33134d 06-May2002

Revista Ibero-
americana de
Psicomotrici-
dad y Tcnicas
C o r p o r a l e s
NMERO 6
Mayo de 2002
Direccin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
Montserrat Anton (Espaa)
Pilar Arnaiz (Espaa)
Pablo Bottini (Argentina)
Daniel Calmels (Argentina)
Blanca Garca (Uruguay)
Alfonso Lzaro (Espaa)
Cristina de Leon (Uruguay)
Leila Manso (Brasil)
Rogelio Martnez (Espaa)
Rosa Mara Peceli (Uruguay)
Claudia Ravera (Uruguay)
Ruth Rosental, (Argentina)
Miguel Sassano (Argentina)
Cristina Steinek (Uruguay)
Begoa Surez (Mxico)
Marcelo Valds (Chile)
Alicia Valsagna (Argentina)
Joaqun Serrabona (Espaa)
Secretara:
Carmen Torcal (Espaa)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edicin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
Asociacin de Psicomotri-
cistas del Estado Espaol
Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
SUMARIO
Pgina
Editorial ..................................................... 3
Los valores en la Educacin Fsica y el
Deporte. (Maria Prat, Susanna Soler, Victoria
Garcia, Olga Pascual)..................................... 5
La utilizacin del juego sensorial en el
mbito educativo. (Antonio Escrib) ............. 13
El psicomotricista y la profilaxis mental
en la primera infancia. (Andr Lapierre) ....... 23
Anlisis terico comparativo de la Educa-
cin Preescolar en Venezuela y la Prctica
Psicomotriz Educativa y Preventiva de B.
Aucouturier (M. ngeles Hernndez Torres) .... 29
La clnica psicomotriz hoy. Revisin del
concepto de alteracin psicomotriz como
categora nosogrfica (Claudia Ravera) ........ 51
La Educacin Fsica Adaptada para las
personas con discapacidad visual: contex-
to de surgimiento en los EEUU y evolucin
histrica. (Rogelio Martnez Abelln) .............. 65
La grafomotricidad: el movimiento de la
escritura. (Pedro Pablo Berruezo) .................. 82
Resmenes / Abstracts .............................. 103
Novedades bibliogrficas ........................... 107
Normas de publicacin............................... 113
Editorial
Dilemas ticos
Nmero5
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
En nmeros anteriores de nuestra publicacin, expresamos, con especial cuidado,
nuestras ideas de respeto a la pluralidad y diversidad de lneas de teorizacin y de
concepcin del trabajo en Psicomotricidad. As mismo, hemos realizado muchos
esfuerzos para que las diferentes prcticas en psicomotricidad y tcnicas corpora-
les, que con muy diferentes encuadres se realizan en diferentes pases, tuviesen un
espacio donde, bajo las normas de edicin acordadas, puedan publicar sus traba-
jos.
Esta postura, nos ha permitido que las diferentes lneas de la psicomotricidad par-
ticipen en nuestra revista, y es para nosotros un orgullo que conocidos y prestigio-
sos nombres dentro de nuestro mbito hayan aceptado acercarnos sus aportes
para ser publicados.
Queremos, por necesario, seguir transitando este camino de tolerancia y escucha a
la diversidad de abordajes y puntos de vista.
Es estos momentos nos gustara poner bajo la consideracin de nuestros lectores
una temtica, poco tratada en nuestra disciplina, y sobre la cual existe muy escasa
o prcticamente nula literatura especfica. Proponemos pensar sobre los desafos
que nos plantea el aplicar los principios de la biotica en la prctica (sanitaria o
educativa) y en la investigacin en psicomotricidad.
El planteo de esta temtica puede enriquecer las actuales conceptualizaciones y
derivar primero en la reflexin (siempre necesaria), para posteriormente desembo-
car en la elaboracin un cdigo deontolgico especfico de la profesin, es decir,
captulo de normas establecidas por los psicomotricistas para regir sus modelos de
conducta profesional. Quiz parezca difcil, dada la disparidad de prcticas que se
integran en las diferentes vertientes de aplicacin y en los distintos modelos teri-
cos que las sustentan. Pero que haya tendencias diferentes no debe estar reido
con que existan criterios ticos comunes. No todo se puede hacer, o se debe hacer,
bajo el gran manto de la psicomotricidad. Debe haber formas correctas, adecuadas,
coherentes con unos principios consensuados de prctica profesional, que consoli-
den un estilo de trabajo propio de quienes se valen de la mediacin corporal para
buscar el desarrollo o el bienestar de otras personas.
4
Editorial
Dilemas ticos
Nmero6
Mayo de 2002
Hemos de emprender, pues, un camino que deber posibilitar, como ya lo ha permi-
tido a otros terrenos profesionales, establecer normas ticas y criterios de actua-
cin que permitan analizar las tomas de decisiones en las acciones de investigacin
y experimentacin en Psicomotricidad.
Posteriormente, quiz ser necesario comenzar a pensar en comits de tica, no
como organismos inspectivos, reguladores o punitivos, sino como instancias
interdisciplinarias de investigacin, docencia y consulta donde los psicomotricistas
encuentren interlocutores vlidos a quienes poder plantear los dilemas ticos a los
que la prctica diaria nos enfrenta. Esta entidad, as concebida, debe ser una ins-
tancia de consulta que permita visualizar al psicomotricista las posibles vas de
resolucin de sus dilemas ticos ante la complejidad de su campo de accin.
Esperamos que al plantear este tema podamos, de algn modo, ayudar a pesar
sobre esta temtica. Como siempre nuestra revista est disponible para ello. Ade-
ms, el carcter plurinacional de sus lectores y su consejo de redaccin le da un
papel de privilegio a la hora de comparar las diferentes prcticas, educativas, tera-
puticas, docentes e investigadoras de las diferentes regiones. La creacin de un
cdigo deontolgico as como es establecimiento y validacin de buenas prcticas
son pasos que hay que dar en la progresiva definicin de una profesin. Posible-
mente, tras aos de experiencia haya llegado el momento de empezar a abordar
estos temas.
Estaremos encantados de recibir y conocer vuestra contribucin a este tema.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Mayo de 2002
Los valores en la Educacin Fsica y
el Deporte
The values in Physical Education and Sports
Maria Prat, Susanna Soler, Victoria Garcia y Olga Pascual
Nmero6
Mayo de 2002
Introduccin
En este artculo presentamos de forma resumida dos experiencias educativas
dinamizadas por el Grup de valors de leducaci fsica i lesport, del Departamento
de Didctica de la Expresin Corporal, Plstica y Musical de la Universidad Autno-
ma de Barcelona. Ambas experiencias se contextualizan en torno a la educacin en
valores.
La primera de las experiencias denominada Los valores en el juego, la actividad
fsica y el deporte como tema transversal, se ha realizado en el marco de la educa-
cin primaria, mientras que la segunda La actividad fsica y el deporte como me-
dios para la integracin de inmigrantes ha sido planteada desde la Facultad de
Ciencias de la Educacin con un reducido grupo de subsaharianos que formaban
parte de un programa de acogida de nuestra Universidad.
La actividad fsica y el deporte como instrumentos de educacin en valo-
res
El punto de partida terico de nuestro trabajo es que la actividad fsica y el deporte
son o mejor, pueden ser, unas herramientas privilegiadas para la educacin en
valores por diferentes motivos: su carcter vivencial y ldico, el potencial de coope-
racin y superacin que conllevan, la cantidad de interacciones personales que ge-
neran, la presencia constante de conflictos, etc. Es precisamente a partir del conflic-
to, que surge fcilmente en la competicin, como podemos educar en valores. Sin
embargo, tal y como sealan distintos autores, la simple prctica deportiva no
garantiza la transmisin de valores positivos, ya que si sta no se realiza en deter-
minadas condiciones, el deporte tambin puede suponer el desarrollo de valores no
deseables, como la agresividad, la exclusin, el desprecio, la obsesin por la victo-
ria a cualquier precio, etc.
Entendiendo esta doble cara del deporte y la actividad fsica, consideramos que si
los profesionales de educacin fsico-deportiva fomentamos la aceptacin, el respe-
to, la tolerancia, la cooperacin, la ayuda mutua, etc., partiendo del respeto a las
6
Los valores en la Educacin Fsica y el Deporte
Maria Prat, Susanna Soler, Viki Garcia y Olga Pascual
Nmero6
Mayo de 2002
individualidades, es decir, teniendo en cuenta las diferencias de gnero, las diferen-
cias de nivel, o la participacin de discapacitados, el alumnado tambin ser capaz
de asumir con facilidad la aceptacin, el respeto y la tolerancia hacia las personas
de otras razas y culturas. Como consecuencia de lo expresado, nuestro grupo de
investigacin intenta desarrollar proyectos vinculados a una educacin en valores
en un sentido amplio, especialmente en el mbito escolar. A su vez, tambin quere-
mos impulsar propuestas en que se incorpore el trabajo de valores para acercarnos
al colectivo inmigrante, actualmente muy presente en la escuela, en la Universidad
y en la sociedad en que vivimos, razn por la cual a continuacin presentamos
brevemente estas dos experiencias.
Los valores en el juego, la actividad fsica y el deporte como tema trans-
versal
El proyecto que presentamos consiste en desarrollar un tema transversal alrededor
del juego, la actividad fsica y el deporte en el mbito de educacin primaria. Para
llevar a cabo este proyecto se realiza una tarea de coordinacin en la que intervie-
nen: el Grup de Valors en lEF i lEsport; ocho centros de primaria de la provincia de
Barcelona
1
y 10 alumnos de la asignatura de Practicum de tercero de MEF (Magis-
terio de Educacin Fsica)
2
.
La direccin y coordinacin del proyecto va a cargo del Grup de Valors en lEF i
lEsport, que ha elaborado el marco terico del trabajo en valores en la educacin
fsica y ha diseado los materiales didcticos que puede utilizar el profesorado de
las escuelas. Con ello, las intenciones que se persiguen, como grupo de investiga-
cin, son varias:
Fomentar y difundir los valores en la EF y el Deporte.
Proporcionar recursos a los centros educativos para el trabajo de los valores
en la EF y el Deporte.
Acercar el alumnado de Practicum al trabajo de investigacin.
Vincular y acercar la Universidad al trabajo diario de las escuelas.
Al tratarse de un tema transversal, hemos diseado un amplio abanico de activida-
des destinadas a las distintas reas educativas que se desarrollan en Catalua:
msica, cataln, castellano, ingls, sociales, plstica, matemticas, informtica,
naturales, tutora, y evidentemente, tambin para el rea de educacin fsica. Estas
actividades ofrecen una gran variedad de propuestas, tcnicas y recursos: dibujos,
murales, resolucin de dilemas y de conflictos, anlisis de pelculas o publicidad,
entrevistas, redaccin de textos y noticias, juegos con acento en las actitudes, etc.
Todas estas propuestas se organizan a partir de cinco grandes bloques temticos:
1. Ambientacin;
2. Competitividad y agresividad;
3. Deporte, poltica y medios de comunicacin;
4. Fair-play; y finalmente
5. Diversidad en el deporte.
Es dentro de este ltimo bloque donde, en un sentido amplio, hemos incluido todos
los aspectos vinculados a la integracin y aceptacin de las diferencias culturales,
de gnero o de capacidad fsica. La intencin de este bloque es conseguir la supera-
7
Nmero6
Mayo de 2002
cin de estereotipos y discriminaciones a travs de distintas propuestas didcticas,
tanto en educacin fsica como en el resto de reas. Por ello, hemos partido de la
prctica de danzas, juegos populares, reflexiones sobre textos, anlisis de noticias
y cifras, observacin y reflexin de fotografas, etc. Para cada una de estas pro-
puestas se proporcionan los materiales necesarios y una pauta de reflexin, para
orientar al profesorado en el trabajo actitudinal y facilitarle al mximo su tarea
educativa.
Por otra parte, cada escuela establece su propio programa de actividades segn
reas curriculares y en funcin de los distintos ciclos educativos, haciendo las adap-
taciones correspondientes segn sean las caractersticas particulares de cada cen-
tro, y a su vez, cada escuela elabora nuevas propuestas.
La experiencia realizada en la Facultad de Educacin de la UAB
Entre los alumnos participantes en el proyecto de valores apareci la inquietud de
organizar algn tipo de propuesta dirigida a facilitar la integracin de un grupo de
inmigrantes que se encontraba en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Por ello,
un grupo reducido de alumnos decidi organizar una actividad fsico-deportiva de
intercambio cultural, para conseguir el mencionado objetivo.
La experiencia se realiz con un colectivo de doce subsaharianos que en el ao 2001
participaban en un programa de acogida de nuestra Universidad. A travs de esta
iniciativa institucional, este grupo de inmigrantes reciba clases de cataln, castella-
no, informtica y conocimiento de Catalua, y tambin poda acceder de forma
gratuita a las instalaciones deportivas del Servicio de Actividad Fsica. A estas acti-
vidades el alumnado de la especialidad de Educacin Fsica quiso aadirles una
propuesta de carcter ms ldico, con el objetivo de conseguir un acercamiento
entre etnias y culturas la catalana y la africana utilizando la actividad fsica como
medio de intervencin.
La propuesta consisti en un intercambio de danzas y msicas tradicionales de cada
cultura: una danza tradicional catalana junto con el sonido de los tambores africa-
nos y el movimiento corporal. En el diseo de la actividad se consider fundamental
mostrar una actitud abierta y receptiva entre ambos colectivos, y tambin una
actitud emptica que permitiese ponerse en el lugar del otro, evitando situaciones
que pudieran resultar ofensivas para el colectivo forneo. Con esta intencin se
aplicaron distintas estrategias de atencin a la diversidad que los alumnos haban
aprendido en su formacin inicial.
La sesin empez con un juego de presentacin, para propiciar el acercamiento y la
relacin de los participantes catalanes y subsaharianos, dando paso a las activida-
des de enseanza-aprendizaje de las danzas. Para el desarrollo de las danzas prc-
ticamente no se utiliz el lenguaje verbal, ya que se basaron en la demostracin y la
expresin corporal, hecho que permiti superar cualquier posible barrera causada
por el poco dominio del idioma entre ambos participantes. La jornada acab con
una pequea comida que se ofreci a todos los asistentes basada en los platos y
bebidas tradicionales de nuestro pas.
La valoracin de la actividad result muy positiva por parte de ambos grupos, ya
que todas las personas que participaron salieron muy satisfechas y motivadas para
hacer nuevas actividades conjuntas. Por ello, se consider que la experiencia no
poda quedar como una jornada aislada y que se deba plantear una propuesta de
8
Nmero6
Mayo de 2002
continuidad de la misma. De esta manera se propusieron intercambios deportivos y
otras actividades ldico-sociales entre ambos colectivos. Sin embargo, esta conti-
nuidad se vio interrumpida debido a que el grupo de inmigrantes dej la Universi-
dad al poco tiempo de nuestra intervencin. An as, nuestro grupo ha tomado
conciencia de la utilidad de los programas vinculados a la actividad fsica y deportiva
para mejorar la integracin de los nios y nias inmigrantes en las escuelas. Consi-
deramos de un gran inters educativo el poder disear recursos y experiencias para
aplicar en los centros educativos que nos permitan integrar a los inmigrantes me-
diante la actividad fsica y el deporte, de manera que, para el prximo curso, nos
hemos propuesto realizar nuevos proyectos buscando una intervencin con un ca-
rcter ms permanente que la experiencia realizada en la Facultad.
NOTAS:
1
Las escuelas que participan en el proyecto son: Merc Rodoreda (Barcelona), Galileo
Galilei (El Prat), Ramon de Castelltort (Igualada), CEIP 25 de setembre (Rub), Cam del
Mig (Matar), Pau Casals (Sabadell), Arrel (Barcelona) y Sagrat Cor (Manresa).
2
En el practicum participan: Xavier Borras, Marina Borrell, Juanjo Duran, Victria Garcia,
Sergio Luque, Jordi Palachi, Olga Pascual, Judith Puig, Roser Ros y Rosana Snchez.
BIBLIOGRAFA:
Tcnicas de trabaj o sobre valores
MARTNEZ, M.; PUIG, J.M. y otros (1991): La educacin moral. Perspectivas y tc-
nicas de trabajo. MIE. ICE Universitat de Barcelona. Editorial Gra. Barcelona.
PUIG, J.M (1995): La educacin moral en la enseanza obligatoria. Cuadernos de
Educacin. ICE U.B. Editorial Horsori. Barcelona.
PUIG, J.M y MARTIN, X. (1998): La educacin moral en la escuela. Teora y prcti-
ca. Coleccin Innova. Ed. Edeb. Barcelona.
En relacin a los ej es transversales
CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES DE CANARIAS (1996): Educa-
cin primaria: gua de recursos. Gobierno de Canarias. Santa Cruz de Tenerife.
GONZLEZ LUCINI, F. (1994): Temas transversales y educacin en valores. 2 edi-
cin. Coleccin Hacer Reforma. Ed. Anaya. Madrid.
Valores en la actividad fsica y el deporte
AMAT, M. y BATALLA, A. (2000): Deporte y educacin en valores. Aula de Innova-
cin Educativa, n 91, pp. 10 13.
BOLVAR, A. (1995): La evaluacin de valores y actitudes. Ed. Anaya. Madrid.
GUTIRREZ, M. (1998): Valores sociales y deporte. La Actividad Fsica y el Deporte
como tranmissores de valores sociales y personales. Gymnos Editorial. Madrid
GUTIRREZ, M. (1998): Desarrollo de valores en la educacin fsica y el deporte.
In Apuntes de la educacin fsica y el deporte, n 51, pp. 100108.
9
Nmero6
Mayo de 2002
LUCINI, F. (1992): Educacin en valores y diseo curricular. Alhambra Longman.
Madrid.
MOSQUERA, M. J.; LERA, A. y SNCHEZ, A. (2000): No violencia y deporte. INDE
ed. Barcelona.
RAMREZ, B. (2000): Tranqui, vive deportivamente. Aula de Innovacin Educati-
va, n 91, pp. 20 22.
STEENBERGEN, J.; DE KNOP, P. y ELLING, A.H.F. (eds.) (2001): Values ant norms in
sport. Meyer & Meyer sport. Aachen.
TREPAT, D. (1998): La educacin en valores a travs de la iniciacin deportiva.
BLZQUEZ, D. (coord.) La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Ed. INDE. Bar-
celona.
Propuestas didcticas
AJUNTAMENT DE BARCELONA (1994): Barcelona i lactivitat fsica. Proposta didctica.
Materials curriculars. Educaci Secundria Obligatria Primer cicle. Ajuntament
de Barcelona. Barcelona.
AFPGRUPO Consultores del Deporte (2000): Entrenando a padres y madres... Cla-
ves para una gestin eficaz de la relacin con los padres y madres de jvenes
deportistas. Gua de habilidades sociales para el entrenador. Gobierno de Aragn.
Zaragoza.
BANTUL, J. (1998): Juegos motrices cooperativos. Ed. Paidotribo. Barcelona.
CARRERAS, Ll. y otros (1994): Como educar en valores: materiales, textos, recur-
sos y tcnicas. Narcea. Madrid.
GASCON, P y MARTIN., C (1997): La alternativa al Juego I. Juegos i dinmicas de
educacion para la paz. Edupaz. Madrid
GRUP DE COEDUCACI UNA ESCOLA ALTRA (1995): Llibres per a coeducar.
Generalitat Valenciana. Institut Valenci de la dona. Collecci Educaci,1. Valncia
JARES, X. R. (1992): El placer de jugar juntos: nuevas tcnicas y juegos coopera-
tivos. CCS. Madrid.
OMEECA, R. y RUIZ, V. (1999): Juegos cooperativos y educacin fsica. Paidotribo.
Barcelona.
ORLICK, T. (1986): Juegos cooperativos. Popular. Madrid.
ORLICK, T. (1990): Libres para cooperar, libres para crear. Paidotribo. Barcelona.
SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1995): La alternativa del juego II. Jue-
gos y dinmicas de educacin para la paz. Ed. Los libros de la Catarata. Madrid.
UNISPORT (1993): Juega limpio en el deporte. Campaas de promocin del Fair
Play. Deportes n 17, ed. UNISPORT, Mlaga.
VVAA (1993): Loci. Els Mitjans de Comunicaci. Civisme a lesport. Collecci
Quaderns dEducaci tica. Senderi i Eumo ed. Vic
10
Nmero6
Mayo de 2002
VV.AA. (1995): El juego no competitivo como recurso didctico en el currculo es-
colar de educacin fsica Revista interuniversitaria de formacin del profesorado,
n 22, p. 51-60.
WEBS DE INTERS
Edualter (castellano):
http://www.pangea.org/edualter/
Web interactiva: base de datos, propuestas y agenda de actividades sobre edu-
cacin en valores.
Senderi (castellano):
http://www.senderi.org
Boletn de educacin en valores
J uegos para la cooperacin y la paz (castellano):
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm
Recopilacin de juegos para desarrollar actitudes y valores como la cooperacin,
la ayuda, la autoestima, la confianza, etc. para nios y nias de edades y mbitos
educativos distintos.
Colectivo PEONZA EF para la paz (castellano).
http://www.terra.es/personal4/lapeonza/efpaz.htm
Contiene juegos: con paracadas, cooperativos, tradicionales, con material reci-
clado y Juegos del mundo. Cursos de formacin del profesorado sobre los temas
anteriores. Publicaciones y artculos.
Pgina personal (castellano):
http://www.xtec.es/~rbadia/index.html
Juegos infantiles de todo el mundo.
Deporte y ciencia (castellano):
http://www.deporteyciencia.com
Trata gran variedad de temas. En el mes de Enero contiene un tema especial de
Violencia y Deporte.
Deporte escolar (cataln):
http://www.comptafinsatres.com/
Campaa Ayuntamiento de Barcelona y otras entidades
Educacin y deporte (castellano):
http://www.olympic.org/ioc/e/news/worldconf/worldconf_intro_e.html
Ponencias presentadas en la Conferencia mundial sobre la educacin y el deporte
para una cultura de la paz.
Fair play for children (ingls):
http://www.arunet.co.uk/fairplay/home.htm
Web que desarrolla experiencias sobre fair play en Inglaterra y otros pases
anglosajones.
OEI (castellano):
http://www.campus-oei.org/valores/biblio.htm
Bibliografia de educacin en valores iberoamericana
11
Nmero6
Mayo de 2002
RESUMEN:
Se presentan dos experiencias educativas desarrolladas por un grupo de investigacin
que se propone fomentar la adquisicin de valores positivos por medio de la Educacin
Fsica y el Deporte. Una de las propuestas surge de un trabajo intercultural realiza-
do con un grupo de estudiantes africanos utilizando el movimientoy la danza como
elementos de conocimiento mutuo.
PALABRAS CLAVE:
Educacin Fsica, deporte, actividad fsica, interculturalidad.
ABSTRACT:
Two educational experiences are presented developed by an investigation group
that intends to foment the acquisition of positive values by means of the Physical
Education and the Sport. One of the proposals arises of a intercultural work carried
out with a group of African students using the movement and the dance like elements
of mutual knowledge.
KEYWORDS:
Physical Education, Sport, Physical Activity, Interculturalism.
DATOS DE LAS AUTORAS:
Maria Prat es Doctora en Pedagoga y Licenciada en Educacin Fsica. Profesora
Titular de la Universidad Autnoma de Barcelona. En la actualidad es directora del
Departament de Didctica de l'Expressi Musical, Plstica i Corporal.
Susanna Soler es Licenciada en Educacin Fsica. Becaria FPI del Departament de
Didctica de l'Expressi Musical, Plstica i Corporal de la Universidad Autnoma de
Barcelona.
Victoria Garcia y Olga Pascual son estudiantes de tercer curso de la Diplomatura
de Maestro Especialista en Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Barce-
lona.
Todas ellas son miembros del grupo de trabajo Valors de leducaci fsica i lesport
del Departament de Didctica de l'Expressi Musical, Plstica i Corporal de la
Universidad Autnoma de Barcelona.
12
Nmero6
Mayo de 2002
La utilizacin del juego sensorial en
el mbito educativo
The use of the sensorial game in the educational domain
Antonio Escrib Fernndez- Marcote
Nmero6
Mayo de 2002
Introduccin
El juego ha formado siempre parte de la vida del ser humano, es un instrumento
cultural para alcanzar la madurez, constituyndose, adems, como un elemento
clave en el desarrollo de la vida social. As, el juego ha trascendido a travs de las
diferentes etapas de la evolucin del hombre, alcanzando distintos protagonismos y
mostrando formas diversas (Arrez, 2000).
Mediante el juego los nios expresan sus fantasas, exteriorizando su mundo inte-
rior y sus experiencias, desarrollando a travs de ellas sus funciones psquicas, de
socializacin y de integracin (Garvey, 1981; Elkonin, 1985; Zapata, 1989;
Garaigordobil, 1990; Oppenheim, 1990; Ortega, 1992; Arrez, 2000; Ros, 2001;
Escrib, 2002). El nio, a travs del juego, incorpora los roles, normas y pautas de
conductas de su estructura social y medio familiar especfico al que pertenece. El
lenguaje es el vehculo privilegiado de esta asimilacin y acomodacin. El juego, por
lo tanto, permite favorece el proceso de socializacin y genera en el grupo senti-
mientos de solidaridad y de integracin.
Al acceder el nio al pensamiento operatorio cuenta con las posibilidades de realizar
plenamente trabajos en grupo, slo se puede colaborar cuando se pueden aceptar
puntos de vista distintos; la inteligencia egocntrica no permite el trabajo compar-
tido, si bien, los docentes deben fomentarlo y los juegos permiten muchos logros en
este terreno. Es por ello que siempre, dentro de las posibilidades de las tareas que
haya que realizar, resulta muy educativo darle una forma socializada al trabajo
escolar, a travs de los juegos y trabajos en equipo (Zapata, 1989). Por tanto, el
juego es un instrumento importantsimo de aprendizaje que, el educador ha de
aprovechar como un recurso para incidir con ms profundidad en la formacin inte-
gral de la persona (Ros, 2001).
1. El juego sensorial
Tradicionalmente se ha entendido el juego sensorial como la actividad ldica que
desarrolla los sentidos. En un sentido ms amplio, el juego sensorial en el mbito
educativo, lo definimos como, la actividad ldica, de poca intensidad, que desarro-
14
La utilizacin del juego sensorial en el mbito educativo
Antonio Escrib Fernndez-Marcote
Nmero6
Mayo de 2002
lla los sentidos, el conocimiento corporal, la estructuracin espacio-temporal, la
coordinacin motriz y la expresin verbal y corporal, as como otros mbitos
cognoscitivos (memoria, inteligencia, creatividad, atencin...); con el objetivo fun-
damental de la interaccin grupal e integracin social.
Como norma general, a la hora de aplicar juegos sensoriales en el mbito de la
Educacin, se deben seguir unos criterios metodolgicos bsicos que, a continua-
cin detallamos (Escrib, 1998):
1. Que los juegos sean participativos, y en la medida de lo posible que se evite
la exclusin o eliminacin de los jugadores en el desarrollo de los mismos.
2. Que sean eminentemente sensoriales, por lo que en ningn caso debemos
exigirle al alumnado una actividad motriz fuerte. Son juegos tranquilos en
los que el alumno no debe demostrar su fuerza, velocidad, agilidad, etc.,
sino aspectos relativos a la percepcin (sensorial, espacial, corporal...).
3. Que puedan participar todos, independientemente de sus capacidades y
sus limitaciones.
4. Que puedan ser aplicables en todos los mbitos educativos (educacin in-
fantil, primaria, secundaria, especial, tercera edad, etc.)
5. Que sean fciles de desarrollar y sencillos, con pocas reglas (flexibles).
6. Que fomenten la integracin y la interaccin grupal.
7. Que no sean excesivamente competitivos.
8. Que gusten a los participantes y que disfruten con la prctica de los mis-
mos.
9. Que los propios jugadores puedan adaptarlos a sus caractersticas indivi-
duales y grupales.
10. Que sean adecuados a la edad del grupo.
11. Que, en la medida de lo posible, no haya ganadores ni perdedores.
12. Que se puedan adaptar a las caractersticas particulares de los alumnos con
necesidades especiales.
2. Clasificacin de los juegos sensoriales
2.1. Percepcin visual
Los juegos sensoriales visuales se pueden clasificar en:
Juegos de discriminacin visual (seleccionar un estmulo visual entre varios).
Juegos de agudeza visual (apreciacin de detalles mnimos, a mucha distan-
cia, poco tiempo de permanencia del estmulo...).
Juegos de percepcin visual (capacidad de percibir adecuadamente los est-
mulos visuales, fundamentalmente los colores).
Juegos de apreciacin de tamaos, formas y distancias.
Juegos de memoria visual (retener y recordar una serie de objetos).
15
Nmero6
Mayo de 2002
2. 2. Percepcin auditiva
Los juegos sensoriales auditivos los podemos clasificar en:
Juegos de discriminacin auditiva (seleccionar un sonido entre varios).
Juegos de agudeza auditiva (percibir sonidos de poca intensidad).
Juegos de percepcin auditiva (ser capaces de escuchar un sonido).
Juegos de apreciacin de tono, intensidad y volumen.
Juegos de memoria auditiva (recordar una sucesin de sonidos).
Juegos de orientacin por el odo (capacidad de localizar espacialmente un
sonido).
2. 3. Percepcin tctil
Las actividades ldicas sensoriales tctiles se pueden clasificar en:
Juegos de percepcin tctil (reconocer mediante el tacto una determinada
superficie).
Juegos de discriminacin tctil (seleccionar una superficie u objeto entre va-
rios).
Juegos de precisin tctil (diferenciar y clasificar objetos y superficies de
caractersticas tctiles parecidas).
Juegos de apreciacin de tamaos, formas, pesos, tipos de superficies...
Juegos de memoria tctil (recordar una serie de objetos o superficies dife-
rentes al tacto).
Juegos de orientacin espacial por el tacto (capacidad de moverse por el
espacio por medio de estmulos tctiles).
2. 4. Olfato y gusto
Los juegos para el desarrollo y perfeccionamiento del olfato se clasifican en:
Juegos de percepcin olfativa (reconocer mediante el olfato un olor habitual y
conocido).
Juegos de discriminacin olfativa (ser capaces de diferenciar y seleccionar un
determinado olor entre varios).
Juegos de agudeza olfativa (diferenciar y clasificar olores similares).
Juegos de memoria olfativa (recordar e identificar una sucesin de dos o ms
olores).
Juegos de orientacin espacial por el olfato (capacidad de moverse por el
espacio siguiendo un determinado aroma u olor).
Los juegos para el desarrollo y perfeccionamiento del gusto se pueden clasificar en:
Juegos de percepcin gustativa (reconocer un sabor habitual y conocido).
Juegos de discriminacin gustativa (ser capaces de diferenciar y seleccionar
un determinado alimento o bebida, entre varios).
16
Nmero6
Mayo de 2002
Juegos de agudeza gustativa (diferenciar y clasificar sabores parecidos).
Juegos de memoria gustativa (recordar e identificar una sucesin de dos o
ms sabores).
3. Sesin de Educacin Fsica basada en el juego sensorial
A continuacin, y a modo de ejemplo, se propone una sesin de Educacin Fsica
dirigida al primer ciclo de Educacin Primaria con actividades eminentemente sen-
soriales.
NOMBRE DE LA SESIN: Desarrollo mis sentidos.
CURSO: 1-2 de Primaria.
OBJETIVOS DIDCTICOS:
Desarrollar la percepcin y discriminacin auditiva.
Trabajar la percepcin y memoria visual.
Experimentar la percepcin y la discriminacin tctil.
Utilizar el lenguaje corporal para expresar mensajes.
Desarrollar la organizacin y la estructuracin espacio-temporal.
Mejorar el esquema corporal.
CONTENIDOS:
Conceptos:
El esquema corporal global y segmentario.
Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo.
Recursos expresivos del cuerpo: el gesto y el movimiento.
Posibilidades motrices del cuerpo a travs de la percepcin y discriminacin
sensorial (visual, auditiva y tctil).
La percepcin del propio cuerpo, en reposo y en movimiento.
Procedimientos:
Estructuracin del esquema corporal: percepcin, discriminacin y utiliza-
cin.
Experimentacin de las capacidades perceptivo-motrices: discriminacin y
percepcin visual, auditiva y tctil.
Utilizacin personal del gesto y del movimiento para comunicar y expresar.
Percepcin y estructuracin espacio-temporal mediante la utilizacin del jue-
go.
Actitudes:
Valoracin del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.
Autonoma y confianza en las propias habilidades motoras en situacin de
juego sensorial.
17
Nmero6
Mayo de 2002
Inters por aumentar la competencia y habilidad perceptivo-motriz, sobre
la base de la superacin y de la apreciacin de las propias posibilidades y
limitaciones.
Actitud de respeto y juego limpio con los compaeros.
Gusto por el juego colectivo y respeto por las normas establecidas.
Participacin en situaciones ldicas que supongan comunicacin y relacin
con otros.
Aceptacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
METODOLOGA:
Se utilizarn preferentemente los estilos de enseanza:
Enseanza mediante la bsqueda.
Socializadores.
Creativos.
RECURSOS MATERIALES:
Instrumentos sonoros variados (campanillas, panderos, silbatos,...), pelotas pe-
queas de goma-espuma, dados de 30x30 cms. de P.V.C. perforados.
INSTALACIONES:
Pista polideportiva o gimnasio.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR:
A.- Animacin
1. A LA CAZA DEL RUIDOSO: Empieza el juego el profesor, el cual hace de ruido-
so, tocando algn instrumento sonoro; mientras los alumnos con los ojos cerrados
se desplazan libremente por la pista (sin correr), e intentan encontrar el sonido, por
lo que el objetivo ser dar caza al ruidoso, que se mueve de un lugar a otro de la
pista sin cesar de tocar. Si algn jugador le pilla, ocupa el lugar del profesor. Se
pueden realizar sonidos con pelotas sonoras, instrumentos musicales, dando pal-
madas, reproduciendo sonidos de animales, etc.
18
Nmero6
Mayo de 2002
2. DE DNDE PROCEDE EL SONIDO?: Una vez que los participantes han ocu-
pado todo el espacio, deben cerrar los ojos. En ese momento el profesor entregar
una campanilla o similar a un alumno que tiene que abrir los ojos. Ese jugador tiene
que llamar a sus compaeros moviendo la campanilla y sin moverse del sitio. Los
compaeros se orientarn e intentarn llegar, sin correr, al lugar de donde procede
el sonido, finalizando el juego una vez que todos los participantes estn agrupados
en torno a la campanilla.
B.- Parte principal
3. EL TREN CIEGO: Se forman trenes de 4-6 componentes, en fila india con los
brazos estirados y las manos apoyadas en los hombros del nio o nia de delante.
Todos son ciegos (ojos cerrados), salvo el conductor que es el ltimo de la fila.
Tienen un cdigo de seales que el conductor transmite (por ejemplo un toque en el
hombro izquierdo, girar a la izquierda,...). Conocidos los cdigos, el conductor va
transmitiendo las rdenes mientras se desplazan por todo el espacio, evitando cho-
car con los dems trenes. Todos los nios deben de pasar por la posicin de conduc-
tor. Una posible variante sera La autopista: aprovechando las lneas pintadas en
el suelo del gimnasio, deben de dar un paseo por la autopista, sin salirse de las
lneas y evitando a los otros trenes.
19
Nmero6
Mayo de 2002
4. EL CAZADOR INVIDENTE: Se le vendan los ojos a un participante (o a alguno
ms) que llevan en la mano 2 3 pelotas pequeas de goma-espuma . El resto de
los participantes se distribuye libremente por todo el espacio. El juego consiste en
que los jugadores libres tienen que indicarle al ciego, por medio de sonidos, dnde
se encuentran. El jugador o los jugadores ciegos, tratarn de orientarse y dar con
la bola a alguno de sus compaeros; cuando lo consiga se intercambian los papeles.
Los jugadores que estn estticos no pueden moverse, ni mover ninguna parte de
su cuerpo.
5. DNDE ESTS?: Los alumnos se distribuyen libremente por el espacio, sin
moverse, y a dos jugadores se les han vendado los ojos. El primero le pregunta al
segundo Gloria, dnde ests?. Gloria contesta inmediatamente, mientras se des-
plaza por el espacio: estoy aqu. El primer jugador se dirige hacia el lugar de donde
lleg la respuesta. Gloria, entre tanto, trata de desplazarse por el espacio, intentan-
do escapar. Cada vez que pregunte el primer jugador, Gloria tendr que contestar.
20
Nmero6
Mayo de 2002
6. EL FOTGRAFO: Un jugador (Richy) es designado fotgrafo, el resto adopta
una posicin inmvil, como si de una foto se tratara. Richy debe observarles duran-
te cierto tiempo y a continuacin se debe dar la vuelta. Es entonces cuando los otros
jugadores se mueven y adoptan posiciones diferentes a la foto inicial. Nuevamen-
te Richy se da la vuelta y debe descubrir el jugador que se ha movido o cambiado de
lugar.
C.- Vuelta a la calma
7. QU NMERO ES?: Inicia el juego Ernesto que le pasa el dado a Marina (tiene
los ojos cerrados). Marina tiene que adivinar rpidamente y mediante el tacto, el
nmero que marca el dado en su cara superior. Una vez que cree haber adivinado el
nmero, lo dice en voz alta y si acierta, Ernesto se lo confirma, por lo que Marina
abre los ojos para comprobarlo y, al mismo tiempo, preparar otro nmero para
pasar el dado a Joaqun, que ya ha cerrado los ojos, y as sucesivamente, hasta que
llegue el dado al ltimo nio o nia del corro. Gana el equipo que termina antes el
recorrido.
21
Nmero6
Mayo de 2002
8. SIGUE LA PALMADA: Un jugador cualquiera inicia el juego dando una palmada,
a continuacin el nio o nia que est sentado a su derecha debe dar otra palmada,
y as sucesivamente hasta que un jugador cambie el ritmo, dando dos palmadas,
por lo que los siguientes jugadores debern dar dos palmadas. En cualquier mo-
mento un jugador puede introducir nuevas variantes rtmicas, que sern imitadas
por el resto de componentes del grupo. Este juego se puede realizar perfectamente
con los ojos cerrados.
BIBLIOGRAFA:
ARREZ, J. M. (2000): Puedo jugar yo?. Granada: Proyecto Sur de Ediciones. 3
Edicin.
BERNAL, J. (2001): Juegos y actividades adaptadas. Madrid: Gymnos.
BERRUEZO, P.P. (1990): La pelota en el desarrollo psicomotor. Madrid: CEPE
CONTRERAS, O. (1998): Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista.
Barcelona: Inde.
CRATTY, B.J. (1983): Juegos didcticos activos. Mjico: Pax Mxico.
ELKONIN, D.B. (1985): Psicologa del juego. Madrid: Visor.
ESCRIB, A. (1998): Los juegos sensoriales y psicomotores en Educacin Fsica.
Madrid: Gymnos.
ESCRIB, A. y otros (1999): Psicomotricidad. Fundamentos tericos aplicables en
la prctica. Madrid: Gymnos.
ESCRIB, A. (2002): Sndrome de Down. Propuestas de intervencin. Madrid:
Gymnos.
GARAIGORDOBIL, M.(1990): Juego y desarrollo infantil. Madrid: Seco Olea.
GARVEY, C. (1981): El juego infantil. Madrid: Ediciones Morata.
22
Nmero6
Mayo de 2002
LLEIX, T. (1997): Juegos sensoriales y de conocimiento corporal. Barcelona:
Paidotribo.
OPPENHEIM, J. F. (1990): Los juegos infantiles. Barcelona: Martnez Roca.
ORTEGA, R. (1992): El juego infantil y la construccin social del conocimiento.
Sevilla: Ediciones Alfar.
ROS, M. y otros (2001): El juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona:
Paidotribo. 3 Edicin.
TORO, S. Y ZARCO, J. A. (1995): Educacin Fsica para nios y nias con necesida-
des educativas especiales. Mlaga: Aljibe.
ZAPATA, O.(1989): El aprendizaje por el juego en la escuela primaria. Mxico: Pax
Mxico.
RESUMEN:
En este artculo se presentan los juegos sensoriales en sus diferentes posibilidades
para ser utilizados en el mbito escolar. Seguidamente se propone un ejemplo de
utilizacin de juegos sensoriales a travs de una sesin programada de trabajo para
un grupo de nios de entre 6 y 8 aos.
PALABRAS CLAVE:
Juegos sensoriales, Educacin Fsica.
ABSTRACT:
In this article the sensorial games are presented in their different possibilities to be
used in the school environment. Subsequently the author proposes an example of
use of sensorial games through a programmed session of work for a group of children
of between 6 and 8 years of age.
KEYWORDS:
Sensorial games, Phisical Education.
DATOS DEL AUTOR:
Antonio Escrib Fernndez- Marcote es Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica
y el Deporte, Profesor Titular del Departamento de Didctica de la Expresin Plsti-
ca, Corporal y Dinmica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
El psicomotricista y la profilaxis
mental en la primera infancia
The Psychomotor Therapist and the mental prevention in the early
chilhood
Andr Lapierre
Traduccin: Pedro P. Berruezo
Nmero6
Mayo de 2002
El nio, en el nacimiento, es un pequeo animal inmaduro, un ser enteramente
pulsional, que vive y acta al nivel del principio del placer, al nivel de lo que los
psicoanalistas llaman los procesos primarios.
Frente a este nio est el adulto, los padres y cualquiera que vaya a mantener con
el nio una relacin continuada, y en particular el personal de las guarderas y
escuelas infantiles, todo su entorno sociocultural.
El objetivo ms o menos consciente o inconsciente de estos adultos es hacer de este
ser pulsional un ser social, integrado en una cierta cultura de la que ellos mismos
son depositarios; un ser sometido al principio de realidad y capaz de elaborar pro-
cesos secundarios de adaptacin a esta realidad. La adaptacin a la realidad es un
objetivo que se opone al sentimiento de omnipotencia, pero tambin a la realidad
social por la aceptacin de las prohibiciones culturales.
Esto no sucede sin un buen nmero de frustraciones, de vivencias ms o menos
traumticas de la castracin. Los conflictos son, pues, inevitables. Conflictos exter-
nos, con el entorno, que se volvern rpidamente conflictos internos en la medida
en que el nio va a integrar las prohibiciones en su propio supery. Esta situacin
genera inevitablemente la constitucin de defensas neurticas (la nica manera de
no ser neurtico es ser psictico).
Freud deca que hay dos oficios imposibles, el de padre y el de jefe de estado (lo que
es simblicamente la misma cosa). Daba tambin esta respuesta a quien que le
peda consejos educativos: tanto si lo haces bien como si lo haces mal, de cual-
quier modo estars equivocado y eso no tiene ninguna importancia.
Yo soy menos pesimista que Freud, a falta de hacerlo bien, se puede cuando menos
tratar de hacer menos mal.
Los conflictos son inevitables puesto que estn ligados a la oposicin entre el prin-
cipio del placer y el principio de realidad, pero la forma de resolverlos, de asumirlos
y de elaborarlos puede ser muy diferente y conducir a la constitucin de una perso-
nalidad ms o menos normal o ms o menos patolgica. Eso depende muy poco
24
El psicomotricista y la profilaxis mental en la primera infancia
Andr Lapierre
Nmero6
Mayo de 2002
del nio (salvo si se encuentra afectado de una lesin cerebral), depende sobretodo
del adulto, de las respuestas que ste va a aportar al nio, de las proyecciones e
interferencias de su propia problemtica en la relacin.
Esta relacin, en la primera infancia, es esencialmente no verbal. Est hecha de
contactos, de gestos, de actitudes, de mmicas, de miradas y de sonidos voclicos.
El dilogo que se establece a este nivel est dominado por proyecciones inconscien-
tes prcticamente incontrolables. Es por ello que no creo en los consejos educati-
vos. Porque no afectan a los padres ms que a nivel intelectual. La relacin real,
profunda, autntica no se sita a este nivel. La modificacin voluntaria y consciente
de algunos comportamientos puede hacer ilusin al adulto, pero no hace ilusin al
nio.
Entonces, psicoterapia para la madre?, para los padres?, psicoterapia familiar?
Esta es la conclusin a la que conducen muchas de las reuniones de sntesis. Pero
hay muy pocos padres que aceptan ser puestos en cuestin a este nivel. Es el nio
el que est enfermo, no ellos! Incluso si ellos aceptan, eso no resolver el problema.
Cuando ellos hubieran terminado su terapia el nio sera ya grande y habra estruc-
turado su personalidad a partir de las relaciones anteriores.
Despus de decenas de aos, los psicoanalistas nos repiten que todos los conflictos
neurticos y las desestructuraciones psicticas tienen su origen en la primera
infancia, de cero a dos aos, y no hacen a partir de entonces ms que repetirse
simblicamente en las situaciones presentes. Mi experiencia con grupos de adultos,
en anlisis corporal, confirma enteramente este punto de vista, el anlisis de los
comportamientos relacionales que terminan siempre por llevar a pap/mam.
La intervencin del psicomotricista en la primera infancia es, pues, muy importante,
tanto en el plano psicoteraputico como en el plano psicoprofilctico. Su papel es
ofrecer al nio una relacin que le permita expresar sus conflictos y superarlos
despus de haber obtenido la satisfaccin simblica de sus deseos. Todava falta
que el terapeuta en psicomotricidad haya elaborado l mismo suficientemente su
propia problemtica para no proyectarla en la relacin. Eso no se aprende en los
libros...
Una experiencia de varios aos, en diferentes guarderas, me ha permitido consta-
tar lo rpida, eficaz y duradera que puede ser esta intervencin precoz. Resultados
sin comparacin con las terapias de adultos o de nios ms mayores. Hay ah una
paradoja: por qu se emplea tanto esfuerzo y tanto dinero para hacer revivir
laboriosamente al adulto su primera infancia a travs de terapias regresivas y no se
hace nada, o casi nada, a nivel mismo de esta primera infancia?
Es la historia de la abuela que conservaba en la bodega las manzanas de su huerto.
Por cuidar la economa, daba siempre a comer las manzanas que comenzaban a
pudrirse para que no se pierdan. Mientras tanto, las manzanas todava sanas
empezaban a pudrirse, lo que haca que durante todo el ao no se comieran ms
que manzanas medio podridas. Pido perdn por esta trivial comparacin, pero esto
es exactamente lo que pasa en educacin y en terapia donde no se atienden ms
que las neurosis que ya estn demasiado estructuradas para intervenir. Durante
este tiempo, los nios construyen tranquilamente su patologa... y a los terapeutas
no les faltarn nunca clientes.
Por qu tan pocas intervenciones en la primera infancia? Hay dos razones.
25
Andr Lapierre
Nmero6
Mayo de 2002
La primera es la ausencia o la rareza de las demandas. La ceguera o el optimismo
de los padres. En mis peregrinaciones a travs de diferentes guarderas, he encon-
trado cantidad de nios en dificultad, en vas de estructurar una personalidad muy
problemtica algunos incluso entrando manifiestamente en un proceso de psicoti-
zacin sin que esto inquiete a nadie. Esta confianza ciega va a ser brutalmente
desmentida, demasiado tarde, por ese formidable revelador que es el fracaso esco-
lar y la demanda, en este momento, se vuelve pletrica.
Eso no quiere decir que el xito escolar sea una prueba de salud mental, la sobrecom-
pensacin intelectual puede enmascarar neurosis graves que no se manifestarn
hasta mucho ms tarde. Superar con xito los estudios est bien, pero superar con
xito la vida es todava mejor. ste es otro problema que parece un poco ignorado
por los maestros y los servicios de psicologa escolar.
La segunda razn de esta ausencia de intervencin precoz es la impotencia de las
psicoterapias clsicas frente a un nio de corta edad que no habla, no dibuja, no
presenta ninguna actividad estructurada que pueda servir de mediacin a una in-
terpretacin y a una accin teraputica mediatizada.
Este perodo, esta etapa de comunicacin no verbal es, por el contrario, un terreno
ptimo para la intervencin corporal, la intervencin psicomotriz, pero las posibili-
dades de esta tcnica son todava desconocidas por el pblico en general y por los
pediatras en particular.
Esta intervencin psicomotriz se basa necesariamente en una cierta concepcin de
la evolucin psicogentica del nio, condicin necesaria para poder seguir, ayudar, y
sobretodo no contrariar esta evolucin. sta presenta un perfil particular para nada
nio en funcin de los detalles de su historia personal. Se pueden, sin embargo,
destacar un cierto nmero de constantes por las cuales todo nio debe necesaria-
mente pasar. Voy a resumirlas aqu brevemente.
La vida no comienza con el nacimiento sino con la concepcin y lo que llamamos la
vivencia, es decir la grabacin de sensaciones de placer y de displacer, comienza
hacia el quinto mes de vida intrauterina. Estas sensaciones, en la medida en las
podemos juzgar, son de tipo fusional, es decir, de no-separacin del cuerpo mater-
no, de ausencia de lmite del yo corporal, de no-diferenciacin de sensaciones inter-
nas y externas, de ausencia de diferenciacin entre un yo y un no-yo. Sensaciones
que deben estar extremadamente cargadas de placer libidinal a juzgar por el deseo
manifestado por el nio y por el adulto en las situaciones regresivas de reencontrar
estas sensaciones en los contactos de envolvimiento corporal y de volver a entrar
en todos los teros simblicos que puede encontrar.
Esta sensacin va a ser brutalmente rota con el nacimiento. Lo que resulta en una
sensacin de carencia como si le faltara alguna cosa a mi cuerpo para completar-
la y la bsqueda en el otro de una complementariedad fusional que va a alimentar
nuestra bsqueda afectiva permanente y nunca enteramente satisfecha.
El rol del psicomotricista es el de ayudar al nio a vivir o a revivir las etapas sucesi-
vas de la comunicacin que le conducen a una personalidad equilibrada. Se pueden
definir esquemticamente en tres fases.
En una primera fase, la ms regresiva, su objetivo es llenar la falta comprometien-
do su propio cuerpo en una relacin tnica fusional. Pero es preciso que el terapeuta
26
Andr Lapierre
Nmero6
Mayo de 2002
domine esta implicacin y no perturbe al nio en la proyeccin de su propio deseo
fusional inconsciente.
Despus de haber reencontrado el placer en esta comunicacin corporal, la segunda
etapa consiste en hacer aceptar la toma de distancia con la ayuda de un cierto
nmero de mediadores que van a compensar la frustracin del contacto permitien-
do la satisfaccin simblica del fantasma de fusin, es decir, la penetracin recpro-
ca de un cuerpo en el otro. Estos mediadores son los siguientes:
La voz (el grito y los sonidos voclicos). La voz que sale de mi cuerpo para
entrar en el cuerpo del otro. Incluso cuando la voz se convierte en lenguaje
codificado, no tiene significacin ms que cuando expresa este fantasma de
fusin. Cuando yo hablo es para penetrar en ti, y yo experimento en ello un
cierto placer. Cuando yo te escucho, obtengo tambin el placer de dejarte
penetrar en mi. En la ausencia de este fantasma la adquisicin del cdigo
lingstico, incluso si ste es posible, permanece vaco de sentido. Es la ecolalia.
La mirada, que es penetracin de la imagen del otro. A ella se unen el gesto,
la actitud, la mmica que son hechos para penetrar en el otro por la mirada y
desprender de ah una respuesta.
El objeto, que pasa por tres fases de utilizacin sucesivas:
o Mediador de contacto entre los dos cuerpos, permite un intercambio
de mensajes y de sensaciones tnicas.
Entre 9 y 14 meses, un movimiento rtmico impuesto espontneamen-
te al objeto por el nio expresa su deseo y su bsqueda por establecer
un acuerdo tnico con el cuerpo del adulto.
o Objeto sustitutivo: cargado de afectividad en la relacin este objeto va
a convertirse en el sustituto del cuerpo del otro, del cuerpo de la ma-
dre y permitir la aceptacin de su ausencia.
o Objeto de intercambio: dar y recibir es la comunicacin tpica del nio
entre 14 y 18 meses. El objeto cambia entonces de significacin sim-
blica, ya no es sustitutivo del otro sino de s mismo, don simblico de
s mismo.
El rol del terapeuta es el de comprender la significacin de los comportamientos del
nio y darles la respuesta simblica que l espera, ofrecerle el placer de una comu-
nicacin mediatizada que le ayudar a aceptar la frustracin del contacto directo.
La tercera fase, cuya importancia es decisiva en la construccin de la personalidad,
aparece habitualmente hacia los 18 a 20 meses bajo la forma de una violenta crisis
de agresividad contra el cuerpo del adulto. Esta modificacin del comportamiento
es el resultado de una doble maduracin:
Maduracin neurolgica de la fase anal que permite al nio controlar sus
esfnteres (deja de hacerse pip en la cama y caca en su ropa interior) pero
tambin dominar toda su musculatura, adquirir la fuerza y la precisin del
gesto. Lo que resulta en un deseo de dominar su entorno, de tomar el poder
y de destruir todo lo que se opone a l y en particular el cuerpo del adulto. Si
ste acepta entrar en el juego, es muerto, enterrado, resucitado y despus
domesticado.
27
Andr Lapierre
Nmero6
Mayo de 2002
A esta maduracin neurolgica se aade y se superpone una maduracin
psicolgica. El deseo de liberarse de la dependencia afectiva y fusional.
La agresividad, que se manifiesta en la vida corriente por la crisis de oposicin del
no y del no quiero, es una bsqueda de identidad. Debe ser aceptada como tal y
no culpabilizada. Eso no quiere decir que el adulto deba abdicar toda autoridad; el
nio, para oponerse necesita una resistencia. El exceso de laxitud no permite ms la
afirmacin que el exceso de autoridad. La autonoma no se da, se conquista.
El rol del psicomotricista es particularmente importante en esta fase que es en
general mal vivida y mal aceptada por los padres y las educadoras de los jardines
de infancia. El psicomotricista debe aceptar la agresin corporal del nio transfor-
mndola en juego simblico.
Solamente si las fases fusional y agresiva han sido bien vividas y han recibido
respuestas satisfactorias por parte del adulto va a poder el nio tomar distancia y
acceder progresivamente a la autonoma; asumir sus propios deseos sin ser depen-
diente de los deseos del adulto para conformarse con l u oponerse a l. En nues-
tros encuentros de anlisis corporal, encontramos pocos adultos que estn real-
mente preparados...
Es evidente que este proceso de lucha es tanto ms fcil y ms eficaz cuanto ms
joven sea el nio y no haya todava estructurado todas sus estrategias relacionales
alrededor de sus defensas neurticas.
Los psicomotricistas tienen un papel que desempear no solamente en terapia, sino
tambin a nivel de la prevencin, de la profilaxis mental. Un rol de intervencin pero
tambin de informacin ante los poderes pblicos para que sea finalmente tomada
en cuenta la importancia primordial de la relacin corporal y psicomotriz en la pri-
mera infancia.
Ocupmonos de las manzanas antes de que empiecen a deteriorarse.
RESUMEN:
El autor, tras su experiencia en el conocimiento de la infancia y en el de los conflictos
psicolgicos de los adultos, se plantea la necesidad de realizar una labor preventiva
en la primera infancia. El terapeuta psicomotor puede y debe realizar, mediante la
utilizacin de sus tcnicas de mediacin corporal este abordaje.
PALABRAS CLAVE:
Psicomotricista, primera infancia, profilaxis mental.
ABSTRACT:
After his experience in the knowledge of the childhood and of the psychological
conflicts of the adults, the author thinks about the necessity to carry out a preventive
work in the early childhood. The psychomotor therapist can and should make this
approach, by means of the use of his techniques of corporal mediation.
KEYWORDS:
Psychomotor therapist, early childhood, mental prevention.
28
Andr Lapierre
Nmero6
Mayo de 2002
DATOS DEL AUTOR:
Andr Lapierre, es Fisioterapeuta, Profesor de Educacin Fsica y Psicomotricista.
Ex-presidente de la Asociacin Francesa de Educacin y Reeducacin Psicomotriz.
Creador e impulsor de la Psicomotricidad Relacional. Formador de psicomotricistas
y terapeutas en muchos pases de Europa e Iberoamrica. Autor de libros y publica-
ciones sobre psicomotricidad. Creador del Anlisis Corporal de la Relacin.
Anlisis terico comparativo de la
Educacin Preescolar en Venezuela y la
Prctica Psicomotriz Educativa y
Preventiva de Bernard Aucouturier
1
Comparative theoretical analysis of the Kindergarten Education in Vene-
zuela with the Educational and Preventive Psychomotor Practice of
Bernard Aucouturier.
Mara de los ngeles Hernndez Torres
Nmero6
Mayo de 2002
1. EDUCACIN PREESCOLAR EN VENEZUELA
2
En Venezuela el concepto de Educacin Preescolar se presenta como: educacin
integral, vital y crucial para la formacin de la personalidad del nio. Es el primer
escaln del sistema educativo, caracterizado por sus prodigiosas facultades poten-
ciales, que si no se atienden a tiempo y debidamente, se corre el riesgo de debilitar
la estructura bsica de la personalidad futura del individuo y significar ms adelan-
te, un esfuerzo intil y no compensable.
En este concepto se pone de relieve una nueva visin del nio, adems de sus
riquezas mentales, se hace referencia a los procesos afectivos, base de la diferen-
ciacin de su yo, y en la construccin de la imagen positiva de s mismo, los cuales
permiten cimentar la autoconfianza. La autoestima es nocin clave de la psicologa
moderna y fuente principal de donde emergen nuestros xitos o fracasos de la vida,
en la medida en que los sentimientos, con respecto a s mismo dependen de una
estructura psicolgica instalada en la primera infancia.
Este aspecto ayuda a padres y maestros, a considerar en el desarrollo del nio la
formacin de un slido sentido del propio valor.
En consecuencia, el papel que juega la Educacin Preescolar en la vida del nio, es
de una importancia fundamental para responder a un nio diferente, caracterizado
por ser libre, crtico, creativo y con un potencial intelectual completo.
Objetivos de la Educacin Preescolar en Venezuela
Los objetivos que se plantean en la Educacin Preescolar son tres.
30
Anlisis terico comparativo de la Educacin Preescolar en Venezuela y la Prctica Psicomotriz
Nmero6
Mayo de 2002
1. El objetivo primordial de la Educacin Preescolar es proveer al nio de un
ambiente adecuado, que lo ayudar a que su proceso de desarrollo sea ar-
monioso y ajustado, en el momento ms vulnerable de su vida.
2. La Educacin Preescolar tiene como funcin: sentar las bases para la conduc-
ta, asistir y guiar al nio en la adquisicin y desenvolvimiento de normas
sociales para la convivencia; por lo que juega un papel definitivo en la forma-
cin del carcter, fortalecindole la personalidad para la participacin futura
como ente activo dentro de la sociedad.
3. La Educacin Preescolar debe atender a las necesidades e intereses del nio,
y por tanto, instrumentar sus programas y los medios a su alcance, favore-
ciendo experiencias por medio del juego para incrementar su desarrollo, to-
mando en cuenta su perodo de crecimiento, el aspecto cognitivo y su indivi-
dualidad.
As, a travs de estos objetivos se persigue:
a) La proteccin sanitario-ambiental:
- Favorecer determinadas condiciones medio ambientales para el mejor
desarrollo fsico del nio.
- Apoyar a la familia y a la comunidad en el proceso de aprendizaje de sus
hijos.
b) Desarrollo intelectual:
- Favorecer su desarrollo mental y la adquisicin de tcnicas instrumentales.
- Favorecer la adquisicin de conocimientos.
- Favorecer el desarrollo de habilidades y destrezas que estn en la base de
los aprendizajes y experiencias educativas posteriores.
c) Formacin moral y social:
- Favorecer su formacin moral e integracin social.
- Fomentar actitudes que favorezcan la conservacin, defensa y mejora-
miento del ambiente, as como el uso racional de los recursos naturales.
- Iniciar al nio en la valoracin de la identidad nacional y del espritu de
trabajo, actividades bsicas que le permitirn participar luego en una so-
ciedad democrtica y solidaria.
d) Formacin de una personalidad dinmica y madura:
- Favorece el equilibrio emocional del nio.
- Facilitar la participacin del nio en su proceso de aprendizaje.
- Facilitar experiencias que permitan las bases para el desarrollo de una
persona autnoma.
Todas estas manifestaciones de la personalidad y de la conducta social se desarro-
llan mediante la acertada Educacin Preescolar, no son reacciones aisladas sino un
conjunto o totalidad de respuestas correlacionadas, que definen el grado de madu-
rez del individuo.
31
Nmero6
Mayo de 2002
As, la Educacin Preescolar facilita el desarrollo fsico, cognoscitivo, socioemocional,
psicomotor, del lenguaje y moral del nio dentro de una concepcin integradora del
desarrollo de la personalidad.
Fundamentacin de la Educacin Preescolar en Venezuela
Al analizar este nivel educativo encontramos diversas fundamentaciones tales como:
biolgica, filosfica, sociolgica, psicolgica y pedaggica, las cuales se basan en la
conviccin de que esta educacin permite al nio proyectarse.
Slo mencionar algunas caractersticas de estas fundamentaciones:
- Fundamentacin biolgica:
En la Educacin Preescolar es donde se confirma la estructura que va desde
la infancia hasta la vejez.
El desarrollo evolutivo normal, depende de la cantidad de ejercicios y prcti-
cas que el nio realice.
- Fundamentacin sociolgica:
La Educacin Preescolar juega un papel preponderante en la adquisicin de
nuevas formas de conductas, tales como la competencia, la pseudo-
cooperacin, y el sentimiento de rivalidad. En la medida que el nio va apren-
diendo a socializarse afirma su personalidad.
Al iniciar este perodo preescolar, el nio presenta aspectos variables: rie,
pelea con otros compaeros por la posesin de objetos o la ocupacin de un
determinado lugar en el juego, se muestra celoso por la atencin que el
adulto brinda a otros, es carioso, le gusta cantar, bailar y se interesa por
descubrir el mundo y los objetos. Cuando finaliza, ya tiende a mostrarse
sociable y a departir con otros compaeros, aceptando ciertas normas, de
ah la importancia de la formacin de hbitos sociales, que se inician en la
familia y se refuerzan en las instituciones de educacin Preescolar.
- Fundamentacin psicolgica:
La etapa de la vida infantil (3 a 6 aos) se caracteriza por la estructuracin
del yo y la adquisicin de la conciencia de s mismo, que permite cimentar la
autoconfianza.
Por lo que se requiere, durante este perodo, de un ambiente adecuado para
formar una imagen positiva de s mismo, que aumentar su evolucin poste-
rior.
El proceso intelectual se encuentra conjugado por tres elementos (percep-
cin, pensamiento y lenguaje).
Es a finales de los aos preescolares, cuando el pensamiento adquiere cate-
goras ms abstractas que se desarrollan conjuntamente con el lenguaje,
deja de ser egocntrico, gradualmente acepta la perspectiva del otro, sin
perder la propia, a travs de repetidas interacciones sociales, es decir, co-
mienza a tomar en cuenta los puntos de vista de otros y tiende a ser ms
sociable. Otro aspecto importante, es el desarrollo de la imaginacin pues a
travs de sta el nio se plantea su mundo, resuelve sus conflictos, dudas y
curiosidades.
32
Nmero6
Mayo de 2002
La conducta social del nio como gran parte de su vida gira alrededor del
juego, el cual es un componente esencial en la elaboracin de la personalidad
y representa una condicin fundamental para el desarrollo. El juego brinda al
nio la oportunidad de experimentar probar nuevas ideas, constituyendo una
combinacin adecuada de aprendizaje y diversin.
La actividad del juego puede clasificarse en el perodo preescolar en las si-
guientes etapas del desarrollo:
1. Juegos sensoriales, motricos y manipulativos, que aparecen en las
primeras semanas hasta los 24 meses.
2. Juegos simblicos y de representacin, que aparecen a partir de los
dos aos y en los cuales el nio mismo desarrolla escenas con su
propia actividad.
3. Juegos de grupo, empiezan a manifestarse en sus primeros y cortos
encuentros con nios de la misma edad. Estos juegos no alcanzan su
pleno desarrollo antes de la edad escolar.
El nio se desarrolla gracias al juego y por el juego hace actuar todas sus
posibilidades interiores; las realiza, asimilndolas, unindolas, complicndo-
las y coordinndolas en su ser.
As mismo, el nio podr ser creativo, satisfacer sus necesidades y deseos,
exigencias de novedades y otras necesidades psicolgicas de la edad prees-
colar.
- Fundamentacin filosfica:
Esta sustentada en once principios:
1. Cada nio es un individuo nico, con su propio crecimiento, estilo de
aprender y capacidades innatas. Aceptar a cada nio con sus dife-
rencias y que cada uno necesita de experiencias adaptadas a sus
necesidades individuales que deben respetarse.
2. La constitucin gentica y el ambiente determinan el curso de desa-
rrollo de un individuo.
3. El desarrollo cognitivo depende de una adecuada estimulacin social,
fsica y mental, y est dada por el hogar, la escuela y la comunidad.
El perodo crucial para nutrir la inteligencia, ocurre en la edad pre-
escolar.
4. El nio se desarrolla como un todo fsico, social, emocional e intelec-
tualmente.
5. El crecimiento significa cambios en peso-talla, capacidades, y carac-
tersticas.
6. El crecimiento se lleva a cabo en ordenadas secuencias, o etapas de
desarrollo, por lo que debe completar cada perodo de desarrollo con
variedad de experiencias propias de su etapa.
33
Nmero6
Mayo de 2002
7. El juego es indispensable en el disfrute y aprendizaje. Los nios prue-
ban, exploran, descubren, clasifican, organizan, asimilan y acomo-
dan las experiencias a travs del juego.
8. Las actitudes y sentimientos son importantes en el aprendizaje y
desarrollo de la personalidad.
9. Su comportamiento es motivado por factores extrnsecos e intrnse-
cos. La curiosidad, la necesidad de atencin, la recompensa, el cas-
tigo, etc., van a llevar al nio a usar una determinada conducta en
cualquier momento.
10. La comprensin y orientacin responsable son importantes en los
primeros aos de vida y las personas que lo rodean van a ser funda-
mentales en ello.
11. El desarrollo de un nio sufre, si hay deficiencias nutritivas, de salud,
de atencin y cuidados.
- Fundamentos pedaggicos:
La pedagoga contempornea, en lneas generales tiene un comn denomi-
nador, el cultivar la individualidad y la actividad libre en el nio y aprender
mediante la experiencia.
Esta fundamentacin cientfica se orienta hacia una educacin integral del
nio atendiendo a sus necesidades y aceptando una serie de principios psico-
pedaggicos, de valor universal, basados en el estudio de la naturaleza del
nio, su desarrollo y sus estilos de aprendizaje, hacindolos ms participativos,
libres y responsables en su incorporacin a la vida social, al rodearlo de un
ambiente propicio para su aprendizaje progresivo.
Estos principios psicopedaggicos son:
1. El nio puede adquirir destrezas y conocimientos solamente cuando
ha alcanzado la madurez necesaria para cada uno de ellos y las ad-
quiere en forma secuencial
2. Los nios aprenden a travs de la experiencia, la Educacin Preesco-
lar debe ser vivenciada, con numerosas oportunidades para manipu-
lar, experimentar, dramatizar, etc.
3. El nio necesita libertad para explorar y desarrollar sus capacidades,
y a la vez, necesita saber qu se espera de l, en trminos de convi-
vencia social y respeto mutuo.
4. Las destrezas del aprendizaje y del pensamiento son ms importan-
tes y ms tiles para el nio que cualquier coleccin de datos.
5. Los conocimientos y las destrezas se transmiten ms efectivamente
cuando estn integrados en forma orgnica.
6. Los nios aprenden tanto o ms, uno de otros, que lo que aprenden
del maestro.
34
Nmero6
Mayo de 2002
7. Los nios aprenden ms efectivamente cuando las destrezas y cono-
cimientos se le presentan en el momento en que los necesitan y les
interesan.
8. Los nios son capaces de planificar sus propias actividades de apren-
dizaje y aprender ms efectivamente cuando se les permite hacerlo.
9. Los nios tienen distintos ritmos y estilo de aprendizaje.
10. El nio aprende mejor cuando se siente seguro emocionalmente, lo
que le proporciona los sentimientos de aceptacin y confianza, per-
mitindole interactuar y auspicindole posibilidades de xito.
Al englobar todos los fundamentos en los que se basa la Educacin Preescolar en
Venezuela, se puede esbozar a modo general que esta educacin: juega un papel
preponderante en la adquisicin de las estructuras que van desde la infancia hasta
la vejez, en la adquisicin de nuevas formas de conductas y hbitos sociales que
van afirmando la personalidad del nio, conjuntamente con la estructuracin del yo
y la adquisicin de la conciencia de s mismo.
A nivel intelectual el pensamiento pasa de ser egocntrico a tomar en cuenta los
puntos de vista de otros y ser ms sociable, as como el desarrollo de la imagina-
cin, a travs de la cual el nio resuelve sus conflictos, dudas y curiosidades.
As mismo la conducta social del nio gira alrededor del juego, el cual es un compo-
nente esencial en la elaboracin de la personalidad, y a travs de ste hace actuar
y desarrollar todas sus posibilidades interiores, las realiza, asimilndolas, unindo-
las, complicndolas y coordinndolas.
Dentro de este grupo de fundamentaciones, el aspecto ambiental tiene gran impor-
tancia, al tomar en cuenta dnde interacta y se desarrolla el nio (hogar, escuela,
comunidad), los cuales le proporcionan los estmulos necesarios para su desarrollo
cognitivo, social, emocional, por esto el nio debe desarrollarse en un ambiente
donde se sienta seguro emocionalmente, lo que le permite interactuar y relacionar-
se en forma exitosa, as como desarrollar sentimientos de aceptacin y confianza,
que le permitan conocer qu se espera de l, en trminos de convivencia social y
respeto mutuo.
En fin, este conjunto de fundamentos lo que persigue es dar una visin global del
nio, as considera que el desarrollo ha de ser armonioso e integral: fsico, psquico,
afectivo, emocional y social, logrado a travs de la experiencia vivenciada, con
numerosas oportunidades para manipular, experimentar, dramatizar y desarrollar
sus capacidades segn su propio crecimiento, estilo de aprender y capacidades
innatas.
Currculo de la Educacin Preescolar en Venezuela
Al hablar del currculo del Preescolar en Venezuela encontramos que ste se define
como todo esfuerzo que hace el maestro y la escuela para crear situaciones de
aprendizaje ricas y provechosas para el nio, de acuerdo a su naturaleza biosicolgica
y necesidades sociales, econmicas, culturales e intelectuales tendientes a desarro-
llarlo integralmente.
Para lograr una mayor comprensin y anlisis del enunciado anteriormente expues-
to, se hace imprescindible sealar las bases psicolgicas que permiten conocer la
35
Nmero6
Mayo de 2002
naturaleza y necesidades del nio preescolar, para as poder ofrecerle experiencias
ricas y adaptadas a las caractersticas propias de su edad.
Entre las teoras que actualmente en Venezuela han servido de base a la elabora-
cin de modelos curriculares en Preescolar, el Ministerio de Educacin seala:
a.- Teora tecno-conductista.
b.- Teora cognitiva o piagetiana.
c.- Teora psicoanaltica.
d.- Teora de maduracin infantil.
En base a estas teoras en la actualidad la Educacin Preescolar presenta dos clases
de currculo.
Antes de iniciar el anlisis comparativo de ambos modelos curriculares se definirn
los criterios en base a: orientacin, ambiente, frecuencia de interaccin: nio-nio,
nio-maestro, nio-materiales, destrezas.
Orientacin: bases filosficas y psicolgicas, en relacin con las necesida-
des educacionales y el desarrollo de los nios.
Ambiente: organizacin de los espacios, materiales y tiempo.
Frecuencia de interaccin:
Nio-Nio: este anlisis, toma como interaccin nio-nio, el perodo
durante el cual el aprendizaje ha sido mediado por juegos cooperati-
vos y conversaciones entre los nios, sin que ello signifique que no se
utilicen materiales de aprendizaje como fuente entre estas interacciones.
Nio-maestro: perodo durante el cual el aprendizaje ha sido mediado
por el maestro.
Nio-material: tiempo durante el cual el aprendizaje ha sido mediado
por la manipulacin individual del material por parte del nio.
Destrezas a desarrollar: Se refiere a lo que determinado currculo pretende
desarrollar en el nio. Ejemplo: conocimientos acadmicos, y/o apoyar el
desarrollo integral: emocional, social, intelectual y motor.
Esquema 1: Clases de currculo
36
Nmero6
Mayo de 2002
Esquema 2: Modelos curriculares
37
Nmero6
Mayo de 2002
Tomando en cuenta estos modelos curriculares el Ministerio de Educacin propone
los principios para disear el aula, as como las reas a desarrollar, encontrndose:
Principios para disear un ambiente de aprendizaje.
Las concepciones modernas sostienen que las experiencias educativas
se logran en cualquier ambiente, siempre y cuando el maestro sepa
aprovecharlo.
La maestra desempea un papel fundamental y la calidad de dicha
planificacin va a estar determinada por:
a) La organizacin y utilizacin del espacio fsico del aula y los re-
cursos de la comunidad.
b) El acceso que los nios puedan tener hacia los materiales.
c) La cantidad y calidad (intensidad o profundidad) del tipo de
interaccin que se da entre los siguientes elementos: nio-adul-
to, nio-nio, nio-ambiente.
Moore y Anderson, en Rojas, H. y otros (1993). proponen cuatro principios
que deben tomarse en cuenta al disear un ambiente de aprendizaje:
1. El ambiente que induce al aprendizaje, ofrece al nio oportunidades
de actuar como explorador e investigador y cumplir un papel activo
en la creacin de sus propias ideas a la vez de compartir las de otras
personas, con puntos de vista diferentes al suyo.
2. Un ambiente lleva ms hacia el aprendizaje cuando atiende los ras-
gos propios del nio y las actividades son gratificantes y no competi-
tivas.
3. El mejor ambiente de aprendizaje es el que permite observar, mani-
pular e inferir cosas probables.
4. El ambiente de aprendizaje que facilita el proceso es el que mejor
responde a las actividades del que aprende y se estructura de mane-
ra que el individuo pueda aprender acerca de si mismo y del mundo
que lo rodea.
reas de desarrollo contempladas dentro del Aula Preescolar
Se contempla el desarrollo de diversas reas entre las cuales se encuen-
tran:
a) desarrollo fsico,
b) desarrollo cognitivo,
c) desarrollo psicomotor,
d) desarrollo socioemocional,
e) desarrollo del lenguaje,
f) desarrollo moral.
As el desarrollo psicomotor est contemplado en cada una de las reas,
tomando en cuenta las caractersticas de las actividades que se proporcio-
nan.
38
Nmero6
Mayo de 2002
Relacin de las reas del desarrollo (reas acadmicas y reas del ambien-
te o de inters).
Esquema 3: reas Acadmicas
Esquema 4: reas del ambiente o de inters
Debido a que el rea de desarrollo psicomotor es el rea de inters de este trabajo
se desarrolla ampliamente:
rea de desarrollo psicomotor. La psicomotricidad es la interaccin de las
diversas funciones motrices y psquicas. Comprende los procesos asociados
a la postura, equilibrio y movimientos del cuerpo.
rea Psicomotora. Las actividades musicales, folklricas o de educacin
fsica, contribuyen al desarrollo de los pequeos y grandes msculos y al
equilibrio cuando el nio realiza actividades:
Desplazndose en el espacio a diferentes velocidades.
Realizando movimientos corporales sin recorrido, pero observando el
lugar que ocupa en el espacio.
Ejecutando diferentes ritmos con percusin corporal e instrumentos
musicales, (lo cual desarrolla el sentido rtmico).
39
Nmero6
Mayo de 2002
Realizando movimientos digitales (manos y pies); desarrolla la psico-
motricidad fina.
Haciendo dramatizaciones.
Desarrollando armnicamente el cuerpo.
Contribuyendo a la firmeza y buena formacin de los msculos de la
cara, la cavidad bucal y al dominio progresivo del lenguaje:
Realizando una correcta articulacin de palabras al cantar y
hablar
Practicando la relajacin.
Logrando el dominio progresivo de su esquema corporal, co-
rrigiendo los trastornos de lenguaje:
- Con la respiracin.
- Con la relajacin.
- Con los ejercicios de percusin y articulacin de los di-
ferentes fonemas.
- Caminando en diferentes formas y velocidades.
- Jugando con pelotas, aros y cuerdas.
- Haciendo ejercicios con los brazos y piernas.
En el nivel Preescolar, el rea de desarrollo psicomotor est orientada a facilitar el
desarrollo de los siguientes aspectos:
Esquema 5: Conceptos Rojas (1993)
40
Nmero6
Mayo de 2002
Como se seal anteriormente el rea psicomotora es observada y evaluada en
todas las reas contempladas en el currculo de Preescolar:
Esquema 6: rea Psicomotora en la jornada diaria en el aula de preescolar
41
Nmero6
Mayo de 2002
Para culminar esta revisin bibliogrfica sobre la Educacin Preescolar en Venezuela
describir la jornada del nio en el aula de Educacin Preescolar.
3
La organizacin de la jornada o rutina (en un modelo centrado en el nio), atiende
prioritariamente las necesidades e intereses del mismo y en consecuencia propicia-
r su desarrollo en armona con los otros seres que conforman su ambiente.
Esta organizacin de la jornada es planificada flexiblemente, de manera tal que
permita atender situaciones inesperadas e intereses repentinos de los nios a fin de
que no se convierta en un elemento ms de control, rgido e inflexible por parte del
adulto.
La organizacin y distribucin del tiempo, proporciona al nio la estructura que l
necesita y se reduce la angustia que sufre cuando desconoce el orden de los even-
tos que ocurren en el aula. Cuando el nio sabe lo que viene primero y lo que va
despus, puede desarrollar una actividad y prepararse para la que contina, realiza
las actividades con mayor entusiasmo y se siente ms libre y seguro para escoger
entre las opciones que se le ofrecen a lo largo de la jornada.
Se debe tomar que la jornada de trabajo se realice en un ambiente afectivo y clido
que proporcione seguridad al nio, para lo cual se deben disear y prever dentro del
horario actividades de inicio, desarrollo y despedida alegres y activas que dejen en
l, el deseo de regresar. As el rol del maestro es de facilitador del aprendizaje del
nio, estableciendo cules son las prioridades que debe atender en el momento que
se producen, teniendo cuidado cuando ocurren situaciones en las cuales corre peli-
gro la integridad fsica o moral del nio. En todo momento, aun en el caso de que no
pueda atender a un nio inmediatamente, ste debe percibir claramente que l es
importante para su maestro y as esperar a que sea atendido posteriormente.
A la hora de planificar la jornada o rutina diaria, se deben considerar los siguientes
criterios:
1. Los perodos de la jornada deben ser constantes, para que los nios sepan
qu se espera de ellos y puedan predecir.
2. El horario debe ser flexible. Debe existir cierto balance o equilibrio entre:
a. las actividades con mucho gasto de energa (actividades fsicas) y los
perodos de descanso y relajacin,
b. las actividades iniciadas y escogidas por el nio y las escogidas por el
adulto,
c. las actividades que se realizan dentro y fuera del aula,
d. las actividades en pequeos grupos, individuales y con todo el grupo.
3. Mantener la secuencia del perodo de planificacin, perodo de trabajo y el
perodo de intercambio y recuento.
4. Oportunidad para variar las interacciones: nio-nio, nio-material, nio-
adulto.
5. Proporcionar tiempo para aprender en una variedad de ambientes: reas del
aula, espacio exterior dentro y fuera de la institucin (medio natural y social).
6. Oportunidad para la formacin de diferentes tipos de agrupacin: espont-
neos, estructurados por el adulto, grupos grandes con todos los nios, gru-
pos pequeos.
42
Nmero6
Mayo de 2002
7. Atender la realidad actual y especfica de la localidad donde est ubicada la
institucin en relacin como el clima, recursos humanos, as como la estruc-
tura fsica, accin comunitaria, etc.
Esquema 7: Ejemplo de la organizacin del tiempo en una jornada diaria del nio en el
aula de Preescolar.
Referencias:
Ordenar y limpiar: puede ser antes o despus del perodo de intercam-
bio y recuento,
Actividades colectivas: puede ser al inicio o al final del da.
Merendar: de acuerdo a las necesidades individuales. No se descarta
ocasionalmente la merienda todos juntos por su aporte social.
Actividades del bao: de acuerdo a las necesidades individuales y del
momento.
Las actividades en el espacio exterior fuera de la institucin: no mantie-
nen una rutina. Se planifican en base a los intereses y necesidades de
los nios.
Las actividades dentro del aula y las actividades en el espacio exterior
dentro de la institucin: se fundamentan en los mismos principios: libre
eleccin de reas de juego, actividades abiertas y semiestructuradas.
43
Nmero6
Mayo de 2002
Analizando los perodos que se exponen en la jornada diaria se observ:
Esquema 8: Perodos en la jornada diaria
Una vez concluida la revisin bibliogrfica de la Educacin Preescolar, se analiza la
Prctica Psicomotriz Educativa, ya conocida por todos, por lo que me limitar a
enumerar los aspectos seleccionados para el anlisis comparativo: conceptualiza-
cin, objetivos, sistema de actitudes y acciones del psicomotricista, metodologa
para disear la sala, de esta metodologa se han seleccionado algunos aspectos
considerados relevantes para el estudio:
1. Analizar el momento evolutivo del nio y plantear hiptesis de trabajo (indi-
vidual y grupal) respetando siempre los ritmos individuales.
2. Escuchar y adaptarse permanentemente a la actividad espontnea y placen-
tera del nio.
3. Ofrecer distintos espacios y materiales, renovndolos en cada sesin.
2. ANLISIS DE LA PRCTICA PSICOMOTRIZ EDUCATIVA Y PREVENTIVA
DE BERNARD AUCOUTURIER
En base a los criterios metodolgicos de esta prctica, el psicomotricista debe tener
una coherencia de medios tericos, una tecnicidad interiorizada que permita un
conocimiento terico-prctico en psicomotricidad y conocimiento del nio.
En la sala de psicomotricidad el nio vive el placer sensoriomotor que lo abre a la
comunicacin y a la creacin. En el juego simblico vive una serie de acontecimien-
tos que le hacen evolucionar emocionalmente, desarrollar su personalidad, investir
el espacio, los objetos y los dems para que a continuacin, pueda tomar distancia
de esa vivencia.
Como consecuencia del proceso de descentracin aparece el pensamiento operatorio
(la reversibilidad, el anlisis y la sntesis).
Cuando se opera el cambio, la prctica psicomotriz termina, porque el nio ya posee
en s todo un bagaje que le permitir seguir desarrollndose, est preparado emocio-
nalmente para proseguir sus aprendizajes con la ayuda de otras tcnicas.
44
Nmero6
Mayo de 2002
Aucouturier ha diseado un modelo de intervencin psicomotriz, que al incidir sobre
las estructuras motrices, cognitivas y afectivas, favorece la maduracin, por ende la
evolucin del nio, permitindole acceder, finalmente a los aprendizaje instrumentales.
Una vez analizados los diversos aspectos que caracterizan la Educacin y la Prctica
Psicomotriz, pasar al tercer y ltimo aspecto el anlisis comparativo de los objeti-
vos de ambas, as como su fundamentacin, y metodologa para posteriormente
sintetizarlas.
Este anlisis y sntesis tiene como finalidad demostrar la total coherencia terica y
factibilidad de desarrollar e implementar este modelo de Prctica Psicomotriz Edu-
cativa en la Educacin Preescolar en Venezuela.
Esquema 9: Objetivos que plantean la Educacin Preescolar y la Prctica Psicomotriz
Educativa y Preventiva de Bernard Aucouturier.
Como se observ en la tabla anteriormente expuesta existe una total coherencia
entre los objetivos de ambas, claro est que bajo su filosofa.
Si se analizan los aspectos que engloban en sus objetivos se aprecia que:
Respetan la globalidad del nio.
Las acciones que ha llevar a cabo se basan en las necesidades, caractersti-
cas, intereses y nivel madurativo del nio.
Plantean un desarrollo armonioso y ajustado a cada uno de los nios.
45
Nmero6
Mayo de 2002
Proponen ambientes adecuados.
Buscan favorecer habilidades y destrezas bsicas para el aprendizaje escolar.
En ambas se toma en cuenta estructuras cognitivas, afectivas y motrices.
Fundamentacin terica: seleccin de algunos aspectos
Esquema 10: Fundamentacin terica de la Prctica Psicomotriz
46
Nmero6
Mayo de 2002
Al analizar la tabla anterior, se aprecia que todos los fundamentos biolgicos, psico-
lgicos, filosficos, pedaggicos, sociolgicos en los cuales se sustenta la Educacin
Preescolar se encuentran presentes en la sala de psicomotricidad que propone la
Prctica Psicomotriz Educativa, tanto en su estructuracin temporal como espacial,
as como en el sistema de actitudes del psicomotricista.
Observndose que el fundamento pedaggico de la Educacin Preescolar los nios
aprenden a travs de la experiencia, la Educacin Preescolar debe ser vivenciada
con numerosas oportunidades para manipular, experimentar, dramatizar..., coinci-
de totalmente con la Prctica Psicomotriz.
Modelo curricular de Educacin Preescolar en Venezuela y la metodologa
de la Prctica Psicomotriz Educativa de Bernard Aucouturier
Esquema 11: Modelo curricular y Prctica Psicomotriz
47
Nmero6
Mayo de 2002
Al comparar las caractersticas entre el modelo curricular de Preescolar y la meto-
dologa de la Prctica Psicomotriz, se puede sintetizar que ambas:
Se basan en un modelo centrado en el nio.
Estructuran sus jornadas en tiempos planificados, dentro de los cuales el
nio desarrolla a su ritmo las actividades que l planifique.
El adulto (maestro y/o psicomotricista) son facilitadores que brindan ley y
seguridad, en un ambiente clido.
Se brinda al nio la oportunidad de establecer diversas interacciones.
Observan los mismo criterios o parmetros psicomotores.
rea Desarrollo Psicomotor del currculo de Educacin Preescolar en Ve-
nezuela y Prctica Psicomotriz Educativa
Esquema 12: rea de Desarrollo Psicomotor Prctica Psicomotriz
48
Nmero6
Mayo de 2002
Al analizar las caractersticas del rea psicomotora dentro del currculo de Preesco-
lar y las caractersticas de la Prctica Psicomotriz Educativa, se observa que en
ambas se establecen los mismos objetivos, con la salvedad que en el currculo
objetivos como comunicacin, creatividad se evalan en otras reas (orden y lim-
pieza,...), en cambio en la prctica psicomotriz todos estos objetivos se plantean
dentro de la sesin.
Una vez culminados los diferentes anlisis y sintetizar la informacin de cada uno de
ellos, se constata que los principios y metodologa de la Prctica Psicomotriz Educa-
tiva son totalmente compatibles con los objetivos, fundamentacin, modelo curricular,
diseo de la jornada diaria y rea psicomotora que se plantean en la Educacin
Preescolar de Venezuela.
3. CONCLUSIN
Una vez finalizado el anlisis y la sntesis tanto de la Educacin Preescolar en Vene-
zuela y la Prctica Psicomotriz Educativa, primero en forma individual y posterior-
mente en conjunto, y observar su total coherencia desde el punto de vista terico,
me he planteado la posibilidad de llevar este proyecto psicomotriz educativo a la
prctica en instituciones que atiendan nios en edad Preescolar de 0 a 6 aos.
Este trabajo se presenta como un proyecto factible a desarrollar lo que permitir,
valorar su compatibilidad y beneficios dentro de la Educacin Preescolar en Vene-
zuela.
NOTAS:
1
El trabajo que presento a continuacin, surge del proyecto de Prctica Psicomotriz, que
realic al culminar el curso anual de Prctica Psicomotriz Educativa en la Escola dExpressi
i Psicomotricitat en Barcelona, en el perodo comprendido de 1995-1997.
Para elaborar este trabajo analic los fundamentos y objetivos de la Educacin Preescolar
en Venezuela, tales como el modelo curricular, el rea de desarrollo psicomotor y la jornada
diaria del nio, y la Prctica Psicomotriz Educativa y Preventiva de Bernard Aucouturier,
para posteriormente comparar y evaluar si este modelo de Prctica Psicomotriz era compa-
tible con los lineamientos del Sistema Educativo del nivel Preescolar en Venezuela e insti-
tuciones que atienden nios en edad preescolar, ya que este modelo de educacin psicomotriz,
no se desarrolla, ni se menciona en el currculo de este nivel educativo.
Los profesores que evaluaron dicho proyecto, consideraron que era un aporte terico valio-
so, sobre el cual se podra disear e implementar un programa de Prctica Psicomotriz en
Venezuela, es por ello que quiero compartir esta investigacin, que ha sido pionera en el
pas.
Gracias a la iniciativa y apoyo de la profesora Evelyn Torres, docente de la Escuela de
Educacin y Artes de la Universidad Metropolitana, gran defensora de la necesidad de crear
profesionales en el rea de Expresin Corporal y Psicomotricidad, estoy impartiendo un
taller de formacin en Practica Psicomotriz a todos aquellos profesionales que as lo de-
seen. Y la meta es crear una rea de concentracin en Expresin Corporal y Psicomotricidad,
actualmente en diseo y nica de su tipo en el pas.
Este trabajo terico nos ha permitido, dar a conocer a los diversos profesionales que traba-
jan con nios, otro enfoque en el trabajo psicomotor.
2
La revisin bibliogrfica referente a la Educacin Preescolar en Venezuela fue tomada de
ROJAS, H y otros (1993). Introduccin a la Educacin Preescolar. Caracas. Edit. U.N.A.
49
Nmero6
Mayo de 2002
3
La rutina y jornada fue tomado de los libros SILVA de T, M y otros.(1989). Gua prctica de
actividades para nios Preescolares. Tomos I y II. 3era Edic. Caracas. Edit. Suapi.
BIBLIOGRAFA:
ARNAIZ, P. (1992). L Observaci dels parmeters psicomotors. Comunicaci
presentada en el Congrs dExpressi, Comunicaci, I Prctica Psicomotriu.
ARNAIZ, P. Fundamentacin de la prctica psicomotriz de B. Aucouturier. Coleccin
Panorama.
AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I.; EMPINET, J.L. (1985). La prctica psicomotriz.
Reeducacin y Terapia. Barcelona: Cientfico Mdica.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. (1985). Simbologa del Movimiento. Barcelona:
Cientfico-Mdica.
ROJAS, H. y otros (1993).Introduccin a la Educacin Preescolar. Caracas: U.N.A
ROJAS, H. y otros (1993). Introduccin a la Educacin Preescolar. (Anexos guas).
Caracas: U.N.A.
SILVA de T. M. y otros.(1989).Gua prctica de actividades para nios Preescolares.
Tomo I. Caracas: Suapi. 3era Edic
SILVA,de T. M; Otros.(1989).Gua prctica de actividades para nios Preescolares.
Tomo II. Caracas: Suapi. 3era Edic.
Rota, J (1995) La relacin de ayuda teraputica en grupo pequeo en el marco de
la Educacin Especial en Dossier. XII Jornades de Prctica Psicomotriu LAyuda
psicomotriu. Barcelona. Espaa.
Material bibliogrfico.(1995) Curs dExpressi Comunicaci i Psicomotricitat. Escola
dExpressi I Psicomotricitat. Barcelona. Espaa.
RESUMEN:
La revisin terica de la Educacin Preescolar en Venezuela y de la Prctica Psicomotriz
Educativa de Bernard Aucouturier y su posterior anlisis y comparacin permiti
observar la compatibilidad a nivel terico en cuanto a objetivos, fundamentacin,
modelo curricular, rea psicomotora de ambas, plantendose como un proyecto de
Prctica Psicomotriz Educativa y Preventiva factible a desarrollar en instituciones
que atiendan nios en edad Preescolar de 0 a 6 aos en Venezuela.
PALABRAS CLAVES:
Proyecto, factibilidad, Educacin Preescolar, Venezuela, Prctica Psicomotriz Educa-
tiva.
ABSTRACT:
Making a review between Kindergarten theory in Venezuela and the Educational
Psychomotor Practice of Bernard Aucouturier. This analysis and comparison allow
the compatibility in level of the objectives of the theory, groundwork, curriculum
model, psychomotor area in both theories, putting into action an educational
psychomotor practice project and can be successfully that intended to be develop in
50
Nmero6
Mayo de 2002
institutes where they have children in kindergarten ages from 0 until 6 years old in
Venezuela.
KEYWORDS:
Project, can be successful, Kindergarten, Venezuela, educated psychomotor practice
DATOS DE LA AUTORA:
Mara de los ngeles Hernndez Torres. Terapeuta Ocupacional. Egresada de
la Universidad Central de Venezuela. Master en Mediacin Teraputica Corporal,
Especialidad Psicomotricidad Teraputica (Universidad de Barcelona, Espaa). Cur-
so Anual de Formacin para la Prctica Psicomotriz Educativa (Escola Municipal
dExpressi i Psicomotricitat, Barcelona, Espaa). Terapeuta Corporal. CEPSICO.
(Caracas, Venezuela, 2001). Psicomotricista en el Hospital Vargas de Caracas, y
docente de la asignatura de Psicomotricidad en U.C.V. e I.V.A.L
La clnica psicomotriz hoy. Revisin del
concepto de alteracin psicomotriz como
categora nosogrfica
The psychomotor clinic today. A revision of the de concept of psychomotor
disturbance as a nosographic category
Claudia Ravera Verdesio
Nmero6
Mayo de 2002
1. INTRODUCCIN
Dos cosas me han animado a escribir sobre este tema: por una parte el desafo que
significa reflexionar creativamente sobre nuestro trabajo, ya que es bien conocido
el hecho de que la clnica desborda los diferentes marcos tericos en que nos
posicionemos, y por otra parte el deseo de compartir mis ideas con profesionales de
otras disciplinas (psiquiatras infantiles, pediatras o neuropediatras) con los cuales
compartimos pacientes, y a veces equipos, pero que no siempre conocemos la
praxis ni su sustrato terico.
Como psicomotricista no puedo dejar de hablar al neuropediatra sobre todo del
tono, de la coordinacin, del equilibrio, del movimiento, de las posturas, del desa-
rrollo gnoso-prxico, ni al psiquiatra infantil de la expresividad psicomotriz, de los
contenidos del dibujo, del juego, as como de posibles elementos psicopatolgicos
que se intrican con el estilo de funcionamiento psicomotor de ese nio y que obser-
vo en la sala de psicomotricidad.
Pero sabemos muy bien, si lo sabremos, que la psicomotricidad se encuentra entre
varias fronteras y que debemos construir un discurso propio sin necesidad de adhe-
rirnos al modelo neurolgico, ni al psicoanaltico, ni al neuropsicolgico, etc., y es
por ello que somos los primeros en bregar por la constitucin de equipos inter-
disciplinarios, donde miradas desde los ms diversos ngulos permitan comprender
y contextualizar ese modo particular de ser y de estar-corporal en el mundo, de
nuestros pacientes.
De qu se ocupa el psicomotricista en su trabajo clnico? de las alteraciones
psicomotrices? a qu nos referimos cuando hablamos de alteracin psicomotriz?
. stas, soportan una agrupacin nosogrfica?. es la alteracin psicomotriz
una alteracin del desarrollo?
52
La clnica psicomotriz hoy. Revisin del concepto de trastorno psicomotriz...
Nmero6
Mayo de 2002
2. A QU SE REFIEREN LOS DIFERENTES AUTORES, CUANDO HABLAN DE
ALTERACIN PSICOMOTRIZ?
Desde hace muchos aos Bucher (1973), plantea que la nocin de trastorno psico-
motor es una de las ms difciles de definir: por la intrincacin de los factores, el
carcter evolutivo de las manifestaciones y la multiplicidad de formas y contenidos.
Agrega que no debemos entenderlos como entidades aisladas sino como un estilo
de funcionamiento, una forma particular de relacin del nio con su medio donde
nos ser muy dficil separar los factores en juego para determinar el origen del
trastorno.
La mayora de las veces nos resultar imposible saber lo que responde a un proceso
afectivo-emocional o a una alteracin funcional. Un claro ejemplo es el de la hiper-
actividad y consecuente dispersin, donde desde siempre se suscitaron grandes
discusiones sobre el problema del origen neurolgico o psicolgico.
El estilo de funcionamiento psicomotor es la resultante de numerossimas variables
somticas y psquicas que se entraman y se metabolizan a lo largo de la vida y se
expresan de un modo singular en cada sujeto. Cuando dicho funcionamiento se sale
de algn modo de norma, se habla de alteracin psicomotriz.
En 1990, Bergs dice: Los trastornos psicomotores se pueden contemplar ante
todo a nivel descriptivo: el conflicto se inscribe por medio del cuerpo, de la activi-
dad, de los gestos y de la postura del nio. [] Surge la interrogante de una
constancia en la organizacin de las agrupaciones de funciones interesadas.
Finalmente plantear: a nuestro entender los trastornos psicomotores no son del
orden de la patologa o de la desviacin de la expresin, sino ms bien de la vicisi-
tudes de la huella del cuerpo como receptculo.la teraputica consistira en apre-
tar las mallas demasiado sueltas o en proporcionar una soltura a la trama con la
esperanza de modificar aqu y ahora, esas famosas vivencias cuyo origen en el
participio pasado sera la garanta de su evolucin actual. Mejor que referirse a una
vivencia, la experiencia pondra ms de relieve la importancia de una memoria del
cuerpo: es en su historia en donde se inscribe lo que se puede llamar la
psicomotricidad. Las manifestaciones de sus trastornos evocan cierta forma de es-
critura de una historia que se repite (Bergs, 1990).
3. CLASIFICACIONES DE ALTERACIN PSICOMOTRIZ
He tomado algunas de las clasificaciones ms conocidas de alteracin psicomotriz,
la de Bucher de 1973, las de Ajuriaguerra de 1973 y de 1982, y la de Bergs de
1990 (ver tabla que se adjunta).
Lo primero que nos llama la atencin es:
la diferencia en cuanto al nmero de trastornos considerados por uno u otro
autor,
la inclusin de una misma alteracin en diferentes categoras,
la variedad de subcategoras en que agrupan los trastornos,
las dificultades para clasificar la Debilidad Motriz; mientras que Ajuriaguerra
la incluye dentro de la categora Trastornos Psicomotores junto a otras alte-
53
Nmero6
Mayo de 2002
raciones, Bergs la excluye de los Trastornos Psicomotores y la ubica con
estatuto propio como una categora aparte.
Por otra parte de Ajuriaguerra vara de la clasificacin del 73 a la del 82 sustancial-
mente; pasa de plantear la existencia de Trastornos Psicomotores y Trastornos de la
Realizacin Motora, a incluirlos todos bajo el ttulo Psicopatologa de las Conductas
Motoras (posiblemente ms del lado de la falla instrumental).
Bergs por su lado habla de Manifestaciones o Trastornos Psicomotores del lactan-
te, del nio y a continuacin una serie de patologas.
Sabemos que quienes se han referido a la existencia de trastornos psicomotores y
han promovido la creacin de la disciplina que hoy nos ocupa, han sido en su in-
mensa mayora destacadsimos mdicos: Ajuriaguerra (neurlgo, psiquiatra infan-
til), Bergs (neurlogo, psicoanalista) y en nuestro medio la Profesora M. A. Rebo-
llo (neuropediatra).
De ello se desprende algo obvio, que el lenguaje que nombra a la psicomotricidad es
mdico y fundamentalmente es extrado de la patologa neurolgica del adulto. Es
as que se habla de tono, coordinacin, equilibrio, gnosias, praxias, esquema corpo-
ral, lateralizacin, hiperquinesis, etc.
Sabemos que desde hace unos aos, el lenguaje con el que los psicomotricistas
nombran su quehacer est en plena transformacin: postura, comunicacin,
investimiento, expresividad, cuerpo real, cuerpo receptculo, cuerpo imaginario,
etc. Por supuesto que no desconocemos que Wallon utiliz un lenguaje cuasi-filos-
fico, muy alejado del modelo mdico que desde hace tiempo est siendo rescata-
54
Nmero6
Mayo de 2002
do y que Bergs sin lugar a dudas ha salido del modelo mdico y ha creado un
lenguaje propio psicomotor con una enorme influencia del psicoanlisis lacaniano.
Cmo congraciar este nuevo lenguaje con el que los mdicos nos identifican, el de
la alteracin psicomotriz como categora nosogrfica? Ser acertado considerar a
la alteracin psicomotriz como una entidad definida y limitada, factible de ser agru-
pada en categoras reconocibles y repetibles?
4. CLASIFICACIONES DE TRASTORNOS DEL DESARROLLO.
No podemos obviar lo que la Asociacin Americana de Psiquiatra, plantea en su
Manual Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales Se habla all de altera-
cin psicomotriz? Existe alguna categora que se refiera a trastorno del movimien-
to? (APA, 1995).
Como una subclase dentro de los considerados trastornos del desarrollo, encontra-
mos Trastornos de las habilidades motoras torpeza motora fina y/o gruesa lo
que se correspondera con las torpezas, las dispraxias, las digrafias, la debilidad
motriz.
En fin todos los trastornos del movimiento observados en su va final, la ejecucin
motriz. No interesa lo que ocurre con el deseo, con el tono de relacin, con la mirada
del otro, con las gnosias, con los elementos figurativos u operativos del pensamien-
to, con el proyecto motor, etc. No se toma en cuenta, por ejemplo, si el nio tiene un
aumento de tono a partir del cual se pueda explicar su torpeza, o si tiene dificulta-
des gnosoprxicas importantes.
5. QU SE OBSERVA EN LA CLNICA PSICOMOTRIZ?
Y ahora a la clnica, a ver qu pasaba con estas clasificaciones y con lo que observa-
ba semanalmente de mis pacientes. Era posible incluirlos dentro de las categoras
consideradas por alguno de los diferentes autores?
Tena la impresin de que iba a ser muy difcil, ya que nuestra visin del nio ha ido
amplindose ms all del cuerpo y del movimiento. Pensar el movimiento como
protagonista y como resultante de un proceso dinmico de desarrollo donde se
integran y se intrican de modo inseparable aspectos subjetivos e intelectuales, me
55
Nmero6
Mayo de 2002
llev a confeccionar una ficha para ordenar los datos que me resultaban ms signi-
ficativos:
5.a. Confeccin y anlisis de la ficha
La edad del paciente resulta fundamental desde el momento en que nos estamos
refiriendo al desarrollo de funciones que estn estructurndose.
La derivacin y el motivo de consulta resultan significativas sobre todo en lo refe-
rente al encuadre de trabajo y al abordaje teraputico; si la lectura del paciente
ser dentro de la configuracin que supone un equipo interdisciplinario o en forma
aislada.
El desglose de diferentes aspectos en lo que respecta al cuerpo real, me pareci
adecuado ya que va mostrando cmo aspectos que el neurlogo estudia en forma
especfica y separada de la funcionalidad, se van subsumiendo en otros cada vez
ms necesarios para el sujeto, sobre todo si hablamos en trminos de desarrollo.
Cuando me refiero al cuerpo imaginario lo hago teniendo en cuenta, todas aquellas
representaciones o angustias que el nio nos trasmite y que somos capaces de
captar tanto por el discurso gestual, como por los contenidos expresados en el
juego y/o en el dibujo, por el discurso verbal, pero sobre todo por la ruptura del
registro simblico que muchas veces y en pacientes ms o menos graves se produ-
ce en el rincn del placer sensorio-motor. Pero dentro de este mismo rengln, me
pareci pertinente agregar las representaciones de los padres respecto del cuerpo
del hijo, sobre todo en los ms pequeitos.
56
Nmero6
Mayo de 2002
Las producciones del nio juego, dibujo, pensamiento-lenguaje me parecieron
ineludibles ya que si realmente creemos que el desarrollo es psicomotor, son los
procesos de simbolizacin los garantes de que ese sujeto haya podido evolucionar
del cuerpo a la representacin. Por otro lado, tenerlos en cuenta, resulta til en el
momento de reflexionar acerca de la especificidad de la alteracin psicomotriz.
El diagnstico, que no es ms ni menos que pensar:
- Qu le pasa a este nio? (diagnstico sintomtico)
- Les pasa a otros? (diagnstico nosogrfico o sindromtico)
- Cul fue la/s causa/s comprobada cientficamente? (diagnstico etiolgico)
En la columna Diagnstico Psicomotriz (nosogrfico) intento analizar si el nio por
sus caractersticas es factible de ser homologado a las categoras propuestas por
alguna de las diferentes clasificaciones psicomotrices mencionadas anteriormente.
En la columna Diagnstico Psicomotriz (sintomtico), me refiero a la concepcin de
alteracin psicomotriz, desde el punto de vista del grupo al que pertenezco y con el
que venimos trabajando y produciendo desde hace muchos aos. Es as que consi-
deramos que ese modo alterado de ser y estar en el mundo se constituye en las
vicisitudes de los procesos de integracin somato-psquica y ponemos especial aten-
cin a la construccin de las constantes corporales (eje, tono y movimiento), y la
dinmica del sujeto desde el ser-hacer.
En nuestra lectura los procesos de integracin somatopsquica si se han desarrolla-
do adecuadamente conducirn al sujeto desde un constituirse como SER unificado
en un cuerpo que habita en la mente, a la vez que una mente que se conecta con
ese cuerpo, pudiendo proyectarse en el HACER.
En la columna Diagnstico Psiquitrico, se anota si el nio ha sido visto por psiquia-
tra infantil y si ste ha dado un diagnstico. En la columna siguiente, Diagnstico de
elementos afectivo-emocionales, ordenamos los datos aportados por el psiclogo o
aquellos evidentes que nos aportan sus padres o que nosotros mismos observamos
en el nio y que resultan significativos desde este punto de vista.
Bajo el ttulo Diagnstico Neuropeditrico, en el caso de los nios que han sido
vistos por un neuropediatra, apuntamos la informacin dada por el mismo acerca
de lo que le sucede al paciente.
Y en Diagnstico Etiolgico, solamente se anotan aquellas patologas que han sido
comprobadas cientficamente como es el caso del Sndrome de Down, Glucogenosis,
Toxoplasmosis, Sndrome de Prader-Willie, etc., y que sabemos, porque la estads-
tica lo demuestra, su vinculacin directa con trastornos en el desarrollo neuropsquico.
6. MATERIAL Y MTODOS
Tom 29 pacientes que se encuentran actualmente en tratamiento, cuyas edades
oscilan desde 23 das a 12 aos:
EDAD
57
Nmero6
Mayo de 2002
6.a. Motivo de consulta. Sntomas que priman. Etiologa comprobada
6.b. Anlisis de los resultados en la franja de nios de 0-2 aos
NIOS DE 0-2 AOS
En estas edades se destaca que la derivacin es realizada principalmente por el
neuropediatra tratndose siempre de situaciones de riesgo biolgico establecido o
probable, siendo el sntoma predominante la hipotona.
Lamentamos que no haya mayor difusin de los buenos resultados que logramos en
nuestros tratamientos con los lactantes. Entendemos que hay un enorme campo en
prevencin que deberamos abarcar y que es tarea nuestra informar sobre todo a
los pediatras. Las experiencias de trabajo conjunto de neonatlogo, pediatra,
neuropediatra, psicomotricista, fisioterapeuta, fonoaudilogo y psiclogo en la
Policlnica de Vigilancia y Seguimiento de lactantes que requirieron terapia intensi-
58
Nmero6
Mayo de 2002
va, dirigida por el Prof. M. Martell y por la Profesora A. Delfino (antes por Prof. R.
Ruggia) demuestran a las claras las maravillas que se pueden hacer en etapas
tempranas. La mayora de los integrantes de dicha policlnica que funciona desde
hace ms de 10 aos, lo hacen honorariamente. Eso habla por s solo de los resul-
tados positivos y del inters que ello despierta.
En tres de los 7 nios, luego de estudios genticos muy especializados (algunos en
el exterior), se comprob etiologa gentica.
Podemos incluirlos dentro de las Clasificaciones de alteracin
psicomotriz?
Ninguno de los bebs puede ser incluido dentro de las Manifestaciones psicomotoras
del lactante ya que la hipotona planteada por Bergs es psicgena, y en los casos
de hipotona de estos pacientes se comprob una causa cromosmica. El otro nio
que presenta importante hipotona, sufri trastornos perinatales que requirieron
terapia intensiva y del que no hay un diagnstico neuropeditrico.
6.c. Anlisis de la franja de nios de 2-6 aos
NIOS DE 2-6 AOS
Se aprecia un evidente aumento de la consulta de los nios en edad preescolar,
respecto a lo que suceda aos atrs. Este hecho indudablemente que est vincula-
do a mltiples factores:
Al enorme inters y difusin que ha tomado en nuestro medio la Educacin
Psicomotriz lo que seguramente ha acercado a los docentes de preescolares
una profundizacin en lo que al desarrollo respecta.
A la mayor formacin de las maestras de preescolares en los aspectos que
ataen al desarrollo infantil, pero tambin al hecho de que se ven presiona-
das por las exigencias curriculares cada vez ms tempranas sobre todo en
lectoescritura.
En la edad preescolar el derivante cambia, siendo en la mayora de los casos el
maestro de clase del Jardn de Infantes. En un nico caso, un nio de 3 aos, fueron
los padres quienes decidieron encarar un tratamiento por inhibicin motriz en su
hijo, hiperdesarrollo intelectual, y por la presencia de francos antecedentes familia-
res de torpeza motriz.
El motivo de consulta ms comn es la dificultad en motricidad fina. Seguramente
que aqu los maestros se refieren al hecho de que el pequeo no dibuja, o no se
interesa por las actividades de mesa, o dice no puedo frente a las actividades
grafomotrices cada vez ms tempranamente planteadas al nio.
Lo que se juega en la mayora de estos nios es el pasaje del perodo sensoriomotor
al pensamiento representacional, lo que equivale a decir el pasaje del juego sensorio-
59
Nmero6
Mayo de 2002
motor al juego simblico, el pasaje del lenguaje imitativo al lenguaje de la comuni-
cacin, y por supuesto al pasaje de la imagen mental al dibujo.
Detrs de este ingenuo motivo de consulta, se ocultan muchas veces desarrollos
obstaculizados, detenidos o desviados que pueden expresarse tanto en inhibiciones
motrices, intelectuales y/o creativas, o en desbordes de ansiedad, inquietud e
impulsividad que pueden llevar hasta la desorganizacin del lenguaje y del pensa-
miento. Entonces, qu sentido tiene para el nio estar sentado frente al plano de la
hoja? Y ms an, dejar su impronta en la misma? Qu lejos estn algunos de
estos nios de proyectarse fuera de s, cuando la constitucin de s es tan lbil!
Pondr el ejemplo de Pedro de 3 aos. Consulta porque la maestra lo nota muy
pasivo y porque es lento para todo. En nuestro primer encuentro, me mira con ojos
entre aterrados y pidiendo permiso, paralizado en su postura, sin atinar a moverse.
Dice la maestra en una conversacin: se queda como un flan cuando le pongo la
campera, o llega ltimo al arenero, se queda sin lugar y no le importa, siempre
est resfriado, falta mucho, intelectualmente es brillante.
O Toms de slo 3 aitos, de quien su madre relata que fue un beb tan bueno de
esos que no te das cuenta que hay un nio. Toms no gate, mam hasta los 13
meses. Dice la madre para destetarlo me tuve que ir tres das para afuera, si no
era imposible. La marcha se dio alrededor de los 15 meses. En el juego en sala de
psicomotricidad se muestra muy poco creativo y muy concreto, pero deseoso de
que se le habilite el despliegue sensoriomotor.
Laura de 4 aos no se anima a subir a la escalera hueca, todo el tiempo conversa o
se autoconversa como modo de reasegurarse en los ms mnimos desequilibrios
motrices, dice para venir a psicomotricidad hay que ser muy valiente. Es una nia
muy graciosa y de un nivel intelectual seguramente muy superior a la media, prefie-
re dibujar o hablar como una seora. Luego de un tiempo en tratamiento su madre
dice estoy chocha porque ahora la veo disfrutar de la vida, corre, corre!, salta,
trepa.
Nios inhibidos en su hacer, creativo, algunos tambin en lo cognitivo-intelectual
pero todos en su acccionar sobre el mundo de los objetos y de las personas. Madres
y padres temerosos, cautelosos o cmodos, con poca tolerancia al movimiento del
beb, esperando un ajuste de los nios al mundo de los mayores. Por lo general son
nios que presentan un hiperdesarrollo intelectual, verborrgicos, muy observado-
res, y muy frgiles, temorosos, con un cuerpo que no usan y que ms que contener-
los los expone vulnerablemente al mundo de sus pares que corren por el recreo,
empujan, ren y se sorprenden.
Por otra parte los nios ansiosos, inquietos e impulsivos, efervescentes, desbordantes.
Pondr el ejemplo de Matas que consulta a los 5 aos por presentar importante
inquietud, dispersin y no interesarse por las actividades grafomotrices que el cole-
gio bilinge al cual asiste exige en demasa, teniendo en cuenta sus caractersticas.
El psiquiatra infantil hace el diagnstico de ADHD y dado que no se puede encasillar
en ninguna de las clasificaciones psiquitricas, pero que su patologa desborda
ampliamente el diagnstico de dficit atencional.
Mientras juega en la sala, dice que quiere construir una cueva. Mientras se dispone
a tomar los bloques para armarla, cada vez que toma uno se tira sobre el mismo y
cae junto con el bloque. Le digo:
60
Nmero6
Mayo de 2002
Claudia: Tu cuerpo y el bloque parecen iguales se caen, ruedan a la vez,
t cuerpo parece un bloque.
Matas: S lo que pasa es que no tengo control ni freno.
Claudia: Ah! no tens freno?.
Matas: S, tengo freno, lo que pasa es que perd el control de frenar, no
perd el freno y yo me caigoooooo. Me caiii. (dice esto mientras
se derrumba tnicamente junto con el bloque).
Ahora le habla al bloque:
Matas: Ven cubo conmigo. T te vas a quedar quieto para siempre. Quiero
que no se mueva, porque quiero no caerme.. Me caigo slo yo.
Matas mirndose al espejo: Ah estoy de verdad! No me d cuenta que no
tena cerebro, soy un robot No! No soy un robot, porque tengo
piel.
Claudia: Si no sos un robot, si tens piel y no tens cerebro, qu sos?.
Matas: Yo tengo cerebro, yo deca de mentira me caigo de verdad.
Matas: Me caigo porque estoy cansado.
Claudia: De qu ests cansado?.
Matas: No. Me caigo porque perd el control y adems porque estoy
cansado.
Sebastin un nio de 4 aos, derivado por el psiquiatra infantil, por presentar un
ADHD. Sus padres dicen no poder ya con l, cuando se descontrola, ni con un
valium se calma, cruza la calle sin mirar, se va lejos, tengo que correrlo.
Juega en la sala, los contenidos son de muerte y las fantasas muy crudas. En
determinado momento pide para dibujar. Comienza impulsivamente a garabatear,
de pronto se levanta.
Sebastin: Voy a correr un poquito para que lata el corazn.
Psicom.: Para qu quers sentir el corazn?.
Sebastin: Para pensar.
Corre, vuelve a dibujar, totalmente descontrolado, toma la ca-
nastita con lpices y dice me voy a comer esto.
En este ejemplo vemos claramente las dificultades de este nio para permanecer en
su cuerpo y para que ste pase a un segundo plano en los momentos de represen-
tacin grfica, lenguaje, pensamiento, etc. Necesita sentir los latidos del corazn
luego de un juego de muerte y slo as puede pensar y dibujar. Cuntas cosas debe
conectar entre su cuerpo y su psiquismo an! es el psicomotricista slo quien
puede y debe hacerse cargo de semejante tarea? O slo como dice Aucouturier
(1985), la terapia psicomotriz se realizar dentro de un marco institucional y no el
psicomotricista aislado de un equipo interdisciplinario donde se evala la evolucin
de los tratamientos y las eventuales modificaciones del abordaje teraputico. Res-
paldado de esta manera, con psiquiatra infantil, con psicoanalistas, con psiclogos,
61
Nmero6
Mayo de 2002
neuropediatras, etc., podremos hacernos cargo de algunos aspectos del desarrollo
en nios de este tipo.
Son estos casos donde se ven problemticas de la estructuracin psquica del nio
asociadas o constituidas junto a un dficit atencional los que ms nos preocupan
pues requieren si o s, del respaldo permanente de un equipo, en especial del psi-
quiatra y del psiclogo.
As como en los lactantes la consulta predominante hoy es la de nios con patologa
biolgica establecida o probable, en los preescolares la consulta se inclina hacia la
psicopatologa. Es en estas edades en que se esperan las primeras producciones
organizadas a nivel mental: juego simblico, representaciones a travs del dibujo,
dilogos a partir del lenguaje. El preescolar, como dice Aucouturier (1985), es un
ser por excelencia de expresividad psicomotriz, y es por ello que somos los que
nos ocupamos del cuerpo y del movimiento quienes recibimos por lo general al
preescolar con dificultades en su desarrollo.
psicomotriz?
Se pueden incluir 9 de los 10 casos, ya que en el caso de un nio con diagnstico de
autismo no hay una categora de alteracin psicomotriz que se corresponda. El que
ms se aproximara, el de inestabilidad psicomotriz, no puede ser tenido en cuenta
ya que los aspectos de seduccin postural, o las provocaciones de las que habla
Bergs (1990) suponen una bsqueda del otro que el nio autista no realiza.
De los 9 diagnsticos realizados, predominan las inhibiciones. Dentro de stas las
inhibiciones por suspensin de la iniciativa en nios con hiperdesarrollo intelectual,
pseudomaduros, con un rico lenguaje. A nivel corporal muy temerosos, posturas
fijas, movimientos en bloque y lentos.
En el caso de los nios con inhibicin, la evolucin del tratamiento est siendo
francamente positiva.
En los nios con inestabilidad psicomotriz, fue necesario encarar un abordaje
psicoteraputico con los padres y/o con el nio.
6.d. Anlisis de la franja de nios de 6-12 aos
NIOS DE 6-12 AOS
62
Nmero6
Mayo de 2002
El motivo de consulta en la edad escolar apunta ms al acto grfico. En todos los
nios con inquietud se encontraron dificultades gnsicas y/o prxicas, lo cual habla
de una adecuada derivacin por parte del maestro a psicomotricidad ya que existen
muchos nios en edad escolar con inquietud, dispersin pero que desde el punto de
vista escolar no presentan dificultades en la motricidad fina y menos an en la
gruesa.
Las dificultades gnsicas y prxicas aparecen ms asociadas a la inquietud y a las
dificultades de adaptacin ms que a la inhibicin.
Hay un caso de dificultades gnosoprxicas leves asociada a inestabilidad postural y
dificultad en el proceso de identificacin sexual.
La inhibicin con hipercontrol (paratona, prisin tnica) se ve en un nio, disprxico,
paratona en el acto grfico y con compromiso de la creatividad.
psicomotriz?
63
Nmero6
Mayo de 2002
Encontramos que en la edad escolar se cruzan los diagnsticos, es decir que a un
mismo nio se le puede ubicar en distintas categoras nosogrficas, lo cual habla de
la complejidad de las funciones y de sus diferentes niveles de integracin. Y nueva-
mente lo mismo que en todas las edades, el diagnstico psicomotriz cuando se hace
se encuentra acompaado, de conflictivas emocionales a veces graves que pueden
quedar solapadas con el riesgo que supone para el psicomotricista que se hace
cargo de dicho paciente.
7. CONCLUSIONES.
Es cada vez ms difcil, viendo la clnica, tratar de agrupar a los pacientes
teniendo en cuenta los cuadros nosogrficos ms arriba descriptos. Vemos
que una y otra vez la alteracin psicomotriz es desbordada por otra proble-
mtica que muchas veces toca la estructuracin del pensamiento expresada
en la desorganizacin del lenguaje, en el discurso que acompaa al juego, en
las dificultades de discriminacin realidad-fantasa, en los arrebatos de
impulsividad donde el nio parece querer atravesar y meterse dentro del
cuerpo del otro, en una problemtica social y/o familiar catica, etc.
Todo esto nos lleva a pensar que no podemos hablar de alteracin psicomotriz
como cuadro especfico y clasificable nosogrficamente. Que es preferible
hablar de sntomas, y junto con los otros datos de los dems profesionales
del equipo configurar un mosaico dinmico del funcionamiento del sujeto
para llegar a construirnos una hiptesis psicomotriz a partir de la cual abor-
dar al paciente. As prodremos trabajar de una manera ms libre, sin adherir
el paciente a una palabra. Si pensamos en los riqusimos aportes del Prof.
Jean Bergs, veremos que en sus ltimas producciones prcticamente no se
refiere a trastorno psicomotor sino a sntoma psicomotor. l define el sntoma
psicomotor de la siguiente manera: El sntoma psicomotor a diferencia del
sntoma motor, no interesa ni a la estructura del sistema nervioso correspon-
diente, ni a la funcin, sino al funcionamiento ante la mirada del examinador.
Y sobre todo toma sentido en el discurso que lo describe, principalmente el
discurso de los padres. El sntoma psicomotor existe en la medida en que
creemos en la existencia de un inconsciente (Bergs, 1997).
BIBLIOGRAFIA:
Ajuriaguerra, J. de, Manual de Psiquiatra Infantil, Toray-Masson, 4 Edicin, Barce-
lona, 1977.
Ajuriaguerra, J. de, Marcelli, D., Manual de Psicopatologa del Nio, Masson, S.A.,
Barcelona, 1987
Aucouturier, B., Darrault, I y Empinet, J.L., La prctica psicomotriz, reeducacin y
terapia. Editorial Cientfico Mdica, Barcelona, 1985.
Bergs, J., El infante hiperquintico. Conferencia dictada en Buenos Aires en las II
Jornadas de Reflexin Terica en Psicomotricidad, organizadas por la Asociacin
Argentina de Psicomotricidad, noviembre 1997.
Bergs, J., Trastornos psicomotores del nio in Tratado de Psiquiatra del nio y del
adolescente, Lebovici, S., Diatkine, R., Soul, M., Tomo IV, Biblioteca Nueva. Ma-
drid, 1990.
Bucher, H., Trastornos psicomotores en el nio,Toray-Masson, S.A., Barcelona, 1978.
64
Nmero6
Mayo de 2002
DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales publicado por
la American Psychiatric Association de Washington, Barcelona, Masson, S.A., 1995.
RESUMEN:
Partiendo de la definicin que diferentes autores hacen del concepto de alteracin
psicomotriz, la autora cuestiona la validez de esta categora clnica a travs de un
estudio realizado con 29 pacientes, describiendo sus sntomas as como el diagns-
tico realizado en cada caso.
PALABRAS CLAVE:
Clnica psicomotriz, alteracin psicomotriz, sntoma, diagnstico.
ABSTRACT:
Leaving of the definition that different authors make of the concept of pshychomotor
distrubance, the author questions the validity of this clinical category through a
study carried out with 29 patients, describing their symptoms as well as the diagno-
sis carried out in everyone of them.
KEYWORDS:
Psychomotor clinic, Psychomotor disturbance, Symptom, diagnosis.
DATOS DE LA AUTORA:
Claudia Ravera Verdesio es Maestra; Licenciada en Psicomotricidad (Egresada
en 1979, de la primer generacin de la Carrera de Psicomotricidad de la Escuela
Universitaria de Tecnologa Mdica, perteneciente a la Facultad de Medicina de la
Repblica Oriental del Uruguay); Psicomotricista del Servicio de Neuropediatra del
Hospital de Clnicas durante 20 aos, dedicando especial atencin al trabajo con
bebs provenientes de las diferentes policlnicas: de parlisis cerebral, epilepsia,
hidrocefalia, prematurez; Docente de la Carrera de Psicomotricidad dentro del rea
Diagnstico y Tratamiento, en la materia Clnica del Beb; Socia Fundadora de la
Asociacin Uruguaya de Psicomotricidad (1980). Trabaja en forma privada en dos
Clnicas de Salud Mental, formando parte de equipos interdisciplinarios dedicados al
diagnstico y tratamiento en nios con trastornos profundos del desarrollo, trastor-
nos de conducta, dificultades de aprendizaje, etc.
La Educacin Fsica Adaptada para
personas con discapacidad visual:
contexto de surgimiento en los EE.UU. y
evolucin histrica
The Adapted Physical Education for people with visual impairment:
emergence context in the USA and historical evolution
Rogelio Martnez Abelln
Nmero6
Mayo de 2002
INTRODUCCIN
Cuando se habla de Educacin Fsica Adaptada nos referimos a un proceso de ac-
tuacin docente, en el que ste ha de planificar y actuar de tal modo que consiga
dar respuesta a esas necesidades de aprendizaje de sus alumnos. La Educacin
Fsica Adaptada utiliza todos los medios de la Educacin Fsica con la finalidad de
mejorar y/o normalizar el comportamiento. Para ello debe potenciar y facilitar las
necesidades de expresin corporal y juego, de recreacin y actividad social, priori-
tarias en personas con necesidades educativas especiales asociadas a diferentes
tipos de discapacidad (sensorial, fsica, mental).
Segn Winnck (1990, 1993), la Educacin Fsica Adaptada ofrece un variado pro-
grama de desarrollo de actividades, ejercicios, juegos, ritmos y deportes destina-
dos a luchar contra los diferentes tipos de discapacidades de las personas, aten-
diendo a los principios de individualizacin y normalizacin y teniendo como uno de
sus objetivos la integracin. Y el Deporte Adaptado, consiste en toda una serie de
modificaciones que se realizan en el conjunto de actividades fsico-deportivas, para
que las personas con necesidades educativas especiales puedan practicarlas, carac-
terizndose principalmente por la adaptacin de las reglas deportivas, as como por
la situacin de las personas que lo practican.
El objetivo de este artculo es realizar un breve recorrido histrico sobre el origen de
la Educacin Fsica Adaptada para las personas con deficiencia visual, teniendo como
punto de origen principal, los Estados Unidos de Amrica y analizando su evolucin
hasta nuestros das.
1. DE 1762 A 1900: LOS PRIMEROS PROGRAMAS DE EDUCACIN FSICA
PARA CIEGOS EN EUROPA Y SU IMPULSO Y GENERALIZACIN EN EE.UU.
El siglo XVIII fue un perodo de transicin hacia los ideales modernos de tipo social,
poltico y educativo, apareciendo un gran y nuevo impulso de la Educacin Fsica. El
Emilio de Rousseau, publicado en 1762, tuvo una influencia notable en el pensa-
66
La Educacin Fsica Adaptada para las personas con discapacidad visual...
Nmero6
Mayo de 2002
miento educativo, subrayando el valor de los deportes, mientras que Locke, se
ocup principalmente de la higiene. En el Emilio se preconizaba como ideal pedag-
gico de la educacin equilibrada, el hecho de poner atencin no slo a los aspectos
intelectuales, sino tambin a los puramente fsicos.
A partir de ese concepto, se adoptaron algunos deportes con el fin de conseguir los
propsitos propugnados por filsofos y pensadores de la Ilustracin. Las teoras
preconizadas por Rousseau y Locke, de una educacin equilibrada, donde el cuerpo
y el intelecto reciben igual atencin, fueron aceptadas con entusiasmo por la socie-
dad inglesa.
Basedow (1774), resume en su obra Elementarwerk toda una serie de ideas nuevas
para la reforma educativa, afirmando que el contacto del alumno con la naturaleza
y el mundo real era beneficioso.
Nuevamente, los mdicos se interesan por la preparacin fsica para prevenir la
salud. Tissot en 1780 publica Gimnstica Mdica y Quirrgica, que trata de la utili-
dad del ejercicio en las enfermedades.
Guts-Muths (1778-1839), perteneciente a la corriente y a la escuela llamada de
filntropos y fundador de la gimnasia germana y padre de la gimnasia pedaggica,
fue el creador o inventor de los juegos, donde la disciplina, el orden y la rigidez se
imponan sobre cualquier otro criterio.
La corriente y escuela Filantropium se extendi primeramente por Alemania, des-
pus por Francia y ms tarde por otros pases europeos.
Influido por Guts-Muths, Pestalozzi ampla la Educacin Fsica, exigiendo la directa
participacin de profesores y alumnos en los recreos escolares, sin utilizar aparato
alguno.
En Alemania, Federico Jahn, es el fundador de la Escuela Nacional-Patrista prohi-
biendo la palabra gimnasia y sustituyndola por la germana Turkust (torneo). Utili-
za la frmula F.F.F.F.= Fruich (sano), Frlich (fuerte), Fromm (puro) y Frei (libre).
Ms adelante surgira la escuela sueca, creada por Ling, el cual se preocup de
estudiar el cuerpo humano llegando a formar un mtodo que le llev a recuperarse
personalmente de las heridas recibidas en la guerra y consiguiendo eliminar las dos
plagas que azotaban Suecia: el alcohol y la tuberculosis. Su mtodo utilizaba ejer-
cicios que refuerzan el vigor y la armona de las partes dbiles, buscando siempre
un perfecto equilibrio entre los elementos orgnicos y mejorando la atencin, la
voluntad y la imaginacin.
La influencia de los escritos de Diderot, llev a Valentn Hay a fundar la primera
clase para alumnos ciegos en Pars, en el ao 1784. Las escuelas para ciegos crea-
das en Gran Bretaa insistieron en una formacin de tipo industrial. Los trabajos
manuales sustituan a la Educacin Fsica en la mayora de las escuelas para ciegos
hasta el ao 1850.
Fue en Alemania y Austria donde se reconoci el valor de la Educacin Fsica; se
prepar un sistema de gimnasia especial para los ciegos, siendo una parte impor-
tante del programa las excursiones por el campo. Sin embargo, este programa no
tuvo ninguna influencia en la educacin de las escuelas americanas de ciegos.
67
Nmero6
Mayo de 2002
Situndonos en los Estados Unidos de Amrica, entre 1830 y 1833 se fundaron tres
escuelas para ciegos en Boston, New York y Filadelfia. Slo la Escuela Perkins de
Boston se preocup de una manera especial por la actividad fsica, siendo pionera y
estando a la cabeza durante cerca de 80 aos. Durante los 8 primeros aos esta
Educacin Fsica consista en un esparcimiento obligatorio al aire libre.
El director de la Escuela Perkins, Samuel Gridley Howe fue el primer americano que
insisti en la obligacin que tienen los educadores de procurar que las personas
deficientes visuales ejerciten los miembros del cuerpo.
Las consecuencias sociales de la ceguera no son tanto resultado de la propia situa-
cin, sino tambin de la actitud de las personas que viven en el ambiente. Howe
(1841, 7) indica acerca de la Educacin Fsica para ciegos:
No obstaculizar nunca los movimientos del nio, sgasele y viglesele para preve-
nir cualquier accidente importante, pero sin interponerse innecesariamente. Que no
se le quiten aquellos obstculos que pueden aprender a sortear con slo saltar por
ellos unas pocas veces. Ensesele a saltar la cuerda, a mover pesos, a levantar el
cuerpo apoyndose en los brazos y a participar en la medida que le sea posible en
los deportes violentos de los muchachos mayores y a no sentir miedo por la propia
inseguridad; y si se le viera encaramarse a las ramas de un rbol, tngase la segu-
ridad de que tiene menos probabilidades de caer que si contara con la vista. Que
sierre el chico madera, que cuide del ganado, que realice trabajos domsticos y, si
fuera posible, que tenga un gua para excursiones largas, que aprenda a montar a
caballo, a nadar, a remar y patinar, etc..
En 1840, la Escuela Perkins se traslad al sur de Boston, presentndose algunas
ventajas con este cambio que incidan tambin en la Educacin Fsica. En conexin
con la escuela, haba un gimnasio que contaba con una pista de bolos. Dos veces al
da, los alumnos hacan ejercicios en las instalaciones gimnsticas usuales para
desarrollar el sistema muscular. Cuando haca buen tiempo, el Dr. Howe se baaba
en el mar con los alumnos.
Este fue el primer programa de Educacin Fsica para ciegos que se realiz en
Amrica y que estuvo muy por delante de la Educacin Fsica que se ofreca en las
escuelas pblicas para los alumnos videntes.
En 1844, se organiz la primera clase para ciegos sobre Anatoma y Fisiologa apli-
cada a la salud. Seis aos ms tarde se puso en marcha un curso similar en las
Escuela de Filadelfia.
Entre 1850 y 1860 tuvo lugar una renovacin general de la Educacin Fsica en los
Estados Unidos. Aparecieron muchas publicaciones sobre Educacin Fsica para hom-
bres y mujeres. Progresivamente comenz a difundirse el bisbol y los gimnastas
germano-americanos empezaron a organizar sociedades gimnsticas, crendose
tambin muchos gimnasios. Se fundaron cerca de 200 asociaciones de Y.M.C.A.
(Asociacin de Jvenes Cristianos), siendo las grandes impulsoras del deporte de
las clases bajas norteamericanas. Sin embargo, a pesar de estos avances, eran
todava muchas las escuelas primarias y secundarias que no impartan ningn tipo
de Educacin Fsica.
Las Escuelas de Ciegos de Indiana y Filadelfia se unieron con la Escuela Perkins de
Boston para tomar medidas especiales con relacin a las clases de Educacin Fsica.
68
Nmero6
Mayo de 2002
En Filadelfia se introdujo un descanso de diez minutos al final de cada hora de clase.
Este rato de ejercicio al aire libre forma parte del programa escolar que rige actual-
mente.
La gimnasia para los nios se introdujo en 1860 y seis aos ms tarde se cre la
primera clase de calistenia para nias ciegas. Finalmente, New York, que fue muy
progresista en otras fases de la educacin de los ciegos, proporcion la Educacin
Fsica supervisada en 1877.
La mayora de los estados occidentales educaban a los ciegos y sordos en la misma
escuela. Como haba ms alumnos sordos, se prestaba poca atencin a los nios
ciegos. As, por ejemplo, en California no se imparti Educacin Fsica a los alumnos
ciegos hasta 1896 y despus de esta fecha durante cincuenta aos, slo espor-
dicamente.
Howe (1868, 22), hace esta comparacin entre las escuelas para ciegos inglesas y
americanas: Las escuelas britnicas tienden a empequeecer la mente con el de-
sarrollo de la energa y destreza corporal a expensas del desarrollo intelectual; las
nuestras tienden a empequeecer el cuerpo con el exceso de ejercicios de las facul-
tades mentales.
Despus de la Guerra Civil, el adiestramiento militar desplaz casi toda la prepara-
cin gimnstica en las escuelas pblicas. La Escuela Perkins fue la primera en intro-
ducir la preparacin militar para los ciegos. En un ao, Overbrook, Illinois y Texas
haban incorporado la instruccin militar. Entre las ventajas de la instruccin militar
para los ciegos se sealan: apostura, puntualidad, unanimidad en la accin (princi-
palmente en el andar), la disciplina y la subordinacin.
Entre 1890 y 1900, algunas escuelas de ciegos introdujeron el sistema sueco de
gimnasia, en tanto que otras mantenan el sistema alemn. La escuela de Filadelfia
adopt el sistema sueco en 1894. Cuatro aos ms tarde lo hicieron la escuela
Perkins y Pittsburgh. Durante este tiempo, la mayora de las escuelas pblicas de
Nueva Inglaterra consiguieron profesores de gimnasia sueca, en tanto que los esta-
dos centrales favorecan el sistema alemn. La primera exhibicin pblica de gim-
nasia por estudiantes ciegos de Amrica tuvo lugar en Filadelfia, en el ao 1893.
Solamente una escuela de ciegos parece que lleg a utilizar las tablas del Dr. Sargent
para altura, peso y capacidad pulmonar. En 1897, despus de varios aos de prc-
tica y medicin, la escuela de Filadelfia inform que los chicos ciegos se encontra-
ban a un 25% por debajo de lo normal y las nias ciegas a un 38%. Poco antes de
la Guerra Civil, Howe recogi informacin de siete escuelas demostrando que los
alumnos ciegos tenan un 10% menos de capacidad para resistir las enfermedades.
La dcada ltima del Siglo XIX fue un perodo de rpido crecimiento de la Educacin
Fsica en las escuelas pblicas de los Estados Unidos. En 1892, un estudio de los
programas de Educacin Fsica de 272 ciudades importantes revel que el 90% de
esos programas tenan menos de cinco aos de existencia. Casi todas las escuelas
prestaban atencin tanto a los ejercicios formales como a los juegos. Sin embargo,
los partidarios del juego supervisado iban ganando muchos adeptos en las escuelas
pblicas. Muchas centros comenzaron los deportes escolares (dentro del recinto
escolar) por la dcada de los 80. En los aos 90 se inici el desarrollo de las compe-
ticiones interescolares.
69
Nmero6
Mayo de 2002
Campbell, educado en una escuela americana para ciegos, fue director del Real
Colegio Normal y de la Academia de Msica de los ciegos y uno de los dirigentes del
movimiento a favor de los campos de juego. El gimnasio del Colegio Normal era uno
de los ms completos de toda Inglaterra. Adems del gimnasio, haba pistas de
patinaje y en 1883 se construy una piscina y un gran campo de juegos de 16
acres. El conjunto del campo de juego inclua columpios, columbones, mecedoras,
piraguas, paseos de gigantes y balancines. Se enseaba a los alumnos a nadar, a
remar y los ltimos mtodos de salvamento. Un triciclo Dunlop express llevaba a
12 chicos que ayudaban a pedalear detrs de un conductor vidente, recorriendo 50
millas por el campo. Se concedan premios al alumno que realizaba el paseo ms
largo. Se introdujeron el lanzamiento de martillo y el lanzamiento de peso. Este
programa formaba parte del Colegio Normal antes de 1900. El propsito del Dr,
Campbell fue descubrir y acomodar juegos convenientes y deportes al aire libre que
ofrecieran a los ciegos una gran motivacin.
Campbell (1897, 17) indica: La educacin de los ciegos, sea literaria, musical o
tcnica, no se ver coronada con un xito prctico al menos que se base en un
sistema completo de Educacin Fsica.
2. DE 1900 A 1940: EL MOVIMIENTO A FAVOR DE LOS JUEGOS Y DEPORTES
Despus de 1900 lleg a los Estados Unidos el movimiento a favor de los juegos.
Comenz a aparecer gran cantidad de literatura sobre los aspectos fsicos de la
educacin de los ciegos. En la bibliografa de Inglaterra, Francia y Estados Unidos,
las ideas de Howe y Campbell haban aparecido de muchas maneras. El programa
de Educacin Fsica para nios ciegos llevado a cabo por estos promotores se haba
desarrollado en parte, pero los principios fundamentales seguan siendo los mis-
mos.
Las primeras escuelas americanas de ciegos que otorgaron una importancia espe-
cial a las actividades deportivas fueron Kentucky y Overbrook. Kentucky fue la pri-
mera escuela en adaptar el bisbol, el baloncesto, el atletismo y el ftbol para las
personas deficientes visuales.
El ao 1906 se considera como el principio del movimiento a favor de los deportes
en los Estados Unidos de Amrica. Entre las escuelas de ciegos, Overbrook se con-
sider de las mejores. Atletismo, ftbol, bolos y natacin fueron aadindose a la
gimnasia y a los deportes ms sencillos. Al atletismo se aadieron, los columpios, el
tiovivo, el coche deslizante y otros equipos de juegos deportivos. La primera piscina
de natacin para ciegos de Amrica se construy en el ao 1906. En los 20 aos
siguientes se construyeron varios gimnasios y piscinas para ciegos en Pittsburgh
(1908), Iowa (1909), Illinois (1896), Massachussetts (1911), California (1915) y
Batavia (1929).
El primer da de juegos atlticos dentro del recinto escolar se celebr en 1906,
escribiendo los nombres de los ganadores en las copas. Las competiciones de carre-
ras fueron posibles gracias a los alambres de orientacin que se extendan a lo largo
de unos 100 metros. Este sistema se haba empezado a utilizar en Escocia. El corre-
dor agarraba con una mano un mango de madera que iba sujeto a una cadenita
flexible enganchada a una anilla que se deslizaba por el alambre. A medida que el
corredor iba corriendo, la anilla se deslizaba oyndose un sonido que permita al
corredor mantener su curso. Se utiliz una malla suspendida para advertir al corre-
70
Nmero6
Mayo de 2002
dor que deba pararse. Se montaron dos alambres de forma que pudieran competir
dos chicos ciegos. El primer ao un chico ciego corri los 90 metros en 123/4
segundos.
En 1906 Edward E. Allen, tras visitar veinte escuelas de ciegos, inform que sola-
mente encontr una en la que al parecer se prestaba atencin suficiente a la Educa-
cin Fsica. Las escuelas meridionales y occidentales eran las ms atrasadas. En
California, el programa mandaba diez minutos de ejercicio en la clase. En 1914 se
daba a los alumnos media hora de calistenia. Illinois insista en la gimnasia con
algunos juegos y un poco de danza. Los alumnos mayores registraron la Asociacin
Nacional de Atletismo de las Escuelas de Ciegos (NAASB) para competiciones de
atletismo. En Pittsburgh y en el Instituto de New York insistieron en los ejercicios
formales.
La primera competicin de atletismo entre dos escuelas de ciegos tuvo lugar en
1907. El torneo consisti en un encuentro breve entre las dos escuelas de Overbrook
y Baltimore, ganando la primera en todas las pruebas menos en una.
En 1908 se organiz la Asociacin Nacional de Atletismo de las Escuelas de Ciegos.
Un comit que representaba a las escuelas de Ohio, Kentucky y Pensilvania formul
unos estatutos y un reglamento, junto con una lista de pruebas y reglas para con-
trolar dichas pruebas. Los promedios de nmeros grandes de alumnos eran ms
importantes en la puntuacin que los de los rendimientos individuales, Sin embar-
go, se concedi un punto al ganador individual de cada prueba. Esta competicin
anual fue una fuente muy importante de estmulo para los chicos y las chicas defi-
cientes visuales, hasta que en 1953 se deshizo la Asociacin. Los resultados de seis
a quince escuelas de ciegos se enviaron a un comit central para su comparacin.
El primer torneo cuadrangular de atletismo para ciegos se llev a cabo en Overbrook
en el ao 1910. Overbrook gan la competicin, siguindole en orden Batavia, Perkins
y Pittsburgh. Los alumnos se encargaron de los gastos en las cuatro esuelas; por
este motivo, las pruebas no llegaron a constituir un acontecimiento anual.
Hacia 1919, Kentucky haba mantenido ya competiciones con atletas videntes des-
de hace varios aos. Fue en este mismo ao cuando Overbrook y Perkins, compitie-
ron por primera vez con las escuelas pblicas. Esta competicin se hizo con pruebas
de atletismo que no ofrecan a los invidentes adaptaciones. Hacia 1931 las compe-
ticiones interescolares fueron espordicas en las escuelas de ciegos, excepto en
Michigan. Aunque esta escuela no fue la primera en organizar equipos de atletas
invidentes, se convirti en el paladn en esta disciplina despus de 1913. En 1915,
un equipo de baloncesto formado por alumnas con baja visin represent a la es-
cuela. Los equipos de baloncesto de alumnas se fueron formando en Michigan con
mayor o menor regularidad aproximadamente hasta 1950, ao en que se abandon
el deporte.
La lucha se introdujo en la Escuela del Estado de New York hacia 1902, pero no se
convirti en interescolar hasta 1940. Overbrook dio gran impulso a la lucha entre
los ciegos y muy pronto Baltimore, el instituto de New York, Perkins, Virginia Occi-
dental, Washington, Oregn y otras escuelas, comenzaron a formar equipos de
lucha para competir con otros luchadores de las escuelas de ciegos y las de videntes
de Bachillerato.
71
Nmero6
Mayo de 2002
Poco despus de 1920 se crearon los primeros jardines de infancia para nios cie-
gos. Estas instituciones reconocen la importancia de la Educacin Fsica para los
ciegos. Un rgimen nutricional adecuado, una vestimenta adecuada, aire puro y un
juego dirigido, contribuyen a hacer de los nios ciegos, nios como cualquier otro.
Solamente despus de 1920, las escuelas meridionales y occidentales de los ciegos
comenzaron a aceptar el movimiento de realizar la Educacin Fsica en campos de
deporte.
En 1934 la Escuela Perkins estableci un acuerdo con la Escuela de Medicina de
Harvard para contar con fisioteraputas para que aplicaran tratamientos de gimna-
sia correctiva a los alumnos ciegos.
3. DE 1940 A LOS AOS 80: LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN FSICA Y
LA INTEGRACIN EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA CON VIDENTES
Durante la dcada de 1940-1950 se produjeron numerosos avances en la Educacin
Fsica de los nios ciegos y con deficiencia visual parcial.
Quinby (1940) hizo una serie de sugerencias sobre lo que poda ensearse en un
programa de Educacin Fsica que debera desarrollarse en los aos que siguiera a
la terminacin de los estudios. Las actividades fsicas que tienen ms posibilidades
de atraer a los adultos ciegos son: las marchas, los bolos, la natacin, el remo,
campamentos, patinaje sobre ruedas , patinaje sobre hielo, lucha y danza.
La Segunda Guerra Mundial despert la atencin a la preparacin fsica y adems
existe el dato de la actividad como terapia. Esta segunda gran guerra fue determi-
nante para el desarrollo del deporte adaptado. Las consecuencias de la Segunda
Guerra Mundial hacen reavivar el movimiento paradeportivo, siendo su impulsor
Sir Ludwig Guttmann, mdico alemn, nacionalizado ingls.
En EE.UU., Buell (1944) introdujo el Programa de Pruebas de la Marina en la Escuela
de Ciegos de Michigan, extendiendo su estudio aos ms tarde hasta incluir 650
muchachos de veinte escuelas especiales. Hacia 1950 su investigacin se ampli a
ms alumnos, 519 chicos y 346 chicas de 12 internados y de 8 clases de Braille de
las escuelas pblicas. Algunas de las conclusiones sacadas en sus estudios fueron
las siguientes:
1) Las puntuaciones medias de los chicos y chicas que presentaban deficiencias
visuales estaban muy por debajo de la de los alumnos videntes en carrera de 46
metros, en lanzamiento de pelota de baloncesto y en todos los niveles de la
Prueba Braza de Iowa (se trata de una prueba de habilidad).
2) Los grupos de alumnos ciegos y videntes terminaban aproximadamente en las
mismas condiciones en elevaciones del torso, elevaciones sobre una barra hasta
tocar con la barbilla y salto de longitud.
3) Los que posean restos visuales sobrepasaban a los ciegos en carrera, en lanza-
miento, pero los grupos competan sobre bases ms igualadas en el salto de
longitud.
4) Los nios ciegos superprotegidos y los parcialmente videntes obtenan puntua-
ciones por debajo de lo normal en pruebas de atletismo y en la Prueba Braza de
Iowa.
72
Nmero6
Mayo de 2002
5) Los nios que perdan la vista despus de los 6 aos actuaban mejor en las
pruebas de atletismo que los ciegos de nacimiento.
A consecuencia de la Segunda Guerra Mundial, Hoover introdujo en 1946 en la
Escuela de Maryland de Ciegos, las marchas. Haba desarrollado el programa bsico
de Educacin Fsica para los veteranos ciegos que regresaban al Hospital General de
Valley Forge. Las marchas permitan a los invidentes caminar con libertad. Se lleva-
ba un bastn ligero como proteccin en forma sesgada respecto al cuerpo o se
mova con ligereza hacia atrs y hacia delante, tocando el suelo por delante del pie
que est a punto de avanzar. La introduccin del adiestramiento en tcnicas de
andar tuvo una influencia decisiva en el programa de Educacin Fsica. Los educa-
dores se dieron cuenta de que el alumno que presenta deficiencia visual que est
fsicamente adaptado o entrenado y se mantiene atento, camina ms deprisa, va
ms lejos, con mayor seguridad y exactitud. Por ese motivo, la planificacin e
implementacin de unos buenos programas de Educacin Fsica son fundamentales
para el xito en el programa de Orientacin y Movilidad.
A principios de 1947, nueve escuelas organizaron la Asociacin Atltica Oriental de
Ciegos, siendo Jos Lyons de Maryland y Guillermo Shellnut de Ovrebrook los prin-
cipales responsables en los inicios de la asociacin.
La primera competicin de atletismo de la Asociacin Oriental de Atletismo de Cie-
gos tuvo lugar en Filadelfia el 17 de Mayo de 1947. Flowers, de Overbrook, gan las
carreras, mientras que Fenwick, de Virginia, destac en las pruebas de salto.
Al final de la Segunda Guerra Mundial, aproximadamente el 10% de todos los alum-
nos ciegos cursaban sus estudios en las escuelas pblicas.
En 1956 seis chicos de la Escuela de Ciegos de Arizona recorrieron unos 34 kms.
Desde Hopi Point por una de las pistas ms tortuosas de Amrica del Norte, hasta
Bright Angel Point, en el extremo septentrional. Alcanzaron el Gran Can en 12
horas. La caminata se repiti unos cuatro aos, llevando como gua a Carlos Thornton.
En 1960 se constituy un comit nacional para unificar las reglas de atletismo en
todos los puntos de los Estados Unidos. Bajo la direccin de C. R. Young, se realiz
una gran tarea, incluyendo la valoracin y aceptacin de marcas nacionales para los
alumnos que presentaban deficiencias visuales.
Varios investigadores (Allan, 1968; Ersing, 1968; Johnstone, 1969; Buell, 1973,
1982 y Haywood, 1983) demostraron que los alumnos con deficiencia visual podan
ser integrados de forma eficiente con los alumnos videntes en los programas y
actividades de Educacin Fsica.
Cuando los alumnos deficientes visuales comenzaron a ser integrados en escuelas
con los alumnos videntes, hubo toda una serie de problemas que dificultaron su
participacin en Educacin Fsica. Uno de los primeros problemas fue la negacin de
la persona con deficiencia visual a hacer ejercicio, a evitar dificultades y a superar la
actitud de sobreproteccin a su alrededor. Otro obstculo que tambin deba ser
superado era la actitud y los conocimientos del profesor de Educacin Fsica en
relacin a la deficiencia visual.
Ersing (1968, 13), indic que los profesores de Educacin Fsica deban darse cuen-
ta de: que la discapacidad es especfica y que no necesariamente puede significar
una desventaja que de inmediato limite o elimine su posibilidad de tener oportuni-
73
Nmero6
Mayo de 2002
dades normales en Educacin Fsica. Las investigaciones han demostrado que el
desarrollo fsico de los nios deficientes visuales ha sido seriamente trabado por
padres demasiado protectores. Los estudios realizados han indicado la necesidad
de seleccionar las tareas motrices destinadas a personas ciegas para facilitarles el
desarrollo de la comprensin de la imagen corporal, la lateralidad y direccionalidad.
A finales de los aos 70 y durante los aos 80 diferentes estudios demuestran que
las personas deficientes visuales se encuentran por debajo de las normas de aptitud
fsica que tienen los videntes.
Segn Singer (1972), un rea en la que la ausencia de visin impone restricciones
a los nios es el movimiento vigoroso, y con toda probabilidad esa ausencia dismi-
nuir las puntuaciones en el rendimiento motor.
Adelson y Fraiberg (1974), comparando nios ciegos en relacin a videntes, com-
probaron que la falta de visin no afecta por igual a todas las conductas del desa-
rrollo motor: las destrezas motrices que exigen movilidad e iniciativa por parte de
los nios (sostenerse sobre los brazos en posicin prona, sentarse solo, ponerse de
pie apoyndose en alguna superficie, andar solo varios pasos, gatear, atravesar
andando una habitacin) sufren un gran retraso, mientras que las conductas rela-
cionadas con el control postural (sentarse solo durante un instante, pasar de la
posicin decbito dorsal a ventral, sentarse solo con estabilidad, dar varios pasos
llevado de las manos, sostenerse sobre manos y rodillas, sostenerse de pie solo)
apenas se ven afectadas. Afirman adems que la visin y el desarrollo temprano de
la coordinacin ojo-mano posibilitan la movilidad en el nio vidente. En el nio
ciego, la aparicin de la coordinacin motora se ve afectada por la falta de retroali-
mentacin visual y por falta de imitacin. La movilidad y la locomocin se inician
slo cuando se coordina la mano y la localizacin del sonido, establecindose la
relacin sonido-objeto.
Schiltz (1974), al discutir las destrezas necesarias para la pre-movilidad, indica que
es preciso desarrollar: la imagen corporal, los conceptos y capacidades bsicas, la
coordinacin motora, las modalidades sensoriales (incluyendo la visin si hay res-
tos), la audicin, el tacto, el olfato, el gusto y las destrezas previas al uso del
bastn.
Los patrones de movimiento y los problemas posturales asociados con los dficits
parciales de visn, fueron analizados y descritos por Jan, Robinson, Scott y Kinnis
(1975), Hart (1983) y Brown y Bour (1986). Estos autores indican que en estos
sujetos se dan numerosos problemas posturales que tratan de compensar con otros
patrones de movimiento. Estos problemas incluyen tambin falta de habilidad para
mantener la cabeza en posicin normal, falta de fuerza en la parte que rodea al
hombro y en la musculatura abdominal y falta de rotacin del tronco y las caderas.
Warren (1977) retom y revis algunas investigaciones que llegan a la conclusin
de que el desarrollo motor grueso no est usualmente retrasado en los nios ciegos.
No obstante, este retraso se manifiesta en aspectos concretos del desarrollo ma-
nual y locomotor.
Schneekloth (1980), comparando la interaccin entre el ambiente y la actividad
motriz de nios deficientes visuales y de nios videntes encontr marcadas dife-
rencias entre los grupos, en el nivel de habilidad motriz, en la estimulacin general
de la propia motricidad y en el comportamiento social y deportivo. Las correlacio-
74
Nmero6
Mayo de 2002
nes demostraron que mientras ms alto es el nivel de habilidad motriz, mayor es la
frecuencia, la diversidad y complejidad del comportamiento motor general. No hubo
diferencias significativas en los comportamientos manipulativos, pero s en la cate-
gora ambiental, en la forma en que los nios utilizaron el espacio y el equipo dispo-
nible, de acuerdo a su visin, edad y sexo. La evidencia demostr que el retraso en
el desarrollo que se observ en los nios deficientes visuales, puede ser atribuido a
su falta de experiencias en la interaccin motriz general con el ambiente. Ello sugie-
re una intervencin estratgica del entorno que incluira acceder a un ambiente
complejo, adecuadamente diseado y la preparacin del personal para utilizarlo
como una activa herramienta para lograr las metas de educacin para cada nio.
Jankowski (1981) inform sobre las caractersticas fsicas y las capacidades fisiol-
gicas de una muestra de nios ciegos institucionalizados que asistan a una moder-
na y bien equipada escuela para ciegos, manifestando que La muestra de nios y
adolescentes ciegos voluntarios se caracterizaba por una relativa obesidad, miem-
bros superiores dbiles y baja tolerancia al ejercicio. El mximo consumo de oxge-
no estaba significativamente por debajo de la marca promedio y reflejaba debilidad
de los msculos de la respiracin y poca resistencia muscular de los miembros
inferiores.
Depauw (1981), lleg a la conclusin de que el nio ciego y el nio vidente desarro-
llan patrones similares de maduracin neuromuscular, pero el nio ciego muestra
retraso con relacin a su movilidad y locomocin.
Por otra parte, Griffin (1981) sostuvo que los nios ciegos no se desarrollan ms
lentamente, pero la motivacin asociada a la locomocin era ms lenta en su desa-
rrollo debido a la falta de visin para asegurarse en el espacio y caminar. Adems
afirm que los movimientos locomotores podran aparecer en una secuencia normal
en los nios ciegos si se les orienta en el medio ambiente y se les dan patrones
motores significativos.
Warren (1984), indica que el retraso en el desarrollo de los conceptos espaciales en
el nio ciego parece ser la causa responsable de la aparicin tarda de las conductas
motrices que exigen movilidad autoiniciada.
Desde el punto de vista legal, el origen de la integracin de todos los alumnos que
presentaban necesidades educativas especiales, incluyendo a las personas deficien-
tes visuales, podemos encontrarlo en Estados Unidos en 1975 con la Public Law 94-
142 (Education for All Handicapped Children Act). Segn esta ley, aquellos alumnos
que presentan deficiencias pueden recibir una apropiada educacin pblica en am-
bientes menos restrictivos, ms especficamente, en clases de educacin general;
la ley establece tambin el derecho a una educacin gratuita en el ambiente menos
segregador posible.
Entre 1970 y 1980 en Estados Unidos, los estudiantes considerados deficientes
medios o moderados fueron atendidos en clases ordinarias durante largos perodos
de la jornada laboral, y aquellos que estaban catalogados como ms graves o seve-
ros, reciban los servicios educativos especiales en contextos restringidos dentro de
los centros ordinarios, pero compartan con sus compaeros otros contextos nor-
malizados.
En los aos 70, ms del 60% de todos los alumnos invidentes estaban escolarizados
en escuelas pblicas en vez de hacerlo en internados para ciegos. Al mejorar poco a
75
Nmero6
Mayo de 2002
poco la comprensin de las capacidades fsicas de los invidentes y al darse cuenta
de que los ciegos no tienen ms accidentes que los nios videntes, se fue extendien-
do en las escuelas pblicas la Educacin Fsica para los nios con deficiencias visua-
les. Otra consecuencia del cambio de mentalidad fue un rpido crecimiento en la
participacin de los chicos y chicas invidentes en las actividades recreativas familia-
res y sociales.
En 1986 el Departamento de Educacin de los EE.UU. implant la iniciativa de
educacin regular (REI); como resultado de la misma, las escuelas y los distritos
escolares empezaron a experimentar una variedad de estrategias para educar a
estos alumnos en las clases regulares.
Los profesores de Educacin Fsica de escuelas para nios ciegos comenzaron a
desarrollar nuevos avances para aumentar la aptitud de sus alumnos. En un princi-
pio se emplearon las tcnicas de Orientacin y Movilidad solamente con los adultos
y adolescentes.
En la dcada de los 70 se inici toda una campaa de mentalizacin de la necesidad
de introducir las tcnicas de Orientacin y Movilidad en Preescolar.
Durante la dcada de los 80 y tras comprobarse que los problemas psicomotores de
los sujetos con dficit visuales totales y parciales estaban frenando su desarrollo,
este proyecto de introducir las tcnicas de Orientacin y Movilidad se convirti en
realidad en los EE.UU., debido a que diferentes estados empezaron a legislar leyes
que marcaban la obligatoriedad de examinar desde los 3 aos a los nios ciegos y
con visin parcial con la finalidad de establecer programas mdicos y educativos
para su rehabilitacin.
Como manifiestan Hill, Dodson-Burk y Smith (1989), la realidad es que no se cono-
ca en profundidad la importancia y repercusin que un buen desarrollo psicomotor,
tiene en la evolucin de estas personas.
Por estos motivos que hemos mencionado, numerosos profesionales comienzan a
investigar, a disear e implementar programas de Educacin Fsica Adaptada para
personas con deficiencia visual.
Cratty y Sams (1968) presentaron un programa sobre la imagen del cuerpo (con-
cepto que asimilan al de esquema corporal) que exige que el nio realice varias
actividades; desde sealar simplemente a las partes de su propio cuerpo, hasta
describir movimientos que realiza el entrevistador.
Identificaron cuatro fases del desarrollo de la imagen del cuerpo:
1) Planos del cuerpo, partes y movimientos (de 2 a 5 aos).
2) Discriminacin izquierda-derecha (de 5 a 7 aos).
3) Juicios complejos del cuerpo y de la relaciones cuerpo-objeto (de 6 a 8
aos).
4) Sistema de referencia de otra persona.
El programa refuerza aspectos auditivos, motores, tctiles y cinestsicos, as como
la mediacin verbal, concediendo especial inters en proporcionar al nio una expe-
riencia multimodal simultnea. Al ajustarse a una serie de etapas del desarrollo
acenta las experiencias que son adecuadas a la edad o al nivel de desarrollo del
nio.
76
Nmero6
Mayo de 2002
Insiste en la necesidad de ofrecer una gran variedad de actividades para conseguir
una generalizacin adecuada de conceptos. Hace especial hincapi en la importan-
cia de una buena imagen del cuerpo bien desarrollada como base desde la cual el
nio puede aprender a estructurar el espacio externo.
Turner y Siegel (1969), utilizaron en su programa de entrenamiento de posturas un
maniqu de tamao natural para el entrenamiento, indicando un cierto xito en su
uso, aunque no presentaron ninguna evaluacin objetiva sobre los progresos con-
seguidos en relacin a la imagen del cuerpo.
Russo (1969), estableci una clase de gimnasia recreativa y correctiva para los
estudiantes del Centro de Orientacin para el Ciego, de California. El programa
consista en una hora de clase diaria que se desarrollaba de la siguiente forma: 15
minutos de gimnasia para todas las articulaciones y los grupos de msculos grue-
sos; 15 minutos para los msculos del torso; 15 minutos con aparatos: saco de
arena, poleas murales, cuerda de nudos, escalera horizontal y salto a la cuerda; y
15 minutos para la ducha y cambiarse de ropa.
Resnick (1973), desarroll clases de movimiento creativo para nios deficientes
visuales, en San Francisco, dando nfasis al aprendizaje motor, a la posicin, al
equilibrio en la orientacin y al autoconcepto.
Sonka (1978) llev a cabo un programa de carrera de campo a travs para alumnos
deficientes visuales de la Escuela de Wisconsin. La descripcin del mismo es la
siguiente: La escuela compite con las escuelas locales en recorridos de 2 y 3 millas
para chicas y chicos respectivamente. Se utilizan videntes como guas para aquellos
alumnos que no pueden seguir las banderas rojas, amarillas y azules que indican
vuelta a la derecha, vuelta a la izquierda y derecho al frente, respectivamente. La
participacin de los profesores como guas videntes ha dado como resultado una
mejor relacin con los alumnos, y tambin ha mejorado en ambos el nivel de apti-
tud. La mejor tcnica para la persona deficiente visual, en el terreno del campo a
travs, es tomar el codo del gua. Los beneficios del programa son muchos: eficien-
cia cardiovascular, poco equipo, no depender del clima ni de los medios de transpor-
te y la disminucin de las tensiones y frustraciones para los adolescentes. La carre-
ra de distancia refuerza la habilidad y los conceptos necesarios para que la persona
con deficiencias visuales se mueva con seguridad y eficientemente: conceptos de
derecha, izquierda, al frente, en el sentido de las agujas del reloj, tiempo y distancia
y direccin de los puntos cardinales. La carrera de campo a travs tambin desarro-
lla una mayor conciencia de las claves sensoriales y mejora la postura.
Duehl (1979), llev a cabo un programa de ocho semanas de ejercicio de danza
creativa a cuatro nios ciegos totales y congnitos, de 8 a 10 aos de edad, y se les
aplic el test de Cratty y Sams de control del movimiento y del cuerpo tanto antes
como despus del programa. El test realizado posteriormente mostr progresos
considerables en muchas reas de control y rendimiento motor, observando que
parte de la torpeza y del retraso motor puede evitarse o superarse mediante estos
programas.
Doyle (1981), tuvo xito enseando ballet a estudiantes deficientes visuales en una
clase regular de Educacin Fsica, aport toda una serie de ideas tiles para el
profesor de Educacin Fsica:
- El acceso a cualquier actividad debera estar acorde al potencial del individuo.
77
Nmero6
Mayo de 2002
- El alumno ciego debera pasar tanto tiempo como sea posible sin modificar los
ejercicios.
- Mientras ms adaptado sea un ejercicio, ms molesto se pondr el alumno
ciego y sus compaeros.
- El profesor deber crear una atmsfera que enriquezca la experiencia de todos
los que participen.
- En razn de que las personas ciegas dependen principalmente de sus sentidos
del tacto y del odo, el profesor debera darles instrucciones detalladas y con-
cretas en la medida de la experiencia que tenga el alumno.
- El alumno ciego puede ser ayudado por un asistente o por otro estudiante, a
sentir cmo se lleva a cabo una actividad a velocidad reducida.
- El profesor puede usar al estudiante ciego como modelo para la clase, mien-
tras maneja su cuerpo en la secuencia deseada.
- Al alumno ciego se le puede ensear a correr, saltar y brincar haciendo que se
sostenga de cada lado de sus compaeros, mientras realiza cada actividad.
- Puede ser necesaria una prctica extra de los movimientos bsicos para que el
alumno ciego y la clase progresen juntos.
- El alumno ciego debera ser evaluado de la misma forma que sus compaeros.
Seele (1983) administr el test Kraus-Weber a un grupo de estudiantes deficientes
visuales en escuelas pblicas de Detroit. El test consiste en seis ejercicios y el alum-
no dispone de cinco minutos para completar una repeticin de cada ejercicio. Los
resultados demostraron que menos de la mitad de los estudiantes totalmente cie-
gos fue capaz de pasar todo el examen, mientras que el 84% de los alumnos que
presentaban deficiencia visual parcial y el 95% de los videntes, tuvieron xito.
Gustafson Munro (1985) realiz un programa de educacin del movimiento para
nios y jvenes ciegos.
Emes (1985), llev a cabo un anlisis biomecnico en dos nios ciegos congnitos y
descubri que no haba diferencias marcadas en sus modos de caminar, correr y
saltar, con los datos que tena de sujetos videntes, con la excepcin de los movi-
mientos de la parte superior del cuerpo.
Asano (1985) demostr que un entrenamiento para correr, con duracin de once
semanas, para varones con deficiencia visual y mentalmente retardados, aument
significativamente su desempeo y su capacidad aerbica.
George (1985), lleg a la conclusin de que una hora de entrenamiento cardiovascular
y muscular, tres veces a la semana, es significativamente beneficioso para el siste-
ma cardiovascular y la aptitud muscular en los alumnos de un colegio para ciegos.
IV. LA EDUCACIN FSICA ADAPTADA Y EL DEPORTE PARA PERSONAS CON
DISCAPACIDAD VISUAL EN LA DCADA DE LOS 90 Y A PRINCIPIOS DEL
SIGLO XXI
El modelo de enseanza tradicional de la Educacin Fsica y del deporte ha sido
durante muchos aos un modelo basado en el deporte-rendimiento, destinado a
muy pocos. En la dcada de los 80 tom gran auge un nuevo modelo: el deporte de
recreacin, que intentaba suplir las carencias del deporte-rendimiento y rechazaba
el mismo.
78
Nmero6
Mayo de 2002
En los aos 90 se extendi rpidamente la Educacin Fsica Adaptada. Cada vez
fueron ms las Universidades, no slo en EE.UU. sino en todo el mundo, que pro-
porcionaban formacin sobre esta disciplina a los futuros profesionales de la Educa-
cin Fsica, aumentando considerablemente el nmero de investigaciones, libros,
revistas y vdeos que aparecan sobre este tema y concretamente sobre la Educa-
cin Fsica y el deporte para personas con discapacidad visual, e incidiendo directa
y notablemente la aplicacin de las Nuevas Tecnologas en el deporte en general y
especialmente en el deporte adaptado, con gran cantidad de implementos o ayudas
intrnsecas y extrnsecas.
En la actualidad aparece un modelo de formacin-recreacin, el cual mantiene como
fundamental el objetivo ldico y de recreacin, propugnando una orientacin peda-
ggica de la competicin. Dicho modelo es tambin extensible a las personas con
discapacidades, y en este caso a las personas con discapacidad visual. El ocio ha
sido esencial para la evolucin y desarrollo del deporte adaptado. Sin embargo, slo
una minora lo practica con continuidad, siendo slo unos pocos los deportistas que
forman la elite del deporte adaptado (Juegos Paraolmpicos), echando en falta la
prctica de un deporte puramente recreativo para este colectivo y que forma parte
de un derecho comn para todos los ciudadanos. No debemos olvidar que la activi-
dad fsica y el deporte es patrimonio de toda la humanidad, sin hacer distincin de
edad, sexo, raza y discapacidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Adelson, E.; Fraiberg, S. (1974): Gross motor development in infants blind from
birth. Child Development, 45, 114-126.
Allan, C.R. (1968): Physical education and recreation for handicapped children.
Proceeding of a Study-Conference on Research and Demonstration Needs. Eric
Document Reproduction Service No. E.D. 034345.
Asano, K.; Shuzo, K.; Akira, M. (1985): The effects of running trainning on aerobic
work capacity on young mentally retarded persons. Proceeding, 1984 Olimpic
Scientific Congress. Eugene, Oregon: University of Oregon.
Brown, C.K.; Bour, B. (1986): Movement analysis and curriculum for visually impaired
preschoolers. En, A resource manual for the development and evaluation of special
programs for exceptional students. Volume V-K: Thallahassee, F.L.: Bureau of
Education for the Blind.
Buell, C.E. (1973): Physical education and recreation for the visually handicapped.
Eric Document Reproduction Service No. E.D. 079288.
Buell, C.E. (1983): Physical education for blind children. Springfield, Illinois: Char-
les C.Thomas.
Cratty, B.; Sams, T.A. (1968): The body image of blind children. New York: American
Foundation for the Blind.
Depauw (1981) Citado por Palazesi, M.A. (1986): The need for motor development
programs for visually impaired preschoolers. Journal of Visual Impairment and
Blindness, 84, (3), 109-118.
79
Nmero6
Mayo de 2002
Doyle, D.C. (1981): Ballet for visually handicapped students. Journal of Physical
Education, Recreation and Dance. Oct., 1981.
Duehl, A.N. (1979): The effect of creative dance movement on large muscle control
and balance in congenitally blind children. Journal of Visual Impairment and Blindnees,
73, 127-133.
Emes, C. (1985): Modifyng motor behavior of blind children for particiption in sport
and physical activity. Proceeding, 1984, Olympic Scientific Congress. Eugene, Oregon:
University of Oregon.
Ersing, W. (1968): Physical education and recreation for handicapped children.
Proceeding of a Study Conference on Research and Demonstration Needs. Eric
Document Reproduction Service No. E.D. 034345.
George, C.; Patton, R.; Purdy, G. (1975): Development of an aerobics conditioning
program for the visually handicapped. Journal of Physical Education and Recreation,
46 (5), 39-40.
Griffin, H.C. (1981): Motor development in congenitally blind children. Education of
the Visually Handicapped, XII, 4, 107-111.
Gustafson Munro, M.A. (1985): Movement Education. A Program for young children.
Virginia: MDEA Press.
Hart, V. (1983): Motor development in blind children. En Mulholland, M. y Wruster,
M. (eds.). Help me become everything I can be. Proceedings of the North American
Conference on Visually Handicapped Infants and Preschool Children. New York:
American Foundation for the Blind.
Haywood, K.; Tricks, L. (1983): Age related visual changes and their implications
for the motor skill perfomance on older adults. Eric Document Reproduction Service
No. E.D. 230538.
Hill, E.W.; Dodson-Burk, B. y Smith, B.A. (1989): Orientation and Mobility for Infants
who are Visually Impairment. Programas especiales de entrenamiento: Ohio.
Howe (1834): Memorias de la Escuela Perkins. Perkins School for the Blind. Boston:
Massachussett.
Jan, J.E.; Robinson, G.C.; Scott, E. y Kinnis, C. (1975): Hipotonia in the blind child.
Development Medicine and Child Neurology, 17, 35-40.
Jankowski, L.W. ; Evans, J.K. (1981): The exercise capacity of blind children. Journal
of Visual Impairment and Blindness, June, 1981, 248-251.
Johnstone, P. (1969): Physical education for blind children in public elementary
schools. New Outlook for the Blind, 63 (9), 264-271.
Resnick, R. (1971): Creative movement classes for visually handicapped children in
a public school setting. New Outlook for the Blind, 67 (10), 442-447.
Russo, R.J. (1969): Corrective and recreational gym classed for the blind. New
Outlook for the Blind, 63 (4), 147-151.
Seele, W. (1983): Physical fitness of the visually impaired in Detroit public schools.
Journal of Visual Impairment and Blindness, 77, 117-118.
80
Nmero6
Mayo de 2002
Schiltz, C. (1974): A curriculum guide for the development of body and sensory
awareness for the visually impaired. Springfield, Illinois: Illinois Office of Education.
Schneekloth, L.H. ; Day, D. (1980): Comparison of environmental interactions and
motor activity of visually handicapped and sigthed children. Eric Document
Reproduction Service, No. E.D. 210876.
Singer, R. (1972): The psychomotor domain: Movement behaviors. Filadelfia: Lea y
Febiger.
Sonka, J.J.; Bina, M.J. (1978): Coming out ahead in the long run. Journal of Physical
Education and Recreation, 49 (7), 24-25.
Turner, M; Siegel, I. (1969): Physical Therapy for the Blind Child. Physical Therapy,
49, 1357-1363.
Warren, D.H. (1977): Early childhood research: Implications for orientation and
mobility. California Association of Orientation and Mobility Specialists: San Francis-
co, CA.
Warren, D.H. (1984): Blindness and early childhood development. New York:
American Foundation for the Blind.
Winnck, J. (1990): Adapted Physical Education and Sport. Champaing. Illinois.USA.
Winnck, J. (1993): Medicin y evaluacin de la capacidad fsica y motriz en el
proceso educativo de las personas con minusvalas. Mlaga: Unisport.
RESUMEN:
En este artculo se describe el contexto de surgimiento y evolucin histrica de la
Educacin Fsica Adaptada para personas con discapacidad visual en Estados Uni-
dos, diferenciando cuatro grandes perodos: 1) De 1762 a 1900: los primeros pro-
gramas de Educacin Fsica para ciegos en Europa y su impulso y generalizacin en
los Estados Unidos. 2) De 1900 a 1940: el movimiento a favor de los juegos y
deportes.3) De 1940 a los aos 80: la investigacin en Educacin Fsica y la integra-
cin en las clases de Educacin Fsica con videntes. Y 4) La Educacin Fsica Adap-
tada y el deporte para personas con discapacidad visual en la dcada de los 90 y
principios del siglo XXI.
PALABRAS CLAVE:
Educacin Fsica Adaptada, desarrollo psicomotor; deporte; deficiencia visual.
ABSTRACT:
In this article it is described the emergence context and historical evolution of the
Adapted Physical Education for people with visual impairment in United States,
differing four big periods: 1) from 1762 to 1900: the first programs of Physical
Education for blind in Europe and their impulse and generalization in the United
States; 2) from 1900 to 1940: the movement in favor of games and sports; 3) from
1940 to 80s: the research in Physical Education and about integration in the Physical
Education classes to people without visual impairment; and 4) the Adapted Physical
Education and sports for people with visual impairment in the 90s decade and
beginning of the XXI century.
81
Nmero6
Mayo de 2002
KEYWORDS:
Adapted Physical Education; psychomotor development; sports; visual impairment.
DATOS DEL AUTOR:
Rogelio Martnez Abelln es Doctor en Pedagoga, Especialista Universitario en
Prctica Psicomotriz Educativa y Especialista Terapeuta en intervencin con adoles-
centes con Sndrome de Down. A lo largo de su trayectoria profesional ha trabajado
durante 10 aos como Psicomotricista con nios y jvenes con Sndrome de Down,
publicando e investigando tambin con relacin a la deficiencia visual. Actualmente
es Profesor de Educacin Especial (Departamento de Didctica y Organizacin Esco-
lar) en la Facultad de Educacin en la Universidad de Murcia (Espaa).
82
Nmero6
Mayo de 2002
La grafomotricidad: el movimiento
de la escritura
The graphic-motor skill: the movement of handwriting
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
Nmero6
Mayo de 2002
1. INTRODUCCIN
Quiz escribir no pueda considerarse simplemente un logro de nuestra especie, sino
que simultneamente escribir permite que el ser humano alcance determinadas
cotas de desarrollo, impensables sin esta adquisicin, tanto a nivel filogentico como
ontogentico. Posiblemente el lenguaje escrito constituye una estructura bsica so-
bre la que se edifican los procesos de abstraccin y generalizacin, que caracterizan
el pensamiento y los lenguajes superiores.
El hecho de realizar una huella grfica representa un determinado grado de de-
sarrollo psicomotor y afectivo del nio, lo que significa que la evolucin del trazo es
la del desarrollo psicomotor, afectivo y social del nio que lo realiza (Ajuriaguerra,
1964). Pero no podemos olvidar los aspectos cognitivos que intervienen en la escri-
tura. En palabras de Le Boulch (1997, 197): la actividad grfica, y ms especfi-
camente la escritura, es la primera expresin de un aprendizaje motor cognitivo,
aun cuando los primeros dibujos espontneos responden ms a una motricidad
afectiva que cognitiva.
Efectivamente, en el acto de escribir intervienen, de manera muy acusada, activi-
dades motrices que, una vez adquiridos los automatismos precisos, se desligan de
la fontica que los ha desencadenado. As, los grafismos o series de grafismos
responden a praxias automticas e independientes que tienen su desarrollo en el
tiempo y en el espacio. (Perell y col., 1984). Si no fuera as, seramos incapaces de
escribir con los ojos cerrados, lo que nos indica la automatizacin de las praxias.
Este es el caso de los nios disgrficos, que frecuentemente no son capaces de
escribir sin mirar su mano.
Ajuriaguerra avanz la hiptesis de que la actitud postural en el curso de la escritura
resulta a la vez un factor motor y un factor de personalidad que se reflejan en ella.
La experiencia de la reeducacin parece confirmar esta hiptesis al mostrar que en
El nio escribe con todo su cuerpo
y el cuerpo escribe con todo el nio
Daniel Calmels (1998, 34)
84
La grafomotricidad: el movimiento de la escritura.
Nmero6
Mayo de 2002
ciertos nios muy perturbados en el plano afectivo, la actitud general y las posicio-
nes segmentarias son difciles de mejorar (...). Al mismo tiempo, el comportamien-
to tnico del nio durante la escritura, su soltura o la crispacin que frena su movi-
miento, as como las reacciones frente a los instrumentos, reflejan a la vez sus
posibilidades motrices y sus reacciones de adhesin, de temor o de rechazo frente a
la tarea grfica que encarna la escuela bajo su doble aspecto de aprendizaje de la
socializacin y del trabajo (Ajuriaguerra, 1984, 240).
La escritura requiere para su realizacin de un control de las partes corporales
activas (dedos, mano, mueca) muy preciso, que se hace posible gracias a la capaci-
dad de inhibicin de las partes corporales pasivas (antebrazo, brazo, hombros).
Fundamentalmente se ha considerado la escritura como un fenmeno de carcter
visomotor, cuya capacidad de ejecucin se alcanza como resultado de todo un desa-
rrollo previo.
Al analizar los procesos implicados en la escritura hablamos de una serie de meca-
nismos cognitivos pero que conducen a unas pautas de ejecucin motriz, ms o
menos automatizadas, que son las ltimas responsables de la representacin grfi-
ca de los signos de la escritura. Se trata de la motricidad de la escritura o grafomotri-
cidad, pero a continuacin veremos que este trmino ha superado esta concepcin
inicial (etimolgica) para ampliarse a la comprensin del proceso de desarrollo y
aprendizaje de la escritura de forma respetuosa con las necesidades y demandas
del nio en cada momento de su evolucin.
2. CONCEPTO DE GRAFOMOTRICIDAD
La grafomotricidad tiene por objeto el anlisis de los procesos que intervienen en la
realizacin de las grafas, as como el modo en que stas pueden ser automatizadas
y cuyo resultado responda a los factores de fluidez, armona tnica, rapidez y legibili-
dad (Garca, 1987, 37).
La grafa es el trazo resultante de un movimiento. Si un individuo es capaz de
repetir un trazo de manera idntica es porque lo ha interiorizado. Esto es un ejerci-
cio de control motor que surge como resultado de una gran cantidad de ajustes
perceptivos y motores, de la regulacin nerviosa y de la implicacin afectiva del
sujeto. En la realizacin de las grafas nos encontramos con la incidencia de aspec-
tos cognitivos, afectivos y psicomotores, del propio sujeto en situacin de escribir.
Considerada as, la grafomotricidad puede entenderse como el componente de eje-
cucin que hay en la escritura. Tanto la funcin, como el proceso de adquisicin,
como su estudio podran ser acepciones o usos del mismo trmino. Todo ello sa-
biendo que escribir es diferente de dibujar o copiar letras, ya que copiando letras
no producimos lenguaje, aunque dibujar y copiar letras forman parte, necesaria-
mente, del proceso de aprender la escritura (Tolchinsky, 1995, 23). Es decir, aun-
que nos fijemos en el proceso de ejecucin grfica, hemos de considerar que la
escritura tiene una finalidad de produccin lingstica que siempre ha de estar pre-
sente.
Precisamente por ello, hay autores que han llenado el trmino de grafomotricidad
de un mayor contenido, a veces cualitativamente distinto. As, Rius (1989) le da el
rango de disciplina cientfica y le atribuye la funcin de describir el acto grfico
mediante el anlisis de las coordinaciones producidas por el cerebro en los seg-
mentos superiores del cuerpo humano, debidamente lateralizados, y su implicacin
85
La grafomotricidad: el movimiento de la escritura
Nmero6
Mayo de 2002
en las producciones obtenidas por medio del dominio de mecanismos de manipula-
cin e instrumentalizacin de los objetos externos, y que, a su vez, da cuenta de la
configuracin evolutiva de los signos grficos de los nios, antes y despus de la
escritura alfabtica, en funcin de procesos comunicativos y simblicos que gene-
ran estructuras subyacentes y operaciones cognitivas en el individuo, las cuales
permiten la inculturacin de modelos sociales interactivos hasta llegar a la comuni-
cacin escrita (Rius, 1989, 19).
Segn esta autora, puede entenderse la grafomotricidad:
como un proceso de conocimiento,
como un proceso de aprendizaje,
como un proceso de maduracin neurolingstica, y
como un proceso de desarrollo psicolingstico.
Al parecer, en el debate entre maduracin/desarrollo y aprendizaje, la grafomotricidad
se encuentra en una encrucijada de cuatro mbitos (figura 1):
el desarrollo psicomotor,
el desarrollo psicolingstico,
la adquisicin de aprendizajes perceptivo-motores, y
la adquisicin de aprendizajes de la lengua oral y escrita
Figura 1: Encrucijada de la grafomotricidad
Si consideramos que la grafomotricidad es la habilidad para la ejecucin de los
trazos y signos de la escritura, evidentemente esta habilidad es fruto de un desarro-
llo psicomotor que supone la consecucin de los niveles de coordinacin neuromotriz
y perceptivo-motriz que posibilitan la realizacin de las praxias manuales (praxias
finas). Pero tambin es consecuencia de un aprendizaje perceptivo-motor que sera
el proceso de adquisicin de las destrezas que hacen posible la escritura manual.
86
Nmero6
Mayo de 2002
Por otro lado, la ejecucin grfica es consecuencia de un desarrollo psicolingstico
que hace posible, a partir de una capacidad simblica determinada, la generacin
de significantes sobre los que establecer relaciones de significado y asociar los sig-
nos a las unidades de articulacin.
El aprendizaje de la lengua escrita es ms amplio que el de la mera ejecucin
grfica. Este aprendizaje hace posible la realizacin correcta de signos para expre-
sarse por escrito. Esta expresin ha de acomodarse a unas reglas (fonolgicas,
ortogrficas, sintcticas, gramaticales, etc.) para que funcione adecuadamente.
Es preciso hacer hincapi sobre el hecho de que el desarrollo grafomotor (la posibi-
lidad de llegar a realizar una escritura manuscrita) se produce por la confluencia de
factores intrnsecos (de maduracin, de desarrollo y de capacidades previas) y ex-
trnsecos (de aprendizaje, de entrenamiento). Con demasiada frecuencia se ha re-
ducido el aprendizaje de la escritura a un entrenamiento sin ocuparse de requisitos
previos que debe aportar el individuo al proceso de aprendizaje.
El desarrollo grafomotor necesita como requisito previo la consecucin de determi-
nados logros (Garca, 1987):
coordinacin visomotriz ajustada, que supone la concordancia entre el ojo
(verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de manera que cuando la
actividad cerebral ha creado los mecanismos para que el acto motor sea
preciso y econmico, la visin se libera de la mediacin activa entre el cere-
bro y la mano y pasa a ser una simple verificadora de la actividad;
constancia de la forma, esto es, la capacidad de reproducir las formas en
procesos secuenciales sin alterarlas, como resultado de la integracin de pro-
cesos perceptivos de reconocimiento y apropiacin de la forma, con un nivel
constante y preciso de la atencin en cada momento;
memoria visual y auditiva suficiente, o lo que es lo mismo, capacidad de
fijacin espacial y temporal, puesto que el grafismo traduce la experiencia del
lenguaje oral al que va indisolublemente asociada;
correcta prensin del til y posicin del soporte, es decir, realizar correcta-
mente, con la mano dominante, la pinza digital (pulgar-ndice) con el apoyo
inferior del dedo medio, situarlo a una distancia determinada del extremo, en
posicin oblicua y colocar el papel correctamente con relacin al cuerpo (la
base paralela a la lnea del tronco;
coordinacin entre prensin (del lpiz) y presin (sobre el papel), lo que
supone alcanzar el equilibrio de estas dos fuerzas contrapuestas que va a
permitir el avance y el giro con fluidez, rapidez y precisin, puesto que el acto
grfico implica una necesaria inhibicin de aferencias propioceptivas de tipo
postural para centrarse en la accin de escribir (Quirs y Schrager, 1979);
integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte, para ello el
nio necesita tener la capacidad de fijar las coordenadas que definen el so-
porte (arriba-abajo, delante-detrs, antes-despus y slo posteriormente iz-
quierda-derecha) para establecer las condiciones de direccionalidad de la
escritura;
automatizacin del barrido y salto perceptivo-motor (de izquierda a derecha
y de arriba a abajo), ya que la mirada y la mano han de desplazarse en
87
Nmero6
Mayo de 2002
funcin de los parmetros que estructuran la secuencia de ejecucin de la
escritura;
capacidad de codificar y descodificar simultneamente seales visuales y
auditivas, puesto que la escritura es un sistema de doble seal (auditiva-
visual) cuya integracin simultnea resulta imprescindible;
automatizacin de los giros y encadenamiento de las secuencias (meloda
cintica), porque la direccionalidad de la escritura establece un modo de eje-
cucin basado en giros y trazos rectos, se necesita la automatizacin de tales
movimientos y la capacidad de ligarlos para asociarlos en estructuras secuen-
ciales diferenciadas (palabras); el concepto de meloda cintica (Ajuriaguerra,
1964) expresa la integracin motora de las grafas encadenadas, formando
secuencias en las que el impulso que se genera en la realizacin de cada una
de ellas se encadena con el de la realizacin siguiente, formando una estruc-
tura motriz meldica.
Para su uso en la escritura, el trazo ha de pasar de la interiorizacin a la automa-
tizacin, con lo que las palabras, al ser vaciadas de la carga de conciencia que
necesitaban para su realizacin grfica, pueden ser llenadas con una carga de sig-
nificado para la expresin y comprensin de las mismas. En este sentido, Defon-
taine (1980) afirma que la escritura es un medio de expresin para la creatividad
del nio que precisa un cierto nivel psicomotor y mental, difcilmente accesible en
edades muy tempranas.
La grafomotricidad, para muchos educadores, se reduce a la estimulacin de las
condiciones previas para la ejecucin grfica. Precisamente esta idea, a nuestro
entender demasiado reducida y bsicamente equivocada, ha provocado un gran
desarrollo del trabajo sobre prerrequisitos tanto de la lectura como de la escritu-
ra, de los que saben mucho los maestros y maestras de educacin infantil.
3. GRAFOMOTRICIDAD Y PSICOMOTRICIDAD
Segn Lurat (1988), aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movi-
mientos con el fin de reproducir un modelo. Escribir supone conjugar la actividad
visual de identificacin del modelo caligrfico y la actividad motriz de realizacin del
mismo (praxia). Esto supone un logro en el control psicomotor. Para controlar un
acto hay que dominar su ejecucin. La posibilidad de coordinar e inhibir los movi-
mientos ha de estar suficientemente desarrollada para responder a las exigencias
de precisin de las letras y de rapidez de ejecucin.
Lo cierto es que tratndose la escritura de una funcin cognitivo-motriz, los diferen-
tes autores y las diferentes corrientes dan mayor o menor peso a unos u otros
procesos. Desde el punto de vista de la psicomotricidad, se ha intentado poner el
nfasis en los procesos de ejecucin y en el aprendizaje correcto de los movimien-
tos necesarios para ello. As, si la escritura se entiende como la transmutacin del
lenguaje en gestos motrices, es preciso que la persona aprenda a realizar los gestos
que se han establecido como mediadores de las palabras, puesto que slo as lo
escrito tendr un valor de comunicacin interpersonal (Monedero, 1984). Por esa
razn, la psicomotricidad se ha ocupado (y en muchos casos se ha adueado) de la
grafomotricidad, en el sentido de educar o reeducar convenientemente la dimen-
sin psicomotriz y guiar el proceso de adquisicin, apropiacin o aprendizaje de los
componentes de ejecucin de la escritura.
88
Nmero6
Mayo de 2002
Desde el punto de vista de la psicomotricidad, la escritura debe asentarse en la
maduracin del sistema nervioso central y perifrico, as como un cierto nivel de
desarrollo psicomotor general. La tonicidad y la coordinacin de movimientos han
de estar lo suficientemente establecidas como para hacer posible las acciones pre-
cisas (y lingsticamente determinadas) de las manos y los dedos (Rivas y Fernndez,
1994). Posteriormente al desarrollo de las condiciones generales, vendr el apren-
dizaje de las condiciones particulares de la escritura (motricidad fina).
Una vez ms, Ajuriaguerra (1989, 11) precisa que escribir es una actividad grafo-
motriz, por tanto nos proporciona en primer lugar, sin duda, el testimonio del desa-
rrollo psicomotor y, en segundo lugar, del desarrollo intelectual. El planteamiento
psicomotor de Ajuriaguerra queda claro al afirmar que el acto de escribir es un acto
motor y que el trazo (de cuyo estudio y educacin se ocupa la grafomotricidad) es el
resultado de este acto. Los condicionantes de este acto son: el material (tanto de
escritura como de soporte que condiciona la postura y el manejo del instrumento),
el sistema de smbolos utilizados (su forma y su organizacin en el espacio grfico)
y los cnones caligrficos (las normas de calidad al uso) (Rius, 1989).
Adems, como elemento de relacin de grafomotricidad y psicomotricidad, tene-
mos la estructuracin espacio-temporal, que tanto influye en los procesos de apren-
dizaje y ejecucin de la escritura. La reproduccin correcta de las letras en su or-
den, con sus proporciones y posiciones con relacin a la lnea de base, el ligado de
las letras entre s, el respeto a los mrgenes, los espacios regulares entre palabras
y entre lneas... todo ello supone un dominio del espacio y del tiempo (no olvidemos
que la escritura reproduce la secuencia de articulacin de las palabras) que requiere
una madurez psicomotriz importante (Condemarn y Chadwick, 1990).
Ajuriaguerra y sus colaboradores (1964) insistieron en que el desarrollo de la escri-
tura no se debe a una simple acumulacin de ejercicios. La escritura es el producto
de una actividad psicomotriz extremadamente compleja, en la cual participan los
siguientes aspectos:
maduracin general del sistema nervioso, expresada por el conjunto de las
actividades motrices;
desarrollo psicomotor general, especialmente en lo que se refiere a tonicidad
y coordinacin de los movimientos; y
desarrollo de la motricidad fina a nivel de los dedos de la mano.
Segn estos autores, las actividades de manipulacin y los ejercicios de habilidad
digital fina contribuyen, consecuentemente, al desarrollo de la escritura. Pero otros
elementos del desarrollo psicomotor como el control de la postura hacen posible la
realizacin de los movimientos grficos. As la posibilidad de coordinar y disociar
movimientos, al nivel de los dedos, la mano y el brazo va a resultar necesaria para
la adquisicin de una destreza grafomotriz. Igualmente, el tono, va a condicionar la
presin grfica sobre el soporte y la prensin sobre el utensilio de escritura, condi-
cionando la calidad del trazo y su velocidad. Para ellos los factores de evolucin de
la escritura son:
el desarrollo de la motricidad, distinguiendo dos niveles: el del desarrollo
general (regulacin tnico postural y coordinaciones cinticas) y el de la
motricidad digital;
89
Nmero6
Mayo de 2002
el desarrollo general del nio, sobre el triple plano de la inteligencia, la afec-
tividad y la socializacin;
- el desarrollo del lenguaje y los factores de estructuracin tmporo-espacial,
puesto que si se domina mal el lenguaje, su traduccin grfica ser defectuo-
sa (la escritura es un simbolismo de segundo orden), al igual que si existen
dificultades para orientar y juntar los signos; y
el ejercicio y las exigencias de la situacin y del medio, tanto el proceso de
aprendizaje como los condicionantes del ambiente social y familiar en el que
se encuentra el nio y que pueden favorecer o dificultar el progreso de la
escritura.
Otros autores se han ocupado de resaltar el componente psicomotor necesario para
el control del grafismo. Vayer (1985), para quien la escritura es un acto neuro-
perceptivo-motor, sostiene que el sujeto necesita para escribir:
unas capacidades psicomotoras generales, entre las que estn la capacidad
de inhibicin y control neuromuscular, la independencia segmentaria, la coor-
dinacin culo-manual y la organizacin espacio-temporal;
una coordinacin funcional de la mano, que se refiere a la independencia de
la mano con respecto al brazo, de los dedos y a la coordinacin de la prensin
y la presin; y
unos hbitos neuromotrices correctos y bien establecidos, siendo los ms
importantes la visin y transcripcin de izquierda a derecha, la rotacin habi-
tual de los bucles (sinistrgiro y dextrgiro) y el mantenimiento correcto del
utensilio de escritura.
Para Defontaine (1980), estos requisitos para la escritura seran:
la integridad de los receptores sensoriales (vista y odo);
el control motor ajustado, puesto que si no existe un dominio de los movi-
mientos finos de los dedos no podr aprender la realizacin de los signos ni
podr ordenarlos en un espacio determinado;
el correcto desarrollo del esquema corporal y la lateralidad, puesto que el
sujeto debe estructurar y organizar lo que ve, oye y siente;
una buena organizacin espacial, ya que es preciso reconocer el espacio,
orientarse, evaluar distancias, formas y prever los movimientos a realizar;
una buena organizacin del tiempo y el dominio de las nociones espaciales;
un buen desarrollo del lenguaje oral, un sistema fonolgico preciso que per-
mita distinguir los sonidos;
una buena madurez afectiva; y
una buena estimulacin y motivacin, junto con un buen equilibrio.
Los terapeutas ocupacionales, que se encargan del desarrollo de las habilidades
preescritoras en la atencin preventiva o reeducativa de los trastornos del aprendi-
zaje en los Estados Unidos de Norteamrica, trabajan precisamente sobre las habi-
lidades bsicas con las que el nio tiene que contar antes de llegar a la enseanza
con el lpiz. Para Lamme (1979), estos requisitos son:
habilidad muscular fina para controlar los msculos de la mano;
90
Nmero6
Mayo de 2002
integracin visomotriz, habilidad para mover con destreza la mano guiada
por los ojos;
habilidad para agarrar y mantener los utensilios de escritura;
habilidad para realizar formas lisas, trazos bsicos, lneas, crculos, etc.;
discriminacin visual, reconocimiento y conciencia de las figuras, formas y
letras, as como la habilidad para deducir los movimientos necesarios para
realizarlas; habilidad para describir lo que ve; y
orientacin hacia el lenguaje escrito, incluyendo anlisis visual de las letras y
las palabras y habilidad para distinguir entre derecha e izquierda.
Para Klien (1990), igualmente preocupado por los aspectos perceptivo-motrices de
la escritura, los requisitos necesarios para que un nio sea capaz de escribir ma-
nualmente son:
haber alcanzado el nivel de desarrollo del juego de construccin;
ser capaz de diferenciar formas y tamaos;
comprender conceptos abstractos bsicos;
tener buen equilibrio para permanecer sentado sin ms apoyos y con las
manos libres;
poseer una estabilidad de hombro y de mueca que facilite el control distal
del lpiz con un agarre firme pero no rgido;
tener establecida la dominancia de la mano de escritura y usar la no domi-
nante para estabilizar el papel; y
tener una adecuada coordinacin entre la visin y los miembros superiores.
Como resumen de todo esto, en opinin de Rivas y Fernndez (1994), para que un
nio logre la ejecucin grfica correcta, al iniciar el aprendizaje de la escritura debe
ser capaz de:
encontrar su propio equilibrio postural y la manera menos tensa y fatigada de
sostener el utensilio de escritura,
orientar el espacio en el que ha de escribir y la lnea (real o imaginada) sobre
la que colocar la letras de izquierda a derecha, y
asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos que se corresponden con
su ejecucin.
Es cierto que existen unas condiciones bsicas, pero no hemos de olvidar que el
nio inicia su aprendizaje de la escritura de manera espontnea (en ambientes
alfabetizados) a edades muy tempranas y los logros madurativos no siempre pue-
den exigirse al inicio, sino que se han de ir produciendo en el nio a la par que se va
desarrollando la evolucin grafomotriz que le llevar a la escritura.
Por otra parte, tambin hay investigaciones que ponen en entredicho la cuestin de
las habilidades previas. Las conclusiones del estudio realizado por Roca (1992) po-
nen de manifiesto que los problemas motrices que afectan al movimiento de las
manos no constituyen un obstculo para aprender a escribir, lo que llevara a pensar
que la motricidad manual no es un requisito previo para su aprendizaje. De igual
modo, la investigacin realizada por Jimnez y Artiles (1990) ha mostrado la escasa
participacin de los aspectos psicomotores en las habilidades para la lecto-escritu-
ra. En el mismo sentido, Tolchinsky y Levin (1982) han puesto de relieve la nula
91
Nmero6
Mayo de 2002
capacidad de discriminacin de elementos psicomotores en las dificultades del ren-
dimiento escritor. Tambin puede ponerse en duda la necesidad de una correcta
pronunciacin del lenguaje para el aprendizaje del sistema alfabtico (Roca, 1992).
Este cuestionamiento de los llamados prerrequisitos se hace tras la constatacin de
que la lectura y la escritura son fundamentalmente actividades que requieren un
aprendizaje cognitivo donde lo perceptivo-motor no se presenta de manera aislada,
sino vinculado a lo cognitivo, tambin en el caso de nios con deficiencias o trastor-
nos de aprendizaje (Teberosky y Sol, 1999; Huerta y Matamala, 1983). Conse-
cuentemente, leer y escribir aparecen como aprendizajes que exigen habilidades
cognitivas y lingsticas y slo en menor medida habilidades perceptivas y motrices
(Jimnez y Artiles, 1990). Para quienes, sobre todo desde la lnea del constructivismo,
han investigado los prerrequisitos, el mejor trabajo previo para un aprendizaje exi-
toso de la lectoescritura es el contacto con textos escritos, con lectores y escritores
que permitan participar activamente en tales funciones (Roca, 1992; Ferreiro et al.,
1982).
4. EL DIBUJO Y LA ESCRITURA
La actividad grfica tiene un nico origen: el garabato. A partir de l y posterior-
mente se desarrollar tanto el dibujo como la escritura.
Inicialmente, para los nios, escribir y dibujar son la misma cosa, pero posterior-
mente van haciendo la distincin entre una y otra actividad. Tambin se convierten
en instrumentos complementarios, pues se realizan de forma combinada, y precisa-
mente el dibujo hace progresar la escritura. Incluso podemos suponer que ambos
(escritura y dibujo) exigen los mismos componentes motores que Ajuriaguerra (1964)
atribuye al movimiento grfico: tono, fuerza, velocidad y movimientos localizados.
Pero cuando el nio ya ha empezado a utilizar significativamente las grafas, su
capacidad para representar grfica y textual se separan y evolucionan de manera
totalmente diferente. As, la capacidad para expresarse grficamente (a travs del
dibujo o la pintura) de las personas adultas no guarda mucha relacin con la capa-
cidad de expresarse a travs de la composicin escrita.
Adems, bien pronto las actividades grficas del dibujo y de la escritura se diferen-
cian. En cuanto a la accin, los trazos continuos son propios del acto de escribir,
mientras que los trazos discontinuos son propios del acto de dibujar. En cuanto al
resultado, los trazos que tienen apariencia icnica con el referente se identifican con
el dibujo mientras que los que no la tienen se identifican con la escritura. Incluso,
ante la duda, se puede apreciar una diferencia que se produce en la designacin del
resultado de una accin grfica por parte del nio que la ha realizado: cuando se
refiere a un dibujo utiliza el nombre con el artculo indefinido un elefante ,
mientras que cuando se refiere a un texto utiliza el nombre sin el artculo elefan-
te (Teberosky, 1998).
El paso de la actividad grfica creativa que se expresa en el dibujo al de la actividad
grfica de la escritura corresponde, segn Le Boulch (1997), al inicio de la interven-
cin del cerebro izquierdo en el aprendizaje motor. Progresivamente el nio dispone
de dos formas de expresin grfica: el grafismo representativo, ms afectivo, ima-
ginativo, fruto de una integracin perceptiva global, propia del funcionamiento del
hemisferio derecho (el dibujo); y el grafismo no representativo, organizado ms en
funcin de una percepcin analtica y ms discriminativa, propia del hemisferio iz-
92
Nmero6
Mayo de 2002
quierdo (escritura). Este aprendizaje motor de la escritura que lleva al grafismo no
representativo es, en primer lugar, de naturaleza cognitiva, lo que significa que la
intencionalidad no se refiere slo al logro a conseguir (la realizacin del signo grfi-
co), sino a la eleccin de la forma y al programa motor a ejecutar para realizarla
controladamente. Porque a partir de la representacin mental de la sucesin de las
formas a imprimir con el grafismo, las vas aferentes visuales que corresponden a la
continuidad del trazo, guan en cada momento la actividad motriz (Le Boulch, 1997,
197). Segn este autor el anlisis funcional del acto grfico, en particular el de la
escritura, presenta el inters de captar el momento del paso de la acomodacin
perceptivo-motora (ejecucin de signos) a la acomodacin cognitiva (ejecucin de
palabras con significado).
Jov (1994) ha realizado un minucioso estudio de la evolucin de grafismo a travs
del dibujo, que ha estructurado en tres grandes perodos: el garabateo, el esquema-
tismo y el realismo. Dentro de cada perodo encontramos una serie de fases. As en
el perodo del garabateo se pueden distinguir cuatro fases:
la exploratoria,
la del garabateo desordenado,
la del garabateo estructurado, y
la del garabateo prefigural.
Igualmente en el perodo esquemtico se distinguen cuatro fases:
la emergente,
la de esquemas simples,
la de plenitud narrativa, y
la de generalizacin y personalizacin.
Al final de todo este proceso se llega al perodo del dibujo realista, que lejos de ser
una meta que produzca la satisfaccin de la llegada, resulta ser un momento de
crisis ante la percepcin de lo imperfecto del dibujo para representar la realidad.
Este logro, por tanto, platea una encrucijada difcil que cada sujeto resuelve a su
manera: unos regresando a los esquemas, otros abandonando la actividad del di-
bujo y otros progresando en la representacin grfica y haciendo finalmente de sta
actividad un entretenimiento o una profesin.
Lo que nos interesa del dibujo no es tanto su evolucin, ni que constituya el punto
de partida de la expresin grfica que conducir a la escritura sino que en el dibujo
el nio aprende a realizar los trazos que le servirn para la escritura (grafismos).
Kellog (1981), tras estudiar una gran cantidad de dibujos realizados por nios garaba-
teadores, ha clasificado los patrones grficos en veinte tipos fundamentales (fig. 2).
Jov (1994) ha encontrado 32 tipos de patrones de ejecucin grfica en el garabato
infantil y ha observado cmo se realizan tales grafismos, mediante qu accin o
secuencia de acciones: del hombro, brazo, antebrazo, codo, mueca o dedos.
En las primeras fases casi todos los patrones son el resultado de la movilizacin del
hombro y del codo, pues las articulaciones de la mueca y los dedos se ocupan de
la sujecin del til grfico y la acomodacin al soporte. Posteriormente aparecern
implicados en la ejecucin.
93
Nmero6
Mayo de 2002
A travs del garabato el nio consigue inicialmente el control motriz del til grfico;
posteriormente consolida, regulariza y diversifica el repertorio de garabatos proto-
tpicos y finalmente descubre el valor de los garabatos como unidades figurales
(Jov, 1994).
Verdaderamente, a partir de que aparece el realismo en el dibujo, podemos separar
las condiciones y caractersticas de ambos procesos (escribir y dibujar), pero hasta
entonces el progreso en el dominio del espacio, del utensilio y de los movimientos es
comn. La evolucin del dibujo realista va mejorando progresivamente su carcter
de representacin de objetos, incorporacin de planos, perspectivas, volmenes,
etc.
5. EVOLUCIN GRAFOMOTRIZ
El proceso grafomotor, tal y como lo entiende Rius (1989), conduce al nio del
grafismo a la grafa, es decir, de la ejecucin espontnea de trazos a la ejecucin
voluntaria y consciente de signos con contenido lingstico.
La escritura se adquiere tras un largo proceso que lleva al nio a pasar del plano
iconogrfico al pictogrfico y de ste a la palabra como representacin grfica de los
sonidos de la lengua.
Nos encontramos, pues, en la fase de la representacin, que en el esquema tradi-
cional del desarrollo de las nociones o contenidos psicomotores va precedido por la
vivenciacin y la interiorizacin. Rius (1989) describe cuatro grandes fases en la
evolucin de la grafomotricidad:
fase manipulativo-vivencial, de observacin y manipulacin de los objetos
reales;
fase de interiorizacin, de utilizacin simblica de los objetos (objetos men-
tales);
fase de representacin perceptiva, de utilizacin de esquemas, conocimiento
rudimentario de cualidades diferenciales; y
fase de conceptualizacin, de construccin y manejo de signos.
Siguiendo una pauta cronolgica podramos describir los logros y adquisiciones de
los nios en cada momento a partir de sus producciones, como han hecho varios
autores (Rius, 1989; Teberosky, 1992; McLane y McNamee, 1999).
Figura 2: Patrones grficos del garabateo infantil segn Kellog (Jov, 1994)
94
Nmero6
Mayo de 2002
Entre los dos y los tres aos y medio, los nios realizan manchas y garabatos por el
mero placer de rayar. En estas producciones se encuentran ya algunos grafismos
como la lnea recta, la cruz y la redonda.
Entre los tres aos y medio y los cuatro aos y medio, ya aparece en el nio un
proyecto previo a la realizacin del dibujo. Aparecen dibujos representativos y un
mayor nmero de grafismos que servirn para la escritura posterior: lnea recta,
lneas cruzadas, redondas, arcos, ngulos, cuadrilteros y cenefas, tanto angulosas
como onduladas. Todava no hay direccionalidad ni giro adecuado en los grafismos.
Entre los cuatro aos y medio y los cinco aos y medio aparecen dibujos represen-
tativos de dos maneras: de forma enumerativa (muchos temas en una sola hoja de
papel) o temtica (un tema con diferente iconografa representada). Igualmente,
podemos encontrar en el dibujo toda una suerte de grafismos que son la base de las
posteriores grafas de la escritura.
Entre los 5 aos y medio y los 6 aos y medio el dibujo es necesariamente temtico
y aparecen significantes del sistema lingstico tanto de forma activa como pasiva:
pinta las palabras que ha escrito el maestro o que describen el trabajo a realizar,
decora con cenefas los rtulos, repasa las palabras escritas por el maestro o produ-
ce figuras y garabatos que se asemejan a las letras del alfabeto que le resultan
familiares. Ya existe una direccionalidad izquierda-derecha y se distinguen figuras
cerradas y figuras abiertas (arcos, ngulos) organizadas de forma secuencial.
Entre los seis y medio y los ocho aos el nio escribe libremente integrando pala-
bras junto a sus dibujos y posteriormente va utilizando palabras conocidas y reali-
zando inferencias para construir otras nuevas. Se organizan todos los grafismos en
el plano y se puede pasar de la organizacin espacial abierta a una pauta estructurada
en el soporte.
Esta podra ser la secuencia cronolgica de evolucin del grafismo, que habra que
combinar y coordinar con la secuencia de aprendizaje de la escritura que se propo-
ne a los nios a lo largo de la etapa de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin
Primaria. En definitiva, desde el punto de vista grafomotor, el nio tiene que apren-
der (Hamstra-Bletz y Blote, 1993):
las formas particulares que se utilizan en la escritura,
el modo en que se realizan tales formas, y
la configuracin de las formas escritas en la superficie de escritura.
En su anlisis, ya clsico, Ajuriaguerra (1964) distingue tres grandes fases en el
desarrollo del grafismo:
la fase precaligrfica, en la que el nio manifiesta una falta de destreza (inca-
pacidad motriz) y progresa hacia una mayor regularidad;
la fase caligrfica, en la que el nio ha superado las dificultades de dominio
anteriores y la escritura se afianza en madurez y equilibrio; y
la fase postcaligrfica, en la que la exigencia de velocidad en la escritura
provoca la adaptacin de los cnones caligrficos a los patrones de ejecucin
personalizados.
Precisamente, en los sujetos disgrficos no se produce esta evolucin, pues a partir
de los momentos iniciales, en los que se pone de manifiesto su incapacidad motriz,
95
Nmero6
Mayo de 2002
muestran la imposibilidad de superar esta fase desarrollando una sintomatologa
caracterstica.
Podemos afirmar con Ajuriaguerra (1964) que en todos y en cada uno de los mo-
mentos, la escritura es la resultante de cuatro componentes: la destreza (mayor o
menor grado de incapacidad motriz), el esfuerzo, la economa y la coaccin caligrfica
(ajuste a los patrones establecidos). En toda la etapa del aprendizaje y del mante-
nimiento de la escritura, estos factores tienen un valor determinado y una inciden-
cia positiva o negativa sobre la calidad de la escritura. As, la destreza se va desa-
rrollando normalmente con el tiempo y el ejercicio; el esfuerzo inicialmente puede
causar crispacin e incidir negativamente en la calidad; la economa va mejorando
el trazo en el aprendizaje y a veces deformndolo en la estabilizacin de una letra
personalizada; y en todo momento hay que respetar en mayor medida la coaccin
que impone la regla caligrfica pues si no fuera as se perdera la legibilidad, con lo
que la escritura carecera de posibilidad comunicativa.
6. LOS ESTUDIOS Y LAS ESCALAS SOBRE EL GRAFISMO Y LA ESCRITURA
Una vez planteada la evolucin del grafismo, nos interesa conocer cmo se han
estudiado estos fenmenos mediante investigaciones que pretendan identificar los
elementos constitutivos de la escritura as como los intentos desarrollados para la
elaboracin de instrumentos que permitan medir (y poder comparar) diferentes
aspectos de la escritura.
Para evaluar la escritura hace falta tener en cuenta tres aspectos determinantes: el
momento de aprendizaje (inicial, intermedio o final), el nivel de expresin escrita
(aspectos funcionales) y el dominio de la mecnica de escribir (aspectos estructura-
les).
Encontramos el primer estudio sobre el grafismo de la escritura manuscrita en 1910
cuando Thorndike construye la primera escala grfica que sirve de referencia inicial
a otros estudios, escalas e investigaciones (Fernndez, 1950; Bang, 1962; Buisn,
1999).
Los estudios desarrollados se refieren en mayor medida al grafismo de la escritura
que al del dibujo. No obstante, hay estudios que se centran en la evolucin del
dibujo y lo asocian al desarrollo del individuo (Rouma, 1912; Prudhommeau, 1951;
Luquet, 1972). As, Wallon y Lurat (1957; 1987) estudiaron el dibujo en los tres
niveles progresivos que esta actividad implica: motor, perceptivo y representativo.
Inicialmente el garabato, tal y como hemos visto, es una descarga motriz, poste-
riormente en el nivel perceptivo se inicia el control visual y cinestsico, y finalmente
en el nivel de representacin el nio es capaz de reproducir modelos e imgenes
mentales de los objetos (Jov, 1994). Por otra parte, el estudio del grafismo del
dibujo se ha realizado ms como un medio para conocer otros aspectos de la psico-
loga individual (procesos cognitivos, personalidad, coordinacin, etc.) es el caso
de Goodenough (1971), Bender (1957) o Rey (1959) que para conocer el proceso
que conduce a la escritura (Rius, 1989; Naville, 1950; Lurat, 1974).
Si seguimos el criterio clasificador de Buisn (1999), podemos organizar los estu-
dios sobre la adquisicin del grafismo en tres categoras:
estudios basados en la copia de palabras,
estudios basados en la copia de figuras, y
96
Nmero6
Mayo de 2002
estudios basados en el anlisis de las producciones grficas.
Por otra parte, las escalas para evaluar la escritura manuscrita pueden organizarse
tambin en funcin de tres criterios:
escalas de velocidad de la escritura,
escalas de calidad de la escritura, y
escalas mixtas.
El primer estudio que utiliza la copia de palabras para valorar el proceso de adqui-
sicin de la escritura fue realizado por Simon (1924). Ms tarde Gobineau y Perron
(1954) establecieron las bases para el anlisis de la escritura teniendo en cuenta
cinco aspectos:
legibilidad,
adecuacin al patrn,
espaciado,
firmeza del trazo, y
regularidad de la lnea.
Estos criterios sern posteriormente retomados y servirn de base para las escalas
ms conocidas en nuestro mbito: las del equipo de Ajuriaguerra (1964) y las de
Auzias y colaboradores (1980).
En cuanto a los estudios basados en la copia de figuras hay que destacar los estu-
dios de Piaget e Inhelder (1948) sobre cmo se produce el paso del acto a la repre-
sentacin mental y de sta a la reproduccin grfica, o el de Garca y Len (1989)
sobre habilidades grafomotoras, a partir de la ejecucin de trazos que integran los
diferentes elementos de la escritura.
Sobre los anlisis de la produccin grfica merecen ser destacados los estudios de
Ferreiro y Teberosky (1979) ya mencionados.
Respecto a las escalas, las primeras pruebas que valoran la calidad de la escritura
son la de Thorndike (1910), la de Ayres (1912), la de Freeman (1915) y la de Gray
(1915). La primera prueba de anlisis de la velocidad de escritura es la de Claparde
(1929), elaborada en 1920, antes de que Burt (1921) presentase su test de escritu-
ra que permita evaluar tanto la rapidez como la calidad. Igualmente, pruebas mix-
tas son las de Starch (1913) y Piscart (1950).
Posteriormente, y de manera ms reciente, en Espaa y en Francia, han aparecido
una serie de escalas que merecen ser destacadas. Son las elaboradas por Fernndez
(1950), Ajuriaguerra (1964), Auzias y colaboradores (1980) adaptada por Buisn
(1996), Toro y Cervera (1984), Santibez y Sierra (1989) y Secadas, Rodrguez y
Alfaro (1994).
En estas pruebas se suele abordar la escritura diferenciando las tres modalidades
de la misma (la copia, el dictado y la composicin) y considerando como primer
criterio de calidad la legibilidad. En general comprenden las edades donde se produ-
ce el aprendizaje y el dominio maduro de la escritura (de los 4 hasta los 10 u 11
aos). Y todas cuentan, en mayor o menor medida, con estudios de validez y fiabi-
lidad que hacen posible su utilizacin posterior comparando los rendimientos con
las tablas de baremacin de resultados.
97
Nmero6
Mayo de 2002
De manera genrica, los estudios a partir de los cuales se han desarrollados estas
escalas, nos aportan las siguientes conclusiones (Buisn 1999):
la organizacin perceptiva y la calidad de ejecucin motriz mejoran con la
edad;
los pobres resultados en el plano motor y en plano espacial de la escritura
pueden presentarse de manera independiente o solidaria;
la metodologa clsica suele proporcionar mejores resultados que la metodo-
loga moderna en la valoracin del grafismo;
no aparecen diferencias de grafismo con respecto a la mano utilizada para
escribir;
las nias obtienen niveles superiores de calidad y rapidez en la escritura
manual que los nios;
la velocidad de escritura aumenta con la edad;
la legibilidad del texto es inversamente proporcional a la velocidad grfica;
hacen falta escalas diferentes para evaluar los textos escritos en diferentes
niveles de edad (primaria, secundaria, adulta) y a diferentes velocidades
(normal y rpida);
las escalas no permiten controlar las ventajas e inconvenientes de los mto-
dos de aprendizaje;
ciertas escalas pueden ser utilizadas con criterios diagnsticos;
a partir de la personalizacin de la escritura (14-15 aos), las escalas grfi-
cas no pueden ya ser utilizadas.
En la actualidad parece existir un resurgimiento del inters por la comprensin y
evaluacin de la escritura y sus dificultades, pues estn apareciendo nuevas escalas
(Buisn, 1996; Hamstra-Bletz, De Bie y Den Brinker, 1987) e inventarios de evalua-
cin de los trastornos de la escritura (Richards, 1998).
7. CONCLUSIONES
Afortunadamente los estudios van rompiendo la consideracin de la lecto-escritu-
ra como un fenmeno indisoluble que ha podido perjudicar el progreso en el cono-
cimiento de los factores que posibilitan y dificultan el aprendizaje de la lectura y la
escritura, que evidentemente son procesos vinculados pero claramente diferencia-
dos, pues exigen habilidades cognitivas y lingsticas distintas. Un ejemplo de ello lo
encontramos en la grafomotricidad, necesaria para la escritura y no para la lectura,
donde el peso de los aspectos perceptivos es mayor, sin que ello quiera decir que no
existan unos patrones de movimiento (de los ojos, de la cabeza) necesarios para la
ejecucin correcta de la lectura.
La grafomotricidad puede entenderse como un proceso complejo, que implica una
maduracin neurolingstica, que participa de un desarrollo psicolingstico, que
necesita un recorrido de aprendizaje y que supone la adquisicin de un conocimien-
to especfico que a su vez abre las puertas a nuevas posibilidades de expresin.
En todo este proceso pueden surgir dificultades que impidan el logro de una escritu-
ra automatizada y legible. En este sentido, y puesto que las experiencias de trata-
miento a largo plazo de individuos disgrficos no siempre han resultado exitosas
(Hastra-Bletz y Blote, 1993), el progreso tecnolgico puede aportar nuevas solucio-
98
Nmero6
Mayo de 2002
nes a los trastornos de la escritura, a las dificultades de asociacin y, sobretodo, a
las dificultades de ejecucin y automatizacin de los gestos grficos, abriendo un
nuevo horizonte para la superacin de algunos de los problemas con los que se
enfrenta el nio al que le cuesta hacerse con la escritura. Empieza a ser posible
escribir sin grafomotricidad, gracias a la generalizacin de los recursos informticos,
con lo que las dificultades grafomotrices no van a impedir que cualquier sujeto
pueda expresarse por escrito.
Pero ello no significa que la grafomotricidad est superada, muy al contrario. Dado
que el desarrollo psicomotor va llevando al individuo a un nivel de control progresi-
vamente mayor de sus movimientos, desde el punto de vista grafomotor, la escritu-
ra viene a representar la culminacin de todo un proceso de ajuste y de aprovecha-
miento de las posibilidades de nuestro ser corporal. En este sentido una correcta
educacin corporal prepara para la escritura. Y posiblemente por ello, por lo que
supone de apertura de nuevas ventanas para el desarrollo cognitivo y psicomotor,
hemos de mantener la necesidad de un correcto aprendizaje de la escritura manus-
crita.
Pero, adems de movimiento, la escritura es lenguaje y en ella confluyen una serie
de aspectos relacionados con la asociacin de los signos grficos a los signos sono-
ros que componen la lengua oral. Tambin, en la composicin escrita, el texto re-
produce unos sonidos, que a su vez manifiestan unas ideas expresadas en palabras,
lo que supone un segundo nivel de asociacin.
La grafomotricidad nos aproxima a la dimensin conductual de la escritura, pero no
tanto a las dimensiones cognitiva o lingstica. Las dificultades o alteraciones de la
escritura pueden deberse tanto a la propia ejecucin, como constituir el reflejo de
otros problemas de carcter cognitivo o lingstico. Desenredar esta madeja no
siempre est a nuestro alcance, y aunque a partir del conocimiento de la dimensin
motriz creamos encontrar algunas razones y queramos plantear el remedio a deter-
minados problemas, hemos de ser conscientes, de que en la encrucijada de la escri-
tura se encuentra el ser en su globalidad y en su complejidad.
BIBLIOGRAFA:
AJURIAGUERRA, J. de et al. (1964). Lcriture de lenfant I. Levolution de lcriture
et ses difficults. Neuchtel: Delachaux & Niestl.
AJURIAGUERRA, J. de et al. (1984). La escritura del nio. La evolucin de la escri-
tura y sus dificultades. Barcelona: Laia.
AJURIAGUERRA, J. de et al. (1989). Lcriture de lenfant I. Lvolution de lcriture
et ses difficults. Neuchtel: Delachaux & Niestl, 4 ed.
AUZIAS, M. y col. (1980). Escribir a los cinco aos? Barcelona: Planeta.
AYRES, L.P. (1912). Scale for Measuring the Quality of Handwriting of School Children.
Nueva York: Russell Sage Foundation.
BANG, V. (1962). Evolucin de la escritura del nio al adulto. Buenos Aires: Kapelusz.
99
Nmero6
Mayo de 2002
BENDER. L. (1957). Un test visuo-moteur. Pars: P.U.F.
BUISN, C. (1996). Diagnstico y prediccin de la adquisicin del grafismo.
Barcelona: Cedecs.
BUISN, C. (1999). Los estudios y las escalas sobre el grafismo y la escritura.
Revista de Educacin Especial, 24, 9-29.
BURT, C. (1921). Mental an Scholastic Tests. Londres: London County Council.
CALMELS, D. (1998). El cuerpo en la escritura. Buenos Aires: D&B.
CLAPARDE, E. (1929). Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers.
Pars: Flammarion.
CONDEMARN, M. y CHADWICK, M. (1990). La enseanza de la escritura. Bases
tericas y prcticas. Madrid: Aprendizaje Visor.
DEFONTAINE, J. (1980). Manual de Reeducacin Psicomotriz. Segundo ao. Barce-
lona: Mdica y Tcnica.
FERNNDEZ, J. (1950). Escritura didctica y escala grfica. Madrid: Bermejo.
FERREIRO, E. et al. (1982). Anlisis de las perturbaciones en el proceso escolar de
la lectura y la escritura. Mxico: Direccin General de Educacin Especial.
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio. Mxico: Siglo XXI.
FREEMAN, F.N. (1915). An Analytical Scale for the Judging of Handwriting. Elemen-
tary School Journal, 432-441.
GARCA, J.A. (1987). Educar para escribir. Madrid: G.Nez.
GARCA, J.A. y LEN, O. (1989). Test de Habilidades Grafomotoras (T.H.G.). Ma-
drid: G.Nez.
GOBINEAU, H. de y PERRON, R. (1954). Gntique de lcriture et tude de la
personnalit. Neuchtel: Delachaux y Niestl.
GOODENOUGH, F. (1971). Test de inteligencia infantil por medio del dibujo de la
figura humana. Buenos Aires: Paids.
GRAY, C.T. (1915). A Score Card for the Measurement of Handwriting. Bulletin of
the University of Texas. 37, 45.
HAMSTRA-BLETZ, E.; DE BIE, J. y DEN BRINKER, B.P.L.M. (1987). Beknopte
beoordelingsmethode voor kinderhandsschriften: BHK. Lisse: Swets & Zeitlinger.
HAMSTRA-BLETZ, L. y BLOTE, A.W. (1993). A Longitudinal Study on Dysgraphic
Handwriting in Primary School. Journal of Learning Disabilities, 26 (10) 689-700.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1983). Programa de reeducacin para dificultades en
la escritura. Manual para el reeducador, maestro y padres. Madrid: Aprendizaje-
Visor.
JIMNEZ, J. y ARTILES, C. (1990). Factores predictivos del xito en el aprendizaje
de la lectoescritura. Infancia y aprendizaje, 49, 21-36.
JOV, J.J. (1994). El desarrollo de la expresin grfica. Barcelona: ICE-Horsori.
100
Nmero6
Mayo de 2002
KELLOG, R. (1981). Anlisis de la expresin plstica en preescolar. Madrid: Cincel.
KLIEN, M.D. (1990). Pre-writing skills. Tucson, AZ: Therapy Skill Builders.
LAMME, L.L. (1979). Handwriting in an early childhood curriculum. Young Children,
35 (1), 20-27.
LE BOULCH, J. (1997). El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:
Paidotribo.
LUQUET, G.H. (1972). El dibujo infantil. Barcelona: Redondo.
LURAT, L. (1974). tude de lacte graphique. Pars: Mouton.
LURAT, L. (1988). Pintar, dibujar, escribir y pensar. El grafismo en el preescolar.
Madrid: Cincel.
McLANE, J.B. y McNAMEE, G.D. (1999). Alfabetizacin temprana. Madrid: Morata.
MONEDERO, C. (1984). Dificultades de aprendizaje escolar : una perspectiva
neuropsicolgica. Madrid: Pirmide.
NAVILLE, P. (1950). Notes sur les origines de la fonction graphique. De la tche au
traite. Enfance, 4, 189-203.
PERELL, J.; GUIXA, J.; LEAL, M. y VENDRELL, J.M. (1984). Perturbaciones del
lenguaje. Barcelona: Cientfico-Mdica, 3 ed.
PIAGET, J. e INHELDER, B. (1948). La reprsentation de lespace chez lenfant.
Pars: P.U.F.
PISCART, R. (1950). chelle objective dcriture pour coliers belges dexpression
franaise. Lovaina: Nauwelaerts.
PRUDHOMMEAU, P. (1948). Premires tapes du graphisme, dessin et criture chez
lenfant. Enfance, 2, 117-125.
QUIRS, J. B. y SCHRAGER, O. L. (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad.
Buenos Aires: Mdica Panamericana.
REY, A. (1959). Test de copie et de reproduction de mmoire de figures gomtriques
complexes. Pars: Editions Centre de Psychologie Applique.
RICHARDS, R.G. (1998). The Writing Dilemma: Understanding Dysgraphia. River-
side CA: RET Center Press.
RIUS, M.D. (1989). Grafomotricidad. Enciclopedia del desarrollo de los procesos
grafomotores. Madrid: Seco Olea.
RIVAS, R.M. y FERNNDEZ, P. (1994). Dislexia, disortografa y disgrafa. Madrid:
Pirmide.
ROCA, N. (1992). Desarrollo del aprendizaje de la escritura en alumnos y alumnas
discapacitados. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 16, 61-82.
ROUMA, G. (1912). El lenguaje grfico del nio. Estudio de la actitud natural par el
dibujo de los nios. Buenos Aires: El Ateneo.
SANTIBEZ, J. y SIERRA, J. (1989). La evaluacin de la escritura. Test de escritu-
ra para el Ciclo Inicial T.E.C.I. Madrid: CEPE.
101
Nmero6
Mayo de 2002
SECADAS. F.; RODRGUEZ, M.T. y ALFARO, I. (1994). Escribir es fcil. Madrid: TEA.
SIMON, T. (1924). Pdagogie experimentale. Pars: Armand Colin.
STARCH, D. (1913). The Measurements of Handwriting. Journal of Educational Psy-
chology, IV, 8.
TEBEROSKY, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-Horsori.
TEBEROSKY, A. (1998). Per a qu cal aprendre a escriure? Forma i funci de
lescriptura i del llenguatge escrit. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
TEBEROSKY, A. y SOL, I. (1999). Psicopedagogia de la lectura i la escriptura.
Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
THORNDIKE, E. (1910). Handwriting. Nueva York: Teachers College Record. Colum-
bia University.
TOLCHINSKY, L. (1995). Cmo ensear-aprender a escribir? En AA.VV.: Historia,
usos y aprendizaje del lenguaje escrito, (pp.21-35). Almera: Centro de Profesores.
TOLCHINSKY, L. y LEVIN, I. (1982). El desarrollo de la escritura en nios israeles
preescolares. En E. FERREIRO y M. GMEZ (comp.). Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura (pp. 128-154). Mxico: Siglo XXI.
TORO, J. y CERVERA, M. (1984). T.A.L.E. Test de anlisis de lectoescritura. Barce-
lona: Aprendizaje-Visor.
VAYER, P. (1985). El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico-Mdica (2 ed.).
WALLON, H. y LURAT, L. (1957). Grafisme et modle dans les dessins de lenfant.
Journal de Psychologie normal et pathologique, 3, 257-278.
WALLON, H. y LURAT, L. (1987). Dessin, espace et schma corporel chez lenfant.
Pars: ESF.
RESUMEN:
El autor presenta una visin panormica de la dimensin motriz de la escritura y se
plantea se el trmino grafomotricidad puede reducirse simplemente a una habili-
dad motriz o describe todo un proceso cognitivo, lingstico y psicomotor de adqui-
sicin y dominio de los patrones de la escritura manual. Tras un recorrido detallado
por la evolucin que lleva al nio desde el garabato a la escritura, se relacionan los
estudios y las escalas ms importantes que se han desarrollado hasta la fecha para
el conocimiento de la habilidad de escribir.
PALABRAS CLAVE:
Grafomotricidad, escritura manual, trazo, dibujo, aprendizaje.
ABSTRACT:
The author presents a panoramic view of the motive dimension of the handwriting
and he thinks about if the term graphic-motor skill it can simply decrease to a
motive ability or it describes an entire cognitive, linguistic and psychomotor process
of acquisition and domain of the patterns of handwriting. After a detailed journey by
the evolution that does the child from the scribble to the writing, they are related
102
Nmero6
Mayo de 2002
the studies and the most important scales that have been developed so far for the
knowledge of the ability to handwriting.
KEYWORDS:
Graphic-motor skill, handwriting, stroke, drawing, learning.
DATOS DEL AUTOR:
Pedro Pablo Berruezo Adelantado es Psicomotricista, Maestro de Educacin
Especial y de Educacin Fsica, Licenciado en Psicologa y Doctor en Pedagoga. Es
Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia, preside la Federa-
cin de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Espaol y representa a los
psicomotricistas espaoles en el Forum Europeo de Psicomotricidad.
Nmero6
Mayo de 2002
Nmero 6
Mayo 2002
RESMENES / ABSTRACTS
Los valores en la Educacin Fsica y el Deporte.
The values in Physical Education and Sports.
AUTORAS: Maria Prat, Susanna Soler, Victoria Garcia y Olga Pascual.
RESUMEN: Se presentan dos experiencias educativas desarrolladas por un
grupo de investigacin que se propone fomentar la adquisicin de valores po-
sitivos por medio de la Educacin Fsica y el Deporte. Una de las propuestas
surge de un trabajo intercultural realizado con un grupo de estudiantes africa-
nos utilizando el movimientoy la danza como elementos de conocimiento mu-
tuo.
ABSTRACT: Two educational experiences are presented developed by an
investigation group that intends to foment the acquisition of positive values by
means of the Physical Education and the Sport. One of the proposals arises of
a intercultural work carried out with a group of African students using the
movement and the dance like elements of mutual knowledge.
La utilizacin del juego sensorial en el mbito educativo.
The use of the sensorial game in the educational domain.
AUTOR: Antonio Escrib Fernndez-Marcote.
RESUMEN: En este artculo se presentan los juegos sensoriales en sus dife-
rentes posibilidades para ser utilizados en el mbito escolar. Seguidamente se
propone un ejemplo de utilizacin de juegos sensoriales a travs de una sesin
programada de trabajo para un grupo de nios de entre 6 y 8 aos.
ABSTRACT: In this article the sensorial games are presented in their different
possibilities to be used in the school environment. Subsequently the author
proposes an example of use of sensorial games through a programmed session
of work for a group of children of between 6 and 8 years of age.
El psicomotricista y la profilaxis mental en la primera infancia.
The Psychomotor Therapist and the mental prevention in de early chilhood.
AUTOR: Andr Lapierre
TRADUCTOR: Pedro P. Berruezo.
RESUMEN: El autor, tras su experiencia en el conocimiento de la infancia y en
el de los conflictos psicolgicos de los adultos, se plantea la necesidad de
realizar una labor preventiva en la primera infancia. El terapeuta psicomotor
puede y debe realizar, mediante la utilizacin de sus tcnicas de mediacin
corporal este abordaje.
104
Resmenes
Abstracts
Nmero6
Mayo de 2002
ABSTRACT: After his experience in the knowledge of the childhood and of the
psychological conflicts of the adults, the author thinks about the necessity to
carry out a preventive work in the early childhood. The psychomotor therapist
can and should make this approach, by means of the use of his techniques of
corporal mediation.
Anlisis terico comparativo de la Educacin Preescolar en Venezuela
y la Prctica Psicomotriz Educativa y Preventiva de Bernard Aucou-
turier.
Comparative theoretical analysis of the Kindergarten Education in Venezuela
with the Educational and Preventive Psychomotor Practice of Bernard
Aucouturier.
AUTORA: Mara de los ngeles Hernndez Torres.
RESUMEN: La revisin terica de la Educacin Preescolar en Venezuela y de
la Prctica Psicomotriz Educativa de Bernard Aucouturier y su posterior an-
lisis y comparacin permiti observar la compatibilidad a nivel terico en
cuanto a objetivos, fundamentacin, modelo curricular, rea psicomotora de
ambas, plantendose como un proyecto de Prctica Psicomotriz Educativa y
Preventiva factible a desarrollar en instituciones que atiendan nios en edad
Preescolar de 0 a 6 aos en Venezuela.
ABSTRACT: Making a review between Kindergarten theory in Venezuela and
the Educational Psychomotor Practice of Bernard Aucouturier. This analysis
and comparison allow the compatibility in level of the objectives of the theory,
groundwork, curriculum model, psychomotor area in both theories, putting
into action an educational psychomotor practice project and can be successfully
that intended to be develop in institutes where they have children in kinder-
garten ages from 0 until 6 years old in Venezuela.
La clnica psicomotriz hoy. Revisin del concepto de alteracin
psicomotriz como categora nosogrfica.
The psychomotor clinic today. A revision of the concept of psychomotor dis-
turbance as a nosographic category.
AUTORA: Claudia Ravera Verdesio.
RESUMEN: Partiendo de la definicin que diferentes autores hacen del con-
cepto de alteracin psicomotriz, la autora cuestiona la validez de esta cate-
gora clnica a travs de un estudio realizado con 29 pacientes, describiendo
sus sntomas as como el diagnstico realizado en cada caso.
ABSTRACT: Leaving of the definition that different authors make of the
concept of pshychomotor distrubance, the author questions the validity of
this clinical category through a study carried out with 29 patients, describing
their symptoms as well as the diagnosis carried out in everyone of them.
La Educacin Fsica Adaptada para personas con discapacidad visual:
contexto de surgimiento en los EE.UU. y evolucin histrica.
The Adapted Physical Education for people with visual impairment: emergence
context in the USA and historical evolution.
105
Resmenes
Abstracts
Nmero6
Mayo de 2002
AUTOR: Rogelio Martnez Abelln.
RESUMEN: En este artculo se describe el contexto de surgimiento y evolucin
histrica de la Educacin Fsica Adaptada para personas con discapacidad
visual en Estados Unidos, diferenciando cuatro grandes perodos: 1) De 1762
a 1900: los primeros programas de Educacin Fsica para ciegos en Europa y
su impulso y generalizacin en los Estados Unidos. 2) De 1900 a 1940: el
movimiento a favor de los juegos y deportes.3) De 1940 a los aos 80: la
investigacin en Educacin Fsica y la integracin en las clases de Educacin
Fsica con videntes. Y 4) La Educacin Fsica Adaptada y el deporte para
personas con discapacidad visual en la dcada de los 90 y principios del siglo
XXI.
ABSTRACT: In this article it is described the emergence context and histori-
cal evolution of the Adapted Physical Education for people with visual impair-
ment in United States, differing four big periods: 1) from 1762 to 1900: the
first programs of Physical Education for blind in Europe and their impulse and
generalization in the United States; 2) from 1900 to 1940: the movement in
favor of games and sports; 3) from 1940 to 80s: the research in Physical
Education and about integration in the Physical Education classes to people
without visual impairment; and 4) the Adapted Physical Education and sports
for people with visual impairment in the 90s decade and beginning of the XXI
century.
The graphic-motor skill: the movement of handwriting.
AUTOR: Pedro Pablo Berruezo Adelantado.
RESUMEN: El autor presenta una visin panormica de la dimensin motriz
de la escritura y se plantea se el trmino grafomotricidad puede reducirse
simplemente a una habilidad motriz o describe todo un proceso cognitivo,
lingstico y psicomotor de adquisicin y dominio de los patrones de la escri-
tura manual. Tras un recorrido detallado por la evolucin que lleva al nio
desde el garabato a la escritura, se relacionan los estudios y las escalas ms
importantes que se han desarrollado hasta la fecha para el conocimiento de
la habilidad de escribir.
ABSTRACT: The author presents a panoramic view of the motive dimension
of the handwriting and he thinks about if the term graphic-motor skill it
can simply decrease to a motive ability or it describes an entire cognitive,
linguistic and psychomotor process of acquisition and domain of the patterns
of handwriting. After a detailed journey by the evolution that does the child
from the scribble to the writing, they are related the studies and the most
important scales that have been developed so far for the knowledge of the
ability to handwriting.
106
Resmenes
Abstracts
Nmero6
Mayo de 2002
Nmero6
Mayo de 2002
Begoa Surez Riao (2002). Estrate-
gias Psicomotoras. Mxico: Limusa
Noriega Editores.
NOVEDADES BIBLIGRFICAS
Las propuestas de Estrategias Psicomotoras es-
tn diseadas para los profesores de nivel pre-
escolar. Tienen como propsito favorecer el de-
sarrollo psicomotor integral en nios y nias de
dos a siete aos de edad.
El objetivo de la propuesta es proporcionar nue-
vas herramientas a travs de diversas tcnicas
facilitando nuevos aprendizajes para su mejor interiorizacin, as como conocer las
motivaciones y los intereses tanto de los nios como de las nias determinados en
su desarrollo psicobiolgico.
El proyecto de Estrategias Psicomotoras est presentado de manera grfica en la
que se incluye un diseo que evoca de manera general el proceso vivencial, donde
tambin contiene bosquejos de los recursos didcticos necesarios. En cada pro-
puesta se expone paso por paso la mecnica a seguir de cada vivencia, la cual
incluye tema, nombre, objetivos, aspectos a desarrollar, vivencias, recursos, desa-
rrollo, variantes y observaciones.
El programa est diseado para ser aplicado dentro del preescolar. La mayor parte
de las vivencias pueden realizarse a partir de los dos aos hasta los seis. Aunque
ciertos procesos considerados de un mayor grado de dificultad (que se indican) se
recomiendan para nios mayores de tres aos y medio.
En la parte final del libro se localiza la discografa que puede utilizarse durante las
Dnde solicitar el libro:
Editorial Limusa, S.A. de C.V.
Grupo Noriega Editores
Balderas 95. C.P. 06040. Mxico D.F.
Telfono (5) 521 2105
Fax (5) 512 2903
E-mail: limusa@noriega.com.mx
Web: www.noriega.com.mx
108
Novedades
Bibliogrficas
Nmero6
Mayo de 2002
Nayeli Daz Bolio (2001). Fantasa en Movimien-
to. Mxico: Limusa Noriega Editores.
Para entender el desarrollo del nio, basta con observar
cmo poco a poco se apropia del entorno, partiendo de
un conocimiento vago de su cuerpo y de la accin directa
en el mundo que le rodea. El pequeo reconoce y nom-
bra aquellos juguetes que toca, arroja, mueve, chupa,
huele y siente, percibe los colores, formas y dimensiones
de los objetos con los que juega, aprende a contar con
los dedos de su mano, entiende lo que es el crculo cuan-
do participa en un juego de ronda o se mueve con un aro
y lo que es un ngulo cuando hace una casita con palos,
percibe el espacio cuando se encuentra inmerso en l,
reconoce las partes de su cuerpo cuando las mueve, las toca y las representa en un
dibujo.
Los investigadores del desarrollo y el aprendizaje afirman que durante la edad pre-
escolar existe una unidad indisociable entre la evolucin de los aspectos orgnicos y
los psicolgicos, lo que evidencia como imprescindible elaborar un planteamiento
educativo encaminado a la globalidad y a la formacin integral del nio, en el cual se
contemplen aspectos motrices, emocionales, sociales y cognitivos.
Como respuesta a esta necesidad, el presente programa sugiere una serie de acti-
vidades psicomotoras organizadas por reas y estructuradas de manera secuencial
tomando como base las leyes del desarrollo, teniendo como finalidad facilitar la
labor de maestros y padres de familia.
El objetivo del programa, a nivel terico, es dar un panorama general sobre el
desarrollo, as como tambin sobre los aspectos psicomotores considerados como
la base de posteriores adquisiciones cognitivas, emocionales y sociales. En la parte
prctica, se proponen actividades que parten del cuerpo, el movimiento, el juego, la
msica, la danza, la creatividad, la relacin con el otro, la expresin corporal, pls-
tica, verbal y emocional.
Para enriquecer y facilitar la aplicacin de las actividades, se han elaborado tres CD
(incluidos con el libro) con la msica diseada especialmente para los ejercicios y
juegos propuestos, tomando en cuenta el tipo de movimiento que se pretende tra-
bajar, los ritmos y las melodas adecuadas a la edad de los nios.
A travs de ste trabajo se busca fomentar la participacin activa del adulto en el
desarrollo de los pequeos, creando espacios que faciliten el aprendizaje, la comu-
nicacin y la interaccin social. Asimismo, se procura orientar y ofrecer algunas
herramientas para desarrollar las potencialidades psicocorporales, descubrir el pla-
cer por el juego y el movimiento. Esto constituye un proceso en el que ambos el
nio y el adulto evolucionan y se enriquecen.
Editorial Limusa, S.A. de C.V. Grupo Noriega Editores
Telfono (5) 521 2105 Fax (5) 512 2903
109
Novedades
Bibliogrficas
Nmero6
Mayo de 2002
Cristina Bolaos (2001). Aprendiendo a estimu-
lar al nio. Mxico: Limusa Noriega Editores.
El inters de elaborar una gua para padres y educadores
encargados de estimular al nio nace por una parte, de la
prctica profesional de la autora, y por otra de su rol de
madre.
Como terapeuta ocupacional especializada en neurodesarrollo, su prctica se ha
orientado a estimular el desarrollo de bebs y nios pequeos que presentan algn
tipo de retraso o alteracin en su desarrollo. A travs de esta prctica la autora se
da cuenta de que a los padres de los nios con quienes trabajaba, les ayudaba
mucho el comprender que el desarrollo del nio tiene un cierto orden y secuencia,
que su hijo es nico, diferente, con un ritmo, nivel de actividad, intereses, preferen-
cias y gustos propios.
As tambin, parece importante que los padres comprendan cmo pueden influir en
el proceso de desarrollo a travs de la interaccin con el nio, de sus cuidados, de la
forma como le hablan, como lo cargan, cmo expresan su afecto, cmo lo alimen-
tan y como juegan. Todo ello se conjuga para facilitar el desarrollo de su pequeo.
Estas orientaciones a los padres, en la mayora de las ocasiones verbales, podan
organizarse travs de un Manual, para que otros padres tuvieran esta informacin
de una manera clara y accesible y que ellos mismos fueran encontrando las res-
puestas a sus inquietudes.
Como terapeuta ocupacional la autora ha tenido la oportunidad de conocer y com-
prender el desarrollo del nio y, al mismo tiempo adquirir habilidades y herramien-
tas para detectar e intervenir en los casos en los cuales el desarrollo del nio pre-
sentaba alteraciones.
Su papel de madre, le permiti acercarse y conocer ms a fondo el desarrollo nor-
mal del nio y su forma de estimularlo, entender mejor el papel del juego en el
proceso de desarrollo y del modelo de nuevas formas de accin e interaccin que es
la madre. Todo ello es lo que intenta la autora recoger en esta gua.
Editorial Limusa, S.A. de C.V.
Grupo Noriega Editores
Telfono (5) 521 2105
Fax (5) 512 2903
110
Novedades
Bibliogrficas
Nmero6
Mayo de 2002
Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial
Calle General Pardias, 95. 28006-MADRID
Telfono +34 91 562 6524
Fax +34 91 564 0354
E-mail: cepeedit@arrakis.es
Web: www.cepeedit.com
J.F.J. Ramrez Cabaas (2000). Curso de Relaja-
cin Progresiva para nios y adultos. Madrid: CEPE.
La relajacin no es un estado pasajero, sino ms bien un modo de vida que aunque
puede aprenderse en cualquier momento, lo ideal es hacerlo en la primera infancia
e incluso antes del nacimiento.
Relajarse no es solamente dejar el cuerpo laso. Hay diversas tcnicas basadas en
aspectos psico-fisiolgicos de origen remoto que son aplicables a las ms diversas
situaciones de la vida cotidiana, ayudndonos a afrontar tanto las potencialmente
estresante como otras de mbito ms general.
Esta gua es el complemento ideal de la cinta de relajacin y viceversa, pues lo que
aqu se explica, se lleva a la prctica en el cassette y lo que all se practica, se
encuentra perfectamente fundamentado y explicado para poder aprender de mane-
ra definitiva a vivir en perfecta armona con nuestra ajetreada sociedad de una
manera relajada.
Tambin se incluyen multitud de juegos para practicar con los nios, en el agua,
durante el embarazo y tanto de manera individual como colectiva.
111
Novedades
Bibliogrficas
Nmero6
Mayo de 2002
Telfono +34 91 562 6524
Fax +34 91 564 0354
Isabel Orjales Villar (2001). Dficit de Atencin
con Hiperactividad. Manual para padres y educa-
dores. Madrid: CEPE.
ste es un libro claro, fcil de entender y eminentemente
prctico, dirigido a padres, profesionales y profesores intere-
sados en el tema de la hiperactividad infantil.
El trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad afecta a un 6 por 100 de los
nios en edad escolar y, a pesar de ser un trastorno leve de la psicopatologa infan-
til, produce de no tratarse a tiempo un efecto negativo creciente en forma de bola
de nieve que puede conducir a problemas escolares, adaptativos, cognitivos y
comportamentales importantes.
En este libro los lectores podrn encontrar informacin totalmente actualizada acer-
ca de:
Qu es y qu no es el Dficit de Atencin con Hiperactividad.
Cmo pueden los padres, profesores y profesionales valorar si un nio puede
padecer este trastorno.
Los pasos que se deben seguir si se confirma el diagnstico.
Cmo pueden intervenir de forma eficaz para mejorar su comportamiento, su
rendimiento acadmico, sus relaciones sociales y su situacin emocional.
La mitad de las pginas del libro se dedican a dar soluciones a problemas concretos,
en un intento de crear una gua prctica de supervivencia frente a problemas
educativos tales como los problemas de comportamiento, las faltas de ortografa,
las dificultades en la comprensin de problemas matemticos, la conducta impulsiva,
el retraso lector, la hiperactividad motriz o las malas relaciones con los compaeros,
entre otros. Resulta por tanto una gua imprescindible no slo para la intervencin
con nios con Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad, sino tambin
para cualquier padre o profesor que tenga entre manos la educacin de un nio
que, ocasionalmente, muestre un comportamiento impulsivo, hiperactivo o des-
atento.
112
Novedades
Bibliogrficas
Nmero6
Mayo de 2002
Telfono +34 91 562 6524
Fax +34 91 564 0354
M Teresa Moll Bernabeu y Susana
Navarro Palanca (2001). Programa de
Estimulacin para nios de cuatro a
seis aos. Habilidades motoras finas
y gruesas. Madrid: CEPE.
Este es el primer volumen de los diez que componen la obra denominada Programa
de Estimulacin para Nios de cuatro a seis aos. Est referido a las principales
habilidades motoras finas y gruesas que el nio ha de ir adquiriendo a lo largo de su
cuarto ao de vida.
Esta obra quiere ser un instrumento de ayuda para los padres y profesionales que
asumen la tarea de educar a los nios enriqueciendo su desarrollo en una etapa de
su vida tan importante, ya que los primeros aos constituyen un perodo crtico para
la mayora de los aprendizajes bsicos.
Para facilitar esta tarea, se proporciona un inventario de desarrollo en el que se
presentan, de forma secuenciada, las adquisiciones ms importantes para cada
perodo de edad y unas fichas de estimulacin en las que se encuentran sugerencias
para favorecer su aprendizaje.
La forma en la que el nio deber manejar estas fichas prcticas siempre la encon-
tramos explicada en su ficha terica correspondiente pero, a veces, est completa-
da por alguna indicacin realizada en la misma ficha prctica. En cada ficha se
encuentra la referencia del objetivo que se trabaja en ella.
El inventario del desarrollo que se incluye en el texto sirve para la evaluacin inicial
del nio y para el seguimiento de sus adquisiciones a lo largo del tiempo en que se
desarrollo el programa de estimulacin. En este sentido puede resultar una ayuda
importante para la toma de decisiones de carcter teraputico.
Normas de publicacin
Nmero6
Mayo de 2002
Aspectos formales:
Los autores enviarn el trabajo por correo electrnico a la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales(revista@iberopsicomot.net) por el sis-
tema de archivos adjuntos (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo,
bibliografa, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio
escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o
en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrnico
junto al que se enven los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versin utilizado en la elaboracin del texto. Los grficos se presentarn en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical,
en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquier-
do), sin encabezados, ni pies, ni numeracin de pginas.
El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao
12 pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a am-
bos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las lneas.
En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn
utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-
van para sealar las citas textuales.
El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igual-
mente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo.
Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados:
NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una
numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina.
BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han
sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina).
RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen realizado previamente.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10
trminos.
KEYWORDS: Traduccin al ingls de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de tra-
bajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una
direccin e-mail de contacto.
El artculo no exceder de 30 pginas.
Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presen-
tacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes.
114
Normas
de publicacin
Nmero6
Mayo de 2002
En el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la
siguiente manera: [GRFICO 1].
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales adopta bsica-
mente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante
el sistema de autor, ao entre parntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo:
encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho ms difcil de lo que origi-
nalmente se pensaba (House, 1992, 47).
Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor.
Ejemplo: House (1992) seala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
La estructura de las referencias bibliogrfica es la siguiente (prestar atencin a los
signos de puntuacin):
Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de
publicacin: Editorial.
Para artculos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Titulo del artcu-
lo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
Para captulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del captulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciu-
dad de publicacin: Editorial.
El Consejo de Redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicacin de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningn caso el contenido de los trabajos.
Temtica:
Se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a cualquiera de los aspectos tericos o
prcticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicacin, as como a la
presentacin de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o
de cualquier tcnica corporal de carcter educativo o teraputico que pueda complementar
la formacin o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o teraputico.
El contenido de los artculos deber estar organizado de la siguiente forma:
Para trabajos de investigacin: Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin.
Para trabajos de revisin terica: Introduccin y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
Para trabajos de experiencias: Introduccin, Mtodo, Valoracin.
Admisin de artculos:
Cada artculo recibido se enviar a tres expertos para que informen sobre la relevancia
cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Se informar a los
autores de las propuestas de modificacin o mejora recibidas de los evaluadores, que
condicionen su publicacin. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,
el Consejo de Redaccin decidir su publicacin y se notificar al autor o autores la fecha
prevista.
Artculos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales no abonar cantidad
alguna en efectivo a los autores por la publicacin de los artculos. En cambio, a quienes les
sea publicado un artculo se les dar acceso al nmero completo en que aparece.
La Redaccin no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos, por tanto
sern los autores los nicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicacin.
R e v i s
t a I b e r
o a m e r
i c a n a
d e P s i
c o m o t
r i c i d a
d y T c
n i c a s
C o r p o
r a l e s
N
m
e
r
o

6
M
a
y
o

d
e

2
0
0
2
Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
R e v i s
t a I b e r
o a m e r
i c a n a
d e P s i
c o m o t
r i c i d a
d y T c
n i c a s
C o r p o
r a l e s
Nmero 6
Mayo de 2002

33134d 06-May2002

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

33134d 06-May2002

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Revista Ibero-

Você também pode gostar