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O que Psicomotricidade?

Introduo

PSICO = COGNIO MOTRIC = MOVIMENTO IDADE = IDADE

1. Histrico da Psicomotricidade
2.

Conceitos Autores:

da

Psicomotricidade

Segundo

Alguns

Histrico Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso mdico, mais precisamente neurolgico, quando foi necessrio, no incio do sculo XIX, nomear as zonas do crtex cerebral situadas mais alm das regies motoras. Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, comea a constatar-se que h diferentes disfunes graves sem que o crebro esteja lesionado ou sem que a leso esteja claramente localizada. So descobertos distrbios da atividade gestual, da atividade prxica.
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Portanto, o "esquema antomo-clnico" que determinava para cada sintoma sua correspondente leso focal j no podia explicar alguns fenmenos patolgicos. , justamente, a partir da necessidade mdica de encontrar uma rea que explique certos fenmenos clnicos que se nomeia, pela primeira vez, o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que do origem ao campo psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente neurolgico (SBP, 2003). A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as primeiras dcadas do sculo XX, poca da primeira guerra mundial, quando as mulheres adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianas ficavam nas creches, a escola francesa tambm influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia. Em 1909, a figura de Dupr, neuropsiquiatra, de

fundamental importncia para o mbito psicomotor, j que ele quem afirma a independncia da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possvel correlato neurolgico. Neste perodo o tnus axial comeava a ser estudado por Andr Thomas e Saint-Ann Dargassie. Em 1925, Henry Wallon, mdico psiclogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construo do psiquismo. Esta diferena permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, emoo, ao meio ambiente e aos hbitos do indivduo, e discursar sobre o tnus e o relaxamento. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnstico, de indicao da teraputica e de prognstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma sndrome com suas prprias particularidades. ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurolgico e o psiquitrico.

Ajuriaguerra aproveitou os subsdios de Wallon em relao


ao tnus ao estudar o dilogo tnico. A relaxao psicotnica foi abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).

No Brasil, Antonio Branco Lefvre buscou junto as obras


de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formao em Paris, a organizao da primeira escala de avaliao neuromotora para crianas brasileiras.

Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparde, em


Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experincia em deficincia mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social...

Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat, estagiria do


Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, convidada a falar em Braslia s autoridades do Ministrio da Educao, sobre seus trabalhos em deficincia mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff no Brasil (ISPE-GAE, 2007). Com estas novas contribuies, a psicomotricidade diferenciase de outras Na disciplinas, dcada adquirindo de 70, sua prpria especificidade definem e a autonomia. diferentes autores

psicomotricidade como uma motricidade de relao, enquanto na mesma poca, profissionais estrangeiros convidados vinham ao Brasil para a formao de profissionais brasileiros.

Em

1977

fundado

GAE,

Grupo

de

Atividades

Especializadas, que veio a promover a partir de 1980 vrios encontros nacionais e latino-americanos. O 1 Encontro Nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979.

O GAE responsvel pela parte clnica e o ISPE, Instituto


Superior de Psicomotricidade e Educao, destinado formao de
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profissionais em psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicaes da psicomotricidade em reas de sade e educao.

Em 1982, o ISPE-GAE realiza o vnculo cientfico-cultural com


a Escola Francesa atravs da exclusiva Delegao Brasileira da OIPR Organisation Internationale de Psychomotricit et de Relaxation.

A SBP - Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade


de carter cientfico-cultural sem fins lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com o intuito de lutar pela regulamentao da profisso, unir os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o progresso da cincia, promovendo congressos, encontros cientficos, cursos, entre outros. Comea ento, a ser delimitada uma diferena entre postura reeducativa e uma teraputica, j demonstrando diferenas em intervenes da Psicomotricidade, e que, ao despreocupar-se da tcnica instrumentalista e ao ocupar-se do corpo em sua globalidade, vai dando progressivamente, maior importncia relao, afetividade e ao emocional, acompanhando as tendncias do momento por que passava. No entanto, sob o prisma do discurso da SBP, a

psicomotricidade no a soma da psicologia com a motricidade, ela tem valor em si. Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligao entre psico e soma. O indivduo visto dentro de uma globalidade, e no num conjunto de suas inclinaes (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).

Conceitos da Psicomotricidade Segundo Alguns Autores: Ajuriaguerra,


mdico psiquiatra, considerado pela

comunidade cientfica como o Pai da Psicomotricidade, define assim: Psicomotricidade se conceitua como cincia da sade e da educao, pois indiferentes das diversas escolas, psicolgica, condutista,
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evolutista, gentica, e etc, ela visa a representao e a expresso motora, atravs da utilizao psquica e mental do indivduo. Giselle B. Soubiran Psicomotricidade e Relaxao, bases fundamentais da estrutura psico corporal, esttica e em movimento, precedente e condicionante a toda atividade psquica. Vtor da Fonseca, A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relao afetiva, a mediatizao, a disponibilidade tnica, a segurana gravitacional e o controle postural, noo do corpo, sua lateralizao e direcionalidade componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade so abordados como unidade e totalidade do ser. O seu enfoque , portanto, psico somtico, psico cognitivo, psiquitrico, somato-analtico, psico neurolgico e psico teraputico. Sociedade Brasileira de Psicomotricidade - a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo. Outros Autores: A Psicomotricidade o estudo do indivduo e suas relaes com seu corpo; tcnica que utiliza a orientao de vrias cincias, dentre elas destacamos a Biologia, a Psicologia e a Sociologia. Na prtica, a psicomotricidade desenvolve a expresso e a planificao prxica, enquanto

corporal, ou seja, a linguagem do corpo procurando mostrar que o homem o seu corpo e que se comunica atravs dele.

3.

Os Aspectos Instrumentais Do Desenvolvimento Da Infncia: Aprendizagem, Linguagem, O Brincar, Os Processos Prticos De Socializao.

Aprendizagem: Aprendizagem um processo de mudana


de comportamento obtido atravs da experincia construda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais. Aprender o resultado da interao entre estruturas mentais e o meio ambiente. um processo contnuo, que sofre alteraes na velocidade e na qualidade do que aprendido conforme a idade e nvel de desenvolvimento, isso acontece porque o sistema nervoso rgo responsvel pela aprendizagem termina seu amadurecimento apenas no fim da adolescncia e sofre contnuas alteraes pelo ambiente por toda a vida. Com o passar do tempo, a criana demonstra de maneira mais evidente o que aprende. A criana comea sorrindo, brincando com as mos, olhando para alguns objetos e assim por diante, at ser capaz, mais tarde, de elaborar teorias sobre o mundo fsico e social, alm de sistemas de valores e crenas individuais. Durante o processo de aprendizagem e desenvolvimento a criana opera sobre todos os dados recebidos do ambiente e atribui significados a eles tanto pessoais, quanto da cultura em que est inserida. A aprendizagem, no um processo limitado ateno e ao esforo, depende tambm de estmulos ambientais, de caractersticas orgnicas e motivacionais de cada pessoa. O aprender amplia-se com o passar do tempo juntamente com o aumento da capacidade de abstrao da criana e com o transcorrer da idade. A aprendizagem muito mais do que memorizar e copiar os estmulos recebidos. um processo ativo englobando outras atividades, como: 1) Organizar a nova informao; 2) Comparar e integrar com o que j se conhece; 3) Guardar na memria;
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4) Lembrar sempre que necessrio. Lembre-se: O bom aprendiz no algum com uma memria privilegiada ou um bom copista, mas algum que consegue manipular a informao de maneira inteligente e flexvel. i) OS PRIMEIROS ANOS Nos primeiros anos de vida, aprendizagem e desenvolvimento se confundem, isso acontece porque o sistema nervoso da criana imaturo ao nascerprossegue evoluindo por toda a infncia e adolescncia, isso se reflete sobre seus comportamentos e sua maneira de compreender o mundo. A capacidade que a criana de compreender o mundo que a rodeia um reflexo da interao do meio que a estimula e de processos neurolgicos que ocorrem durante o crescimento. Assim, a criana aprende coisas sobre si mesma e sobre o ambiente medida que informaes novas chegam e apresentam problemas para que ela resolva, estimulando assim sua inteligncia e amadurecimento. Lembre-se: A criana aprende porque o meio prov estmulos para ela e porque suas estruturas cerebrais permitem. Portanto importante estimular, mas sem esquecer de respeitar o tempo dela. Normalmente antes de entrar na escola, a criana j capaz de: 1) Nomear coisas 2) Diferenciar classes de animais e objetos 3) O que certo e errado em casa e no seu grupo de amigos 4) Leis fsicas como gravidade, calor e movimento 5) Antecipar algumas reaes das outras pessoas e elaborar uma teoria sobre como elas esto se sentindo ou pensando.
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6) Encontrar modos de conseguir o que quer. Voc pode ajudar nesse processo atravs de brincadeiras. Durante a infncia a criana aprende brincando, literalmente. Respeitar esse direito fundamental para que seu filho se desenvolva afetiva e cognitivamente. Como dissemos na aula sobre ser pai, os momentos de intimidade entre pais e filhos so fundamentais para os dois, estes podem ocorrer de maneira prazerosa em torno de um jogo ou de uma brincadeira. Mas em um mundo to cheio de propagandas voltadas para as crianas, quais so os brinquedos mais adequados para as elas? Certamente sofisticados, os os brinquedos mais no precisam para ser caros ou a

brinquedos

adequados

promover

aprendizagem so justamente aqueles simples e que so utilizados h muitas geraes. De acordo com a idade os brinquedos devem trabalhar: 4 a 7 anos: motricidade, os limites das artes grficas, diferenas sexuais, sociabilidade. Tipos de brinquedos: construtivos, agressivos e optativos. 7 a 9 anos: sexualidade, sociabilidade, limites. Tipos de brinquedos: construtivos e principalmente optativos. 9 a 11 anos: sexualidade (identificao), formao de grupos sociais. Tipos de brinquedos: jogos.

De Acordo Com O Tipo Podemos Classificar:


-dramticos: bonecos (bebs, adultos, velhos), famlias (pano e plstico), copos, pratos, panelinhas, sucatas, caminhes, carrinhos, avies, motos, etc animais (selvagens e domsticos) -regressivos: massa modelar, tintas, balde, gua, areia, barro
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-construtivos:

jogos,

formas

blocos,

papel

(branco

colorido), canetas, lpis, canetinhas, lpis de cor, pincis e tintas, tesoura, barbante, cola, palitos,tampinhas,plsticos e panos,montagens -agressivos: revlver, espada, bola (pequena, mdia, grande), arco e flecha -optativos: jogos, fio e agulha, vela e fsforo ii) NA ESCOLA Lembre-se: Cada criana um indivduo nico e tem seu prprio tempo para aprender cada coisa, nem todas as crianas entram na escola sabendo as mesmas coisas! Ir a escola pela primeira ver, ou mesmo retornar de frias escola, pode trazer uma situao muito delicada e barulhenta. A criana pode comear a chorar, gritar e se desesperar e esse comportamento pode gerar muita angstia e sofrimento aos pais. A criana tem essa reao porque ainda no consegue fazer uma projeo do tempo e por isso no entende que ficar apenas algumas horas ali e logo poder ver seus pais. Na hora da separao acaba se comportando como se fosse uma despedida definitiva. Assim, os pais devem estar bem seguros sobre o momento de colocar seu filho na escola e que a escola escolhida cuidar bem da criana, mesmo que ela esteja chorando e no tenha vontade de ficar l. Mesmo que a criana tenha dado um pouco de trabalho para ir a escola, os pais devem demonstrar carinho e afeto, no brigar e exigir que a criana goste rapidamente de ir a escola. A educao familiar fundamental, pois so os pais que ensinaro ao filho humano os valores culturais e morais, por isso devem sempre que possvel mostrar o quanto importante aprender e desenvolver o gosto pelo conhecimento. Tambm quando a vida escolar se inicia a convivncia entre pais e filhos pode ser usufruda.
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Pergunte ao seu filho como foi o dia na escola, o que ele aprendeu de novo, demonstre interesse na vida escolar da criana isso ajudar para que ela aprenda a importncia de ir escola e de se dedicar aos estudos. Escolher a escola no uma tarefa fcil. A melhor escola aquela que est em sintonia com os valores e hbitos dos pais. Dessa maneira o dilogo entre pais e escola tambm facilitado. Depois de passar pela escolha da escola, o primeiro dia de aula os pais ainda devem continuar seu trabalho como educadores. Acompanhar a vida escolar de seu filho no apenas um direito, um dever j que a criana raramente ir fazer as tarefas de casa por conta prpria, mas no faa o dever pelo seu filho. Valorize as conquistas do seu filho, faa elogios quando ele for bem em provas, receber um elogio da professora. sempre mais importante dar ateno antes de mimos! Os filhos imitam os costumes dos pais, o melhor ensinamento vem do exemplo. Assim, evite mentiras, gritos e ou dar recompensas arbitrrias seu filho para fazer tarefas e estudar. Pacincia uma das maiores virtudes de um bom educador, ser pai realmente no tarefa fcil, mas tenha pacincia quando seu filho no quiser fazer o dever de casa. Outra coisa que deve ser lembrada: irmos so diferentes, por isso evite esteretipos e comparaes. Faa elogios e valorize o que cada criana tem de melhor. Elogias e valorizar no significa ser amigo de seus filhos, quando eles fizerem algo de errado exera sua autoridade, isso no significa bater ou ser muito violento, mas sim impor limites criana. Nunca sobreponha amizade responsabilidade e autoridade, voc deve ser pai (ou me) de seu filho e no um amigo que permite tudo.

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O mercado de trabalho tem se tornado competitivo e por isso os pais acham que colocando seus filhos em vrios cursos como: ingls, natao e outras atividades, estaro preparando melhor a criana para o futuro. Cuidado! Excesso de atividades pode acabar reduzindo o desempenho. Mesmo depois da primeira infncia a brincadeira com os amigos e com os pais uma forma de aprendizado importante para a criana. iii) PROBLEMAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM O problema de aprendizagem uma perturbao ou falha na aquisio e utilizao de informaes ou na habilidade para soluo de problemas. Geralmente, essas dificuldades tornam-se mais aparentes quando a criana entra na escola, pois os contedos ficam mais complexos, alm disso, em um grupo maior de crianas possvel fazer comparaes entre a mesma faixa etria e perceber se alguma apresenta dificuldades que as demais do grupo no possuem. Para que a criana aprenda devem estar presentes condies para que isso ocorra de maneira satisfatria. Podemos dividir essas condies em trs grupos: 1) Funes psicodinmicas: deve haver integridade psquica e emocional para que a criana aprenda. Criana sob forte stress em casa ou na escola pode apresentar dificuldade de assimilar o que lhe ensinado. 2) Funes do sistema nervoso perifrico: Uma criana com problemas de viso ou audio recebe menos informaes ambientais. Se ela dela.
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no

for

atendida

em

suas

necessidades

pode

no

aprender

adequadamente os contedos apresentados na escola ou mesmo fora

3) Funes do sistema nervoso central: O crebro o responsvel pelo armazenamento, elaborao e processamento da informao. Uma pequena parcela das dificuldades de aprendizagem pode ser resultante de problemas nos processos cerebrais, o que exige investigao cuidadosa de um profissional. As dificuldades no aprender podem, portanto, ser causadas pela ausncia de uma das condies mencionadas acima. Eventualmente o problema em um nvel pode trazer

problemas em outro nvel. Por exemplo: uma criana que enxerga mal e no usa culos (grupo 1) pode ter seu desempenho prejudicado e se sentir excluda no ambiente escolar (grupo 2). TIPOS DE PROBLEMAS: a) Leitura Os problemas especficos de aprendizagem mais comuns so os distrbios de leitura dislexia -, pois envolvem uma srie de processos cognitivos. Para ler um texto escrito precisamos: 1) Ter ateno dirigida e controlar os movimentos dos olhos pela pgina 2) Reconhecer os sons associados com as letras 3) Entender as palavras e a gramtica 4) Construir idias e imagens 5) Comparar as idias novas com as que voc j tem 6) Armazenar idias na memria. Voc pode detectar algum dos sinais de dislexia em casa, observando, por exemplo, se o seu filho apresenta: 1) Atraso na leitura de dois ou mais anos com relao s crianas da mesma idade 2) Velocidade na leitura inferior a 50/60 palavras por minuto.

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3)

Erros

freqentes

na

leitura

(omisses,

substituies,

inverses de fonemas vogais e consoantes sonoras) 4) No diferencia adequadamente os lados direito e esquerdo 5) Ver outros sinais considerados importantes b) Escrita: habilidade escrita abaixo do nvel esperado disgrafia para idade, inteligncia e escolaridade. c) Clculo: dificuldade nos procedimentos de clculos iniciais discalculia, envolvendo estratgias de contagem para resoluo de problemas aritmticos de adio e subtrao. Se a criana apresenta alguma dificuldade de aprendizagem ela deve ser examinada por um profissional psiquiatra infantil, psiclogo, psicopedagogo que far uma avaliao do problema e o encaminhamento adequado. Durante essa avaliao, o profissional ir realizar uma srie de investigaes em vrios nveis: 1) Avaliao psicopedaggica: Observa-se a escola e o mtodo pedaggico avaliando se adequado e se no existem fatores emocionais e motivacionais dificultando a aprendizagem. 2) Avaliao neuropsicolgica: so investigadas as funes de ateno, memria, habilidades motoras, linguagem, leitura, escrita, aritmtica, percepes visuais, auditivas e sinestsicas, funo intelectual e aspectos emocionais. 3) Testes psicolgicos. Lembre-se: O acompanhamento atento e cuidadoso dos pais sempre o melhor meio de detectar precocemente dificuldades escolares. A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criana, visando ao conhecimento e ao domnio do seu prprio corpo. Por isso dizemos que a

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mesma um fator essencial e indispensvel ao desenvolvimento global e uniforme da criana. A estrutura da Educao Psicomotora a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criana. O desenvolvimento evolui do geral para o especfico; quando uma criana apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, est no nvel das bases do desenvolvimento psicomotor. Durante o processo de aprendizagem, os elementos bsicos da psicomotricidade so utilizados com freqncia. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturao Espacial, Orientao Temporal e Pr-Escrita so fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos ir prejudicar uma boa aprendizagem. Vejamos cada um desses elementos: Esquema Corporal, o saber pr-consciente a respeito do seu prprio corpo e de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com espaos, objetos e pessoas que o circundam. A conscincia do corpo o reconhecimento do conjunto de estruturas representativas, simblicas e semiticas que servem de base ao. a noo da imagem do corpo e dos meios de ao que estabelecem, com a memria, a formao do esquema corporal, ou seja, a capacidade da criana de conhecer cada parte do seu corpo, sua habilidade na movimentao. O esquema corporal desempenha um papel fundamental no aprendizado da leitura e escrita. Existem ainda As informaes proprioceptivas (conscincia da posio do corpo, Mapa Mental) ou cinestsicas que constroem este saber acerca do corpo e medida que o corpo cresce, acontecem modificaes e ajustes no esquema corporal.

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Exemplo: a criana sabe que a cabea est em cima do pescoo e sabe que ambos fazem parte de um conjunto maior que o corpo. Aprendemos ainda pequenos que temos cinco sentidos: viso, audio, olfato, tato e gustao. H entretanto outro sentido muito importante que no est includo nesta lista que faz parte ainda do Desenvolvimento do Esquema Corporal um sexto sentido que desconhecemos que a Propriocepo. So duas informaes que nos possibilitam saber, mesmo de olhos fechados, como est nosso corpo, ou que movimento estamos realizando. a postura do corpo e que movimentos o corpo est realizando. Monitorar tudo visualmente o tempo todo. o nosso Mapa Mental! Exemplos: Danar, digitar, pedalar etc. Para Le Boulch (1988), o esquema corporal a base fundamental da funo de ajustamento e o ponto de partida necessrio para qualquer movimento. Para Wallon O esquema corporal um elemento bsico indispensvel para a formao da personalidade da criana. a representao relativamente global, cientfica e diferenciada que a criana tem de seu prprio corpo.

Atividades Do Esquema Corporal


Pedir para nomear as partes do corpo. (usar espelho e desenho de figura humana);

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A criana deve de olhos fechados adivinhar as partes Desenho de figura humana: com orientao; Modelagem de figura humana: massinha ou argila;

tocadas;

Cabea Trabalhar partes do corpo no espelho; Trabalhar tamanho, consistncia (mole e duro), formato, nmeros e movimentao; Trabalhar as partes da cabea: (olhos, clios, orelhas, nariz, boca, queixo, sobrancelha, testa, narina, bochechas). Pescoo Localizao, movimentao, constituio, formato; Para que serve; Tronco Localizao, movimentao, utilidade; Identificar o que usamos no tronco; Recortar em revistas, medida que for trabalhando s partes do corpo, ir montando boneco; O que guardamos dentro do tronco. Braos funo; Imitar movimentos do reeducador. Ver tamanho, nmero, forma, movimentos, textura,

Ombros, Cotovelos e Pulso Localizar as articulaes se apalpando com os olhos fechados e abertos.
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Mos, Dedos e Unhas Nmeros, localizao, movimentos e funes; Movimentos variados com as mos; Contorno da mo feito com o lpis; Ver quantas dobras tem os dedos; O que usamos nos dedos e unhas; Ver localizao, textura e formato de unhas.

Pernas Localizar, nmero, formato, funo, tamanho; Onde comea, onde termina; Comparar com os braos; O reeducador deve dar ordens para movimentos variados das pernas. Joelho, Tornozelo, Ps, Unhas, Calcanhares Esticar e dobrar joelhos; Dizer o que temos nas pontas dos ps;

Fazer molde dos ps; Andar nas pontas dos ps e nos calcanhares; Imitar pular sapo, etc.

Expresso Corporal
Expressar corporalmente diferentes estados de esprito ou nimo (alegria, tristeza, seriedade, cansao, admirao, etc.).

Conhecimento Das Partes Do Corpo


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Localizar e nomear as partes do corpo (em si, no reeducador, em bonecos e desenhos); De 0 4 anos: cabelos, mos, ps, boca, orelhas, olhos, nariz, costa, dentes, joelhos, barriga; De lbios, ombros; De 5 7 anos: cotovelos, clios, punhos, narinas, sobrancelha, plpebras, tornozelos, quadris. A criana deve nomear e dizer para que servem as diversas partes do corpo e rgos corporais. 4 5 anos: calcanhares,

bochechas, testa, queixo, pescoo, polegares, unhas,

Lateralidade, a manifestao de um lado preferencial na


ao, vinculado a um hemisfrio cerebral; necessrio que no se discrimine a esquerda e a direita". A aquisio deste conceito para a aprendizagem da leitura e escrita de fundamental importncia, sendo que sua falta implica em confuso na orientao espacial, podendo resultar em dificuldades tais como: troca de letras, palavras e escrita em espelho.

Papel Do Crebro
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Quem comanda a lateralidade o crebro. Cada um de seus dois lados controla os movimentos da parte oposta do corpo. Assim, a mo e o p esquerdos so acionados pelo hemisfrio cerebral direito, e vice-versa. Nos destros, o hemisfrio dominante o esquerdo, enquanto nos canhotos o direito', Outra descoberta a respeito da lateralidade que, apesar de inata, a preferncia por uma das mos, por um dos ps ou por um dos olhos (sim, embora muita gente no saiba, tambm temos um olho dominante) vai se instalando progressivamente. A dominncia de uma das mos surge no fim do primeiro ano de vida, mas s comea a se definir em torno dos 5 aos 6 anos, afirma a psicopedagoga Irene Maluf, da Associao Brasileira de Psicopedagogia. O Esquerdo controla os movimentos do lado Direito do corpo e o Direito, o lado Esquerdo.

Durante

crescimento,

naturalmente

se

define

uma

dominncia lateral na criana: ser mais gil e forte do lado direito ou


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esquerdo. A lateralidade correspondente a dados neurolgicos, mas tambm influenciada por certos hbitos sociais. A lateralidade, conforme Oliveira (1999), a propenso que o ser humano possui de utilizar, preferencialmente, mais um lado do corpo que o outro, em trs nveis: mo, olho e p. Isso significa que existe um predomnio motor, ou melhor, uma dominncia de um dos lados. No devemos confundir lateralidade com conhecimento

esquerda direita. LATERALIDADE - dominncia de um lado em relao ao outro nvel de fora, preciso. CONHECIMENTO DIREITAESQUERDA: Domnio dos termos esquerda - direita. Pode-se observar: Lateralidade Homognea da mo e do p; Lateralidade Cruzada olho e canhota do p; Ambidestreza - a criana to forte e destra do lado esquerdo quanto do lado direito. a a criana destra ou canhota do olho,

criana destra da mo e do

Ateno Para A Lateralidade Cruzada


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Quando uma criana ambidestra ou tem lateralidade cruzada, pode sofrer dos mesmos prejuzos causados pela inibio do canhotismo, ou seja, pode apresentar dificuldade de alfabetizao, desorientao espacial, etc. A lateralidade cruzada acontece, por exemplo, quando a criana canhota de olho e destra da mo ou do p. preciso, ento, fazer um programa com a criana, para organizar sua psicomotricidade. Com uma srie de exerccios visuais, motores e escritos, tentamos harmonizar essas preferncias e organizar a dominncia exercida pelos dois lados do crebro', explica a psicopedagoga Irene Maluf. Embora no exista comprovadamente ligao direta entre os distrbios da aprendizagem e o canhotismo, com freqncia percebemos essa relao no caso de crianas que no possuem simetria lateral definida.

Como Descobrir A Dominncia Lateral:


Membros Inferiores Pedir a criana para pular com um p depois o outro (o lado) escolhido o domnio; metros; Escrever com o p no cho; Carregar algo com o p; Chutar uma bola depois de uma corrida de 2 ou 3

Membros Superiores

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Lanar bola, prego, abrir uma garrafa de refrigerante, pegar um prego no cho; Lanar bola no cesto, pregar um alfinete no mural, pentear-se, recortar, colar papel, etc.

A nvel dos Olhos Olhar no visor da mquina fotogrfica; Olhar no buraco da fechadura; Olhar em caleidoscpio.

Quando a criana mal lateralizada, tem dificuldade para aprender os conceitos direito e esquerdo, isso porque toma seu corpo como ponto de referncia no espao e, se ela se confunde ou no conhece sua dominncia, pode no perceber o eixo de seu corpo e, conseqentemente, ser difcil saber qual lado o direito ou o esquerdo.

Conhecendo Melhor Nosso Crebro E Seus Hemisfrios


O crebro humano, pesando um pouco mais de 1 quilo trs vezes maior do que o dos nossos primos na evoluo, os primatas nohumanos. E isto nos diferencia, e muito, de outros animais.

Um exemplo:
os rpteis so seres que carecem de afeio materna; quando sai do ovo, o recm-nascido tem autonomia e independncia com relao me e j apresenta os mecanismos de defesa para sobreviver sem os pais. Nos seres humanos, a ligao de proteo entre pai e o filho permite que grande parte do amadurecimento prossiga por uma longa infncia durante o qual o crebro continua a desenvolver-se.
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H pouco tempo acreditava-se que as duas metades do crebro tivessem funes idnticas. Pesquisas recentes derrubam esta crena ao provar que cada um dos hemisfrios exerce funes distintas. Nosso crebro composto por duas metades, ou mais corretamente so dois Hemisfrios:

O Hemisfrio Esquerdo e o Hemisfrio Direito.


O sistema nervoso humano est em comunicao com o crebro mediante uma conexo cruzada, o hemisfrio esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfrio direito controla o lado esquerdo, assim como as mos respondem ao uso invertido dos comandos cerebrais; A mo esquerda est conectada ao hemisfrio direito e a

mo direita est conectada ao hemisfrio esquerdo.


Ah! Aqui tem outra questo importante. Nos animais os hemisfrios cerebrais so simtricos com relao s suas funes, porm nos seres humanos o funcionamento dos hemisfrios cerebrais so assimtricos e o desenvolvimento deles est relacionado exercitao da funo de cada um."

Os

Hemisfrios

Cerebrais

Chamam-Se

Respectivamente

Hemisfrio Esquerdo E Hemisfrio Direito, O seu aspecto se assemelha ao miolo de uma noz.

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O hemisfrio dominante em 98% dos humanos o hemisfrio esquerdo, responsvel pelo pensamento lgico e competncia comunicativa. Enquanto o hemisfrio direito, responsvel pelo pensamento simblico e criatividade. Nos canhotos as funes esto invertidas. O hemisfrio esquerdo diz-se dominante, pois nele localiza-se 2 reas especializadas: A rea de Broca (B), o crtex responsvel pela motricidade da fala, e a rea de Wernicke (W), o crtex responsvel pela compreenso verbal. Esses hemisfrios esto conectados ao sistema nervoso a partir de uma conexo cruzada, assim o hemisfrio direito controla o lado esquerdo do corpo, enquanto o hemisfrio esquerdo controla o direito.

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Como vimos antes cada um desses hemisfrios tem e caractersticas diferentes. O lado esquerdo trabalha a linguagem, fala, lgica, nmeros, matemtica, seqncia, palavras e outros; O lado direito trabalha a rima, ritmo, msica, pintura, imaginao, imagens, modelos, harmonias e outros. O hemisfrio esquerdo vai ser sempre o mais "acadmico", mais "estudioso" e o hemisfrio direito vai ser o mais "artstico", mais "criativo". Cada hemisfrio cerebral possui uma especialidade. Entre outras funes, o hemisfrio esquerdo mais seqencial, tendo o hemisfrio direito uma capacidade mais sistmica. Esses dois hemisfrios so responsveis pela inteligncia e raciocnio e algumas pessoas possuem mais habilidade em um hemisfrio do que no outro. Afinal, qual o hemisfrio que propicia melhor desempenho na hora de aprender, o direito ou o esquerdo? Na verdade os dois hemisfrios so muito importantes para a aprendizagem. O esquerdo cuida do raciocnio e, de forma seqencial, toma decises com base na lgica; e com o direito, conseguimos examinar a relao entre as partes numa viso mais holstica. Logo, podemos perceber que o ideal seria ter habilidade para utilizar os dois hemisfrios de maneira integrada. Para isso pode-se praticar vrios exerccios visando a promover a equilibrao entre os dois hemisfrios cerebrais. Algumas pessoas usam mais o hemisfrio esquerdo, e outras, mais o direito. O ideal encontrar o equilbrio, aprendendo a utilizar os dois hemisfrios do crebro e, assim, alcanar os benefcios da conciliao entre suas competncias.

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O fato de usarmos mais um dos lados, no nos impede de desenvolver o outro e, se o fizermos, teremos uma mquina mais capaz e completa. Um crebro gil faz com que tenhamos um melhor

entendimento do mundo ao nosso redor, alm de melhorarmos a capacidade de raciocnio, memria e aprendizagem. Use-o o mximo que puder. Os hemisfrios cerebrais esquerdo e direito esto amadurecidos por volta dos trs anos, quando se manifesta a lateralidade, a escolha do lado que a pessoa vai exercer a coordenao motora fina como a escrita. "Vrios estudos mostram que entre 5% e 10% da populao tm o hemisfrio cerebral direito dominante. H indcios para caracterstica hereditria", afirma a neuropediatra Gilma Holanda. O crebro, sempre foi o rgo essencial a aprendizagem. Educar sempre foi estimular, animar etc. Acordar a mente.

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EXEMPLO TESTE DE LATERALIDADE Olhos Olhar no visor da mquina fotogrfica; Olhar no buraco da fechadura; Olhar em um funil; Olhar dentro de uma garrafa; Olhar em cano (tipo PVC) Mos Abrir uma porta com uma s mo; Lanar bola; Mmicas: Pentear Escovar Comer Bater prego; Pegar um objeto no cho; Encher uma garrafa com gua; Lanar bola no cesto; Escrever no quadro. Ps Chutar uma bola; Pular com um p s; Escrever com um p no cho; Carregar algo em cima do p; Subir escadas, parando em cada degrau. Estruturao Espacial, A

DIREITO ESQUERDO

DIREITO ESQUERDO

DIREITO ESQUERDO

estruturao

ou

organizao

espacial a conquista de conscincia da posio do prprio corpo em um lugar e da orientao que pode ter em relao s pessoas e s coisas. Por isso, tem grande importncia na vida da criana e do adulto, pois, a todo o momento, exigido situar nosso corpo em relao a outro indivduo ou a algum objeto em determinado espao. A estruturao espacial essencial para que vivamos em sociedade. atravs do espao e das relaes espaciais que nos situamos no meio em que vivemos, em que estabelecemos relaes entre as coisas, em que fazemos observaes, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanas e diferenas entre elas.
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As

relaes

espaciais

so

mantidas

por

meio

do

desenvolvimento de uma estrutura de espao. Sem esta estruturao, ns nos perdemos ou distorcemos muitas dessas relaes e nosso comportamento sofre por receber informaes inadequadas. Em primeiro lugar, a criana percebe a posio de seu corpo no espao. Depois, a posio dos objetos em relao a si mesma e, por fim, aprende a perceber as relaes das posies dos objetivos entre si. Todas as percepes sensoriais (viso, audio, tato) nos levam s propriedades dos diversos objetos e nos permitiriam uma catalogao, uma classificao, um agrupamento deste no sentido de uma maior organizao do espao.

Desenvolvimento Da Estruturao Espacial


A estruturao espacial no nasce com o indivduo. Ela uma elaborao e uma construo mental que se opera atravs de seus movimentos em relao aos objetos que esto em seu meio. Os mundos interno e externo so indistintos para o recm nascido. Aos trs meses, sua imagem de corpo comea a se elaborar. Entre o sexto e nono ms, se percebe uma primeira separao entre seu corpo e o meio ambiente. Aos trs anos, a criana j tem uma vivncia corporal. A explorao do espao inicia-se, desde o momento em que ela fixa o olhar em um determinado objeto e tenta agarr-lo. Depois a
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locomoo permite-lhe dirigir-se aos locais ou aos objetos que quer alcanar. A verbalizao que auxiliar na designao dos objetos constitui um fator muito importante para a organizao da vivncia do espao e, tambm, para um melhor conhecimento das diferentes partes do corpo e de suas posies. Todo objeto, desde o momento em que ele nomeado, faz o papel de organizador do espao prximo circundante, permitindo construir o espao que o rodeia. Para que uma criana perceba a posio dos objetos no espao, precisa, primeiramente, ter uma boa imagem corporal, pois usa seu corpo como ponto de referncia. Ela s se organiza quando possui um domnio de seu corpo no espao. Isto significa que ela apreende o espao atravs de sua movimentao e a partir de si mesma que ela se situa em relao ao mundo circundante. Numa verdadeira explorao motora inicial, ela necessita pegar os objetos, manuse-los, jog-los, agarr-los, lan-los para frente, para trs, para dentro e fora de determinado lugar. Para a criana assimilar os conceitos espaciais precisa, tambm, ter uma lateralidade bem definida, o que se d por volta de 5 a 6 anos. Ela torna-se capaz de diferenciar os dois lados de seu eixo corporal e consegue verbalizar este conhecimento, sem o que fica difcil distinguir a diferentes posies que os objetos ocupam no espao.

A Criana Aprende Tambm As Noes De:


Situaes (dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto); Tamanho (grosso, fino, grande, mdio, pequeno, estreito, largo); Posio (em p, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado);
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Movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar-se, subir, descer); Formas (crculo, quadrado, tringulo, retngulo); Qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade); Superfcies e Volumes.

Ao aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa da orientao espacial. Isto significa que a criana tem acesso a um "espao orientado a partir de seu prprio corpo multiplicando suas possibilidades de aes eficazes". Os pontos de referncia do tipo alto/baixo so absolutos, pois acima sempre se subentende o teto e, embaixo o solo. Os conceitos direita/esquerda e adiantes/atrs dependem, para muitas crianas, da posio de seu prprio corpo no espao. Uma pessoa que j possua uma orientao espacial bem definida a dar mesma as coordenadas para que saibamos quais so seus pontos de referncias. Normalmente, temos conscincia dos objetos que se situam em nosso espao, tanto os que esto do nosso lado, quanto os que esto longe, a nossa frente e tambm os que se situam atrs de ns. No podemos v-los, mas sabemos que existem, que existe uma "estruturao espacial" atrs de ns, e mantemos, portanto, uma relao bem viva com todos eles. A criana pequena e a retardada apresentam dificuldade em perceber este espao existente atrs delas. Quando elas se voltam, os objetos e as situaes localizadas atrs de si deixam de existir para elas. Um indivduo que possui orientao espacial no papel mentalmente organiza sua folha ao escrever ou ao desenhar, antes de passar para estas atividades. Depois desta fase em que o indivduo aprende a orientar os objetos, ele passa a organiz-los, a combinar as diversas orientaes. Isto
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significa que ele no mais toma seu prprio corpo como ponto de referncia, mas escolhe ele mesmo outros pontos, e os colocar segundo diversas orientaes. Ele chega, ento, s noes de distncia, de direo; passa a prever, antecipar e transpor. Depois que as diferentes direes so conquistadas pelo indivduo, a transposio sobre o outro e sobre os objetos possvel. Ele desenvolve tambm a memria espacial, o que lhe possibilita descobrir os objetos que esto faltando em determinado lugar e reproduzir um desenho previamente observado. Alm disso, se ele tiver uma memria espacial desenvolvida, no "se esquecer" dos smbolos grficos e nem das direes a seguir. A partir desta organizao espacial a criana chega a compreenso das relaes espaciais. Estas relaes espaciais so obtidas graas a uma estrutura de espao, sem a qual no conseguiramos manter relaes ao nosso redor. Esta etapa das relaes espaciais baseia-se unicamente no raciocnio a partir de situaes bem precisas, como perceber a relao existente entre diversos elementos, a relao de simetria, oposio, inverso. Torna-se capaz de trabalhar com as progresses de tamanho, de quantidade e transposio. Para Piaget, esta organizao aparece com 8 ou 9 anos, poca em que ela capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em relao a um ponto de vista exterior.

Dificuldades Na Estruturao Espacial


So diversos os motivos que impedem ou retardam o pleno desenvolvimento da criana, como por exemplo: Limitao de seu desenvolvimento mental e psicomotor;
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Crianas tolhidas em suas experincias corporais e espaciais e que no tm oportunidades de manipular os objetos ao seu redor;

As que no desenvolveram a noo de esquema corporal, acarretando prejuzo na funo de interiorizao;

As

que

no

conseguiram

ainda

estabelecer

dominncia lateral e nem assimilaram as noes de direita e esquerda atravs da internalizao de seu eixo corporal; Insuficincia ou dficit da funo simblica. A criana incapaz de associar termos abstratos como direita e esquerda, puramente convencionais, ao que sente ao nvel proprioceptivo; Dificuldade noes. de representao mental das diversas

OBS: as causas no se esgotam nestas. As conseqncias so s vezes desastrosas nas aprendizagens escolares. Muitas crianas no conseguem assimilar os termos espaciais e confundem-se quando se exige uma noo de lugar, de orientao, tanto no recreio, quanto nas salas de aulas. s vezes, conhecem os termos espaciais, mas no percebem as posies. Muitas tm dificuldades em perceber as diversas posies, colocando em risco sua prpria aprendizagem, pois no discriminam as direes das letras. Ex: "n e u", "ou e on", "b e p", "6 e 9", "b e d", "p e q", "15 e 51".
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Crianas que, embora percebam o espao que as circundam, no tm memria espacial. Algumas esquecem, ou confundem os significados dos smbolos representados pelas letras grficas. A falta de organizao espacial um fator muito encontrado, inclusive nos adultos. Significa que o indivduo est constantemente se chocando e esbarrando nos objetos. Apresenta muitas vezes indecises quando tem que se desviar de um obstculo, no sabendo para que lado deve ir. Alm disso, no consegue ordenar e organizar seus objetos pessoais dentro de um armrio ou uma gaveta. No consegue prever a trajetria de uma bola ou de um objeto qualquer quando este atirado em determinado alvo. Pode possuir falta de orientao espacial no papel. Na escrita no respeita a direo horizontal do traado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes e no consegue escrever em cima da pauta. Na leitura e na escrita, tem dificuldades em respeitar a ordem e a sucesso das letras nas palavras e das palavras nas frases. Possui incapacidade em locomover os olhos durante a leitura obedecendo ao sentido esquerda-direita e chegando mesmo a saltar uma ou mais linhas. Na matemtica, poder apresentar dificuldades em organizar seus nmeros em fileiras e acaba misturando o que dezena, centena e milhar. Ter dificuldade em classificar e agrupar os elementos. Dificuldade em reversibilidade e transposio (conseguida a partir de 8 anos). A noo de reversibilidade possibilita, pouco a pouco, s crianas a compreenso de igualdades como: 8 + 5 = 3 + 10 X7 10 - 3 = 7.
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7X3=3

Dificuldade para compreender relaes espaciais. A criana no percebe o que muda de uma figura para outra nas representaes espaciais. No percebe as relaes como a simetria, inverso, transposio, elementos adicionados ou subtrados. No consegue realizar desde progresses mais simples como tamanho, quantidade, ritmos e cores, como progresses mais complexas, como a variao de dois ou mais elementos numa ordem de sucesso e simultaneidade, ou mesmo compreenso das relaes existente entre as diversas orientaes junta. OBS: A criana deve adquirir a orientao espacial, quando age e interage com o meio. Intimamente ligada a ela est a orientao temporal. Uma pessoa s se movimenta em um espao e tempo determinados. No se pode conceber um sem falar no outro. Conforme Oliveira (1999), a partir da organizao espacial que a criana chega compreenso das relaes espaciais, to importantes, para que se possa situar e se movimentar em seu meio ambiente, tendo condies de questionar o meio e realizar um trabalho mental que lhe permitir se organizar e representar seu espao. Quando a criana organizada no tempo, mas no no espao, torna-se uma leitora pobre, demora muito tempo para ler, portanto, tornando-se muito dependente do contexto. Assim, parece lgico abordar a psicomotricidade atravs da constituio do esquema corporal, antes da estruturao espacial ou temporal (MEUR e STAES, 1991).

Organizao e Orientao
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Em si mesmo; Nos outros; Nos objetos; Em desenhos; No meio ambiente; Na escola; Trabalhar Conceitos

Dentro/fora; Pr/tirar; Fechar/abrir; Rpido/ devagar; Acima/Abaixo; Cheio/vazio; Gordo/magro; Curto/comprido; Largo/estreito; Rpido/lento; Frente/trs; De lado/no meio; inclinado/agachado; Avesso/direito; Linha sinuosa; Ao lado/ao outro; Para cima/para baixo;

Ligeiro/lento; Acender/apagar; Grande/Pequeno/ Mdio;

Alto/baixo; Maior/menor; Inteiro/metade; Perto/longe; Igual/diferente; Fino/Grosso; Em crculo/em fila; Sentado/deitado; em frente/Em p; Princpio/meio/fim; Linha reta/curva; Zig Zag;

Discriminar direes: ir e vir, seguir e voltar; Discriminar direita/esquerda: a seqncia para provar o conhecimento (D.E / E.D) ou (E.D / D. E).

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a) b) c) d)

No prprio corpo (6 anos); No reeducador (7 a 8 anos) de lado e de frente; Em bonecos (9 a 10 anos); Em objetos (11 anos e acima).

Exerccios De Orientao Espacial


Observar animais (mosca, largatixa, cachorro, gato, tartaruga, etc.) e dizer quais so os mais velozes e os mais lentos; Usando carrinhos plsticos, apostar corrida, observando quais so os mais rpidos e os mais lentos; Mover carrinhos rpida e lentamente, seguindo instrues do professor; Lembrar os meios de transporte que j utilizou, como triciclo, carrinho de rolim, carrinho de pedalar, bicicleta, automvel, charrete, cavalo, nibus, trem e comparar as velocidades; Observar um despertador, aprender como funciona e a coloc-lo para despertar; Observar um despertador e uma ampulheta e verificar como os dois se modificam com o decorrer do tempo; Marcar intervalos de mais ou menos 2 cm numa vela e marcar no relgio o tempo que passa enquanto cada seguimento se derrete Observar em um relgio grande de papelo, com ponteiros mveis, o horrio marcado pelo professor para as horas de entrada, lanche e sada (optar pr horrios inteiros com 2 horas, ao invs de 1h e 30, pr exemplo);
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Propor montagens com sucatas ou colagens a fim de que as crianas consigam estabelecer analogias do tipo; tudo que pode acontecer ou existir na noite (escuro, lua, estrelas), no vero (calor, uso de pouca roupa, praia), no inverno (frio uso de roupas quentes); Plantar feijes e observar o seu crescimento.

Posteriormente, o professor e as crianas desenharo a histria da vida do feijo, passando pelas etapas do seu desenvolvimento, da semente at a planta adulta; O professor aproveitar muitas situaes para referi-las ao tempo, indagando s crianas situaes que as faam perceber a diferena entre ontem, hoje e amanh. Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de olhos abertos e depois de olhos fechados; Brincar de guia de cego: um cego (de olhos vedados) e o outro o guia que levar o cego a explorar o ambiente. Trocar os papis para que todos experimentem as sensaes de ser cego e de ser guia; Formar uma roda com todos de mos dadas e braos esticados. Reduzir o tamanho da roda encolhendo os braos. Abrir de novo, observando a variao da dimenso do espao interno da roda; Confeccionar setas grandes em papelo e fix-las (ou segur-las) prximas s crianas, a fim de que situem seus corpos de acordo com a ponta indicada na fecha: braos para cima, para baixo, etc. Cantar msicas que falem sobre as partes e funes do corpo, movendo as respectivas partes. Exemplo: minhas mos batem palminhas (bat-las), elas sobem (ergu-las) e
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descem (desc-las) e ficam bem quietinhas (cruz-las); Colocar o corpo de maneira a ocupar o mximo de espao possvel, dentro de um bambol ou no tapete. Encolher o corpo de maneira a ocupar o menor espao possvel; Montar quebra-cabeas; Jogar amarelinhas; Medir distncias com fios de barbante - da porta at a parede oposta, da mesma at a porta. Comparar os comprimentos dos fios usados; Realizar movimentos amplos coordenados: levantar-se do cho at ficar de p; sentar-se no cho; Sentar-se no centro de uma cruz desenhada no cho e colocar pequenos objetos nos quatro braos da cruz, conforme for solicitado: "Coloque o lpis atrs de voc, a boneca na sua frente.... Em seguida, dizer o que est na frente, atrs, do lado direito, do lado esquerdo. Sentar-se na cruz em outra posio e responder as perguntas: E agora, o que est a sua frente? E atrs?. Repetir o exerccio sobre um tringulo e um circulo.

Orientao Temporal A estruturao espao-temporal fundamenta-se nas bases do esquema corporal, sem a qual a criana, no se reconhecendo em si mesma, s muito dificilmente poderia apreender o espao que a rodeia. a capacidade de orientar-se adequadamente no espao e no tempo. Para isso, preciso ter a noo de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois, demorado.

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As noes de corpo, espao e tempo tm que estar intimamente ligadas se quisermos entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espao determinado, em funo do tempo, em relao a um sistema de referncia. por esta razo que sempre nos referimos orientao espao-temporal de forma integrada. Existem dois tipos de tempo: esttico e dinmico.

Quando um autor de um romance histrico, fixa como presente uma seqncia de eventos em um determinado tempo na histria, est trabalhando com o tempo esttico. Todos os acontecimentos tero relao de precedncia e subseqncia com este presente esttico e este final do tempo histrico relatado por ele. Ns vivemos no tempo dinmico, onde o fluxo do tempo perpassa pelas noes de passado, presente e futuro. Este fluxo do tempo significa que os acontecimentos do passado so conhecidos, os do futuro, desconhecidos ou ento podem ser previstos, e os do presente podem ser experimentados diretamente. Esse fluxo contnuo no qual os acontecimentos do futuro passam pelo presente e se torna passado. Possumos e vivenciamos um horizonte temporal. Para Meur e Staes (1991), os problemas de estruturao espao-temporal, como por exemplo, com a noo antes-depois, acarretam, principalmente, confuso na ordenao dos elementos de uma slaba.

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Alguns Exerccios Para Organizao Espao-Temporal:


Ordem e Sucesso Classificar imagens segundo ordem lgica ou cronolgica: antes, agora, depois, hoje, amanh, ontem; Durao dos Intervalos Perceber o que passa depressa, o que dura muito, as noes do tempo decorrido, a diferena entre uma hora e um dia, etc.;

Discriminar no relgio: s horas em ponto, as meias-horas, os quartos de hora, os minutos, os segundos; Perodos Dia: manh, meio-dia, tarde, noite. Verbalizar o que a criana faz em cada perodo do dia; Semana: saber falar os dias da semana, saber sua ordem, reconhecer na realidade. Verbalizar o que faz no Domingo, quais os dias que tem aula, o que faz no Sbado, qual dia ela tem piscina na escola, etc; Ms: falar os meses, saber sua ordem e os reconhecer; Ano: falar o ano em que estamos, o ano anterior e o posterior; Estaes do Ano: falar quais so as estaes, saber sua ordem, reconhec-las em gravuras. Verbalizar que tipo de roupa se usa em cada estao;

Pr-Escrita- O processo de alfabetizao no envolve apenas saber a grafia correta das palavras. Quando aprendemos a
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escrever tambm reproduzimos os sinais, letras, em um suporte com ajuda de instrumentos, no caso, papel ou caneta. Mas para o desenvolvimento da escrita correta existem alguns pr-requisitos, como aspectos cognitivos, afetivos, motor e de linguagem. "Entre eles, o esquema corporal, ou seja, a organizao das sensaes relativas ao seu prprio corpo em relao ao mundo exterior, estruturao espacial (quando a pessoa capaz de situar-se e situar objetos uns em relao aos outros) e a orientao temporal: Capacidade de situar-se em funo da sucesso dos acontecimentos (antes, ps, durante)".

Nessa lista ainda entram noes de tempo longo e curto, alm do domnio do gesto e da direo grfica (da esquerda para direita, que no caso usado por ns, ocidentais). Em algumas crianas esse processo mais difcil, algumas tem dificuldades de escrever ou copiar palavras, letras e nmeros. As letras so ilegveis e no seguem um padro linear. s vezes, as palavras no papel tm traos pouco precisos ou incontrolados. O que tambm pode acontecer a falta de presso ou os traos serem to fortes que marcam o papel. Essas e outras caractersticas podem indicar a disgrafia (dis=dificuldade e grafia=grafar/escrever), que pode ocorrer em crianas com boas notas e facilidade de se expressar atravs da fala. Elas reconhecem as letras, mas no conseguem planejar os movimentos para conseguir o traado da letra. Claro que no incio da alfabetizao as primeiras palavras no saem perfeitas na folha de papel, entretanto, se mesmo depois dela
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a escrita ainda ficar longe do que proposto nos cadernos de caligrafia, preciso que pais e professores fiquem alertas. Segundo os fonoaudilogos, este transtorno resultado de um distrbio de integrao visual-motora responsvel por afetar a capacidade da criana quando ela observa algo na lousa e tenta reproduzir no papel. Ao contrrio do que se imagina, a disgrafia acontece em crianas com capacidade intelectual normal, sem qualquer transtorno neurolgico, sensorial motores e/ou afetivos", mas ser for identificada precisa de tratamento psicolgico e treinos motores. Mesmo porque se a criana continuar com a letra ilegvel vai se sentir atrasada em relao aos outros alunos e no vai compreender porque no consegue se expressar atravs das palavras no caderno. Dessa maneira preciso que os pais observem no s a forma com que elas escrevem, pois as letras precisam ser mais difceis de compreender do que os garranchos. Traos irregulares, fortes e fracos, letras muito distantes ou extremamente juntas, omisso delas ou mesmo a dificuldade de manter a frase em uma linha, mesmo que o caderno seja pautado, so fortes indcios de que a criana possa ter a disgrafia. Em alguns casos, segundo os fonoaudilogos, muitas crianas com conflitos emocionais usam a "letra defeituosa", para chamar ateno. Para atestar a disgrafia feito um teste especfico. Se o resultado positivo, as crianas devem fazer um tratamento com um psiclogo e fonoaudilogo, que tem como objetivo reeducar a escrita da criana. "Os exerccios de pr-escrita e grafismo so necessrios para aprendizagem das letras e nmeros. Sua finalidade fazer com que a criana atinja o domnio do gesto e do instrumento, a percepo e a compreenso da imagem a reproduzir. importante que o indivduo seja estimulado a realizar
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exerccios para o ombro, como movimentos de abrir e fechar com o brinquedo vai e vem, cotovelo (peteca), punho, mo e dedos". Tambm so feitas atividades manuais, como desenhos, pinturas e esculturas com argila e massinha. "Na sala de aula, os professores devem fazer o treinamento com objetos na vertical, usando lousa, pincis, giz de cera e canetas hidrocor". Isso para criana aprender a segurar o lpis corretamente. Geralmente entre seis e oito meses, a letra j comea a ficar legvel. Portanto, quando voc observar o caderno do seu filho e ver apenas garranchos no o repreenda logo de cara. Observe o seu desenvolvimento e converse sempre com os professores. O ato antecipa a palavra, e a fala uma importante ferramenta psicolgica organizadora. Atravs da fala, a criana integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Quando, ento, ocorrem falhas no desenvolvimento motor poder tambm ocorrer falhas na aquisio da linguagem verbal e escrita. Faltando a criana um repertrio de vivncias concretas que serviriam ao seu universo simblico constitudo na linguagem, conseqentemente, afetando o processo de aprendizagem. A criana, cujo desenvolvimento psicomotor mal

constitudo, poder apresentar problemas na escrita, na leitura, na direo grfica, na distino de letras (ex: b/d), na ordenao de slabas, no pensamento abstrato (matemtica), na anlise gramatical, dentre outras.

A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:


- dominncia manual j estabelecida; - conhecimento numrico formam uma palavra; para saber quantas slabas

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- movimentao dos olhos da esquerda para a direita que so os adequados para escrita; - discriminao de sons (percepo auditiva); - adequao da escrita s dimenses do papel, bem como proporo das letras e etc; - pronncia adequada das letras, slabas e palavras; - noo de linearidade da disposio sucessiva das letras e palavras; - capacidade de decompor palavras em slabas e letras; - possibilidade de reunir letras e slabas para formar palavras e etc.

Atualmente, a sociedade do conhecimento e da informao exige cada vez mais rapidez na atividade intelectual, prescindindo da atividade motora, claro que as conseqncias se apresentam no tempo. E na educao? A escola ainda mantm o carter mecanicista instalado na Educao Infantil, ignorando a psicomotricidade tambm nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Os professores, preocupados com a leitura e a escrita, muitas vezes no sabem como resolver as dificuldades apresentadas por alguns alunos, rotulando-os como portadores de distrbios de aprendizagem. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas na prpria escola e at evitadas precocemente se houvesse um olhar atento e qualificado dos agentes educacionais para o desenvolvimento psicomotor. Entendemos hoje que a psicomotricidade, oportunizando as crianas condies de desenvolver capacidades bsicas, aumentando
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seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisies mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar estas dificuldades. Neuropsiquiatras, psiclogos, fonoaudilogos tm insistido sobre a importncia capital do desenvolvimento psicomotor durante os trs primeiros anos de vida, entendendo que nesse perodo o momento mais importante de aquisies extremamente significativas a nvel fsico. Aquisies que marcam conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual. Aos trs anos as aquisies da criana so considerveis e possui, ento, todas as coordenaes neuromotoras essenciais, tais como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e brincadeiras. Estas aquisies so, sem dvida, o resultado de uma maturao orgnica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da experincia pessoal e so apenas parcialmente, um produto da educao. Estas foram obtidas e so complementadas

progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar, por exemplo, e a corticalizao, em si mesma, uma estreita funo das experincias vivenciadas. (Koupernik)

Esta

ligao

estreita

entre

maturao

experincia

neuromotora, segundo Henri Wallon passa por diferentes estados: Estado de impulsividade motora - onde os atos so simples descargas de reflexos; Estados emotivos - as primeiras emoes aparecem no tnus muscular. As situaes so conhecidas pela agitao que produzem, evidenciando uma interao da criana com o meio;

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percepes

Estado diversas

sensitivo-motor (adquire a

coordenao a

mtua e

de o

marcha,

preenso

desenvolvimento simblico e da linguagem); Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o objeto. Associa necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato mental (inteligncia prtica e simblica). Do ato motor representao mental, graduam-se todos os nveis de relao entre o organismo e o meio (Wallon). O desenvolvimento para Wallon uma constante e

progressiva construo com predominncia afetiva e cognitiva. Na segunda infncia, surgem em funcionamento territrios nervosos ainda adormecidos, processos da mielinizao; as aquisies motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo rpido: tomada de conscincia do prprio mundo exterior. Este perodo de 3-4 a 7-8 anos , ao mesmo tempo, o perodo de aprendizagens essenciais e de integrao progressiva no plano social. Segundo Wallon, presentes e assim as descreve: - Estado de personalismo formao da personalidade que se processa atravs das interaes sociais, reorientando o interesse da criana com as pessoas, predominncia das relaes afetivas; - Estado categorial observa-se progressos intelectuais, o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e as conquistas do mundo exterior, imprimindo suas relaes com o meio, com predominncia do aspecto cognitivo. nesse perodo outras fases estaro corpo, afirmao da dominncia lateral, orientao em relao a si mesmo, adaptao ao

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Trata-se do perodo escolar, onde a psicomotricidade deve ser desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criana de aprendizagem lenta ter que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expresses, auxiliando a na satisfao de suas necessidades. Na educao infantil, a prioridade deve ser ajudar a criana a ter uma percepo adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e limitaes reais e ao mesmo tempo, auxili-la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeioando novas competncias motoras. O movimento e sua aprendizagem abrem um espao para desenvolver: Habilidades motoras alm das dimenses cinticas, que levem a criana aprender a conhecer seu prprio corpo e a se movimentar expressivamente; Um saber corporal que deve incluir as dimenses do movimento, desde funes que indiquem estados afetivos at representaes de movimentos mais elaborados de sentidos e idias; Oferecer um caminho para trocas afetivas; Facilitar a comunicao e a expresso das idias; Possibilitar a explorao do mundo fsico e o conhecimento do espao; Apropriao da imagem corporal; Percepes rtmicas, estimulando reaes novas, atravs de jogos corporais e danas; Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na modelagem, na escultura, no recorte e na colagem, e nas atividades de escrita.
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Os

materiais

que

colaboram

para

as

experincias motoras podem incluir:


Tneis para as crianas percorrerem; Caixas de madeira; Mbiles; Materiais que rolem e onde as crianas possam entrar; Instrumentos musicais ou geradores de som (bandinhas de diversos objetos etc.); Cordas; Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos; Espelhos, bastes, varinhas; Papis de todos os formatos; Giz, lpis, canetas hidrogrficas (de diversos tamanhos); Elsticos e outros. Enfim, estimular atividades corporais, para alm da sala de aula, propiciando experincias que favorecero a motricidade fina, auxiliariam os alunos de ritmo normal e os de aprendizagem lenta a vencer melhor os desafios da leitura e da escrita. Alm disso, pode ser destacado o fato de que as brincadeiras e os jogos so importantes no mundo da fantasia da criana, que torna possvel transcender o mundo imediatamente disponvel, diretamente perceptvel. O mundo perceptvel das pessoas sempre um mundo significativo, isto , sempre um mundo interpretado por algum e, portanto, singular e subjetivo tal como a escrita. As crianas esto sempre em movimento, se deslocando entre aes incertas, aleatrias, em funo de sua curiosidade com o mundo, para a construo de interesses prprios mais claros. A escola
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pode aproveitar esse movimento ou, ento, pode inibi-lo de tal modo que desencoraje a criana em sua pesquisa com o meio. A atitude da escola frente espontaneidade do movimento de cada criana poder seno determinar, pelo menos influenciar fortemente o rumo do processo de aprendizagem da criana. A escola que trabalha com especial ateno para o desenvolvimento psicomotor da criana tende a contribuir no bom aprendizado. A educao psicomotora nas escolas visa desenvolver uma postura correta frente aprendizagem de carter preventivo do desenvolvimento crescimento. A educao psicomotora ajuda a criana a adquirir o estgio de perfeio motora at o final da infncia (7-11 anos), nos seus aspectos neurolgicos de maturao, nos planos rtmico e espacial, no plano da palavra e no plano corporal. Os princpios do RITMO TNUS DINMICA CORPORAL obedecem s leis: Cfalo-caudal; Prximo-distal. O equilbrio dos opostos ser a psicomotricidade. PSICO: intelectual (cognitivo), emocional (querer), mental (inteno), movimento, gesto + MOTRICIDADE Fatores psicomotores e as atividades a serem trabalhadas na Educao Psicomotora. (Luria e Costallat): 1. Atividade Tnica: Tonicidade; Equilbrio. 2. Atividade Psicofuncional: Lateralidade; Noo do corpo; Estruturao espao corporal.
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integral

do

indivduo

nas

vrias

etapas

de

3. Atividade de Relao: Memria corporal. Portanto, para a psicomotricidade interessa o indivduo como um todo, procurando auxiliar se um problema est no corpo, na rea da inteligncia ou na afetividade, ento, definir quais atividades devem ser desenvolvidas para superar tal problema. comum, nas escolas, crianas com distrbios

psicomotores. Embora aparentemente normais muitas vezes so incapazes de ler ou escrever, apresentando vrios outros problemas que interferem no processo escolar. Pode at ser gerado por uma disfuno cerebral mnima, por um problema fsico ou at mesmo emocional. O ideal seria que todos os educadores tivessem como alicerce para as suas atividades a psicomotricidade, pois fariam com que as crianas tivessem liberdade de realizar experincia com o corpo, sendo indispensvel no desenvolvimento das funes mentais e sociais. Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiana em si mesma e o melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condies necessrias para uma boa relao com o mundo. interessante levar a criana a expor fatos vivenciados, com a finalidade de estabelecer uma ligao entre o imaginrio e o real.

Na escola, importante que se leve em considerao os aspectos:


1. Socioafetivo: Favorecer sua auto-imagem positiva, valorizando suas possibilidades de ao e crescimento medida que desenvolve seu processo de socializao e interage com o grupo independente de classe social, sexo ou etnia; 2. Cognitivo: Acreditar que, atravs das descobertas e resolues de situaes, ele constri as noes e conceitos. Enfrentando desafios e trocando experincias com os colegas e adultos, ele desenvolve seu pensamento;
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3. Psicomotor: Atravs da expanso de seus movimentos e explorao do corpo e do meio a sua volta. Realizando atividades que envolvam esquema e imagem corporal, lateralidade, relaes tmporoespaciais. O professor no dever esquecer que o material de seu trabalho o seu aluno. Portanto, no dever preocupar-se apenas em preparar o ambiente escolar com cartazes, painis, faixas. Mas em preparar a si mesmo. necessrio que ele conhea seu aluno, torne-se seu amigo. a partir de uma relao autntica e de confiana estabelecida entre professor e aluno que se podero propor dinmicas que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de expresso e de habilidades motoras das crianas. A autenticidade e a cumplicidade das relaes no campo educacional, forma que e podem ocorrer espontaneamente facilitando favorecem assim, a enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de motivante altamente significativa, aprendizagem e o desenvolvimento global das crianas. Para que haja intercmbio entre professor X aluno X aprendizagem, o trabalho da psicomotricidade da mais valiosa funo, tanto no maternal como na pr-escola e alfabetizao, por haver um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funes psquicas que so as principais responsveis pelo bom comportamento social e acadmico do homem. inegvel que o exerccio fsico muito necessrio para o desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em especial da criana. O exerccio fsico estimula a respirao, a circulao, o aparelho digestivo, alm de fortalecer os ossos, msculos e aumentar a capacidade fsica geral, dando ao corpo um pleno desenvolvimento.
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Quanto parte mental, se a criana possuir um bom controle motor, poder explorar o mundo exterior, fazer experincias concretas que ampliam o seu repertrio de atividades e soluo de problemas, adquirindo assim, vrias noes bsicas para o prprio desenvolvimento meio. Quando o professor se conscientizar de que a educao pelo movimento uma pea mestra do edifcio pedaggico, que permite criana resolver mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existncia futura no mundo adulto, essa atividade no ficar mais relegada ao segundo plano, sobretudo porque o professor constatar que esse material educativo no verbal, constitudo pelo movimento , pr vezes, um meio insubstituvel para afirmar certas percepes, desenvolver certas formas de ateno, por em jogo certos aspectos da inteligncia. O trabalho do pedagogo, consciente da importncia e utilidade da psicomotricidade na escola, de orientar o professor, motivando-o atravs de uma conscientizao da validade de aplicao da mesma e despertando o seu interesse, para que possam ajudar aos que esto envolvidos no processo de ensinoaprendizagem chegarem ao sucesso almejado. Linguagem - Desde que nascemos, j nos comunicamos com o outro. o corpo que exprime a primeira linguagem entre a criana e seu mundo. Depois durante o desenvolvimento, a criana comea a perceber que as pessoas que a rodeiam, se comunicam atravs da fala, e em suas observaes vai a cada dia, aumentando seu vocabulrio. Inicia com vocalizaes, e depois slabas e palavras, que comeam a se tornar frases cheias de significados. A me neste momento ou cuidador, tem uma funo essencial...a de falar com o beb, pois necessitamos ouvir algum
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intelectual,

que

permitir

tambm

tomar

conhecimento do mundo que a rodeia e ter domnio da relao corpo-

falando

para

aprendermos

falar.

Em

cada

cultura

uma

especificidade prpria da linguagem. Quando ainda pequenos, nossas clulas nervosas (neurnios) esto a todo vapor em suas conexes ou sinapses, e por isso quanto mais a me fala com seu filho, mais ele ir ouvir, e aprender as palavras que fazem parte da sua cultura e do seu pais de origem. Geralmente, mes e pais que pouco se comunicam

verbalmente com seus filhos, tero crianas mais quietas. J o mutismo seletivo, uma forma da criana "escolher" onde e com quem ir se comunicar verbalmente. De provvel origem psicolgica, ele comum e confundido em alguns casos, com o autismo. Existem professores que relatam nunca terem ouvido a voz de alguma criana em sala de aula, porm a mesma em casa fala com a famlia, segundo a me. Estabelecer confiana e afeto, uma forma de se trazer a criana para o mundo adulto. Obrig-la a falar pode a cada dia, bloquear ainda mais seu comportamento, e dificultar no desenvolvimento da linguagem. Os bebs j se comunicam com o adulto, e o olhar intenso que ele traa sob uma pessoa, j um indcio de que ele no somente reconhece o adulto, mas tem interesse em se corresponder com ele. Bebs que no interagem, podem ser crianas com

dificuldades no somente afetivas, mas cognitivas. Vale a pena sempre observar e estimular com objetos e carcias.

O Brincar Os Processos prticos de Socializao O Brincar Psicomotor


Como nos diz Simmel (1983) ao tratar da forma ldica da sociabilidade, por mais srio que seja o contedo, seja ele aprendizagem, trabalho ou religiosidade, a forma da sociabilidade
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sempre ldica, o que garante a socializao das crianas em quaisquer circunstncias por meio das brincadeiras. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (1998), o brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras, as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. " uma verdade que o brinquedo apenas o suporte do jogo, do brincar, e que possvel brincar com a imaginao. Mas verdade tambm que sem brinquedo muito mais difcil realizar a atividade ldica (...). Se a criana gosta de brincar, gosta tambm de brinquedo. Porque as duas coisas esto intrinsicamente ligadas. (Vital Didonet) "Como j vimos, o ato de brincar fundamental para a formao fsica, emocional e intelectual da criana. E os brinquedos so ferramentas que podemos oferecer aos nossos filhos para ajud-los a se desenvolver da maneira mais saudvel possvel. Pensando assim, sentimos certa aflio, decorrente da nossa grande responsabilidade nesse sentido, ao nos vermos obrigados a escolher um brinquedo. Buscamos sempre o brinquedo ideal. No entanto, esse um conceito que no existe. Cada tipo de brinquedo pode estimular determinadas qualidades e habilidades da criana. Lembre-se de que o conhecimento da fase de

desenvolvimento na qual a criana se encontra fundamental para escolher um brinquedo adequado. Voc vai se perguntar, mas afinal, o que isso significa exatamente?
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importante ressaltar que as fases do desenvolvimento podem tomar tempos diferentes para cada criana. Quando fazemos separaes e classificaes por idades, preciso levar em conta que se trata de uma aproximao, de uma mdia que reflete o tempo de maturao da maioria das crianas, podendo, no entanto, haver variaes significativas de indivduo para indivduo. Se a criana apresenta alguma dificuldade com os brinquedos da idade apontada, no hesite em priorizar a criana e no o rtulo. Se voc, como pai, observa no seu filho uma defasagem muito grande com relao sugesto de idade apresentada, busque uma orientao especializada, pois algumas crianas especiais no tero que a a idade criana cronolgica se sinta correspondendo valorizada nas etapa do seu desenvolvimento. Nesse ponto, a atitude dos pais fundamental para suas capacidades, independentemente de suas limitaes. Acontece com alguma frequncia os pais acharem que a criana est frente do desenvolvimento previsto para a sua idade. Embora isso possa ser verdade em alguns casos, de um modo geral os pais tendem a supervalorizar os filhos. No h nada de errado nisso, mas devemos ficar atentos ao perigo de oferecer criana brinquedos que estejam alm da sua capacidade. Isso pode ser bastante prejudicial, causando muitas vezes frustrao e abalando sua auto estima. Ela se sentir dependente do adulto para brincar e provavelmente o potencial do brinquedo ficar inexplorado. Existe uma grande variedade de tipos de brinquedos, jogos e atividades, principalmente para as crianas com trs anos ou mais. fundamental que a criana possa dispor da maior variedade possvel de tipos de brinquedos, visto que cada um contribui mais diretamente com alguns aspectos do seu desenvolvimento. A recreao na escola uma prtica prazerosa em que os alunos participam de atividades descontradas. Ela pode ser uma
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importante estratgia de incluso e socializao, alm de desenvolver as habilidades psicomotoras das crianas. Assim, a recreao transferese para o cotidiano e aproxima-se de uma vida permeada de informaes. Esse processo de educao se d atravs da convivncia de diversos desses indivduos, mais especificamente crianas, dentro de locais especializados que transmitem tais valores indiretamente, por meio da recreao. Os Subfatores Que Interferem Na Aprendizagem: Tnus, Lateralidade, Estruturao Espao-Temporal, Equilbrio, Percepes Sensoriais, Esquema E Imagem Corporal, Prxis Globais E Finas, Tnus - a tenso fisiolgica dos msculos que garante equilbrio esttico e dinmico, coordenao e postura em qualquer posio adotada pelo corpo, esteja ele parado ou em movimento. Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da Sndrome de Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade ou tenso menor do que a normal, o que faz com que haja um aumento da mobilidade e da flexibilidade e uma diminuio do equilbrio, da postura e da coordenao. Equilbrio - a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentao do corpo utilizando uma combinao adequada de aes musculares, parado ou em movimento. Um exemplo de equilbrio dinmico caminhar sobre uma prancha e de equilbrio esttico manter-se sentado corretamente. Percepes Sensoriais - Percepo a capacidade de reconhecer e compreender estmulos recebidos. A percepo est ligada: -ateno, conscincia e memria.

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Os estmulos que chegam at ns provocam uma sensao que possibilita a percepo e a discriminao. Primeiramente sentimos, atravs dos sentidos: tato, viso, audio, olfato e gustao. Em seguida, percebemos, realizamos uma mediao entre o sentir e o pensar. E, por fim, discriminamos - reconhecemos as diferenas e semelhanas entre estmulos e percepes. A discriminao que nos permite saber, por exemplo, o que verde e o que azul, e a diferena entre o 1 e o 7. As atividades propostas para esta rea devem auxiliar o desenvolvimento da percepo e da discriminao. A experincia corporal est no centro do desenvolvimento do EU, pois atravs do nosso corpo nos que experimentamos, e nos percebemos, sentimos, conhecemos comunicamos

relacionamos com o mundo exterior. Enfim nosso corpo o fato real de que estamos no mundo, ns somos atravs do nosso corpo.

Essa experincia abrange trs aspectos:


Imagem Corporal - a prpria experincia que a pessoa tem do seu corpo, isto seu sentimento dele. Conceito Corporal - o conhecimento intelectual que a pessoa tem do seu corpo, cada parte que compe as funes dos rgos, etc. O Esquema Corporal - A noo de esquema corporal fruto de uma longa progresso. o conhecimento do corpo, tanto no que se refere s suas partes e relaes entre estas, como a possibilidade de movimento global e segmentar. O desenvolvimento do esquema corporal depende, portanto, da diversidade de movimentos e de situaes que o indivduo vivncia em seu processo de vida. Nesse sentido toda a experincia de movimento acrescenta algo ao esquema corporal. O desenvolvimento
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do esquema corporal deve privilegiar a integrao de sensaes ttil, proprioceptiva,auditiva e visual em relao ao corpo. A elaborao do esquema corporal, atravs do qual a criana adquire a imagem, o uso e o controle do seu corpo, faz-se progressivamente, com o desenvolvimento e o amadurecimento do sistema nervoso e paralela evoluo sensria motora. Do esquema corporal dependem o equilbrio e a coordenao motora, pois sem eles no poderamos andar, sentar ou fazer qualquer movimento se cair. Prxis Globais e Finas - surgem com lentido ou impulsividade, se definem como aquelas planejadas em busca de uma finalidade. As globais envolvem grande parte do corpo; J As Finas definem-se como aquelas planejadas e

realizadas pelas mos e dedos. O que diferencia uma praxia de um movimento apenas coordenado ao do planejamento realizado pela pessoa, a previso do efeito de sua ao. No um movimento copiado ou realizado sem reflexo.

A Educao Psicomotora E Suas Implicaes Na Aprendizagem.

Muitas das dificuldades escolares no se apresentam em funo do nvel da turma a que as crianas chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur & Staes (1984) em relao elementos bsicos ou "pr-requisitos", condies mnimas necessrias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da educao psicomotora. Nesse sentido, de suma importncia a atividade ldica, realizada atravs de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento integral da criana, e para que ela possa
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sedimentar bem esses "pr-requisitos", fundamentais tambm para a sua vida escolar. Segundo Freire (1989, p.76) [...] "causa mais preocupao, na escola da primeira infncia, ver crianas que no sabem saltar que crianas com dificuldades para ler ou escrever.". Descobrir as habilidades de saltar, correr, lanar, trepar, etc. importante para o desenvolvimento pleno do aluno, como um organismo integrado, levando-se em conta que tais habilidades so consideradas como formas de expresso de um ser humano. A escola no deve se preocupar em ensinar essas

habilidades apenas para que o aluno saiba execut-las bem ou para facilitar a execuo das tarefas escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formao integral do aluno. Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expresso do ser humano um caminho para reconhecer a importncia da atividade corporal no processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens se comunicarem atravs de smbolos, a expresso corporal se constituiu na primeira forma de linguagem. Coste (1981, p.46), ressalta que, "O corpo , de fato, um lugar original de significaes especficas e, por ser parte integrante de nosso universo de smbolos, produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos". Fonseca (1996) ressalta o carter preventivo da

psicomotricidade, afirmando ser a explorao do corpo, em termos de seus potenciais uma "propedutica das aprendizagens escolares". Para ele as atividades desenvolvidas na escola como a leitura, o ditado, a redao, a cpia, o clculo, o grafismo, a msica e enfim, o movimento, esto ligadas evoluo das possibilidades motoras e as dificuldades escolares esto portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores.

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Entendendo que os elementos da psicomotricidade esto relacionados entre si e interagem na formao do indivduo, abaixo, temos um pequeno quadro-resumo, exemplificando alguns tipos de dificuldades escolares associadas esses elementos (Meur & Staes, 1984). A Psicomotricidade uma cincia que possui uma

importncia cada vez maior no desenvolvimento global do indivduo em todas suas fases, principalmente por estar articulada com outros campos cientficos como a Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso acontece porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relao entre o homem e o seu corpo, considera no s aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e scio-afetivos que constituem o sujeito. A busca pela aprendizagem inata no ser humano, desde pequeno sente necessidade de demonstrar o que sabe fazer, ou seja, que capaz de aprender. Para Alicia Fernandez (2001), todo sujeito tem a sua maneira prpria de aprendizagem e os meios de construir o conhecimento, esse processo inicia-se desde o nascimento e constituise em molde ou esquema, sendo fruto do inconsciente simblico. Assim, as mudanas que acontecem no comportamento da pessoa so resultados do vnculo entre as experincias anteriores e os novos conhecimentos adquiridos. Essas mudanas podem ser facilmente observadas em crianas, pois tudo que existe ao seu redor novo e desperta curiosidades. por meio dessas experincias que elas aprendem a falar, andar, comer, agradar as pessoas que as cercam.

Aprender: diferentes perspectivas


Quando se faz uma investigao mais detalhada sobre o tema aprendizagem, algumas reflexes devem ser feitas, deve-se inicialmente questionar com muita nfase alguns itens como: que tipo de aprendiz o aluno de hoje?

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Quais

tipos

de

aprendizagens

so

necessrias

na

atualidade? Quais so as diferentes perspectivas de aprendizagem? Quais perspectivas de aprendizagem so mais aceitas hoje em dia?

A estruturais,

sociedade

atual na

passa

por

diversas de ver

modificaes seu prprio

especialmente

forma

desenvolvimento, hodiernamente o conhecimento tem se tornado primordial para o crescimento de indivduos e de naes, dentro desta perspectiva o ato de aprender tambm passa a ser visto sob diferentes nuances. Assim, o ambiente onde a criana vive fundamental para seu desenvolvimento enquanto cidado, pois influencia em seu aprendizado, na interao com outras pessoas, especialmente com outras crianas, pois esto em fase de mudanas intensas, alm, ainda, da apropriao dos costumes, tradies e valores que seu grupo social conhece e julga como necessrios para sua vida em sociedade. Nesse sentido, quando se trata de aprendizagem escolar precisa-se considerar tudo que influencia na aprendizagem do educando, para que ele adquira efetivamente uma aprendizagem slida e duradoura. Durante uma atividade na escola deve ser desenvolvidas trs momentos distintos: Iniciao (entrada): tem como objetivo reunir as crianas para que se descreva o que vai ocorrer durante a sesso. Este momento importante porque permite que criana se identifique verbalmente e respeite o momento de incio da atividade. Desenvolvimento do jogo: Nesse momento a criana pode atuar livremente nos brinquedos (jogando, se expressando, pulando, etc.).
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Termino ou sada: O grupo se rene novamente para dizer o que fez, ou seja, fazer um resumo das atividades. Lembre-se que podemos utilizar outras maneiras de iniciar e de terminar uma atividade, como por exemplo: contar histrias, rodas cantadas, jogos e etc. Desta forma, a criana ser estimulada e ficar "acordada" para a atividade proposta. Para a criana interagir neste processo necessrio que o professor saia de sua postura e assuma uma postura de observador, para que a partir da possa interferir no processo de desenvolvimento. Vimos que o papel da Psicomotricidade evidentemente a preveno das dificuldades escolares. Estas dificuldades so causadas pela desateno (passividade e instabilidade) e por deficientes de ordem psico-motoras e afetivas. Com isso e apesar de vrios estudos j demonstrarem a importncia da psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo, na aprendizagem da leitura e escrita e na formao da inteligncia, tradicionalmente, a escola tem dado pouca Como professores, precisamos pensar no desenvolvimento da criana de forma integrada, buscando atender aos aspectos fsicos, afetivos, sociais e cognitivos. Assim, torna-se indispensvel uma ampla utilizao do movimento, realizado atravs de atividades psicomotoras conscientes. Conclumos que a psicomotricidade a relao entre o pensamento e a ao, envolvendo a emoo. A psicomotricidade favorece a criana uma relao consigo mesma, com o outro e com o mundo que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento do seu corpo e de suas possibilidades.

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SABERES E FAZERES Que a humildade me faa sbio, E que esta minha passagem Deixe marcas: A minha marca! Autor Annimo

ANEXOS TEXTOS COMPLEMENTARES

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A Psicomotricidade na Infncia Texto I

Nos movimentos da criana se articula toda sua afetividade, desejos e suas possibilidades de comunicao. O que psicomotricidade? Sua definio ainda est em formao, j que medida que avana e aplicada, vai-se estendendo a distintos e variados campos. No princpio, a psicomotricidade era utilizada apenas na correo de alguma debilidade, dificuldade, ou deficincia.
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Hoje, vai mais longe: a psicomotricidade ocupa um lugar importante na educao infantil, sobretudo na primeira infncia, em razo de que se reconhece que existe uma grande interdependncia entre os desenvolvimentos motores, afetivos e intelectuais. A psicomotricidade a ao do sistema nervoso central que cria uma conscincia no ser humano sobre os movimentos que realiza atravs dos padres motores, como a velocidade, o espao e o tempo.

Movimento E Atividade Psquica


O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo, que constituem o processo de desenvolvimento integral da pessoa. A palavra motriz se refere ao movimento, enquanto o psico, determina a atividade psquica em duas fases: a scio-afetiva e cognitiva. Em outras palavras, o que se quer dizer que na ao da criana se articula toda sua afetividade, todos seus desejos, mas tambm todas suas possibilidades de comunicao e conceituao. A teoria de Piaget afirma que a inteligncia se constri a partir da atividade motriz das crianas. Nos primeiros anos de vida, at os sete anos, aproximadamente, a educao da criana psicomotriz. Tudo, o conhecimento e a aprendizagem, centra-se na ao da criana sobre o meio, os demais e as experincias atravs de sua ao e movimento. Estimulao E Reeducao Atravs da psicomotricidade pode-se estimular e reeducar os movimentos da criana. A estimulao psicomotriz educacional se dirige a indivduos so atravs de um trabalho orientado atividade motriz e as brincadeiras. Na reeducao psicomotriz se trabalha com indivduos que apresentam alguma deficincia,
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transtornos

ou

atrasos

no

desenvolvimento. Tratam-se corporalmente mediante uma interveno clnica realizada por um pessoal especializado. Princpios E Metas Da Psicomotricidade Infantil A psicomotricidade, como estimulao aos movimentos da criana, tem como meta: - Motivar a capacidade sensitiva atravs das sensaes e relaes entre o corpo e o exterior (o outro e as coisas). - Cultivar a capacidade perceptiva atravs do conhecimento dos movimentos e da resposta corporal. - Organizar a capacidade dos movimentos representados ou expressos atravs de sinais, smbolos, e da utilizao de objetos reais e imaginrios. - Fazer com que as crianas possam descobrir e expressar suas capacidades, atravs da ao criativa e da expresso da emoo. - Ampliar e valorizar a identidade prpria e a auto-estima dentro da pluralidade grupal. - Criar segurana e expressar-se atravs de diversas formas como um ser valioso, nico e exclusivo. - Criar uma conscincia e um respeito presena e ao espao dos demais.

A Importncia da Psicomotricidade na Educao Infantil


de suma importncia salientar que o movimento a primeira manifestao na vida do ser humano, pois desde a vida intrauterina realizamos movimentos com o nosso corpo, no qual vo se estruturando e exercendo enormes influncias no comportamento. A partir deste conceito e atravs da nossa prtica no contexto escolar, consideramos que
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psicomotricidade

um

instrumento riqussimo que nos auxilia a promover preventivos e de interveno, proporcionando resultados satisfatrios em situaes de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Assuno & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade a educao do movimento com atuao sobre o intelecto, numa relao entre pensamento e ao, englobando funes neurofisiolgicas e psquicas. Alm disso, possui uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criana, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, atravs do intercmbio com o ambiente humano. Os movimentos expressam o que sentimos, nossos pensamentos e atitudes que muitas vezes esto arquivadas em nosso inconsciente. Estruturas o corpo com uma atitude positiva de si mesma e dos outros, a fim de preservar a eficincia fsica e psicolgica, desenvolvendo o esquema corporal e apresentando uma variedade de movimentos. Atravs da ao sobre o meio fsico com o meio social e da interao como ambiente social, processa-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. um processo complexo, em que a combinao de fatores biolgicos, psicolgicos e sociais, produz nele transformaes aprendizagem qualitativas. de vrios Para tanto desenvolvimento e envolve a tipos, expandindo aprofundando

experincia individual. O professor deve estar sempre atento s etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto. Ele dever estabelecer com seus alunos uma relao de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepo de quem ajudado. Diante disso, percebe-se a importncia do trabalho da psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a mesma est intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com o simblico e o cognitivo. De acordo com Assuno & Coelho (1997, p 108) a
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psicomotrocidade integra vrias tcnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nvel de inteligncia. Ela enfoca a unidade da educao dos movimentos, ao mesmo tempo que pe em jogo as funes intelectuais. As primeiras evidncias de um desenvolvimento mental normal so manifestaes puramente motoras. Diante desta viso, as atividades motoras desempenham na vida da criana um papel importantssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos os rgos dos sentidos, ela percebe tambm os meios como quais far grande parte dos seus contatos sociais. Portanto, a educao psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma experincia ativa, onde a criana se confronta com o meio. A educao proveniente dos pais e do mbito escolar, no tem a finalidade de ensinar criana comportamentos motores, mas sim permite exercer uma funo de ajustamento individual ou em grupo. As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a integrao e a socializao das crianas com o grupo, portanto propicia o desenvolvimento tanto psquico como motor. Os movimentos, as expresses, os gestos corporais, bem como suas possibilidades de utilizao (danas, jogos, esportes...), recebem um destaque especial em nosso desenvolvimento fisiolgico e psicolgico. Com base neste contexto, percebemos a importncia das atividades motoras na educao, pois elas contribuem para o desenvolvimento global das crianas. Entretanto, as crianas passam por fases diferentes uma das outras e cada fase exige atividades propicias para cada determinada faixa etria.
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Psicomotricidade Relacional Na Escola


A educando estima, Psicomotricidade exercitar o sua Relacional na e Escola uma

atividade preventiva que atravs do jogo simblico e espontneo, o pode expressividade para a autenticidade, "Sua qualidades importantes para o desenvolvimento da autonomia e da auto potencializando desejo aprendizagem. interveno em nvel do relacional, com repercusses em todo o processo educativo". ( CABRAL, 2001, p. 68). O corpo e a aprendizagem caminham juntos! por meio do corpo que o indivduo entra em contato com o conhecimento. Do nascimento idade adulta o corpo registra experincias e sentimentos, automatiza e domina movimentos, amplia sua capacidade de ao e produz padres culturais de comportamentos. A Psicomotricidade Relacional uma ferramenta que investe no em dificuldades e sintomas, mas em possibilidades de crescimento e de aperfeioamento em que o sujeito potencializa a capacidade de desenvolver globalmente sua personalidade. "No que se refere Psicomotricidade Relacional, podemos dizer que a aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas formas de relao afetiva com o outro, de acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo." (Vieira, Batista e Lapierre. 2005, p.40) A Psicomotricidade Relacional tem comprovado sua eficcia em termos de: COMPORTAMENTO: ajusta positivamente a agressividade, inibio, falta de limites, baixa tolerncia frustrao, hiperatividade, etc. APRENDIZAGEM: desperta o desejo para aprender, eleva o rendimento escolar, minimiza dificuldades de expresso motora ou grfica, melhora a orientao espacial, apesar da criana apresentar um
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desenvolvimento cognitivo normal, aumenta a capacidade de assimilar novos contedos, aumenta a auto estima, reduz distrbios de ateno, desenvolve o potencial criativo, etc. SOCIALIZAO: facilita a integrao em grupos sociais, potencializa o desejo de participar de atividades grupais, eleva a capacidade para enfrentar situaes novas, etc. A cidade de CURITIBA (PR) a primeira cidade oficialmente a validar por meio de uma Lei Municipal a prtica obrigatria das atividades de Psicomotricidade Relacional nas escolas municipais. Histrico da Psicomotricidade Relacional A Psicomotricidade Relacional surgiu a partir da dcada de 70, com o profissional de Educao Fsica francs, Andre Lapierre, que buscou constantemente o aperfeioamento profissional e fez grandes descobertas no mbito afetivo corporal. O conceito de corpo evoluiu, e abriu-se um espao significativo no mbito educativo, possibilitando uma pedagogia baseada na descoberta, no desejo de aprender e no movimento espontneo. CONHECENDO PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL UM POUQUINHO DA

uma atividade fsica e corporal, baseada no brincar espontaneamente, o qual oferece as crianas inmeras oportunidades educativas, desenvolvimento corporal, cognitivo, emocional e afetivo, alm do estmulo criatividade e cooperao, desfrutando da alegria de brincar em grupo favorecendo sua socializao. O BRINQUEDO O TRABALHO DA CRIANA ... (Kergomard) O jogo simblico tambm est sempre presente em nossas atividades, atravs dele entramos no mundo da imaginao, a
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fantasia propriamente dita que nos remete a sermos: fadas, princesas, bruxas, animais domsticos ou ferozes, viles e heris, mame, filhinho(a), famlia, casinha ou cabanas, numa vivncia mais livre do jogo da vida. Neste contexto a criana entrega-se ao seu desejo e sua vontade, enfrenta situaes-problemas, seu potencial e limitaes, percepo de si mesma, sensibilidade e valorizao das emoes, percepes e aes individualizadas, disputa, regras do jogo, limites, autodeterminao e autoconfiana atravs das atividades de explorao, bem como a comunicao e expresso. Para exercitarmos e desenvolvermos a Psicomotricidade Relacional, utilizamos materiais especficos que para simblico ns e psicomotricistas relacionais, traduzem contedo

inconsciente, medida que manipulados durante as sesses. So eles: bola, bambols, cordas, bastes (de espuma prensada, muito utilizados nas piscinas), tecidos e caixas de papelo de diversos tamanhos, jornais. Com estes materiais, a criana constri sua prpria brincadeira, levando toda sua imaginao como contedo marcante nas brincadeiras livres. Nossas vivncias compreendem Trs partes: Chegada ao ginsio, retirando os sapatos, e sentando no tapete para bate-papo inicial, onde as crianas sabero as regras do jogo e o material a ser utilizado. Brincadeira propriamente dita, com msicas, explorao do espao fsico e dos materiais disponveis para a aula, (cada dia utilizamos um, e com o tempo haver a combinao de dois, depois trs tipos, etc.) Hora do relaxamento, onde apagamos as luzes, e deitamos no tapete, ou colchonetes espalhados pela sala, ouvindo uma msica clssica, ou sons da natureza, contatando com as emoes vividas. E por fim a roda final da conversa onde colocamos verbalmente o que gostamos, ou no gostamos no momento do brincar,
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calamos os tnis, e cada um segue para a sala de aula.

Desenvolvimento E Aprendizagem Texto II


Grande a importncia do papel dos educadores pais e professores nos processos fundamentais de desenvolvimento. A partir do momento em que o professor ou o especialista em educao passa a compreender os princpios do processo de aprendizagem e adquire prtica na aplicao dos mesmos em situaes representativas, os problemas que podem ocorrer nessa rea sero tratados e resolvidos sem tabus e sem traumas. O termo desenvolvimento muito complexo: Define o processo ordenado e contnuo que se inicia com a prpria vida, na concepo, e abrange todas as modificaes que ocorrem no organismo e na personalidade. Comportamentos sofisticados resultantes do: Crescimento Amadurecimento fsico Estimulao variada do ambiente. Psicologia do Desenvolvimento: _ Hereditariedade _ Ambiente _ Maturao _ Aprendizagem importante conhecer os princpios gerais do

desenvolvimento:
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contnuo Procede das atividades gerais para as especficas. Cada parte do corpo se desenvolve com velocidade prpria Acontece de maneira unificada. No seu processo global, o desenvolvimento inclui dois outros processos complementares: maturao e aprendizagem. MATURAO o desenvolvimento das estruturas corporais: Neurolgicas e Orgnicas. A maturao conduz ao desenvolvimento do potencial do organismo e independe por de treino ou estimulao ambiental. pela Caracteriza-se mudanas estruturais influenciadas

hereditariedade. Toda atividade humana depende da maturao. Desde o mais simples ao mais complexo comportamento. APRENDIZAGEM o resultado da estimulao do ambiente sobre o individuo j maduro. comum as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem somente aos fenmenos que ocorrem na escola, como resultado do ensino. Sentido mais amplo: Hbitos que formamos Aspectos de nossa vida afetiva Assimilao de valores culturais. Aprendizagem se refere a aspectos funcionais e resulta de toda estimulao ambiental recebida pelo individuo no decorrer da vida. O processo de aprendizagem sofre interferncias: Intelectual Psicomotor e Fsico Social. O fator emocional que depende grande parte da educao infantil.
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Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudana de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, necessrio que ele perceba a relao entre o que est aprendendo e a sua vida. preciso que o aluno seja capaz de reconhecer as situaes em que ampliar o novo conhecimento ou habilidade. Para ser significativa, necessrio que a aprendizagem envolva: Raciocnio, Anlise, Imaginao e Relacionamento entre as idias,coisas e acontecimentos. Para Motivao com: Aprendizagem significativa Histria pessoal Aluno ativo Elogios e recompensas Ser interessante - atraente Respeitar cada fase e nvel de aprendizagem Avaliao comentada para que o aluno saiba onde acertou ou errou. Aprendizagem - simples para o Complexo - concreto para o abstrato. Relao entre Cognio e afetividade Necessidades Interesses Sentimentos da criana at a entrada da adolescncia. Afetividade e Cognio so componentes essenciais e interdependentes de toda conduta humana. O interesse (afetividade) que uma criana demonstra por um objeto determinado por seu nvel de desenvolvimento cognitivo. ajudar a aprendizagem necessrio que haja

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Uma dose de interesse necessria para impulsionar a criana em direo ao objeto e assim, por meio de sua explorao, possa assimil-lo e acomod-lo, ampliando sua compreenso sobre ele cognio. O Interesse favorece a construo de novas estruturas cognitiva; Estruturas Cognitivas: transformam, Ampliam, Aprimoram Todo movimento, pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade. Qualquer que seja a necessidade, ela surge de um estado de desequilbrio a necessidade surge quando alguma coisa fora ou dentro do organismo fsico ou mental se modificou.

Para que o professor possa criar situaes desequilibradoras fundamental que conhea seus alunos
Seja a ao da mais diferentes naturezas comer, dormir, brincar, imitar, relacionar-se afetivamente, resolver problemas,argumentar; ela motivada pela busca da satisfao que visa a acabar com a conduta despertada pela necessidade,originada do desequilbrio. O professor cria um estado de desequilbrio quando prope situaes pedaggicas que despertam em seu aluno a curiosidade, interesse, sentimentos de aproximao em relao a uma determinada atividade ou informao. O contrrio tambm pode ser dito: se o aluno no se volta para o que est sendo proposto pelo professor, porque no se desequilibrou, no teve despertada a necessidade, cuja satisfao seria obtida pelo envolvimento com a atividade. fundamental conhecer os alunos no que se refere a seus interesses, nveis de informao e de dificuldade. S ento que poder desinstal-lo da posio em que se encontra formulado. Ex. perguntas

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que o provoquem, que despertem nele a necessidade de buscar a resposta, sem o qual seu equilbrio no seria readquirido. Como as transformaes tanto externas como internas ocorrem a cada instante, o processo desequilibrao/equilibrao contnuo e novas condutas vo funcionar no s para restabelecer o equilbrio, mas tambm para tender a um equilbrio mais estvel do que o equilbrio anterior quando este foi perturbado pelas alteraes. As estruturas mentais vo sendo construdas e modo que as estruturas sucessivas constituam em estgio de progresso mais avanado do que aquelas que as precedem. Ex. um livro ir despertar interesses diferenciados na mesma criana conforme seu estgio de desenvolvimento: - rasga e rabisca aos dois anos - l trechos e abandonando-o aos sete anos - permanece um longo tempo envolvida em sua leitura aps os doze anos.

O nascimento da Afetividade (0 2 anos)


A atuao se d por meio de seus movimentos e de sua percepo sentimentos. Primeiros sentimentos = emoes primrias, ligadas s aes reflexas da alimentao e as posturas. A sensao da fome e sua satisfao resultam em sentimentos de desprazer sucessivamente. A perda de equilbrio, ou algum outro acontecimento brusco que altera a realidade, pode resultar em sentimento de medo. A nascer, o beb j tem experincias afetivas ainda um tanto elementares, restritas sua fisiologia. Com o avano do desenvolvimento, ele comea a se interessar por seu prprio corpo,
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por

seus

movimentos

pelo

resultado de suas prprias aes; obtm prazer em movimentar-se. Como esses estados afetivos dependem da ao da criana, a afetividade que acompanha esse estgio caracteriza-se como um modo de egocentrismo. A vida do beb est centrada nele mesmo. Ele sente e enxerga o mundo sempre de sua prpria perspectiva. Tudo gira em torno dele, em funo dele. medida que a inteligncia se desenvolve, o beb vai elaborando o mundo exterior, ele vai construindo esquemas relativos aos objetos com os quais lida. Junto com a inteligncia, a afetividade tambm vai se modificando. Suscitado por meio de sua atuao com os objetos em diferentes atividades, seus sentimentos iro aos poucos libertando-se da centralizao apenas nele mesmo, tornando-se mais amplos, pois passam a envolver alegria, tristeza, interesse nas relaes que estabelece entre si e os objetos e do sucesso ou fracasso decorrentes.

Estruturao de Interesses e valores (2 a 7 anos)


Aparecimento da linguagem Incio da socializao, Interiorizao da Palavra e Interiorizao da ao, comeam a surgir o sentimento moral, estrutura interesses e valores. O interesse o motor pelo qual a vida psquica se desenvolve pois provoca a incorporao mental do objeto pela criana. O interesse tambm um regulador de energia. Quando a criana est interessada em um trabalho, ele parece fcil e a fadiga para realiz-lo diminui, pois h mobilizao de reservas internas de energia.

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Estruturao de interesses e valores


Ao mesmo tempo em que a criana vai construindo um sistema de valores por meio de sua interao com o mundo, esse mesmo sistema de valores vai determinar as relaes que ela ir estabelecer com os outros indivduos. Os sentimentos que nascem da interao entre ela e os indivduos, so cada vez mais plenos de valores. importante que o professor compreenda que seus alunos j trazem um conjunto de valores que iro reger sua aproximao ou distanciamento em relao a ele, professor e a tudo mais que ele representa. O professor deve planejar situaes de ensino significativas ao compreender o sistema de valores da criana, e at modific-lo. Para ajudar o aluno na construo de novos valores que o professor primeiro aceita o estgio em que ele se encontra, conquistando sua simpatia e confiana para ento propor novos desafios que iro promove-lo a novo patamar de desenvolvimento. Existem alguns valores que a criana desenvolve em relao queles que ela julga como superiores a si: adultos, pessoas mais velhas. Valores como: respeito, afeio e temor. A primeira moral da criana a obedincia em relao queles que ela respeita. A vontade dos pais vista como aquilo que certo e bom. A moral da criana depende de uma vontade exterior que emana das pessoas respeitadas. O professor ir desempenhar o mesmo papel dos pais no que diz respeito referencia moral da criana. A vontade do professor vista como o que certo, bom e justo. Neste nvel de desenvolvimento, a afetividade caracteriza-se pela sedimentao de interesses, autovalorizaes, valores interindividuais espontneos e intuitivos; resultam da representao do que percebido pela criana e de sua ao agora representada.

A Regulao da Vontade
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Aparecimento da Reversibilidade Surgem Novos Sentimentos Morais Aparecimento da Vontade Maior Integrao da Criana Regulao da Afetividade Cooperao Respeito Mtuo Honestidade / Companheirismo Sentimento de Justia Este sentimento de justia origina-se da relao entre a criana e o adulto e entre ela e outras crianas. Ela acaba por dissociar a justia da submisso quando sofre alguma injustia, mesmo involuntria por parte do adulto e, tambm, como j foi dito, a partir da cooperao e do respeito mtuo vivenciados por ela em outras crianas. A lgica que caracteriza o pensamento infantil nessa fase tambm aparece na organizao dos valores e das aes. A vida afetiva anloga a uma operao da inteligncia. A medida que o pensamento e os sentimentos se organizam, vai surgindo uma forma de equilbrio cada vez mais aprimorada que finalizar com o aparecimento da vontade. A vontade no a energia que a criana dispe para conseguir um objetivo. A vontade significa a regulao da energia em direo a uma inteno e no outra. Nesta fase a criana pode julgar e decidir sobre a direo a ser tomada em uma determinada situao. Aps esta faixa etria h o perodo da adolescncia, caracterizado pelo pensamento hipottico dedutivo e sua especialidade afetiva.

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A Psicomotricidade Como Pr Requisito Ao Processo De Alfabetizao. Texto III


Psicomotricidade uma prtica pedaggica que objetiva colaborar para o desenvolvimento global da criana no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando os aspectos fsicos, mental, e scio-cultural, visando coerncia com a realidade dos educandos. a capacidade de coordenar os movimentos pressupondo o exerccio de mltiplas funes psicolgicas, motoras, de memorizao, ateno, observao, raciocnio, discriminao, etc. O entendimento dos processos relacionados motricidade de suma importncia para o planejamento pedaggico e psicopedaggico, centrado no desenvolvimento do aprendiz. Vrias crianas tem apresentado deficit de aprendizagem devido ausncia de trabalhos focando certas habilidades necessrias a este avano. Neste caso necessrio o apoio de um Psicopedagogo, que far o diagnstico e certamente, indicar a melhor maneira de se trabalhar com estas crianas. Todavia, este quadro pode ser evitado, se as Instituies responsveis pela Educao Infantil adotarem o "brincar" como recurso necessrio e dirio em seus planejamentos. A criana que anda sobre uma linha no cho; pula pneus, corda, amarelinha; rasteja; corre; engatinha; encontra objetos escondidos; percebe diferenas entre o cenrio anterior e o atual;
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participa de atividades de musicalizao; canta; dana; brinca de roda, de cabra cega, de passar anel, de baliza, de pique-pega, de piqueesconde, de pique-cola, de macaco disse, de Maria viola, etc... dificilmente apresentar dificuldades no processo de alfabetizao. Os tradicionais rabinhos de porco e pontilhados do lugar ao brincar com funo pedaggica, andar sobre o rabinho de porco, desenhar no cho e observar seu desenho e os desenhos dos colegas. Ainda, adquirir ritmo atravs da musicalizao, esquerda/direita, em cima/em baixo, fino/grosso, alto/baixo, grande/pequeno e tantas outra habilidades que possibilitam um rpido entendimento do processo de escrita e da leitura. Movimentos de pina (pegar objetos com a ponta dos dedos), soprar canudinhos (bolinha de sabo), confeccionar pipas e brinquedos, rasgar e embolar papis, reconhecimento de partes do seu corpo (macaco disse), favorecem o pegar no lpis e nos demais objetos escolares, estimulam o traado das letras e a observao das diferenas entre b e d, por exemplo. As trocas de V por F, D por T, podem ser evitadas desenvolvendo atividades que estimulem a percepo auditiva das crianas. Essas atividades possibilitam tambm a socializao dos educandos, respeito sua vez, e s regras das atividades, disciplina e cooperao. A criana que tem o privilgio de fazer parte de uma Educao Infantil que enfatize as brincadeiras em seus planejamentos, certamente no encontrar dificuldades no processo de alfabetizao, pois aprendeu de forma concreta, aquilo que no tempo certo ir colocar no papel. Em controvrsia, quando esta fase no trabalhada, os danos se estendero por boa parte - ou toda - a vida escolar da criana. A alfabetizao pode e deve ser trabalhada na Educao Infantil, desde que isto acontea de forma ldica respeitando a idade e o tempo da criana. A criana ao se relacionar com o meio ambiente sente vontades, sentimentos e necessidades que so somadas medida que o adulto lhe proporciona condies de explorar tudo o que a cerca,
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agindo de acordo com seu interesse. Essa conquista de espao por parte da criana lhe dar suporte para um melhor conhecimento de seu corpo, de suas habilidades de movimento. Toda essa estimulao alm de possibilitar uma adaptao motora favorece tambm o trabalho de um real desenvolvimento psicomotor. Dada a importncia da ao psicomotora sobre a organizao da personalidade da criana, indispensvel ao trabalho educativo que venha promover um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as atividades relativas idade que melhor convir com suas caractersticas. O presente ensaio apresenta uma breve abordagem sobre a psicomotricidade e educao psicomotora como aliada do processo de alfabetizao. O movimento o meio pelo qual o indivduo comunica-se e transforma o mundo que o rodeia. nesta linha de expresso onde o corpo fala, que trataremos da psicomotricidade no presente trabalho. O corpo, a mente, o outro, o eu, a ao, o pensamento, a percepo, o real, o imaginrio, a expresso, o afeto, esto estritamente ligados na criana desde a primeira idade e com o passar do tempo iro diferenciando-se e cada qual tomando sua funo no desenvolvimento do indivduo. Lembrando das palavras de Wallon (1995) em que o movimento no puramente um deslocamento no espao, nem uma simples contrao muscular, e sim, um significado de relao afetiva com o mundo, assim, para o autor, o movimento a nica expresso e o primeiro instrumento do psiquismo. Neste contexto, pode-se dizer que o desenvolvimento motor precursor de todas as demais reas. Considerando a complexidade do ser humano, considera-se relevante habilidades conhecer motoras, caminhos no que o educador de lado a possa explorar da deixando conquista

individualidade de cada criana no que diz respeito ao conhecimento de seu Eu. neste sentido da aprendizagem construtiva, significativa e global, que a psicomotricidade trabalha fazendo da transmisso de
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conhecimento com um leque de descobertas, pois se a prtica que nos ensina, vamos faz-la voltada para uma realidade de mutaes constantes. A psicomotricidade deixou de ser estudada isoladamente: hoje, se encontra enriquecida com os estudos da via institivo-emocional, com os da linguagem, com os da imagem do corpo, com os aspectos perceptivo-gnsicos e prxicos e toda uma rede interdisciplinar que veio dar ao estudo do movimento humano uma dimenso mais cientfica e menos mecanicista. Vale salientar que, hoje, vemos que o movimento uma significao expressiva e intencional, uma manifestao vital da pessoal humana, pois pelo movimento que o envolvimento atinge o pensamento. esta inteno que d ao movimento um contedo de conscincia. A psicomotricidade na fase de alfabetizao aqui estudada traz no seu bojo o domnio da dependncia entre pensamento e ao produzindo desenvolvimento, e ainda, suas contribuies na educao. De Meur & Staes (1984) assinalam que: o intelecto se constri a partir da atividade fsica. As funes motoras (movimento) no podem ser separadas do desenvolvimento intelectual (memria, ateno, raciocnio) nem da afetividade (emoes e sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, indispensvel o domnio de habilidades a ele relacionado, considerando que essas habilidades so fundamentais manifestaes psicomotoras. Oliveira (1997) postula que pela motricidade e pela viso que a criana descobre o mundo dos objetos, e manipulando-os que ela redescobre o mundo; porm, esta descoberta a partir dos objetos s ser verdadeiramente frutfera quando a criana for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirindo a noo de distncia entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto no fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. Molinari e Sens (2002) afirmam que: a educao psicomotora nas sries iniciais do ensino fundamental atua como preveno. Com ela podem ser evitados vrios problemas como a m concentrao, confuso no reconhecimento de palavras, confuso com
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letras e slabas e outras dificuldades relacionadas alfabetizao. Uma criana cujo esquema corporal mal formado no coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, a leitura perde a harmonia, o gesto vem aps a palavra e o ritmo de leitura no mantido, ou ento, paralisado no meio de uma palavra. A educao psicomotora deve ser considerada como uma educao de base na escola primria. Ela condiciona o processo de alfabetizao; leva a criana a tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar seu tempo, a adquirir habitualmente a coordenao de seus gestos e movimentos. Para Fonseca (1996:142) a primeira necessidade seria, portanto: (...) alfabetizar a linguagem do corpo e s ento caminhar para as aprendizagens triviais que mais no so que investimentos perceptivo-motor ligados por coordenadas espaos-temporais e correlacionados por melodias rtmicas de integrao e resposta. atravs do movimento que a criana integra os dados sensitivo-sensoriais que lhe permite adquirir a noo do seu corpo e a determinao de sua lateralidade. O desenvolvimento psicomotor da criana gira em torno de componentes fundamentais ao seu desenvolvimento como: esquema corporal, equilbrio, coordenao, estruturao especial, temporal e lateralidade. O esquema corporal diz respeito conscincia do prprio corpo, incorporando suas partes posturais e de atitudes tanto em repouso como em movimento. preciso que a criana conhea e compreenda seu corpo para controlar melhores seus movimentos. Nessa conscientizao de seu prprio corpo em diferentes posies, o domnio corporal o primeiro elemento do comportamento, atravs do movimento dinmico que se consegue o controle do corpo e a percepo especial. Fonseca (1996) destaca o carter preventivo da psicomotricidade, afirmando ser a explorao do corpo, em termos de seus potenciais uma "propedutica das aprendizagens escolares", especialmente, a alfabetizao. Para
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autor

as

atividades

desenvolvidas na escola como a escrita, a leitura, o ditado, a redao, a cpia, o clculo, o grafismo, e enfim, os movimentos esto ligados evoluo das possibilidades motoras e as dificuldades escolares esto, portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores. Todavia, a Psicomotricidade, no pode ser analisada fora do comportamento e da aprendizagem, e este, para alm de ser uma relao inteligvel entre estmulos e respostas, antes do mais, uma seqncia intencional. de aes, ou seja, uma seqncia espao-temporal

Atividades Psicomotoras no Contexto Escolar


O progresso das cincias biolgicas e da sade tm prometido e permitido ao homem uma vida melhor. Essa importncia dada ao corpo, atravs das atividades psicomotoras, observando estreita relao entre corpo, mente, movimento e pensamento, promovem bem-estar fsico e mental ao indivduo. Essa idia de movimento surgiu decorrente da concepo fundamental de que a atividade motora e a mental esto em constante inter-relao podendo uma influenciar beneficamente no desenvolvimento global da outra, numa tentativa de compreender o ser humano em sua unidade e globalidade. Henri Wallon , provavelmente, o grande pioneiro da psicomotricidade, vista como campo cientfico. Ele iniciou (1925) uma das obras mais relevantes no campo do desenvolvimento psicolgico da criana. Como mdico, psiclogo e pedagogo, impulsionou as primeiras tentativas de estudo da reeducao psicomotora. Wallon e Piaget colocam em evidncia o papel da atividade corporal no desenvolvimento das funes cognitivas. WALLON (1942) afirma que o pensamento nasce da ao para retornar a ele. PIAGET (1936) sustenta que, mediante a atividade corporal a criana pensa, aprende, cria e enfrenta problemas de sua vida cotidiana. No mbito escolar, podemos verificar que h alunos
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correndo, brincando e participando de todos os jogos propostos, apresentando s vezes dificuldades, que podem ser sanadas mediante interao da criana com atividades que favoream ampliar seu potencial psicomotor, cognitivo e afetivo. Os motivos dessas dificuldades so diversos, e vo desde problemas mais srios de incapacidade intelectual, at pequenas desadaptaes verdadeiros (OLIVEIRA, 1997) Existem alunos que apresentam dficit no desenvolvimento das funes neuropsicolgicas devido a vrios fatores, como m alimentao, doenas patolgicas, perturbaes emocionais, entre outros, e isto pode influenciar no seu aprendizado. Muitos primeiras letras, e professores, preocupados como com o as ensino das no sabendo resolver dificuldades que, quando para no cuidadas, se transformam em obstculos uma aprendizagem significativa.

apresentadas por seus alunos, vrias vezes os encaminham para as diversas clnicas especializadas que os rotulam como doentes, incapazes ou preguiosos. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas dentro da prpria escola. (OLIVEIRA, 1997) Deve-se notar, no entanto, que no se pretende que o professor faa sesses de psicoterapia com o aluno. Uma ao pedaggica faz-se necessria enfocando uma educao global, respeitando as potencialidades e limitaes do grupo. Desde o incio da vida, a criana passa pela fase de vivncia corporal. Ela trabalha seu corpo em busca de respostas. Nesse perodo, a criana atravs dessa movimentao vai enriquecendo a experincia subjetiva de seu corpo, ampliando assim as potencialidades motoras espontneas e coordenadas. Considerando a criana como ser integral desse processo, cabe escola criar o mximo de situaes onde ela interaja de maneira atrativa e prazerosa, com atividades que favoream o seu amadurecimento psicomotor. Segundo LAPIERRE (1986), a educao psicomotora tem por
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objetivo no s a descoberta do seu prprio corpo e capacidade de execuo do movimento, mas ainda a descoberta do outro e do meio ambiente, utilizando melhor suas capacidades psquicas, facilitando a aquisio de aprendizagens posteriores. atravs da atividade psicomotora, principalmente nos jogos e atividades ldicas que a criana ir explorar o mundo que a cerca, diferenciando aspectos espaciais, reelaborando o seu espao psquico, ligaes afetivas e domnio do seu corpo. Se o professor desenvolve sua prtica tendo por referncia terica a idia de que o conhecimento construdo pelo aluno em situaes de interao, precisar dispor de estratgias que ajudem a compreender o que cada um j traz consigo, elevando suas potencialidades. Da, tambm, a importncia da escolha das atividades curriculares. Elas devem contemplar a psicomotricidade a partir de uma relao entre o conhecimento prvio do professor frente s etapas do desenvolvimento motor infantil. Piaget trata das fases motoras da criana desde seu nascimento. Um beb sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesmo. medida que cresce, com um maior amadurecimento de seu sistema nervoso, vai ampliando suas experincias e passa, pouco a pouco, a se diferenciar de seu meio ambiente. Chega, pois, representao dos elementos do espao, descobrindo formas e dimenses e com isto passa a aperfeioar e refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenao dentro de um espao e tempo determinado. A psicomotricidade surgiu, enfim, como um meio de combater a inadaptao psicomotora pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. um alicerce sensrio-perceptivo-motor indispensvel na contribuio do processo cognies, de educao a e sua reeducao utilizao
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psicomotoras, em respostas

pois

atua

diretamente na organizao das sensaes, das percepes e nas visando adaptativas

previamente planificadas e programadas. Acreditamos que o educador no deve se preocupar s com a aprendizagem especfica de determinada tarefa. Existem dificuldades que resistem a uma pedagogia normal. por isto que acreditamos que melhor prevenir que remediar, isto , ele deve antes de mais nada promover condies para esta aprendizagem se torne satisfatria. O professor deve ser sempre aberto s indagaes e dvidas, tratar os alunos com respeito e considerao, respeitar o ritmo de cada um. Acompanhar a criana num processo psicomotor, possibilitalhe a uma melhor estruturao tanto mental quanto corporal. De posse a uma pedagogia que d lugar a criatividade, a espontaneidade, conseqentemente, a criana fortalecer sua auto-estima, realizar novas descobertas, construir relaes de confiana consigo mesma e com os outros, e avanar nos demais aspectos, tanto cognitivos quanto motores. Conclumos com OLIVEIRA (1997): No adianta somente discutirmos os porqus das dificuldades de aprendizagem. preciso propor caminhos que possam, se no solucionar, pelo menos diminuir alguns destes problemas que so to dolorosos para a criana como ver suas chances diminudas por problemas que so alheios a ela.

A Psicomotricidade na Escola Recreao psicomotora e a prtica interdisciplinar Texto V O brinquedo o trabalho da criana, o seu ofcio, sua vida. Kergomard
O brincar, quer seja como recreao psicomotora orientada ou livremente, aponta sempre para resultados positivos para a criana.
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Oferece inmeras oportunidades educativas: desenvolvimento corporal, desenvolvimento Pois, alm mental harmonioso, estmulo criatividade, socializao, cooperao... sempre de muito da importante alegria de proporcionar brincar isto criana contribui oportunidades para brincar e criar livremente suas brincadeiras e jogos. desfrutar significativamente para o seu desenvolvimento psicomotor Um dos campos de aplicao da psicomotricidade a educao, onde uma atividade preventiva que propicia a criana desenvolver suas capacidades bsicas, sensoriais, perceptivas e motoras levando a uma organizao neurolgica mais adequada para o desenvolvimento da aprendizagem. Na educao devem ser utilizados jogos e brincadeiras, que servem como meios para o desenvolvimento psicomotor normal, utilizando a estimulao essencial ao aspecto psicomotor, o que facilitar o aprendizado geral e particularmente a escrita.

A Psicomotricidade E A Educao
A educao a partir do prprio corpo o principal objetivo da psicomotricidade, dentro deste aspecto o movimento mostra-se como sendo um dos pontos mais importantes para este desenvolvimento. H estudos indicando que as primeiras reaes afetivas da criana so reaes tnicas, ou seja, a satisfao de suas necessidades e o equilbrio fisiolgico a acalmam e silenciam. importante destacar que a medida que a criana cresce, haver cada vez mais a necessidade deste contato tnico, seja ele com a me, com o pai, com os amigos ou com os professores. Durante o desenvolvimento da criana, de extrema importncia seu contato fsico com os pais no sentido de acarici-los e senti-los. A ausncia deste contato corporal acabar limitando as expresses da criana. Este contato carrega a afetividade, que indispensvel para o desenvolvimento e o equilbrio psicossomtico.
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O contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo, sendo portanto um grande problema para o desenvolvimento da criana. Recomenda-se aos pais que mantenham o contato corporal atravs do toque, durante toda a vida da criana, pois isso levar sem dvida a uma evoluo psicomotora e cognitiva da criana. A relao com o prximo atravs do ensino, tambm fundamental e deve ser trabalhada para que haja uma relao saudvel que envolva o contato entre professor-aluno, aluno-aluno e alunoprofessor. Neste aspecto as atividades psicomotoras proporcionaro para a criana uma vivncia com espontaneidade das experincias corporais, criando uma simbiose afetiva entre professor-aluno, alunoaluno e aluno-professor, afastando os tabus e preconceitos que influenciam negativamente as relaes interpessoais. Dentre as vrias classificaes existentes sobre o desenvolvimento humano iremos citar o de Gesell, que partindo de uma observao descritiva, dedicou-se a determinar mudanas produzidas na evoluo, relacionando-as com as idades cronolgicas.

Caractersticas Principais Na Primeira Infncia: 1 ano


Conhecimento do prprio corpo; Distino entre figuras familiares e estranhas; Incio do andar; Incio do jogo manipulativo; idade desarrumadora- desabrochar da mobilidade.

2 a 3 anos
noo de sua identidade (nome, imagem no espelho, fotos); fase de oposio; desenvolvimento considervel da linguagem; incio da socializao; disciplina esfincteriana.
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4 anos
fase contraditria e de interesse pelos outros.

5 a 6 anos
cooperao e disciplinas sociais.

7 a 8 anos
plena integrao do corpo; aperfeioamento das habilidades adquiridas anteriormente; reconhecimento da lateralizao no outro; instalao forte da conduta tica e da importncia de valores e normas; procura contatos fora de casa.

9 a 10 anos
automatizao dos movimento habituais at se tornarem geis; mais relaxados na postura; levanta alternativas para solucionar problemas; relaciona-se cooperativamente com a comunidade; explica conceitos abstratos; valoriza grupo de amigos.

11 a 12 anos
combina movimentos e equilibra habilidade e fora muscular; reflexivo e espontneo; movimentos expressivos tanto faciais quanto corporais; incio da adolescncia. A educao psicomotora indispensvel nas aprendizagens escolares em todas as sries desde a pr-escola. Estas atividades

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ajudaro a criana a organizar-se aumentando suas possibilidades de resolver exerccios de anlise, de lgica, de relaes entre nmeros etc. A reeducao psicomotora dirigida s crianas que sofrem perturbaes instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores). Antes de fixar um programa de reeducao necessrio diagnosticar as causas do problema, fazer um levantamento das aquisies e carncias. A reeducao psicomotora deve iniciar o mais cedo possvel, quanto mais nova for a criana menor ser a durao da reeducao. relativamente fcil fazer com que uma criana bem nova adquira as estruturas motoras ou intelectuais corretas, mas quando a criana j assimilou esquemas errados, o reeducador dever primeiro fazer com que os esquea, para depois ensinar-lhes o correto. A reeducao urgente principalmente para problemas afetivos. Quanto mais o tempo passa mais a criana se bloqueia em um determinado tipo de reao, fica mais angustiada, e as punies ou observaes feitas por terceiros s aumenta a angstia. A reeducao o far adotar outro comportamento e aos poucos as pessoas que o cercam o vero de uma forma mais positiva. No existe uma escala de idades que seja a ideal para iniciar uma reeducao, apresentaremos algumas indicaes segundo Meur (1991), que poder orientar a anlise cautelosa de quando iniciar: A idade pode variar entre 18 e 24 meses para crianas que apresentam atraso motor, grande dficit motor ou bloqueio afetivo. Ser mais uma educao do que propriamente uma reeducao, mas como se trata de dificuldades psicomotoras, ser orientada segundo o modelo da reeducao. Em relao a problemas de esquema corporal e

estruturao espacial inicia-se aproximadamente aos 5 anos. idade.


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Certas

dificuldades

motoras

alguns

casos

de

instabilidade psicomotora pode ser iniciada a reeducao aos 4 anos de

Aos 6 anos de idade, a fase mais indicada e mais comum para iniciar a reeducao. normalmente na primeira srie que o professor detecta mais seguramente as dificuldades de organizao espacial ou temporal, a lentido nos trabalhos e a falta de concentrao da criana. As idades indicadas so as ideais para iniciar uma reeducao, porm, freqente a necessidade de reeducar crianas com mais idade e s vezes jovens de 16 ou 17 anos. Esse fato deve-se negligncia de pais ou educadores que deixaram que as dificuldades se acumulassem, por no terem compreendido aprendizagens, reeducao. que ou o por problema estava a na prpria base de das uma desconhecerem possibilidade

A Importncia Do Brincar
Mas como fazer com que a criana tenha esta experincia motora num espao escolar? Ser que a brincadeira d conta de assumir um papel to importante no processo de constituio do sujeito? Em primeiro lugar, o brincar um ato social que permite uma comunicao atravs de gestos, mesmo que no haja comunicao verbal. no brincar que a criana tem a oportunidade de expressar o que est sentindo ou necessitando; atravs das brincadeiras, do faz de conta, que a criana constri o seu mundo imaginrio situado em experincias vividas. A criana utiliza-se do brincar para construir sua aprendizagem, porque na brincadeira que ela explora situaes usando a imaginao e libera seu eu criativo, realizando seus desejos mais ntimos. FONSECA argumenta que no jogo a criana tem a oportunidade de estruturar o seu esquema corporal, a sua relao com
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o espao e o tempo, a ampliar a utilizao do perceptivo motor e ainda estampar sua afetividade, proporcionando o desencadear de suas emoes. brincando que a criana aprende a trabalhar suas frustraes na medida em que perde ou ganha. Esse fator torna-se inerente ao crescimento e fortalece emocionalmente o indivduo e as relaes com o outro. Neste caso ganham importncia vital, pois a criana necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer a vontade de jogar e aprender a conviver no grupo (KISHIMOTO, 1996). atravs do jogo que o indivduo se apossa do seu contexto social e do seu meio e comea a explorar as suas capacidades funcionais. Todas as reaes de origem interoceptiva, proprioceptiva ou exteroceptiva, que constituem as premissas psicofisiolgicas de toda a vida afetiva, so provocadas e desencadeadas pelo movimento. O jogo tambm fator de desenvolvimento orgnico e funcional porque atravs do movimento desencadeado no jogo que acontece a mielinizao dos nervos e as conexes que interligam estas comunicaes multiplicam-se, favorecendo o enriquecimento das estruturas cerebrais. (KISHIMOTO, 1996) FONSECA (1996) afirma que O jogo um fator de libertao e de formao, que no pode faltar criana em desenvolvimento, dado que alm da satisfao catrtica que permite, implica tambm uma subestimao dos instintos e tendncias anti-sociais. na brincadeira que possvel trabalhar a representao simblica da construo de forma branda e aceitvel na colocao de limites e combinaes que daro subsdios socializao e criao das regras coletivas. Enfim, o brincar maneira pela qual a criana busca subsdios ldicos para desenvolver-se. E o mais importante de tudo isso que, por meio do brincar, o professor assume um papel fundamental neste processo, pois ele que arma, de maneira planejada e no casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento ocorra.
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ele que far com que o sujeito no se fragmente, pois ele se oferece como elo de todos os aspectos que constituem um indivduo: os aspectos psicomotores, cognitivos e scio-afetivos.

Psicomotricidade E Atividade Ldica Texto VI


indispensvel em todo o processo educativo um espao e um tempo para a criana brincar e, assim se desenvolver, melhor se comunicar e se revelar. No brincar a criana constri um espao de experimentao, de transio entre o mundo interno e externo. A psicomotricidade pode ser apresentada a criana como uma srie de exerccios a serem cumpridos com seriedade ou como
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situaes ldicas, onde ela se desenvolver como uma brincadeira, de forma prazerosa, e estar desenvolvendo igualmente sua potencialidade psicomotora. A criana ao brincar de amarelinha est desenvolvendo praxia global, lateralidade, equilbrio, noo de espao..., sem que tenha que seguir movimentos pr-determinados por algum especificamente, seguindo unicamente as regras do jogo com as quais assume concordar quando se dispe a brincar.

Brinquedos, Educao

Jogos

Brincadeiras

Na

O jogo pe em funo, de maneira extremamente variada, todas as possibilidades da criana: fora muscular, flexibilidade das articulaes, resistncia ao cansao, respirao, preciso de gesto, habilidade, rapidez de execuo, agilidade, prontido de respostas, reflexos, espairecimento, equilbrio, etc. (Jacquin, 1963.) Por meio do jogo e do brinquedo a criana inicia sua integrao social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. A criana se exercita brincando, assim como o adulto quando se permite jogar e se entregar ao momento ldico do jogo, vivenciando contedos adormecidos, vivenciando plenamente novas ou antigas situaes e tornando-se mais solto e autntico na sua personalidade, individualidade e consequentemente em sua harmonia pessoal. Quando pensamos em material ldico para a educao de uma criana, visualizamos imediatamente brinquedos industrializados. Estes, vendidos em lojas esto imbudos de princpios e objetivos bem definidos a priori, muitas vezes sem nenhuma relao entre o brinquedo e o ato de brincar. Na maioria das vezes se apresentam perfeitos e acabados e a criana s resta observar, vistos que vm prontos para serem admirados. A maioria deles no leva a criana curiosidade da explorao por meio do vivido e da criao. Abramovich (1983), citado
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por Bueno (1998), alerta que no o produto que deve ser criativo, mas sim o uso que se faz dele. Assim sendo, no necessria a presena do brinquedo industrializado para a realizao do brincar infantil, o prprio ato de manufaturar o brinquedo, pode ser considerado o brincar, onde colocada prazerosamente grande parte de criatividade.

O Uso Do Ldico No Processo Educativo


Todo profissional que trabalha com crianas sente que indispensvel haver um espao e um tempo para a criana brincar e, assim, melhor se desenvolver, comunicar-se e revelar-se. No brincar, a criana constri um espao de experimentao, de transio entre o mundo interno e o externo. O uso de situaes ldicas mais uma possibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivo e afetivo-social aprendizagem. A atividade ldica um rico instrumento de investigao, pois permite ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente. Constitui uma importante ferramenta de observao sobre a simbolizao e as relaes que ele estabelece com o jogo. Possibilitando assim, um melhor entendimento do momento que a criana esta vivenciando. Jogar podemos e aprender com o caminham erro e paralelamente, a podemos do atravs da hora ldica observar prazeres, frustraes, desejos, enfim, trabalhar articular construo conhecimento. Destacamos a seguir alguns pontos relevantes que podem ser observados durante a hora ldica: Qual a fantasia inconsciente expressa pela criana; em suas interferncias mtuas, no modelo de

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A criana demonstra preferncia: por que modalidade de jogo, motricidade, criatividade, capacidade simblica, tolerncia frustrao etc.; O ldico que serve para indicar como aquele sujeito se relaciona com o aprender. Como, por exemplo, as regras do jogo so seguidas ou descumpridas.

O Raciocnio Lgico Matemtico


Durante o perodo pr-escolar, a criana dever passar de um espao topolgico ao espao euclidiano. Um programa educativo adequado lhe permitir resolver este problema. Oferecer exerccios que necessitem utilizar a resoluo de problemas e o raciocnio indutivo.

Jogo de Pontaria no Cho


Desenhar um crculo no cho ou utilizar um arco. As crianas devero jogar a bola dentro do crculo. Aumentar gradativamente distncia. Variar jogando a bola na frente, atrs, do lado esquerdo, do lado direito do crculo. Pisar somente nos nmeros pares dos crculos numerados no cho. Pisar somente em mltiplos de 2 , dos crculos numerados do cho. Pisar somente nos crculos numerados do cho, que forem o dobro do numero pronunciado pelo professor.
Pisar somente nos crculos numerados do cho, que forem

o triplo do numero pronunciado pelo professor. No cho devero ser desenhados diversas figuras geomtricas, a criana ir saltar de uma para a outra figura pronunciada pelo professor. Ex.: do tringulo para o retngulo.
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Pisar somente nas cores determinadas pelo professor. Pisar somente nas formas iguais, apresentadas desenhadas no cho. Brincar de cubos empilhveis um dentro do outro (do maior para o menor). Jogos de encaixe com figuras geomtricas. Montar quebra-cabeas. Classificar objetos por cores, formas etc.

Tabuleiro Dos Nmeros


Colecionar tampinhas de garrafas, botes ou outros objetos similares e colar sobre os mesmos diversos nmeros de 1 a 9 e em outras tampinhas os sinais de adio e subtrao. Desenvolver diferentes atividades que envolvam o aluno em exerccios de soma e subtrao. Iniciar com o nmero 1 e, progressivamente, ir adicionando nmeros maiores. Efetuar operaes similares a partir do nmero 2 e assim por diante. Apresentar, depois, duas ou mais operaes e fazer o aluno verbalizar suas respostas.

O Baralho Das Contas


Preparar vrios baralhos em papel-carto, contendo em cada um deles operaes aritmticas simples, sem os resultados (Ex.: 2 + 2 = ; 4 2 + ). Preparar outros baralhos desenhando margaridas com nmero de ptalas variveis e que coincidam com os resultados das operaes propostas e o nmero que expressa essa quantidade de ptalas ao lado. Os alunos recebem o baralho com as operaes e procuram entre os outros baralhos os que apresentam resultados das operaes, observando no penas os nmeros como os sinais de adio ou subtrao que os mesmos apresentam.

Texto VII
A Importncia do Ldico na Alfabetizao Infantil

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O processo de alfabetizao da criana no campo escolar ainda merece algumas reflexes, j que os avanos no ensino da leitura e da escrita inseridos no ambiente escolar esto longe de serem considerados excelentes. Caminhou-se bastante, porm, preciso ir mais longe. A alfabetizao tem sido alvo de muitas discusses no mundo atual, isto porque apesar do reconhecimento desse direito cidado e das muitas medidas que vm sendo tomadas para garanti-lo, ainda existem elevados ndices de evaso e repetncia escolar. Portanto, construir um espao, meios e tempo para que os educandos se alfabetizem atravs de atividades que lhes propiciem diferentes maneiras de alcanar o aprendizado da leitura e escrita um compromisso, considerando que em nome da educao formal as crianas so monopolizadas cada vez mais cedo para atividades pouco criativas e inteligentes no espao escolar, dificultando-lhes assim, o seu processo de alfabetizao. Ao ponderar a necessidade de uma postura interdisciplinar para entender as causas do no aprendizado da leitura e da escrita, acredita-se que a alfabetizao possa ser construda atravs de atividades que permitam aos alunos comparar e reformular suas hipteses, desenvolver habilidades e interao social. Uma possibilidade pode ser o uso de atividades ldicas como um meio de superao das dificuldades de aprendizagem que possam vir a produzir o fracasso escolar. Diante desta problemtica, este artigo tem como objetivo analisar as contribuies do ldico para a alfabetizao sob a luz das teorias psicolgicas. Para alcanar esta meta, a fundamentao terica deste estudo ir abordar, alm dos conceitos de alfabetizao, o contexto histrico sobre a utilizao do ldico na educao. Alm disso, evidenciam-se as inmeras contribuies de Piaget (1978), Vygotsky (1984) e Antunes (1998) que contriburam de forma relevante para com muitos educadores no trabalho com o ldico na alfabetizao. O papel do professor tambm ser destacado j que este um dos grandes

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responsveis para que a utilizao do ldico como instrumento didtico seja feito com eficincia e competncia pedaggica.
1 - CONCEITOS E CARACTERSTICAS DO JOGO

Ao destacar o jogo como instrumento didtico possvel constatar teoricamente inmeras consideraes e nomeaes a seu respeito, onde se destacam algumas expresses como: jogos, brincadeiras, brinquedo, atividade ldica e esporte. As linhas que separam os jogos, esportes, ginstica, brincadeiras ou danas so muito tnues, servindo mais para uma definio didtica. Na viso de Brotto (2001, p. 12) no existe uma teoria completa do jogo, nem ideias admitidas universalmente, o autor apresenta uma sntese dos principais campos culturais e cientficos onde os jogos so utilizados:
Sociolgico: influncia do contexto social no quais os

diferentes grupos de crianas brincam.


Educacional: a contribuio do jogo para a educao;

desenvolvimento e/ou aprendizagem da criana. Psicolgico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoes e da personalidade dos indivduos. Antropolgico: a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os costumes e a histria da diferenas culturais. Folclrico: analisa o jogo como expresso da cultura infantil atravs das diversas geraes, bem como as tradies e costumes atravs dos tempos nele refletidos. Mediante tais concepes compreende-se que o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas no meio cultural do povo, mas absolutamente obrigatrias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana. Nesta perspectiva, Brougre (2004, p. 16) complementa que: A palavra "jogos" aplica-se mais s crianas e jovens, exclui qualquer atividade profissional, com interesse e tenso e, por isso, vai alm dos jogos
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competitivos e de regras, podendo contemplar outras atividades de mesma caracterstica como: histrias, dramatizaes, canes, danas e outras

manifestaes artsticas. Diante disto, percebe-se que o jogo constitui-se numa atividade primria do ser humano. principalmente na criana que se manifesta de maneira espontnea; alivia a tenso interior e permite a educao do comportamento. Sendo assim, verifica-se que o jogo auxilia no desenvolvimento fsico, mental, emocional e social do sujeito. Como forma de referendar a importncia do jogo como um dos componentes imprescindveis da cultura humana, Murcia (2005, p. 9) ressalta que:

O jogo um fenmeno antropolgico que se deve considerar no estudo do ser humano. uma constante em todas as civilizaes, esteve sempre unido cultura dos povos, a sua histria, ao mgico, ao sagrado, ao amor, a arte, a lngua, a literatura, aos costumes, a guerra. O jogo serviu de vnculo entre povos, um facilitador da comunicao entre os seres humanos. Dentre todas as contribuies ofertadas ao desenvolvimento do ser humano, o jogo possui grande relevncia em funo de viabilizar condies para o aprendizado e entre estas se destaca um aspecto fundamental que a socializao, onde atravs das quais os indivduos constroem seu leque de conhecimentos mediatizadas pelas relaes que estabelecem com o meio. Nas pesquisas de Murcia (2005, p. 11), evidencia-se o jogo como uma atividade natural de todo ser humano, ressalta que: essa palavra est em constante movimento e crescimento, e faz parte de nossa maneira de viver e de pensar; o jogo sinnimo de conduta humana. Neste processo necessrio lembrar que desde muito cedo o jogo na vida da criana de fundamental importncia, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que est a sua volta, atravs de esforos fsicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, comea a ter sentimentos de liberdade e satisfao pelo que faz, dando, portanto, real valor e ateno s atividades vivenciadas naquele instante. Nas pesquisas de Pinto e Lima (2003, p. 5) verifica-se que:
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A brincadeira e o jogo so as melhores maneiras de a criana comunicar-se sendo um instrumento que ela possui para relacionar-se com outras crianas. atravs das atividades ldicas que a criana pode conviver com os diferentes sentimentos que fazem parte da sua realidade interior. Ela ir aos poucos se conhecendo melhor e aceitando a existncia dos outros, estabelecendo suas relaes sociais.

Como se observa o jogo um estmulo tanto para o desenvolvimento do intelecto da criana quanto para sua relao interpessoal, fundamental para o processo de aprendizagem infantil. Assim sendo, quando jogam ou criam os seus prprios jogos, as crianas tero uma compreenso maior de como o mundo funciona e de como podero lidar com ele sua maneira. Os jogos, portanto, podem ser afirmaes do que est acontecendo, ou representaes do que as crianas entendem. No que consiste aos tipos de jogos, importante destacar que so normais s expresses como: jogo tradicional e jogo popular, como se constata nos estudos de Murcia (2005, p. 110):

O jogo tradicional aquele transmitido de gerao em gerao, quase sempre de forma oral. De pais para filhos e de filhos para netos; de crianas mais velhas para crianas menores. (...) O jogo popular faz referncia ao que procede do povo, por isso se define o jogo popular como aqueles que so praticados pelas massas e no necessariamente so jogos tradicionais, mesmo que com o tempo possam se perpetuar. Na viso deste autor, verifica-se que os jogos podem ser classificados por diferentes nomenclaturas dependendo da sua origem no meio social e cultural do povo. Contudo, o jogo est inserido em diversos contextos e modalidades, onde conforme o mesmo autor, tambm se destaca os jogos folclricos por evidenciarem um leque de manifestaes oriundas da realidade scio-histrica de uma dada sociedade. Quanto utilizao do jogo, este pode ser direcionado a uma clientela bem diversificada e com diferentes idades, as pesquisas de Brougre (2004, p. 13) 103

evidenciam que: O jogo pode ser destinado tanto criana quanto ao adulto: ele no restrito a uma faixa etria. Os objetos ldicos dos adultos so chamados exclusivamente de jogos, definindo-se, assim, pela sua funo ldica. Portanto, os jogos podem ser utilizados por qualquer pessoa. Os jogos em suas diversas fases contriburam sensivelmente com os aspectos formativos dos seres humanos, tendo em vista que na Educao Infantil o mesmo serve como recreao, favorecendo a aprendizagem da leitura e escrita e, ao mesmo tempo, pode ser utilizado como recurso para adequar o ensino s necessidades infantis. Conforme a vasta oportunidade de recursos que envolvem o ldico, no se pode perder de vista o referencial da cultura, que por sua vez, muito importante, pois retrata a histria de um povo e nesse contexto, o jogo tem um elo de ligao com historicidade dos antepassados da humanidade que deixaram um legado de modalidades ldicas que servem como entretenimento e lazer. Um importante pesquisador que contribuiu para o incentivo da atividade ldica na educao foi Rousseau (1712-1778), para ele as atividades ldicas deveriam ser aproveitadas no ambiente educacional j que proporcionavam a idia de liberdade de expresso, utilizao da experincia e a emoo como incentivo aprendizagem. Froebel (1782-1852) tambm utilizou os jogos no campo educacional, alm de ter contribudo tambm com diversos recursos pedaggicos. Com base nesse pressuposto, Kishimoto (1996, p. 42) enfatiza que: com Froebel que o jogo entendido como objeto e ao de brincar, passa a fazer parte da histria da educao prescolar. Partindo do principio de que, manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e desmontando cubos a criana estabelece relaes matemticas e adquire noes primrias de Fsica e Metafsicas. Portanto, ao criar muitas formas de utilizar o jogo como recurso pedaggico Froebel permitiu a criana ao do brincar e ao mesmo de adquirir conhecimentos intelectuais importantes no espao escolares onde diferentes contedos disciplinares puderam ser compreendidos.

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Maria Montessouri (1879-1952) que, apesar de mdica, tambm se dedicou ao magistrio e ressaltou de forma ampla e significativa a utilizao do brinquedo como instrumento de aprendizagem. Para Oliveira (2002, p. 74), esta educadora tambm construiu recursos pedaggicos como: letras mveis, letras recortadas em cartes lixa, contadores e diversos outros instrumentos para levar a criana a aprender de forma ldica e prazerosa. Sua proposta levava em conta a valorizao da criana e a adaptao da escola conforme a faixa etria do educando. Destacou-se tambm, na primeira metade do sculo XX, Celestin Freinet (1896- 1966) que adaptou sua prtica pedaggica mediante inmeras atividades manuais e intelectuais onde os limites da sala de aula eram extrapolados dando a criana oportunidade de viver experincias no meio social. Oliveira (2002, p. 77) ressalta que, A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a formao de uma disciplina pessoal e a criao do trabalho-jogo, que associa atividade e prazer e por ele encarado como eixo central de uma escola popular. Freinet considerou a aquisio do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisio deve ser garantida de forma significativa, respeitando-se o livre arbtrio da criana. Seu trabalho envolvendo jogos criava um clima de confiana, dilogo, respeito, tolerncia, compromisso e responsabilidade entre os alunos. De acordo com Paiva (1996), Freinet elaborou sua pedagogia, com tcnicas construdas com base na experimentao e documentao, que do criana instrumentos para aprofundar seu crescimento e desenvolver sua ao. Decroly (1871-1932) tambm valorizou na sua pedagogia, a atividade ldica, transformando os jogos sensoriais e motores em jogos cognitivos, ou de iniciao s atividades intelectuais propriamente ditas. Nele, a ideia-chave o desenvolvimento da relao nas necessidades da criana, no trabalho e, sobretudo, na reflexo. Aranha (1996, p. 145) coloca que: Segundo Decroly, as unidades de globalizao, a que ele chama de centros de interesse, devem ser determinadas de acordo com as necessidades primordiais da criana _ alimentao, respirao, asseio, proteo contra as intempries e os perigos, jogo e trabalho em toas as atividades, em todas as matrias, devem girar em torno de tais centros.
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Apesar das crticas que foram tecidas contra a utilizao dos jogos nas escolas, os mesmos contriburam e expandiram-se de todas as formas: jogos para aprendizagens das matemticas, das cincias, portugus, geografia e histria; enfim uma sequncia infindvel de jogos didticos. Sendo assim, ao constatar no passado a utilizao do ldico atravs de importantes educadores, verifica-se que o jogo no esteve presente somente como mais uma atividade pedaggica a ser includa no planejamento escolar, mas como uma ao que mobilizou os profissionais at aqui mencionados, principalmente pelos resultados positivos alcanados e tambm por saberem que o ldico, um recurso de extrema importncia para o desenvolvimento da criana.

OS JOGOS NA ALFABETIZAO Ao utilizar os jogos no processo de alfabetizao das crianas possvel alcanar inmeras aes que possibilitam uma aprendizagem eficaz, como denotam as pesquisas de Queiroz (2003) o jogo pode ser extremamente interessante como instrumento pedaggico, pois incentiva a interao e desperta o interesse pelo tema estudado, alm de fomentar o prazer e a curiosidade. Os jogos auxiliam e muito na educao integral do indivduo, pois podem dar conta de uma reflexo scio-histrica do movimento humano, oportunizando a criana investigar e problematizar as prticas, advindas das mais diversas manifestaes culturais e presentes no seu cotidiano, tematizando-as para melhor compreenso. Portanto, fundamental tomar conscincia de que o jogo fornece informaes a respeito da criana, suas emoes, a forma de interagir com seus colegas, seu desempenho fsico-motor, seu estgio de desenvolvimento, seu nvel lingstico, sua formao moral. Divertindo-se a criana aprende a se relacionar com os colegas e a descobrir o mundo em sua volta. Aps a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais2 do Ensino Fundamental na rea de Lngua Portuguesa, destacou-se no mbito educacional uma grande preocupao com as dificuldades de leitura e escrita nas sries iniciais devido ao resultado de um trabalho inadequado com a alfabetizao. A linguagem passou a ser vista como um elemento de comunicao e no, de discriminao. Assim, no mais valorizada uma nica linguagem padro ou
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culta como elemento de produo oral e escrita. O universo lingustico dos alunos comeou a ser respeitado, j que seus conhecimentos e expresses so anteriores ao ingresso na escola. A utilizao de jogos e textos variados podem se tornar excelentes recursos para facilitar a participao, integrao e comunicao dos alunos que, por certo, tero meios para compreender e expressar-se bem, inclusive na lngua padro, aps o domnio das diferentes linguagens e instrumentos textuais. Neste sentido, o jogo na escola, como coloca Santos (2000, p. 37):

Ganha espao, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno, desenvolve nveis diferentes de sua experincia pessoal e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Compreende-se desta forma, que o jogo importante e necessrio para o desenvolvimento intelectual e social da criana, estimulando sua criticidade, criatividade e habilidades sociais. Portanto, ao utilizar-se de atividades ldicas o professor propicia ao aluno a oportunidade de interagir-se por meio da Lngua Portuguesa de forma dinmica, interpretando texto, expondo idias e ou mesmo extrapolando seus conhecimentos para outras reas. Nesse sentido, considera-se que determinados objetivos s podem ser conquistados se os contedos tiverem um tratamento didtico especfico, ou seja, se houver uma estreita relao entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a prpria definio dos contedos uma questo didtica que tem direta relao com os objetivos colocados, bem como com as propostas curriculares. Muitas propostas pedaggicas para o Ensino Fundamental se baseiam em atividades onde o ldico possa estar presente, de forma constante no ambiente educacional. Tal afirmao baseia-se nos amplos estudos acadmicos que estudiosos apropriam-se ao levantar informaes sobre a psicologia educacional, como tambm em inmeros exemplos satisfatrios que o jogo didtico pode proporcionar ao educando, principalmente no trabalho com a alfabetizao.

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Perspectivas Psicolgicas Sobre O Jogo


Apesar de haver outros profissionais do campo da psicologia da educao que enfatizam a utilizao do jogo como importante instrumento educacional, Piaget, Vygotsky e Antunes foram selecionados devido ao fato de suas pesquisas terem alcanado grande popularidade no campo educacional devido as suas importantes contribuies tericas. Alm disso, contribuem significativamente para com o educador alfabetizador.

Concepes de Jean Piaget


TEXTO VIII

Jean

Piaget

com

suas

pesquisas

proporcionou

contribuies

significativas para a educao escolar, embora este no fosse seu objetivo primordial. Porm, os reflexos de sua teoria auxiliam no entendimento acerca da criana, em idade escolar ou no. Seguindo uma orientao cognitivista, este pesquisador analisou o jogo integrando-o a vida mental da criana, onde atravs da experincia ldica o educando pode alcanar o seu crescimento intelectual denominando este comportamento como assimilao. Conforme o pensamento de Piaget (1998, p. 35), cada ato de inteligncia definido pelo equilbrio entre duas tendncias: assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situaes dentro de fonemas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato da inteligncia, o sujeito adapta-se s exigncias do ambiente externo, enquanto ao mesmo tempo, mantm sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, indicado pela primazia da assimilao sobre a acomodao.

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Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas mentais. Desta forma, entende-se que atravs do jogo a criana compreende as regras (acomodao), pois devidamente orientada pelos educadores e aps esta fase poder atingir o segundo estgio, ou seja, adquirir o conhecimento (assimilao) avanando ento em seu processo de aprendizagem por meio da experincia simblica. Nos estudos de Piaget (1998) possvel verificar a importncia dos estgios do desenvolvimento infantil que so as fases: sensrio-motora, properatria, operatrio-concreta e operatrio-formal. De acordo com este autor, na fase sensrio-motora, que vai do zero at o terceiro ano de idade, o interesse da criana se volta para a explorao sensriomotora do mundo fsico. Ela adquire nesta fase uma maior autonomia na manipulao dos objetos e na explorao de espaos. Outro marco fundamental deste estgio o desenvolvimento da funo simblica da linguagem. No que consiste ao jogo, neste estgio a criana brinca sozinha, sem utilizao da noo de regras. Assim, ao final ter conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto , dever desenvolver recursos pessoais para resolver uma srie de situaes atravs de uma inteligncia explcita, ou sensrio-motora. A fase pr-operatria (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente) a criana estar desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dar possibilidades de, alm de se utilizar inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriaismotores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a partir do uso de um objeto como se fosse outro, de uma situao por outra ou ainda de um objeto, pessoa ou situao por uma palavra. O alcance do pensamento ir aumentar, obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana continuar bastante egocntrica e presa s aes. Nesta etapa ela j capaz de adquirir a noo da existncia de regras e comea a jogar com outras crianas jogos de faz de conta, brincadeiras de roda, fantoche etc. Na fase das operaes concretas (dos 7 aos 11 anos

aproximadamente), na qual se constata tambm a frequncia escola, ser marcada por grandes aquisies intelectuais. Observa-se nos estudos de Piaget (1998) que
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neste perodo ocorre um declnio do egocentrismo intelectual e um crescente incremento do pensamento lgico formal. A criana ter um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situaes da realidade externa, e poder trabalhar com eles de modo lgico. Nesta importante etapa, as crianas aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Esta a fase dos jogos de regras como futebol, damas, ludo, amarelinha, domin etc. envolvendo principalmente atividades de cooperao e discusso. Na fase operatrio-formal (dos 12 anos em diante) a inteligncia da criana manifesta progressos notveis, comea a raciocinar logicamente e j capaz de pensar sobre os acontecimentos a sua volta. Na adolescncia que o perodo entre a infncia e idade adulta, caracteriza-se pelo desenvolvimento biolgico, psicolgico e social. Nesta etapa, jogos envolvendo o raciocnio lgico, estratgias e a criticidade tendem a chamar a ateno dos adolescentes. Embora tais estgios enfatizem principalmente a maturao do sistema nervoso e a experincia com objetos concretos, Piaget (1998) em seus estudos ressalta a interao social como condio necessria para o desenvolvimento intelectual. Assim, para que a criana possa se desenvolver fsica e

cognitivamente, torna-se importante que ela seja includa em atividades grupais, sendo o jogo neste caso, um significativo instrumento para o seu crescimento. Neste sentido, Piaget (1998, p. 37) ao longo de seus estudos classificou os jogos em trs sucessivos sistemas: de exerccio, simblico e de regras que correspondem s trs fases do desenvolvimento infantil. O jogo de exerccio, que aparece durante os primeiros 18 meses de vida, envolve a repetio de sequncias j estabelecidas de aes e manipulaes, no com propsitos prticos ou instrumentais, mas por mero prazer derivado das mestrias de atividades motoras. Em torno de um ano de idade tais exerccios prticos tornam-se menos numerosos e diminuem em importncia. Esses comeam a se transformar em outras formas: 1) A criana passa a fazer repeties fortuitas e combinaes e aes e de manipulaes; depois define metas para si mesmas e os jogos de exerccios so transformados em construes;
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2) Os jogos de exerccios adquirem regras explcitas e, ento se transformam em jogos de regras. Os jogos simblicos surgem no segundo ano de vida da criana com o aparecimento da representao e da linguagem. Segundo Oliveira (1988, p. 47), na teoria piagetiana, a brincadeira de faz de conta inicialmente uma atividade solitria envolvendo a utilizao de smbolos e brincadeiras sociodramticas, j os smbolos coletivos no aparecem seno no terceiro ano de vida. Nesta fase o faz de conta 12 precoce envolve elementos que variam com o tempo como: comportamento descontextualizado, como dormir, comer; realizaes com outros, como dar de comer ou fazer dormir; uso de objetos substitutos, como blocos no lugar de bonecas e combinaes sequncias imitando aes que desenvolvem o faz de conta. Com o aparecimento do jogo simblico a criana ultrapassa a simples satisfao da manipulao. Ela vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo distores ou transposies. Da mesma forma, o jogo simblico usado para encontrar satisfao fantasiosa por meio de compensao, superao de conflitos, preenchimento de desejos. Quanto mais avana em idade mais caminha para realidade. O terceiro tipo de jogo que Piaget (1998) examina o de regra, que marca a transio da atividade individual para a socializada. Este jogo no ocorre antes de 4 a 7 anos e predomina no perodo de 7 a 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, etc.). Para este autor, a regra pressupe a interao de dois indivduos e sua funo regular e interar o grupo social. Os jogos de regras so classificados em jogos: sensrio-motor (exemplo: futebol), e intelectual (exemplo: xadrez). O que caracteriza este tipo de jogo a existncia de um conjunto de leis impostas pelo grupo, sendo que seu descumprimento normalmente penalizado, e uma forte competio entre os indivduos. O jogo de regra pressupe a existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes (as regras) o que lhe confere um carter eminentemente social. Em suma, Piaget (1998) assegura que o desenvolvimento do jogo progride de processos puramente individuais e smbolos privados que derivam da
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estrutura mental da criana e que s por eles podem ser explicados. Com o advento da capacidade de representao, a assimilao fica no s distorcida, mas tambm fonte de deliberados faz de conta. Assim, o jogo de faz de conta leva a criana a rever sua experincia passada para a satisfao do ego mais do que a subordinao realidade. Assim, possvel verificar que para Piaget (1998) a interao social implica transformao e contatos com instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do processo de ao. Esta concepo reconhece o papel do jogo para formao do sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas psicolgicas.

Concepes de Vygotsky
J Vygotsky (1984) classifica o brincar em trs fases. Durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Pode-se dizer que esta fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas. Segundo Vygotsky (1984, p.39), o ldico influencia enormemente o desenvolvimento da criana. atravs do jogo que a criana aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da linguagem, pensamento, interao e da concentrao. Percebese com isto que no ato de jogar, o sujeito desenvolve a capacidade imaginativa, possibilitando a construo de relaes entre o imaginrio pleno e o real. Nas consideraes deste importante pesquisador possvel descobrir que a realidade imediata que a criana capaz de construir e nela atuar possibilita ainda o ajuste ao real, acatando-a, negando-a ou modificando-a, atravs de sua capacidade de se interagir e se socializar com o ambiente. Sendo assim, atravs de jogos e brincadeiras a criana tem como possibilidade aquisio de conhecimentos que afetaro em seu crescimento cognitivo. Entender o papel do jogo na aprendizagem requer a percepo de estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser
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humano, como a memria, linguagem, ateno, percepo e principalmente: a aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano, Vygotsky (1984, p. 35) afirma que:

A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no outra coisa seno a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Assim, constata-se que ao brincar a criana se interage com o ambiente e com isto vai construindo novos significados, utilizando para isto seu prprio potencial intelectual. De acordo com este pesquisador no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. A criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras. O jogo e a brincadeira esto presentes em todos as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore, principalmente no ambiente escolar.

Concepes de Antunes
Contribuindo para com o trabalho das habilidades da criana, Antunes (1998, p. 13) ao explorar o trabalho do psiclogo Howard Gartner sobre a teoria das Inteligncias Mltiplas, define a inteligncia humana como sendo uma capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios. Para Gartner (2000), a inteligncia abrange uma srie de habilidades onde todos os seres humanos possuem potencialidades, mas por razes genticas e ambientais os indivduos diferem enormemente entre si quanto aos seus perfis intelectuais. Mediante os estudos de Antunes (2003) possvel descobrir que o jogo o mais eficiente meio estimulador das inteligncias, permitindo que o indivduo
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realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitaes. Pode ser grande, livre, e na aceitao das regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espao, envolvese com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real. Os jogos precisam ser rigorosamente estudados e analisados para serem de fato eficientes, porque aqueles que so ocasionais, e que no passam pela experimentao e pesquisa, so ineficazes. Ao mesmo tempo, uma quantidade exagerada deles sem que estejam devidamente associados aos contedos e aos objetivos dentro da aprendizagem, tambm no tem nenhuma valia. Podem at partir de materiais que o professor tenha disponvel em sala, porm precisam atentar para a forma como devem ser trabalhados. O professor precisa ter muito mais criatividade, vontade, seriedade, competncia, sensibilidade, que dinheiro. Para Huizinga (APUD ANTUNES, 1998, p. 46) o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro apenas de carter ldico quando: Provoca aprendizagem significativa, estimula a construo de novo conhecimento e principalmente desperta o desenvolvimento de uma habilidade operatria, ou seja, o desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexes. Para o autor, os jogos devem ser utilizados como proposta pedaggica somente quando a programao possibilitar e quando puder se constituir em auxlio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programao. De certa forma, a elaborao do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos especficos, e na medida em que estes aparecerem na proposta pedaggica que devem ser aplicados, sempre com o esprito crtico para mant-los, alter-los, substitu-los por outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos. Assim, pode-se concluir nos estudos de Antunes que perfeitamente possvel alfabetizar a criana atravs dos jogos, levando o aluno a vivenciar situaes que agucem suas funes cerebrais e abasteam suas memrias de informaes prontas para serem usadas caso necessitem.

114

Mas para utilizar os jogos no planejamento escolar no basta levar um jogo para sala de aula e utiliz-lo como um recurso ldico somente, preciso mais do que isto nesta aplicao pedaggica.

O Papel Do Professor Alfabetizador Na Aplicao Do Ldico Texto IX


A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. O profissional envolvido com jogos e brincadeiras no ambiente escolar, de acordo com Negrine (1994, p. 13) deve estar preparado no apenas para atuar
115

como animador, mas tambm como observador e investigador das relaes e acontecimentos que ocorrem na escola. Para uma tarefa desta dimenso social, o indivduo necessita de uma formao slida, fundamentada em trs pilares:

formao terica, pedaggica e pessoal.


Deste modo, preciso que o educador, alm da prtica tenha tambm uma base terica para que possa se sustentar na aplicao do ldico pois na prtica pedaggica sempre importante utilizar um recurso didtico com uma explicao cientfica comprovando sua eficcia emprica. Segundo Nvoa (1991, p. 34), o sentido de formao profissional implica em entender a aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar e como um processo contnuo que requer uma anlise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evolues, avanos e concretizaes. Requer tambm redimensionamento dos conceitos que aliceram tal possibilidade de busca na compreenso de novas idias e valores. A formao ldica de professores , hoje, uma preocupao constante para aqueles que acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional presente, pois da forma como ele se apresenta fica evidente que no condiz com as reais necessidades dos que procuram a escola com o intuito de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham condio de reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na sociedade. O professor a pea chave desse processo, e deve ser encarado como um elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua histria de vida profissional, maiores sero as possibilidades de ele desempenhar uma prtica educacional consistente e significativa. Desse modo, Nvoa (1991, p. 34) evidencia:

No possvel construir um conhecimento pedaggico para alm dos professores, isto , que ignore as dimenses pessoais e profissionais do trabalho docente. No quer dizer, com isso, que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, de suma importncia sua ao como pessoa e como profissional. Sob essa perspectiva, o jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido como importante 116

instrumento no processo educacional, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criana. Importante ressaltar que os jogos, ao serem utilizados pelo educador no espao escolar, devem ser devidamente planejados. Neste enfoque, Antunes (1998, p. 37) destaca que: Jamais pense em usar os jogos pedaggicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito ntidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar. Assim, ao incluir no planejamento uma atividade ldica, o professor deve antes adequar o tipo de jogo ao seu pblico e ao contedo a ser trabalhado, para que os resultados venham ser satisfatrios e os objetivos alcanados. Outras consideraes so enfatizadas por Fortuna (2003, p.10) ao trabalho ldico do professor como: O professor deve se preocupar em construir uma relao democrtica e respeitosa com as crianas em todas as situaes, principalmente no que diz respeito conservao dos jogos e brinquedos. Os jogos devem ser elaborados, junto com as crianas, os combinados e as regras de utilizao e manuteno dos materiais, como por exemplo: quem brincou guarda ou no final da brincadeira todos devem guardar os materiais e at a localizao dos jogos nas estantes. Cabe ao educador oferecer materiais variados e interessantes e que, principalmente, estimulem a imaginao infantil. Alm dos jogos e brinquedos estruturados (fabricados), sugere-se que o educador incremente este aceso atravs da contribuio de novos jogos, utilizandose basicamente de sucatas. Estes materiais (que normalmente so descartados como lixo) apresentam uma infinita variedade de cores, formas, texturas e tamanhos e possibilitam que as crianas montem, desmontem, construam (castelos, cabanas, comidinha para o doente, um navio, etc.) e brinquem.

117

O espao da sala ocupada pelas crianas outro ponto que deve ser observado com ateno. interessante que elas tenham rea livre para brincar, assim como opes de mexer no mobilirio, montar casinhas, vendinhas, cabanas, tendas, circo etc. A rotina diria e o tempo que as crianas tm disposio para brincar tambm devem ser considerados. Deve-se procurar dar tempo suficiente para que as brincadeiras surjam se desenvolvam e se encerrem. O educador no deve ser um mero espectador que apenas intervm em casos de acidentes, brigas ou choros. Nem tampouco ter sempre a iniciativa de propor e coordenar as brincadeiras. necessria certa dose de sensibilidade para saber distinguir em que momentos sua presena mais ativa fundamental (como, por exemplo, para estimular a participao de determinadas crianas ou propor novas brincadeiras) e as ocasies em que prefervel deixar que as prprias crianas interajam, organizem e reinventem as brincadeiras. Desta forma, o educador que deseja usar o jogo como ferramenta educacional usar estas observaes, aplicando jogos que suscitem diferentes formas de cooperao entre os alunos, mesclando times e elementos, trabalhando com as lideranas, incentivando desafios e criando situaes que faam florescer as habilidades e competncias dos alunos. De acordo com as pesquisas de Santos (2000), para que o relacionamento entre os alunos na hora do jogo ocorra de forma efetiva preciso que o educador esteja atento, variando os objetivos de forma a requisitar ao mximo o feixe de habilidade de cada um dos alunos, estimulando novas combinaes de foras, novas combinaes de habilidades. Uma vez que o objetivo proposto diferente, a vitria tambm caber a pessoas e times diferentes, o que colabora com o autoconhecimento e a formao da auto-estima de todos. Ficar clara a situao que cada um tem o seu papel e que cada papel tem a sua importncia e o seu momento.

Para

Refletir:

diferena

entre

mandante

comandante na reao dos subordinados quando chega no setor de trabalho. Que saco, ele chegou! ou Que bom, ele chegou!
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CUNHA, N. H. S. Sistema de estmulo pr-escolar: psicomotricidade e materiais didticos. So Paulo: Cortez, 1985. DE MEUR, A. & STAES, L. Psicomotricidade: educao e reeducao. Rio de Janeiro: Manole, 1984. FONSECA, V. Psicomotricidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1985. ___________Psicomotricidade. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996. LAGRANGE, G. Manual de psicomotricidade. Lisboa: (s.e.), 1977. LE BOULCH, J. A educao pelo movimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983. MOLINARI, ngela Maria da Paz; SENS, Solange Mari. A educao fsica e sua relao com a psicomotricidade. Revista PEC, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 85-93, jul. 2002-jul. 2003. OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade, educao e reeducao num enfoque psicopedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. VAYER, Pierre & TOULOUSE, Pierre. Linguagem corporal. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982. WALLON, Henry. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995. BERRUEZO, Pedro Pablo. Retirado em 20 de novembro de 2004, de: http://www. navinet.com.br/~gualberto/ FONSECA, Vtor da. Manual de observao psicomotora: significao

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LAPIERRE,

A.

AUCOUTURIER,

B.

simbologia

do

movimento:

psicomotricidade e educao. Trad. de Mrcia Lewis. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. LAPIERRE, Andr. A educao psicomotora na escola maternal uma experincia com os pequeninos. Trad. de Ligia Elizabeth Henk. So Paulo: Manole Ltda., 1986. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque psicopedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. OLIVEIRA, Sonia Onofri. Retirado em 20 de novembro de 2004, de: http://www.gota.com.br /frame/news_read.pl?id=4 REGO BARROS, Darcymires. A reeducao Psicomotora na Terceira Idade. Tese de Concurso Pblico em Livre Docncia. Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 1992.

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VOCABULRIO DE PSICOMOTRICIDADE, PSICOPEDAGOGIA E PSICOLOGIA INFANTIL

A
Afasia: perda da capacidade de usar ou compreender a linguagem oral. Est usualmente associada com um traumatismo ou anormalidade adquirida. Afetividade: rea das emoes e dos sentimentos do sistema nervoso central. Utilizam-se vrias classificaes tais como afasia expressiva e receptiva, congnita e

relacionados com as modificaes do vivido corporal e com o meio. Agrafia: impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito. Agnosia: etimologicamente, falta de

conhecimento. Impossibilidade de obter informaes atravs de um dos canais de recepo dos sentidos embora o rgo do sentido no esteja afetado. Ex: Agnosias visual, auditiva, etc, a agnosia auditiva a incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando ouvido. Assim um indivduo pode ouvir mais no reconhecer a campainha do telefone. No campo mdico est associada com uma deficincia neurolgica do sistema nervoso central. Alexia: perda da capacidade de leitura de letras

manuscritas ou impressas. Aloestesia: localizao de uma sensao cutnea do lado do corpo oposto ao que estimulado, em geral num ponto simtrico. Aloquiria: localizao transferida para uma das mos das
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localizaes tidas na outra. Caso particular de Aloestesia. Aneural: classifica-se aneural uma funo que no condicionada pelo sistema nervoso, em particular entre as que, como funes motoras so habitualmente registradas por aes nervosas. As primeiras manifestaes da motilidade fetal so aneurais. Anomia: impossibilidade de designar ou lembrar-se de palavras ou nomes dos objetos. Anorexia: perda ou diminuio do apetite. Anoxia: diminuio da quantidade de oxignio existente no sangue. Ansigeno: ato ou situao geradores de medo ou de angstia. Apnia: paragem voluntria dos movimentos respiratrios; reteno da respirao. Apraxia: impossibilidade de resposta motora na realizao de movimentos com uma finalidade ( movimentos voluntrios). Ex: uma pessoa que no pode realizar os movimentos necessrios, apesar de conhecer a palavra e no ter qualquer paralisia. Apresentao: para a criana o fato de ser colocada diante de uma certa realidade do mundo. Ataxia: dificuldade de equilbrio e de coordenao dos movimentos voluntrios. Atetsico: indivduo afetado por uma forma de paralisia cerebral caracterizada por lentido e repetio dos movimentos dos
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braos e das pernas, associados a adiadococinesias, dismetrias, sincinesias e mmicas faciais inexpressivas. Atitude: posio (postura) do corpo guiada e controlada pela sensibilidade postural (sensibilidade proprioceptiva). Atitude (esquema de): representao relativamente

consciente da posio de diferentes elementos de seu corpo que permitem o equilbrio postural. Atonia: inexistncia de tonicidade. Audiograma: registro grfico da acuidade auditiva. Autismo: desligamento do mundo exterior e fechamento sobre si mesmo (P. Vayer). Distrbio emocional da criana caracterizada por incomunicabilidade e por resistncia de aprendizagem (V. da Fonseca).

B
Bulimia: fome exagerada de causa psicolgica.

C
Catatonia: sndrome complexa em que o indivduo se mantm numa dada posio ou continua sempre o mesmo gesto sem parar. Persistncia de atitudes corporais, sem sinais de fadiga. Cenestesia: impresso geral resultante de um conjunto de sensaes internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou malestar. Cinestesia: sensaes internas (dos msculos, dos

ligamentos) que informam sobre os deslocamentos no espao dos


125

diferentes elementos corporais. Clnico: estado que se segue contrao muscular tnica (espasmo) na crise epilptica e caracteriza-se pela convulso. Estado do msculo caracterizado por contraes rpidas e involuntrias. Cognio: o ato ou processo de conhecimento. As vrias aptides do processo de conhecimento so sinnimo de aptides cognitivas. Completamento (closure): capacidade de reconhecer o aspecto global (ou Gestalt) especialmente quando uma ou mais partes do todo est ausente ou quando a continuidade interrompida por intervalos. Comportamento: maneira de ser habitual de um sujeito diante das coisas, dos acontecimentos, do outro. Comunicaes: conjunto das trocas ser- mundo. Conceito: uma idia abstrata generalizada a partir de instncias peculiares. Consideram-se desordens conceptuais aquelas que afetam o processo cognitivo impelindo a formulao de conceitos. Conduta: reaes observveis do sujeito colocado diante de uma certa situao. Coordenao (ou adaptao sensoriomotora): coordenao das sensaes e dos gestos para realizar um ato completo e determinado. Corporeidade: corpo vivido na sua totalidade, na sua
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unidade. Correlaes: comparao existente entre duas ou vrias ordens de fatos. A importncia da comparao revela uma afinidade relativamente estreita entre os caracteres quantitativos estudados. Criatividade: funo inventiva de imaginao criadora, dissociada da inteligncia (H. Pieron).

D
Decibel: medida relativa da intensidade dos sons. O decibel zero representa a audio normal. Diadococinesia: dissociao, alternncia e coordenao de movimentos, realizados por dois membros ou por dois segmentos corporais. Dificuldades de Aprendizagem: definio escrita e

debatida por 15 especialistas: D. A. refere-se a um ou mais "deficits" nos processos essenciais da aprendizagem, que necessitam tcnicas especiais de educao e reeducao (definio por dficit); As crianas com D. A. manifestam normalmente uma discrepncia entre o nvel da realizao esperado e o nvel da realizao atualmente atingido, em um ou mais setores como por exemplo: linguagem falada, leitura, escrita, matemtica e orientao espacial (definio por discrepncia); A D. A. no devida, principalmente a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, ou falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso).
127

A criana com D. A no dbil mental, emocionalmente perturbada, culturalmente privada, cega ou surda. Deficincias mais significativas so definidas em termos de diagnstico educacional e psicolgico. Processos essenciais de aprendizagem so os

correntemente definidos nas cincias de comportamento que envolvem percepo, integrao e expresso quer da comunicao verbal quer da no verbal. Tcnicas de reeducao ou teraputicas referem-se ao planejamento educacional que deve ser baseado em resultados e em processos de diagnsticos. A D. A uma desarmonia evolutiva, normalmente

caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbaes nos processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simblica. A D. A traduz uma irregularidade biopsicossocial de

desenvolvimento global e dialtico da criana; que normalmente traduz na maioria dos casos problemas de lateralizao e de praxia ideomotora, deficiente estruturao perceptivo-motora, dificuldades de orientao espacial e sucesso temporal e outros tantos fatores inerentes a uma desorganizao da constelao psicomotora, que impede a ligao entre os elementos constituintes da linguagem e as formas concretas de expresso que as simbolizam. Dificuldades Binoculares: dificuldades de controle

funcional dos dois olhos que originam perturbaes visuais.

128

Diplegia: paralisia bilateral afetando ambos os membros do corpo. Disartria: dificuldade na articulao de palavras devido a disfunes cerebrais. Discalculia: dificuldade para a realizao de operaes matemticas usualmente ligada a uma disfuno neurolgica, leso cerebral, assomatognosias, agnosias digitais e deficiente estruturao espao-temporal. Disgrafia: escrita. Esta condio escrita est manual muitas extremamente vezes ligada a pobre ou

dificuldades de realizao dos movimentos motores necessrios disfunes neurolgicas. uma forma de dispraxia. Dislexia: dificuldade na aprendizagem da leitura, devida a uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestsicos responsveis pela apropriao da linguagem escrita. Disnomia: ver Anomia. Disortografia: dificuldade na expresso da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente construda, normalmente associada a atrasos na compreenso e na expresso da linguagem escrita. Distrofia Muscular: uma das doenas primrias do

msculo, caracterizada pelo ultra-enfraquecimento e atrofia dos msculos esquelticos que tende a aumentar as dificuldades de coordenao e que tende a uma deformao progressiva. Distrabilidade: dificuldade de concentrao da ateno e
129

das

funes

neuroenergticas

necessrias

ao

processo

de

aprendizagem. Disgnosia: perturbao cerebral comportando uma m percepo visual das formas. Dismetria: realizao de movimentos de forma inadequada e pouco econmica. Dominncia cerebral: diz respeito ao controle cerebral das atividades e das condutas, considerando um hemisfrio (esquerdo) o dominante em relao ao outro (direito). O esquerdo controla as funes verbais e a funo da linguagem. O direito controla as funes no verbais e as gnoso-espaciais. Dispnia: dificuldade em respirar.

E
Ecolalia: imitao de palavras ou frase ditas por outra pessoa, sem a compreenso do significado da palavra. Ecopraxia: repetio de gestos e praxias. Educao psicomotora: ao pedaggica e psicolgica que utiliza a atividade corporal, com o objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da criana. Egocentrismo: ausncia de distino entre a realidade pessoal e a realidade objetiva. uma atitude psicolgica normal na criana pequena. Eletroencefalograma (EEG): registro grfico da atividade eltrica do crebro.
130

Emptica (compreenso): compreender e compartilhar os sentimentos do outro. Endgeno: diz-se da condio ou defeito resultante da hereditariedade ou de fatores genticos. Epilepsia: nome dado a um grupo de doenas nervosas caracterizadas principalmente por convulso de vrias formas e graus. Espstico: indivduo afetado por tenso excessiva nos msculos com aumento de resistncia flexo ou extenso como nos casos de paralisia cerebral. Esquema corporal: organizao das sensaes relativas a seu prprio corpo, relacionadas com os dados do mundo exterior (utilizao da imagem do corpo). Esteretipo: coordenao de movimento obtida pelo hbito ou pelo treinamento. Um movimento esteriotipato rgido, portanto o contrrio do ajustamento dos gestos e dos atos. Estmulo: agente exterior que provoca uma ao

determinada em resposta. Estrutura: disposio de elementos que constituem uma unidade. Estruturao: combinao de elementos que permitem formar um todo. Estruturao espao-temporal: apreenso das estruturas espaciais e temporais. Etiologia: estudo das causas ou origens de uma condio ou doena. Eutonia: estado de tenso tnica harmoniosa que caracteriza a vigilncia muscular e a dinamogenia do indivduo.
131

Exgeno: diz-se da condio ou defeito resultante de outros fatores alm de hereditrios ou genticos ( tais como ambiente sciocultural e scio-econmico ou traumatismo).

F
Figura e Fundo: capacidade de focar visualmente ou auditivamente um estmulo isolando-o perceptivamente do envolvimento que o integra. Ex: identificar algum numa fotografia do grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.

G
Gnosia: conhecimento, noo e funo de um objeto. Segundo Pieron toda percepo uma gnosia. Capacidade de percepo e identificao das informaes que chegam as reas sensoriais associativas Grafema: smbolo da linguagem escrita que representa um cdigo oral da linguagem.

H
Hemiplegia: paralisia referente a um s lado. Hipercinesia: movimento e atividade motora constante e excessiva, tambm designada por hiperatividade. Hipocinesia: ausncia de uma quantidade normal de movimento. Quietude estrema. Hipertonia: estado no qual a musculatura apresenta, em relao a um grau mdio considerado normal, um aumento de tnus, aprecivel por diferentes testes clnicos
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entre

os

quais

os

de

extensibilidade. Tambm associada a uma hipoextensibilidade. Hipotonia: estado no qual a musculatura apresenta, em relao a um grau mdio considerado normal, uma diminuio do tnus associada hiperextensibilidade e labilidade neurovegetativa.

I
Imagem do corpo: conjunto das sensaes concernentes ao prprio corpo. Impulsividade: comportamento caracterizado pela ao de acordo com o impulso, sem medir as conseqncias da ao. Atuao sem equacionar os dados da situao. Integrativo: relao de vrias modalidades sensoriais quando trabalham em conjunto e em unidade. Incorporalizao dos estmulos aps aprendizagem. Interneurossensorial: inter-relao funcional de duas ou mais modalidades sensoriais (Ex: viso com audio, viso com sentido tatilcinestsico). Intraneurossensorial: inter-relao funcional comportando apenas uma modalidade sensorial (Ex: s viso ou s audio). Irmandade: mundo dos irmos e das irms.

J L
Lateralidade: dominncia funcional, direita ou esquerda, da mo, do olho ou do p.

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Leis da maturao neuromotora: Cfalo-caudal o desenvolvimento estende-se atravs do corpo, a partir da cabea at a cauda. Da 1 vrtebra (atlas) s ltimas vrtebras coccgas. Prximo-distal o desenvolvimento motor vai das articulaes proximais (ombro) para as articulaes distais (mo). Leso do crebro: leso que se pode verificar antes, durante ou depois do nascimento do indivduo, provocada por traumatismo ou inflamao, etc. Como conseqncia podem surgir perturbaes que impeam o processo normal de aprendizagem. Linguagem interior: o processo de interiorizar e organizar as experincias sem ser necessrio o uso dos smbolos lingsticos. (Ex: o processo de comunicao que caracteriza o analfabeto que fala mas no l e nem escreve).

M
Maturao nervosa: mielinizao progressiva das fibras nervosas associadas ao desenvolvimento funcional. Membro fantasma: sentimento ou representao

psicolgica de um membro amputado. Memria: capacidade de reter ou armazenar a experincia anterior. Mesmo quando o estmulo no se encontre presente, a memria permite a evocao duma possvel resposta. Tambm designada como "imagem" ou "lembrana". Mielinizao O recm-nascido (RN) no tem o seu sistema
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nervoso completamente desenvolvido. As fibras nervosas no podem ainda exercer plenamente sua funo, que a de transmisso do impulso nervoso. Para que isso ocorra, devero ser envolvidas pela bainha de mielina, o que permitir uma conduo do impulso a uma alta velocidade, importante para o seu adequado desempenho funcional. O processo de mielinizao , portanto, decisivo para que o desenvolvimento neuropsicomotor ocorra normalmente. Modalidade sensorial: via atravs da qual o indivduo recebe informao do mundo exterior e que permite o processo de aprendizagem. As modalidades sensoriais de aprendizagem so: a visual, a auditiva, e a tatilcinestsica. Modificao de comportamento: tcnica utilizada para modificar o comportamento humano, baseada na teoria do condicionamento operante. O envolvimento manipulado no sentido de reforar o conjunto de respostas do comportamento desejvel, por meio do qual se opera a modificao do comportamento. Monoplegia: paralisia de um membro do corpo.

N
Narcisismo: ateno exclusiva dirigida para si prprio. Neuromotricidade: aspectos da motricidade relacionados com o sistema nervoso, sua maturao e suas perturbaes. Educao das sensaes e das percepes que levam ao conhecimento dos objetos e das relaes entre eles.

O
Organizao espacial: desenvolvimento das capacidades ligadas ao esquema corporal e organizao perceptiva para o domnio progressivo das relaes espaciais.
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Organizao perceptiva: educao das sensaes e das percepes que levam ao conhecimento dos objetos e das relaes entre eles. Organizao temporal: desenvolvimento das capacidades de apreenso e de utilizao dos dados do tempo imediato (tempo fsico).

P
Paratonia: perturbao do tnus muscular (debilidade motora) consistindo principalmente num dificuldade do relaxamento voluntrio. Incapacidade de relaxamento da musculatura. Parece que se trata mais de uma incapacidade maior ou menor da inibio voluntria do tnus do que uma anomalia do tnus muscular. Percepo: processo de organizao e interpretao dos dados que so obtidos atravs dos sentidos. Perceptivo-motora percepes (auditivas, sincronizao sensoriomotora. Perseverao: tendncia de continuar uma atividade ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estmulo causador ter sido suprimido. Personalidade: individualidade considerada na sua (adaptao): e aes harmonia sucessivas. entre as

visuais...)

Sinnimo:

totalidade, isto , vista sob todos os aspectos. Poliomielite: doena viral caracterizada por envolvimento do sistema nervoso central, resultando muitas vezes numa paralisia.
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Praxia: movimento intencional, organizado, tendo em vista a obteno de um fim ou de um resultado determinado. No um movimento reflexo, nem automtico; um movimento voluntrio, consciente, intencional, organizado, inibido, isto , humanizado, sujeito portanto a um planejamento cortical e a um sistema de auto-regulao. Presena (do adulto): interveno na comunicao crianamundo. Projeo: transferncia para um sujeito do mundo exterior (desenho ou cor, por exemplo) ou do outro, de estados afetivos que lhe so prprios. Proprioceptivo: sistema sensorial resultante da atividade de receptores localizados ao nvel do msculo (fuso neuromuscular) do tendo corpo. Prprio corpo (percepo e controle do): interiorizao das sensaes relativas a essa ou quela parte do corpo. Psicomotricidade: motoras e psquicas. Psicocintica: mtodo geral de educao que utiliza como material pedaggico o movimento humano, em todas as suas formas. (Le Boulch) interao das diferentes funes (corpsculos de Golgi) e do labirinto, e que fornecem informaes referentes posio e ao movimento dos membros do

Q R
Reforo: processo utilizado para fortalecer (ou enfraquecer)
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a resposta, isto , a conduta, administrando prmios imediatos (reforo positivo) ou punies (reforo negativo). Relacionamento: conjunto dos laos entre os indivduos, entre os indivduos e os objetos, entre os indivduos atravs dos objetos. Relaxao: meio de interveno teraputica que visa pacificao das tenses, atravs pessoa humana, e a independncia face s perturbaes interiores que se materializam pelo aumento da tonicidade. Visa o afinamento psicotnico e a unificao psicossomtica, concentrativa. Resposta: atividade do organismo ou inibio de uma atividade prevista resultante de uma estimulao, isto , conduta entendida como relao inteligvel entre a ao e a situao. atravs de situaes de autodescontrao da libertao plena e total da

S
Sensibilidade proprioceptiva: informaes recolhidas pelos rgos dos sentidos sobre as atitudes, os movimentos que permitem a postura e o ajustamento dos atos. Sensibilidade Protoptica: designao atribuda por Head s funes sensitivas que apenas comportam discriminaes grosseiras; mas suscitando fortes repercusses afetivas. Funes sensitivas comportando uma discriminao das intensidades ou das qualidades e particularmente das especificidades locais. Sensrio-motor: termo aplicado para explicar a natureza dos atos que se encontram dependentes da combinao ou da funo integrativa entre os sistemas sensoriais e as estruturas motoras.
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Sincinesia: tendncia patolgica para a execuo simtrica de qualquer movimento, de qualquer contrao muscular que executa um membro (a mo em geral) sem que a associao possua um significado funcional. (Sincinesias de reproduo e sincinesias tnicas). Movimentos involuntrios e muitas vezes inconscientes que se produzem durante outros movimentos geralmente voluntrios e conscientes; estes movimentos correspondem a uma dada incitao e difuso tnica e so sempre idnticos para a mesma incitao. Sinergia: atuao coordenada ou harmoniosa de sistemas ou de estruturas neurolgicas de comportamento. Sincretismo: Pieron). Situao: designa as relaes globais de posio e de ao possveis entre um organismo e seu meio (H. Pieron). Situao (colocao em): conjunto de estmulos provocados pelo observador (situao de teste) ou pelo educador (situao educativa) que se manifesta para a criana como um problema a ser resolvido. Somatognosia: traduz a relao dialtica da atividade corporal e do reconhecimento da sua estrutura e posio postural (atitude-movimento). Trata-se do conhecimento do corpo, por meio de uma sensibilidade integrada e permanentemente mobilizada no sentido da ao intencional (praxia). Antes de mobilizar o corpo para a ao o ser humano necessita de uma representao mental integrada da totalidade sensorial e espacializada do seu eu, que lhe fornecida pelas
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forma

de

percepo

de

pensamento

caracterizada por uma apreenso global, indiferenciada, indistinta (H.

esferas

sensoriais

vestbulo-cinestsicas,

ttilo-visuais

artro-

miolgicas, que no seu todo constituem a somatognosia.

T
Tempo: ritmo prprio de um sujeito. Tnico (dilogo): compreenso (aceitao e confiana) do outro, proporcionada pelo contato ou pela mobilizao corporal. Tnus Muscular: estado de tenso ativa e involuntria do msculo. o tnus muscular que permite manter a postura ereta. Topolgicas (relaes): relaes entre os objetos no espao. Transferncia: passagem das aquisies de um plano para um outro plano.

U V
Viso: sistema de identificao, discriminao e integrao dos estmulos luminosos. Visuomotor: ato guiado essencialmente pela vista. Vivido (corporal): conscincia das sensaes ligadas ao prprio corpo, com ou sem deslocamentos segmentares, experimentadas por um sujeito em qualquer situao.

"Quando Me Virem A Montar Blocos

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A construir casas, prdios, cidades No digam que estou s a brincar, porque a brincar, estou a aprender, a aprender sobre o equilbrio e as formas. Um dia, posso vir a ser engenheiro ou arquiteto. Quando me virem a fantasiar a fazer comidinha, a cuidar das bonecas no pensem que estou s a brincar, porque a brincar, estou a aprender, a aprender a cuidar de mim e dos outros. Um dia, posso vir a ser me ou pai. Quando me virem coberto de tinta ou a pintar, ou a esculpir e a moldar barro no digam que estou s a brincar, porque a brincar, estou a aprender, a aprender a expressar-me e a criar. Um dia, posso vir a ser artista ou inventor. Quando me virem sentado a ler para uma platia imaginria no riem e achem que estou s a brincar, porque a brincar, estou a aprender a comunicar e a interpretar. Um dia, posso vir a ser professor ou ator. Quando me virem procura de insetos no mato ou a encher os meus bolsos com bugigangas, no achem que estou s a brincar, estou a aprender, a aprender a prestar ateno e a explorar. Um dia, posso vir a ser cientista. Quando me virem mergulhado num puzzle ou algum jogo da escola, no pensem que perco tempo a brincar, porque a brincar, estou a a aprender a resolver problemas e a concentrar-me. Um dia posso vir a ser empresrio. Quando me virem a cozinhar e a provar comida, no achem, porque estou a gostar, que estou s a brincar, porque a brincar, estou a aprender, a aprender a seguir as instrues e a descobrir as diferenas. Um dia, posso vir a ser Chefe. Quando me virem a pular, a saltar a correr e a movimentarme, no digam que estou s a brincar, porque a brincar, estou a aprender, a aprender como funciona o meu corpo. Um dia posso vir a ser mdico, enfermeiro ou atleta.
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aprender,

Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola e eu disser que brinquei, no me entendam mal, porque a brincar, estou a aprender, a aprender a trabalhar com prazer e eficincia. Estou a preparar-me para o futuro, hoje, sou criana e o meu trabalho brincar." (Poema de origem desconhecida)

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