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COMPREENSO EXISTENCIAL: UMA ABORDAGEM PEDAGGICA DE PROMOO DA VIDA

Compreenso existencial: uma abordagem pedaggica de promoo da vida* Existential understanding: a pedagogical approach to promoting life

Lima, M. A. F., CATRIB, A. M. F., VIEIRA, L. J. E. de S.. Compreenso existencial: uma abordagem pedaggica de promoo da vida. Histria, Cincias, Sade Manguinhos, vol. 11(2): 297-319, maio-ago. 2004. Este trabalho aborda a importncia da metodologia da compreenso existencial no contexto pedaggico reflexivo, propondo aos profissionais da educao parmetros para o desenvolvimento de uma conscincia situada, na qual a viso de totalidade indivisa se revela pelo permanente processo de integrao das trs instncias que compem o ecossistema mental: o conhecimento, a sensibilidade e a ao. Sugere ao educador a construo de uma slida base compreensiva existencial, que dar significao aos seus saberes e fazeres no cenrio em que atua. PALAVRAS-CHAVE: metodologia da compreenso existencial, educador, escola inclusiva. Lima, M. A. F., CATRIB, A. M. F., VIEIRA, L. J. E. de S.. Existential understanding: a pedagogical approach to promoting life . Histria, Cincias, Sade Manguinhos, vol. 11(2): 297-319, May-Aug. 2004.

Maria Adila F. Lima


Professora do curso de Pedagogia da Universidade de Fortaleza (Unifor) Rua Caio Prado, 591 Parangaba 60740-100 Fortaleza CE Brasil adilea@unifor.br

Ana Maria F. Catrib


Professora do curso de Pedagogia e do mestrado em Educao em Sade da Universidade de Fortaleza (Unifor) Rua Paula Ney, 77/1100 Aldeota 60125-120 Fortaleza CE Brasil catrib@unifor.br

The article addresses the importance of the methodology of existential understanding within the context of reflective pedagogy. It proposes parameters that educators can use in developing a situated consciousness, where a vision of the indivisible totality is made evident through the ongoing integration of the mental ecosystems three facets: knowledge, sensitivity, and action. It suggests that educators build a solid base of existential understanding so as to lend significance to their knowledge and to the actions they take on stage. KEYWORDS: methodology of existential understanding, educator, inclusive school.

Luiza Jane Eyre de Souza Vieira


Professora do curso de Enfermagem e do mestrado em Educao em Sade da Universidade de Fortaleza (Unifor) Rua Napoleo Quezado, 110, c. 10 Edson Queiroz 60834-360 Fortaleza CE Brasil janeeyre@unifor.br

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Introduo

formao dos profissionais que lidam com as situaes de fragilidade humana, no mbito da educao e da sade, tem sido objeto de discusses e estudos investigativos nestes tempos de turbulncias socioeconmicas e polticas que aferventam o espao da condio humana. Tais reflexes vm acompanhadas de crticas que incidem de forma contundente no descompromisso para com o trabalho realizado na esfera dos servios pblicos, especificamente escolas, hospitais, postos de sade e outras instncias de atendimento populao carente. A falta de sensibilidade no trato com os excludos e de competncia tcnica para lidar com os portadores de necessidades educacionais especiais no processo de incluso social constitui alvo de crticas que, como sempre, recaem sobre os profissionais diretamente relacionados com os usurios dos servios pblicos. No se trata apenas de ir em defesa dos profissionais da educao e da sade, mas de situ-los no mbito dessa engrenagem desgastada, que no lhes assegura estruturas adequadas de trabalho e salrio digno, alm de no garantir polticas consistentes de melhoria das condies de vida da populao em geral. Conseqentemente, esses profissionais acabam capturados pela descrena e so arrastados pelas foras anestesiantes do cotidiano. A questo da formao dos educadores deve ser considerada prioritria para as metas governamentais, e a colaborao de pesquisadores e intelectuais, indicando caminhos epistemolgicos, cenrios histricos e sociais e carncias da sociedade, de vital importncia. Para Luckesi (1990), a sociedade necessita sustentar dois movimentos em fluxo permanente: reproduzir-se, para manter o estgio de desenvolvimento alcanado, e renovar-se, para atender s necessidades e aos desafios emergentes. A educao um meio de reproduo e renovao cultural e espiritual da sociedade, que por ela se desenvolve e caminha, tanto no plano individual quanto no coletivo. Nesta perspectiva, a cultura vista como uma construo que a humanidade vem elaborando ao longo do tempo. A escola e os demais ambientes de aprendizagem so considerados, neste enfoque, espaos de reflexo e formao de convices afetivas, sociais e polticas. Alarco (2003, p. 38), afirma que
Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educao. Nesta reflexo e no poder que dela retira toma conscincia de que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades para que algumas mudanas a operar so absolutamente vitais para a formao do cidado do sculo XXI.

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Leonel Correia Pinto: mestre em Psicologia pela PUCRJ, 1968; doutor em Pedagogia e livre docente em Psicologia da Educao pela PUCRGS, 1974; professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear (UFC), aposentado em 1974. Como professor e pesquisador da UFC, lecionou nos cursos de graduao e psgraduao, dirigiu cursos de especializao ou aperfeioamento, orientou dissertaes de mestrado e criou e fundamentou empiricamente a metodologia da compreenso existencial, publicada em dez Cadernos pela UFC, 1989-93.

A reflexo sobre a prtica educativa tem sido constantemente realimentada desde as contribuies de John Dewey, reconhecido como o precursor da pedagogia reflexiva, que considera fonte de todo processo de transformao a capacidade de o sujeito refletir sobre sua experincia, examin-la criticamente e conectla com outras experincias, gerando assim um novo saber contextualizado. Ao destacar o carter recursivo desse processo, Dewey afirma que a reflexo na ao tangencia a reflexo sobre a ao, a qual projeta novas prticas e reflexes. Nesse continuum, cada experincia refletida alimenta qualitativamente as aes posteriores, confirmando a premissa de que os sujeitos se constroem e reconstroem permanentemente quando superam o fazer automatizado. Tendo por base tais princpios, vrios estudiosos ampliaram o foco dessa temtica, culminando o sculo XX com as notveis contribuies de Donald Schn, que assim se refere:
A reflexo-na-ao tem uma funo crtica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ao. Pensamos criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa situao difcil ou essa oportunidade e podemos, neste processo, reestruturar as estratgias de ao, as compreenses dos fenmenos ou as formas de conceber os problemas (Schn, 2000, p. 33).

Portanto, o ato de refletir sobre a prtica e na prtica gera um processo de reconstrues, re-significaes de contedos cognitivos, psicossociais, afetivos, ticos e estticos.

2 A expresso refere-se ao estado de equilbrio entre o movimento intencional da mente em sair de si para o contato com o outro e voltar a si com algum sentido. Para Pinto (1984b, p. 33), nesta abordagem terica define-se o ser humano fenomenolgica e existencialmente como uma conscincia-nomundo com os outros (os traos indicam: unio e separao, espaos como exigncia de preenchimento, multiplicidade e unidade global). Assim, a conscincia situada um dar-se conta de algo a si mesmo; algum com os outros, mas responsvel por si.

A metodologia da compreenso existencial Este artigo apresenta a abordagem pedaggica proposta por Leonel Correia Pinto1, por ele qualificada como uma tecnologia educacional para o modo-ser no ensino-aprendizagem e intitulada metodologia da compreenso existencial. Tendo como substrato terico pressupostos da filosofia fenomenolgica de Husserl, da fenomenologia existencial de Heidegger, da psicologia humanista e da psicologia da percepo e da forma, alm de fundamentos da gestalt-terapia, o autor (Pinto, 1984b, p. 29) revela que havia um desejo incontido de divulgar ao mximo, entre os educadores de todos os graus de ensino, as idias de uma pedagogia humanista, fenomenolgica, para a motivao e a prtica educacionais, na escola. A metodologia da compreenso existencial se insere no contexto da reflexo pedaggica e prope aos profissionais da educao parmetros para o desenvolvimento de uma conscincia situada2, em que a viso de totalidade indivisa se revele pelo permanente
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processo de integrao das trs instncias que compem o ecossistema mental: o conhecimento, a sensibilidade e a ao. Prope ao educador a construo de uma slida base compreensiva existencial, que dar significao aos seus saberes e fazeres no cenrio em que atua. A internalizao do estado de recepo constitui, assim, necessidade bsica para o fortalecimento de uma postura pedaggica que busque a essncia da relao saudvel entre os sujeitos, por meio da relao dialgica no desvelamento do fenmeno vital. O estado de recepo se expressa e se nutre na vivncia de cinco pontos bsicos, que devem servir de marcos de referncia para a reflexo na ao e sobre a ao, na prtica cotidiana dos educadores compreensivos existenciais: conhecimento de si; habilidade de reduo; disposio para o cuidar; repouso e alerta sobre o cotidiano; e referncia absoluta compreenso. O conhecimento de si Os sete sbios da Grcia j consideravam o princpio Nosce te ipsum (Conhece-te a ti mesmo), e at hoje pesquisadores e estudiosos da condio humana concordam em que o autoconhecimento regula e orienta o estar no mundo do ser humano. Este primeiro marco convida o educador a elaborar sua conscincia atualizada com experincia consentida, considerando escolhas, posturas e sentimentos em relao a sua prtica como sujeito. O exerccio do autoconhecimento supe reflexo sobre o que o indivduo conhece acerca dos parmetros epistemolgicos de sua rea de atuao. Pinto (ibidem, p. 36) afirma que
o educador precisa saber o que conhece e como chegou a conheclo; o que sente consigo ou com os outros e as conseqncias disso para os outros e para si mesmo. O educador tem que saber o que faz, como faz e para que faz determinadas coisas; qual a unidade conseguida, a harmonia que fundamenta seu estar-nomundo ou pelo menos no mundo do magistrio.

Para tanto, deve consultar seus sonhos, ajustar seu retrovisor existencial, vislumbrar suas utopias, identificar as intenes que o alimentam e o que faz para caminhar em direo a elas. O autoconhecimento permite sentir o prprio corpo, a vida afetiva, as emoes, situar as razes de seus questiona-mentos e, conseqentemente, desenvolver-se em direo maturidade qualitativa e multidimensional. Moraes (1997, p. 167) refere-se a esse processo como uma anlise de sua prpria natureza, que lhe permitir saber quem , qual o seu mais alto potencial, quais os seus talentos e as qualidades que possui, como opera sua 300
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mente, seu esprito, sua individualidade, o que ele faz com suas emoes, seus sentimentos e seus afetos. Nesse enfoque do paradigma emergente, o indivduo considerado um hlon, ou seja, um todo constitudo de corpo, mente, sentimento e esprito, que deve buscar suas condies externas de sobrevivncia recorrendo s suas condies internas de sujeito social inconcluso. Referindo-se a este primeiro ponto do estado de recepo, Pinto (op. cit., p. 36) conclui: o ideal conhecer a si mesmo, ser si mesmo (quando j se sofreu o tinha que ser sofrido, aceitou o inevitvel e se resolveu o possvel) e, portanto, gostar de si mesmo. Habilidade de reduo O autor da metodologia da compreenso existencial vale-se desse procedimento da filosofia fenomenolgica, que visa o contato imediato da conscincia com a essncia dos fatos e fenmenos. Reduzir, nessa acepo, significa limpar o campo fenomenal, ao menos momentaneamente, de preconceitos, crenas e pressupostos acerca do comportamento ou modo de ser dos sujeitos que fazem parte do contexto de ao dos educadores. Profissionais da educao e da sade atuam no mbito das relaes entre sujeitos que se encontram sob sua orientao, sendo desafiados a dar respostas tanto no processo ensinoaprendizagem como nas mudanas de hbitos de vida. Tais respostas podem vir permeadas de agressividade, indiferena ou passividade. Em tais situaes, o educador precisa adquirir a habilidade de pr de lado esses elementos ligados emoo adversa, conscientizando-se de suas resistncias contra determinadas reaes de seus alunos ou pacientes. Esta tomada de conscincia, aliada ao ato intencional de pr entre parnteses seu desagrado possibilitam a construo de uma relao genuna entre educador e educando, na qual os alterantes da percepo so identificados pela reflexo na ao. comum encontrarmos, no cotidiano da escola, atitudes de intolerncia e desprezo em relao aos alunos respondes, agressivos e tambm aos chamados literalmente de burros. Pinto (op. cit., p. 37) adverte os educadores:
Urge operar a reduo entre quem o aluno e o que ele faz, aqui e agora, para que no sofra o relacionamento. Colocando entre parnteses a raa, ou a preguia, ou a m-criao do meu aluno, ele ainda conserva sua essncia humana? Se sim, ento possvel am-lo ou no mnimo, possvel o gesto de visar e ser visado, at nascer a significao.

Refletir sobre nossos preconceitos e sobre o modo como eles alteram nossa percepo em relao aos sujeitos com os quais atuamos
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tarefa crucial para os profissionais que lidam com as massas, vtimas da excluso social. As foras que engrenam a sociedade capitalista so imperceptveis e os modelos que ela apresenta, sedutores aos nossos olhos. Portanto este segundo fator que serve de ponto de ancoragem para o estado de recepo exige, do educador, um esforo crtico e autocrtico contnuo, dada a nossa tendncia natural de investirmos a ateno em certas coisas e desprezarmos outras, nem sempre considerando sua relevncia na situao em foco. A reduo fenomenolgica supe, portanto, que o educador compreensivo existencial identifique os dois efeitos desse exerccio: primeiro, que ele possibilita e evidencia a relao compreensiva com o outro, no fluxo natural das relaes interpessoais; segundo, que permite ao educando se sentir livre para assimilar ou no o objeto de ensino, ao mesmo tempo que gera energia livre para o educador trabalhar os movimentos do mtodo e atingir, em parceria com o educando, a essncia das coisas em geral. Quando essa habilidade desenvolvida, seus efeitos aparecem na autenticidade das relaes, na ruptura com o preestabelecido, o preconceituado, as certezas tericas, os dogmas religiosos, as normas sociais. Pinto (1990, p. 13) expe muito bem, em linguagem potica, a reduo fenomenolgica:
...No podes abolir tua mente mas podes manter limpo o campo da tua viso se treinares desapegar-te de tudo, e por isso mesmo, interessar-te por tudo, ultrapassar a injustia, conservar a paixo sem a compulsividade afeioar a prpria experincia sem arcabouo rgido manter uma das mos no destino escolhido e a outra livre para acenar aos desviantes... tal suspenso do teu mundo essencializa a compreenso servir ao outro e fazer disso um prazer favorecer tua fruio nobre e te modelar um rosto.

Disposio para o cuidar A fenomenologia do cuidado constituiu inesgotvel fonte. Martin Heidegger (1899-1976) apontou-a como nutriente fundamental para se obter a plenitude da condio humana, pela qual o homem e a mulher exercem sua dimenso ontolgica. O filsofo (Heidegger, 1988, p. 265) declara que o fenmeno do cuidado tem a envergadura que subministra preliminarmente o solo em que toda interpretao da pr-sena se move, baseada 302
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numa concepo ntica do mundo, quer se compreenda a presena como cuidado com a vida e necessidade ou ao cotidiano. Neste enfoque, a educao e a sade podem ser consideradas as duas grandes instncias em que o cuidar se manifesta, de forma genuna, na natureza do trabalho realizado. A metodologia da compreenso existencial entende a disposio para o cuidar como o terceiro marco fundador do estado de recepo, marco que identifica e revigora a postura do profissional compreensivo. O cuidado se revela no modo especial de conduzir o contato com o outro e de promover a construo de sua autonomia ou empowerment. Refletindo sobre as qualidades do educador, Pinto (1984b, p. 38) nos lembra:
O educador cuidadoso em sua formao usa trs modos de cuidar: primeiro, est de algum modo presente na situao e com sua experincia disponvel para o contato; isto quer dizer: o professor prepara-se, sabe que tem uma experincia e no a escamoteia dos alunos. Segundo, olha ativamente que o aluno jamais adira a qualquer situao em definitivo; zela para que o aluno no se determine pelo professor, mas por si mesmo, que no desista de ser criativo. Terceiro, insinua mais por atitudes que por palavras, que todo prazer existencial ver seu aluno se manifestar, de vez que o sentido constitudo na sua conscincia e o mundo fica mais pobre sem a sua voz, sem a sua manifestao. Ainda que o manifesto no seja plenamente verdadeiro, por estar em parte oculto, j um passo para a realizao do ser.

O educador compreensivo deve exercer, portanto, um cuidar sem ansiedade, visto que o cuidar ansioso gera tenses e aprisiona a energia espontnea que fertiliza e colore os contatos. O profissional que conduz sua rotina com excesso de zelo corre o risco de ficar colado na situao, impedindo assim que seu bem-estar interior se revele para desbloquear emoes negativas e promover a ecologia da convivialidade, alegria e leveza. O educador compreensivo cuida de oferecer sua presena mediadora, de modo que se cumpra a exigncia bsica da pedagogia do encontro: a promoo da condio humana. Assim, o cuidado se faz presente na ao educativa como um modo-de-ser inerente aos humanos, especialmente assumido pelos educadores que optaram em cuidar do ecossistema das subjetividades. A compreenso advinda do cuidado possibilita ao profissional realizar concretamente a pedagogia da presena. Conclui-se a descrio deste terceiro ponto com uma reflexo de Boff (1999, p. 141), sobre a transcendncia em que se envolve o ser humano. Afirma o autor categoricamente: o cuidado e o enternecimento pela inalienvel dignidade da vida que move as pessoas e os movimentos a protestar, a resistir e a mobilizar-se para mudar a histria.

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Repouso e alerta sobre o cotidiano Para o entendimento deste quarto fator, deve-se tomar como tarefa inicial o esclarecimento da questo da cotidianidade, analisada por Heidegger: o modo de ser impessoal da vida cotidiana. O filsofo destaca a situao do ser humano que jogado no mundo, ou seja, nasce em um mundo que j tem sua histria, cultura, ideologia, mitos, enfim, todas as foras automatizantes da impessoalidade pblica cotidiana. O processo de construo da individualidade pelo sujeito nasce quando ele toma conscincia de seu pertencimento a esse mundo e assume o desafio de desvelar a teia de enquadramentos que o jogo da vida articula. nessa busca permanente de compreenso sobre seu estar-no-mundo que a subjetividade do sujeito emerge do cotidiano, e ela se solidifica medida que o indivduo se mantm nesse estado de alerta, de abertura ao novo, na busca de ser-si-mesmo. A metodologia da compreenso existencial prope aos educadores um esforo reflexivo contnuo, um estado de alerta com vista a manter uma conscincia situada capaz de superar o sistema impessoal e de arriscar-se e comprometer-se com o enfrentamento de suas dvidas, seus questionamentos e suas crenas. Para tanto ser necessria a coragem de questionar-se sobre os comportamentos dos chamados normais, dos aderidos ao cotidiano, dos que fazem porque todo mundo faz, dos que sempre concordam com a maioria e, por isso, consideram-se virtuosos e democrticos. Sobre esta questo, Pinto (1984b, p. 40) comenta: No contexto de imposio e competio social dadas as duras condies da existncia, no se pode esperar comportamento abnegado da maioria. O professor ter que contar com isso, e, se ele mesmo tiver equacionado ou transcendido esta problemtica, conseguir ajudar seus alunos a ver um melhor caminho para sua dignidade como gente. O autor d nfase, tambm, ao estado de repouso, assinalando a importncia de regular o equilbrio entre os plos a fim de evitar o aparecimento de posturas radicais. comum encontrar, no mbito das relaes interpessoais, o esprito de contradio, as demonstraes de rebeldia infundada e o gosto pelo exibicionismo excntrico e gratuito. H que desenvolver, portanto, uma mentalidade de reflexo sobre a prtica, tendo em vista a certeza do quo inacabada nossa existncia e quantas tarefas temos a cumprir na descoberta da nossa mais autntica forma de ser. Concluindo esta reflexo, servimo-nos das palavras de Heidegger, referendadas por Pinto (ibidem, p. 39): As foras da inrcia e os prazeres do conformismo so fortes demais para a maioria dos homens. essa a substncia da vida cotidiana.

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Referncia absoluta compreenso A compreenso referida neste quinto marco do estado de recepo, concebida nas bases epistemolgicas da fenomenologia e da Gestalt, definida por Pinto (ibidem, p. 41) como o movimento para acolher a inteno do outro. nesta perspectiva que o profissional da educao deve centrar-se como mediador de relaes interpessoais: ir s coisas mesmas. Isto significa ir em busca da essncia dos comportamentos, possibilitando ao outro expressar o que ocorre em seu interior, falar com naturalidade do que conhece, do que sente ou do modo como faz determinadas coisas. O cerne da compreenso da existncia se encontra, portanto, na relao sujeito a sujeito, no processo de empatia, identificao e abertura para o encontro. O educador deve diferenciar a forma de compreenso intelectual ou objetiva, que requer a inteligibilidade e a explicao, da compreenso humana intersubjetiva, que suscita a superao. A arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Exige grande esforo, pois no pode esperar nenhuma reciprocidade: aquele que ameaado de morte por um fantico compreende por que o fantico quer mat-lo sabendo que este jamais o compreender. Compreender o fantico que incapaz de nos compreender compreender as razes, as formas e as manifestaes do fanatismo humano. compreender por que se odeia ou se despreza. A tica da compreenso pede que se compreenda a incompreenso. O ato de compreender , pois, um ato genuinamente humano e intersubjetivo. No se trata, portanto, de um fenmeno, mas de algo vivido intencionalmente na construo da relao dialgica. Rompe com o autoritarismo, embora reconhea a autoridade. Assumir a referncia absoluta compreenso no significa conformarse com as injustias e a misria, mas ser capaz de adotar uma postura emergente na busca por transcender as barreiras ideolgicas do cotidiano. A esse respeito, Pinto (1990, p. 17) conclui:
Finalmente, entenda-se que a compreenso, das coisas e dos outros, jamais acabada de uma vez por todas. O ser inefvel, furtivo nas suas formas, surpreendente, inesgotvel e talvez por isso mesmo maravilhoso, mas obrigando o homem a uma perene busca e descoberta (aletheia).

A metodologia da compreenso existencial dirigida aos profissionais da educao que buscam construir sua competncia humana com base em uma filosofia de intenes que regule o que conhecem, sentem e fazem no cenrio complexo das relaes interpessoais do mundo do trabalho. Cultivar o estado de recepo significa manter presente o compromisso com a reflexo sobre a
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ao, pela introspeco e autocrtica, ao mesmo tempo que amplia a viso para apreender texto e contexto, local e global, enfim, para manter-se como uma conscincia situada. O mtodo fenomenolgico ou da compreenso existencial A teoria da compreenso existencial prope um mtodo especfico, constitudo de dez psicomovimentos, ou seja, movimentos intencionais da mente que visam compreenso do ser de cada um na sua experincia no que conhece, sente e faz. Ao explicar os psicomovimentos, Pinto (1984b, p. 43) alerta: Entenda-se que estes no so movimentos mecnicos ou meramente fsicos, mas psicomovimentos, movimentos da mente, abertura da conscincia: so as intenes reais sobre a situao em que se move o sujeito. Podemos conceber os psicomovimentos como instrumentos psicolgicos disponibilizados aos educadores para a mediatizao, no s no processo de ensinar e aprender como tambm nas situaes que o cotidiano oferece. Supe-se que o educador os exercite e integre em seu estado de recepo, para que possa utiliz-los com naturalidade, por meio de gestos e palavras. Se educador e educando vivenciarem os psicomovimentos, a conscincia de cada um se ampliar e seu conhecimento dos fenmenos, bem como sua ao no mundo sero mais poderosos e integrados. A qumica entre cognio, sensibilidade e ao potencializada pela internalizao e vivncia dos seguintes dez psicomovimentos, medida que so manejados: 01. Ativar a experincia prvia, surpreender e testar as retenes individuais. 02. Exercer constantemente o dar-se conta para assumir a ansiedade. 03. Ir s coisas mesmas, ao essencial, significao, clareza. 04. Variar sistematicamente e pela imaginao todos os aspectos das noes, at o significado originrio. 05. Retomar e fazer retomar as representaes. 06. Visar a integrao do conhecimento, da sensibilidade e da ao. 07. Elaborar as situaes difceis at positiv-las. 08. Insinuar a manifestao pblica das descobertas pessoais e operar sempre alguma anlise da linguagem. 09. Trabalhar sempre em situao aquiagora, enfatizando o como e o para qu. 10. Aproveitar o repouso, deixar fruir a espontaneidade nas situaes acabadas. 306
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Cada um desses psicomovimentos, explicitados a seguir, sugere, por sua natureza dialgica, a presena mediadora do educador nas situaes de aprendizagem ou nas vivncias do cotidiano. EXP Ativar a experincia prvia, surpreender e testar as retenes individuais O tecido da relao compreensiva se constri no dilogo mediado pelo profissional que se dispe a entrar em contato direto com as vivncias do educando. Ativar a experincia prvia significa, ento, possibilitar ao aluno falar do que conhece e sente sobre determinado assunto, ou exprimir-se sobre suas habilidades de fazer algo, sem medo de ser impedido de manifestar seu pensamento. O educador deve priorizar a fala do aluno, que deve ocorrer antes de qualquer exposio sua, favorecendo o clima para a mobilizao dos diversos saberes e preconcepes dos alunos. Este jogo de aquecimento no s permite ao professor o entendimento de conceitos, informaes e atitudes dos alunos frente ao contedo a ser trabalhado, como tambm gerador de conflitos cognitivos, originrios do confronto das idias. Pinto (ibidem) adverte que, durante este processo, o educador deve atentar aos gestos, aos sinais infraverbais revelados pelos alunos, tendo em vista que as experincias sempre deixam um rastro e podem passar a constituir resduos ou lixos existenciais. Nesse sentido, o educador compreensivo existencial no s cuida da construo cognitiva como, tambm, acompanha de perto as manifestaes comportamentais dos alunos e os ajuda a superar suas resistncias. Para o autor, ativar a experincia prvia serve para reduzir (pr entre parnteses, suspender ou eliminar) as resistncias afetivas, limpar o campo perceptivo do aprendiz e chamar sua intuio para a situao aquiagora. Quando o educando tem oportunidade de revelar-se na sua inteireza, falando do que conhece, sente e faz, torna-se sujeito integrante da situao em foco e sua aprendizagem se constri de forma significativa. DSC Exercer constantemente o dar-se conta para assumir a ansiedade O ser humano o nico vivente capaz de elaborar a percepo de campo total, ou viso de totalidade, isto , se dar conta simultaneamente do que se passa no seu interior e ao seu redor. a habilidade de mobilizar estes dois campos de foras, intra e interpessoais, que possibilita o dar-se conta da realidade existente e, conseqentemente, a ao sobre essa realidade e mesmo a sua transformao. O exerccio do DSC possibilita a auto-regulao do organismo no mundo percebido. Este processo reflexivo
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libertador, uma vez que busca ancoragem no princpio da centralidade ou unidade das experincias. No cotidiano do educador e do educando freqente o enfrentamento de situaes geradoras de desagrado, tenses ou ansiedade, especialmente quando se trabalha com pessoas com necessidades educacionais especiais ou com a sade comprometida. A sala de aula tambm um espao onde as frustraes e situaes de conflito podem ocorrer, e o papel do educador, nessas circunstncias, adquire importncia crucial: ele deve exercer sua funo mediadora para potencializar a alegria, motivao e curiosidade, de modo a manter o clima satisfatrio ao ensino e aprendizagem. O dilogo que o professor deve fomentar para que o educando pratique o DSC tem incio com as perguntas como sente isto? ou como voc se sente diante desta situao?, ajudando-o a fazer a caminhada at o seu interior, mbito de seus sentimentos. S depois o educador convidar o aluno a se orientar para fora: observe isto ou diga o que voc sabe sobre isto. Para Pinto, a aprendizagem humana superior implica essa biorientao entre o l dentro e o l fora que, ocorrendo no presente, libera o estado de ansiedade e permite pessoa assumir o estado de sujeito da situao. Sobre o exerccio do DSC, Pinto (ibidem, p. 46) afirma:
DSC inclui conhecer originariamente algo, sentir primariamente algo e, juntamente com isso, ser capaz de alguma ao transformadora desse algo. Porque me dou conta, sou capaz de modificar a realidade. No h aprendizagem do tipo superior sem a ampliao da capacidade de se dar conta. O DSC visa auto-regular o organismo no mundo percebido (campo perceptivo). A ansiedade, a confuso, o desagrado assumido pelo DSC. Se algum se d conta de como a dor di, a dor no mais aquela dor. Se o aluno se d conta de que pronuncia mermo em vez de mesmo, sua pronncia vai mudar.

Em suma, podemos concluir que exercitar o DSC fecunda a construo de uma conscincia situada, por meio da ao reflexiva da busca do saber de si e saber do mundo. COI Ir s coisas mesmas, ao essencial, significao, clareza O desafio crucial da educao, na atualidade, situa-se na formao do indivduo para conviver de modo saudvel com a sociedade e consigo mesmo, neste mundo sujeito a transformaes repentinas. O educador compreensivo existencial conta com este psicomovimento para auxiliar a desvelar a realidade, discernindo-se o essencial do acessrio. O mundo da informao, da mdia e dos esquemas neoliberais exerce um notvel fascnio sobre crianas, adolescentes e adultos. Ir s coisas mesmas (COI) significa tomar posse da realidade 308
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inteira, analisando sua complexidade, identificando sua estrutura essencial bem como situando os aspectos secundrios de sua composio. Desse modo, a tarefa do educador consiste em promover o clima de reflexo e investigao sobre a realidade, sobre como esta se manifesta aos nossos olhos e como se organiza em suas bases. Para Pinto (ibidem, p. 50), a via de acesso s coisas mesmas , em primeiro lugar, a intuio, a percepo e o sentir; depois, a reflexo no contexto ou na situao. comum que os acontecimentos do cotidiano e mesmo as situaes de ensino e aprendizagem nem sempre sejam vivenciados como um percurso at o fenmeno central, permanecendo o sujeito nos primeiros estgios da percepo; a reflexo constitui a ltima etapa da busca do significado genuno das coisas ou dos acontecimentos. Vez por outra, os profissionais da rea da educao e da sade tero de intervir nas situaes em que seus orientandos escamoteiam a realidade, por falta de esclarecimento ou mesmo porque a prtica reflexiva exige comprometimento. H tambm situaes em que o professor prioriza atividades de memorizao de contedos que no garantem a compreenso de seus fundamentos. este o caso, por exemplo, da memorizao da tabuada de multiplicao: dar uma resposta pronta no significa que o aluno compreenda a estruturao da ao multiplicativa. Pinto (1993, p. 32) assim corrobora esta idia: Ir s coisas mesmas (COI) quer dizer ir ao essencial. Distinguir o essencial do secundrio. No esquecer que o que secundrio numa situao pode ser central em outra. Por isso que em vez de esquecer, se recomenda o reduzir, pr entre parnteses, fazer de conta que isso ou aquilo no existe nesta situao. O exerccio mental COI estimula a crtica do educador e do educando, levando-os ao cultivo do esprito de investigao e ao gosto pela construo coletiva. Entretanto, vale cuidar para que a busca da essncia no se confunda com o estabelecimento de verdades, certezas absolutas e finais. O que se pretende que o sujeito da situao melhore e amplie o conhecimento da realidade existente, depurando a descrio de algo ou de um modelo e aproximando o foco de sua viso da totalidade da situao vivida. VAR Variar sistematicamente e pela imaginao todos os aspectos das noes, at o signif icado originrio (estrutura fundamental) Todo educador que se dispe a ensinar algo a algum procura se instrumentalizar com recursos didticos que lhe garantam a eficcia de sua inteno. Esta eficcia alcanada quando o educando aprende o que lhe foi ensinado, diferenciando os elementos essenciais e acessrios do objeto estudado, interagindo mentalmente com estes elementos e assumindo o papel de sujeito ativo nessa
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construo. neste processo que o psicomovimento Variar sistematicamente (VAR) torna-se relevante, como explica Pinto (1984b, p. 51):
Para compreender uma coisa qualquer preciso atingir a noo ou rede nocional ltima, a sua essncia. Isso tem que ser feito, usando a imaginao (ainda quando possvel manipular o objeto). Vamos receber o objeto na imaginao e vir-lo de todos os lados, imaginando todas as relaes implicadas em cada represen-tao e fazendo-as variar de sorte que todos os ngulos tenham sido vistos ... Isto lembra Piaget quando afirma que o que uma criana interioriza ao brincar com os objetos no a imagem dos objetos, mas a forma unificante da ao, ou as operaes que faz com os objetos.

Vale ressaltar que a criatividade emerge do exerccio de variar os modos de ver um determinado objeto ou uma certa situao. Os indivduos criativos usam freqentemente o lado esquerdo do crebro, que potencializa a flexibilidade do pensamento divergente, e por isso nos surpreendem com a originalidade da escrita (se for poeta ou escritor) ou dana (se for bailarino), ou mesmo nos enlevam com as melodias que criam com a qumica das notas musicais. urgente que a escola adote o VAR no cotidiano da sala de aula, em vivncias inter e transdisciplinares. Variar sistematicamente e pela imaginao requer, do educador, habilidade para criar situaes diferenciadas na explorao de um tema, que permitam aos alunos o movimento reflexivo de reversibilidade, composio e decomposio de elementos, anlise e sntese. Ao diferenciar os elementos essenciais dos acessrios, os alunos podero classificar tais elementos, orden-los e elaborar sua incluso hierrquica, quando dispuserem de esquemas mentais para isso. Em tais condies, falam com naturalidade das imagens e representaes mentais que construram e ampliam seu potencial criativo. O VAR pode causar estranheza aos professores que se consideram donos do saber e usam a aula expositiva como nica forma de ensinar. Este psicomovimento supe que o educador gos-te de brincar com as situaes, jogue com seus alunos, crie desafios, enfim, oferea um leque variado de possibilidades de tratamento do contedo, contemplando seus mltiplos aspectos. O educador compreensivo existencial deve ser hbil em promover oportunidades para que seus alunos interajam com o objeto do conhecimento de modos diversos, com o que se constri uma aprendizagem significativa, ancorada em experincias anteriores.

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RET Retomar e fazer retomar as representaes (memrias, imagens), trabalhar com o aluno num esforo vlido, com vistas a preencher a sua intuio inerente ao ser humano a capacidade de refletir sobre suas experincias e regular seu retrovisor existencial. O passado sinaliza pontos que podem ser retomados no presente e, com base nessa reconstruo, possvel projetar-se idealmente no futuro. Em tais condies, o sujeito da situao amplia seu raio de viso em direo e profundidade. Este quinto psicomovimento complementa o anterior, que utiliza o princpio da repetio variada na inteno de perseguir e alcanar o ncleo do fenmeno. Retomar e fazer retomar as representaes (RET) , antes de tudo, uma necessidade genuna do sujeito que assume uma condio ativa diante da construo de seu conhecimento e de suas habilidades. Pinto (1993, p. 29) declara que a retomada, como todo e qualquer movimento da alma, implica os aspectos de conhecimento, sentimento e ao. Retomar faz parte da aprendizagem fundamental (chamaremos assim), a aprendizagem inventiva, criativa, geradora de coisas novas. Nesta perspectiva, retomar supe a aceitao natural dos erros como possibilidades de acertos. Uma vez revistos, novos processos de aprendizagem se mobilizam e revitalizam continuamente. O RET implica a concepo de que no seio do presente vivo que se nutrem situaes geradoras de aprendizagem, a partir do revolver constante dos esquemas mentais estruturados ou inacabados. O educador compreensivo existencial deve estar sempre disposto a estimular as tentativas dos alunos e a deixar claro que vale a pena errar no espao de aprendizagem. Seu desejo, afinal, no consiste em corrigi-los passando uma borracha nos erros, tampouco em dar notas baixas aos que ainda no conseguiram acertar. Seu interesse maior favorecer e criar situaes variadas, em que os contedos j trabalhados possam ser retomados. Os pontos em aberto sero coletivamente reconstrudos e/ou complementados. Nesse enfoque, Pinto (1990, p. 27) indaga sobre os erros e ao mesmo tempo responde: Se algum se d conta de um erro, como o erro pode ainda subsistir? Somente pela (m) vontade deliberada... ou talvez por acidente. Dar-se conta dos equvocos, das preconcepes infundadas no acontece sempre ao acaso, e tratando-se de processos de aprendizagem formal, o educador mais uma vez se coloca como mediador, conduzindo o dilogo de modo que o educando traga sua conscincia conceitos e experincias construdos sobre o tema em questo, recombinando significantes e certamente re-elaborando significados. Esses movimentos de retomada, reviso, anlise e sntese propiciam
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ao aluno a experincia de administrar seus conflitos de ordem cognitiva, prtica e afetiva, pois no contexto grupal que o sujeito preenche sua intuio. CSA Visar a integrao do conhecimento, da sensibilidade e da ao O mtodo da compreenso existencial tem como premissa bsica que a unidade cognio (C), sensibilidade (S) e atividade (A) do sujeito uma espiral hermenutica, ou seja, um sistema aberto e de interao complexa, que potencializa a qumica dos significados. O saber compreensivo se constri, ento, por meio da interao entre os contedos cognitivos, os elementos da intuio e da sensibilidade e a atividade do sujeito na situao. Tanto a conscincia do professor quanto a do aluno se movem na perspectiva de integrao CSA, e o educador ciente disto facilita ao aprendiz dar-se conta de tal potencial, apontando-lhe caminhos de acesso mais direto construo da aprendizagem significativa pela ao endgena do sujeito sobre o objeto. De acordo com Pinto (1984b, p. 55), h que se considerar que
pelo conhecimento e pelo trabalho, o homem cria um mundo novo e vive esse mundo; e vivendo-o, se realiza, ou se recria a si prprio com o mundo. No somente a realidade interpretada (C), como tambm vivida (S) e trabalhada (A), ensejando vivncias novas a uma nova conscincia, ou saber. Esta a dinmica (lgica ou dialtica) compreensivo-existencial.

Desse modo, o saber compreensivo se nutre no processo de equilibrao das instncias mentais de cognio, sensibilidade e ao. Sempre que a escola privilegiar o conhecimento, menosprezando os processos subjetivos e o desenvolvimento das habilidades, corre o risco de promover uma formao desintegrada, ou seja, um corpo com uma enorme cabea, mas com tronco raqutico e membros atrofiados. O desenvolvimento pleno do sujeito se d na multiplicidade das combinaes do sistema CSA, e cabe ao educador compreensivo existencial conviver com a dinmica dessas instncias psquicas nos processos de ensino e aprendizagem, nas prticas educativas e na reflexo sobre a realidade. POS Elaborar as situaes difceis at positiv-las Lidar com as situaes difceis, com os aborrecimentos do cotidiano, assumindo o propsito de estimular os educandos a superar seus obstculos eis um dos desafios do educador no cenrio de sua atuao. O mtodo da compreenso existencial 312
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considera o psicomovimento elaborar as situaes difceis at positiv-las (POS) um dos recursos psicopedaggicos da maior importncia no dia-a-dia do educador, pois a escola, com seus mecanismos de controle tanto no mbito disciplinar quanto nos aspectos curriculares, geradora de situaes conflituosas. A estes fatores somam-se os de natureza afetiva, que tm razes, em geral, no ambiente familiar, alm das questes de relacionamento interpessoal professoraluno ou alunoaluno. comum no ser humano a tendncia fuga, quando a situao vivida provoca algum sofrimento. Permanecer ao lado do educando, encorajando-o a resistir e vislumbrar uma sada satisfatria requer, do educador, a crena de que os momentos difceis no foram feitos para serem jogados fora, como tambm disponibilidade para acompanhar e apoiar o aluno no percurso de superao elaborado por ele. O autor da metodologia CSA sugere alguns procedimentos teis ao educador, na mediao desse psicomovimento: a) Garantir ao aluno sua presena e elaborar simpaticamente o dar-se conta da situao, para rebaixar o nvel de ansiedade; b) Buscar o entendimento do caso em si na sua totalidade, identificando os elementos que desencadearam o impasse, na fala do educando, seus gestos, sua inteno; c) Atentar para a tendncia negativa que se manifesta na situao: agressividade, fuga, choro, assuno de posio de vtima ou de culpado; d) Convidar o aluno a expressar de outra forma aquele malestar, a fazer algo em vez de falar sobre algo; e) Aps vislumbrar a possibilidade de superao ou chegar situao resolvida, convid-lo a relaxar, repousar a mente, aquietar o corao; finalmente, elogi-lo pelo que foi capaz de elaborar. A POS se articula diretamente com a prtica de limpar o campo perceptivo do aluno, quando este se encontra minado de resistncias emocionais que o impedem de enxergar as sadas ou fazer escolhas a seu favor. importante que o educador no desista de incentivar seu aluno a agir na situao, refletindo sobre o que deve ser mudado e interpretando os sinais que suas aes produzem. LIN Insinuar a manifestao pblica das descobertas pessoais e operar sempre alguma anlise da linguagem O mtodo da compreenso existencial de natureza genuinamente dialgica, j que considera que a compreenso concebida na relao entre sujeitos, os quais manifestam sua subjetividade mediante o dilogo com o mundo, com os outros e consigo mesmos.
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Entretanto, como instrumento de linguagem verbal, vulnervel s defesas dos indivduos, que dela podem fazer uso tambm para ocultar a essncia e os significados. O cotidiano permeado por rudos de comunicao, de palavrrio inautntico, mas quem se arrisca a se manifestar em pblico abre as portas para o autoconhecimento, pois a fala genuna mobiliza a integrao e a revelao do que se sente, faz e conhece. O psicomovimento anlise da linguagem (LIN) deve ser operacionalizado, pelo docente, na inteno da busca do significado, quer no processo ensinoaprendizagem dos contedos cognitivos, quer nos contedos existenciais que emergem no bojo das relaes interpessoais. Para tanto o educador deve mediar o dilogo na situao, motivando o aluno a refletir sobre o que o que foi dito. Pinto (1984a; 1984b, p. 61) apresenta algumas sugestes para que o educador possa estimular o aluno a fazer o movimento, dando-se conta de suas intenes no que foi expresso em palavras: o que voc quis dizer quando falou ........? Outra opo solicitar que o educando tente transformar sua pergunta em uma informao: como voc poderia resumir o que disse, em uma ou duas frases? ou quando voc diz ........, que sentido d a este termo?. A escuta atenta do educador favorecer a elaborao do movimento realizado pelo aprendiz, que se sentir confiante e gratificado por se sentir respeitado em seu tempo de manifestao. Pinto (1993, p. 37) acrescenta:
Quando os aprendizes falam, respondem a perguntas, expem suas idias ou descrevem fatos convm que estejam atentos linguagem que utilizam. O que dizem deve ser claro para eles no s, mas tambm para seus interlocutores. Isto comunicao. Nas cincias humanas, dificilmente os termos empregados tero a exatido indispensvel nas cincias fsicas e naturais. Todavia os termos tm que ser unvocos, comportando apenas uma forma de interpretao, tanto quanto possvel. nesse intuito que se recomenda o Movimento LIN.

O LIN, quando incorporado prtica docente, fortalece o processo dialgico porque colabora para uma relao igualada, confiante e de mtuo crescimento existencial, fertilizando a construo da autonomia do ser e existir como sujeito. CPQ Trabalhar sempre em situao aquiagora, enfatizando o como e o para qu A teoria fenomenolgica de Husserl, citada por Pinto (1984b), preconiza que o presente potencializa simultaneamente, no aqui agora, as foras do passado que se atualizam e as do futuro que se projetam , em um movimento sincronizado de dupla 314
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implicao. Ou seja, no presente, as retenes do passado, o que j foi, e as protenses do futuro, o que ainda no , so sintetizadas pelos reagentes existenciais do conhecimento, da sensibilidade e da ao. Segundo a concepo desse filsofo, explicitada por Pinto (ibidem, p. 34),
est aqui um indcio de que o presente ativo, no pode ser imvel, incomoda ou delicia. Por isso urge auxiliar as pessoas a viver no presente (no confundir com o viver o presente), no presente se vive tambm o passado e o futuro. O presente a ponte de passagem, a transcendncia, o nico modo de ser dinmico.

Os profissionais compreensivos existenciais que lidam diretamente com processos educativos entendem que trabalhar as situaes no presente quando se pretende colaborar para que os sujeitos sob sua orientao elaborem, por eles prprios, a sua autonomia exige a habilidade de utilizar o psicomovimento que visa operar sempre em situao aquiagora, dando nfase ao como e ao para qu (CPQ). Para tanto, tero de facilitar o aluno a se situar no presente, por meio das perguntas: como sente isto?, como voc est se sentindo?, voc est fazendo assim para qu?. Note-se que, ao ouvir esta ltima indagao, o educando se volta para as finalidades de suas aes, para a expresso de suas intenes. O autor do mtodo compreensivo existencial chama a ateno para o fato de que nem sempre o por qu d oportunidade a uma resposta clara, por induzir uma linguagem de palavrrio com mecanismos de defesa. O como, por sua vez, ativa a lgica da funcionalidade, indaga o modo de funcionamento de algo, alm de conduzir ao dar-se conta dos sentimentos, afetos e desafetos. Ou seja, o como e o para qu so como chaves que possibilitam o contato do aprendiz com sua experincia no presente. sempre bom lembrar que o educador, em sua prtica reflexiva, deve exercitar este psicomovimento de tanta utilidade na prtica do planejamento de suas atividades, na escolha de suas estratgias de ensino, nos processos avaliativos, enfim, na re-elaborao ou na integrao dos seus fazeres e saberes. FRU Aproveitar o repouso, deixar fruir espontaneidade nas situaes acabadas... at o xtase O mtodo compreensivo existencial prope, no manejo deste psicomovimento, ateno especial do educador s manifestaes dos educandos quando estes concluem as atividades, ou seja, aos efeitos psicolgicos que emergem pela sensao de terem cumprido as tarefas com sucesso. O cuidar compreensivo demanda
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acompanhamento do processo de re-elaborao da experincia, at mesmo nas situaes em que o esforo dispensado na atividade resultou em alegria e satisfao, que mostram o sabor que o xito d. Sim, o educador no tem a ver s com o incentivo ao esforo e investimento do educando para alcanar bom desempenho ou bom resultado, mas tem de se fazer presente nos momentos finais, em que os alunos liberam seus sentimentos de satisfao, e deix-los experimentar a fruio como um estado de repouso, quando se divertem ao pensar no significado da experincia vivida e consentida. O movimento repousar e deixar fruir (FRU) supe que o repouso faz parte de toda atividade humana que exige ateno, esforo e boa vontade. Entretanto, nem sempre o desempenho bem-sucedido alcanado; comum ao educador conviver com situaes em que o educando expressa seu estado de fadiga e frustrao por no conseguir um bom desempenho. Como, ento, conduzir essas circunstncias, to freqentes nas escolas? Reserva-se a vivncia do psicomovimento FRU apenas aos que obtm sucesso? Pinto (1993) afirma: especialmente, quando fraco o desempenho, urge encontrar e ajudar a encontrar nele algo de bom, que seja fruitivo, agradvel, proveitoso para a vida pessoal. Assim, compete ao educador apoiar o educando, identificando com ele os pontos que j foram elaborados, e recomendar o repouso para retomar o trabalho mais adiante. O que deve ser mantido a postura do educador compreensivo, assegurando sua presena acolhedora e confiante. Referindo-se aos efeitos de viver da energia gerada pela prpria experincia, Pinto (ibidem, p. 40) comenta:
H satisfao de sentir, mas h tambm a satisfao de conhecer e a satisfao de fazer algo bem feito. Isto quer dizer que, alm da teoria e da prtica, h a satisfao de ser e de sentir o fruir da prtica e da teoria. E h a satisfao maravilhosa de sentir-se seguro, ancorado na prpria experincia. Nada mais natural, portanto, que depois da re-elaborao (assimilao dos contedos conscincia), se passe espontaneamente fruio. Se passe a viver disso, viver da prpria experincia.

Concluso Os currculos escolares ainda se encontram atados s atividades de repetio e reproduo, negligenciando o desenvolvimento de habilidades e a potencializao da criatividade. O prazer da descoberta no privativo das atividades em sala de aula; so tambm dependentes dos esquemas montados para a verificao do rendimento escolar, e os prprios professores so restringidos pelos prazos impostos para o cumprimento dos programas. Estas e outras razes impedem que se faa da sala de aula um ambiente 316
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em que estudo, esforo, busca, trocas e descobertas se mobilizem para a construo do conhecimento. A metodologia da compreenso existencial uma abordagem humanista, voltada aos educadores que se preocupam em dar um significado aprendizagem que os alunos constroem, sob sua orientao, por meio do dilogo pedaggico. Expresso em dez psicomovimentos, est ao alcance de todo educador que se disponha a cultivar o estado de recepo como um modo-ser compreensivo que integra a cognio (C), a sensibilidade (S) e a ao (A) no processo educativo. As diversas situaes do dia-a-dia escolar exigem, na maioria das vezes, a tomada de conscincia da situao presente, visto que a reflexo mediada pelo professor est sempre ligada ao fenmeno que surge nos processos de aprendizagem dos contedos, no intercurso das relaes grupais e mesmo no relato de experincias individuais. A este respeito, Pinto (ibidem, p. 26) adverte:
No h um movimento especfico para cada situao especfica. Nem preciso se preocupar demais com isso, visto que, sendo a conscincia contnua, possvel ativ-la em qualquer ponto. Ativado um certo movimento, outros se desencadeiam. A prtica dir qual o exerccio da mente, que favorece melhor o que este, ou aquele professor deseja.

importante ressaltar que o mtodo pe em exerccio tanto a mente do aprendiz quanto a do ensinante, portanto s tem sentido sugerir que o aluno faa determinado exerccio mental se o professor tambm o fizer. Vale lembrar Paulo Freire (1997, p. 46), quando enfatiza que uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor e com a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Como j foi dito, os psicomovimentos no obedecem a uma seqncia rigorosa, embora haja uma lgica entre eles e, medida que so vivenciados, tornam-se mais claras as implicaes que guardam entre si. O processo reflexivo que todos os psicomovimentos elaboram tem finalidades comuns: contribuir para a construo de uma conscincia situada e favorecer o desenvolvimento da habilidade de o sujeito fazer uma descrio concreta do que se passa na conscincia-em-situao. Fazer esta descrio supe a integrao do conhecido e do vivido na situao real, princpio bsico da metodologia da compreenso existencial. Pinto (1993, p. 34) prope que a compreenso deve ser exercida por todos os educadores:
Compreender conhecer a si mesmo e ao outro. Sentir o outro e conhec-lo por dentro, do ponto de vista dele. Compadecer-se ou
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sentir com o outro, e ajud-lo quando necessrio e possvel. Dissemos ainda que a compreenso uma questo do EU. Que cada um EU, uma subjetivi-dade, e portanto, todos podemos, querendo, ser autenticamente compreensivos. Se no quisermos, estaremos sujeitos fora da justia. Quanto mais optarmos pela Compreenso, mais prximos estaremos de uma sociedade, no somente democrtica, onde vence a justia, mas fraterna onde se acolhe o irmo.

* Compilado da dissertao Uma tecnologia educacional para um modo-ser na promoo da sade, do mestrado em Educao em Sade da Unifor, 2003.

Estamos neste planeta para qu? Como podemos colaborar para que crianas, adolescentes e adultos com quem convivemos estejam sempre prximos da alegria de viver? A metodologia da compreenso no traz respostas para tudo o que acontece no contexto da escola, entretanto oferece aos educadores um marco de referncia pautado no ato intencional de existir. Ento podemos dizer que compreendemos, por isso existimos (idem, ibidem). Ser demais para ns, humanos?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Alarco, I. 2003 Boff, L. 1999 Freire, Paulo 1997 Heidegger, M. 1988 Lima, Maria A. F. 2003 Luckesi, C. C. 1990 Moraes, M. C. 1997 Morin, E. 1999 Pinto, L. C. 1993 Pinto, L. C. 1992 Pinto, L. C. 1991 Pinto, L. C. 1990 Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo, Cortez. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis, Vozes. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra. Ser e tempo. Parte I. Petrpolis, Vozes. Compreenso existencial como promoo de vida. Dissertao de mestrado em educao em sade. Fortaleza, Universidade de Fortaleza (Unifor). Por uma prtica docente crtica e construtiva. Em C. C. Luckesi (ed.) Prtica docente e avaliao. Rio de Janeiro, ABT. O paradigma da educao emergente. Campinas/So Paulo, Papirus. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo, Cortez. Prefcio plenitude docente. Fortaleza, Universidade Federal do Cear. Cadernos do Departamento de Fundamentos da Educao, 19. A pessoa no mundo do ensino. Fortaleza, Universidade Federal do Cear. Cadernos do Departamento de Fundamentos da Educao, 18. Compreenso, cincia e poesia. Fortaleza, Universidade Federal do Cear. Cadernos do Departamento de Fundamentos da Educao, 11. O pequeno livro da educao compreensiva. Fortaleza, Universidade ederal do Cear. Cadernos do Departamento de Fundamentos da Educao, 5.

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Teoria CSA da aprendizagem humana ou da experincia integrada: discurso, mtodos e avaliaes. Revista Educao em Debate, vol. 2, no 1, pp. 69-91. Uma tecnologia educacional para o modo-ser no ensino-aprendizagem. Fortaleza, Imprensa Universitria/UFC. Documentos Universitrios, 15. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas. Recebido para publicao em outubro de 2003. Aprovado para publicao em janeiro de 2004.

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