CURRCULO, ENSINO DE HISTRIA E NARRATIVA GABRIEL, Carmen Teresa UFRJ cartesa@alternx.com.br MONTEIRO, Ana Maria UFRJ anamont@superig.com.

com.br GT: Currculo / n.12 Agncia Financiadora: Sem Financiamento Tempos ps Nessa virada de sculo, o emprego do termo narrativa em textos acadmicos produzidos em diferentes reas do conhecimento vem aumentando de forma significativa. A expanso e intensificao do uso desta terminologia no se fizeram por acaso. Elas no deixam de expressar os ares dos tempos que correm. Tempos de crise da razo moderna instrumental iluminista, onde certezas se dissipam e a noo da verdade nica e absoluta perde sentido e fora nas explicaes dos fenmenos sociais. Outras inteligibilidades emergem abrindo espao para leituras plurais do mundo. Inteligibilidades essas que precisam ser nomeadas. No mais dizer, escrever, ler teoria de, mas sim discursos sobre. Guerra contra todo e qualquer vestgio de essncias ou essencialismos. No mais falar no singular, nem s no masculino (ou no feminino). O mundo passou a ser visto (ou ?) definitivamente mltiplo, instvel, veloz, provisrio. E os sujeitos nesse e desse mundo ocupam e falam de diferentes lugares ao mesmo tempo. No so, mas esto. Nem autnomos, nem conscientes. Sem nostalgia, sem esperana. Perplexos falando, (dialogando?), de diferentes posies de sujeito. Daqui e agora. Novas cartografias, novos mapas para orientar-nos no campo do pensvel. Tempos ps. Ps-modernos, ps- estruturalistas, ps-crticos, ps-coloniais. Nesse cenrio, os paradigmas interpretativistas e narrativistas encontram terreno frtil para desenvolver-se, fortificar-se e propor instrumental de anlise ou chaves de leitura para a compreenso das prticas sociais. Narrativas que permitem dar a ler e a pensar a dimenso construcionista, subjetiva e inventiva das teorias, dos discursos. Somada s contribuies do movimento que ficou conhecido por virada lingstica, as idias de sujeito e identidade nessas narrativas passaram a ser consideradas como invenes culturais sociais e histricas, pensados, falados produzidos, narrados pela linguagem. Todavia, a assuno desses novos paradigmas no tem sido suficiente para problematizar o princpio da hierarquizao que permanece, embora sob outras bases. Algumas invenes narradas passam a serem mais valorizadas do que outras. Narrativa-

2 significante escrito e lido como portador de uma carga analtica suficientemente frtil para dar conta do que se quer tanto negar como reafirmar. No primeiro caso, fala-se do fim das grandes narrativas, no sentido que Jameson (1997) chama de guerra totalidade. O que est em jogo a pertinncia de um modelo de racionalidade, inventado na e pela modernidade, que d sinais de exausto. No mais tambm narrativas que reforam os mitos da origem. O passado perde sua fora de inteligibilidade seja como transpirao de tradies repressivas ou reservatrio de sonhos frustrados (Anderson, 1989). Nem, tampouco, narrativas que criam expectativas do futuro. O que conta o presente, o instante, o momento, o agora. Discursos sem conectores temporais, sem nexos causais. Nesse mesmo movimento em que algumas formas de narrativa as grandesso questionadas e deslegitimadas, outras - as micros- so reconhecidas e seu potencial heurstico valorizado. Narrativas que expressam as mltiplas identidades, vozes, polifonias, diferentes verses e verdades. Narrativas do eu, do Outro, dos outros, do ns. Narrativas que permitem dar visibilidade, voz, lugar a esses sujeitos fragmentados, igualmente inventados, e que no necessariamente deixam de ser abordados de forma essencialista, que resultam da imploso da idia de um sujeito universal e racional e auto-centrado, repositrio da conscincia e da criatividade. Minorias culturais, muitas vezes, no articuladas, nos debates, sua condio de classe. Em classe social. No que se refere ao pensamento curricular no Brasil, a incorporao dos questionamentos suscitados por e nesses tempos ps abre novos caminhos e perspectivas de anlise reorganizando as relaes de poder e as representaes em disputa pela hegemonia interna do campo. Associado mais facilmente ao que Lopes e Macedo (2002 ) chamam de perspectivas ps-estruturalistas entre as diferentes correntes tericas que configuram o mapa curricular da atualidade, a idia de narrativa nas discusses de currculo tende tambm a refletir essas diferentes formas de apropriao. Narrativas como sinnimo de discurso que expressam subjetividades produzidas e produes de subjetividades. Sejam elas narrativas oficiais, dominantes, totalizantes, alvos de crticas. Sejam narrativas dos outros que esto no poder (no de um ns?) Narrativas dos outros que no esto no poder. O campo do currculo abre espaos para outras narrativas. Como sinnimo de um discurso alternativo, no oficial, de grupos especficos, em geral, grupos dominados, silenciados, negados. Narrativas dos

3 excludos, dos sem. Nesses casos, o uso do termo narrativa est escrito para denunciar as relaes assimtricas de poder materializadas nas prticas curriculares. Narrativas do eu. O texto acadmico assume o papel de uma narrativa alternativa de cunho autobiogrfico, deixando entrever a idia de uma tomada de posio do autor nos debates do e no campo. Narrativas do eu como caminhos investigativos, trazendo tona as subjetividades dos sujeitos pesquisados.
Nesse sentido, a construo da narrativa se deu numa composio de vozes - a voz da protagonista, dos tericos e estudiosos e a nossa prpria voz. Os fios dessa trama dialgica foram tecidos tendo como base material a entrevista semi-estruturada, o questionrio e as anotaes de campo. Com o material em mos iniciamos, como fazem os artesos, o trabalho cuidadoso e delicado de composio do percurso profissional da formadora, somando sua a nossa voz e a voz de alguns autores, num dilogo aberto, dinmico. (Dias & Cicillini, 2005)

Nosso objetivo neste texto entrar no debate, mas escolhendo e propondo outros canais de dilogo. Falar tambm de narrativa e currculo, mas buscando, paradoxalmente estreitar o dilogo com a Histria e com a Epistemologia. Paradoxalmente por que nas disputas entre perspectivas tericas curriculares criticas e ps-criticas internas ao campo, em especial quando o debate se trava em torno da questo das identidades construdas e expressas atravs de narrativas, tanto uma como outra tendem a serem associadas ao campo inimigo, isto , aquele que para uma das determinadas posies encerra as concepes que se quer combater. O dilogo com a Histria oscila entre a crtica a uma concepo positivista, reforadora de essencialismos culturais, e a defesa de uma concepo subjetivista radical, presente em algumas das vertentes da Histria Cultural, em especial as informadas pelo paradigma narrativista. Propomos no nos contentar em reconhecer as contribuies possveis oriundas apenas dessas leituras. Dialogar no com a Histria mas com autores que discutem as singularidades da produo desse conhecimento histrico. Entre uma Histria guardi da narrativa nacional, fundada no mito das origens,e uma outra produtora de narrativas ficcionais, isto , entre uma Histria preocupada em fincar as "razes" de uma nao ou de um grupo social especfico e uma outra que d asas imaginao para pensar, e inventar diferentes marcas identitrias, no existiriam outras formas possveis de se relacionar com o passado? Outras

4 possibilidades de pensar o papel ou as contribuies desse campo de conhecimento na problemtica das identidades e na produo de narrativas? Quanto ao dilogo com a Epistemologia, tentar evitar cair nas armadilhas do movimento pendular entre posies extremadas. Ir alm das epistemologias realistas que insistem operar com verdades definitivas baseadas em lgicas esvaziadas das relaes de poder, dos jogos de interesses. Mas tambm no deslizar em um relativismo epistemolgico radical, onde as possibilidades de verdade ou de regimes de verdade se reduzem a apenas efeitos de sentido produzidos nas relaes de poder, de difcil

sustentao quando se trata de ensinar e aprender algo que acreditamos que valha a pena a ser ensinado e aprendido (Forquin, 1992). Seguir os traos daqueles que buscaram dilogos com Epistemologias outras: epistemologia social (Santos, 1989; Lopes,1999) epistemologia histrica (Goodson,1995) epistemologia escolar (Develay, 1995), epistemologia contingente (Macedo, 2006) Assumir que as lutas por significado tambm se travam no terreno da epistemologia, de uma certa epistemologia. No desistir de apostar no presente como um espao permanente de tenso entre campos de experincia e horizontes de expectativa (Koselleck, 1990 ). Mesmo sendo ele to provisrio e instvel, nele que se articulam permanentemente passados e futuros possveis, memrias e projetos. nele que o jogo jogado. nele que narrativas histricas so construdas, desconstrudas, reconstrudas, onde o passado reinventado e o futuro sonhado. Buscar interlocuo sem abrir mo de certas convices. Assumir hibridismos, tenses. Propomos assim uma reflexo em torno das potencialidades e limites do conceito de narrativa para pensar o currculo a partir de um campo de pesquisa especfico e hbrido: o do Ensino de Histria.

Do lugar que estamos... conversar, ouvir , indagar, duvidar. Professores de histria, formadores de professores de Histria, e pesquisadores de currculo, pensar a sala de aula. Sem querer buscar receitas, solues eficazes. Sem excessos de pragmatismo nem de pessimismo. Nada de expectativas em relao a uma famosa luz no final do tnel. Procurar enfrentar o jogo de sombra e luz, de opacidade e transparncia cotidiana. O necessrio para continuar a dar sentido s trajetrias intelectuais e profissionais. No apenas construir outras narrativas, mas o compromisso cotidiano de ensin-las e de garantir o seu aprendizado e no importa aqui muito que isso possa ter significados mltiplos...

5 No fugir do dilogo, do enfrentamento com as crticas suscitadas pelos tempos ps, em particular aquelas que incidem nas questes epistemolgicas, aquelas que falam do carter provisrio das verdades, dos efeitos de sentido, que abrem espaos para outras inteligibilidades, que assumem a pluralidade de narrativas, de histrias, de leituras de mundo, que no pretendem engessar identidades, que as reconhecem como processos, como sendo intrinsecamente relacionais, dinmicas e construdas nas relaes de poder, no jogo poltico. Reconhecer nossos limites nesse debate. Neste artigo apresentamos algumas reflexes sobre as possibilidades tericas criadas pela utilizao do conceito de narrativa histrica para a compreenso dos processos envolvidos no ensino da Histria, no contexto das questes relativas psmodernidade conforme apropriadas e discutidas no campo do currculo. Na primeira parte, discutimos a ressignificao deste conceito no campo da Histria buscando situar o debate atravs da identificao de autores, proposies tericas e confrontos. Na segunda parte, discutimos perspectivas tericas abertas pela utilizao do conceito de narrativa, ressignificado, no campo do ensino de histria e pelas contribuies do campo do currculo e da didtica, particularmente, os conceitos de transposio didtica e de conhecimento escolar, este com construo epistemolgica prpria e especfica, criao da cultura escolar (Forquin, 1992) que mantm dilogos necessrios e contnuos com o conhecimento acadmico/cientfico de referncia, no caso a Teoria da Histria e a Historiografia. Na terceira parte, analisamos algumas novas possibilidades de anlise abertas pela utilizao do conceito de narrativa histrica para a compreenso de questes e impasses presentes no ensino de Histria. Por ltimo, queremos deixar claro que questionamentos e implicaes no plano da ao poltica permeiam nossas discusses e questes, orientando escolhas e posicionamentos. Ao ensinar histria e formar professores de Histria, somos confrontadas por todos os questionamentos atuais apresentados s grande narrativas e projetos de construo de identidades coletivas, definidos ao longo de dois sculos como objetivos precpuos do ensino desta disciplina escolar. Buscamos novas referncias tericas, necessariamente, nos dois campos de referncia que so o campo da Educao e o campo da Histria, para encontrar alternativas tericas que sustentem o nosso fazer em novas bases.

6 O desafio est posto. Entramos no debate assim (poderia ser diferente?), assumindo nossas subjetividades, nossas escolhas polticas e tericas que orientam nossos olhares que recortam, costuram, do sentidos s nossas falas e fazeres. O debate em torno da questo da narrativa no campo da Histria Trata-se, aqui, de pensar sobre a natureza poltico-cultural e epistemolgica do conhecimento e em seguida, suas implicaes para o processo de reelaborao didtica (Lopes,1999, Chevallard,1991) responsvel pela construo da Histria - objeto a ser ensinado e aprendido. Nesse sentido, o saber histrico acadmico ocupa, nas nossas reflexes, um duplo papel de referncia neste trabalho: referencial terico para as nossas prprias reflexes e saber de referncia privilegiado entre os demais saberes que exercem essa funo na elaborao do saber histrico escolar. Como fonte de interlocuo, alguns autores que trabalham no campo da Filosofia e Teoria da Histria (Ricoeur, 1983, 1985, Hartog, 1995; Dosse, 1999. Koselleck, 1990) foram de fundamental importncia para a compreenso da natureza epistemolgica do saber histrico, interferindo diretamente tanto na identificao dos objetos de saber dessa disciplina, como na compreenso de seu papel de fonte de referncia legitimadora do saber escolar. Desvendar as tramas de didatizao do saber histrico, atravs da explorao da especificidade da sua dimenso discursiva, pareceu-nos um caminho frtil a ser trilhado, ainda mais quando consideramos tambm o que Chevallard (1991) chama da razo de ser de uma obra capaz de justificar a sua prpria existncia. No caso da Histria, esta razo de ser pode ser apreendida na capacidade e autoridade desse saber em oferecer uma modalidade de inteligibilidade para os comportamentos,

representaes, realizaes e aes humanas, passados e presentes. Na perspectiva terica aqui adotada, falar de modalidade de inteligibilidade requer, por sua vez, buscar um equacionamento para a tenso entre explicao e compreenso no mbito da Histria. A leitura dos debates atuais traz tona a noo de narrativa, cujo potencial heurstico tende a ser reavaliado e revalorizado. At poca relativamente recente, as discusses em torno dessa noo limitaram-se condenao da histria narrativa. Em sintonia com o processo de modernizao e de racionalizao desse saber, o combate travado contra a funo da narrativa na representao da Histria, em especial, pelos historiadores da primeira gerao da Escola dos Annales, fez-se em nome do rigor cientfico. Associada a tudo contra o qual

7 se queria lutar, em prol da construo de uma histria-problema, cientfica, a histria narrativa, at ento triunfante, passa a ser proscrita pela comunidade cientfica de historiadores. Uma vez que, para esta corrente historiogrfica nascente, o objeto da cincia no mais o indivduo, mas os grupos sociais, nem tampouco a seqncia de acontecimentos, mas os fatos sociais globais, a narrativa percebida basicamente como dois acontecimentos ou situaes ordenadas de forma linear no tempo, sucedendo-se um aps outro, e protagonizados por indivduos promovidos a heris torna-se uma linguagem obsoleta e inadequada para dar visibilidade cincia histrica. Nesta perspectiva, uma linguagem que privilegie, na organizao e apresentao dos dados, a modalidade analtica e estrutural, com nfase, de preferncia, nos dados quantitativos, tende a ser cada vez mais privilegiada em detrimento da narrao. Consolida-se, pouco a pouco, uma das dicotomias mais correntes do pensamento histrico moderno, que ope, de um lado, discurso e explicao histrica e, de outro, narrativa e compreenso. Estudos recentes Ricoeur (1983-85), Hartog (1995), Cardoso (1996) Burke (1992) demonstram, todavia, que o termo narrativa empregado, de fato, nesses debates, como uma metonmia pela qual um tipo particular de narrativa confunde-se com a prpria estrutura narrativa inerente ao saber histrico. Essa metonmia fez escola e deixou conseqncias profundas, e que ainda persistem, na representao desta disciplina entre historiadores e professores de Histria. Como bem assinalou Hartog (1995), os defensores da Histria cientfica, ao desvalorizarem a histria narrativa, condenavam a forma dessa Histria conceber o acontecimento, o tempo, o sujeito histrico, o fato, sem, no entanto, problematizar a prpria noo de narrativa. Percebe-se que esta lgica associativa entre narrativa e narrao cronolgica linear de acontecimentos particulares permanece ainda em algumas das correntes historiogrficas mais recentes, identificadas ao paradigma narrativista na perspectiva ps-moderna. Elas tendem a se basear no retorno do acontecimento e/ou do indivduo, para proclamar o ressurgimento da narrativa. Apesar de perder sua conotao pejorativa, este termo continua sem ser questionado, sendo utilizado, nos ltimos vinte anos, para descrever, muitas vezes, o movimento contrrio ao processo de racionalizao, iniciado no sculo XIX, isto , o distanciamento em relao s diferentes formas da Histria cientfica. Como interroga de forma pertinente Hartog (1995): suficiente recusar

8 acontecimento e indivduo para escapar narrativa? Ou retomar o acontecimento para falar de retorno da narrativa? Diante dessas reflexes, afirmamos a necessidade de ir alm da crtica da histria narrativa. Trata-se de desfazer a confuso semntica entre histria narrativa e narrativa histrica, apostando na fertilidade terico-metodolgica da ltima. Tal posicionamento implica em apreender a noo de narrativa no apenas como um estilo possvel da escrita histrica, mas tambm, e principalmente, como elemento constitutivo desse saber, sem necessariamente cair nas armadilhas da ps-modernidade. A mudana no entendimento da noo de narrativa, propiciando a emergncia de uma nova perspectiva terica no campo da Histria, deve-se muito s reflexes desenvolvidas no mbito da hermenutica, em especial aos trabalhos de Paul Ricoeur1. Esse filsofo evidencia o papel central desempenhado pelo tempo histrico, isto , o tempo inventado e narrado pelos historiadores ou, como ele o denomina, terceiro tempo, na natureza epistemolgica e axiolgica deste saber. Para ele, a dimenso narrativa do conhecimento histrico deve ser entendida de forma estritamente articulada ao tempo histrico e vice-versa Como afirma Ricoeur, o desafio consiste em pensar a narrativa como o guardio do tempo, na medida em que s haveria tempo pensado quando narrado (Ricoeur, 1997). Tendo como base o estudo aprofundado e comparativo de domnios diferenciados, como o da crtica literria, o da fenomenologia hermenutica do tempo e o da teoria da Histria, Ricoeur conclui que a Histria, apesar de no poder ser classificada como um gnero literrio, no pode romper completamente com a narrativa sem abandonar o seu carter histrico (Ricoeur, 1983,). Consolida-se, assim, a possibilidade de conceber o discurso histrico entendido como uma forma de configurao narrativa na pauta de uma epistemologia mista (Ricoeur, apud Dosse, 1999 ), capaz de absorver a tenso que lhe prpria, entre a construo de sentido e a busca da verdade, entre compreenso e explicao.
1 Fazemos referncia especialmente trilogia Temps et Rcit, publicada entre 1983 e 1985. A preocupao maior deste filsofo, nesta obra, a de procurar pistas alternativas para pensar as aporias do tempo capazes de superar as vises dicotmicas que tendem a opor tempo cosmolgico, "tempo do mundo" ou "tempo vulgar" (o tempo que passa e deixa ver os seus efeitos) e tempo vivido ntimo subjetivo, vivido por cada um de ns. Sua tese central afirmar a potencialidade terica do "tempo narrado" (tanto na historiografia como nas obras de fico), que funciona como uma mediao entre essas duas concepes de tempo. Para fundamentar esta tese, Ricoeur vai buscar articular as contribuies de ambas formas narrativas (histria e fico), estabelecendo diferenas e semelhanas entre os processos de refigurao do tempo realizadas por cada uma dessas modalidades de inteligibilidade narrativa. Nesta perspectiva, Ricoeur identifica e analisa os aspectos que permitem tanto falar de "ficcionalizao da histria "como da "historicizao da fico".

9 O entendimento da articulao entre tempo e narrativa pressupe a compreenso do significado atribudo a essas noes na teoria da interpretao proposta por Ricoeur. No caso da noo de narrativa, trata-se de explorar a potencialidade heurstica do conceito de intriga ou enredo ao qual ela est intimamente articulada , que permite resgatar a especificidade e complexidade do objeto da Histria, sem que seja necessrio negar a ambigidade que ela traz no seu prprio nome. Quanto noo de tempo histrico, importa pens-lo tanto na sua funo de mediao (tempo narrado), como na sua tarefa de totalizao (visto como um singular coletivo Ricoeur, 1997), que serve de pano de fundo para esta mediao Esse enfoque aponta sadas para o enfrentamento com algumas das tenses subjetividade/objetividade; totalidade/fragmentao - presentes nos debates tanto no campo curricular como historiogrfico. A ambigidade do termo narrativa vista como um elemento potencialmente fecundo especfico estrutura epistemolgica desse saber e no como sinnimo de falta de rigor ou incoerncia conceitual.

Narrativa histrica, currculo e ensino de Histria Os debates desenvolvidos ao longo do sculo XX tiveram repercusses no mbito do ensino da disciplina escolar Histria em diversos pases e no Brasil. Inicialmente, e no Brasil isto significa segunda metade do sculo XX, os professores procuraram encontrar metodologias de ensino que incorporassem a perspectiva da histria- problema vista como alternativa para qualificar o ensino por meio da maior aproximao com os parmetros de cientificidade ento propostos por esta perspectiva historiogrfica. Este movimento em direo a uma maior proximidade com o campo cientfico foi realizado, tambm, atravs da utilizao do conceitual marxista para a realizao de explicaes que incorporassem a perspectiva macro-estrutural na anlise dos processos em estudo, movimento este que se expressou de forma mais clara na produo de livros didticos na dcada de 1980. Neste contexto, histria narrativa representava a perspectiva a ser superada pois expressava a concepo positivista baseada na crena na existncia de um passado objetivado, real, a ser descrito de forma a reproduzir a verdade dos fatos. Esta concepo de histria era denunciada, portanto, como legitimadora da ordem poltico-

10 econmica e social opressiva e autoritria vigente, contribuindo pela prpria perspectiva de anlise proposta, para legitimar e reproduzir o status quo2. Neste contexto, histria acontecimento e histria conhecimento produzido sobre os acontecimentos eram tomados como idnticos. O entendimento da possibilidade de criao de discursos que possibilitem diferentes leituras de uma mesma realidade ou a compreenso de que discursos configuram diferentes realidades, centro das discusses no mbito da ps-modernidade, estava e, de certa forma ainda est, muito distante dos debates e propostas para o ensino desta disciplina escolar. Este desconhecimento acaba por criar dificuldades no ensino da disciplina Histria, difceis de serem identificadas pelos professores pois remetem a questes tericas por eles no dominadas completamente e que chegavam ao campo do ensino mais tardiamente. As novas contribuies tericas do campo da sociologia do currculo e da didtica comearam a ser difundidas e discutidas no Brasil de forma mais ampla com e pelos professores no decorrer da dcada de 1990.3 De nosso ponto de vista, duas contribuies efetivamente renovadoras decorrem da utilizao do conceito conhecimento escolar e o de transposio didtica. O primeiro, conceito, considerado na perspectiva que reconhece a especificidade epistemolgica de sua construo que tem a dimenso educativa como estruturante na sua constituio, e que implica um dilogo contnuo e no hierarquizado com o conhecimento da disciplina cientfica, no caso, a teoria da Histria e a historiografia, para sua reelaborao/ renovao/ atualizao. O conceito de transposio didtica (Chevallard, 1991), oriundo do campo da didtica, oferece tambm contribuies muito frteis e renovadoras para a melhor compreenso dos processos de ensino, ou seja, das modificaes necessrias ao

processo de didatizao como tornar um objeto de saber em objeto de ensino- o que implica na elaborao de um outro saber, o saber ensinado conforme Chevallard.

Um exemplo deste tipo de abordagem o trabalho de BASSO, escrito originalmente em 1989, no qual a autora articula concepes de histria e concepes metodolgicas para o ensino desta disciplina destacando a importncia da utilizao da concepo do materialismo dialtico para o desenvolvimento de uma prtica de ensino renovadora e emancipatria. importante destacar que a autora opera na perspectiva de identidade entre o conhecimento cientfico e o escolar. Ver BASSO, I. S. As concepes de Histria como mediadoras da prtica pedaggica do professor de Histria In: DAVIES,N.(org.) Para alm dos contedos no ensino de Histria. Niteri:EDUFF,2000. 3 Na dcada de 1980, o movimento de renovao do ensino de Histria concentrou-se, em grande parte, na busca da superao da histria tradicional, oficial atravs da reformulao dos currculos para instituir uma histria engajada e atualizada, atravs da apropriao dos resultados das pesquisas contemporneas. Mais recentemente observamos a busca de incorporao de contribuies da histria cultural para melhor compreenso das relaes entre o ensino de Histria e a memria.

11 Assim, articulando as proposies sobre o conhecimento escolar e a transposio didtica com uma anlise das potencialidades do conceito de narrativa histrica acreditamos que possamos avanar na compreenso dos processos de ensino da

Histria que ainda hoje permanecem como obstculos intransponveis para a superao de prticas de ensino mais tradicionais que os professores continuam a desenvolver. Essa anlise se constitui, por sua vez, como exemplo vivo dos processos implcitos na produo do conhecimento escolar em Histria, numa perspectiva que assume que a incorporao de contribuies tericas do campo da cincia de referncia, necessrias e fundamentais, no produz uma rplica mas sim um conhecimento com caractersticas prprias da cultura escolar. Nesse sentido, a noo de narrativa percebida como elemento constitutivo do discurso historiogrfico, mediador entre a Histria (vivida) e a produo de um saber para a construo de sentido do mundo uma vez articulada com as contribuies da epistemologia escolar oferece elementos para pensar o processo de produo dos saberes escolares no mbito dessa disciplina de forma a esclarecer processos e dificuldades supostamente intransponveis. Permite, tambm, pensar a utilizao da narrativa no ensino de Histria, de forma renovada e atual, libertada das injunes e restries decorrentes de sua associao exclusiva aos relatos de fico.

A estrutura narrativa do conhecimento histrico como uma chave de leitura para a anlise do processo de produo dos saberes escolares no mbito da disciplina Histria Ao contrrio dos saberes da maioria das disciplinas escolares, descritveis em programas atravs de exerccios que se propem a verificar a aquisio de conhecimentos e de procedimentos, o saber histrico no se apresenta como objeto de fcil transposio. A possibilidade de "dessincretizao" do saber4 uma das condies sine qua non, na perspectiva chevallardiana, para um saber ser considerado "ensinvel" um dos aspectos mais problemticos da disciplina de Histria. Moniot (1993) expressa da seguinte forma a questo, deixando transparecer a fragilidade dessa
A dessincretizao, ou seja,por exigncia da explicitao discursiva, a textualizao do saber conduz primeiramente delimitao de saberes parciais, cada um dos quais se expressando em um discurso (ficticiamente) autnomo..Chevallard,1991,69)Uma nova sntese criada, a partir de outra racionalidade que no a que deu origem aos saberes, para dar lugar a prticas de ensino especializadas, que levam em conta questes relacionadas `as necessidades dos processos de aprendizagem como, por exemplo, a orientao de se operar de forma progressiva em diferentes nveis de complexidade ou dificuldade, e de adequao aos pblicos. (Chevallard,1991,69)
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12 rea disciplinar em termos de definio de objetos de saber de ensino e/ou de aprendizagens.

A Histria acadmica comporta simplesmente todo o passado humano, ela tem ofcios e metodologias, ela conflui em permanncia com outras cincias do homem, e com outras figuras de conhecimento... A histria escolar uma enorme e polivalente lio das coisas sociais, morais e intelectuais. Ela veicula ao mesmo tempo a conformidade e a tomada de distanciamento, a continuidade e a reapreciao. Parco terreno para a definio simples de aprendizagens especficas. (Moniot, 1993, p.36) (grifo nosso)

O duplo registro cincia / conscincia, explicao /compreenso sobre o qual se justifica e se constri tal saber torna bem mais complexa a apreenso dos mecanismos de didatizao mobilizados. Confrontada com o ensino, a disciplina de Histria v-se obrigada a lidar com a dimenso axiolgica que lhe inerente com muito mais acuidade. Tornam-se mais prementes e difceis de serem negadas, escondidas ou adiadas as questes relativas aos sentimentos, vontades, virtudes, conscincia de deveres, cuja explicitao em termos de finalidades de ensino e aprendizagem , todavia, muito mais difcil de ser estabelecida. Um dos maiores desafios para os agentes do ensino de Histria consiste em no compensar a dificuldade de "programabilidade"5 e "dessincretizao"(Chevallard, 1991) da disciplina no plano racional e/ou intelectual pela sua funo cultural poltica. Ainda que essa compensao no se faa de forma abertamente assumida, possvel detect-la com certa freqncia, nos diferentes nveis de didatizao. Como dosar e articular esses dois registros, sem negar, nem exaltar a importncia e o papel desempenhado por cada um? Como articular o ensino de uma forma de pensar historicamente e de uma memria j acumulada e consagrada pelas geraes precedentes? Como reelaborar didaticamente capacidade crtica e necessidade de memria? Se o processo de axiologizao inerente a todo processo de produo dos saberes escolares, correspondendo, como afirma Develay (1995), a uma tica implcita, defendemos que, no caso dos saberes em Histria, esse processo se apresenta de maneira sistemtica, muitas vezes, de forma explcita, estando presente tanto no seio do prprio saber histrico acadmico como em todas as instncias onde se opera a sua

A programabilidade, ou seja, a definio racional de seqncias que permitam uma aquisio progressiva de conhecimento e cuja definio se legitima por uma fico que nos faz acreditar que a aprendizagem isomorfa em relao ao processo de ensino e cujo modelo ordenador o texto do saber em sua dinmica temporal.(Chevallard, op.cit.73)

13 reelaborao. Na Academia, no nvel de transposio externa (noosfera) ou no nvel da transposio interna(sala de aula), o saber histrico encenado a partir de escolhas que diferem e se orientam em funo da afinidade dos atores envolvidos (pesquisadores, autores de propostas curriculares, de livros didticos, professores) com as diversas matrizes tericas e axiolgicas privilegiadas pelos mesmos. A fertilidade terica do conceito de "narrativa histrica" pode ser ainda avaliada sob um outro aspecto da especificidade do conhecimento histrico: a dificuldade de delimitao ("dessincretizao") desse saber, imprescindvel, todavia, quando

reelaborado em objeto de ensino. As "necessidades em saber" (Chevallard, 1991), definidas em Histria, em linhas gerais, pela preocupao de oferecer uma inteligibilidade ao mundo, implica que os seus "objetos de saber" no sejam apreendidos apenas como conceitos ou tramas conceituais, mas tambm e principalmente em termos de configuraes discursivas que se constroem em torno de intrigas especficas mais amplas. No basta, dessa forma, somente acompanhar a construo e as possveis reelaboraes de um conceito especfico e/ou de seu campo semntico para compreender o processo de transposio no mbito da disciplina de Histria. Torna-se indispensvel, no nosso entender, inserir essa varivel (os conceitos, de uma maneira geral) em uma rede discursiva mais ampla, a partir da qual so elaboradas as estruturas narrativas histricas, e cuja compreenso implica a identificao de suas outras variveis, bem como as relaes estabelecidas entre as mesmas. Esse tipo de abordagem propicia pensar a problemtica decorrente dos "processos de textualizao" (Chevallard, 1991), por que passam os saberes no decorrer do movimento de transposio. Por exemplo,os debates acirrados em torno da pertinncia ou no da adoo dos eixos temticos como critrio de seleo e organizao do saber histrico escolar, bem como as rejeies de sua utilizao pelos professores, responsveis pela sua transposio interna deixam entrever as dificuldades de dessincretizao especfica deste saber. O que est em jogo aqui, no apenas a possibilidade de tornar o ensino de histria ensinvel, mas igualmente a necessidade de garantir a sua funo formadora no plano cultural e poltico. Questionar, problematizar o presente vivido pelos alunos passa a ser percebido como condio sine qua non da inteligibilidade narrativa inerente ao ensino de histria. Dessa forma, instala-se um paradoxo para os professores que se vem obrigados a enfrentar a tenso criada entre a negao da concepo linear do tempo que at ento

14 era responsvel pela atribuio do sentido maior atravs do estabelecimento da causalidade do um aps o outro e a permanente busca de sentido inerente natureza epistemolgica desse saber. Percebe-se que a resistncia a repensar a questo do tempo no ensino de histria no uma questo apenas de voluntarismo mas de dificuldade epistemolgica que essa reelaborao didtica pressupe. No basta querer mudar, preciso ter os meios que garantam a transposio didtica dessa intencionalidade, sem quebrar o fio da meada da estrutura narrativa da histria que est sendo narrada. O desafio da dessincretizao do saber nesse nvel consiste em solucionar a seguinte questo: Como quebrar a linearidade concebida no seio da historiografia tradicional e ao mesmo tempo garantir a inteligibilidade da histria-ensinada? Essa preocupao em no quebrar ou no perder o fio da meada traduz a permanente busca de sentido da qual o professor de histria no pode abrir mo. O conceito de "narrativa histrica" pode servir, assim, de instrumental para a apreenso da dinmica da vida dos saberes, na medida em que oferece elementos para identificar se o que est sendo transposto e/ou ensinado corresponde a novas matrizes de narrativa e uma ou mais de suas variveis de maneira independente. Operar com essa categoria significa escolh-la como porta de entrada para a explorao, no campo da Histria, das tramas da didatizao desse saber, fazendo relacionar as dinmicas que so especficas de cada uma das instncias de problematizao do saber e o tipo de intriga encenado. Tendo em vista a natureza epistemolgica do saber histrico, no se trata de buscar identificar a matriz disciplinar que serve de referncia para o saber escolar, mas sim de perceber, entre as diferentes matrizes de narrativa que disputam a hegemonia no campo em um determinado momento, os fatores que so acionados no processo de transposio e os elementos que so reelaboradas com o intuito de se adaptar s exigncias de cada uma das esferas de didatizao desse saber. A complexidade que pressupe a construo e /ou apreenso de uma proposta de inteligibilidade de mundo passado e presente, razo de ser dessa disciplina, torna-se, assim, vivel sob a forma das diferentes variveis articuladas em intrigas e sub-intrigas no mbito desse objeto de saber. Do lugar de onde falamos no podemos nos limitar apenas a pensar na seleo de tramas a narrar, mas tambm como transpor a estrutura narrativa inerente a esse tipo de saber para a esfera do seu ensino de forma a garantir a sua aprendizagem.

15 Argumentamos assim que atravs do conceito de estrutura narrativa ou narrativa histrica, o estreitamento do dilogo entre os campos da Epistemologia, Histria e Currculo pode ser um caminho fecundo para a construo de referenciais tericometodolgicos capazes de oferecer chaves de leitura para a compreenso e explicao da produo dos contedos histricos ensinados nas escolas . Referncias Bibliogrficas ANDERSON, Nao e conscincia nacional, So Paulo Atica, 1989 BURKE,P. A histria dos acontecimentos e o renascimento da narrativa. In: __________.(Org.) A escrita da histria. Novas perspectivas. So Paulo: Fundao Editora da Unesp,1992. CARDOSO, C. F. Narrativa, Sentido, Histria. Campinas: Papirus, 1997. CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Paris: Ed. La pense Sauvage, 1991. DEVELAY, M. (Org.). Savoirs scolaires et didactiques de disciplines, une encyclopdie pour aujourd'hui. Paris: ESF, 1995. DIAS Ftima Rezende Naves CICILLINI; Graa Aparecida. Pela narrativa dialgica.. os movimentos de constituio de formao de professores a partir do interior da escola , 2005 DOSSE, F. A histria prova do tempo. Da histria em migalhas ao resgate do sentido. So Paulo: UNESP, 1999. FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais.In: Teoria & Educao, n.5, Porto Alegre.p.28-49, 1992. GOODSON, I. F.. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. HARTOG, F. Lart du rcit historique. In: Passs Recomposs Champs et Chantiers de lhistoire. Paris: Editions Autrement, Srie Mutations, n.150/151, p.184-93, 1995. JAMESON, F. Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1997. KOSELLECK, R. Le Futur Pass - Contribuition la semantique des temps historiques. Paris: Ed. de Lcole des hautes tudes en sciences sociales, 1990. LOPES, A. R. C.Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 1999a. LOPES, A. C. & MACEDO, E. (orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo:Cortez, 2002. MACEDO, Elizabeth, Currculo: Cultura e poder, in Currculo sem fronteiras, v.6, n2, pp98-113, jul/dez2006 MONIOT, H La dictatique de l 'histoire. Paris: Nathan, 1993. RICOEUR, P.Temps et Rcit. Paris: Le Seuil, v.1-3, 1983-1985. ___________, Tempo e Narrativa , Campinas, papirus, v.3, 1997 SANTOS, B. de S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto: Edies Afrontamento, 1989.