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Pesquisa em Educação

Eurico Pereira de Souza

Pesquisa em Educação

Eurico Pereira de Souza Pesquisa em Educação São Paulo, 2012

São Paulo, 2012

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID

Chanceler: Paulo Eduardo Soares de Oliveira Naddeo Reitor: Rubens Lopes da Cruz Vice Reitor: Sérgio Augusto Soares de Oliveira Naddeo Pró Reitora Acadêmica: Ester Regina Vitale Pró Reitora Adjunta de Ensino: Denise Aparecida Campos

CEaD - CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

S729p

Souza, Eurico Pereira de Pesquisa em educação. / Eurico Pereira de Souza. -- São Paulo: UNICID, 2012. 164 p.

CEaD – Centro de Educação a Distância Inclui bibliografia ISBN 978-85-88285-48-4

1.

Pesquisa educacional. 2. Educação – Estudo e ensino.

3.

Educação - História. 4. Educação pública. I. Título.

CDD 370.7

PRODUÇÃO EDITORIAL - AGÊNCIA UNIVERSITÁRIA DE COMUNICAÇÃO (agencia@unicid.br)

Coordenação: Edson Roberto de Jesus

Coordenação de Projeto Editorial: Maria Bernardete Toneto Secretaria Editorial: Ellen Velozo Aguiar Oliveira

Produção:

Aline Domaschi Almeida Carla Cruz Rossi Dionísio Sérgio Moreira Dias Robson Aloisio Bravo e Silva Thamires Castro de Sousa

Revisão de Português: Isilda Lozano Perez

Castro de Sousa Revisão de Português: Isilda Lozano Perez 2012 © CEaD: Centro de Educação a

2012 © CEaD: Centro de Educação a Distância da Universidade Cidade de São Paulo - UNICID.

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais

Sobre o Autor

EURICO PEREIRA DE SOUZA

Possui graduação e mestrado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, respectivamente nos anos de 1993 e 2005. Leciona no curso superior para alunos de Administração e Pedagogia desde 1997, em particular as disciplinas Sociologia, Cultura e Ética Organizacional, Ética e Responsabilidade Social, e Filosofia da Educação. Na Unicid desde 2009,leciona Raciocínio Ético e Filosófico e Pesquisa e Produção de Conhecimento em Educação.Tem seu interes- se de pesquisa em três linhas de abordagens: a relação entre cultura brasileira e as organizações; a ética nos negócios e sua relação com a política; e por fim, na linha da filosofia política, a dimensão republicana do pensamento de Nicolau Maquiavel.

http://lattes.cnpq.br/5065532932972503

Orientador Didático Pedagógico: Douglas da Silva Tinti.

SUMÁRIO

Aula1 - Do senso comum ao conhecimento científico

O

senso comum

13

O

conhecimento científico

19

Aula 2 - O conhecimento

Condições necessárias para o surgimento do conhecimento

28

Sujeito e objeto

29

O

conhecimento

31

O

conhecimento

filosófico

32

O

conhecimento

científico

35

O

conhecimento artístico

38

O

conhecimento

religioso

40

Aula 3 - O discurso do “Outro “ sobre Educação

O

que é discurso?

45

Conhecendo um exercício de análise do discurso

46

Discurso do“outro”sobre Educação

51

Aula 4 - Pesquisa em Educação

O

que é pesquisa?

59

Pesquisa nas ciências humanas

62

Pesquisa em Edcação

65

Aula 5 - O professor pesquisador

O

papel do pesquisador

71

O

professor pesquisador

74

Orientações éticas na prática da pesquisa

77

Aula 6 - A pesquisa como metodologia de ensino Pesquisa como princípio educativo

83

Pesquisa inerente ao aprender e ao ensinar

85

O

que é método?

87

SUMÁRIO

Aula 7 - Abordagens históricas da Educação História, Educação e a Paidéia grega

95

Abordagens nos estudos de História da Educação

100

Objetos de pesquisa em História da Educação

102

 

História

cultural

103

História

social

103

Micro-História

103

Temas atuais nas pesquisas em História da Educação

104

Aula 8 - A herança portuguesa

O

período colonial

111

O

papel dos jesuítas

114

A

reforma pombalina

119

Aula 9 - O legado educacional do século XIX Império e inicio da República

125

Educação no século XIX

130

Educação para a elite

132

Descaso com o ensino primário

133

Aula 10 - A construção da educação pública no Brasil

A

Era Vargas

141

O

período Vargas e seu impacto na educação

145

A

educação e o aprofundamento do processo de industrialização

148

A

educação popular e o golpe de 1964

150

A

radicalização do golpe militar e a Lei nº5.692/71

151

Abertura, redemocratização e a Constituição de 1988

153

APRESENTAÇÃO

A unidade “Pesquisa em Educação” está organizada em dez tópicos agrupados em três blocos, apresentados

a seguir.

O primeiro bloco trata do conhecimento.“O que é o conhecimento?”.Para atingir o objetivo pretendido, discu-

timos conteúdos que possibilitam a compreensão e reflexão sobre o conhecimento, do senso comum ao conhe- cimento científico. Nessa direção, visamos à clareza sobre o que é o conhecimento. A discussão sobre o que é ci- ência possibilita entender as características do conhecimento científico e sua comparação com o senso comum. Por fim, uma apresentação geral das características de outros conhecimentos importantes, como o filosófico, o artístico e o religioso, encerram o bloco inicial de nossa unidade.

O segundo bloco tem a ver com o entendimento do que é pesquisa. Conhecer os elementos que constituem

o ato de pesquisar e o papel da pesquisa para o docente são os objetivos. Na busca de uma leitura crítica sobre o que se diz a respeito da educação, vamos compreender um pouco como é construído o discurso da sociedade e da mídia sobre a educação. Seguindo, abordamos o que é pesquisa e como se desenvolve na área da educação. Como decorrência, refletiremos sobre o novo papel do docente: o de pesquisador. Buscamos, então, resposta à pergunta: o que caracteriza o trabalho de um professor-pesquisador? Por fim, tratamos da aproximação da pes- quisa à sala de aula, ou seja, o ato de pesquisar como metodologia de ensino.

O ultimo bloco de nossa unidade tem como eixo geral os conteúdos relacionados à uma área de conheci-

mento já consolidada nos estudos educacionais: História da Educação. O objetivo dessa última parte é termos clareza do processo histórico da educação no Brasil. Inicialmente, focamos no vinculo - e sua importância - entre história e educação.Posteriormente, abordamos a herança dos colonizadores portugueses e o papel dos jesuítas

na educação brasileira do período colonial. Na sequência, tratamos das mudanças na educação a partir da refor- ma de Pombal e seu impacto na educação ao longo do Império e do século XIX. Na conclusão de nossa unidade,

construção da educação pública no Brasil e os fatos que determinaram mudanças na educação

brasileira no transcorrer do século XX: a era Vargas, a educação popular e o golpe militar de 1964, a abertura

política, a redemocratização e a Constituição de 1988.

estudamos a

Boas aulas!

Do senso comum ao conhecimento científico O senso comum Objetivos de aprendizado: O conhecimento científico

Do senso comum ao conhecimento científico

O senso comum Objetivos de aprendizado: O conhecimento científico
O senso comum
Objetivos de aprendizado:
O conhecimento científico

Nesta aula discutiremos o conceito de senso comum, que é um tipo de conhecimento inicial que o sujeito pensante opera e tem acesso. Em seguida, discutiremos o que é o conhecimento científico, suas características, e as diferenças essenciais entre este tipo de conhecimento e o do senso comum.

O senso comum

Você já percebeu no dia-a-dia, na rua, no balcão de um bar ou em qualquer outro lugar,pessoas comentarem situações e manifestar opiniões afirmativas como“ o Sol se

move em torno da Terra”, ou que “o sol sobe no leste e se põe no oeste”, ou até a estra-

nha avaliação de verdade de uma situação com a seguinte asserção:“É verdade

na TV”? Você já ouviu ou até vivenciou um alerta sobre cuidados que deve tomar na aproximação de um colega por meio da famosa frase“laranja podre apodrece todas as outras”, ou a chamada de atenção para o perigo“Cuidado! Não beba leite e em seguida chupe manga”?

eu vi

as outras”, ou a chamada de atenção para o perigo“Cuidado! Não beba leite e em seguida

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Estes tipos de afirmações e ideias que expressam opiniões aparecem como certe- zas que orientam nossa vida,nossas ações no cotidiano.Estes tipos de ideias e opiniões são expressões do senso comum manifestadas pelos indivíduos na sociedade. Se você observar bem as frases anteriores, concluirá que parte delas são literalmente falsas, mas aparecem no discurso comum das pessoas.E aparecem como verdadeiras,como é o caso das referências acima sobre o Sol.Outra expressão,a da laranja podre,indica um traço de verdade; entretanto, dependendo do contexto em que é usada, pode não se configurar como verdadeira. São típicas expressões do senso comum.

Você Sabia ?

São típicas expressões do senso comum. Você Sabia ? O senso comum é este saber empírico

O senso comum é este saber empírico e imediato que adquirimos espontaneamen- te sem nenhuma procura sistemática ou metódica e sem qualquer estudo ou reflexão prévia.

FERNANDES, Marcello e BARROS, Nazaré, apud http://ocanto.esenviseu.net/apoio/ scomum.htm

Para uma melhor compreensão do conceito de senso comum, é necessário saber- mos que se trata de um saber:

• Empírico: origina-se e tem por base a experiência;

• Imediato: obtido imediatamente, isto é, sem mediações, instantaneamente e es- pontâneo.

Observe bem que o conceito de senso comum refere-se sempre a um tipo de saber obtido a partir de experiências vividas no dia a dia, que compreendemos imediata- mente, sem pensar, sem refletir previamente, pois o entendemos no instante, de forma voluntária. Podemos observar estas características do conceito nas frases abaixo:

14

estas características do conceito nas frases abaixo: 14 “O Sol se move em torno da Terra”

“O Sol se move em torno da Terra” ou “o Sol sobe no leste e se põe no oeste”.

Geralmente, as pessoas afirmam isso pelo simples fato de, repetidamente, todos os dias, elas vivenciarem esta observação. Ao longo do dia, o sujeito vê o Sol “se movi- mentar”de uma região para outra da cidade. Sua experiência do dia a dia indica que a Terra é fixa e o Sol é que se movimenta.Assim,ao observar a parte da cidade onde o Sol aparece, identifica como sendo o leste; e onde o Sol desaparece como o oeste. E estas opiniões são imediatas, voluntárias, expressas sem muito pensar, refletir ou pesquisar, sugerindo mesmo o entendimento de que não se precisa pesquisar sobre um fenôme- no que se repete todo dia.

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico

Veja bem que este“falar imediatamente”, sem pensar nem refletir, é um traço típico do senso comum, porque se o indivíduo que afirma tal opinião pesquisar um pouco, descobrirá que tais afirmações são falsas. Falsas porque o Sol não se move. É a Terra que se move.

“É verdade

eu vi na TV !”

Tal expressão, apesar de muito usada, é estranha. Sem pensar, sem analisar detalhadamente o que afirmam, as pessoas definem que um fato é verdadeiro pela simples condição de ter aparecido na TV. Aparecer na TV então é critério para a pessoa aceitar e defender um fato como verdadeiro. Também nesse caso observamos: uma ideia resultante das experiências vividas no cotidiano; uma fala instantânea, sem reflexão, sem sistematização do pensa- mento. E por fim, algo literalmente falso.

As ideias do senso comum têm outras características, como o conjunto de saberes comuns de uma certa comu- nidade que, mantidos ao longo dos anos e séculos, crista- lizam-se, a ponto de se tornarem patrimônio herdado dos antepassados. Assim, tornam-se herança cultural que in- fluencia modo de vida, maneiras de fazer tarefas, compor- tamentos etc. É o que observamos, por exemplo, no relato do escritor Câmara Cascudo:

por exemplo, no relato do escritor Câmara Cascudo: Diálogo com o Autor Houve um folclore em
por exemplo, no relato do escritor Câmara Cascudo: Diálogo com o Autor Houve um folclore em
Diálogo com o Autor Houve um folclore em Babilônia e Nínive. O homem de Nínive
Diálogo com o Autor
Houve um folclore em Babilônia e Nínive. O homem de Nínive e de Babilônia dilui-
-se noutras raças e com ele o seu lore (ciência). O padre Manuel da Nóbrega, em
1549, informava que o indígena na Bahia só saia à noite com um tição aceso [pe-
daço de lenha acesa] na mão. Era uma defesa contra fantasmas agressivos. No
sertão do Rio Grande do Norte, em 1910, com 12 anos de idade, via meus primos
obedecerem o mesmo rito. Em 1963, viajando pela Zambézia, encontrava negros
agitando tições flamejantes. Os hindus contemporâneos empregavam a mesma
técnica. Os homens da Babilônia e de Nínive, há milênios, faziam exatamente a
mesma coisa, afastando os entes maléficos que vivem nas trevas.
CASCUDO, Luis Câmara, apud NIELSEN NETO, 1986, p. 7-8.
coisa, afastando os entes maléficos que vivem nas trevas. CASCUDO, Luis Câmara, apud NIELSEN NETO, 1986,

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Observe que o relato do grande folclorista Câmara Cascudo registra um conheci- mento comum herdado de certo povo, que após sucessivas gerações, torna-se patri- mônio comum de diferentes povos, inclusive de diferentes países e culturas.

Atividades

inclusive de diferentes países e culturas. Atividades 1. Leia e analise o conteúdo do trecho a

1. Leia e analise o conteúdo do trecho a seguir, e depois escreva um pequeno texto apresentando as características do senso comum estudadas até este momento que você identificou por meio de sua leitura e análise.

“A psicóloga Ellen Langer conta a história de uma mulher que quando estava prepa- rando um assado sempre cortava uma pequena fatia antes de colocar a carne na forma de

assar. Quando perguntaram a ela porque fazia aquilo, a mulher confessou que não sabia

– estava simplesmente seguindo uma tradição familiar, preparando o assado da maneira

como sua mãe sempre fizera.Todavia, a pergunta provocou a curiosidade da mulher e ela, então, foi perguntar à própria mãe por quê sempre cortava aquela fatia de carne. A mãe deu a mesma explicação: fazia isso porque a mãe dela sempre procedia assim.Finalmente,

a mulher de nossa história foi conversar com a avó a fim de descobrir a razão para cortar a

tal fatia.‘Porque era a única maneira de fazer o assado caber na forma’, respondeu a avó”.

LANGER, 1989, apud PERKINS, 1999.

16

era a única maneira de fazer o assado caber na forma’, respondeu a avó”. LANGER, 1989,

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico

Os valores do senso comum,ora falsos em certas descrições,ora portadores de uma mensagem verificável e comprovável, assinalam conteúdos que buscam moldar com- portamentos. A expressão “laranja podre apodrece todas as outras” certamente você já ouviu de um parente mais velho como alerta para ter cuidados com certas amiza- des. Ao observamos bem estritamente essa expressão, podemos verificar que ela em si pode ser comprovada na realidade: em certas condições, em um cesto, uma laranja ou duas podem, num certo tempo, fazer apodrecer as outras. Mas – e esta é a fragilidade do senso comum – ao ser usada para orientar condutas de pessoas (isto é, outro tipo de ser que não é a fruta) a expressão expressa um valor que não se justifica em todas as situações da realidade: ao longo da vida, vemos situações nas quais uma pessoa de má índole pode influenciar negativamente outras pessoas; entretanto, há muitas e muitas situações em que uma pessoa de má índole convive ao longo da vida com outras pessoas de conduta correta e tal convivência não “contamina” negativamen- te estas pessoas. Logo, as ideias do senso comum buscam indevidamente, a partir de casos particulares, do que acontece aqui ou ali, generalizar para todos os casos. Neste momento, o senso comum mostra seus limites, suas falhas, pois suas generalizações são frágeis, consideram somente a aparência do fatos, e assim seu caráter é superficial. Por que? Porque justamente uma ideia do senso comum é imediata, sem reflexão, não resulta de investigação.

Outras características encontradas no senso comum:

• subjetividade, ou seja, a pessoa emite parte do que ela sentiu, do que ela viveu de sua experiência sem considerar como outros vivenciaram tal impressão;

• opinião não organizada,assistemática,isto é,uma ideia que não se apresenta com coerência;

• tem traços acríticos, ou seja, é uma ideia aceita passivamente, sem reflexão crítica, sem clareza do porquê se aceitou.

Mas devemos prestar atenção ao fato de que o senso comum, apesar de suas falhas, é a primeira forma de conhecimento que o sujeito pensante opera e aceita. A nossa primeira forma de entender o mundo é por meio de conheci- mentos desorganizados, sem reflexão, descontínuos, superficiais, que consti- tuem o senso comum mas inicialmente necessários.

sem reflexão, descontínuos, superficiais, que consti - tuem o senso comum mas inicialmente necessários. 17

17

Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

A seguir, um texto que sintetiza as ideias gerais do que estudamos até o momento.

Diálogo com o Autor Caracterização do senso comum O conhecimento vulgar ou popular, às vezes

Diálogo com o Autor

Caracterização do senso comum

O conhecimento vulgar ou popular, às vezes denominado senso comum, não se distingue do conhecimento científico nem pela veracidade nem pela natureza do objeto conhecido: o que os diferencia é a forma, o modo ou o método e os instru- mentos do "conhecer".

Pode-se dizer que o conhecimento vulgar ou popular, lato sensu, é o modo

comum, corrente e espontâneo de conhecer, que se adquire no trato direto com

] [

as coisas e os seres humanos: ‘É o saber que preenche a nossa vida diária e que se possui sem o haver procurado ou estudado, sem a aplicação de um método

e sem haver refletido sobre algo’ [ ser predominantemente:

Superficial, isto é, conforma-se com a aparência, com aquilo que se pode comprovar simplesmente estando junto das coisas: expressa-se por frases como "porque o vi", "porque o senti", "porque o disseram", "porque toda a gente o diz";

Sensitivo, ou seja, referente a vivências, estados de ânimo e emoções da vida diária;

Subjetivo, pois é o próprio sujeito que organiza as suas experiências e conhe- cimentos, tanto os que adquire por vivência própria quanto os "por ouvir dizer";

Assistemático, pois esta "organização das experiências não visa a uma sis- tematização das ideias, nem na forma de adquiri-las nem na tentativa de validá-las;

Acrítico, pois, verdadeiros ou não, a pretensão de que esses conhecimentos o sejam não se manifesta sempre de uma forma crítica. (LAKATOS, E. 1986. p.18 ).

O conhecimento popular caracteriza-se por

]

18

p.18 ). O conhecimento popular caracteriza-se por ] 18 Atividades 2. Há muitas frases populares que

Atividades

O conhecimento popular caracteriza-se por ] 18 Atividades 2. Há muitas frases populares que expressam valores

2. Há muitas frases populares que expressam valores do senso comum, ou ditos populares do senso comum.Faça uma consulta com seus familiares e colegas,consulte também a internet, e apresente uma lista de 4 frases ou ditos populares do senso co- mum. (segue um exemplo) 1. Santo de casa não faz milagre

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico

2.

3.

4.

5.

Trocando Ideias Em uma cena do filme Matrix (EUA/Australia, 1999), os protagonistas Neo (inter -

Trocando Ideias

Em uma cena do filme Matrix (EUA/Australia, 1999), os protagonistas Neo (inter- pretado por Keanu Reeves) e Trinity (a atriz Carrie-Anne Moss) estão em Matrix, um ambiente virtual que simula ser real. Num certo momento, são descobertos e começam a ser perseguidos. Na condição de fugitivos, Trinity observa a cer- ta distancia um helicóptero. Entretanto, nem ela nem Neo sabem dirigi-lo. Pelo celular ela liga para uma central pedindo um programa que possibilite dirigir tal helicóptero. Lá, um outro agente do grupo baixa o programa e envia para Trinity, que o recebe como uma força externa que agita seu corpo; em seguida recobra os sentidos e se dirige junto com Neo para o helicóptero e conseguem escapar do cerco.

Ao analisar bem tal cena, verifica-se que Trinity não tinha o menor conhecimento sobre a condução do helicóptero, e de um momento para outro ela tem acesso ao conhecimento especializado sobre tal nave. Considerando a cena, Trinity teve acesso direto ao conhecimento científico sem passar pelo senso comum.

É possível ao sujeito pensante ter acesso a um tipo de conhecimento mais con- sistente sem passar pelo senso comum? Partilhe suas conclusões em um Fórum.

O conhecimento científico

Universal e necessário

Você já observou que ocorrem fenômenos no mundo que, independentemente do lugar, país, cidade, bairro, cultura, se apresentam de uma mesma maneira? Com outras palavras: já chamaram sua atenção situações que acontecem sempre da mesma for- ma, independentemente do lugar onde acontece? Vamos a um exemplo da Física: em qualquer lugar do planeta Terra um objeto lançado ao ar é atraído para a superfície, ou seja, sempre é atraído para o chão.É um fenômeno explicado a partir das pesquisas de Newton:dois corpos,sejam eles quais forem (por exemplo,a Terra e a Lua,ou uma maçã e a Terra ) se atraem como uma força que depende de suas massas e da distância que os separa. É o que Newton denominou de Lei da Gravidade.

uma força que depende de suas massas e da distância que os separa. É o que

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Universal

1.

Relativo ou pertencente ao universo,

ao cosmo. 2. Que abarca toda a Terra, que se estende a tudo ou por toda parte; mundial. 3. Comum a todos os homens, ou a um grupo dado. 4. Aplicável a tudo.

Que advém de todos; geral ( ) FERREIRA, 1980, p.1.713.

5.

Outro exemplo: você já se deu conta de que o conhecimento sensível que temos da água somente é de seus três estados: líquido, gasoso e sólido? Explicando melhor:

em qualquer lugar do planeta Terra, os sentidos humanos podem ter acesso à água somente (e não há outra possibilidade) por meio destes três estados; e que estes três estados são os únicos em todo o planeta?

Os dois exemplos mencionados servem para afirmar que qualquer fenômeno cuja ocorrência se dá sempre da mesma maneira em todo e qualquer lugar do planeta é um fenômeno universal.

Por que universal? Pelo fato de que, quando ocorre, afeta e se apresenta a todos da mesma maneira e sempre é o mesmo em todos os lugares.

Além disso, um fenômeno é identificado como universal na medida em que ele se

manifesta da mesma maneira no passado e no presente. Observe bem: antes estáva- mos considerando o espaço (em qualquer lugar do mundo). Agora afirmamos que é universal por ser o mesmo no tempo. Neste último caso, os dois exemplos anterior- mente citados se encaixam perfeitamente: no passado, e ainda no presente, sempre que lançamos um objeto para o ar ele volta para a superfície; também no passado e no presente, sempre os estados da água que conhecemos são somente os três: líquido, gasoso e sólido.

Outra questão. Há alguns fenômenos, ou ideias, que se prestarmos bem atenção apresentam-se a nós de uma maneira, e não há jeito de eles se manifestarem de outra. Explicando melhor: há ideias que o nosso entendimento somente pode compreender, ou assimilar, se for de uma certa maneira; caso fosse de outra, não compreenderíamos.

Exemplo: pense na fórmula e sentença matemática “ 2+2 = 4”. Analise bem. Dois mais dois, em nosso entendimento, sempre resultará em quatro. Não há jeito de pen- sarmos diferente.Quando nossa razão atenta para esta sentença,julga que o resultado tem que ser quatro e não é possível outro jeito. Sempre será quatro, seja qual for o lugar ou o tempo.

Outro exemplo:“Um pizza inteira é maior do que as suas partes”. Para o nosso en- tendimento, sempre no passado e no presente, e em qualquer lugar do mundo, a pizza inteira será maior do que suas partes.

Estes dois exemplos servem para afirmar que qualquer fenômeno ou ideia que se apresenta de uma maneira e que jamais seria compreendida de outra, chamamos de necessário.

Por que necessário? Pelo simples fato de ser necessário que tal ideia, tal sentença, para serem aceitas pelo nosso entendimento sejam de um certo modo e não de outro.

Uma primeira característica do conhecimento científico é que ele trata somente fenômenos universais e necessários.

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ele trata somente fenômenos universais e necessários. 20 Quando um cientista procura resolver ou compreender um

Quando um cientista procura resolver ou compreender um problema, ou um fato ainda desconhecido, os primeiros aspectos que ele busca investigar e se perguntar é: o que no tal fenômeno aparece sempre? O que, em tal fenômeno se manifesta repetida- mente, independentemente do lugar?

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico

Observe com atenção as questões anteriores: o que o cientista está procurando com tal procedimento? Ora, diante do fenômeno que ainda não é conhecido, o cientis- ta busca encontrar o padrão. E o que é o padrão? É aquilo que se manifesta da mesma forma, em qualquer lugar, em qualquer tempo, e que pode ser compreensível. Assim, a finalidade do conhecimento científico é descobrir as estruturas universais e necessá- rias dos fenômenos estudados.

Diálogo com o Autor O conhecimento científico é objetivo pois procura as estruturas universais e
Diálogo com o Autor
O conhecimento científico é objetivo pois procura as estruturas universais e ne-
cessárias das coisas investigadas. (CHAUÍ, 2005, p.218)
A Ciência busca compreender a realidade de maneira racional, descobrindo as
relações universais e necessárias entre os fenômenos.( ARANHA e MARTINS,
1992, p. 89.)
quando se faz uma teoria científica o que se quer é relacionar um determina-
do acontecimento, descrito convenientemente, com uma Lei Causal da natureza.
Estas leis causais devem ter validade necessária, isto é, elas valem sempre,
possuem validade universal, o que significa que valem para todos os homens e
para todas situações possíveis. (CUNHA, 1992, p.93.)
(
)
Quantitativo
O
conhecimento científico tem outra característica: é quantitativo.
O
que queremos afirmar é que quando o cientista estuda um problema,ele procura

usar os recursos da matemática para melhor compreender o problema:

a. enumera quantas vezes ocorreu o fato;

b. busca criar medidas para entender o que está ocorrendo;

c. compara os objetos;

d. ajunta certas informações;

e. separa outras informações;

f. enfim, busca padrões para entender o problema.

Para Pensar Você já percebeu que quando um cientista busca expor e explicar um problema,
Para Pensar
Você já percebeu que quando um cientista busca expor e explicar um problema,
geralmente ele faz tal exposição por meio de fórmulas matemáticas?
Por que a matemática é tão usada nas investigações científicas?

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Este caráter quantitativo presente no conhecimento científico é importantíssimo, pois permite ao cientista, ao analisar um problema, verificar se há algo que acorre de maneira igual em todos os casos.

Veja bem esta última parte: “Verificar se há algo que acorre de maneira igual em to- dos os casos”.

Ao estudar o problema, o cientista busca quantificação ou padronização, a des- coberta de elementos universais e necessários no fenômeno analisado. Por que será que o cientista sempre usa a matemática em apoio às suas descobertas e soluções de problemas? É porque a matemática traduz um dos conhecimentos vivenciados pelo homem, ao longo de sua história no planeta Terra, que mais se aproxima da certeza, e assim possibilita chegar a certos resultados de maneira precisa e sólida.

22

chegar a certos resultados de maneira precisa e sólida. 22 Homogeneização e generalização Outro traço do

Homogeneização e generalização

Outro traço do conhecimento científico é a busca do que há de comum nos fatos, ou seja, homogeneizar o que parece diferente e generalizar observações não conside- rando a aparência, mas algo que está mais escondido nos objetos.

Calma! Não fique aflito com esta história! Construa em sua mente a imagem de uma pedra caindo; em seguida, construa também a imagem de uma pluma caindo. Eu e você concluiremos que ambos objetos caem em direção à superfície, e que um deles, nesta queda, é mais rápido do que o outro. Certo? São objetos diferentes? São. Mas há algo para além da aparência que unifica esses dois objetos. Há algo de comum, de igual nos dois objetos, mesmo que no formato sejam diferentes.

O que é esse algo comum que unifica tais objetos? O que é esse algo que não ve- mos, mas que está presente nos objetos igualmente?

É o seguinte: ambos obedecem a mesma lei universal e necessária: a Lei da Gravi- dade.

E onde está a generalização? Ora,está na ideia da própria Lei da Gravidade.Como? É simples.Você já ouviu falar que historiadores da ciência afirmam (independentemente de ser lenda ou não) que Isaac Newton estava descansando debaixo de uma macieira e se deu conta, com muito espanto, de um fato aparentemente banal: uma maçã caiu sobre sua cabeça. De forma intrigada se perguntou: que força é esta que fez a maçã cair? Certamente, neste momento considerou que, ao longo da sua vida e de outras pessoas, o fato de os mais diferentes objetos serem atraídos para a superfície, como a chuva, uma casa mal construída, as ondas do mar, o próprio mar etc. era algo comum. Passado algum tempo dessa observação, e de outros estudos matemáticos, além de conhecimentos aproveitados de Galileu, Newton formulou a Lei da Gravidade.

Vamos seguir o raciocínio: a partir de um fato particular, no caso a maçã que caiu sobre sua cabeça,por meio de uma lei que o fazia compreender o fenômeno do“objeto caindo”, Newton generalizou como explicação para todos os fenômenos parecidos que uma força atrai os objetos para a superfície da Terra e também a Lua por estar próxima da Terra, e atrai também a Terra em direção a outros planetas.

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico

Observe que a generalização de Newton não se apoia na aparência dos objetos, ou no que ele vê: os objetos que caem são os mais diferentes, mas há algo que explica a queda de todos, e que não está na aparência dos objetos, nem no sentido da visão do cientista, mas está por trás dos fenômenos: está na lei que todos objetos obedecem. No processo de generalização, o cientista busca – a partir de um fato bem estudado e investigado – explicar que todos os fatos analisados nesse caso são parecidos. No caso da maçã, a descoberta de Newton explica todos os objetos cujo movimento tende a se direcionar para superfície.

Caráter investigativo Por fim, o conhecimento científico só explica um fenômeno, somente esclarece as relações de causa e efeito presente em um fato, problema ou situação, após investigar profundamente a natureza do problema, observar o que nele há de semelhanças, dife- renças, padrões ou quebra de padrão.Somente após profunda investigação o cientista busca esclarecer um fato.

Para Pensar O texto a seguir, apresenta a história inicial da Aids, as primeiras informações
Para Pensar
O texto a seguir, apresenta a história inicial da Aids, as primeiras informações que médicos e
cientistas estavam obtendo sobre a doença na época. Veja que a parte do texto grifado indica
procedimentos científicos implementados visando a compreender a doença. Faça uma leitura
atenta e observe a explicação posterior.
Histórico da AIDS: uma história de lutas, decepções, guerra de vaida-
des e coragem
Os primeiros casos foram reconhecidos nos Estados Unidos, em função de um conjunto de
sintomas (sarcoma de Kaposi e pneumonia pelo Pneunocistis carinii) em pacientes homosse-
xuais masculinos provenientes de grandes cidades norte-americanas (Nova York, Los Angeles
e
São Francisco). Embora estes sintomas já fossem conhecidos anteriormente, no seu conjun-
to
apresentavam características próprias: a pneumocistose, por exemplo, ocorria em pacien-
tes com câncer em estágios avançados (foi a doença que atingiu a médica dinamarquesa); já
o sarcoma de Kaposi era bem conhecido entre idosos procedentes da bacia do Mediterrâneo.
Eles nunca haviam sido observados, até então, ao mesmo tempo, em pacientes homossexu-
ais masculinos sem histórico de outras doenças.
Diante deste quadro, o CDC (Centers for Disease Control and Prevention), o órgão de vigilân-
cia epidemiológica norte-americano, passou a estudar a doença e definir o seu perfil clínico
e epidemiológico. Como a incidência, no início, era predominantemente entre homossexuais,
suspeitou-se que houvesse relação entre a doença e este estilo de vida. No entanto, não
tardaram a surgir casos entre heterossexuais e crianças recém-nascidas. Apesar disso, as
principais características epidemiológicas continuaram sugerindo que a doença era infeccio-
sa, transmitida por via sexual, vertical e parental.
http://boasaude.uol.com.br/lib/showdoc.cfm?libdocid=3838&returncatid=59
23

Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Procedimentos científicos identificados no relato.

1.“Primeiros casos” – O olhar cientifico indicando a quantificação de casos par- ticulares;

2. “Conjunto de sintomas” e “conjunto apresentavam características próprias” – Novamente procedimento de quantificação: observação de um quadro de sintomas, características e não somente um em particular;

3.“Era predominantemente entre homossexuais” –. Primeira busca de pa- drão, isto é, uma informação comum em todos os casos. Certamente era uma verdade provisória,que depois se revelou falsa,mas como se iniciava a pesquisa sobre a doença desconhecida, esta era a primeira informação padrão.

4. “Surgir casos entre heterossexuais e crianças recém-nascidas” – Os cientistas identificaram que o padrão anterior (que a doença somente aparecia entre homossexuais) era falho; com os novos dados estabeleceram novo padrão, incluindo, a partir de então, heterossexuais e crianças recém-nascidas.

Atividades

heterossexuais e crianças recém-nascidas. Atividades 3. Para compreender as principais diferenças entre os dois

3. Para compreender as principais diferenças entre os dois tipos de conhecimentos aqui estudados, faça uma pesquisa utilizando sites da internet e apresente um quadro comparativo entre as características do conhecimento do senso comum e do conheci- mento científico.

Características do senso comum Características do conhecimento científico 24
Características do senso comum
Características do conhecimento científico
24

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico

Sugestão de Filmes O Óleo de Lorenzo (EUA, 1992) Direção de George Miller. Com Susan

Sugestão de Filmes

O Óleo de Lorenzo (EUA, 1992)

Direção de George Miller. Com Susan Sarandon e Nick Nolte, 135 minutos. Neste drama, um garoto leva uma vida normal até que, aos seis anos, passa a ter di- versos problemas de ordem mental que foram diagnosticados como ALD, doença rara que provoca uma incurável degeneração do cérebro, levando o paciente à morte em dias. Os pais do menino não obtém sucesso na busca de tratamento médico e medicamento. Assim começam a estudar e a pesquisar sozinhos, na esperança de descobrir algo que possa deter o avanço da doença.

Matrix (EUA/ Austrália, 1999)

Direção de Andy Wachowski e Larry Wachowski. Com Keannu Reeves, Laurence Fishburne e Carrie-Anne Moss, 136 minutos. O primeiro filme da trilogia de ficção científica conta a história de Thomas Anderson, um jovem programador de com- putador que mora num cubículo escuro e que é atormentado por estranhos pe- sadelos em que se vê conectado por cabos e, contra sua vontade, a um imenso sistema de computadores do futuro. Em todas essas ocasiões, acorda gritando no exato momento em que os eletrodos estão para penetrar seu cérebro. À me- dida que o sonho se repete, Anderson começa a ter dúvidas sobre a realidade. Por meio do encontro com os misteriosos Morpheus e Trinity descobre que é, assim como outras pessoas, vítima do Matrix, um sistema inteligente e artificial que manipula a mente das pessoas. Começa assim a função de Neo em Matrix:

conduzir as pessoas de volta à realidade e à liberdade.

Leituras Sugeridas

Leituras Sugeridas

ARANHA, Maria L. Arruda, e MARTINS, Maria H. P. Temas de filosofia. São Paulo: Mo-

derna,1992.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia.13.ed. São Paulo: Ática, 2005. CUNHA, Jose Auri. Filosofia. São Paulo: Atual, 1992.

Convite à filosofia .13.ed. São Paulo: Ática, 2005. CUNHA, Jose Auri. Filosofia . São Paulo: Atual,

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Ideias Chave

Unidade Curricular: Pesquisa em Educação Ideias Chave Senso comum – É o tipo de saber empírico

Senso comum – É o tipo de saber empírico e imediato que adquirimos esponta- neamente sem nenhuma procura sistemática ou metódica e sem qualquer estudo ou reflexão prévia. Saber empírico – É o tipo de saber que se origina da experiência, e tem por base a experiência. Subjetivo – Forma pela qual o sujeito observa o mundo tendo como critério úni- co o seu Eu, sua percepção. Compreensão do mundo a partir de si, pois é o próprio sujeito que organiza as suas experiências e conhecimentos, tanto os que adquire por vivência própria quanto "por ouvir dizer". Acrítico – Postura que recebe um conhecimento e o aceita sem avaliá-lo com pro- fundidade. É uma forma de recepção espontânea do conhecimento pois, sendo este verdadeiro ou não, aceita-o sem análise crítica. Universal – Relativo ou pertencente ao universo, ao cosmo. Algo que abarca toda a Terra, que se estende a tudo ou por toda parte; mundial. Algo comum a todos os ho- mens, ou a um grupo dado. No ambiente científico, indica fenômeno que se apresenta da mesma forma em todo o lugar e tempo. Generalização – É uma forma de estender um princípio ou um conceito a todos os casos a que se pode aplicar e explicar.

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É uma forma de estender um princípio ou um conceito a todos os casos a que
Anotações
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Anotações

Anotações

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É uma forma de estender um princípio ou um conceito a todos os casos a que

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico

Aula 1: Do senso comum ao conhecimento científico 27

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O conhecimento Condições necessárias para o surgimento do Objetivos de aprendizado: conhecimento Sujeito e objeto

O conhecimento

Condições necessárias para o surgimento do Objetivos de aprendizado: conhecimento Sujeito e objeto O conhecimento
Condições necessárias para o surgimento do
Objetivos de aprendizado:
conhecimento
Sujeito e objeto
O
conhecimento
O
conhecimento filosófico
O
conhecimento científico
O
conhecimento artístico
O
conhecimento religioso

Nesta aula discutiremos o conhecimento e os elementos que o constituem,sua expressão na forma de conceito e seus diferentes tipos.

Condições necessárias para o surgimento do conhecimento

28

necessárias para o surgimento do conhecimento 28 Já chamou sua atenção o fato de que certos

Já chamou sua atenção o fato de que certos procedimentos e atitudes que acom- panham o homem e estão vinculados a ele pareçam banais? A ideia de conhecimento é um típico exemplo disso.

Aula 2: O Conhecimento

Observamos a presença ou a busca de conhecimento por todos os lados:na fabrica-

ção de objetos úteis ao homem,cuja construção depende de conhecimento específico. Há também objetos que não são palpáveis, isto é, que não manuseamos, não tocamos,

e por isso não afeta diretamente nossos sentidos, como por exemplo uma ideia expli-

cada em um texto ou um conceito que também é expressão de uma ideia; contudo, tal ideia ou conceito são produtos do conhecimento. Há os objetos produzidos pelo conhecimento que nos afetam sensivelmente e que – por vezes – ao termos contato com eles, nos deixam felizes ou perturbados, como por exemplo uma pintura de um artista, uma poesia, um filme, uma história ficcional impressa em um livro, uma histó- ria descrita num folheto ou uma outra história expressa por meio de uma novela. Há também outro tipo de conhecimento, muito próximo do mistério e presente na ação daqueles que informam comunicar-se ou ter contato com outras dimensões da reali- dade:a experiência mística,como por exemplo o leitor de cartas do tarô ou o líder espi- ritual.Todos estes têm um certo tipo de conhecimento. Por fim, somente para lembrar, há ainda o conhecimento do cientista a que já aludimos muitas vezes na aula anterior.

Sujeito e objeto

Independentemente do lugar, das pessoas envolvidas, das habilidades requeridas, de ser artística, política, econômica, religiosa, científica, filosófica, toda forma de co- nhecimento é constituída, simultaneamente, de dois seres fundamentais: o sujeito e o objeto. O conhecimento necessita de deles e sem eles não existiria.

Diálogo com o Autor No conhecimento encontram-se frente a frente a consciência e o objeto,
Diálogo com o Autor
No conhecimento encontram-se frente a frente a consciência e o objeto, o sujeito
e o objeto. O conhecimento apresenta-se como uma relação entre estes dois
elementos, que nela permanecem eternamente separados um do outro. (
)
A
relação entre os dois elementos é ao mesmo tempo uma correlação. O sujeito só
é sujeito para um objeto, e o objeto só é objeto para um sujeito. Ambos são o que
são enquanto o são para o outro.
(HESSEN, 1980, p.26)

Como nos informa Hessen (1980), o conhecimento surge da relação do sujeito com

o objeto. Conhecer é conhecer algo. Não há o ato de conhecer o nada. Para que possa

haver conhecimento, é preciso um sujeito que busque conhecer; mas esta busca não terá sentido se não existir também o objeto: toda busca de conhecimento é a busca de um objeto a ser conhecido.

terá sentido se não existir também o objeto: toda busca de conhecimento é a busca de

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

O texto de Hessen (1980) chama atenção para outro aspecto interessante que tem a ver com a natureza destes dois seres. O autor nos diz que entre sujeito e objeto não há somente uma relação; há uma correlação. Ora, que ele afirma com isso?

Duas questões se destacam na correlação entre sujeito e objeto:

se destacam na correlação entre sujeito e objeto: • O conhecimento surge do contato que o

• O conhecimento surge do contato que o sujeito tem com o objeto;

e o objeto também, uma vez “manuseado” pelo sujeito, o afeta. Por-

tanto, há uma dupla relação (correlação): o sujeito se dirige ao objeto

e nesse contato o objeto afeta o sujeito. A partir daí, o sujeito conhece algo que antes era mistério.

• A relação mútua entre sujeito e objeto indica que a natureza de

cada um, após esse contato, fica duplamente dependente: o sujeito somente é sujeito para o objeto; e o objeto somente torna-se objeto porque há o sujeito para conhecê-lo. Explicando melhor: se houvesse somente o sujeito no mundo não poderia haver conhecimento, pois faltaria algo a conhecer, no caso, o objeto; se houvesse somente objeto no mundo, não haveria conhecimento, faltaria o ser que busca conhe- cer, no caso o sujeito. Logo, no surgimento do conhecimento, sujeito e objeto se relacionam de maneira dependente: um somente existe em relação ao outro.

Estátua de Carlos Drummond de Andrade na praia de Copa- cabana (RJ). Arquivo.

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de Andrade na praia de Copa- cabana (RJ). Arquivo. 30 Diálogo com o Autor A suposta
Diálogo com o Autor A suposta existência Como é o lugar quando ninguém passa por
Diálogo com o Autor
A suposta existência
Como é o lugar quando ninguém passa por ele?
Existem coisas sem ser vistas?
O interior de um apartamento desabitado,
a pinça esquecida na gaveta,
os eucaliptos à noite no caminho três vezes deserto,
a formiga sob a terra no domingo,
os mortos, um minuto depois de sepultados, nós, sozinhos
no quarto sem espelho?
Que fazem, que são as coisas não testadas como coisas,

Aula 2: O Conhecimento

minerais não descobertos – e algum dia o serão?

Estrela não pensada,

palavras rascunhadas no papel

que nunca ninguém leu?

Existe, existe o mundo

apenas pelo olhar que o cria e lhe confere especialidade?

(ANDRADE, 1980, p. 14)

O trecho, do poema de Carlos Drummond de Andrade, chama atenção para a rela- ção sujeito-objeto. As dúvidas que o poema lança explicita muito bem tal questão: o que é um lugar, sem ninguém que por ele tenha passado? O lugar somente se tornaria objeto se houvesse alguém que passasse por ele e o conhecesse.O mesmo ocorre com a coisa quando não vista.O que é uma coisa ainda não vista? Ou os minerais ainda não descobertos têm seu valor, têm sua beleza? Quem atribui valor e beleza aos minerais?

O conhecimento

Até o momento, você pôde observar que discutimos alguns elementos fundamen- tais e necessários para a construção do conhecimento.Por meio dos elementos Sujeito e Objeto descobrimos outras questões, tais como o papel específico de cada um; a plena dependência entre sujeito e objeto; a influência mútua entre estes dois seres.

Caberia darmos um passo adiante. O que seria uma definição do conhecimento? Qual é o conceito de Conhecimento? Vamos em direção à definição do que é o conhe- cimento na perspectiva de um estudioso da filosofia.

Diálogo com o Autor [Conhecimento é] apropriação da realidade expressa na linguagem, de tal modo

Diálogo com o Autor

[Conhecimento é] apropriação da realidade expressa na linguagem, de tal modo que pode ser transmitida a outros contextos de ação e à experiência de outros intérpretes. Conforme a linguagem em que se expressa, o conhecimento pode ser classificado como religioso, científico, artístico ou ideológico. (CUNHA, 1992, p. 73)

o conhecimento pode ser classificado como religioso, científico, artístico ou ideológico. (CUNHA, 1992, p. 73) 31

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Embora a ideia anterior de CUNHA (1992) tenha um conteúdo que vai além do con- ceito propriamente dito, tal elaboração apresenta interessantes indicações do que é o conhecimento.Segundo o autor,o conhecimento é a forma pela qual o sujeito se apro- pria da realidade para melhor compreendê-la. Mas esta apropriação não é como obter posse de um objeto, como por exemplo, pegar uma cadeira ou comprar um carro. Pelo conhecimento, o homem se apropria de uma realidade, ou seja, estuda-a, investiga-a, e busca entendê-la, por meio do uso da linguagem.

Que linguagem é esta? São os símbolos que o homem usa para explicá-la para si mesmo e para os outros: a palavra escrita, a palavra oral, a pintura, a escultura, o cine- ma, as fórmulas da matemática, os mitos etc.

Você já se deu conta de que usamos estes símbolos para explicar de maneira mais clara para nós mesmos e para os outros algo que conhecemos, algo que entendemos? Por fim, CUNHA (1992) encerra sua conceituação com uma afirmação muito interes- sante: o conhecimento pode ser classificado a partir da linguagem que ele usa. Dois exemplos:quando um estudioso,que é uma pessoa que reflete sobre o mundo,faz uso da linguagem do cinema,do teatro,da pintura,da escultura para se expressar,ele usa o conhecimento artístico; quando um estudioso usa palavras, conceitos, fórmulas e pesquisas matemáticas, ele está construindo o conhecimento científico.

O nosso passo seguinte é compreender as características das diferentes formas de conhecimento: filosófico, científico, artístico e religioso.

O conhecimento filosófico

Você sabe o que significa a palavra Filosofia? A expressão surge na Grécia, por vol- ta de 600 a.C., chegando inicialmente como Philosophia em nossa língua portuguesa. “Philo”significa amor ou amizade, e“Sophia”é sabedoria.Desse modo, Philosophia sig- nifica “amor à sabedoria” ou “Amizade pela sabedoria”. Ao perguntarmos pelo agente desse ato de amor,no caso o philósopho,seria ele o amante ou amigo da sabedoria.

A filosofia é um modo de pensar que também se caracteriza como uma postura diante do mundo. Desse modo, não é um conjunto de conhecimentos acabados e de- finitivos sobre o mundo; é antes de mais nada um processo de reflexão permanente sobre os acontecimentos. É uma atitude.

Para Pensar A Filosofia não é uma doutrina, mas uma atividade. WITTGENSTEIN, 1993, p.22. 32
Para Pensar
A Filosofia não é uma doutrina, mas uma atividade.
WITTGENSTEIN, 1993, p.22.
32

Aula 2: O Conhecimento

A ideia de ser “reflexão permanente” significa que a produção filosófica e a pes-

quisa filosófica são uma contínua busca pelo conhecimento. Como isto aparece nas obras filosóficas? É simples: um pensador da filosofia, ao fazer um estudo sobre algum conceito, como por exemplo “o movimento”, ou o que é “experiência”, certamente partiu de alguma abordagem de outro filósofo, repensando o conceito, explicitando novas críticas, isto é, propondo outras considerações e, assim, remodelando o conceito. Na história da filosofia,situações como essas são comuns e na continuidade deste proces- so de intenso debate é que se configura o ambiente de construção e reconstrução do conhecimento. Este é o sentido da frase acima de Ludwig Wittgenstein.

A filosofia é, então, essa arena de debate, de reflexão, de construção e reconstrução

de conceitos. Por falar em conceitos,quais são os objetos de estudo da filosofia? Qualquer objeto!

Como? É isso mesmo: qualquer objeto. A filosofia discute o que é a arte, a política, a ciência, a religião.Também pode pensar o que é o homem, o papel da História, o papel da linguagem. Essa abertura da filosofia para a discussão de diferentes temas e objetos tem a ver

com dois aspectos próprios:

• A filosofia é a primeira experiência sistematizada do conhecimento humano, isto

é, do conhecimento articulado, ordenado, escrito, e que devido a isso pode ser trans- mitido não somente pela oralidade. No início, o filósofo se questionava sobre todos os assuntos: discutia elementos da geometria, problemas da física, da astronomia; anali-

sava a ideia de alma, os problemas inerentes à vida política, à origem e à melhor forma

de governos, à organização das sociedades, à arte e seu papel na sociedade, ao papel da técnica etc. Portanto, os vários objetos que futuramente passaram a pertencer à Ciência tiveram sua primeira abordagem na filosofia. As Ciências particulares, isto é, os conhecimentos e objetos específicos e delimitados, somente aparecerão no século

XVII com o trabalho de Galileu e com o aperfeiçoamento do método científico.A partir

daí,as ciências se separam,gradualmente,da filosofia:a Física visando compreender as leis dos corpos e movimentos; a Biologia estudando a natureza dos seres vivos; a Psi- cologia analisando os fenômenos do inconsciente; a Sociologia discutindo a relações entre indivíduo, grupo e sociedade.

• Ao tratar dos mesmos objetos estudados pela Ciência, a filosofia procede em sua

atividade de modo diferente do científico: a filosofia busca compreender o objeto do ponto de vista da totalidade. Como nos informam as autoras Maria ARANHA e Maria MARTINS (1992) – que são uma das bases de nossa consulta nesse texto – as ciências estudam os objetos na suas especificidades, e devido a isto se especializam em conhe- cimentos específicos, cada um cuidando de um objeto próprio.Assim, o conhecimento científico é fragmentado; a filosofia, ao contrário, estuda o objeto na sua totalidade:

uma análise da inflação, por exemplo, a partir do olhar filosófico, não se apoiará so- mente em dados econômicos, mas também nos interesses dos grupos econômicos e sociais, nos interesses políticos envolvidos, ou seja, no impacto na sociedade, nas suas consequências em perdas econômicas para uns e manutenção de ganhos para outros, e com isto na configuração da desigualdade econômica. Portanto, analisar os fenô- menos no sentido amplo e totalizante é uma característica própria do conhecimento filosófico.

analisar os fenô - menos no sentido amplo e totalizante é uma característica própria do conhecimento

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Trocando Ideias “Para mim, a coisa mais interessante do mundo é o pensamento. Eu sei
Trocando Ideias
“Para mim, a coisa mais interessante do mundo é o pensamento. Eu sei que
uma porção de coisas são também muito importantes e maravilhosas, como a
eletricidade, o magnetismo e a força da gravidade. Mas, embora a gente compre-
enda estas coisas, elas não podem nos compreender. Portanto, o pensamento
deve ser uma coisa muito especial. Se pensarmos sobre a eletricidade, podemos
compreendê-la melhor, mas quando pensamos sobre o pensar, parece que com-
preendemos melhor a nós mesmos”. (LIPMAN, 1988, p. 21-22)
Pensar, discutir, dialogar sobre como pensamos, como construímos nossas ideias
e nossas impressões sobre o mundo, os fatos e as pessoas, portanto, pensar so-
bre como criamos nossos pensamentos é uma maneira de conhecermos mais a
nós mesmos?
Apresente suas observações em um Fórum.

Podemos por meio de uma síntese interessante feita pelo professor Demerval Sa- viani (1973) compreender que o conhecimento filosófico tem três características. É:

1.Radical – A filosofia.ao analisar um fato ou fenômeno,visa ir à raiz do problema, ou seja, busca conhecer os seus fundamentos, os elementos que o originaram. Nesse sentido, a reflexão filosófica é uma reflexão de profundidade; 2.Rigoroso – Busca o rigor,isto é,aprofunda ideias que se apresentam de maneira superficial; na busca, se apóia no método de pesquisa, denunciando generalizações científicas apressadas; 3. De conjunto – É a presença do agir filosófico no sentido da totalidade. A filo- sofia não estuda objetos isoladamente, mas vinculados ao conjunto de fatos e valores relacionados entre si.

Atividades

de fatos e valores relacionados entre si. Atividades 1. Faça uma pesquisa em sites da internet

1. Faça uma pesquisa em sites da internet buscando compreender “o que é filosofia”. Após a pesquisa, elabore dois pequenos textos em que:

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sites da internet buscando compreender “o que é filosofia”. Após a pesquisa, elabore dois pequenos textos

Aula 2: O Conhecimento

a.o primeiro apresente um conteúdo sobre o que é filosofia, próximo e coincidente com as explicações da aula;

b. o segundo apresente um conteúdo sobre o que é filosofia não coincidente com o presente nas explicações da aula.

Sugestão de Sites

Sugestão de Sites
o presente nas explicações da aula. Sugestão de Sites Faça uma consulta no Youtube – no

Faça uma consulta no Youtube – no endereço abaixo indicado – e assista uma ex- posição feita pelo Prof. Paulo Ghiraldelli Jr. sobre“O que é filosofia?”. Ao longo da expo- sição, de pouco mais de 5 minutos, Ghiraldelli sugere que a “filosofia é a desbanaliza- ção do mundo ou a desbanalização do banal”. O que você considera que o autor quis afirmar com isto?

http://www.youtube.com/watch?v=fGxrFw9RBQk

O conhecimento científico

Sobre o conhecimento científico não precisamos avançar muito nesta lição.Na aula anterior, ao estudarmos o senso comum e o conhecimento científico, abordamos as características desse último. Mas devemos acrescentar um traço novo.

e o conhecimento científico, abordamos as características desse último. Mas devemos acrescentar um traço novo. 35

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

O conhecimento científico é intersubjetivo

Qual é essa nova característica? A ciência aceita como um típico fenômeno cien- tífico aquilo que se apresenta para os homens como um dado intersubjetivo. Ora. o que significa isto? Primeiramente,para compreendermos essa noção,é mais produtivo lembrarmos o que é subjetividade.

Vamos considerar uma pequena história imaginária. Na doceria, três amigas com- pram três pedaços de bolo, extraídos do mesmo bolo. Após comerem, uma das me- ninas reclama “está muito doce”; a outra “está na medida”; e a terceira “ está faltando açúcar”. Quem está correta? Impossível saber. Mas por que variou tanto a opinião? Tal variação provém da avaliação pessoal de cada uma,que expressou subjetivamente sua opinião.

Subjetividade é a esfera de avaliação dos fatos do mundo que parte dos sentidos do indivíduo em sua particularidade. Explicando melhor: ao exprimir uma opinião so- bre algo,o indivíduo parte de sua percepção pessoal,de seu Eu,e essa opinião – devido a isso – é identificada pelos cientistas e filósofos como subjetiva. É a esfera da opinião individual.

É comum ouvirmos algo como “sua opinião é bem subjetiva”.O que isto significa? Significa que tal pessoa,ao apresentar sua opinião,baseou-se somente em sua impres- são pessoal, sem considerar as opiniões dos outros.

A ciência ao construir seu conhecimento não aceita dados provenientes somente da subjetividade do indivíduo. Por que? Pelo simples fato de que as opiniões pessoais, como no caso relatado do bolo, resultarão em várias posições diferentes, e decorrente disso não há segurança sobre o que é, exatamente, o fato. O bolo é muito doce, é doce, ou falta açúcar? A ciência não aceita essa diversificação de opinião porque traz dúvidas e inseguranças e a ciência busca, sempre que possível, certezas.

Como a ciência resolve tal questão? Como a ciência se apropria das informações passadas pelos indivíduos resistindo às obscuras opiniões subjetivas?

A ciência avalia que um fato científico pode (e deve) ser investigado, somente se for intersubjetivo.

Explicando melhor: ao observar um fato, um grupo de pessoas (que dependendo do fato pode ser pequeno, de um local, um bairro ou um pouco maior, no caso da cida- de, país, e por fim, universal, ou seja, que envolve todas pessoas do planeta) descreve esse fato da mesma maneira. Quando esse grupo apresenta o sentido geral do fato de maneira muito aproximada,significa que todos seus integrantes observaram o mesmo fato; ou seja, partindo da opinião de cada um, todos narram, em linha geral, o mesmo acontecimento. O que temos então? Temos o fato apresentado de forma intersubjeti- va, ou seja, a subjetividade de cada individuo (a impressão pessoal) captou o fato de forma igual ou aproximada. O fato“passou”pela subjetividade de cada um de maneira igual. Esse fato, nessa condição, será considerado pelo cientista um fenômeno científi- co. Se o cientista tiver conhecimento antecedente para explicá-lo, o esclarecerá; se ele não tiver tal conhecimento, investigará.

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tiver conhecimento antecedente para explicá-lo, o esclarecerá; se ele não tiver tal conhecimento, investigará. 36

Aula 2: O Conhecimento

Você já conhece alguns fenômenos intersubjetivos explicados pela ciência, estu- dados – inclusive – em outra aula, como por exemplo, a força de atração existente na Terra, que faz todos os objetos lançados no ar serem atraídos para a superfície. No mundo, toda percepção de todos os indivíduos sobre tal fenômeno é intersubjeti- va: todos vêem os objetos sendo atraídos para a superfície. Não há dúvida sobre essa questão. O contrário aparece na dúvida subjetiva existente a respeito da quantidade de doce no bolo do exemplo anterior.

Assim,para o cientista,torna-se algo importante a ser explicado – ou posteriormen- te investigado e esclarecido – aquilo que um grupo de indivíduos afirma igualmente

e não aquilo que é uma impressão particular. Essa intersubjetividade é requerida – in-

clusive – nas próprias atividades de pesquisa entre os cientistas.Veja o texto a seguir.

Para Pensar Um cientista observa um novo fenômeno; essa descoberta comprova certas hipó- teses, feitas
Para Pensar
Um cientista observa um novo fenômeno; essa descoberta comprova certas hipó-
teses, feitas por outros cientistas (em geral os “teóricos”), que precisavam de uma
comprovação para ser aceitas. Ou elas são uma completa surpresa. A comunida-
de científica responde imediatamente: outros grupos tentam replicar a desco-
berta em seus laboratórios, verificando se os resultados estão corretos ou
precisos. (GLEISER, 2000, p. 9. grifo nosso)

Marcelo Gleiser, cientista brasileiro que trabalha nos EUA, relata no trecho anterior de artigo de um jornal, que após uma suposta descoberta feita por um cientista, a co- munidade busca fazer os mesmos experimentos para confirmar ou não se as hipóteses do cientista estavam corretas. O que a comunidade científica pretende com tal proce- dimento? Ter a segurança de uma avaliação intersubjetiva sobre a suposta descoberta.

É uma maneira da ciência se construir (e se apoiar) em certezas.

Atividades

ciência se construir (e se apoiar) em certezas. Atividades A ciência empenha-se em eliminar tudo o

A ciência empenha-se em eliminar tudo o que nela for puramente pessoal. Pro- cura remover tudo o que for único no cientista, individualmente considerado:

recordações, emoções e sentimentos estéticos despertados pelas disposições dos átomos, as cores e os hábitos de pássaros, ou a imensidão da Via Láctea.

(KNELLER, George. Apud ARANHA e MARTINS, 1992, p.92)

e os hábitos de pássaros, ou a imensidão da Via Láctea. (KNELLER, George. Apud ARANHA e

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2. Explique o que compreendeu a respeito do trecho anterior, a partir do que estu- damos sobre a importância da intersubjetividade para o conhecimento científico.

O conhecimento artístico

O conhecimento artístico, embora por vezes comunique-se com a ciência e com a

filosofia, tem sua especificidade e é, portanto, distinto. As características próprias do conhecimento artístico e sua diferenciação dos conhecimentos anteriormente abor- dados será o foco agora.

Para Pensar ) ( a arte também é um dos modos pelos quais o homem
Para Pensar
) (
a arte também é um dos modos pelos quais o homem atribui sentido à reali-
dade que o cerca, e uma forma de organização que transforma a experiência, o
vivido, em objeto de conhecimento, sendo, portanto, simbólica.
(ARANHA e MARTINS, 1992, p. 188)

A leitura atenta do texto acima nos explica que a arte é uma maneira do homem

compreender (conhecer) o mundo que o cerca. Atribuir sentido a algo é o mesmo que compreender algo. Ou seja, aquilo que tem sentido para nós é aquilo que é entendido por nós. Mas a citação acrescenta que a arte é também uma organização que transfor- ma a experiência e o vivido.

O que isso significa? As autoras querem afirmar que o artista efetiva a ação prática, que muda uma situação, uma paisagem, um objeto, uma imagem.A mudança faz o es- pectador ver e sentir tais objetos de outra maneira. Assim, o artista possibilita atribuir outros significados aos objetos e afeta ao espectador, àquele que observa a arte, per- mitindo que identifique outras possibilidades de observar os objetos e a construção de outros significados, outros símbolos e sinais a serem explorados.

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de observar os objetos e a construção de outros significados, outros símbolos e sinais a serem

Aula 2: O Conhecimento

Na medida em que a linguagem da arte possibilita ver os objetos, os eventos, os

fenômenos de outra maneira, e como esta possibilidade resulta da ação prática e re- flexiva do artista, a arte – que parte do mundo real – passa a criar outro mundo, pela pintura,pelo cinema,pelo teatro,pela escultura,mas um mundo que se comunica com

o homem e tem sentido para ele.

Diálogo com o Autor A arte é muitas coisas. Uma das coisas que a arte
Diálogo com o Autor
A arte é muitas coisas. Uma das coisas que a arte é, parece, é uma transfor-
mação simbólica do mundo. Quer dizer: o artista cria um mundo outro
– mais bonito, ou mais intenso ou mais significativo ou mais ordenado – por cima
da realidade imediata. Isso faz Picasso, isso faz Rousseau. Isso faz Volpi, isso
faz José Antonio da Silva.
(CUNHA, 1992, p. 239. Grifo do autor)

Atividades

da Silva. (CUNHA, 1992, p. 239. Grifo do autor) Atividades 3. Procure na internet a obra

3. Procure na internet a obra intitulada “Guernica”, do pintor Pablo Picasso. Observe

a obra atentamente e a seguir faça uma pesquisa em sites e blogs, buscando os moti- vos de Picasso para criar Guernica.

Escreva um pequeno texto que apresente as informações colhidas na pesquisa rea- lizada e que,principalmente,apresente uma interpretação do quadro e os motivos que levaram Picasso a essa criação.

lizada e que,principalmente,apresente uma interpretação do quadro e os motivos que levaram Picasso a essa criação.

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Subjetividade

Um aspecto do conhecimento artístico que claramente é distinto do conhecimento científico, é a relação entre arte e subjetividade. O olhar pessoal do artista, isto é,a for- ma particular como ele vê a realidade,é perfeitamente aceita e valorizada pela arte.Tal valorização decorre do fato de que, feita a obra, o artista consegue impactar profunda- mente seus espectadores. Independentemente dos sentimentos que possa provocar nas pessoas, quando o artista consegue que sua obra não seja indiferente ao que as pessoa sentem, ele cumpre o seu papel. A subjetividade é, nesse caso, valorizada por- que é o artista com sua percepção pessoal, com a linguagem que comunica a impres- são (por diferentes linguagens como a da pintura, a do texto escrito e a da melodia da música ou do romance, a da imagem do cinema, a da escultura) que observa algo de maneira que ninguém viu. Esse olhar pessoal do artista leva o espectador a observar a realidade também de nova maneira, por outro ângulo. É o momento em que o artista possibilita a criação de um novo conhecimento sobre a realidade.

O conhecimento religioso

O universo da religião é compreendido como uma forma de conhecimento.

Onde reside, na experiência religiosa, este caráter de nos fazer conhecer algo?

Muitos autores consideram que o motivo que leva as pessoas a vivenciarem a re- ligião decorre do desejo de encontrar sentidos que esclareçam dúvidas existenciais. Por meio da religião é comum observarmos as inquietações sobre o sentido da vida e da morte,se temos ou não uma missão a cumprir no mundo; dúvidas sobre de onde viemos ou sobre a finalidade de se estar no mundo.

Diálogo com o Autor A palavra religião vem do latim religio , formada pelo prefixo

Diálogo com o Autor

A palavra religião vem do latim religio, formada pelo prefixo re (“outra vez, de novo”) e o verbo ligare (“ligar, unir, vincular”). A religião é um vínculo. Quais as partes vinculadas? O mundo profano e o mundo sagrado, isto é, natureza (água, fogo, ar, animais, plantas, astros pedras, metais, terra, humanos) e as divindades que habitam a natureza ou um lugar separado da natureza.

o sentimento religioso e a experiência da religião são inseparáveis da percepção de nossa mortalidade

e da crença em nossa imortalidade. Toda religião explica não só a origem da ordem do mundo natural mas

) (

também a dos seres humanos e lhes ensina por que são mortais e o que podem ou devem esperar após a morte.

(CHAUÍ, 2005, p. 253 e 257.Grifos da autora)

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por que são mortais e o que podem ou devem esperar após a morte. (CHAUÍ, 2005,

Aula 2: O Conhecimento

Na busca de respostas e no enfrentamento dos dilemas do dia-a-dia, a vivência da fé, por meio da oração ou do silêncio introspectivo, é um exercício que leva à calma, ao conforto, à esperança e à segurança de que se cumpre uma função nesse mundo.

Esta vivência da fé,quando muito profunda e extremamente intensa,pode radicali-

zar-se na experiência mística, o que segundo dizem é o contato direto e profundo com

o universo espiritual, em particular, com Deus.

Para Pensar Nesta quarta espécie de oração, diz a santa, atingimos uma alegria perfeita e
Para Pensar
Nesta quarta espécie de oração, diz a santa, atingimos uma alegria perfeita e
inteiramente pura; sabemos que dela gozamos, embora sem saber como; sabe-
mos que tal felicidade compreende todos bens imagináveis, sem poder todavia
conceber que felicidade é esta; todos os sentidos estão tal maneira repletos e
ocupados desta alegria que não poderiam aplicar-se ao que quer que seja de
interior ou de exterior.
(TERESA d’ ÁVILA, Apud, GRANGER, 1962, p. 28)

Observamos no relato de Santa Teresa d’Ávila um certo estágio da oração, que é uma típica experiência mística. Tudo é tão sublime que não se consegue descrever com palavras. As palavras são insuficientes para explicar os sentimentos envolvidos.

Elas não conseguem descrever o tipo de felicidade vivenciada;para o gozo,isto é,plena satisfação, também não se consegue explicação. Temos, então, um tipo de conheci- mento vivido na experiência mística que é um contato direto com algo forte, intenso

e por isso indescritível, que para muitas religiões é o típico encontro com Deus ou o Divino.

Diálogo com o Autor Buscando compreender as características principais da experiência mística, o filósofo americano

Diálogo com o Autor

Buscando compreender as características principais da experiência mística, o filósofo americano William James assinala em sua obra “Variedades da experiência religiosa” quatro aspectos que ele identifica como essenciais:

1. Os estados místicos são inefáveis: não se poderia descrevê-los senão por imagens e sugestões alusivas;

2. São estados de conhecimento, em que o sujeito tem consciência de receber a revelação de uma realida-

de que escapa à experiência comum;

3. São efêmeros;

4. São passivos: o sujeito em êxtase sofre a experiência mística antes do que efetua, propriamente.

(JAMES, Apud GRANGER, 1963, p.28)

sujeito em êxtase sofre a experiência mística antes do que efetua, propriamente. (JAMES, Apud GRANGER, 1963,

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No conjunto dos traços assinalados, há algo sobre vivência, experiência mística e inquietude religiosa como manifestações de cunho pessoal que possibilitam um certo conhecimento. Com outras palavras, a subjetividade é plenamente ativa na atitude e no conhecimento religioso devido ao fato de ser uma expressão fundamentalmente pessoal. Não é possível alguém descrever a fé de outra pessoa; não temos como medir e descobrir se a pessoa acredita na vida após a morte, por exemplo; isso só pode ser realizado por ela mesma. Assim, a subjetividade está presente na vivência religiosa.

Atividades

está presente na vivência religiosa. Atividades 3.No sentido de ampliar o conhecimento artístico, agora

3.No sentido de ampliar o conhecimento artístico, agora estudando um pintor brasileiro, procure na internet a obra intitulada Os Retirantes, de Cândido Portinari. Observe a obra atentamente e, depois, faça pesquisas em sites e blogs, visando a com- preender a obra. Por fim, escreva um texto apresentando a sua opinião sobre o que Portinari quis nos comunicar pela obra Os Retirantes.

Sugestão de Filmes O nome da Rosa (Itália, 1986) Direção de Jean-Jacques Annaud. Com Sean
Sugestão de Filmes
O nome da Rosa (Itália, 1986)
Direção de Jean-Jacques Annaud. Com Sean Connery e Christian Slater. 130
minutos. Baseado no romance do mesmo nome, o filme apresenta uma investi-
gação detetivesca sobre assassinatos que acontecem em um mosteiro na Idade
Media. Uma trama religiosa, política, filosófica e lógica é o fio condutor da história.
Muito além do jardim (EUA, 1979)
Direção de Hal Ashby. Com Peter Sellers e Shirley MacLaine. 130 minutos. Após
perder o patrão a quem serviu por anos, jardineiro que passou a vida cuidando de
plantas e tendo contato com o mundo somente por meio da TV é obrigado a sair
para o mundo e conhecê-lo realmente.
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Aula 2: O Conhecimento

Guerra do fogo (França/Canadá, 1981)

Direção de Jean-Jacques Annaud. Com Everett McGill, Rae Dayn Chong e Ron Perlman. 97 minutos. O filme se passa nos tempos pré-históricos, em torno da descoberta do fogo. A tribo Ulam vive em torno de uma fonte natural de fogo. Quando este fogo se extingue, três membros saem em busca de uma nova cha- ma. Depois de vários dias andando e enfrentando animais pré-históricos, eles encontram a tribo Ivakas, que descobriu como fazer fogo. Para que o segredo seja revelado, eles sequestram uma mulher Ivaka.

Leituras Sugeridas

Leituras Sugeridas

ARANHA, Maria L. Arruda, e MARTINS, Maria H. P. Temas de filosofia. São Paulo: Mo-

derna,1992.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia.13.ed. São Paulo: Ática, 2005.

CUNHA, Jose Auri. Filosofia. São Paulo. Editora Atual, 1992.

HESSEN,Johannes.Teoria do Conhecimento.Coimbra:Armênio Amado editora,1980.

Ideias Chave

.Coimbra:Armênio Amado editora,1980. Ideias Chave Conhecimento – Apropriação da realidade expressa na

Conhecimento – Apropriação da realidade expressa na linguagem e que pode ser transmitida a outros contextos de ação e de experiência de outros intérpretes.

Intersubjetividade – Relação manifesta entre sujeitos cognoscentes ou grupo de sujeitos, na qual o fenômeno externo e certos fenômenos internos se apresentam do mesmo modo para todos. Apreensão subjetiva realizada, próxima ou idêntica, por um grupo de sujeitos.

Objeto – O que se apresenta ao sujeito, a coisa percebida. O que também é exer- cício do pensamento; objetos do pensamento; objetos representados ao espírito: ser que está diante do espírito, espírito como ser pensante.

Religião – Forma do conhecimento do mundo que se expressa em linguagem simbólica, isto é, em mitos contendo chaves de mistérios, cujo acesso somente se dá em rituais apropriados.

Subjetivo – Forma pela qual o sujeito observa o mundo tendo como critério úni- co o seu Eu, a sua percepção. Compreensão do mundo a partir de si, pois é o próprio sujeito que organiza as suas experiências e conhecimentos, tanto os que adquire por vivência própria quanto os que adquire "por ouvir dizer".

e conhecimentos, tanto os que adquire por vivência própria quanto os que adquire "por ouvir dizer".

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O discurso do “Outro” sobre Educação O que é discurso? Objetivos de aprendizado: Conhecendo um

O discurso do “Outro” sobre Educação

O que é discurso? Objetivos de aprendizado: Conhecendo um exercício de análise do discurso Discurso
O que é discurso?
Objetivos de aprendizado:
Conhecendo um exercício de análise do discurso
Discurso do“outro”sobre Educação

Nessa aula, estudaremos o conceito de discurso, a partir da Teoria do Discurso, objetivando compreender como os discursos sobre Educação contribuem para a construção e reconstrução de imagens das instituições educacionais, em particular da escola.

O que é discurso?

Para iniciar nossa conversa, vamos lembrar um tipo de informação básica sobre os processos de comunicação que ouvimos ao longo de nossa escolaridade, no ensino fundamental ou no ensino médio. Quando o professor nos explicava o que é comu- nicação, certamente apresentava um conteúdo inicial muito próximo do que lemos a seguir.

Diálogo com o Autor O ato elementar de comunicação implica a existência de um emissor,
Diálogo com o Autor
O ato elementar de comunicação implica a existência de um emissor, que ela-
bora uma mensagem a partir de sinais tomados de um repertório (código), de
um canal, pelo qual a mensagem é transferida através do espaço e do tempo,
e de um receptor, o qual recebe a mensagem e a decifra (decodifica), com a
ajuda dos sinais que ele tem armazenados em seu repertório.
(KIENTZ, 1973, p.17.)
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Esse trecho indica que, para se estabelecer a comunicação, para mensagem vei- cular, são obrigatoriamente necessários alguns elementos previamente constituídos:

• Alguém que transmita uma mensagem, o emissor;

• Um certo conteúdo que possa ser compreendido, o repertório;

• O meio pelo qual o emissor transmita a informação, o canal (por exemplo, a fala);

• Aquele que recebe a mensagem, no caso o receptor.

Como o próprio texto informa, tais elementos são básicos para a comunicação, pois sem estes o ato comunicativo não se realiza.

Você já se deu conta de que, quando falamos em discurso, temos como pressu- postos estes mesmos elementos?“Discurso” nos lembra alguém falando algo para um público ouvinte transmitindo uma mensagem específica. Entretanto,“discurso” não é exatamente o mesmo que comunicação. A comunicação faz parte do discurso, ou seja, ela está dentro do discurso. De outra forma – e isto é importante para nossa reflexão – a noção de“discurso”é mais ampla do que a noção de comunicação.Vejamos a citação seguinte.

Conhecendo um exercício de análise do discurso

Diálogo com o Autor O discurso não é analisado apenas como um objeto "verbal" autônomo,
Diálogo com o Autor
O discurso não é analisado apenas como um objeto "verbal" autônomo, mas tam-
bém como uma interação situada, como uma prática social ou como um tipo de
comunicação numa situação social, cultural, histórica ou política. Assim, em vez
de simplesmente analisar uma conversação entre vizinhos, talvez seja necessário
fazer o trabalho de campo em uma vizinhança, observar como as pessoas falam
em bares ou em lugares públicos e descrever muitos outros aspectos relevantes
desses eventos comunicativos, tais como a situação temporal ou espacial, as
circunstâncias especiais, os participantes e seus papéis comunicativos e sociais,
as outras atividades que se realizam ao mesmo tempo, e assim por diante.
(DIJK, 2008, p. 12)

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comunicativos e sociais, as outras atividades que se realizam ao mesmo tempo, e assim por diante.

Aula 3: O discurso do “ Outro “ sobre Educação

Observando bem o texto de Teun DIJK (2008), verificamos que o discurso é algo para além da comunicação de uma mensagem. Segundo o autor, o discurso está rela- cionado com as pessoas que falam e suas posições quando falam (uma dona de casa, um gerente de banco, o chefe na empresa, o técnico no jogo de futebol). O discurso nesse contexto somente seria compreendido se fossem observados os “falantes”: o que dizem, o lugar de onde dizem, quem os ouve, o que é possível afirmarem e, obvia- mente, o que não poderiam afirmar no momento e local. Isso significa que discurso é algo a mais do que a transmissão de um certo conteúdo; além do conteúdo, o discurso expressa o que é possível falar; ele molda o que é possível ouvir, e assim, molda as pes- soas. Desse modo, a leitura do trecho nos indica que o discurso transmite muito mais do que uma mensagem.

Façamos um exercício considerando essas questões.

Atividades

um exercício considerando essas questões. Atividades 1. Observe a capa da revista Veja , de 4

1. Observe a capa da revista Veja, de 4 de fevereiro de 2009.Tente lembrar do tema de reportagem inscrito na capa e escreva um breve texto sobre o que a capa e a repor- tagem buscam transmitir ou informar ao leitor.Busque, antes de escrever, informações sobre o assunto na Internet.

de escrever, informações sobre o assunto na Internet. Na sequência, faça a análise do texto de

Na sequência, faça a análise do texto de Francisco Bosco, da revista Cult ,edição de março de 2009. Selecionamos apenas uma parte do texto do autor, especificamente o que se refere à reflexão sobre a capa. Essa seleção foi decorrente do espaço delimita- do para o texto. No texto integral, Bosco também analisa aspectos argumentativos da reportagem escrita.

delimita - do para o texto. No texto integral, Bosco também analisa aspectos argumentativos da reportagem

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Cinismo e moralidade invertida

As deturpações morais na matéria de Veja sobre o caso Robinho.

A edição da revista Veja do último dia 4 de fevereiro [o autor refere-se à edição de 04/02/2009] traz na capa

uma foto do jogador de futebol Robinho.Nela,o craque aparece chupando o dedo,numa comemoração de gol alusiva ao nascimento de seu filho.Sob a foto,o título garrafal:“Por que eles nunca crescem?”.No canto superior esquerdo, um subtítulo: “A síndrome de Peter Pan dos milionários de calção pega mais um, Robinho acusado de agressão sexual na Inglaterra”.É uma perfeita mitologia,no sentido barthemasiano da palavra:os signos são combinados de tal modo a produzirem significações cínicas.

Senão, vejamos. A foto, lida de acordo com o título que a sublinha, descontextualiza e ressignifica brutalmente

a comemoração de Robinho, fazendo deslocar-se a alusão à infância de seu filho para a sua própria suposta

infantilidade. O subtítulo reforça o tema da imaturidade ao falar de“síndrome de Peter Pan”, ao mesmo tempo em que emprega o termo correto, suspensivo:“acusado” de agressão sexual.Tudo composto, o que se tem é a um tempo uma sentença e um álibi. Ocorre que a sentença recai sumária sobre Robinho e o álibi contempla a

própria revista. Em outras palavras, a capa não deixa de dizer, em uma espécie de segundo plano, que Robinho

é apenas acusado de um crime, mas, em letras e imagens protagonistas, afirma a sua culpa.

A capa, assim, profere uma espécie

de sentença metonímica: se é imaturo, é porque cometeu o crime. Mas essa sentença se deixa ler no vazio do

intervalo metonímico; ninguém se responsabiliza por ela. Ela é dita de boca fechada. Parece cena de faroeste.

O pistoleiro chega à recepção do hotel derruído e intima o proprietário a lhe dar uma informação sobre um

homem que está procurando. O proprietário fala bem alto:“Nunca ouvi falar desse sujeito”, enquanto com um movimento de olhos indica ao matador que a vítima está no andar de cima.

Robinho é acusado de agressão sexual e é culpado de imaturidade. (

)

Essa conjunção de um gesto sentenciador e seu álibi não merece nome mais ameno que cinismo. O cínico

é precisamente o que finge que não sabe. Quando se vai ler a reportagem, em cuja apuração o tom da capa

deveria basear-se, essa lógica se torna ainda mais evidente. Os jornalistas que assinam puderam elencar uma quantidade maior e mais plausível de informações no sentido da improcedência da acusação. Ficamos saben- do que“pessoas próximas”a Robinho relatam que o jogador teria“ficado”(aqui as aspas são minhas) com uma jovem inglesa de 18 anos numa boate em Leeds.Depois de ter se afastado dela,ainda na boate,a garota o teria procurado “falando sobre dinheiro”. Quando Robinho já estava indo embora, ela teria pedido que ele a levasse consigo.De acordo com o DJ da casa,“após a negativa, ela permaneceu na boate por mais de uma hora”.Alguns dias depois, Robinho receberia a notificação informando-o de que estava sendo investigado por crime sexual.

(BOSCO, 2009, p. 38)

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investigado por crime sexual. (BOSCO, 2009, p. 38) 48 O texto de Bosco inicia a análise

O texto de Bosco inicia a análise após descrição e reflexões críticas sobre a constru- ção da capa e sua relação com o texto escrito. Assim, para Bosco,

• a capa é constituída de signos, de tal maneira combinados, que os faz produzir significações cínicas. O autor quer dizer que os elementos da capa apresentam um conjunto de sinais dirigidos para o público leitor e que tem em si algo mais do que aparece na capa; reunidos trazem uma representação de algo que a revista finge não saber. O próprio autor diz (recorrendo ao teórico da Semiótica Roland Barthes) que a capa está combinada de tal maneira que produz significados cínicos.

Aula 2: O Conhecimento

• a capa descontextualiza a imagem de comemoração de um gol do Robinho, pon-

do fora de uma ordem o real objetivo da imagem. Após o gol, Robinho põe o dedo na boca, em referência ao filho que havia nascido. Essa ordem original da atitude de Robinho é alterada na composição da capa.Robinho com dedo na boca é uma imagem com outra significação para a revista: é ele, o adulto-infantil. Essa descontextualização ou ressignificação da imagem é reafirmada na revista pela expressão “Síndrome de Peter Pan”.Lembramos que na ficção Peter Pan é a personagem que se recusa a crescer.

• o conjunto das informações transmitidas pela capa traz uma sentença e um álibi.

A revista afirma, em um segundo plano, que Robinho é apenas acusado, mas a chama-

da da revista e a composição dela com a imagem afirmam a culpa do jogador. Desse modo, a sentença é sumária, porém o álibi é da própria revista,“dizem que Robinho é acusado”. Com outras palavras: não é a revista que está afirmando. Robinho é acusado

de crime sexual, a capa sugere isso e ninguém se responsabiliza pela acusação.

• há, por parte dos jornalistas envolvidos na matéria, uma série de informações in- dicativas de que a acusação contra Robinho não procede.

• a capa é uma demonstração cínica da revista (cínico é aquele que finge que não

sabe o que sabe). No caso da capa,Veja tinha os elementos para verificar que a acusa- ção sobre Robinho não tinha fundamento. A revista tinha informações suficientes de seus jornalistas para isso. Mas por que, então, fazer tal capa? É por que a revista ainda não sabia?

Bosco (2009) deixa muito claro:Veja poderia ter feito uma capa sobre o caso, mas a capa deveria se basear nas informações da reportagem, que não acusavam Robinho. Mas por que a revista não fez isso?

Como você pode observar, Bosco (2009) fez uma análise do discurso da revista

Veja apresentado em sua edição de 04/02/2009. Deixa claro que o discurso transmite algo mais do que uma simples mensagem: ele não é somente constituído do emissor

e do receptor. Estes são apenas parte do discurso. É preciso verificar no discurso outros elementos que são fundamentais: quem é o emissor e de onde ele fala? No caso, o emissor é a revista Veja, cuja capa transmite uma mensagem, que – posteriormente

à publicação da revista – não se verificou verdadeira, pois Robinho não foi culpado; havia inverdades no fato e, no atual momento, tudo já foi esquecido.

Mas além disso, há um detalhe: para uma análise do discurso, o veículo dessa men- sagem,no caso a Veja,emite a mensagem de um lugar e ela é apresentada àqueles que

a lêem, lembrando que Veja é uma revisa semanal que afirma ter mais de um milhão

e duzentos mil leitores. Qual a imagem de Robinho, considerando a capa, que fica na mente dos leitores?

Outra questão é que o discurso acaba por moldar como a pessoas o ouvem; como as pessoas percebem e avaliam um fato.

Outra questão é que o discurso acaba por moldar como a pessoas o ouvem; como as

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Nesse aspecto, é interessante questionar a inscrição da capa “Por que eles nunca crescem?”. Ora, a capa faz referência somente a Robinho. Por que a expressão “eles nunca crescem”? Quem são esses outros? Isso somente fica claro pelo procedimento discursivo da revista: no discurso há um contexto, que nem sempre está claro, mas ali se encontra. A referência a “eles” somente fica clara pela leitura da reportagem, que aproxima a acusação improcedente a Robinho de outras situações envolvendo os jo- gadores Adriano, Maicon (na época na Inter de Milão), Ronaldo e o jogador português Cristiano Ronaldo. Não sabemos exatamente quais as situações que envolvem os ou- tros jogadores, mas ao colocar “eles nunca crescem”, a revista põe todos no “mesmo saco“, generalizando as situações particulares, com a agravante de que no caso de Ro- binho – insistimos – a acusação não se confirmou.Por que a Veja faz isto? Quais os seus objetivos?

A ideia de que o discurso se manifesta como prática discursiva e que por ser prática afeta as pessoas,e que após sucessivas mensagens busca moldar as opiniões e percep- ções dos ouvintes, nos conduz a conhecer um filósofo que se debruçou, em parte de suas pesquisas, à noção de discurso: o francês Michel Foucault (1926 1984).

Diálogo com o Autor REZENDE e RAMALHO (2006, p. 19-20) apontam que em Vigiar e
Diálogo com o Autor
REZENDE e RAMALHO (2006, p. 19-20) apontam que em Vigiar e punir (1997),
Foucault discute o conjunto das práticas discursivas disciplinadoras de escolas,
prisões e hospitais. O autor defende que estas instituições utilizam técnicas de
natureza discursiva, as quais dispensam o uso da força, para "adestrar" e "fa-
bricar" indivíduos ajustados às necessidades do poder. Ao sugerir que o poder,
nas sociedades modernas, é exercido por meio de práticas discursivas institu-
cionalizadas, Foucault (1997) contribui, por um lado, para o estabelecimento de
vínculos entre discurso e poder e, por outro, para a noção de que mudanças em
práticas discursivas, a exemplo do aprimoramento de técnicas de vigilância, são
um indicativo de mudança social. (Grifo e aspas do autor).

Atividades

de mudança social. (Grifo e aspas do autor). Atividades 2. Procure na internet informações, leia resenhas

2. Procure na internet informações, leia resenhas ou resumos do livro indicado a seguir:

A boa escola no discurso da mídia. Um exame das representações sobre educação na re- vista Veja (1995-2001), de Geraldo Sabino Ricardo Filho. Coleção Teses Premiadas Unesp. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

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Veja (1995-2001), de Geraldo Sabino Ricardo Filho. Coleção Teses Premiadas Unesp. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

Aula 3: O discurso do “ Outro “ sobre Educação

Escreva um pequeno texto apresentando o livro com seus conteúdos principais.

Discurso do “outro” sobre Educação

principais. Discurso do “outro” sobre Educação Considerando as questões estudadas até aqui,isto é,a

Considerando as questões estudadas até aqui,isto é,a compreensão mais ampla do que é a comunicação entre os indivíduos, conhecendo em linhas gerais o que é o dis-

curso, e a área de pesquisa que estuda o fenômeno do discurso – a Análise do discurso

vamos agora dar um passo adiante.Vamos tentar compreender qual é,na atualidade,

o

discurso sobre a Educação.

Uma representação dessa discussão foi a polêmica criada a partir de uma matéria de Claudio Moura Castro, publicada na revista Veja em 21 de abril de 2010. A matéria em questão intitula-se “Construtivismo e destrutivismo” e teve a finalidade de fazer uma crítica à teoria construtivista implementada na Educação – particularmente na forma como tal teoria é assimilada por escolas e profissionais da Educação.A polêmica motivou reações ao artigo de Castro, manifestas em vários sites e blogs da internet, além de respostas suscitadas por estudiosos da Educação no Brasil. A seguir apresen- tamos a matéria em questão.

Para Pensar Construtivismo e destrutivismo O construtivismo é uma hipótese teórica atraente e que pode
Para Pensar
Construtivismo e destrutivismo
O construtivismo é uma hipótese teórica atraente e que pode ser
útil na sala de aula. Mas, nos seus desdobramentos espúrios, vira
uma cruzada religiosa, claramente nefasta ao ensino.
Minha missão é árdua: quero desvencilhar o construtivismo dos seus discípulos
mais exaltados, culpados de transformar uma ideia interessante em seita funda-
mentalista. O construtivismo busca explicar como as pessoas aprendem. Prega
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que o processo educativo não é uma sequência de pílulas que os alunos engolem

e decoram. É necessário que eles construam em suas mentes os arcabouços

mentais que permitem entender o assunto em pauta. Essa visão leva à preocupa- ção legítima de criar os contextos, metáforas, histórias e situações que facilitem aos alunos "construir" seu conhecimento. Infelizmente, o construtivismo borbulha com interpretações variadas, algumas espúrias e grosseiras. Vejo quatro tipos de equívoco.

O primeiro engano é pensar que teria o monopólio da verdade – aliás, qual das

versões do construtivismo? As hipóteses de Piaget e Vigotsky coexistem com o pensamento criativo de muitos outros educadores e psicólogos. Dividir o mundo entre os iluminados e os infiéis jamais é uma boa ideia.

O segundo erro é achar que todo o aprendizado requer os andaimes mentais des-

critos pelo construtivismo. Sem maiores elaborações intelectuais, aprendemos

ortografia, tabuadas e o significado de palavras.

O terceiro é aceitar uma teoria científica como verdadeira por conta da palavra de algum guru. Em toda ciência respeitável, as teorias são apenas um ponto de par- tida, uma explicação possível para algum fenômeno do mundo real. Só passam

a ser aceitas quando, ao cabo de observações rigorosas, encontram correspon-

dência com os fatos. Einstein disse que a luz fazia curva. Bela e ambiciosa hipó- tese! Mas só virou teoria aceita quando um eclipse em Sobral, no Ceará, permitiu observar a curvatura de um facho luminoso. O construtivismo não escapa dessa sina. Ou passa no teste empírico ou vai para o cemitério da ciência – de resto, lotado de teorias lindas.

Não obstante, muitos construtivistas acham que a teoria se basta em si. De fato, não a defendem com números. Obviamente, nem tudo se mede com números. Mas, como na Educação temos boas medidas do que os alunos aprenderam, não há desculpas para poupar essa teoria da tortura do teste empírico, imposto às demais. Por isso, temos o direito de duvidar do construtivismo, quando fica só na teoria. Mas o que é pior: outros testaram as ideias construtivistas, não en- contrando uma correspondência robusta com os fatos. Por exemplo, orientações construtivistas de alfabetizar não obtiveram bons resultados em pesquisas meto- dologicamente à prova de bala.

O quarto erro, de graves consequências, é supor que, como cada um aprende do

seu jeito, os materiais de ensino precisam se moldar infinitamente, segundo cada aluno e o seu mundinho. Portanto, o professor deve criar seus materiais, sendo rejeitados os livros e manuais padronizados e que explicam, passo a passo, o que aluno deve fazer.

Desde a Revolução Industrial, sabemos que cada tarefa deve ser distribuída a

quem a pode fazer melhor. Assim é feito um automóvel e tudo o mais que sai das fábricas. Na Educação também é assim. Os materiais detalhados são amplamen-

te superiores às improvisações de professores sem tempo e sem preparo.

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Os materiais detalhados são amplamen- te superiores às improvisações de professores sem tempo e sem preparo.

Aula 3: O discurso do “ Outro “ sobre Educação

De fato, centenas de pesquisas rigorosas mostram as vantagens dos materiais estruturados ou planificados no detalhe. Seus supostos males são pura invencio- nice de seitas locais. Quem nega essas conclusões precisa mostrar erros meto- dológicos nas pesquisas. Ou admitir que não acredita em ciência.

Aliás, nada há no construtivismo que se oponha a materiais detalhados. Entre os construtivistas americanos, muitos acreditam ser impossível aplicar o método sem manuais passo a passo.

Em suma, o construtivismo é uma hipótese teórica atraente e que pode ser útil na sala de aula. Mas, nos seus desdobramentos espúrios, vira uma cruzada religio- sa, claramente nefasta ao ensino.

(VEJA, 2010, p. 32)

A leitura atenta do texto de Moura Castro apresenta algumas ideias não claras:

1. Ele supõe que o construtivismo não tem base científica. Tal questão aparece na frase “O construtivismo não escapa dessa sina. Ou passa no teste empírico ou vai para o cemitério da ciência – de resto, lotado de teorias lindas”. Devemos lembrar que o construtivismo provém de duas base teóricas, uma oriunda de Jean Piaget, e outra de Lev Vigotsky. E além disso foi aprofundado e compreendido em situações de pesquisa de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (MACEDO, 2010, p.73).

Para verificar o nível de alfabetização dos alunos recentes na escola, cabe ao pro- fessor fazer a sondagem. O que é sondagem? É um procedimento científico de diag- nóstico, cuja finalidade é identificar o nível em que está a criança em relação à leitura e à escrita. O procedimento de sondagem usado corretamente é de suma importância para o planejamento e programação das aulas de qualquer docente.Na perspectiva do construtivismo, o desenvolvimento da aprendizagem da criança é avaliado por níveis padrão, no entanto considera a variação de criança para criança. Tais níveis ajudam a compreender a evolução da escrita infantil até a construção da escrita convencional.

Que níveis são esses? São identificados cinco níveis como Pré-silábico (escrita em duas fases: indiferenciado e diferenciado), Silábico, Silábico-alfabético e Alfabético (AZENHA, 2006, p. 68-94). Desse modo, um tipo de conhecimento que se apóia em son- dagens, que tem clareza da evolução do objeto de estudo, que se apoia em padrões, que considera as variáveis no caso de cada criança é – por si – conhecimento científico. Assim, não se justifica o texto de Castro inclusive porque, ao observar as sínteses de Ferreiro e Teberosky referente aos níveis de construção da escrita , os dados obtidos resultam de muitas pesquisas empíricas.

2. A frase de Castro, supondo que a partir do Construtivismo, cada um aprende do seu jeito, não se justifica. O que acontece é que cada criança tem um tempo para a aprendizagem. Isto não quer dizer “que cada um aprende de seu jeito”. Inclusive por- que, se isto fosse verdade para o conhecimento construtivista, não se teria como fun- damentar a evolução da escrita da criança nos cinco níveis citados anteriormente.

não se teria como fun- damentar a evolução da escrita da criança nos cinco níveis citados

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3. Castro apresenta, explícita ou implicitamente, citações em defesa do uso de ma- teriais padronizados em sala de aula. Inclusive cita que o construtivismo não se opõe em absoluto a tais materiais. As citações são três: “livros e manuais padronizados”; “materiais estruturados ou planificados”; “materiais detalhados”. Pelo percurso cons- trutivista em sala de aula, muitas são as possibilidades de uso de materiais de apren- dizagem. O que não pode ocorrer é o professor não ter a clareza do uso do material, sua finalidade e o porquê de sua escolha. Com outras palavras, o professor não pode deixar de lado a sua capacidade de refletir sobre as escolhas. E o fundamental é que não pode, com qualquer tipo de material (padronizado ou não) desconsiderar a fase em que criança está em sua auto-elaboração da aprendizagem. Mas por que Castro é incisivo na defesa de materiais padronizados, que subentende-se serem os materiais apostilados? Uma questão a pesquisar!

4. Por fim, para fazer uma violenta crítica a uma proposta de ensino e aprendiza- gem, Castro defende ideias sem apresentar fontes. As afirmações são fortes, mas as fontes não são apresentadas.Vejamos:

“O construtivismo borbulha com interpretações variadas”.Mas quais são estas inter- pretações e seus estudiosos?

“Muitos construtivistas acham que a teoria se basta em si”. Mas quem são estes construtivistas?

“Orientações construtivistas de alfabetizar não obtiveram bons resultados em pes- quisas metodologicamente à prova de bala”. Onde tais orientações não tiveram bons resultados, que pesquisas são essas e quem são seus autores?

“Centenas de pesquisas rigorosas mostram as vantagens dos materiais estrutura- dos ou planificados no detalhe”. Que pesquisas são estas e seus autores? Que materiais planificados são estes ?

Não apresenta dados sobre tais questões.

Devemos lembrar que é legítimo Castro ou quem for apresentar críticas ao cons- trutivismo ou a qualquer teoria, mas a proposta de discussão apresentada na revista é pobre, pois faz afirmações soltas, sem fontes, com expressões inadequadas para um debate (seita, mundinho, seitas locais, desdobramentos espúrios).

Certamente, se verificarmos a missão da revista Veja, observaremos que uma de suas finalidades é contribuir com informações e debates sobre o Brasil; entretanto tex- tos como o mencionado mais confundem do que esclarecem.

Com o título“O discurso do‘outro’sobre Educação”indicamos que há muitos discur- sos elaborados por revistas, analistas, economistas sobre os problemas da Educação no Brasil. Há muitos discursos com muitos interesses, com nuances e formas de abor- dagens diferenciadas. Certamente, parte desses discursos sobre Educação se esforça para compreender reais fenômenos e propor soluções que façam a educação no Brasil avançar. Mas, e os discursos que a rigor não têm essa finalidade? E os discursos que

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façam a educação no Brasil avançar. Mas, e os discursos que a rigor não têm essa

Aula 3: O discurso do “ Outro “ sobre Educação

propõem análises sobre falsos problemas? E os discursos que deixam encobertos seus reais interesses? Como compreendermos os discursos e seus veículos que se propõem como única solução para a Educação no Brasil? É devido a estas questões que cabe nos esforçarmos sempre no exercício de análise do discurso. Como alerta Foucault (1997), há relação entre poder e saber, e desse modo há vínculos entre discursos e interesses de poder.

Fischer( 2001), esclarecendo este posicionamento de Foucault, diz:

Diálogo com o Autor Na verdade, tudo é prática em Foucault. E tudo está imerso
Diálogo com o Autor
Na verdade, tudo é prática em Foucault. E tudo está imerso em relações de poder
e saber, que se implicam mutuamente, ou seja, enunciados e visibilidades, textos
e instituições, falar e ver constituem práticas sociais por definição permanente-
mente presas, amarradas às relações de poder, que as supõem e as atualizam.
Nesse sentido, o discurso ultrapassa a simples referência a coisas, existe para
além da mera utilização de letras, palavras e frases, não pode ser entendido
como um fenômeno de mera expressão de algo: apresenta regularidades intrín-
secas a si mesmo, através das quais é possível definir uma rede conceitual que
lhe é própria.
(FISCHER, 2001, p.200).
Trocando Ideias Hoje a mídia tem esse poder de influenciar o que se discute, o
Trocando Ideias
Hoje a mídia tem esse poder de influenciar o que se discute, o que se debate e o
que se reflete sobre Educação no Brasil? Apresente sua análise em um Fórum.
Atividades

3. Escreva um texto apresentando as ideias principais estudadas neste tópico.

sua análise em um Fórum. Atividades 3. Escreva um texto apresentando as ideias principais estudadas neste

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Sugestão de Filmes A montanha dos sete abutres (EUA, 1951) Direção de Billy Wilder. Com

Sugestão de Filmes

A montanha dos sete abutres (EUA, 1951)

Direção de Billy Wilder. Com Kirk Douglas, Jan Sterling e Robert Arthur. 111 minutos. Dra- ma em que Charles Tatum (Kirk Douglas) é um repórter que aceita um emprego num pequeno jornal do Novo México. O trabalho é bastante monótono, até que ele encontra um homem preso numa mina. Ele vislumbra a possibilidade de, ao prolongar a permanência do mineiro dentro dos escombros, a chance de se tornar famoso.

Quiz show (EUA, 1994)

Direção de Robert Redford. Com Ralph Fiennes, John Turturro e Rob Morrow. 134 minutos. Drama ambientado no final do anos 50. Charles Van Doren é um professor de literatura, filho de um conceituado ganhador do Prêmio Pulitzer, Mark Van Doren, que tentou a sorte no “Twenty-One”, um programa de perguntas e respostas, concorrendo com Herbie Stem- pel, um judeu de memória enciclopédica. Charles descobriu que se tratava de um jogo de cartas marcadas, pois os candidatos sabiam previamente quais perguntas seriam feitas.

Leituras Sugeridas

Leituras Sugeridas

DJIK,Teun A. van. Discurso e poder. São Paulo: Contexto, 2008.

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A. van. Discurso e poder . São Paulo: Contexto, 2008. 56 RAMALHO, V. e REZENDE, V.

RAMALHO, V. e REZENDE, V. Análise do discurso crítica. São Paulo: Contexto, 2006.

RICARDO FILHO, Geraldo S. A boa escola no discurso da mídia. São Paulo: Editora Unesp, 2005.

Aula 3: O discurso do “ Outro “ sobre Educação

Ideias Chave

3: O discurso do “ Outro “ sobre Educação Ideias Chave Discurso – O termo discurso,

Discurso – O termo discurso, do ponto de vista linguístico, pode ser compreendi- do como um encadeamento de palavras, ou uma sequência de frases segundo deter- minadas regras gramaticais e numa determinada ordem, de modo a indicar a outro que lhe pretendemos comunicar/significar alguma coisa. Pode ser definido de outro ponto de vista: o lógico. Neste caso, temos o objetivo de transmitir um conjunto de informações coerentes – essa coerência é uma condição essencial para que o discurso seja entendido. São as mesmas regras gramaticais utilizadas para dar uma estrutura compreensível ao discurso que simultaneamente funcionam com regras lógicas para estruturar o pensamento.

Análise do Discurso – Análise do Discurso é área de conhecimento da linguís- tica e da comunicação especializada em analisar construções ideológicas presentes em um texto.Textos da mídia e as ideologias são alguns de seus objetos. Outros são os campos de pesquisa da Análise do Discurso, no caso, o narrativo, político, pedagógico, poético, humorístico, jornalístico, religioso ou publicitário (gêneros).A proposta princi- pal de uma Análise do Discurso é considerar como primordial a relação da linguagem com a exterioridade, ou seja, além de analisar o discurso em si, observar os elementos que possibilitam o discurso:o emissor da mensagem,o ouvinte,o contexto da comuni- cação e o contexto histórico-social .Tais condições estão representadas por formações imaginárias: imagem que o falante tem de si mesmo, do ouvinte, do leitor etc.

Anotações
Anotações
Anotações
Anotações
Anotações
Anotações

Anotações

Anotações
Anotações
por formações imaginárias: imagem que o falante tem de si mesmo, do ouvinte, do leitor etc.
por formações imaginárias: imagem que o falante tem de si mesmo, do ouvinte, do leitor etc.

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação 58
Pesquisa em Educação O que é pesquisa? Objetivos de aprendizado: Pesquisa nas ciências humanas Pesquisa

Pesquisa em Educação

O que é pesquisa? Objetivos de aprendizado: Pesquisa nas ciências humanas Pesquisa em Educação
O que é pesquisa?
Objetivos de aprendizado:
Pesquisa nas ciências humanas
Pesquisa em Educação

O objetivo desta aula é abordar o conhecimento sobre o que é o ato de pesquisar, como é definida a pesquisa, o que é característico da pesquisa na área das ciências humanas e o que é especifico da pesquisa em Educação.

O que é pesquisa?

Sabe-se que, para haver construção de conhecimento, dois elementos são funda- mentais: o sujeito que busca o conhecimento e o objeto a ser conhecido. Desse modo, todo conhecimento é conhecimento de algo – o objeto – e pressupõe um agente, ou seja, o sujeito. Evidentemente, surge uma questão no processo de construção do co- nhecimento: o que é pesquisa?

O ato de pesquisar exige do sujeito, que busca o conhecimento de um objeto ou fenômeno, certos procedimentos que devem ser organizados visando a encontrar res- postas sobre o objeto investigado.

fenômeno, certos procedimentos que devem ser organizados visando a encontrar res- postas sobre o objeto investigado.

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Diálogo com o Autor De acordo com Gil (1999, apud BATISTA, 2010), podemos definir pesquisa
Diálogo com o Autor
De acordo com Gil (1999, apud BATISTA, 2010), podemos definir pesquisa como
“o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O ob-
jetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante
o emprego de procedimentos científicos”. A partir dessa definição, entendemos
que a pesquisa social é um processo que, através de uma metodologia científica,
possibilita a aquisição de novos conhecimentos, os quais permitem aperfeiçoar
ou transformar a realidade. (BATISTA, 2010, p. 55.)

Como observa Batista (2010) na citação anterior, o procedimento de pesquisa é um processo com uma certa ordem; é um conjunto de procedimentos organizados, ou seja, sistemáticos. Isto significa que o ato de pesquisar não é uma busca de infor- mações aleatórias, mas uma busca a partir de uma ordem e de uma direção. Outros elementos aparecem na citação de Batista (2010): toda pesquisa é busca de respostas sobre problemas da realidade. E quando o pesquisador encontra ou não as respostas, tem uma clareza maior sobre o problema, pois adquire novos conhecimentos. Ao fazer a pesquisa e chegar a certas respostas, o pesquisador acaba por interferir na realidade, aperfeiçoando ou transformando.

Por que transformando? Pelo simples fato de que após a pesquisa, conhecendo mais a realidade, esta já não é para o pesquisador a mesma realidade anterior desco- nhecida, obscura e distante. Porém, não esqueçamos de outro dado. Após a realização da pesquisa, o sujeito pensante também não é mais o mesmo: ele é outro, pois está compreendendo a realidade de outra maneira, com novos elementos.O objeto conhe- cido também é outro;antes era obscuro,agora está para o sujeito como algo mais claro.

Para Pensar Escrito num tapume, li certa vez: “Se você está tranquilo é porque está
Para Pensar
Escrito num tapume, li certa vez: “Se você está tranquilo é porque está mal infor-
mado”. O filósofo anônimo tinha razão. Se não sentimos inquietações intelectuais,
curiosidades, se estamos conformados, se não temos dúvidas a resolver, então
somos vitimas de uma tranquilidade patológica, de uma grande apatia, que gera
grandes ignorâncias e grandes fracassos existenciais. (PERISSÉ, 1996, p. 42)

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e grandes fracassos existenciais. (PERISSÉ, 1996, p. 42) 60 Voltando ao conteúdo até aqui estudado,o aspecto

Voltando ao conteúdo até aqui estudado,o aspecto assinalado de que o ato de pes- quisar aperfeiçoa ou transforma a realidade,isto é,interfere na realidade no sentido de melhor conhecê-la, é reafirmado e ampliado pela seguinte asserção:

Aula 4: Pesquisa em Educação

Diálogo com o Autor Entretanto, não se trata de procedimento adequado, quando apenas reprodu- zimos
Diálogo com o Autor
Entretanto, não se trata de procedimento adequado, quando apenas reprodu-
zimos conhecimento, como é o caso frequente do “fichamento de livros” caso
entendamos a simples compilação de ideias dos outros sem qualquer elaboração
própria. Reconstruir procedimento significa, portanto, pesquisar e elaborar impre-
terivelmente. Pesquisa é entendida tanto como procedimento de fabricação do
conhecimento, quanto como procedimento de aprendizagem (princípio científico
educativo), sendo parte integrante de todo processo reconstrutivo de conheci-
mento. (DEMO, 2005, p. 21)

A citação de Pedro Demo (2005) parte de uma ideia muito comum presente na

pesquisa: quando estudamos os conteúdos de certos autores já estamos pesquisando, estamos aprendendo a pesquisar. Demo (2005) avança para além desta constatação:

conhecer conteúdos de autores por meio do fichamento de livros já é um passo para o ato de pesquisar, mas não é o suficiente, pois é preciso àquele que quer aprender pes- quisar, se esforçar em construir e reconstruir o conhecimento. Com outras palavras, o aluno ao estudar os procedimentos de pesquisa,interpretá-los,adequá-los a uma nova realidade, verificar acertos e erros, vivenciará a pesquisa como processo de aprendi- zagem. Portanto, aprende a pesquisar não somente conhecendo autores (que é um passo importante), mas também exercitando a prática da pesquisa.

Atividades

mas também exercitando a prática da pesquisa. Atividades 1. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet:

1. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet:

A seguir, há dois endereços eletrônicos de vídeos disponíveis na internet cujo tema gira em torno de “O que é pesquisa”.

http://www.youtube.com/watch?v=Zcy04Bep0wM&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=k9jGBaMwI9I

Tarefa: escolha somente um dos vídeos e o assista. A partir do que você assistiu :

a.Faça um breve resumo das ideias a respeito do que é pesquisa, no sentido do que o vídeo transmite.

assistiu : a.Faça um breve resumo das ideias a respeito do que é pesquisa, no sentido

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

b. Apresente as ideias do vídeo semelhantes ao que estudamos sobre pesquisa nesta aula.

Pesquisa nas ciências humanas

Inicialmente, vamos tentar compreender o que é ciência humana e quais são as ciências humanas.

Ciências humanas são aquelas ciências cujo objeto de estudo é o ser humano (CHAUÍ, 2005, p.227). São os campos do conhecimento nos quais o homem é estuda- do pelas peculiaridades que estão presentes somente nele. São ciências nas quais o homem é o objeto de estudo justamente no fato dele ser sujeito que se socializa, que vive em sociedade (BATISTA,2010),que se relaciona com outros homens e com o mun- do. Assim, as ciências que estudam o homem sob tais perspectivas são denominadas ciências humanas ou sociais: psicologia, sociologia, antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise, arqueologia, história, (CHAUÍ, 2005) e – podemos acrescentar - a pedagogia. Para compreendermos melhor, veja a seguir a definição de sociologia.

Diálogo com o Autor Segundo CHAUÍ (2005, p. 231), sociologia é: O estudo das estruturas
Diálogo com o Autor
Segundo CHAUÍ (2005, p. 231), sociologia é:
O estudo das estruturas sociais; origem e forma das sociedades, tipos de orga-
nizações sociais, econômicas e políticas; estudos das relações sociais e de suas
transformações; e estudos das instituições sociais (origem, forma e sentido).
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Aula 4: Pesquisa em Educação

O motivo de trazermos à discussão a pesquisa na área das ciências humanas é o de ser ela muito particular, ou seja, sua maneira de ser é diferente das pesquisas que são feitas nas áreas das ciências exatas e das ciências naturais. Para ficar mais claro, vamos primeiro entender quais são as características do método de pesquisa das ciências na- turais,para podermos compreender porque a pesquisa nas ciências humanas tem uma forma peculiar.

As ciências naturais que são física, química, biologia, geologia, astronomia, geo- grafia física, paleontologia (CHAUÍ, 2005) tiveram um enorme desenvolvimento em suas descobertas, e na solução de problemas da humanidade, ao longo do século XIX

(LAVILLE e DIONE, 1999, p. 25). Somente para exemplificar, naquela época os homens conheceram a eletricidade. Os estudos da mecânica com a produção de máquinas e aplicação à agricultura propiciam o aumento veloz da produção em relação a séculos anteriores.Na comunicação,o surgimento do telégrafo – e posteriormente do telefone

– aproxima pessoas, comunidades e cidades. No terreno da saúde, os bacilos e mi-

cróbios são descobertos, o que possibilitou compreender formas de combatê-los pela higiene e por meio de novas medicações, que contribuíram, no mesmo período, para

diminuir intensivamente as epidemias (LAVILLE e DIONE, 1999). Podemos imaginar

o entusiasmo que tais fatos provocavam na mentes dos homens quando superavam obstáculos por meio do uso do conhecimento.

Assim, podemos compreender porque em tal época as ciências naturais adquirem credibilidade perante a sociedade. Da mesma forma, essa credibilidade é estendida aos procedimentos do método de pesquisa e conhecimento das ciências naturais, como o uso da experiência e experimentação; o uso da matemática, ou melhor, dos dados quantitativos para descrever os fenômenos; a investigação sobre as causas dos fenômenos visando a encontrar leis que possibilitem compreender porque e como os fenômenos se alteram.

As ciências humanas começarão a se desenvolver de maneira mais fecunda a partir da segunda metade do século XIX (LAVILLE e DIONE, 1999), com inspiração nos pro- cedimentos de pesquisa das ciências naturais. Podemos imaginar que os primeiros estudiosos da sociologia e da psicologia se perguntaram:“Por que não usarmos, nos estudos dos fenômenos humanos, os mesmos procedimentos científicos que tiveram sucesso nas ciências naturais?”.Sabe-se que os primeiros procedimentos científicos das ciências humanas resultaram da influência das ciência naturais.No campo das ciências humanas esta concepção de construção do conhecimento influenciada pelas ciências naturais será denominada de Positivismo.

Você Sabia ?

naturais será denominada de Positivismo. Você Sabia ? Positivismo é a filosofia de Auguste Comte que

Positivismo é a filosofia de Auguste Comte que valoriza a ciência como a forma

mais adequada de conhecimento (

a ciência, exigindo que ela se fundasse na observação dos fatos. A mesma exigência é

estabelecida para a sociologia e, evidentemente, para qualquer outra ciência humana. (ARANHA e MARTINS, 1986, p.187 e 430)

).

O Positivismo estabeleceu critérios rígidos para

outra ciência humana. (ARANHA e MARTINS, 1986, p.187 e 430) ). O Positivismo estabeleceu critérios rígidos

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Nesse contexto, dois cientistas pioneiros no estudo da sociologia, Emile Durkheim e Herbert Spencer (BASTISTA, 2010) foram propagadores de tal visão. O Positivismo colocado em prática como conjunto de procedimentos científicos terá as seguintes características, segundo LAVILLE e DIONE (1999):

1. Abordagem empirista: o fenômeno somente pode ser estudado e compre-

endido a partir dos dados da experiência; e estes dados, o sujeito pensante os recebe pelos sentidos. O que não for comprovado pela experiência e nem captado pelos sen-

tidos do sujeito, não pode ser objeto de conhecimento.

2. Objetivo. O objeto deve ser estudado tal como ele é, sem nenhuma interferên-

cia do sujeito ou com interferência mínima. Somente assim, o cientista terá acesso ao objeto tal como ele é, ou seja, independente do sujeito.

3. Experimentação. O conhecimento do objeto somente será preciso se apoiar-

-se na experimentação, ou seja, em testes de verificação. A observação contínua dos testes possibilitará ao cientista descobrir causas e antever efeitos.

4. Validade. O conhecimento somente será válido se passar por experimentação

rigorosa,quantificadas e com a finalidade de mensurar os resultados,com a maior pre- cisão possível.

5. Leis e previsão. Descobrir as leis gerais que condicionam os fenômenos é ta-

refa importante. A identificação do que causa o fenômeno e o que – posteriormente – ele provocará, possibilita prever as consequências antes de o fenômeno ter aparecido.

Sugestão de Sites

Sugestão de Sites
antes de o fenômeno ter aparecido. Sugestão de Sites Procure obter por meio dos sites indicados

Procure obter por meio dos sites indicados um conhecimento geral sobre o início da sociologia como ciência humana e pesquise a biografia de Emile Durkheim e Her- bert Spencer.

http://meuartigo.brasilescola.com/sociologia/o-metodo-sociologico-durkheim.htm

http://www.webartigos.com/artigos/a-sociologia-e-as-teorias-sociologicas/23914/

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/ideologo-luta-pela-

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http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/ideologo-luta-pela- 64 -vida-423128.shtml

-vida-423128.shtml

Aula 4: Pesquisa em Educação

Ao identificar as características da concepção positivista de conhecimento, pode- mos concluir que – de maneira geral – expressam o que é ciência hoje. Com outras palavras, parte do que se entende e do que se faz hoje como produção científica ainda guarda profunda influência do positivismo. Se você observar o conteúdo que estamos tratando , poderá afirmar:“Acho que já vi e li este conteúdo em algum lugar”. E tem ra- zão. Em nossa aula 1, quando estudamos“O que é o conhecimento científico”, discutía- mos as características do que é ciência e que são as mesmas da abordagem positivista, que vemos agora.

Trocando Ideias As características do conhecimento cientifico – Universal e Necessário, Quantitativo e Caráter
Trocando Ideias
As características do conhecimento cientifico – Universal e Necessário,
Quantitativo e Caráter Investigativo – vistas na aula 1, reaparecem em
quais procedimentos científicos do positivismo? Compartilhe suas conclusões no
Fórum.

Pesquisa em Educação

Afirmamos anteriormente a pesquisa na área das ciências humanas como um tipo de pesquisa muito peculiar.Mostramos como a pesquisa nas ciências humanas, princi- palmente no período de nascimento destas ciências (segunda metade do século XIX), recebeu influência das ciências naturais, apresentando-se por meio da concepção de saber positivista. Onde está, então, a particularidade da pesquisa nas ciências huma- nas? Seriam tais particularidades ou especificidades diferentes dos procedimentos de pesquisa positivista?

É isso mesmo! Os métodos de pesquisa em ciências humanas foram evoluindo, e nesse percurso a abordagem positivista não se manteve hegemônica. Muito pelo con- trário, a abordagem positivista recebeu profundas críticas de pensadores do calibre de Karl Marx e Max Weber (BATISTA, 2010). No próprio desenvolvimento das ciências hu- manas, apresentaram-se questões que apontavam para as limitações da abordagem positivista, e a consequente influência das ciências naturais, quando estas buscavam compreender os fenômenos humanos. Sobre tal questão LAVILLE e IONE (1999, p. 32) são muito claros:

estas buscavam compreender os fenômenos humanos. Sobre tal questão LAVILLE e IONE (1999, p. 32) são

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Diálogo com o Autor As ciências naturais e as ciências humanas tratam de objetos que

Diálogo com o Autor

As ciências naturais e as ciências humanas tratam de objetos que não se parecem nem de

longe. Com efeito, seus objetos são muitos diferentes, por seu grau de complexidade e por

sua facilidade de serem identificados e observados com precisão.(

por outro lado, mais complexos que os fatos da natureza. Émile Durkheim, um dos pais do positivismo nas ciências humanas, estimava que se devia “considerar os fatos sociais como coisas” e que a mente apenas poderia compreender tais fatos “com a condição de sair de si mesma, pela via da observação e de experimentações”. Ora, a simples observação dos fatos humanos e sociais traz problemas que não se encontram nas ciências naturais. Por exemplo:

o que se deve observar para compreender o fenômeno da evasão escolar no ensino funda- mental? Uma crise econômica? A perseverança das desigualdades sociais no Brasil?

)

Os fatos humanos são,

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sociais no Brasil? ) Os fatos humanos são, 66 Veja que a citação alerta para a

Veja que a citação alerta para a complexidade do fenômeno humano como objeto de pesquisa. Se considerarmos o exemplo dos autores sobre o que se deve observar para compreender a “evasão escolar”, veremos que múltiplos aspectos estão envolvi- dos e, portanto, pode haver diferentes respostas :

a. Sobre os dados quantitativos: quantos meninos? Quantas meninas? Qual era o

desempenho escolar dos alunos evadidos?

b. Sobre o ambiente aos quais eles pertencem: qual é o meio social de onde provêm

esses alunos evadidos? Quais são as condições econômicas familiares? Os alunos eva- didos trabalham? Qual o nível de escolaridade dos pais?

c. Sobre o viés subjetivo: quais suas ambições? Quais são seus valores? Que ideia tem sobre o fracasso escolar? Como se imaginam na vida adulta?

d. Observando o contraponto: os que não se evadiram, permaneceram na escola

por quais razões?

Observe como o objeto de estudo das ciências humanas e, nesse caso particular,

da Educação, não é tão simples de ser enquadrado nos procedimentos tradicionais de pesquisa. Um aspecto relevante para a compreensão dessa complexidade é que

o homem – como objeto de estudo – é um ser dotado de consciência e de liberdade.

Diferente dos objetos das ciências naturais,o ser humano como objeto,influencia mais a postura do pesquisador. Entre as aspirações científicas do positivismo está o desejo

profundo de mensurar matematicamente os dados do fenômeno para que o cientista se aproxime o máximo da exatidão. Mas como ter ou conseguir essa mesma exatidão diante de um objeto que reage, que é livre, e desse modo apresenta o inesperado? É só lembrarmos de alguns aspectos presentes na pesquisa eleitoral para verificarmos a

inexatidão quando o objeto são as escolhas humanas: a pesquisa é quantitativa, isto é, guarda em si a certeza do conhecimento matemático.A pesquisa afirma um porcentu-

al para o candidato A e um porcentual para o B; mas há a possibilidade de variação no

resultado: 2% para mais ou para menos.Veja a inexatidão.

Aula 4: Pesquisa em Educação

Outro aspecto importante, ainda mais se tratando de pesquisa em Educação, é o fato de o cientista não somente ter uma proximidade com o objeto, como desejar in- terferir nele para superar seu dilemas. Como? Quando um estudioso da Educação ana- lisa os fatos que contribuem para a evasão escolar,tem o desejo de contribuir para que tal fenômeno desapareça.No mínimo,nessa análise,há a clareza de que evasão escolar não é um fenômeno saudável para a escola e para a sociedade.Com outras palavras,há intencionalidade na ação do cientista da Educação em buscar a superação dos dilemas que envolvem seu objeto.Não é possível diante de fatos como evasão escolar,o distan- ciamento e a não-interferência requerida pelo positivismo.

Diálogo com o Autor Na realidade, o pesquisador não pode, frente aos fatos sociais, ter
Diálogo com o Autor
Na realidade, o pesquisador não pode, frente aos fatos sociais, ter essa objeti-
vidade, apagar-se desse modo. Frente aos fatos sociais tem preferências, incli-
nações, interesses particulares, interessa-se por eles e os considera a partir de
seu sistema de valores. Seria inadequado perguntar se o pesquisador que estuda
a lei da gravidade universal gosta ou não dos corpos que se atraem. Por outro
lado, é difícil imaginar que, sobre a questão da evasão escolar – retomando esse
exemplo – o pesquisador não tenha qualquer concepção prévia. De fato, é pro-
vável que estime, ao menos, que a evasão escolar não é algo bom. Seus valores
lhe dizem. (LAVILLE e DIONE, 1999, p. 34).

Há portanto na pesquisa das ciências humanas,e na Educação em particular,outras considerações, outro modo de ser que fazem de tais pesquisas algo mais particular, próprio do humano e por isso mais complexo.

Atividades

próprio do humano e por isso mais complexo. Atividades 2. Busque apresentar nas questões uma síntese

2. Busque apresentar nas questões uma síntese explicativa das principais ideias es- tudadas nessa aula.

a. O que é pesquisa?

apresentar nas questões uma síntese explicativa das principais ideias es- tudadas nessa aula. a. O que

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

b. O que são as ciências humanas?

c. O que é o Positivismo?

d.Quais são as características da pesquisa nas Ciências Humanas?

Sugestão de Filmes Criação (Reino Unido, 2009) Direção de Jon Amiel. Com Paul Bettany e
Sugestão de Filmes
Criação (Reino Unido, 2009)
Direção de Jon Amiel. Com Paul Bettany e Jeniffer Connely. 108 minutos. O filme
busca contextualizar a vida de Charles Darwin, fundador da teoria evolucionista e
autor de “A origem das espécies”.
Leituras Sugeridas

Leituras Sugeridas

BATISTA, Erika. Iniciação científica em ciências humanas. Curitiba: IBPEX, 2010.

LAVILLE C.e DIONE,J.A Construção do saber: manual em metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed & UFMG, 1999.

68

humanas. Porto Alegre: Artmed & UFMG, 1999. 68 DEMO, P. Metodologia da investigação em Educação .

DEMO, P. Metodologia da investigação em Educação. Curitiba: IBPEX, 2005.

Aula 4: Pesquisa em Educação

Ideias Chave

Aula 4: Pesquisa em Educação Ideias Chave Pesquisa – É o processo formal e sistemático de

Pesquisa – É o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico.

Ciências humanas – São aquelas ciências cujo objeto de estudo é o ser huma- no. São os campos do conhecimento que estuda o homem e suas peculiaridades. São ciências nas quais o homem é o objeto de estudo, justamente pelo fato de ser sujeito que se socializa, vive em sociedade, relaciona-se com outros homens e com o mundo.

Positivismo – É a filosofia de Auguste Comte que valoriza a ciência como a forma mais adequada de conhecimento. Do ponto de vista do conhecimento, o Positivismo estabeleceu regras rígidas para a ciência, exigindo que ela se fundasse na observação dos fatos. A mesma exigência é estabelecida para a sociologia e, evidentemente, para qualquer outra ciência humana.

Anotações
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A mesma exigência é estabelecida para a sociologia e, evidentemente, para qualquer outra ciência humana. Anotações
A mesma exigência é estabelecida para a sociologia e, evidentemente, para qualquer outra ciência humana. Anotações

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação 70
O professor pesquisador O papel do pesquisador Objetivos de aprendizado: O professor pesquisador Orientações

O professor pesquisador

O papel do pesquisador Objetivos de aprendizado: O professor pesquisador Orientações éticas na prática da
O
papel do pesquisador
Objetivos de aprendizado:
O
professor pesquisador
Orientações éticas na prática da pesquisa

Esta aula tem como objetivo apresentar alguns elementos constitutivos do profissional envolvido com a pesquisa acadêmica e em particular esclarecer aspectos do perfil do professor pesquisador. Cabe também conhecer algumas orientações de ordem ética que devem pautar a atividade de pesquisa.

O papel do pesquisador

Como ponto de partida de nossa reflexão, vamos lembrar um aspecto típico de pesquisa apresentado em aula anterior: a pesquisa científica é um conjunto de ações sistematizadas e organizadas em uma certa ordem.Além disso,tem o compromisso de buscar respostas para problemas da realidade, por meio da ação de um pesquisador que tem um perfil definido. Este perfil é conquistado, desenvolvido ao longo da for- mação acadêmica contínua. Desse modo, devemos entender que há certas posturas necessárias à formação do pesquisador.

Um pesquisador deve ter atenção seletiva sobre o que vê, o que lê e o que escreve. Deve desenvolver uma disposição subjetiva que,pela seriedade e pelo uso de métodos adequados, busque enfrentar o problema de estudo (CERVO et al, 2007). Disposição subjetiva significa esforço e persistência na busca dos objetivos da pesquisa, o que significa não se contentar com respostas fáceis. Sempre – diante dos dados do objeto – cabe ao pesquisador se perguntar: o que é aparência e o que é a essência do objeto? Como separar o principal do que é secundário? (CERVO et al, 2007 ).

é aparência e o que é a essência do objeto? Como separar o principal do que

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Uma exigência acadêmica ao pesquisador é ser crítico. Geralmente, os professores observando os alunos afirmam quase de maneira imperativa:“Vocês devem ser críticos com o que observam da realidade”. Que sentido é este de crítica?

Criticar é julgar, distinguir, discernir, analisar para melhor poder avaliar os elementos componen- tes da questão. A crítica, assim entendida, não tem nada de negativa. É antes uma tomada de posição, no sentido de impedir a aceitação do que é fácil e superficial. (CERVO et al, 2007, p.13 )

Podemos verificar a partir de Cervo (et al 2007) um aspecto muito conhecido no mundo acadêmico sobre o conceito de crítica: o desejo de rigor, de clareza e de posi- cionamento diante da realidade, além da não acomodação perante as soluções fáceis que podem aparecer nos estudos científicos.A crítica aqui visa a aperfeiçoar e apurar o olhar do pesquisador ou da comunidade de pesquisadores sobre os objetos de estudo. Ter postura crítica é uma exigência primeira da atividade do pesquisador.

No âmbito das ciências naturais, a postura do pesquisador exige a objetividade na ação e no olhar. Com outras palavras, cabe ao pesquisador separar claramente suas impressões pessoais do objeto que está analisando (CERVO et al,2007).O motivo desta separação decorre daquele desejo já apresentado no tópico anterior – proveniente da abordagem positivista – de que o pesquisador deve ter acesso ao objeto tal como é. Nesta abordagem, se as impressões pessoais do cientista se misturarem aos dados do objeto, o cientista, em seus resultados, não saberá distinguir exatamente o que é o objeto e o que são suas impressões sobre tal objeto.

Vimos que o pesquisador nas ciências humanas não tem – e por vezes nem é pos- sível ter – esse distanciamento. O motivo é que o objeto do pesquisador das ciências humanas é um ser que reage, é livre, e também influencia a capacidade de observa- ção do cientista. O próprio pesquisador, no âmbito das ciências humanas, faz escolhas sobre os múltiplos aspectos a serem analisados no homem. Entretanto, nas escolhas, deve prevalecer um traço comum típico da postura do pesquisador: os resultados de- vem derivar dos dados da pesquisa e as soluções devem considerar estes dados, e não as percepções pessoais baseadas no eu acho, eu penso, eu creio (CERVO et al, 2007).

Considerando as análises dos autores aqui estudados,não podemos deixar de men- cionar que senso de observação, olhar rigoroso, sagacidade, ideias claras, curiosidade, poder de discernimento,aliados à humildade e à aceitação das limitações pessoais,são qualidades fundamentais de qualquer pesquisador. O trabalho do pesquisador não pode incluir posturas infelizmente ainda presentes no ambiente acadêmico como ar- rogância, o proposital discurso (e texto difícil) erudito, acessível apenas, como querem alguns, às pessoas “iluminadas”. O discurso do pesquisador prescinde disso. Os esforço para a clareza na exposição das ideias (CERVO et al, 2007) é uma virtude necessária, pois o bom teórico, como nos informa DEMO (1997a), não é aquele que se perde nos labirintos da elucubração infindável, longe e incompreensível, porque nada tem a co- municar de prático e aproveitável para a vida, mas aquele que insiste na aproximação do conceito, no esforço das análises e interpretações, no agudo senso crítico e que sabe que um resultado é ponto de chegada,mas também,ponto de partida para novas inquirições.

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senso crítico e que sabe que um resultado é ponto de chegada,mas também,ponto de partida para

Aula 5: O Professor pesquisador

Atividades

Aula 5: O Professor pesquisador Atividades 1. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet. O objetivo

1. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet. O objetivo desta ativi- dade é ampliar o repertório de informações sobre o perfil do pesquisador. Por meio de sites de busca (Google, UOL, Yahoo) procure “O perfil do pesquisador” e a seguir escreva dois textos sobre isso.

a. A partir das características do pesquisador que você encontrou em sua busca, indique as que se assemelham às apresentadas nesta aula.

b. Indique, também a partir de sua busca, outros traços do perfil que não se apresentaram em nossa exposição.

do pesquisador

também a partir de sua busca, outros traços do perfil que não se apresentaram em nossa

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O professor pesquisador

A exigência da pesquisa na função docente é algo recomendado nos últimos anos

(ANDRE, 2004). Para além do espaço da sala de aula na qual o professor tem a função de criar as condições para que o educando aprenda, o professor agora é alçado para a necessidade da pesquisa. Desse modo, a pesquisa é vista como mais uma ação docen- te, ao lado das já conhecidas em sua formação.

A pesquisa é assim vista como mais uma forma do professor se aperfeiçoar em sua

profissão, ao lado das já conhecidas formação em estágio, na graduação e pós gradu- ação.

Retomemos uma definição.

Professor é aquele que articula as ideias, transmite o conhecimento, correlaciona ou instrumentali- za os alunos para uma boa compreensão dos temas de curso em todas as esferas educacionais, de acordo com o planejamento,metodologias e recursos didáticos existentes ou não,sendo responsá- vel eticamente com os pressupostos da Educação. (LOPES, apud LIMA, 2010).

Considerando a definição anteriormente colocada, a função de professor está mui- to ligada às competências da sala de aula, somente estendendo um pouco para além dela quando o professor faz o vínculo de sua programação ao planejamento da escola, efetivando assim na sala de aula o planejamento pedagógico da escola.

A necessidade da pesquisa para a função do professor foi amadurecendo, e neste

processo,sobre tal questão,permaneceu segundo SANTOS (2004) as duas opiniões dis- tintas: a ideia de que a formação de professor e pesquisador tem trajetórias distintas,

e portanto cada um tem competências que lhe são próprias, e devido a isto não se misturam; e para outros, a pesquisa é uma das funções essenciais da prática docente, e diante disto, os currículos devem formar o professor também como pesquisador. Por- tanto, verificamos divergências referente se cabe ou não à pratica docente, a função da pesquisa.

Trocando Ideias Nitidamente, como nos mostra SANTOS (2004) há segundo suas pesquisas uma clara divergência
Trocando Ideias
Nitidamente, como nos mostra SANTOS (2004) há segundo suas pesquisas uma
clara divergência entre os estudiosos da Educação a respeito da necessidade ou
não do professor ser também pesquisador.
Para você, é papel ou não do professor ser pesquisador? Compartilhe suas con-
clusões em um Fórum.
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Aula 5: O Professor pesquisador

Entendemos que o professor deve ser pesquisador e que a função da pesquisa é fundamental em sua prática, a começar por suas reflexões sobre o ensino. Partindo desse ponto de vista, Silveira e Miola (2008) – pensando sobre o dilemas do ensino de matemática – alertam com propriedade que o próprio trabalho em sala de aula já exige um professor reflexivo e investigativo. Por que este professor pesquisador já é requerido em sala de aula? Segundo Silveira e Miola (2008) é comum o professor se deparar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos, as dúvidas sobre formas competentes de avaliação, currículos nem sempre atualizados, acúmulo de tarefas, imagem social desgastada das instituições de ensino, ausência de formação continu- ada, salários baixos – em particular àqueles que lecionam no ensino básico da esco- la pública. Portanto, o ambiente que circunda o professor, segundo os autores antes mencionados, apresenta tantos desafios que o obriga a ser pesquisador. Aqui emerge um tipo de professor, que devido às suas dúvidas e às suas investigações se torna ator, isto é,aquele que age sobre a realidade e não somente sofre (no sentido de receber,de ser passivo) suas influências; em outras palavras, aquele que busca transformar o meio em que trabalha e vive.

Diálogo com o Autor Talvez possam ser acrescidos muitos outros tópicos à lista anterior [dos
Diálogo com o Autor
Talvez possam ser acrescidos muitos outros tópicos à lista anterior [dos proble-
mas citados], mas o que queremos frisar é que não há como imaginar um tipo de
mudança no sistema de ensino sem que se considere o professor como principal
ator. (
)
Para isso, percebemos ser necessário que os professores assumam
uma posição investigativa, que lhe proporcione maior conhecimento sobre os as-
suntos que os afligem e, com isso, descubram formas para avançar sobre tais
dificuldades. SILVEIRA e MIOLA ( 2008, p.112-113)

Há que se considerar também, que o sujeito sobre o qual se dirige a ação do pro- fessor, no caso o aluno, traz em si, ao longo de sua vida, potencial para a investigação, ou seja, a curiosidade da infância, a inquietação na adolescência, os sonhos na fase de transição da juventude para a vida adulta. E é sobre estas disposições do aluno que o professor trabalha.

Para Pensar Uma coisa é aprender pela imitação, outra pela pesquisa. Pesquisar não é so-
Para Pensar
Uma coisa é aprender pela imitação, outra pela pesquisa. Pesquisar não é so-
mente produzir conhecimento, é sobretudo aprender em sentido criativo. É possí-
vel aprender escutando aulas, tomando nota, mas aprende-se de verdade quan-
do se parte para a elaboração própria, motivando o surgimento do pesquisador,
que aprende construindo. (FRANCHI, 1988)

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Neste mesmo espírito, Demo (1997a) afirma que a noção de professor precisa ser revista no sentido de compreendermos que a pesquisa é necessária desde a gradua- ção inclusive porque, em seu trabalho, o docente pode desenvolver pesquisa até na fase pré-escolar. Decorrente disto, o autor se pergunta “o que é ser professor?”.

Diálogo com o Autor a. em primeiro lugar, é pesquisador, nos sentidos revelados: capacidade de
Diálogo com o Autor
a. em primeiro lugar, é pesquisador, nos sentidos revelados: capacidade de
diálogo com a realidade, orientado a descobrir e a criar, elaborador da ciência,
firme em teoria, método, empiria e prática;
b. é, a seguir, socializador de conhecimentos, desde que tenha bagagem pró-
pria, despertando no aluno a mesma noção de pesquisa;
c. é, por fim quem, a partir de proposta de emancipação que concebe e realiza
em si mesmo, torna-se capaz de motivar o novo pesquisador no aluno, evi-
tando de todos os modos reduzi-lo a discípulo subalterno. (DEMO, 1997a, p.48.
Grifos do autor).

Observe que na reflexão de Demo (1997) há a reunião de um conjunto de elemen- tos intrínsecos à postura do professor-pesquisador: suas habilidades e competências, sua função de socializador do conhecimento e facilitador-incentivador do aluno como ser ativo na aula.

Atividades

do aluno como ser ativo na aula. Atividades 2. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet.

2. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet. Veja os en- dereços eletrônicos de vídeos indicados, cujo tema é “professor pesquisador”. Escolha apenas um dos vídeos sugeridos, assista e, a seguir, discorra sobre o conteúdo geral do vídeo, explicitando as características desse conteúdo que se relacionam com aspectos estudados nessa aula.

http://www.youtube.com/watch?v=9aIVI7wW4qY

http://www.youtube.com/watch?v=1fxtev0pY4g&feature=related

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nessa aula. http://www.youtube.com/watch?v=9aIVI7wW4qY http://www.youtube.com/watch?v=1fxtev0pY4g&feature=related 76

Aula 5: O Professor pesquisador

Orientações éticas na prática da pesquisa

Você deve lembrar que durante a lição chamamos a atenção para a ação do profes- sor pesquisador que, por vezes, se inicia a partir de suas reflexões sobre a sala de aula. Há também os professores que além de atuarem na sala de aula, cultivam a pesquisa como maneira de compreenderem as situações e socializarem reflexões e problemas sobre os objetos da Educação.Aludimos também,durante a aula ao pesquisador,que – estando envolvido em qualquer área do conhecimento – é um profissional que, como outros, se constrói no“fazer”, no agir e na postura.

Qualquer pesquisador, seja ele professor ou não, deve considerar suas ações e es- colhas nos limites da ética, pois em torno de sua atividade há seres e objetos que são importantes para o trabalho científico. Somente como exemplo, se o objeto de estudo são seres humanos,a pesquisa deve preservá-los.Na medida em que o pesquisador,ao elaborar suas pesquisas (uso de conceitos),se apoie em resultados de outro autor,deve ser honesto em conferir a autoria do estudo. Por fim, a finalidade de uma pesquisa é compartilhar o conhecimento, para se chegar a um resultado há dispêndio de energia do pesquisador, de seus colaboradores, do sujeito e da instituição que apoiou e finan- ciou. Não é justo que tudo isso seja desperdiçado devido a uma conduta inadequada do pesquisador.

Antes de avançamos nessa discussão a respeito da ética na pesquisa, vejamos a abordagem que situa ética e moral como idênticas.Passos (2004) esclarece essa seme- lhança afirmando que tanto uma como outra guardam o mesmo significado: costume, conduta e modo de agir. Daí a pergunta: se têm o mesmo significado, por que, então, o uso de palavras diferentes? Esclarece a autora que Moral provém do latim Mores e Éti- ca provém do grego Ethos. Então, o significado é o mesmo e as origens são diferentes.

do latim Mores e Éti- ca provém do grego Ethos. Então, o significado é o mesmo

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Outra abordagem separa ética e moral conferindo-lhe significados distintos.Assim, moral é o conjunto dos valores sobre o certo e errado, justo e injusto, bem e mal, per- mitido e proibido, presentes na sociedade, grupos e indivíduos (CHAUÍ, 2005). A Ética

é o estudo, a reflexão, a investigação sobre os valores morais. Nessa direção, o estatuto

da ética é teórico (SROUR, 1998) e a moral é o objeto da ética. Devido a essa distinção,

ética é a ciência da moral, ou seja, a área do conhecimento que estuda, examina e pro- blematiza os valores morais (CHAUÍ, 2005; SROUR, 1998; PASSOS, 2004).

Vamos, então, entender a ética como reflexão e cuidado que temos que ter referen- te às nossa escolhas. Assim, cabe a pergunta fundamental deste momento reflexivo:

quais devem ser as preocupações éticas do pesquisador ou do professor-pesquisador? Que atenção devemos ter em relação aos procedimentos de ordem moral diante da pesquisa?

Algumas pistas são apresentadas por Lankshear e Knobel (2008). Primeiramente, o pesquisador deve ter clareza de que seu projeto é válido, isto é, que possa ser desen- volvido no tempo determinado, que contribua para a ampliação do conhecimento e para a solução de problemas.Esse aspecto,segundo Lankshear e Knobel (2008),decor- re de que o projeto mal planejado e que não se conclui, é ruim em si, que ocupa tempo de pessoas, consome recursos e não obtém resultados.

Na produção da pesquisa, é fundamental para o pesquisador ter o consentimento do pesquisado quando busca informações.Um exemplo típico dos autores se refere ao professor que faz pesquisa sobre desempenho dos alunos. É preciso esclarecer de ma- neira transparente os objetivos: a separação dos objetivos da pesquisa dos objetivos da aula.Ter consentimento de participação do aluno é uma forma básica de respeitá- -lo. Há o caso ainda de alunos menores cujo envolvimento na pesquisa depende da consulta aos pais e concessão de autorização,obviamente a partir dos esclarecimentos em relação aos objetivos da pesquisa.

Para garantir a transparência,a pesquisa não pode omitir informações ou trapacear dados. Por vezes, o pesquisador pode levar o “pesquisado” a entender que o foco da pesquisa é X,quando a rigor é outro.Ser claro nos objetivos da pesquisa é fundamental.

Como apontam Lankshear e Knobel (2008), toda pesquisa que implica na partici- pação de seres humanos é,em si,invasiva.Desse modo,cabe ao pesquisador a atenção para ser menos invasivo possível. A observação – por exemplo – em sala de aula deve ser conduzida de forma que os alunos não se sintam constrangidos e que não interfira no desempenho em aula.

Outro fator a ser considerado é o da atenção para com a confidencialidade dos da- dos que se referem pessoalmente aos pesquisados. Manter o anonimato é um direito que, inclusive, deve se apoiar em documento escrito. Mesmo que, por motivos típicos de pesquisa, nem sempre o anonimato é possível, negociar e esclarecer os pesquisa- dos (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008) é importante. Os pesquisados também não podem ser expostos a riscos e danos. Em uma pesquisa podem ocorrer problemas, portanto

o pesquisador deve ter uma postura de prevenção, visando à proteção das pessoas envolvidas em seu estudo.

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o pesquisador deve ter uma postura de prevenção, visando à proteção das pessoas envolvidas em seu

Aula 5: O Professor pesquisador

Respeito aos pesquisados é necessário e considerar que a pesquisa somente pode se desenvolvida com as contribuições dos pesquisados.A atitude respeitosa possibilita manter uma relação de confiança durante o desenvolvimento do estudo.Os resultados confiáveis da pesquisa somente decorrem da participação dos pesquisados pela sua vontade, sem coerção ou desrespeito.

Nas pesquisas com alunos cabe o professor ser fiel àquilo que os alunos respon- dem, evitando a manipulação dos dados (LANKSHEAR e KNOBEL 2008). Neste mesmo sentido, e ampliando tal questão, Cervo (et al 2007) alerta para a postura do pesqui- sador que deve resistir a plágios, cultivar a honestidade e não querer se vangloriar daquilo que é alheio.

A pesquisa, por fim, é uma produção coletiva e não uma obra exclusiva do pesqui-

sador. Assim como afirmam Lankshear e Knobel (2008) a pesquisa é uma rua de mão dupla,ou seja,envolve pesquisador e pesquisados; logo exige uma relação de transpa- rência e reciprocidade.

A ideia da pesquisa como objeto coletivo justifica de maneira consistente a im-

portância de atitudes e procedimentos éticos. A pesquisa é coletiva pelo fato de que o ânimo de um pesquisador para desenvolver uma investigação certamente é – em parte – estimulado por estudos de outros autores. Ela é coletiva, também, pelo fato de que pressupõe a participação de outros agentes: entrevistados, pessoas observa- das, instituições estudadas, instituições financiadoras da pesquisa. Em um certo mo- mento é socializada, isto é, seus resultados são transmitidos, discutidos e avaliados em congressos, colóquios e mesa de debates. Portanto, o cuidado ético na pesquisa é fundamental pois ela envolve várias pessoas, diferentes agentes e instituições e seus resultados podem servir de parâmetros para outras pesquisas, logo, influi no destino de pessoas. Portanto, a ética é fundamental.

Atividades

de pessoas. Portanto, a ética é fundamental. Atividades 3. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet.

3. Aproveitando materiais disponíveis na rede da internet. Por meio de sites de busca (Google, UOL, Yahoo) pesquise sobre “problemas éticos na pesquisa científica”. Leia sobre o assunto e escreva um texto, apresentando e discutindo três ati- tudes incorretas de pesquisadores.

Leia sobre o assunto e escreva um texto, apresentando e discutindo três ati - tudes incorretas

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Sugestão de Filmes Geraldo Filme (Brasil, 1998) Direção de Carlos Cortez. Com Leo Medeiros. Ficção-documentário
Sugestão de Filmes
Geraldo Filme (Brasil, 1998)
Direção de Carlos Cortez. Com Leo Medeiros. Ficção-documentário a respeito da
história do samba paulista na pessoa do seu grande músico, o sambista Geraldo
Filme. A narrativa do documentário é um elogio à importância da pesquisa sobre
a música negra em São Paulo.
Todos os homens do presidente (EUA, 1976)
Direção de Alan Pakula. Com Dustin Hoffman e Robert Redford. Drama que con-
ta a história verídica de Carl Bernstein (Dustin Hoffman) e Bob Woodward (Robert
Redford), jornalistas do Washington Post, que investigam a invasão da sede
do Partido Democrata ocorrida durante a campanha presidencial dos EUA, em
1972. O trabalho acabou sendo um dos principais motivos da renúncia do presi-
dente Richard Nixon, do Partido Republicano, em 1974. Foi o famoso escândalo
de Watergate. Pesquisa com caráter investigativo.
Leituras Sugeridas

Leituras Sugeridas

DEMO, Pedro. Princípio cientifico e educativo. São Paulo: Cortez Editora, 1997a.

SILVEIRA,E.e MIOLA,R.J.O professor pesquisador em educação matemática.Curitiba:

80

pesquisador em educação matemática .Curitiba: 80 IBPEX, 2008. LANKSHEAR, C. e KNOBEL M. Pesquisa

IBPEX, 2008.

LANKSHEAR, C. e KNOBEL M. Pesquisa pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Aula 5: O Professor pesquisador

Ideias Chave

Aula 5: O Professor pesquisador Ideias Chave Crítica – Capacidade de julgar, distinguir, discernir, analisar para

Crítica – Capacidade de julgar, distinguir, discernir, analisar para melhor poder avaliar os elementos componentes da questão. A crítica, assim entendida, não tem nada de negativa. É, antes, uma tomada de posição no sentido de impedir a aceitação do que é fácil e superficial.

Professor – Aquele que articula ideias e conhecimentos educacionais, de acordo com planejamento, metodologias e recursos didáticos ,fundamentado nos pressupos- tos da Educação.

Ética – Estudo,reflexão e investigação sobre valores morais.Seu estatuto é teórico, pois é a área do conhecimento que estuda, examina e problematiza os valores morais. ciência da moral.

Anotações
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pois é a área do conhecimento que estuda, examina e problematiza os valores morais. ciência da
pois é a área do conhecimento que estuda, examina e problematiza os valores morais. ciência da

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação 82
A pesquisa como metodologia de ensino Pesquisa como princípio educativo Objetivos de aprendizado: Pesquisa inerente

A pesquisa como metodologia de ensino

Pesquisa como princípio educativo Objetivos de aprendizado: Pesquisa inerente ao aprender e ao ensinar O
Pesquisa como princípio educativo
Objetivos de aprendizado:
Pesquisa inerente ao aprender e ao ensinar
O que é método?
Tipos de pesquisa

O objetivo desta aula é refletirmos sobre a pesquisa como metodologia de ensino e de aprendizagem, buscando identificar a sua importância como meio de formação dos alunos em sala de aula.

Pesquisa como princípio educativo

Lembramos que, conforme discussão de aulas anteriores, a pesquisa na função de professor é algo recente (ANDRE, 2004). Por volta dos anos 80 do século passado, iniciou-se o debate sobre o tema no âmbito da educação e nos anos 90 a pesquisa no ensino configurou-se como necessidade irremediável. Ser professor, então, é ser tam- bém pesquisador.

As consequências de tal abordagem é que a pesquisa e o aprender a pesquisar co- meçam a aparecer no currículo de formação dos professores e, com isso, iniciam-se as reflexões sobre a aprendizagem com base na pesquisa na sala de aula.

Os estudos de Demo (1997a), importantes para o debate sobre o assunto, enfo- cam a importância da pesquisa na aprendizagem em sala de aula, como contribuição à formação científica e política dos alunos. Para o autor (1997a), ensinar a pesquisar se reveste – do ponto de vista político – de um papel emancipador.

Para o autor (1997a), ensinar a pesquisar se reveste – do ponto de vista político –

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A ideia de emancipação é muito presente e recorrente na obra de Pedro Demo (1997a) e ele a vincula ao ato de pesquisar. A emancipação enquanto ações do sujeito que busca a liberdade, na abordagem de Demo (1997a) caracteriza o sujeito que se coloca na sociedade como ator. Com outras palavras, aquele que vive arduamente a experiência da emancipação é aquele que age, que não se deixa “ir pelos outros”, que resiste e luta para não ser massa de manobra.

Nessa abordagem,a ideia de emancipação vem carregada dos símbolos de liberda- de e autonomia que o indivíduo deve ter, ou no mínimo buscar. Um aspecto discutido na aula anterior, e que faz parte da atitude emancipadora, é o exercício da capacida- de de crítica. Lembramos que a análise crítica é a postura de julgar, avaliar, distinguir com clareza e tomar uma posição diante de uma situação. O sujeito,nesse caso, é ator porque age por si e pelas convicções que deve sustentar com competência, e não pela ação dos outros. Com essa postura, o homem deixa de ser objeto para ser sujeito.

Diálogo com o Autor A passagem de objeto a sujeito emerge nesse fenômeno de diagnóstico
Diálogo com o Autor
A passagem de objeto a sujeito emerge nesse fenômeno de diagnóstico de den-
tro para fora (autodiagnóstico), com base no questionamento crítico. Chega-se a
isso através da discussão repetida, confrontada, dialogada até o ponto em que
a “massa de manobra” se reconhece como tal, e, a seguir, lança a expectativa
de sair da condição histórica imposta. Este momento é teórico, no sentido de se
alimentar a discussão crítica. (DEMO, 1997a, p. 78-79).

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alimentar a discussão crítica. (DEMO, 1997a, p. 78-79). 84 Como diz Demo (1997a), pelo questionamento crítico

Como diz Demo (1997a), pelo questionamento crítico o sujeito refaz a si mesmo como ser crítico, e nesse refazer-se deixar de ser guiado por outros, e luta continua- mente para ser guiado por si mesmo. Assim, emancipa-se, ou luta continuamente por sua emancipação.

Na sala de aula, a vivência da emancipação, que é esse exercício da capacidade cri- tica,pode ser facilitada na ação do professor quando este propicia ao aluno uma forma de aula, de exercício, de reflexão, impulsionados pela pesquisa. O próprio exercício da pesquisa, no qual o aluno se pergunta, levanta hipóteses, é a ambientação necessária para torná-lo ator nos processos de ensino e de aprendizagem. E, nesse sentido, a ação de pesquisa do aluno se constitui como atitude emancipadora, pois o coloca no pro- cesso de aprender e de ensinar. Esse ato do aluno – segundo Demo (1997a, p. 80) – “só pode ser conquista, nunca doação ou imposição. Não há como emancipar alguém se este alguém não assumir o comando do processo. Emancipar é emancipar-se” ( sic).

Cabe lembrar, também,que o processo de emancipação não é solitário ou isolado. Precisa ser motivado, mas não conduzido (DEMO, 1997a).Tanto na vida familiar como na escola essa ambientação é possível. Na escola, cabe ao professor propiciar condi- ções e incentivar. Assim, como posiciona Demo (1997a, p. 81), “é patente a relevância da educação e da pesquisa para o processo emancipatório”.

Aula 6: A Pesquisa como metodologia de ensino

Atividades

Aula 6: A Pesquisa como metodologia de ensino Atividades 1. Leia o texto a seguir: Não

1. Leia o texto a seguir:

Não é possível sair da condição de objeto (massa de manobra) sem formar consciência crítica desta situação e contestá- -la com iniciativa própria, fazendo deste questionamento o caminho de mudança. Aí surge o sujeito, que o será tanto mais se, pela vida afora, andar sempre de olhos abertos, reconstruindo-se permanentemente pelo questionamento. Nesse horizonte, pesquisa e educação coincidem, ainda que, no todo, uma não pode reduzir-se à outra. Nenhum fenô- meno histórico é mais característico do questionamento reconstrutivo do que o processo emancipatório, não apenas em seu ponto de partida, mas principalmente como marca permanente do processo.

A característica emancipatória da educação, portanto, exige a pesquisa como seu método formativo, pela razão princi- pal de que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos. (DEMO, 1997b, p. 8)

Considerando o trecho do livro “Educar pela pesquisa”, de Pedro Demo, e todo o conteúdo do tópico até aqui estudado, escreva um texto respondendo à seguinte questão:por que as práticas da educação e o uso da pesquisa nessas práticas são sinais de emancipação dos alunos?

Pesquisa inerente ao aprender e ao ensinar

As preocupações sobre a pesquisa inerente à aprendizagem decorrem da imagem que se tem sobre o que é aprender.Na abordagem de aprendizagem que chamamos de pobre encontra-se, normalmente, a ideia de bom aluno como discípulo (DEMO1997a). Ora, pensar o aluno como discípulo é entendê-lo como ser que nunca consegue sua autonomia. Demo (1997a) alerta para as incompreensões acerca do uso da prova e da manifestação da cola em sala de aula no contexto de um ensino totalmente diretivo.

acerca do uso da prova e da manifestação da cola em sala de aula no contexto

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Diálogo com o Autor O conluio perfeito dessa imbecilização [a de que o aluno é
Diálogo com o Autor
O conluio perfeito dessa imbecilização [a de que o aluno é sempre submisso ao
ensino do professor ] está na coincidência entre aula, prova e cola. São a mesma
coisa. Tudo é cópia. O “professor” que vive de aula e prova, pratica e impõe a
cópia dos outros. O aluno, coagido, responde na mesma moeda: decora e cola.
Nada é mais bem decorado do que cola. (DEMO, 1997a, p. 89). Grifos nossos.

Ensinar em um ambiente de pouco estímulo da aprendizagem reforça as situações de avaliação exclusivamente por provas e, de certa forma, cria as condições necessá- rias para o uso da cola. O decorar que pode ser útil em circunstâncias muito precisas emerge e se impõe como prática corrente de aprendizagem. A pergunta essencial em relação ao porque é importante o decorar, ou seja, qual é a lógica da decoração na aprendizagem dos alunos é secundarizada, pois remete às considerações do como se pensa sobre os objetos do conhecimento .

O ato de pesquisar é fundamental e necessário, pois estimula formas de aprender pensando sobre o que se aprende. A pesquisa e o desejo de aprender tornam concre- tas as experiências escolares.

No ofício de ensinar, cabe ao professor superar a função de mero ensinador para assumir a função de mestre. Para tanto, segundo Demo (1997a), é preciso recuperar a atitude da pesquisa como crucial para o próprio sentido de ser professor.No âmbito da alfabetização, por exemplo, segundo Paulo Freire é necessário que o professor tenha clareza de que alfabetizado não é somente aquele que reproduz a escrita e a leitura, mas aquele que é capaz de fazer uma leitura crítica da realidade (DEMO, 1997a). A re- produção oprime a criação; a leitura crítica do mundo emancipa por ela mesma e pelo conhecimento da leitura e da escrita.

Trocando Ideias importante o uso da pesquisa como procedimento de ensino e de aprendiza- gem?
Trocando Ideias
importante o uso da pesquisa como procedimento de ensino e de aprendiza-
gem? Justifique sua resposta em um Fórum.
É
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Aula 6: A Pesquisa como metodologia de ensino

O que é método?

A palavra método tem a ver com caminho percorrido. Neste sentido, traz a ideia de direção. O método impõe uma certa ordem aos processos de descoberta (CERVO et al, 2007) que são diversos na busca de resultado. Organizar um processo, definindo como

coletar dados, como fazer a pesquisa – e que tipo de pesquisa –, definir os autores centrais para orientar a reflexão, definir instrumentos que ajudem na análise é a forma pela qual o cientista,diante de uma quantidade de informações,organiza um caminho de estudo, um percurso de construção de conhecimento.Caso o cientista não organize

o volume de informações que obtêm e de ideias que surgem, a possibilidade dele se perder é plausível. Esta organização, esta ordem, é o exercício do método.

Uma ilustração desta ideia fica evidente quando Cervo et al 2007 lembra-nos de

cientistas que tiveram sucessos em suas pesquisas, pelo fato de terem anotado passo

a passo os procedimentos usados. Tais procedimentos tornaram-se, gradativamente,

verdadeiros métodos científicos. De outra forma, a ideia acima ajuda a compreender

que não se inventa um método, pois ele depende fundamentalmente do tipo de obje- to que está sendo investigado (CERVO et al, 2007).

Outro aspecto importante do método é que ele ajuda a disciplinar o espírito do pesquisador.Tal disciplina é fundamental não somente devido ao excesso de informa- ções que chegam pelos dados, como também para que o cientista tenha clareza em separar suas impressões pessoais dos dados da pesquisa que desenvolve. Em parti- cular, o método científico se apoia em procedimentos que já conhecemos nesse e em outros tópicos de nossas aulas. São eles: observação, descrição, comparação, análise, síntese, mediados pela dedução ou pela indução.

Para Pensar – Gatinho de Cheshire ( ) podia me dizer, por favor qual é
Para Pensar
– Gatinho de Cheshire (
)
podia me dizer, por favor qual é o caminho para sair
daqui?, pergunta Alice ao gato
– Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – disse o gato.
– Não me importa muito onde
– disse Alice.
– Nesse caso, não importa por onde você vá – disse o gato.
– contanto que eu chegue a algum lugar – acrescentou Alice como explicação.
– É claro que isso acontecerá – disse o gato -, desde que você ande durante
algum tempo. (CARROL, 1982, p. 74).
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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

O método depende do objeto que se está investigando. Um exemplo claro disto é que em filosofia o objeto de estudo é a realidade; é o objeto que aparece ao sujeito tal como esse o conhece. Para a filosofia, o método racional é importante pois permite a observação e a análise da realidade, mas não do ponto de vista experimental (CERVO et al, 2007). Pelo método racional, a filosofia observa, identifica evidências, aceita ou nega certas proposições, faz uso da dedução ou da indução. Já a pesquisa sobre um remédio que envolve as áreas da bioquímica e da biomedicina certamente se apoia no método experimental que busca por meio de testes, isto é, do exame das causas e efeitos, descobrir a eficiência ou não de um medicamento.

Atividades

a eficiência ou não de um medicamento. Atividades 2. O que é método? Responda em poucas

2. O que é método? Responda em poucas linhas, apoiando-se no conteúdo da aula.

Tipos de pesquisa

Há diferentes tipos de pesquisa que nos permitem fazer estudos, analisar resul- tados, estimular o pensar e a solução de problemas. A seguir, vamos tratar de alguns deles.

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de problemas. A seguir, vamos tratar de alguns deles. 88 Pesquisa teórica ou bibliográfica A pesquisa

Pesquisa teórica ou bibliográfica

A pesquisa bibliográfica é aquela que se apoia na consulta de autores especialistas em certo aspecto da realidade. É o tipo de pesquisa que parte das referências teóricas (CERVO et al, 2007). Neste tipo de pesquisa, o objeto por excelência é teórico. A análise de conceitos, a problematização sobre os conceitos, a exposição de convergências ou divergências teóricas são algumas de suas manifestações. Tal forma de pesquisa não implica, necessariamente, na intervenção imediata sobre a realidade (DEMO, 1997c). Antes, é condição para a intervenção, pois para a ação de pesquisa é preciso, necessa- riamente, um levantamento do que os estudiosos apresentam sobre o objeto de es- tudo e isso se constitui em um levantamento teórico. Rigor conceitual, argumentação clara, precisa e diversificada, raciocínio lógico e capacidade explicativa (DEMO, 1997c) são algumas das exigências da pesquisa teórica.

Aula 6: A Pesquisa como metodologia de ensino

Pesquisa empírica

Na pesquisa empírica, o pesquisador busca obter dados objetivos sobre o fenôme- no estudado. No âmbito das ciências humanas, a corrente positivista pretende essa neutralidade científica,por entender que o acesso ao objeto“tal como ele é”possibilita quantificá-lo e assim obter padrões (BATISTA, 2010). É um tipo de pesquisa em que os dados sobre o fenômeno são obtidos a partir da experiência. Logo, tais dados chegam ao sujeito por meio dos sentidos. Neste sentido, por buscar objetiva e concretamente os dados da realidade, a pesquisa empírica foca seu olhar para a parte da realidade que é manejável (DEMO, 1997c) e que pode ser mensurável quantitativamente. Assim, aspectos qualitativos do objeto não são aceitos como válidos para a pesquisa empírica. É um tipo importante de pesquisa,porque oferece elementos concretos para sustentar argumentos e abordagens.

Pesquisa exploratória

Como sugere o nome, tal pesquisa visa a apresentar o panorama de um objeto ain- da pouco conhecido. É uma primeira exploração. O fato de o objeto estudado ainda não contar com referências teóricas suficientes que o expliquem (BATISTA,2010),exige um primeiro tipo de estudo, no caso o estudo exploratório. É um tipo de pesquisa que tem a finalidade de ser o ponto de partida para o conhecimento do objeto e, devido a isto, é menos exigente na referência teórico-metodológica. A menor exigência está vinculada ao fato de que a exploração em si de um tema ou objeto constitui-se de um levantamento preliminar, com dados ainda não padronizados, mas necessários para estudos futuros (BATISTA, 2010).

Pesquisa descritiva

Este tipo de pesquisa tem como finalidade descrever detalhes e características do fenômeno ou as relações deste com o ambiente no qual está inserido. É comum na pesquisa descritiva o "estudo de caso", na medida em que este já é em si um fenô- meno isolado ( BATISTA, 2010), como por exemplo uma comunidade específica, uma escola, um grupo de funcionários etc. Como já está implícito no nome, cabe à pesqui- sa descritiva observar, registrar, analisar e correlacionar fenômenos sem manipulá-los (CERVO et al, 2007). Próximo à pesquisa exploratória, a pesquisa descritiva é base para pesquisas mais amplas,uma vez que os fenômenos estudados podem ser aqueles sem nenhum registro e ,portanto a descrição será o primeiro dado a ser sistematizado. Se- gundo CERVO (et al 2007), na área das ciências humanas é comum o uso da pesquisa descritiva, desenvolvida por meio de estudos descritivos, pesquisa de opinião, pesqui- sa de motivação, estudo de caso e pesquisa documental. (CERVO et el, 2007).

pesquisa de opinião, pesqui- sa de motivação, estudo de caso e pesquisa documental. (CERVO et el,

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Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Pesquisa experimental

A pesquisa experimental se refere à ação do agente em manipular variáveis dos fe-

nômenos para verificar posteriormente suas reações (CERVO et el, 2007). Uma palavra

muito conhecida nos ajuda a compreender tal aspecto: teste. Nesse tipo de pesquisa,

a manipulação feita pelo cientista possibilita a compreensão das causas e dos efeitos que ocorrem em relação ao objeto estudado. Para manipular com eficiência o objeto,

e assim obter respostas, a pesquisa experimental se apoia em aparelhos e técnicas

avançadíssimas. Entretanto, como observa CERVO et al (2007) tais equipamentos não

significam que a pesquisa experimental ocorra somente em laboratórios,pois também

a pesquisa de campo pode requerer procedimentos experimentais.

Pesquisa participante

O traço específico da pesquisa participante é a presença e a interação, no mesmo

espaço, do pesquisador e de membros integrantes das situações investigadas. É um tipo de pesquisa que minimiza a distância entre dirigentes e dirigidos (DIEHL e TATIM, 2004) e, geralmente, é mais encontrada como forma de investigação de grupos des-

favorecidos, como operários, camponeses, índios etc. ( DIEHL e TATIM, 2004; BATISTA,

2010).

Pesquisa metodológica

A identificação de um tipo de pesquisa como “pesquisa metodológica” pouco en-

contramos em autores. Somente em Demo (1997c) observamos a atenção para a pró- pria metodologia como objeto de pesquisa. Sua argumentação é coerente ao colocar como objeto de pesquisa os próprios instrumentos e paradigmas científicos. Numa expressão mais clara, o objeto da pesquisa metodológica são os próprios métodos e instrumentos usados pela comunidade científica. Segundo Demo (1997c, p. 36) “hoje este tipo de pesquisa adquiriu papel estratégico, porque corresponde a uma das coe- rências mais profundas da ciência moderna, que é a autocrítica questionadora. A ciên- cia, antes de varrer a casa alheia, precisa ver a própria, já que a coerência da crítica está na autocrítica”.

Nesse sentido, a pesquisa metodológica tem um forte cunho educativo (DEMO 1997c) na medida em que incute no pesquisador a atitude de abertura para a avalia- ção de seus próprios métodos.

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1997c) na medida em que incute no pesquisador a atitude de abertura para a avalia- ção

Aula 6: A Pesquisa como metodologia de ensino

Atividades

Aula 6: A Pesquisa como metodologia de ensino Atividades 3.Tendo como referência o que estudamos sobre

3.Tendo como referência o que estudamos sobre tipos de pesquisa, escreva abaixo uma síntese de cada um desses tipos.

Pesquisa teórica ou bibliográfica

Pesquisa empírica

Pesquisa exploratória

Pesquisa descritiva

cada um desses tipos. Pesquisa teórica ou bibliográfica Pesquisa empírica Pesquisa exploratória Pesquisa descritiva 91

91

Unidade Curricular: Pesquisa em Educação

Pesquisa experimental

Pesquisa participante

Pesquisa metodológica

Sugestão de Filmes Céu de Outubro (EUA, 1999) Direção de Joe Johnston. Com Jake Gyllenhaal,
Sugestão de Filmes
Céu de Outubro (EUA, 1999)
Direção de Joe Johnston. Com Jake Gyllenhaal, Laura Dern e Chris Cooper.
Trata da história verídica de Homer Hickmann, engenheiro da Nasa, e tem como
temática principal a pesquisa.A obra cinematográfica apresenta três enfoques
principais: a questão científica da produção de um foguete como forma de pes-
quisa que um grupo de jovens toma como sonho e possibilidade de mudança de
vida (ir para a faculdade ); as formas de relacionamento social, principalmente no
que tange pai e filho, aluno e professores e o trabalho em grupo; as condições
de trabalho da população em relação a uma mina carvoeira, única alternativa de
emprego e renda da população local.

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trabalho da população em relação a uma mina carvoeira, única alternativa de emprego e renda da

Aula 6: A Pesquisa como metodologia de ensino

Leituras Sugeridas

Leituras Sugeridas

BATISTA, Erika. Iniciação científica em ciências humanas. Curitiba: IBPEX, 2010.

CERVO, A. L., BERVIAN, P. A. e SILVA, R. Metodologia científica. São Paulo: Pearson- -Prentice Hall, 2007.

DEMO, Pedro. Princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez Editora, 1997ª.

Ideias Chave

educativo . São Paulo: Cortez Editora, 1997ª. Ideias Chave Método – A palavra método tem a

Método – A palavra método tem a ver com caminho percorrido e inclui a ideia de direção. O método é uma certa ordem de um processo de descoberta.

Tipos de pesquisa – Pesquisa teórica, pesquisa empírica, pesquisa exploratória, pesquisa descritiva, pesquisa experimental, pesquisa participante e pesquisa metodo- lógica.

Anotações
Anotações
Anotações
Anotações
Anotações
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