COMPETENCIAS ESPECFICAS EN EL REA DE LENGUA CASTELLANA Una competencia gramatical o sintctica referida a las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas

s y fonticas que rigen la produccin de los enunciados lingsticos. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia est asociada, tambin, con el aspecto estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar segn las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos. Una competencia semntica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del contexto de comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de campos semnticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temtico en la produccin discursiva. Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideolgico y poltico que est detrs de los enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en trminos de Bernstein, cdigos socio-lingsticos, presentes en los actos comunicativos son tambin elementos de esta competencia. Una competencia Enciclopdica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significacin y comunicacin, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar. Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y anlisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un nmero significativo de stas. Una competencia potica entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a travs de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la bsqueda de un estilo personal.

Niveles de desarrollo del sistema de escritura en el nio

A continuacin se presenta una sntesis de los niveles de construccin del sistema de escritura por el nio, desde los trabajos de investigacin de Emilia Ferreiro. Desde esta perspectiva se han descrito cuatro niveles fundamentales en este proceso. Nivel 1 En este primer nivel hay una distincin entre dibujo (lenguaje ic nico) y escritura (grafas) como formas de representacin. Los nios concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la

forma como se organizan las lneas; pues al fin y al cabo en el dibujo tambin se trazan l neas (se sigue un contorno). En la escritura, el trazo de lneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organizacin supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los nios descubren que las grafas (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafas no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este principio no significa apropiarse de los cdigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el nio, bajo este principio, inventa formas grafmicas, mezcla stas con las grafas convencionales que en el espacio sociocultural va reconociendo, va apropiando. El nio descubre que es mejor aceptar las grafas existentes que las inventadas, por exigencias sociales de comunicacin; y en sus producciones incluyen cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos. Se encuentra la limitacin del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el nombre de los objetos . Bajo este propsito, se comienzan a problematizar las caractersticas de la escritura para que signifique el nombre del objeto. Aparecen aqu dos hiptesis: cuantitativa y cualitativa. Cuntas letras debe tener una escritura para que sea legible? Cuntas letras deben tener un nombre para ser legible? Los nios hispano-hablantes dicen que tres: Si hay tres letras ordenadas de modo lineal, ah debe decir algo hiptesis de cantidad mnima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere que sean distintas a nivel interno: hiptesis cualitativa. Pero en este nivel, an no se reconocen las cadenas de conjuntos de grafas como diferenciadoras de significados, ya que el nio se concentra en las formas como estas grafas se organizan a nivel interno en la cadena. De esta manera se va construyendo la nocin de sistema, de regla, de sintaxis (con-orden); y no hay un control sistemtico sobre la cantidad y la cualidad. Nivel 2 En este nivel aparece un control sobre la cantidad y la cualidad; en este sentido, se buscan diferencias entre escrituras que justifiquen interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que internamente las grafas sean distintas, se requiere que un conjunto de grafas sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas. En el primer nivel, conjuntos de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos distintos; el nio puede asignar significados iguales sin variar el tipo de grafas ni su organizacin. En fin, los ni os se enfrentan al problema de cmo crear diferencias grficas para significar cosas distintas? En este sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de manera separada o simultnea. Por ejemplo, ponen a prueba hiptesis como: a objetos de mayor tamao o edad, mayor nmero de grafas. Por ejemplo, para nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar el elefante se requieren muchas; para nombrar al abuelo se requieren muchas letras, para nombrar al nio se

requieren pocas. Tambin ponen a prueba hiptesis como la cantidad mxima: para que una palabra signifique algo no debe tener menos de tres grafas ni ms de siete. En este momento se est trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relacin es cadena de grafas/significado: diferencias en la organizacin, caractersticas de las cadenas (palabras frase). No hay fonetizacin an. Es decir, no hay relacin sonido/grafa. Significado y significan-te constituyen una sola unidad. En este nivel, el nio explora posibilidades cualitativas: vara el repertorio, vara la posicin. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el nio cuenta con un men reducido, se pueden mantener unas grafas fijas (la primera, la ltima) y variar otras. Si el nio cuenta con un men amplio de letras, a palabras diferentes, letras diferentes. Con un men amplio, organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a significados diferentes. Si el nio cuenta con un men reducido, busca obtener significados diferentes variando la posicin de las grafas; sta es la solucin ms compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultnea. En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintctico claro, se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite establecer interrelaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de grafas). Tambin se puede hablar de reorganizacin cognitiva, ya que las formas de operar del pensamiento van apareciendo simultneamente con este trabajo. Hasta este punto se ha avanzado hacia la construccin de principios que regulan el sistema, y las relaciones complejidades entre estos principios; pero an no se ha llegado a la fonetizacin; es decir, a la relacin (alfabtica) entre el sonido de una palabra y su escritura. Nivel 3 En este nivel aparece de manera expl cita la relacin entre sonido y grafa. Es decir, se llega a la fonetizacin de la representacin escrita. Digamos que hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a travs de representaciones grficas (letras), un significado, una realidad. Ahora es necesario trabajar la relacin entre esa representacin grfica y el componente fontico. Aparecen tres hiptesis en nios hispanohablantes: silbica, silbico-alfabtica y alfabtica. Ya hay un trabajo sobre la cantidad y la calidad a un nivel ms complejo. Por ejemplo con el nombre propio. Por qu esas letras y no otras? Por qu tantas y no tantas? Aparece la necesidad de crear un mayor control sobre la cantidad y la calidad, que satisfaga sus preguntas: letras similares para segmentos sonoros similares. Aparece el problema de la fonetizacin as no se resuelva en trminos silbicos convencionales. Los nios acceden a la hiptesis silbica de forma distinta. Algunos controlan la produccin de manera cuantitativa, escriben tantas letras como slabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a slabas particulares. Los nios eligen una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular de stas en la lengua

espaola. Los nios hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silbico. M de Martha como ma... En fin, el nio busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonticamente. Lo que interesa es que el nio ya asocia la pauta sonora con la seleccin de las grafas; esa relacin sonido/grafa es lo que marca la hiptesis silbica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relacin entre el todo y las partes. En otro momento del proceso aparece la hiptesis silbica alfabtica: unas letras ocupan el lugar de slabas (conjuntos de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas (sonidos aislados). Finalmente se llega a la hiptesis alfabtica: a cada sonido corresponde una grafa. Aqu lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa ms que la forma de la escritura. Aparecen problemas como la representacin poligrfica de fonemas (/s/=ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuacin, las maysculas. Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafas similares; a diferencias fonticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabticas. De aqu en adelante el reto es avanzar en la construccin de los dems principios complejos del sistema de escritura: la sintaxis, la segmentacin semntica de unidades, las reglas ortogrficas. Podramos decir que, por esta razn, a nivel didctico, este enfoque es ms complejo que uno que comience el proceso de acercamiento a la lengua escrita desde la fonetizacin: letras... slabas... combinaciones... palabras... El asunto es comprender que en la marcha natural de construccin de la lengua escrita por el nio, la fonetizacin es punto de llegada y no de partida. Y que sta ha sido la historia cultural filogentica de la escritura. Y, qu papel juega el desarrollo motriz fino (agilidad de la mano para desarrollar los trazos, seguir contornos) en el proceso de construccin del sistema de escritura? Vygotsky dice: una cosa es la mano y otra es el cerebro; el desarrollo de la simbolizacin no se deriva del desarrollo motriz. El trabajo central de la escuela es sobre la simbolizacin, aunque el desarrollo motriz cumple su funcin. Cuando el nio requiera usar el lpiz debe saber hacerlo. Se trata de un saber tcnico, de un saber hacer, pero su relacin con la simbolizacin no es directa.

NIVEL
INTRATEXTUAL

COMPONENTE SE OCUPA DE
MICROESTRUCTURA

QUE SE ENTIENDE COMO

Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas. Coherencia local entendida como la coherencia interna de una proposicin, las concordancias entre sujeto/verbo, gnero/nmero... Coherencia lineal y cohesin entendida como la ilacin de secuencias de oraciones a travs de recursos lingsticos como conectores o frases conectivas; la segmentacin de unidades como las oraciones y los prrafos. Coherencia global entendida como una propiedad semntica global del texto. Seguimiento de un eje temtico a lo largo del texto. Tema y subtemas. La forma global como se organizan los componentes de un texto. El esquema lgico de organizacin del texto. El cuento: apertura, conflicto, cierre. Noticia: qu, cmo, cundo, dnde. Textos expositivos : comparativos (paralelos, contrastes, analogas); descriptivos (Caractersticas, jerarquizacin semntica de los enunciados). Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos, ejemplos). Texto cientfico (problema o fenmeno, hiptesis, explicacin). Campos semnticos. Universos coherentes de significados. Tecnolectos. Lxicos particulares. Coherencia semntica. Usos particulares de trminos (regionales, tcnicos...)

SEMNTICO

MACROESTRUCTURA

SUPERESTRUCTURA

SINTCTICO

LXICO

INTERTEXTUAL

RELACIONAL

EXTRATEXTUAL

PRAGMTICO

RELACIONES CON Contenidos o informaciones presentes OTROS TEXTOS en un texto que provienen de otro. Citas literales. Fuentes. Formas, estructuras, estilos tomados de otros autores, o de otras pocas. Referencias a otras pocas, otras culturas,,, CONTEXTO El contexto entendido como la situacin de comunicacin en la que se dan los actos de habla. Intencin del texto. Los componentes ideolgico y poltico presentes en un texto. Usos sociales de los textos en contextos de comunicacin, el reconocimiento del interlocutor, la seleccin de un lxico particular o un registro lingstico: Coherencia pragmtica.

Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares

Con base en las ideas expuestas hasta este punto, y teniendo como campo del trabajo curricular el nfasis en las competencias y los actos comunicativos, se definieron cinco nodos o ejes que hacen posible pensar componentes del currculo e indica-dores de logros de manera analtica, teniendo como horizonte global una orientacin hacia la construccin de la significacin y la comunicacin. Somos conscientes de la enorme dificultad y riesgo de separar el trabajo curricular en componentes, pero para la finalidad del presente trabajo consideramos que es pertinente esta divisin que, repetimos, tiene un carcter metodolgico en el sentido de definir nfasis. Vale la pena insistir en el hecho de que son los docentes particulares quienes deciden sobre la seleccin curricular y estos ejes le sirven como referentes para dicha seleccin.

4.1 Un eje referido a los procesos de construccin de sistemas de significacin

Este eje est referido al trabajo pedaggico correspondiente a la construccin de las diferentes formas a travs de las cuales se construye la significacin y se da la comunicacin. Cuando hablamos de sistemas de significacin nos referimos al conjunto de signos, smbolos, reglas sintcticas, pragmticas, contextos de uso... en general: lenguaje verbal (oralidad, escritura...),

lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura...), seales.... Estos sistemas de significacin son construidos por los sujetos en procesos de interaccin social. 4.1.1 Un nivel de construccin o adquisicin del sistema de significacin: Reconocer y comprender el proceso natural de construccin de la lengua escrita permite al docente jalonar y exigir avances importantes, de manera que es esperable que un nio se apropie rpidamente del cdigo escrito, como posibilidad de significacin y construccin del sentido, y no slo como decodificacin fontica. Un elemento central respecto a este eje lo constituye el conocimiento de la historia de los sistemas de significacin. Por ejemplo, conocer la historia de la escritura y de las prcticas de lectura permite encontrar el sentido cultural y social a las prcticas de comunicacin. Al igual que con el cdigo escrito, la escuela debe ocuparse de construir otros sistemas de significacin como por ejemplo el cine, el cmic, la pintura, la msica....

4.1.2 Un nivel de uso de estos sistemas en contextos comunicativos. Este proceso est asociado con las prcticas de lectura, escritura, oralidad, el lenguaje de la imagen...; y las funciones que se les asigna a estas prcticas como espacios de significacin. Para el caso del lenguaje verbal, por ejemplo, este nivel de uso supone el desarrollo de unas competencias sintctica, semntica, pragmtica, enciclopdica presentes en los actos de comunicacin y significacin. Tambin tiene que ver con la posibilidad de usar y producir diferentes tipos de textos en atencin a finalidades definidas. En este sentido, la escuela debe ocuparse de trabajar sistemticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus caractersticas particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodstico, texto potico, etctera; y sus usos en situaciones de comunicacin y significacin, resultan prioridad en este eje.

4.1.3 Un nivel de explicacin del funcionamiento de los sistemas de significacin y los fenmenos asociados al mismo. Este proceso est relacionado con la reflexin sistemtica sobre el funcionamiento de los sistemas de significacin. La lengua como objeto de estudio, la imagen y su funcionamiento como objeto de estudio, el cine y sus reglas de funcionamiento, por ejemplo, seran parte del trabajo en este eje. En el caso de la lengua, la teora gramatical, la lingstica del texto, la ortografa, la sintaxis o la pragmtica encuentran su lugar como herramientas para explicar y comprender cmo funciona el lenguaje.

4.1.4 Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significacin, es decir, un nivel metacognitivo. Hemos hablado de a) un nivel de construccin del sistema de significacin que garantiza el reconocimiento, conocimiento y apropiacin del sistema (por ejemplo la escritura, el comic ); b) un nivel del uso del sistema con fines comunicativos y significativos en el que est en juego diverso tipo de competencias; c) un nivel de explicacin de los fenmenos del lenguaje en el que cobran sentido los saberes que se ocupan del lenguaje como objeto de estudio; finalmente hablamos de d) un nivel de control o nivel meta-cognitivo que est referido a la toma de distancia y a la regulacin consciente de los sistemas de significacin con finalidades comunicativas y significativas determinadas. Por ejemplo, en el caso de la produccin textual, estamos hablando de procesos como la autocorreccin y autoevaluacin del proceso escritor.

4.2 Un eje referido a los procesos de interpretacin y produccin de textos

Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semnticas y sintcticas, presencia de microestructuras y macroestructuras ; lo mismo que el manejo de lxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesin a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalizacin (anforas, catforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan segn el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no estn presentes, generalmente, las marcas temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje tiempo). En el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, bsicamente, las competencias gramatical, semntica y textual, descritas en el captulo anterior. Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a pocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras pocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopdica y literaria. Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmtico, que tienen que ver con la reconstruccin del contexto o situacin de comunicacin en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideolgico y poltico que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... la comprensin textual se basa en la comprensin contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el

autor y sus contemporneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto.... Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmtica. 4.2.1 Categoras para el anlisis de la produccin escrita Nivel A: Coherencia y cohesin local Definida alrededor de la coherencia local, esta categora est referida al nivel interno de la proposicin (por tanto, se requiere la produccin de al menos una proposicin) y es entendida como la realizacin adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la produccin de proposiciones delimitadas semnticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categora se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, gnero/nmero y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de vista del significado: segmentacin. Estas subcategoras se verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mnimas: Producir al menos una proposicin. Contar con concordancia sujeto/verbo. Segmentar o delimitar debidamente la proposicin. Evidenciar la segmentacin a travs de alg n recurso: espacio en blanco, cambio de rengln, conector (uso sucesivo de y... y... y..., entonces... entonces... entonces..., pues... pues... pues... u otros recursos que, sin cumplir una funcin lgica - textual, s constituyen marcas de segmentacin), signo de puntuacin. Nivel B: Coherencia global Entendida como una propiedad semntica global del texto y referida al seguimiento de un ncleo temtico a lo largo de la produccin. Constituye un nivel macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto. Se considera que un texto responde a la subcategora Progresin temtica cuando cumple con las siguientes condiciones: Producir ms de una proposicin de manera coherente. Se puede tener un texto conformado por una sola proposicin ya que la propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto. Seguir un hilo temtico a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesin o produccin de superestructuras textuales, se mantiene un eje temtico a lo largo de la produccin.

Nivel C: Coherencia y cohesin lineal

Este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categora referida a la ilacin de las proposiciones entre s ; es decir, al establecimiento de vnculos, relaciones y jerarquas entre las proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un prrafo, por ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los conectores, sealizadores y los signos de puntuacin, cumpliendo una funcin lgica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera explcita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas condiciones as: Establece algn tipo de relacin estructural entre las proposiciones. Esta subcategora da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que cumplen alguna funcin de cohesin entre las proposiciones. Es decir, a travs del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lgicas entre los enunciados. Evidencia la/s relacin/es interproposicional/es a travs del uso de signos de puntuacin con funcin lgica. Esta subcategora se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuacin como recursos de cohesin textual para establecer relaciones lgicas entre enunciados. Desde el punto de vista del proceso de produccin textual es una categora compleja. Esto resulta explicable desde la psico gnesis de la produccin textual, pues los signos de puntuacin son marcas abstractas carentes de significado explcito, y la asignacin de funcin lgica a stos resulta de un alto nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.

Nivel D: Pragmtica Esta dimensin est referida a los elementos pragmticos relacionados con la produccin escrita. Cuando se habla de elementos pragmticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente al contexto comunicativo de aparicin del texto (segn el tipo de interlocutor), a la seleccin de un tipo de texto segn los requerimientos de la situacin de comunicacin, etctera. Como se observa, esta dimensin no se refiere a los aspectos internos del texto, razn por la cual no constituye una unidad de objeto de anlisis con las subcategoras de la dimensin textual. La dimensin pragmtica est configurada, pues, por las categoras de intencin y superestructura. Para la evaluacin se definieron dos subcategoras: pertinencia y tipo textual. 4.2.2 Conceptualizacin del proceso lector Este texto est motivado por dos de las ltimas investigaciones realizadas en Colombia, sobre la evaluacin de la calidad de la educacin bsica. La primera es la realizada por el Sistema Nacional de Evaluacin (1993), la cual tuvo como propsito evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura, escritura y matemticas en nios de 3 y 5 de educacin bsica primaria; la segunda fue

la investigacin en el Corpes del Occidente, coordinada por la Universidad de Antioquia, para evaluar la calidad de la educacin bsica en esta regin. Ambas muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de los nios y los jvenes en lectura y escritura; adems una cierta aversin frente a la cualificacin de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no comprenden lo que leen y por las sensibles limitaciones para expresar por escrito sus pensamientos y sentimientos. Ante una hoja en blanco, los nios se bloquean y cuando se atreven a escribir, sus textos presentan diferentes fallas que van, desde la incapacidad de mantener una lgica en el discurso, hasta limitaciones serias con la ortografa y la sintaxis. Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible pensar y ejecutar una educacin de calidad al margen de unas competencias que faciliten una mejor comprensin de la vida, la ciencia y la cultura, pues la lectura nos permite enriquecer nuestros esquemas conceptuales, nuestra forma de ver y comprender el mundo, y es requisito esencial para el desarrollo cultural y cientfico de los estudiantes.

4.3. Un eje referido a los procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura

En la propuesta de trabajo sobre la literatura que est a la base de la propuesta de indicadores de logros, se manifiesta la relevancia de tres aspectos fundamentales en este estudio de la literatura: la literatura como representacin de la (s) cultura (s) y suscitacin de lo esttico; la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; la literatura como mbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos histricos, autores y obras. En la base de estas tres dimensiones hallamos los paradigmas desde los cuales puede profundizarse en el estudio de la literatura: desde la esttica desde la historiografa y la sociologa desde la semitica

4.3.1 El dilogo entre los textos: Una posibilidad de trabajo con la literatura

El estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar depende totalmente de la competencia literaria y crtica del profesor. Por competencia literaria podemos entender el conocimiento directo de un nmero significativo de obras; es decir, un saber literario surgido de la experiencia de lectura de las obras mismas. En principio, esto quiere decir que si el profesor ha le do un repertorio bsico de textos puede considerarse que tiene una competencia bsica desde la cual proponer textos a sus estudiantes para su discusin. Por lectura crtica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretacin en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en un nivel crtico-intertextual. Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque desde all se generan las relaciones dialgicas entre textos de diversa clase, y no slo los literarios. En la consideracin de que el profesor podra abordar con sus estudiantes el estudio de la literatura a partir del dilogo entre los textos, o de la intertextualidad, veamos muy rpidamente un esbozo de este concepto.

4.3.2 Recapitulacin Nos referimos entonces al estudio de la literatura no como acumulacin de informacin general: perodos, movimientos, datos biogrficos, etctera, sino como experiencia de lectura y de desarrollo de la argumentacin crtica. Las teoras sobre el lenguaje (historia de la lengua, lingstica estructural, psico-lingstica, sociolingstica, texto-lingstica, anlisis del discurso) y las teoras literarias (esttica literaria, sociologa de la literatura, semitica, retrica, versologa, hermenutica) constituyen las dos dimensiones de la formacin de los docentes en esta rea. Complementariamente, y por las condiciones mismas de los objetos de estudio (de la lingstica y de la teora literaria), se espera un acercamiento mnimo a otras disciplinas humansticas que pudiesen ayudar a la comprensin de los objetos en mencin. La filosofa, la historia y el psicoanlisis, por ejemplo, coadyuvan no slo en el anlisis literario sino tambin en la reflexin sobre el fenmeno de la comunicacin verbal.

4.4 Un eje referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin.
Este eje est referido a los procesos asociados con la construccin de los principios bsicos de la interaccin desde el lenguaje y la construccin del respeto por la diversidad cultural. Es decir, se trata de trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicacin, sobre los lmites y alcances de la misma. A nivel del aula, este eje se refiere al trabajo sobre el reconocimiento de los mltiples cdigos sociales, culturales y lingsticos que circulan, lo mismo que sobre la claridad y el respeto de roles y turnos conversacionales. La consolidacin de las condiciones de posibilidad de la comunicacin est muy cerca del trabajo sobre la construccin de las condiciones bsicas para la

convivencia social, de ah su importancia en la escuela, y concretamente en el campo de lenguaje. En este sentido, es posible encontrar algn apoyo en la Teora de la accin comunicativa de Habermas o en autores como Peeters o Kohlberg. 4.4.1 Diversidad tnica y cultural En Colombia la sociedad lingstica ind gena es practicante de 64 lenguas y 292 variantes dialectales estudiadas inicialmente por el Instituto Lingstico de Verano (ILV) y posteriormente por el Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborgenes (CCELA) con sede en la Universidad de los Andes. Tambin son notables los aportes conceptuales de la Universidad Nacional, el Instituto Colombiano de Antropologa ICAN, Instituto Caro y Cuervo, la Universidad Distrital, la Universidad del Cauca, la Universidad de la Amazonia, la Universidad de La Guajira, la Universidad del Valle, la Universidad de Nario y la Universidad Tecnolgica de Pereira 4.4 Un eje referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin. 4.4.2 Un mito de los uitotos y muinanes de la amazonia

4.5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento

Dada la estrecha relacin existente entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. La psicologa y las ciencias cognitivas recientes han mostrado la importancia de prestar atencin a esta relacin en los procesos educativos. Es el caso de planteamientos como los de Vygotsky en los cuales la adquisicin del lenguaje no se puede desligar del desarrollo cognitivo. Y cuando hablamos de desarrollo cognitivo nos estamos refiriendo a la construccin de las herramientas del pensamiento a travs de las cuales se da la significacin. Estas herramientas son culturales en el sentido de ser producciones que el hombre ha consolidado en su desarrollo filogentico, y las cuales encuentra el sujeto cuando nace. Es decir, existe una anterioridad cultural de estas herramientas respecto a la aparicin de los sujetos particulares. Las herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus significados y estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de desarrollo ontogentico. A estas herramientas, que tienen existencia en el flujo de la comunicacin humana y que tienen caractersticas universales y particulares dependiendo de los contextos socio-culturales locales, se tiene acceso a travs de la mediacin social. 4.5.1 Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensin textual A continuacin presentaremos algunos elementos tericos para la comprensin lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias bsicas que facilitan la reconstruccin del significado global y especfico de un texto. No es nuestro propsito realizar una presentacin exhaustiva, sino

ms bien sealar algunas estrategias modelo. El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensin lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector, para no caer en la ilusin de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, ste las integra en su proceso de lectura. Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensin lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero tambin es necesario implementar estrategias pedaggicas antes, durante y despus de ste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los nios la atencin, despertar su inter s, activar el conocimiento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos, y promover la prediccin. Las estrategias para despus de la lectura buscan facilitar la reconstruccin del significado global y especfico del texto, as como el reconocimiento de su estructura organizativa.

4.5.2 Estrategias meta cognitivas para mejorar la comprensin lectora La metacognicin en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interaccin con el texto, darse cuenta qu partes no comprende y por qu y, adems, saber cmo resolver estas dificultades. En relacin con la comprensin lectora podemos, segn Baker y Brown, distinguir dos componentes meta cognitivos; el primero est relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensin e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en funcin de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, as por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerlo o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contexto. Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga ms activo durante el proceso de lectura, de ah la importancia del control por parte del docente. El segundo componente de la metacognicin es la funcin ejecutiva o procesos de orden superior, los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluacin, planificacin y regulacin.

Niveles de competencia. Categoras para el anlisis de la comprensin lectora

A continuacin se explicarn niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer; dichos niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino como una opcin metodolgica para caracterizar estados de competencia en la lectura tanto para la bsica primaria como para la secundaria. Es importante recordar que la definicin de estos niveles de

competencia se hace desde una perspectiva terica particular Nivel A: nivel literal
Literal viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la accin de retener la letra. Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultneamente en ellos. En las postulaciones semiticas, se tratara aqu de lo que Hjelmslev denomin funcionamiento de una semitica denotativa, en donde a una determinada expresin correspondera un determinado contenido y no otro, o lo que tambin identific como aso de las figuras percibidas (la notacin grfica) hacia la constitucin sgnica. En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la parfrasis. En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de diccionario y las asociaciones automticas con su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variante tiene como propsito identificar el ndice de nios de tercero y cuarto grados que ya reconocen y discriminan graf as y palabras, considerando (acorde con la promocin automtica) que no necesariamente es en el primer grado en el que ha de alcanzarse de manera plena este dominio. En la literalidad, en el modo de la parfrasis, el sujeto desborda la mera transcripcin grafemtica y frsica, para hacer una traduccin semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a retener el sentido. Se trata del reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje, segn Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aqu las macro-reglas, enunciadas por Van Dijk (1980), necesarias en toda comprensin de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la informacin fundamental. En general, las lecturas de primer nivel, o literales, ya sea en el modo de la transcripcin o en el modo de la parfrasis, son lecturas instauradas en el marco del diccionario o de los significados estables integrados a las estructuras superficiales de los textos

Nivel B: nivel inferencial

Este nivel est relacionado con la categora inferencia. Peirce, semitico norteamericano cuya obra data de finales del siglo XIX, le da una gran importancia a los procesos inferenciales del

pensamiento: no puede haber dudas de que cualquier cosa es un signo de cualquier otra asociada con la primera por semejanza, por contigidad o por causalidad; tampoco puede haber duda alguna de que todo signo evoca la cosa significada. En consecuencia, la asociacin de ideas consiste en que un juicio ocasiona otro juicio, del cual es signo. Ahora bien, esto no es nada ms ni nada menos que la inferencia. [...] Hemos visto que el contenido de la conciencia, toda la manifestacin fenomnica de la mente, es un signo que proviene de la inferencia [...]; la mente es un signo que se desarrolla de acuerdo con las leyes de la inferencia (Peirce, 1987: 82). El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinmicas y tensivas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de implicacin, causacin, temporalizacin, espacializacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se infiere lo no dicho en el acto de decir (cf. Ducrot, 1988), pues el acto de leer, entendido como bsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales (cooperacin textual, lo llama Eco), como una dimensin bsica y fundamental para avizorar las posibilidades de la lectura crtica (o lectura de un tercer nivel). Se puede afirmar que si en las lecturas de carcter literal predominan los mecanismos de asociaciones automticas y deteccin de lugares comunes (o hipercodificacin), en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposicin (o hipocodificacin). Y, desde la perspectiva del enfoque semntico comunicativo (cf. Baena, 1990).

Nivel C: nivel crtico-intertextual

En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el Diccionario sino por la lectura desde la Enciclopedia; es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias (esto sera lo intertextual). La explicacin interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstruccin de la macro estructura semntica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciacin genrico-discursiva (identificacin de la superestructura: es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta...?) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor emprico. Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona crticamente, entendiendo por ello la emisin de juicios respecto a lo ledo. Se trata de lo que Eco (1992) identifica como lo propio de la abduccin creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien lee.

Explicado en trminos semiticos, en la lectura cr tico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las interpretaciones diversas y posibles (los campos isotpicos, en trminos de Greimas) que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relacin con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citacin, de alusin o de imitacin.