar a caracterstica principal
da coleo de artefatos produzidos pelos professores
e instrutores surdos durante a prtica pedaggica: o
apelo imagtico que acrescenta outros olhares ao letra-
menta, leitura, escrita e produo literria. Diante
disso, investiga-se a questo visual, o letramento visual,
a necessidade de se ler a imagem como texto, alm de
se considerar as pistas visuais de contexto. Aps esse
esforo discute-se a importncia do letramento verbal,
no sentido de ler o texto como imagem. Essas prticas
pedaggicas visuais circulam e permeiam outras prti-
cas. Foi prioritrio estud-Ias dada a especificidade e a
pertinncia que demonstram os professores instruto-
res surdos ao aplic-Ias, o que pode impulsionar mais
adequadamente a escolarizao de alunos surdos.
Letramento visual. Matrizes de lin-
guagem. Artefatos surdos.
ABSTRACT
The lack o f theoretical background in language ma-
trices (sound, visual and verbal), especially in relation to
vsuality and the mixtures between matrices, highlights
aspects that affect the distance o f approach to the ma in
feature of the collection of artfacts produced by deaf
teachers and instructors during teaching practice: the
appeal of magery that adds other looks to literacy,
reading, writing and literary production. Therefore, we
investigate the visual issue, visual literacy, the need to
read the image as text, and consider the visual cues of
context. After this effort we discuss the importance of
verbal literacy in arder to read the text as an image.
These pedagogical practices circulate and permeate
other visual practices. Priority was given to study them
specificity and relevance that demonstrate teachers
deaf instructors to apply them, which can boost a more
adequate education o f de a f students.
Keywords: Visual literacy. Language matrices. Deaf
artifacts.
INTRODUO
Lucia Reily (2003, 2006, 2010) se constitui uma
pesquisadora no campo de Artes Visuais e da Edu-
cao Especial, preocupando-se com a utilizao da
imagem na ao pedaggica e no ensino de Artes.
Sinteticamente a sua contribuio constituda de
fundamentos e pressupostos a partir da cultura, da
linguagem, do ensino e da aprendizagem, comuni-
cando conhecimentos sobre teoria, recursos e prti-
cas pedaggicas, tendo desenvolvido a sua experin-
cia tambm na rea da surdez.
Espao, Ri o de Janei ro, n. 39, j an./j un. 2013
Segundo Reily (2003, 2006), a criana em contato
inicial com a lngua de sinais necessita de linguagem vi-
sual com a qual possa interagir para construir significa-
dos. Acrescenta-se o jovem e o adulto surdo nesse mes-
mo processo devido presena, em murais, quadros e
livros da sala de aula, do registro de pensamento por
escrito. Estes materiais esto em uma lngua escrita
calcada em som e, para a maioria desses surdos, com-
preendida como uma segunda lngua, uma lngua es-
trangeira, o que demanda maior esforo no refazimento
de percursos. Com a linguagem visual esse processo se
d de outra forma.
por meio de signos socialmente construdos, das
interaes por meio destes signos e pelo lugar impor-
tante que ocupa a experincia que ocorrer a apropria-
o de sentidos. A compreenso est no entendimento
de se estar imerso em um mundo permeado de signos
dependentes dos contextos em que so gerados e nos
quais exercem um lugar-papel. Esses signos so postos
a funcionar da seguinte forma: os que agem neles (so-
bre eles) os conceberam para determinada interpreta-
o; em seguida, outros os interpretam e reinterpretam
ao estar diante desses signos.
Lucia Santaella possui estudos de semitica (2005,
2010, 2012) assumidos como referncia fundamental
pela formulao de uma teoria, calcada sobre matrizes
de linguagem, seus hibridismos e a aplicao nas hi-
permdias. Para a autora, a multiplicidade de formas de
linguagens e os canais em que as linguagens se mate-
rializam demonstram combinaes e misturas, das trs
matrizes lgicas de linguagem: verbal, visual e sonora.
a partir delas que construiremos nosso pensamento ao
longo desse artigo.
LETRAMENTO VISUAL: FOCANDO NA
LEITURA DA IMAGEM-VISUAL
Em sala de aula h variados materiais de comuni-
cao, formas e sinais a serem interpretados e rein-
terpretados pelos alunos e, nem sempre, os profes-
sores e os prprios alunos, ao organiz-los, possuem
a conscincia da importncia, em termos de mensa-
gem, da existncia humana e dos aspectos sociais en-
volvidos nesse local.
Os artefatos provenientes de uma cultura mate-
rial, que localizada em um tempo-espao, vm a ser
constitudos nessa sala de aula ou escola. As expresses
faciais, os gestos, a linguagem corporal, os desenhos, a
poesia, os filmes, a lngua de sinais, dentre outros, so
passveis de notao contnua por esses participantes
do cenrio escolar.
Os signos podem querer dizer mais do que seus
significados aparentemente intrnsecos, pois disso
tambm depende o contexto da criao e de leitura da
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
mensagem, assim como seus suportes ou meios. H um
contexto de significao percorrido pela mensagem, e
carece realizar um questionamento quanto suposta
obviedade de alguns signos.
Considere, leitor, a seguinte frase: Ma significa
ma. Agora compare com isto: Ma significa sade
(HALL, 2008, p. 5). Isso nos leva a uma ordem de pen-
samento diferenciada, com significados que desenca-
deiam o conceito de sade, e os contextos de alimento
e alimentao saudvel. Um exemplo das vrias rela-
es entre o significante e o significado e os contextos
de produo dos objetos est presente na pintura a
seguir (Idem).
"O que significa a ma nesta pintura?"
Figura 1. Pintura de Lucas Cranach, Ado e
Eva, 1526. leo sobre painel de madeira. Bi-
blioteca de Arte Brigerman.
Esta pintura alude facilmente histria bblica de
Ado e Eva no paraso. A ma foi o fruto que tentou
Eva. No Captulo 2 da Gnesis, versculo 16 e 17: "Podes
comer do fruto de todas as rvores do jardim, mas no
comas do fruto da rvore da cincia do bem e do mal;
porque no dia em que dele comeres, morrers indubi-
tavelmente." Na Bblia, como se v, no h referncia ao
tipo de fruto, seja ma ou qualquer outro.
O que parece importante na pintura de Cranach
que a ma (que chamamos significante) foi a fr uta
usada para representar a tentao (que chamamos
de significado) (HALL, 2008, p.lO).
O autor se refere escolha da ma na arte como
bem-sucedida em termos de comunicao porque de-
Significante Significado
tentao
Ma
signi f ica sade
fruta
nota uma conexo firme, em pen-
samento e imaginao, relacionada
ao desejo e ao apetite. preciso
pinar imagens bem-sucedidas, na
comunicao, e isso depende de
conhecer bem a cultura de grupos
com os quais interatuamos. Deste
modo, considere que o significante
"ma" poder ter trs significados
diferentes (HALL, 2008) como ve-
mos na figura 2.
Figura 2. Ma. Fonte: http://paulocbagas.net/index.php/taglmaca/
Significante Significado
Apple (ingls)
Apfel (alemo)
signi f ica
Pensando na ma em Lngua
Brasileira de Sinais (Libras), consi-
dere trs lnguas diferentes e pode-
r ter trs significantes diferentes,
como vemos na figura 3.
Ma (portugus)
Progredindo nessa perspectiva,
faz-se necessrio antever que h
Figura 3. Ma em Libras. Fonte: Novo Deit-Libras: Dicionrio Enciclopdico !lustrado Trilngue
http:/ /wvvw.ip.usp.br/lance/ Livros/novo _ deit.htrnl
uma arquitetura de significao. possvel verificar que
essa discusso est dentro de um arcabouo maior de
anlise que contempla sociedade e cultura.
Outro exemplo, apenas para compreender o pa-
norama de estruturas de significado
1
e cultura, seria
pensar sobre a literatura infantojuvenil em Ado e Eva
(ROSA; KARNOPP, 2005) . Os autores se apropriam de
elementos consagrados da histria bblica, simboli -
camente crveis ou reconhecveis para criarem ou-
tra narrativa, outra histria, na qual apresentada a
lngua de sinais. H recorrncia de variadas verses
desta narrativa nas comunidades de surdos.
O livro (unidade semntica) Ado e Eva (ROSA;
KARNOPP, 2005) pode ser considerado uma histria
infantojuvenil (gnero), escrita em linguagem verbal
e visual, informal (estilo). Est expressa em formato
de histria ficcional ou conto (esteretipo), empresta-
do da biblioteca da escola (instituio). Esta capa de
livro destaca a lngua de sinais como a oportunidade
de sociabilidade e de comunicao entre Ado e Eva
em comunidade (ideologia). A parte interna do livro
' Ser utilizado nesse exerccio de compreenso das Estruturas de Sig-
nificados: 1) Unidade Semntica o elemento que expressa o signifi-
cado; 2) Gnero a categoria de expresso; 3) Estilo se define como
o modo de expresso; 4) Esteretipo equivale aos clichs e regras de
expresso; 5) Instituio o local da expresso; 6) Ideologia quer dizer
as ide ias e valores usados para justificar, apoiar ou guiar a expresso;
7) Discurso corresponde aos usos da expresso que criam ou refletem
aspectos diversos da ordem social; 8) Mito equivale a dizer estrias que
representam e formam a expresso individual e coletiva; 9) Paradigma
so as teorias que configuram a expresso (HALL, 2008, p. 133). O au-
tor Sean Hall (2008) calca a sua abordagem em exerccios que faam
pensar a semi tica, no sentido terico-prtico, de forma introdutria,
mas no trazendo uma baixa expectativa sobre os usos de seu leitor.
Com a aplicao dos principais conceitos da semitica, com nfase
imagtica, eleva o estudioso no assunto a fluncia na linguagem visual.
Na traduo do ttulo do livro para o portugus, o ttulo original que
remetia a "guia para usurios" fornecendo a pista sobre a prtica, no
entanto, passa a ser traduzido como guia de semi tica para iniciantes.
ir narrar a possibilidade das lnguas de sinais serem
utilizadas por diferentes comunidades (discurso). A in-
terpretao da capa poder levar os leitores crianas e
jovens ou os seus pais a intuir sobre uma visualidade
alegre e expressiva que mostra comunicao em ln-
gua de sinais; o simbolismo bblico pode credibilizar a
obra; e Ado e Eva trazem aspectos do natural (mito).
E finalmente, essa literatura precisa ser encaixada no
contexto da Literatura Surda validando a consagrao
da lngua de sinais (paradigma).
No esgotando o assunto, retoma-se escola,
onde o sistema de linguagem verbal validado so-
cialmente. Neste sistema a palavra ganha destaque,
mas esta, o verbo, do latim verbum que significa "pa-
lavra", no a nica e exclusiva forma de linguagem
que o homem capaz de criar, conforme foi intudo
e compreendido at aqui (SANTAELLA, 2005, 2012;
REILY, 2003, 2006).
Figura 4. Capa do livro infanto-juvenil Ado e Eva (ROSA; KARNOPP,
2005). http:/ jwww.editoradaulbra.eom.br/index.php?menu=
pesquisa_ detalhes&produtos=55327717
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
30
Reily (2003, 2006), diante da preocupao com o
objetivo pedaggico da escola, focado no domnio da
linguagem verbal tanto no nvel oral quanto na dimen-
so grfica, eleva e apressa a importncia de se identi-
ficar a existncia de alunos que acessam a palavra por
outras modalidades. Eles acessam por uma escrita no
convencional, sem utilizar a fala funcional ou pela com-
preenso e habilidade de faz-lo por meio de imagens
(pensamento visual). Nessa perspectiva se desenha
uma frase emblemtica, ainda no vivenciada nas es-
colas, um princpio democrtico de letramento visual:
"[ ... ], se a palavra para todos, a imagem tambm tem
de ser" (REIL\', 2006, p. 26).
Reily (2006) ressalta a necessidade de "uma opo
por qualidade nas imagens da sala de aula" criticando
a disponibilidade de materiais de ampla circulao por
meio digital e impresso, criadas por profissionais qua-
lificados (artistas plsticos, ilustradores, designers, pu-
blicitrios) - alguns desses profissionais so surdos -,
e que no so utilizadas pelas escolas. No lugar disso,
encontra-se em sala de aula figuras pobres, malfeitas,
infantilizadas, de baixa qualidade e outras tantas ba-
nais, de cunho claramente mercadolgico no material
didtico oferecido ao aluno.
Configura-se para a autora, deste modo, um limitado
repertrio pictrico em tempos que a imagem alcana
possibilidades de reproduo e de democratizao de
acesso. "As imagens esto disponveis - falta enxerga-
-las e traz-las para dentro da escola" (REILY, 2006, p.
48). Nesse intuito Reily (Idem) sugere a necessidade
de tempo destinado pelo professor para a seleo de
imagens com a participao dos alunos e a exigncia de
materiais didticos editoriais de melhor qualidade para
a rede pblica de ensino.
No sistema social grupos e indivduos recebem lin-
guagens que no ajudaram a produzir, segundo Santa-
ella (2012), eles so "bombardeados por mensagens
que servem a inculcao de valores que se prestam ao
jogo de interesses dos proprietrios dos meios de pro-
duo de linguagem e no dos usurios" (p. 17).
Ao mesmo tempo, a partir da Revoluo Industrial,
houve a proliferao histrica das linguagens e cdigos,
dos meios de produo e incremento de cultura, trans-
misso de informaes, comunicao em redes, o que
veio a contribuir para o que Santaella (2012) chama de
conscincia semitica. Desse modo, importante que a
rea da educao se aproprie desse ferramenta! terico,
reflexivo e de pesquisa, apoiados das aplicaes pertinen-
tes e consistentes de anlise de matrizes de linguagem.
Reily (2003) demonstra a complexidade do trabalho
com imagens que traz consigo o conceito fundamental
do raciocnio lgico, com a imagem permitindo genera-
lizaes e pensamentos relacionais, e o raciocnio elas-
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
sificatrio, ao trazer caractersticas como lxico, traan-
do-se-um paralelo com o processo de letramento verbal.
Para tanto seria necessrio apreender e dominar a lgi-
ca da imagem, ou seja, saber extrair essa lgica, e assim,
agir cognitivamente sobre o objeto imagtico.
"H um cachimbo nesta pintura?" ou "Isso no um
cachimbo".
Figura S. Obra de Ren Magritte A traio das imagens ("isto no
um cachimbo"), 1928-1929, leo sobre tela, em exposio no Museu
de Arte de Los Angeles, Califrnia. Fonte: http:/ jdemostimportante.
blogspot.com.br/2010/07 jisto-nao-e-um-cachimbo.html
A resposta mais bvia seria dizer que a pintura de
um cachimbo, no entanto, para elaborao pertinente
seria melhor dizer que uma das formas ou modos
de representar um cachimbo, mas no o objeto em
si (HALL, 2008). O mesmo se pode dizer da palavra
"cachimbo" que somente tem o poder de representar
a presena (ou a ausncia) de um cachimbo, mas no
passa de uma palavra, como tambm poderia ter sido
inventada outra palavra para nomear como "popeye"
ou "fuuuuuuu".
Figura 6. Lou Borghetti: Linguagem plstica. Fonte: http://Jou-
borghetti.blogspot.com. br/20 11/08/li ica.htm I
Para este trabalho o importante nesta formulao
que a pintura ou desenho, a imagem, cumpre dois
eventos de representao para a escola ou processo
de pensar a imagem: 1. Habilidade das imagens e da
linguagem representarem (bem ou mal) a palavra. 2.
Se essa imagem no parecesse com o objeto (um ca-
chimbo) seria impossvel ensinar que a imagem real-
mente parece.
Deste modo, no processo de ensino h que se de-
parar com as convenes sociais, as cientficas, e de
linguagem. As habilidades de leitura de mundo, de
formas visuais e de compreenso de regras e conven-
es de linguagem so oportunizadas na experincia
e pela experincia e, igualmente, na sistematizao
dessas anlises e achados como parte do processo de
ensino-aprendizagem.
Este assunto no abordado somente a partir dos
indcios e orientaes para o ensino de artes visuais e
de recursos pedaggicos. Existem imperativos que an-
tecedem o ato de elencar e sistematizar prticas peda-
ggicas voltadas surdez. Esse o objetivo desse arti-
go, fundamentar o trabalho com a linguagem visual e
compreender quais artefatos surdos combinam
2
com o
uso dessa visualidade em sala de aula.
Ser apropriado mostrar que a prtica pedaggica
de adultos surdos, professores ou instrutores, tm ten-
dncias e caractersticas importantes a serem incorpo-
radas em sala de aula e na escola.
O uso. de linguagem visual e das modalidades da
forma visual e das combinaes, dos hibridismos
que denotam as caractersticas da visualidade, uma
questo de sobrevivncia dos surdos, dos seus costu-
mes e do compartilhamento de prticas desses sujei-
tos em comunidade.
LINGUAGEM VERBAL, VISUAL E SONORA:
AMPLIANDO PARA IDEIA DE MATRIZES
usual pensar em lnguas fonticas, aquelas basea-
das no som e, consequentemente, atribuir maior valia
ou existncia nica linguagem verbal e, sobretudo,
lngua falada, sequencial e sonora. No entanto, para sig-
nificar o mundo existem variados sistemas semiticos
que exercem funes similares linguagem verbal.
2
"Combinar": Este sinal emerge nas conversas e na sinalizao de
professores e instrutores surdos: as expresses "combina com sur-
do" e "no combina com surdo". A categoria nativa "combina" ou "no
combina" com surdo, destaca-se por apontar um modo de agenciar
tal jogo ou quando se usam formulaes como, por exemplo, "essa
resposta combina com surdo", "essa prtica no combina com surdo".
Observa-se que o que "combina" e o que "no combina" com surdo
precisa ser observado a partir da participao dos prprios surdos
professores nas discusses sobre a prtica pedaggica mais adequa-
da ao alunado surdo (TAVEJRA; MARTINS, 2012).
Figura 7. (Escola E7) e Y (Escola FS) so exem-
plos de materiais produzidos por meio de fo-
tografias de sinais (em Libras) dos dias da se-
mana e so produzidos pela Professora Surda
da Escola E7. Os mesmos materiais personali-
zados foram encontrados em outros espaos,
como na Escola FS.
Configurada dentro dos atributos da matriz das lin-
guagens visuais, as dimenses cintica e cinematogrfi-
ca localizadas na gramtica das lnguas de sinais, pelo
linguista Stokoe, um dos exemplos referidos por Lvy
(2004), ao nortear em prol de signos visuais em movi-
mento, de uma lngua visual e espacial no lugar de uma
lngua sequencial e sonora.
Para Santaella (2005), a multiplicidade de formas de
linguagens (literatura, teatro, msica, desenho, pintura,
gravura, escultura) e os canais em que as linguagens se
materializam (foto, cinema, televiso, jornal, rdio), na
tendncia histrica e antropolgica, de crescimento
cada vez maior desses suportes e meios, demonstram
apenas combinaes e misturas, hibridismos das trs
matrizes lgicas de linguagem: verbal, visual e sonora.
Ao certo, conforme abordagem das trs grandes ma-
trizes lgicas de linguagem desenvolvida por Santalella
(2005) ocorrem misturas entre as linguagens e quanto
mais cruzamentos mais hibridismos. Em suma,
As matrizes no so puras. No h linguagens pu-
ras. Apenas a sonoridade alcanaria um certo grau
de pureza se o ouvido no fosse ttil e se no se ou-
visse com o corpo todo. A visualidade, mesmo nas
imagens fixas, tambm ttil, alm de que absorve
a lgica da sintaxe, que vem do domnio sonoro. A
verbal a mais misturada de todas as linguagens,
pois absorve a sintaxe do domnio sonoro e a forma
do domnio visual (idem, p. 371).
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
O PARAISO SURDO
Figura 8. Histria de humor intitulada "O Paraso Surdo", extrada do livro Surdos, 100 piadas! de
autoria de Marc Renard e Yves Lapalu, editado por Surd'Universo (2009, p. 90-91)
Santaella (2005) delimita no pensamento represen-
tacional humano, as trs matrizes de linguagem no
sendo elas mutuamente excludentes, na verdade, com-
portando-se como vasos intercomunicantes e inter-
cambiveis de recursos e de caractersticas. Isso quer
dizer, por exemplo, que a lgica verbal pode se realizar
em signos visuais e vice-versa. da lgica verbal que a
matriz sonora e visual retira suas bases na constituio
como linguagens: quanto mais o simblico toma lugar
dentro da sonoridade e da visualidade, mais estar pr-
ximo da lgica do verbal.
A permanncia, a durabilidade de um significado e a
universalidade de um smbolo podem ser influenciadas
por novos episdios e so sempre construes arbitr-
rias, ou seja, convenes coletivas, de grupo.
A histria "O paraso surdo" (RENARD; LAPALU,
2009), intitulada "Bblia Surda", demonstra ser o hu-
mor surdo, uma caracterstica presente tanto na socia-
bilidade da comunidade surda quanto nas pedagogias
surdas
3
(Figura 8). Os autores contam humoristica-
mente, que a serpente era obrigada a se comunicar
com Ado e Eva usando boa articulao para leitura
labial e o uso de adequaes tais como imagens e tam-
bm acessrios como, por exemplo, uma ma. Eva foi
aprendendo a lngua gestual e ensinou-a a Ado, e as
3
O pesquisador surdo britnico Paddy Ladd e a pesquisadora ja-
nie Cristine Gonalves (pesquisa comparativa Reino Unido, Estados
Unidos e Brasil) elencam seis estgios de aplicao das Pedagogias
Surdas. Os dois pesquisadores caracterizam as marcas epistemol-
gicas e ontolgicas das Pedagogias Surdas e as propriedades e es-
tratgias pedaggicas dos professores e instrutores surdos (LADO;
GONALVES, 2011) . Estas pesquisas do um norte importante ao
que se busca captar.
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
consequncias disso j seriam conhecidas, segundo a
piada: Deus expulsa os surdos Ado e Eva do paraso
e, para castig-l os ainda mais, inventa a audio ou,
conclui-se, cria os ouvintes. Ao mesmo tempo a ino-
cncia de Eva e Ado, com sentido tambm irnico, de
deixar o animal para trs, ou melhor seria dizer "em
paz", finaliza a histria, extrada do livro Surdos, 100
piadas! de autoria de Marc Renard e Yves Lapalu, editado
por Surd'Universo (2009, p. 90-91 ).
Na base da teoria de Santaella (2005) est a ideia de
que o verbal uma questo de smbolo, o visual, uma
questo de ndice e o sonoro, uma questo de cone. O
ndice um signo indicador. Por exemplo, nuvens carre-
gadas signo indiciai de que vai chover. Ruas cheias de
lama ndice de enchente e transbordamento de rios
para quem vive no Rio de Janeiro. Isso ocorre quando
Figura 9. Chuva deixa desalojados em Duque de Caxias (RJ). Fonte:
http:l lnoticias.uol.com.br I cotidianolultimas-noticiasl2 O 13101103 I
chuva-deixa-desalojados-em-duque-de-caxias-rj-ao-menos-uma-pes-
soa-morreu.htm
o significante remete ao signi-
ficado assumindo como base
a experincia vivenciada pelo
interpretador.
Ao ver ruas lamacentas,
mesmo sem chuva, isto um
ndice de que pode ter havido
chuva forte na noite ou no dia
anterior. Mas isso s se torna
evidente porque se tem experi-
ncias anteriores com chuvas
e enchentes, seja por meio de
experincias pessoais, seja
por reportagens vistas na te-
leviso. Desse modo, "quan-
do h uma relao fsica ou
causal, no arbitrria, entre o
significante e o significado, se
diz que essa relao chama-se
ndice" (HALL, 2005, p. 16).
Figura 11. (Escola R3) Livro A rvore surda pertence ao "Kit Libras legal" com ilustraes, sinaliza-
o da Libras em desenhos. a escrita da lngua de sinais, Sign Writing e o portugus escrito. Trazido
pelo Professor Surdo para apresentar as variantes da escrita.
Um exemplo de forma representativa sofisticada o
Sign Writing. Pra quem conhece a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) possvel rapidamente compreender
alguns dos sinais escritos de forma a recriar por meio
de smbolos visuais o que observado na dinmica da
realizao da configurao das mos em chover, a di-
reo do movimento, a complementao do rosto no
primeiro sinal e assim sucessivamente completando a
frase na ordem gramatical da lngua de sinais "Chover
eu ir no", ou traduzindo para Lngua Portuguesa, "Se
chover, eu no irei".
-
,-(>

__ se ___ neg/ento
CHOVER EU IR NAO
Se chover, eu no irei
Figura 10. Manual de SignWriting em Portugus', postado em 24
de agosto de 2010. Fonte: http:/ jescritadesinais.wordpress.comj
pagej2j_
Resgatar o caminho percorrido na narrativa, na pos-
sibilidade de registro, com a lgica argumentativa da ln-
gua de sinais, com a estrutura apropriada da lngua cola-
borando com a independncia de expor ideias de forma
plasmada, estampada, fixada e ilustrativa, isso j aproxi-
ma o assunto aqui exposto com a linguagem verbal. Um
4
Lies sobre o SignWriting, de autoria de Valerie Sutton. Adapta-
o de ASL/ Ingls para Libras/Portugus: Marianne Rossi Stumpf
e Antnio Carlos da Rocha Costa. Acessado em Manual de Sign Wri-
ting em Portugus no endereo http:/ /escritadesinais .wordpress.
comjpage/2/_
exemplo da presena desse aspecto est em algumas his-
trias utilizadas por professores e instrutores surdos.
Por exemplo, caso os murais de uma sala de aula
possussem o resgate do pensamento desenvolvido na
elaborao de um conceito por meio da lngua de sinais
escrita
5
, a permanncia do registro e a possibilidade de
construo de significados teria do mesmo modo um
sustentculo, que tambm se insere na linguagem visu-
al, ou verbo-visual, que caracterstico da aprendiza-
gem de surdos, corroborando a composio, a arruma-
o e o arranjo imagtico de uma sala de aula.
O objetivo no prximo tpico aprofundar a com-
preenso sobre o visual, a visualidade que no ser
perseguida em seu estado puro, pois a maioria das
linguagens concretas em uso, de signos misturados,
combinados, interconectados (hbridos). A princpio in-
teressa com maior presteza a caracterstica perceptiva
visual, mas no h como se limitar a esta.
NO H PENSAMENTO SEM SIGNOS:
ENTENDENDO A FORMAO DO SIGNO
Para Santaella (2012) a teoria geral dos signos ou se-
mitica, de Peirce, uma filosofia cientfica da linguagem.
Referindo-se definio mais completa de signo por
Peirce, Santaella (2005, p. 42-43) destaca a seguinte:
5
Sign Writing constitui-se um sistema para representao, uma no-
tao inventada, para escrever as lnguas de sinais. Tem caracters-
ticas grficas e esquemticas que o configuram como um sistema de
anotao icnica da forma material elos signos e de anotao para os
parmetros no man uais da lngua, ou seja, utiliza smbolos visuais
para representar as configuraes de mo, os movimentos, as expres-
ses faciais e os movimentos do corpo nas lnguas de sinais (STUMPF,
2005; CAMPOS & STUMPF, 2012).
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
33
34
Um signo intenta representar, em parte, pelo me-
nos, um objeto que , portanto, num certo sentido,
a causa ou determinante do signo, mesmo que o
signo represente o objeto falsamente. Mas dizer que
ele representa seu objeto implica que ele afete uma
mente de tal modo que, de certa maneira, determi-
na, naquela mente, algo que mediatamente devido
ao objeto. Essa determinao da qual a causa me-
diada o objeto pode ser chamada de interpretante.
Reflete-se, agora, sobre a importncia desse cami-
nho entre o objeto e a mensagem, assim como a funo
interpretante, ou seja, o caminho entre o signo e outro
signo futuro, pois preciso compreender essa jornada
no to simples.
Compreender esse caminho importante porque
uma mensagem pode ser alterada durante esse trajeto.
Isso pode ser ocasionado por algumas questes relacio-
nadas mensagem e este aspecto atributo da ao do
pensamento e da linguagem, de ser o pensamento me-
diatizado no e pelo mundo, ambos presentes nos pro-
cessos relacionais ocorridos na mente interpretante de
signos, sempre numa dada sociedade, o que comporta
espaos socializadores e de aprendizado.
"O que este desenho representa?" ou "Por que um
chapu faria medo?"
Figura 12. "jiboia que comeu o elefante", no livro O pequeno prncipe,
de Antoine de Saint-Exupry. Fonte: http://ne-melhor.blogspot.com.
br /2011_08_0l_archive.html
Essa uma imagem exemplar do livro O pequeno
prncipe, da autoria de Antoine de Saint-Exupry. O pro-
blema aqui que o narrador explica que ao apresentar
este desenho aos adultos, todos viam um chapu, ento
ele refez o desenho com um corte lateral para que fos-
se possvel ver o elefante dentro da jiboia. O narrador
lamenta o fato de adultos sempre precisarem de expli-
caes mais detalhadas para poder ver a imagem, pois
isso ocorreria de modo diferente com as crianas.
Segundo Hall (2008) essa compreenso ou senti-
mento quando se trata de representao seria pertinen-
te, pois as crianas seriam mais inventivas e criativas,
embora mais literais. "O que fascinante sobre crian-
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
Figura 13. "O pequeno prncipe e a rosa", no primeiro captulo do li-
vro O pequeno prncipe, de Antoine de Saint-Exupry. Fonte: http://
superprincipe.blogspot.com. br /2 O 10/07/2-reflecao-o-chapeu -e-
jiboia-engoliram.html
as que embora elas normalmente sejam literais em
sua abordagem perceptiva, elas tambm so ingnuas
quanto s convenes da representao" (idem, p. 52).
No entanto, este fator desencadeante de dois ou-
tros que so antecipaes necessrias dos adultos no
ambiente educativo: 1. Antecipar s crianas quanto
s convenes de representao para que elas possam
ter chave de leitura de diferentes formas visuais. 2.
Perguntar s crianas sobre suas experincias de vida,
sobre as percepes frente s formas e sobre as suas
prprias produes.
Essas duas preocupaes e antecipaes so impor-
tantes para que seja possvel esperar uma gama maior
de respostas renegociando mltiplas interpretaes e,
talvez, reinterpretaes tanto da parte da criana quan-
to do adulto.
Quando se seleciona ou se cria objetos educativos,
prticas pedaggicas, a habilidade de codificar e deco-
dificar mensagens (interpretar) dependente da expe-
rincia dos sujeitos envolvidos e da interpretao de
mundo dos atores desse processo, que fazem a seleo,
escolha, leitura e significao dos objetos. A adequao
de objetos ao meio cultural e social pode ter influncia
nos aspectos relacionados qualidade da mensagem,
ambiguidade da mensagem, ou a alguma falha (inten-
cional ou no) na transmisso da mensagem.
Nessa teoria, a prpria palavra-pensamento exten-
siva a signo deve ser entendida de maneira generosa,
pontua Santaella (2005, p. 55):
Qualquer coisa que esteja presente mente, seja ela
de uma natureza similar a frases verbais, a imagens,
a diagramas de relaes de quaisquer espcies, are-
aes ou a sentimentos, isso deve ser considerado
como pensamento.
O Pensamento processo, ato de mediao interpre-
tativa entre ns e os fenmenos da existncia e experi-
ncia (SANTAELLA, 2012).
O Significado aquilo que se desloca, se esquiva, ou
seja, o signo que acaba por se traduzir em outro signo.
O significado de um signo ou pensamento outro signo
ou pensamento, por isso ao recorrer busca de signifi-
cado de uma palavra no dicionrio, recorre-se a uma, a
outras palavras, deslizando em significados para subs-
tituir o anterior. Isso experincia de estar no mundo
como seres simblicos (Idem).
Um exemplo dessa compreenso foi apurado na se-
guinte cena: um aluno surdo representante de grmio
sinaliza para a professora ouvinte que iria mostrar para
ela onde estaria tudo de que se precisa e que o surdo
no pode deixar de carregar na bolsa; a professora
ouvinte imaginou, por alguns segundos, que por se-
rem alguns surdos de uma determinada religio, que o
mesmo sacaria da bolsa uma Bblia; por fim visualiza
o dicionrio de Lngua Portuguesa. Isso apenas uma
situao, real, faz pensar e tem humor.
O Interpretante, por sua vez, no o intrprete do
signo, mas o processo relaciona! que se cria na mente
do intrprete; produz na mente interpretadora outro
signo (uma imagem mental ou palpvel, uma ao, uma
palavra ou reao gestual, um sentimento) (Ibidem).
Figura 14. (Escola E7) so exemplos de ma-
teriais produzidos por meio de fotografias de
mos do instrutor sinalizando configurao
de numerais. Produzidos pela Professora Sur-
da da Escola E7.
O papel de interpretar o de constatar a marca,
no signo, de afeco (carisma) pelo objeto, e isso ex-
pe com intensidade sobre as motivaes de prticas
pedaggicas de pessoas surdas por agregarem senti-
dos e carisma aos signos visuais, pela questo do uso
da viso, mas tambm tendo que se pensar, pesar e
analisar os suportes usados para linguagem visual e
as suas modalidades e conexes com outras matrizes
de linguagem.
O signo uma coisa que no o objeto; ele est
no lugar do objeto e s pode funcionar como signo se
carregar o poder de representar. Para finalizar, outro
exemplo de Santaella (Ibidem, p. 90):
a palavra casa, a pintura de uma casa, o desenho de
uma casa, a fotografia de uma casa, o esboo de uma
casa, um filme de uma casa, a planta baixa de uma
casa, a maquete de uma casa, ou mesmo o seu olhar
para uma casa, so todos signos do objeto casa. No
so a prpria casa,( ... ). A natureza de uma fotografia
no a mesma coisa de uma planta baixa.
EXPERINCIAS DE PROFESSORES E
INSTRUTORES SURDOS
Uma escola pblica municipal do Rio de Janeiro cor-
robora, atravs de um exemplo, a noo de variao de
signos e os problemas do poder de representao ve-
rificado a partir do repertrio experiencial dos alunos
surdos para decodificao de mensagens.
Nos limitamos a mostrar os recursos de linguagem
de natureza diversificada fazendo um paralelo com o
exemplo de Santaella sobre "casa". Pode-se verificar o
uso cuidadoso do dilogo em lngua de sinais permea-
do por imagem e, nesse caso, as ilustraes deixam o
assunto mais claro, fortalecendo o desenvolvimento de
hipteses sobre a prtica pedaggica. Evidencia-se aqui
a pertinncia da semitica para essa discusso.
NARRANDO O CASO
As escolhas de tarefas e de imagens empobreci-
das em atividades da apostila escolar no supriam o
desencadeamento (ou o desencantamento) do pen-
samento e as aes relacionais necessrias para de-
codificao por parte dos alunos surdos. Ao trabalhar
com descrio de espaos de casa, em atividade pe-
daggica, os alunos no se saram bem em tarefas do
seguinte tipo
6
:
6
Os materiais que se seguem se referem aos utilizados
numa escola da 9a Coordenadoria Regional de Educao,
no Municpio do Rio de Janeiro.
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
36
A professora ouvinte
e o instrutor surdo de-
senvolveram um plane-
jamento diante dos in-
meros questionamentos
e de respostas inadequa-
das aos exerccios. Na
sala de aula encontrava-
-se no mural o seguinte
caminho percorrido:
No material impresso, o desenho de cmodos de uma casa para descrio.
a) Oncle est a menina?
Veja o roteiro e descreva a g ravura.
b) O que ela esta fazendo'?
c) Onde ela deixou seus chinelos?
d) Onde esto guardados os seus
brinquedos?
e) O que tem na estante?
f) O que se v pelo janela?
Figura 15. Fotocpia apostila e/oulivro didtico- escola B9
No mural, a planta baixa de cmodos de uma
casa com e sem objetos.
CMODOS DEUMA CASA
Figura 16. Fotos plantas no mural- escola 89
Desenho da planta baixa de uma casa de
aluno com objetos pelo prprio aluno.
Figura 18. Desenho ejou esboo planta baixa
produzida por aluno- escola 89
CONSTRUINDO UMA CASA
Fotografias de construo da casa de um aluno
ej ou professor.
Figura 17. Slides de projeo com fo-
tos de construo de casa - escola 89
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
Recortes de imagens de objetos de cmodos
colados na planta baixa de uma casa.
Figura 19. Foto da colagem de objetos de cmodos em
planta baixa- escola 89
Escrita de palavras que envolvem o relato sobre
o cmodo de uma casa.
Figura 20. Fotos da explorao por meio da Libras
para narrativa de cena ocorrida em cmodo de casa
para em seguida fazer registro em Lngua Portuguesa
escrita- escola 89
Escrita de frases descritivas sobre a cena
observada no cmodo de uma casa .
. r

/
Jjw y}j_ TI>- JJNk .
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lil!l {llrt'IJJ ck
I r;JI;/ .;:. V;fo Wrr/JJ ck_
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\9 \'11- fttlliA 1!1\.0J-
Figura 21. Foto de quadro branco com o registro
da narrativa de descrio coletiva em Lngua
Portuguesa escrita
Aps esse percurso, j na apostila, o retorno tarefa
de descrio de modo individualizado com o emprego
da escrita, linguagem verbal.
(i) No!rto cono. 03 poocwoo;:'> no ooz:rno.. rOI.Jflkbs pcarn U'l'\:l
ro<clo.
R<>soondn.
" Quem COt4 em P? Elo <>SUl no rron:o co IW1lS aa pla7t.. J
b . Ovem ost sentado na tronto dO b0001 Essa possoa 0514 mazs
peno ou mais longo d<!JO? p...: ....,...
c . Quem ost sentado do lado-da morW>a?
d. Onde esu1 ....
o.Eo ?J-..
Figura 22. Fotocpia apostila e/ou livro didtico- escola 89
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
Leitura ou produo de dimenses e direes de li-
nhas, traos, cores.
Cruzamento da situao de arranjo espacial com
a gestualidade consiste no cruzamento do visual e so-
noro, no necessitando ser expressa em som.
H duraes, intensidades, no movimento do corpo,
no movimento grfico que remetem sonoridade.
Figura 24. Vdeo hospedado no website YouTube usado para mostrar
imagem esttica de continente. Somado a isso, linhas e cores des-
tacam localizao espacial (direita, fundo) e instrutor em primeiro
plano demonstra sinal, com configurao de mos e movimento do
corpo (esquerda, frente). Professor surdo da escola R3.
Comunicao por meio de leitura ou produo de
formas, volumes, massas, interaes de foras, movi-
mentos.
Formas visuais em movimento em vdeo e compu-
tao grfica seriam linguagens hbridas entre o visual,
o sonoro e o verbal.
Figura 23. Projetor usado para mostrar imagem esttica de animal
( esquerda) mais vdeo com intrprete da imagem na lngua de si-
nais e detalhe da configurao de mo ( direita) . Professor surdo da
escola R3.
Quadro 1. Sntese de materiais pedaggicos (artefatos surdos) que so combinaes de matrizes de linguagem a partir de Santa e !la (2012).
A natureza escolhida de linguagem e pensamen-
to oferecer pistas importantes de escolha de alguns
suportes e matrizes em detrimento de outras nas
prticas pedaggicas dos surdos. Tratam-se tambm
da extenso e dos atributos de que um signo, depen-
dendo de sua natureza, poder produzir: alguns so
interpretveis em sentimento, outros por meio de
ao, experimentao e outros por pensamentos em
srie infinita de conexes. Decompostos, transforma-
dos e combinados, podem auxiliar muitos aspectos a
serem percebidos nas prticas pedaggicas.
LINGUAGENS HBRIDAS E HIPERMDIAS:
POR UM "PENSAMENTO-IMAGEM"
Segundo Santaella (2012), no sculo XX nascem e
esto em processo de crescimento duas cincias da
linguagem: a lingustica, que a ci ncia da lingua-
gem verbal, e a semi tica, cincia de toda e qualquer
linguagem.
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
Existe uma linguagem verbal, veiculadora de con-
ceitos a partir de sons e do aparelho fonador, sons
estes que no Ocidente receberam uma traduo vi-
sual alfabtica (linguagem escrita), esta linguagem
presente de modo intenso nas escolas como veculo
de instruo. Porm existem variedades de outras lin-
guagens tambm constituidoras de sistemas sociais e
histricos de representao de mundo, como os ofere-
cidos no caso dos surdos.
Seres humanos so seres simblicos, ou seja, seres
de linguagem. Estar no mundo prescinde uma rede in-
trincada e plural de linguagem. Para alm da lngua que
usamos para escrever, ou convergente a esta, existem
outras formas de linguagem, sugeridas por Santaella
(2012) . Elas sero detalhadas a seguir em tpicos, aos
quais se inserem exemplos ilustrativos encontrados
nas prticas de surdos, durante a pesquisa e anlise
das prticas pedaggicas e que se constituem linhas de
ao comuns dentre os pesquisados, professores e ins-
trutores surdos.
Comunicao e orientao por meio de objetos, sons
musicais, gestos, expresses, cheiro e tato, atravs do
olhar, do senti r e do apalpar.
Poesia visual pode ser considerada visual-verbal
com leves reminiscncias do verbal.
Performance pode ser considerada verbo-visual, e
tem a presena da narrativa, e consequentemente, ver-
bal, mesmo sem fala.
Figura 26. Vdeo hospedado no website YouTube com narrador de
poesia surda em destaque (frente, centro). que se utiliza da Libras. Ao
fundo, imagens selecionadas em arquivos de documentrio ilustram
a poesia ele modo esttico compondo cenrio (fundo, cenrio) para
sua interpretao. Professor surdo da escola R3.
Todas as linguagens visuais produzidas e determi-
nadas por meio de mquinas (filmagem, projetor, foto-
grafia, cinema, televiso) ou corporificadas (em vdeos
narrativos, poesia visual, teatralizao ), como as in-
seridas neste quadro, so signos hbridos. Alm disso,
Santaella (2005) sinaliza que uma vez corporificadas,
manifestas e, produto de variados cruzamentos, todas
as linguagens so hbridas.
possvel verificar que a maioria das linguagens
de natureza verbo-visual-sonora, outros ainda no
citados at esse momento, so o teatro, a dana, o vdeo
clip, o circo, as lnguas de sinais, como exemplos de
multiplicidade de matrizes.
Os suportes materiais, os canais fsicos nos quais as
linguagens se corporificam so chamados de meios, e
reforado, pela mesma autora, que "meios so somente
meios" para transitar contedos, veicular mensagem.
Ou seja, so canais que se esvaziam de sentido se no
fosse o contedo de mensagem que se configura nestes
Orientao por meio de imagens, grficos, sinais, se-
tas, nmeros, luzes.
Objetos tridimensionais utilitrios para manipu-
lao e uso, seriam de categoria hbrida, pois tm uma
condio ttil, corporal, aliada ao visual.
Imagens visuais seriam um hbrido entre o visual
e o gestual e trazem a marca do gesto de sua produo.
Figura 25. Mural de sala de aula, da Escola E7, com fotografias de mos
representando alfabeto manual, clatilolgico, e letras do alfabeto escri-
tas na Lngua Portuguesa (em cima, fundo). Fotografias de alunos. Foto-
grafias de numerais cardinais em Libras com nmeros escritos ( embai-
xo, fundo). Mesa com jogos com percepo visual-ttil (frente, abaixo).
meios, veculos ou mdias de comunicao. A mediao
possvel e primeira no advm do suporte material,
mas dos signos, da linguagem e do pensamento.
No entanto, os meios esto em franca evoluo, mul-
tiplicao e desdobramento, e para Lvy os meios no
determinam a mensagem, mas a condicionam. Lvy
(2004, p. 14) baliza que "os instrumentos de simulao
de predominncia visual, a sntese de imagens, o hiper-
texto e a multimdia interativa, no final do sculo XX,
est reinventando a escrita, ( ... )".
Ou seja, Lvy (Idem) parece que abre uma perspec-
tiva de que uma linguagem indita abriria um espao
cognitivo desconhecido, desse modo, pode-se pensar
que novos suportes, ou ao menos aqueles que ainda
no possuem tanto relevo na escola (teatro, cinema,
fotografia, informtica, o prprio uso da visualidade),
abram caminhos para um pensamento-imagem to
caro/importante e, ao que parece, utilizado na e pela
experincia surda.
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
Pensando em processo comunicativo, Lvy (2004, p.
19) levanta a hiptese "da construo e simulao de
modelos mentais como constituidores do processo cog-
nitivo subjacente ao raciocnio, ao aprendizado, com-
preenso e comunicao". Para Lvy, as linguagens e
as lnguas so tecnologias intelectuais. O autor defende
uma concepo cinematogrfica de gramtica, e coloca
em relevo a linguagem de imagens e movimentos na
qual, a lngua de sinais (dos surdos) teria muito a con-
tribuir com esses universos gramaticais espaciais, visu-
ais, cinticos, sabendo que o autor est elucubrando em
modelos de uma linguagem computacional.
Todos os campos tradicionais de produo de lin-
guagens e processos de comunicao humana uniram-
se, aps a digitalizao, para constituio da hiperm-
dia. "A combinao de hipertexto com multimdias,
multilinguagens que passou a ser chamada de hiper-
mdia" (Santaella, 2005, p. 394) .
A digitalizao permitiu a organizao de enorme
concentrao de informao em arquiteturas hipertextu-
ais, ou seja, em uma multidimensionalidade- com fluxos
no-lineares, no-sequenciais- e em ambientes multimi-
diticos - com textos, imagens, sons. A interao do que
at ento se concebia como receptor se d em posio
de coautoria ejou coparticipao devido aos mltiplos
caminhos de leitura, de produo de mensagens, de op-
es de imerso, chamada de leitura imersiva, e na qual
este interagentejreceptor pode tomar decises infinitas
(SANTAELLA, 2004, 2005; LVY, 2004).
LETRAMENTO VISUAL: PISTAS DE COMO OS
TEXTOS PODEM SER LIDOS COMO IMAGEM
Verifica-se a seguir um exerccio sobre leitura de es-
crita em Lngua Portuguesa que se aproxima da leitura de
imagem, no que se refere a ver o inteiro antes de ler as
partes. Podemos aplicar em outros momentos o caminho
contrrio, as partes e posteriormente, o todo. O que acon-
tece quando se olha para ler o que est no quadro a seguir:
"Voc consegue ler isto?" (HALL, 2008, p. 59-60).
Por que nsse cso a rdeom dsaets lstrae no iopmrta?
A rdeom dsaets no iopmrta proouque sn on
pcreicmaos Ire cdaa ltrea atns de Ire a plavara itnera.
O que ipomrta que a pmieira e a utilma ltrea
etsejam no lguar ereto. As ortuas ltreas peodm etasr
cmolapeatnmete ebramahlaads e andia asism
csoneugioms Ire a farsesme pbleroma nhuenm.
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
Fernandes (2006) sinaliza que medida que uma
espcie de dicionrio mental vai se ampliando (a auto-
ra alude ao modo de "fotografia de palavras" que so
memorizadas e formam uma espcie de "dicionrio
mental"), a pessoa pode se familiarizar com as palavras
e no necessitar recorrer decifrao, pois o reconhe-
cimento da palavra se dar na totalidade.
A decifrao por meio dos sons das letras, com a de-
codificao da palavra em slabas e a recodificao dos
sons em slabas (que se unem at formar unidades de
significado, as palavras), por meio da memria auditiva
e visual, se configuram a rota fonolgica para leitura.
No entanto, para a autora a correspondncia letra-
som, a rota fonolgica para leitura, no ser possvel
para os surdos, desse modo, as palavras so proces-
sadas visualmente (por meio da memria da palavra
como um todo, ao modo de "fotografia de palavras") e
reconhecidas pelo desenho, ou seja, pela forma ortogr-
fica, sendo que a essas palavras sendo atribuda alguma
significao, configura-se a rota lexical. Nesse nterim,
Fernandes (2006) passa a explicitar que reconhecer a
palavra isoladamente no significa ler, pois o contexto
que delimitar um sentido a mesma.
De qualquer modo, a compreenso da leitura no
pode prescindir de uma tcnica ou metodologia, pois
no somente pela compreenso do desenho da pa-
lavra embaralhada que se d a "pinagem" da mesma
numa espcie de "dicionrio mental", pois o ser huma-
no teria que ter (numa analogia a unidades de medida
informacionais na computao) um crebro equivalen-
te em muitos gigabytes, a um supercomputador, para
tantas imagens em bitmaps.
Hall (2008) indica que importa que a primeira e a
ltima letra estejam em seus devidos lugares para o re-
conhecimento da palavra nas letras embaralhadas, isso
um atributo de olhar uma imagem, da competncia vi-
sual, mas isso se d somente a princpio. H uma ques-
to de raciocnio entre o todo e as partes, que leva a crer
a necessidade no s da contextualizao, mas tambm
de compreenso do arranjo das letras nas palavras em
Lngua Portuguesa. Para tanto, h prticas pedaggicas
que favorecem o letramento visual e o ensino de lngua
de modo instrumental, como o realizado para estran-
geiros, onde nem sempre se recorre fontica, ao som,
mas que necessita da compreenso de formao das pa-
lavras: radicais, prefixos, sufixos.
Desse modo, refora-se que no seja possvel con-
cluir que preciso apenas recorrer grande capacida-
de de armazenamento mental, de um dicionrio mental,
para dar conta do extenso vocabulrio de uma lngua.
H nveis complexos de compreenso quando preciso
lidar com maior nfase com o todo ou com as partes de
uma imagem, de uma palavra, de uma frase.
Aos que esto se alfabetizando so oferecidos, comu-
mente, pequenos textos ou imagens complementadas
por palavras. Tambm so oferecidas histrias em qua-
drinhos, fotografias com legendas, mapas com nomes
de lugares, anncios e encartes com textos sobrepostos.
Mas pequenos textos precisam de uma ao de ensino-
aprendizagem, "o dialogar sobre": 1. pela quantidade de
interpretaes disponveis, 2. pelas imagens muito aber-
tas interpretao, 3. pela aplicao e a finalidade do in-
tercmbio entre o visual e o verbal, essa conexo, pode
ajudar a ancorar imagem e texto (HALL, 2008). Deve-se
entender, como algo de uma praticidade mpar para a
vida humana, a realizao da conexo imagem-palavra.
Pode-se exemplificar a situao com a relao pala-
vra e imagem, a seguir. Considere a pergunta:
"Qual texto est dizendo a verdade?" Ou,
"Que instrues so necessrias para saber qual
copo devo beber?"
Veneno gua Benta
Figura 27. Um copo d'gua. Fonte: http:/ jwww.patriciojr.com.br
Por uma questo at mesmo de sobrevivncia
preciso ler a imagem-palavra de forma a agenciar uma
amarrao da palavra ao objeto copo, de modo a garan-
tir o entendimento da situao e desenvolver, em segui-
da, a ao de pegar o copo certo como garantia da vida.
Assim, sucessivamente, vo se dando situaes de
leitura em rtulos, mapas, fotos, que agregam mensa-
gens, ainda que simples, desse visual e verbal, ampa-
rando-se mutuamente na transmisso da mensagem.
Mesmo que se sinalize com uma "caveira", em rtulo, se
entraria em outra propriedade de "Como devemos co-
municar o perigo s futuras geraes?" (HALL, 2008, p.
28); quanto uma imagem universal, permanente, per-
dura atravs dos tempos e geraes? Ou seja, a imagem
pode falhar, pode perder significado ou no ser lida, no
ser compreendida, tanto quanto a escrita.
EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS
Chama-se ateno para o letramento visual devi-
do ao predomnio do letramento verbal, visto muitas
vezes como nica forma de letramento e forma predo-
minante nos artefatos utilizados em sala de aula.
A opo pelo letramento visual combina com o que
afirma a pesquisadora surda Strobel (2008, p. 66):
"o artista surdo cria a arte para que o mundo saiba o
que pensa, para explorar novas formas de 'olhar' e in-
terpretar a cultura surda". O desafio do letramento de
alunos surdos nos leva a refletir sobre a constituio
do pensamento atravs de signos e seus possveis sig-
nificados construdos socialmente, contextualizados.
Pensar ento em matrizes de linguagem, nas mlti-
plas combinaes possveis, manifestas em diferentes
categorias de artefatos, se faz necessria para enri-
quecer a experincia pedaggica da trade professor-
-instrutor-aluno surdo.
Deste modo, no processo de ensino h que se de-
parar com as convenes sociais, as cientficas e de
linguagem, que desafiam o professor na "arte" de
criar diferentes maneiras (combinatrias) que aju-
dem o aluno surdo em seu processo de letramento.
As habilidades de leitura de mundo, de formas visuais
e de compreenso de regras e convenes de lingua-
gem so oportunizadas na e pela experincia cotidia-
na, vistas ao longo do acompanhamento de escolas
pblicas no municpio do Rio de Janeiro. Exemplifica-
ram-se ao longo desse artigo algumas de suas prticas
originadas justamente do desafio que foi proposto em
um modelo que busca a incluso de atores surdos e
ouvintes no processo de letramento, incluindo nisto a
compreenso sobre os artefatos surdos, muitos deles
ainda pouco conhecidos e explorados.
So oportunizadas, igualmente, na sistematizao
(anlises) desses achados como parte do processo de
ensino-aprendizagem, como pontos de partida para
se pensar o letramento visual, alado ao mesmo pa-
tamar de importncia do letramento verbal. Foi com
este objetivo que estudamos nesse artigo o entrela-
amento das diferentes matrizes da linguagem (vi-
sual, verbal e sonora) e seus possveis hibridismos,
com nfase na prtica pedaggica e na escolarizao
de alunos surdos. Esperamos que tenha servido para
discusso de temas ainda pouco explorados no cam-
po de estudos da surdez.
Espao, Rio de Janeiro, n.39, jan./jun. 2013
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