Estela Moyano, 2005

Propuesta didctica para la enseanza de la lectura y la escritura en L materna

UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LENGUA MATERNA1 Moyano, Estela Ins Instituto del Desarrollo Humano UNGS emoyano@ungs.edu.ar La enseanza de la lectura y la escritura en lengua materna resulta hoy un desafo para los lingistas y los docentes de todos los niveles educativos pues, pese a la existencia de diversas propuestas tericas de abordaje, los docentes encuentran serias dificultades para definir los contenidos, su secuenciacin y el tipo de actividades pertinentes cuando elaboran sus proyectos ulicos. En este trabajo se presentar una propuesta didctica alternativa basada en la teora de gnero y registro de la Lingstica SistmicoFuncional diseada en una investigacin en curso y puesta a consideracin de los profesores de educacin Polimodal en el marco del proyecto de articulacin entre la UNGS y escuelas de ese nivel financiado por la SPU del MECyT. A la hora de proponer un proceso que favorezca el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, se consideran aspectos relevantes la relacin de co-determinacin entre los textos y su contexto, la actividad social realizada en cada gnero, la organizacin discursiva y los patrones lxico-gramaticales tpicos as como la implementacin de estrategias que favorezcan el trnsito hacia un desempeo independiente del estudiante. Facilitar el acceso de los alumnos a diferentes mbitos sociales y culturales a travs de los gneros que en ellos circulan constituye un objetivo central en el proyecto alternativo que aqu se presenta. Introduccin La enseanza de la lectura y la escritura en lengua materna resulta hoy un desafo para los lingistas y los docentes de todos los niveles educativos pues, pese a la existencia de diversas propuestas tericas de abordaje, los docentes encuentran serias dificultades para definir los contenidos, su secuenciacin y el tipo de actividades pertinentes cuando elaboran sus proyectos ulicos. Los programas planteados desde las instituciones gubernamentales son extensos, incluyen gran cantidad de contenidos tericos, se cuenta con escaso tiempo de clase, las habilidades de lectura y escritura desarrolladas por los estudiantes en ciclos anteriores son escasas. Por otra parte, los lineamientos ministeriales y las prcticas establecidas han variado notablemente en los ltimos cuarenta aos: desde los aos sesenta se puso el foco en la gramtica desde la propuesta estructuralista, que contempla la oracin, y a partir de los 80 el centro se desplaz hacia la gramtica del texto, con orientaciones ms o menos discursivas, con desaparicin progresiva de los contenidos gramaticales hasta desaparecer casi completamente en los ltimos aos. Generalmente, las prcticas de lectura y escritura fueron disminuyendo en este proceso, tanto de textos literarios como de los pertenecientes a otros mbitos: los textos fueron excusa para el aprendizaje

Presentacin en el panel Ensear lectura y escritura a partir de la Teora de Gnero y Registro: Una propuesta de articulacin con escuelas polimodales.. I Jornadas de Enseanza de la Lengua y la Literatura Teoras literarias y lingsticas en los niveles medio y superior. PROYART -UNGS, ISFD N42 e ISFD N21. Los Polvorines, UNGS, 25 y 26 de agosto de 2005.

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de contenidos tericos, que los alumnos no logran aplicar a sus propios textos ni al desarrollo de sus competencias lectoras. Esta situacin, conocida por todos, hace que el desafo planteado en nuestros das sea cada vez mayor, especialmente considerando que los resultados obtenidos por la escuela no son los deseables, segn todos los diagnsticos realizados por docentes de los diferentes niveles y aun por las evaluaciones realizadas desde el Ministerio de Educacin de la Nacin (Moyano 2003). Ms aun, en contextos sociales desfavorables esta situacin se hace ms notable, dado que los alumnos no tienen ocasin de frecuentar los llamados discursos del poder, es decir, aquellos propios de los mbitos donde se toman las decisiones en una sociedad organizada as como los del mbito cientfico y acadmico. Esta escasa frecuentacin no los habilita para una participacin social activa. En el proyecto de investigacin que llevamos a cabo en el Instituto del Desarrollo Humano de la UNGS, denominado Alfabetizacin avanzada en el contexto de cursos de pre-grado: Criterios tericos y diseo didctico, nos ocupamos de la construccin de una propuesta didctica para la enseanza de la lengua materna y el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en el contexto del ingreso a los estudios superiores. Sin embargo, nuestra preocupacin se extiende ms all, a todos los niveles de enseanza y para diferentes contextos, en el inters de formar sujetos capaces de interactuar social y polticamente as como de autogestionar su formacin. En la propuesta que diseamos, se asumen los problemas mencionados antes, que fueron confirmados en la zona de influencia de la UNGS mediante una encuesta realizada a docentes de lengua en el I Encuentro CAU- Escuelas Polimodales realizado en 2004. A partir de all, y mediante la puesta en marcha del Proyecto de Articulacin UNGS-Escuelas Polimodales financiado por la SPU del MECyT en el que coordinamos un mdulo para docentes de lengua y actividades en otro mdulo orientadas a profesores de ciencias y bibliotecarios, fuimos confirmando este diagnstico y compartiendo nuestra propuesta para construir, en la interaccin, una adecuada para la zona. En esta tarea, los docentes de Polimodal aportan su experiencia, su conocimiento de los alumnos y de las instituciones; quienes conformamos el equipo UNGS, las reflexiones y las experiencias realizadas durante la investigacin y en nuestra propia prctica en escuelas medias y polimodales.

Una lingstica socialmente responsable como punto de partida Muchas teoras consideran hoy los textos unidades de intercambio comunicativo- en relacin con su contexto. Sin embargo, es necesario explicar qu se entiende por contexto y cul es el tipo de relacin que se establece entre estas dos categoras. La Lingstica Sistmico-Funcional -fundada por M.A.K. Halliday y desarrollada por numerosos estudiosos, entre ellos J. Martin- seala la necesidad de establecer claramente cules son los aspectos del contexto que influyen de alguna manera relevante en el uso del lenguaje. As, seala que el contexto es un sistema semitico abstracto, en el que pueden reconocerse tres estratos: ideologa nivel del que no nos ocuparemos hoy-, gnero o contexto de cultura y registro o contexto de situacin. Martin (Eggins, 1994) define el concepto de gnero como un proceso social orientado a una meta y dividido en pasos o etapas en el cual los hablantes se interrelacionan como miembros de su cultura. Esta definicin permite establecer que

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hay tantos gneros diferentes como actividades sociales existen en una cultura. En palabras de Eggins (1994): Es el contexto cultural lo que permite dar sentido a un texto: encontrar un tipo de actividad social en el que el tipo de significados realizados tengan un propsito definido. El registro o contexto de situacin se compone de tres variables: campo, tenor y modo. El campo se relaciona con la realidad que se construye en el texto, segn la experiencia de la vida cotidiana o segn la reconstruccin de esa experiencia en trminos cientficos, polticos o de otro tipo. El tenor consiste en las relaciones mantenidas entre los hablantes, la distancia o cercana que se establece entre ellos, la distancia entre el autor y el contenido del texto, la realidad construida a travs del lenguaje. El modo tiene en cuenta el rol que juega el lenguaje en la interaccin, cmo la constituye en mayor o menor medida. Pero de qu manera es posible encontrar esto en un texto? Nos basaremos solo en nuestro conocimiento del mundo, en intuiciones en las operaciones de lectura? Segn la LSF, el contexto en sus diferentes niveles se relaciona con el lenguaje por codeterminacin: esto es, en cada contexto cultural (gnero), que implica una combinacin determinada de las variables del contexto de situacin (registro), se puede esperar un uso particular del lenguaje. Los hablantes seleccionan de los diferentes sistemas de la lengua los recursos que les permiten construir sentido en esos mbitos especficos, en los que los contenidos, el tipo de relaciones y la organizacin de los discursos se dan de determinada manera, conocida por los que participan del mbito. Esta relacin, llamada de realizacin (codificacin en un sistema semitico), es la que se establece entre contexto y lenguaje y entre los diferentes estratos del contexto y los diferentes estratos del lenguaje: el semntico, el lxico-gramatical y el fono-grfico (Figura 1). El lenguaje, segn esta teora, est configurado para construir tres tipos de significados: los significados ideacionales, que construyen la experiencia de realidad de los hablantes; los interpersonales, que construyen las relaciones entre los hablantes y la distancia y valoracin de los contenidos que el hablante realiza; los textuales, que habilitan la realizacin de los dos tipos de significados mencionados y tienen mucho que ver con la organizacin de la informacin en el texto. As, en este modelo, el concepto de gnero se relaciona con el modo particular en que las selecciones de campo, tenor y modo se integran de modo predictible en una cultura dada. Al analizar un texto, entonces, determinar la estructura esquemtica o estructura genrica permitir inferir el tipo de actividad social, el propsito perseguido y el modo como se lleva a cabo en pasos, fases o etapas. A su vez, el contexto de situacin puede ser inferido a partir de las condiciones de textura y de las configuraciones gramaticales, teniendo en cuenta que sus tres variables se relacionan con los tres tipos de significado que construye el lenguaje: el campo se realiza en el lenguaje a travs de los significados ideacionales, que construyen una representacin de la experiencia; el tenor a travs de los interpersonales, que habilitan y representan la interaccin entre participantes; el modo, a travs de los significados textuales, que crean discurso, su conectividad y coherencia. Estos significados, finalmente, se realizan a travs de los recursos del nivel lxico-gramatical, constituidos por las selecciones del hablante en los diferentes sistemas gramaticales: transitividad, modo/temple (mood), modalidad y evaluacin, tema e informacin (Figura 2, Cuadro 1).

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ideologa

gnero

registro semntica gramtica fonologa grafologa

Grfico 1: Texto y contexto como sistemas estratificados (Martin, 1993)

Figura 2: Relaciones entre gnero, registro y lenguaje (Martin, 1997; Eggins y Martin, 2003).

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REGISTRO SEMNTICA

CAMPO Metafuncin Ideacional Transitividad (participantes, procesos, circunstancias)

TENOR Metafuncin Interpersonal Modo/temple (sujeto/verbo ofrecer/demandar) Modalidad / Evaluacin

MODO Metafuncin Textual Tema-rema Informacin

GRAMTICA (Sistemas gramaticales)

Cuadro 1: Relaciones entre registro y lenguaje (adaptado de Christie y Unsworth, 2000).

Segn lo dicho hasta aqu, el modelo permite explicitar las relaciones entre texto y contexto, de manera que habilita una concepcin de lectura como operacin de inferencia del contexto. Como afirma Gerot (2000), el proceso de lectura implica la interaccin de un lector, usuario del lenguaje, con un texto, instanciacin de lenguaje en uso. El lector es capaz de construir significado a partir del texto teniendo en cuenta el contexto socio-cultural que se reconstruye a travs de los patrones de lenguaje: qu evento tiene lugar, quines participan de l y qu rol juega el lenguaje. A la inversa, la escritura puede ser considerada una operacin de realizacin del contexto, puesto que entran en juego los mismos elementos y las mismas relaciones. El escritor, que persigue un propsito social determinado, con una meta determinada, selecciona de los sistemas del lenguaje los elementos que le permiten construir significados ideacionales e interpersonales y los organiza a travs de la funcin textual de modo de construir un objeto semitico, un texto que permita alcanzar los propsitos del autor: un ejemplar de un gnero determinado. Pero para ambas operaciones, es necesario que el sujeto tenga alguna experiencia en el mbito social en que los textos tienen lugar.

Una didctica de la lectura y la escritura en contexto Una didctica de la lectura y la escritura centrada en el gnero segn la definicin de J.R. Martin (citado por Eggins, 1994; Martin, 1993; 1997; 1999) implica hacer explcito ante los alumnos el modo en que el uso de la lengua construye significado y cmo lo hace en los diferentes gneros, prestando especial inters al contenido, la estructura de los textos y los patrones gramaticales para la realizacin del registro. Esta actividad es particularmente importante cuando se trata de asistir a los estudiantes en la lectura y la escritura y permite introducirlos en campos de experiencia que no tuvieron oportunidad de frecuentar, de abrirles las puertas de los diferentes espacios sociales con el fin de ofrecerles una formacin que multiplique sus posibilidades de participacin. No se trata de que los estudiantes aprendan una teora contextual del lenguaje sino de que esta ilumine la conceptualizacin de las propias prcticas culturales.
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El modelo australiano (discutido por Cope and Kalantzis, 1993 y Martin, 1999) fue nuestro punto de partida. En la versin que desarrollamos y probamos en nuestra investigacin agregamos un estadio, la auto-evaluacin de los escritos de los alumnos. As, reorganizamos las fases de la secuencia en tres: deconstruccin del gnero, construccin de ejemplares genricos y evaluacin. Pero, adems, consideramos que la etapa de construccin de ejemplares genricos debe estar precedida por un sub-estadio, el de planificacin, esencial para orientar la seleccin de la informacin y su organizacin en el texto (Figura 3). Las fases deben estar organizadas en momentos diferentes que contemplen el trnsito de la heteronoma a la autonoma (Amaya, 2005). Esto es, cada estadio tendr momentos de ejecucin conjunta, en pequeos grupos e independientes. El trabajo en cada uno se inicia siempre como tarea conjunta, interactiva, en el que el docente no solo realiza el trabajo con los alumnos sino que explica claramente qu es lo que se est haciendo en cada momento de la clase y para qu se hace, qu sentido tiene esa prctica en funcin del aprendizaje. Y es importante subrayar que el trabajo es conjunto, que se trabaja con los alumnos en interaccin: no es el docente el que resuelve la tarea con la esperanza de que el alumno aprenda de ese modelaje. En la segunda instancia de cada estadio, el docente comienza a retirar su participacin: los alumnos trabajan en pequeos grupos y son ellos mismos los que van andamiando la tarea de unos y otros a travs de la interaccin. Finalmente, el alumno ensaya el trabajo individual, monitoreado por el docente. Este trnsito de la heteronoma a la autonoma demanda tiempo: solo el mantenimiento de este tipo de accin pedaggica a lo largo del proceso permitir finalmente la autonoma completa.
* Lectura conjunta * Lectura en pequeos grupos * Lectura individual

Deconstruccin del gnero Negociacin del campo Determinacin del contexto Planificacin del texto

Construccin de * Escritura conjunta ejemplares * Escritura en pequeos grupos genricos * Escritura individual * Evaluacin conjunta Evaluacin de los propios * Evaluacin en pequeos grupos escritos * Evaluacin individual

Figura 3: Propuesta didctica producida y probada en el proyecto de investigacin Alfabetizacin avanzada en el contexto de cursos de pre-grado: Criterios tericos y diseo didctico.

En la Deconstruccin, tal como lo propone el modelo original, se trabaja con la lectura de textos reales, de modo de guiar la comprensin acerca de cmo estn organizados para producir significados y cumplir el propsito social perseguido. Se desarrollan habilidades de lectura a la vez que se establece un metalenguaje comn. En este estadio se reflexiona, en primer trmino, sobre el contexto de cultura (cul es el propsito social del gnero, quines lo utilizan y por qu) as como sobre el contexto de situacin, es decir, sobre el registro en trminos de campo, tenor y modo. Esto significa, tambin, reflexionar sobre las actividades tpicas de la esfera social en cuestin, que ser el contexto en el cual los estudiantes debern considerar los textos a leer y a producir. El mbito social, sus actores, los discursos, las relaciones sociales e
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institucionales que los vinculan, la jerarqua de los diferentes roles, son cuestiones a abordar con los alumnos. En segundo lugar, en la Deconstruccin se reflexiona acerca del texto mismo: cules son los pasos o etapas del gnero y cul la funcin de cada uno, cules son algunos de los rasgos lingsticos caractersticos, cmo se construye el tpico del texto, cul es la relacin entre el escritor y su destinatario, cmo se organiza el flujo de la informacin. En este estadio adquiere una importancia central la reflexin sobre las cuestiones gramaticales que realizan el gnero y el registro en el texto. La enseanza explcita de la gramtica se hace necesaria, ya que permite no solo pensar el lenguaje como herramienta para la construccin de significados ideacionales, interpersonales y textuales sino que provee de un metalenguaje que servir al intercambio en la clase para discutir las caractersticas de los textos analizados o posteriormente- de los textos producidos por alumnos (Williams, 2000; 2004; Moyano, 2004a; 2004b; 2005a; 2005b; Natale, 2004; Valente, 2005a; 2005b). Sin embargo, no se trata del tipo de anlisis tradicional, en el que el texto se desarma para ser estudiado en sus componentes y luego hay que reconstruirlo para tener nuevamente la imagen global. Es, en cambio, un trabajo de deconstruccin en el sentido de permitir que se pongan en evidencia todos los significados posibles en el texto, de hacerlos estallar. Para la identificacin de las caractersticas genricas es necesario realizar el trabajo con ms de un texto, de modo de relevar no solo los pasos obligatorios sino los optativos, lo que permite construir el concepto de variabilidad genrica: los gneros no son matrices a los que los textos se ajustan; son modos de actuar en la vida social, son procesos y no productos, varan histricamente e incluyen ejemplares con variaciones estructurales en las diferentes situaciones, aunque tengan caractersticas obligatorias que permiten reconocer su pertenencia. La Construccin de Textos como Ejemplares Genricos se realiza a partir de haber identificado, en el estadio anterior, la estructura del gnero y sus rasgos de realizacin gramatical. En este estadio, la reflexin se centra en el proceso de preparacin de la escritura de un texto nuevo perteneciente al gnero estudiado. Esto significa atender especialmente a cuestiones como la seleccin de la informacin pertinente para desarrollar el tema elegido segn los propsitos perseguidos. Herramientas tiles para esta tarea son los esquemas de contenido, que permiten organizar la secuencia central de ideas y su expansin mediante aclaraciones, ejemplificaciones o argumentos, segn el caso. Reflexionar sobre esta jerarquizacin de la informacin contribuye a la reflexin acerca del campo tanto como sobre la textualizacin, los recursos cohesivos en el texto, el modo como se desenvuelve el tema y su relacin con el gnero. Luego de la planificacin realizada en forma conjunta, se propone la escritura conjunta a partir del esquema elaborado: el docente negocia con el grupo de alumnos la escritura del texto en el pizarrn. All, el docente modela no solo la construccin del texto sino todas las dudas, los avances y retrocesos que experimenta un escritor, aun un escritor experto. La consideracin recursiva de la construccin del esquema en funcin de la tarea de escritura permite construir la idea del texto como proceso, no solo como producto. Se discuten en este paso las construcciones sintagmticas, las conexiones entre clusulas, la coherencia y la cohesin del texto, los aspectos grficos, es decir, todo lo que el escritor considera en el momento de la escritura, pero siempre desde la perspectiva de la construccin de significado: disponer de un metalenguaje que ponga de relieve lo funcional, mostrar las posibilidades realizacin a travs de diferentes estructuras gramaticales para el mismo contenido semntico (metfora gramatical), son recursos de valor para el trabajo con los alumnos.

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En una segunda instancia, la tarea de planificacin y escritura se realiza en pequeos grupos, de modo que los alumnos comparten la responsabilidad en las decisiones esta vez solo asistidos por el docente en casos de duda. La escritura independiente supone que el alumno efectuar solo la tarea, teniendo en cuenta la experiencia adquirida en el proceso. Luego de hacer una primera evaluacin de su borrador, lo presentar al profesor y/o a sus pares para que hagan las observaciones pertinentes, segn se est trabajando con la Evaluacin conjunta, en pequeos grupos o individual. Por ltimo, escribir la ltima versin y har la evaluacin final de los resultados obtenidos antes de hacer su entrega. La Evaluacin del texto es tarea esencial para todo escritor, de modo que los alumnos deben ser orientados para la realizacin de este estadio del proceso. La Evaluacin Conjunta, realizada por todo el grupo coordinado por el profesor, permite establecer una instancia ms de aprendizaje, en tanto la reflexin sobre el texto a considerar en trminos de gnero y su realizacin gramatical, de seleccin y organizacin de la informacin, de unidad coherente y cohesiva, de sus aspectos grficos, etc., permite juzgar la adecuacin del texto producido al contexto en trminos de gnero y registro. Nuevamente la utilizacin de un metalenguaje comn facilitar la tarea y el rol orientador del docente y el trabajo en pequeos grupos permitir el trnsito de la Evaluacin Conjunta a la Evaluacin Independiente (Valente, 2004; 2005). Cada uno de los estadios del modelo est precedido por la Negociacin del Campo: la identificacin del tipo de actividad llevada a cabo a travs del texto y su temtica, el rea especfica de la cultura sobre la cual se trata, la exploracin de ese contenido, la experiencia previa que los alumnos puedan tener acerca de l ya sea a causa de los medios masivos de comunicacin, su trnsito por la escuela o por experiencias reales o actividades culturales. Mantener intercambios en la clase acerca de qu aspecto del campo ser explorado, qu saben los estudiantes acerca de l, qu actividades se llevarn a cabo para esa exploracin y cmo se recabar y organizar la informacin es central para la etapa de Deconstruccin del gnero. Pero para cada estadio del modelo este mismo trabajo puede adquirir formas especiales y objetivos especficos: se orienta as la reflexin sobre la mutua determinacin entre lenguaje y contexto y acerca del contexto mismo. Este estadio recurrente, entonces, permite al docente guiar a sus estudiantes hacia campos de experiencia que no les son familiares a partir de sus conocimientos y/o experiencia previos y sistematizar la nueva informacin con criterios de la disciplina abordada (Martin, 1999). Creemos junto con Martin (1997; 1999)- que es posible pensar una didctica que favorezca el desarrollo de la lectura y la escritura a travs del intercambio a partir de la experiencia compartida y de procesos de andamiaje llevados a cabo primero por el docente y luego por pares. Asimismo, que es posible desafiar los principios de regulacin adquiridos como cdigos (segn el concepto de Bernstein, ), de modo que en este mismo proceso los estudiantes se vean habilitados a acceder a los espacios sociales que les hubieran estado vedados hasta el momento y puedan asumir un rol de toma de decisiones en diferentes mbitos. Este aprendizaje no podra darse sin la construccin conjunta y compartida de conocimiento acerca de los gneros y del uso del lenguaje en los contextos que se abordan (Painter, 1999; Martin, 1999). Este conocimiento permite reflexionar acerca de los procesos de inferencia y realizacin, de las relaciones entre el nivel gramatical y el semntico en el lenguaje y de este con el registro y el gnero. As, el lxico especfico no solamente funciona como metalenguaje sino como herramienta para el aprendizaje.

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A modo de conclusin La propuesta didctica que hoy presentamos a los docentes de la zona difiere de otras conocidas hasta el momento aunque, efectivamente, comparte algunas de las prcticas ya conocidas y aplicadas por muchos docentes preocupados por la enseanza de la lectura y la escritura en lengua materna. Permite la comprensin por parte del alumno de las relaciones entre texto y contexto sobre bases claras y observables, que permiten, a lo largo del tiempo, su aplicacin en forma independiente a nuevas situaciones. Pero, fundamentalmente, al permitir la reflexin sobre mbitos sociales de decisin, permiten al alumno no solamente desarrollar una actitud crtica frente a los usos del lenguaje sino que los habilita para una participacin social activa, inteligente e independiente. Esta propuesta se pretende, entonces, como una herramienta poltica para el desarrollo social especialmente orientado a los contextos ms desfavorecidos.

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