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Vidas de professores de matemtica: o doce e o dcil do adoecimento Antonio Miguel* Sobre a encenao

O corpo humano a melhor imagem da alma humana1 Wittgenstein (1979, IF - Segunda Parte, p. 177)

Quando recebi o convite para produzir um artigo que tomasse como referncia trs dentre um conjunto de treze entrevistas pr-textualizadas que haviam sido realizadas com professores e professoras de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio das Redes Estadual, Municipal e Particular de Ensino de Belo Horizonte, na perspectiva da Histria Oral e de Pesquisas com Narrativas, aceitei-o quase sem hesitar. A razo da no hesitao esteve, sem dvida, ligada ao tom generosamente flexvel que acompanhava o convite, qual seja, o de que "trabalhasse sobre e com as narrativas, explorando-as e analisando-as conforme o tema, a perspectiva e questes que os prprios autores convidados desejassem em torno das grandes temticas da docncia, da docncia em Matemtica, da Educao Matemtica e da Escola". Diante da flexibilidade da proposta, aps a leitura das entrevistas, passei a precisar, para mim mesmo, a natureza de meu desafio. Ficou-me claro, por um lado, que eu no gostaria de, a partir dessas narrativas, produzir uma meta-narrativa ou um discurso cientificista e generalizante, tomando os contedos das falas como "dados objetivos" acerca do exerccio da docncia, a serem trabalhados e devolvidos, quer sob a forma de recomendaes de melhoria da educao (matemtica) escolar ou das condies de exerccio profissional da docncia, quer sob a forma de avaliao polticoepistemolgica de pesquisas acadmicas que vm sendo conduzidas na perspectiva da histria oral e/ou das narrativas. Por outro lado, ficou-me tambm claro que no seria minha inteno produzir uma anlise ou julgamento das vidas profissionais dos professores entrevistados, mesmo que tal anlise, menos pretensiosamente, se deixasse

Texto a ser publicado, em dezembro de 2011, pela Editora Livraria da Fsica, como um dos captulos do livro Viver e contar: histrias de professores de Matemtica, organizado por TEIXEIRA, I. A. C.; PAULA, M. J.; GOMES, M.L.M.; AUAREK, W. A. * Professor do Departamento de Ensino e Prticas Culturais da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (SP) - FE-UNICAMP. Membro do PHALA (Grupo de Pesquisa em Educao, Linguagem e Prticas Culturais) e do HIFEM (Histria, Filosofia e Educao Matemtica). E-mail: miguel@unicamp.br 1 "The human body is the best picture of the human soul" (Wittgenstein, PI, 1967, Part II, p. 178).

orientar pelo propsito de estetizar vidas, mantendo-as encapsuladas e incomunicveis em suas singularidades ou particularidades. Ento, o desafio que eu me parecia colocar era o de pensar o exerccio profissional da docncia escolar a partir de flashes memorialsticos de cenas episdicas de vidas de professores de matemtica, traduzidos e "trados" por atos orientados de falas - de suas falas -, re-traduzidos e "re-trados" por um conjunto escrito de fragmentos discursivos justapostos que deixava voluntariamente mostra a sua desconexo. Havia sido desse modo que as vidas dos professores Roberto, Marina e Hlio - digitalizadas, nesta ordem, em um nico arquivo PDF - entraram em minha vida de professor. E foi tambm desse modo que decidi l-las, isto , como jogos narrativos de linguagem pr-traduzidos, pr-interpretados e pr-organizados com base em propsitos previamente definidos pelos respectivos entrevistadores desses professores. Sem deixar-me prender rigidamente por um tipo definido - e, menos ainda, metodicamente positivo e impositivo - de anlise discursiva -, ocorreu-me, ento, a idia de inspirar-me parcialmente na perspectiva filosfica no dogmtica do segundo Wittgenstein a fim de produzir o que denomino uma terapia desconstrutiva desses jogos narrativos. Na seo seguinte deste texto, essa prtica teraputica se autoesclarece na prpria forma como ela opera sobre esses jogos, tornando-se, ela prpria, um jogo narrativo prospectivo de linguagem. Por mais paradoxal que isso possa parecer ao leitor, proponho-me a narrar, nas sees seguintes, a conversa que tive com Roberto, Marina e Hlio em um encontro imaginrio que nos proporcionamos, aps termos lido as narrativas uns dos outros. Assim, se as narrativas que me foram enviadas voltam-se aos passados profissionais efetivamente vividos por esses professores, a narrativa prospectiva que me propus realizar volta-se a um passado imaginrio posterior quele em que as entrevistas foram individualmente concedidas. importante ressaltar que, da maneira como a estamos aqui concebendo, realizar uma terapia desconstrutiva de diferentes jogos narrativos de linguagem consiste em destacar nesses jogos um enunciado comum neles manifesto2, bem como outros com
Operar sobre enunciaes efetivamente manifestas uma caracterstica central de uma terapia desconstrutiva. De fato, segundo Vilela (2010, p. 437 e p. 439, itlico da autora), "a noo de filosofia que pretende "compreender algo que est manifesto" e de ampliao de significados se insere na ideia wittgensteiniana de terapia filosfica que, atravs de descries gramaticais, pretende dissolver problemas filosficos. A finalidade da terapia contrria quela que busca estabelecer fundamentos, contrria metafsica. [...] No importa a busca por fundamentos ltimos, mas o modo como a linguagem, entendida como um sistema de smbolos que depende de regras de uso, expe o mundo. O fundamento substitudo pela forma como nos inscrevemos na linguagem pblica, no hbito de uma comunidade, que no podem ser justificados, mas apenas descritos. Se houver fundamento, ele se refere a
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os quais ele possa estar significativamente enredado, e faz-los percorrer diferentes jogos de linguagem, dando-se, assim, por ampliao e variao, visibilidade a suas diferentes mobilizaes e, portanto, a suas diferentes significaes, at que se tornem manifestas e discutidas as relaes performticas desses enunciados sobre os corpos e sobre as prticas efetivas dos narradores3. Em minha leitura dos jogos narrativos de Roberto, Marina e Hlio, o enunciado comum que me chamou imediatamente a ateno foi o do adoecimento dos corpos de professores de matemtica. Mais do que uma presena comum, trata-se de uma presena performtica, isto , de uma presena densa e tensa cuja materialidade sensorial no s parece ter exercido o seu poder sobre as falas e os corpos dos narradores, como tambm, parece ter conduzido as suas trajetrias profissionais a um termo, qual seja, o impedimento irreversvel da presena de seus corpos no lugar onde efetivamente praticavam a docncia: a sala de aula. Trata-se, ento, da presena de um enunciado performtico que se constitui a partir do impedimento da presena efetiva do corpo que desejaria estar presente, e que fala da prtica docente a partir de algo que parece ter gerado o seu impedimento. Ento, na terapia desconstrutiva que vamos praticar na segunda parte deste texto, minha inteno colocar-me nos rastros de significados desse enunciado, bem como nos de outros a ele conectados que, manifestos - de algum modo e em alguma medida - nas falas dos narradores, parecem ter adquirido no apenas o poder de dar sustentao e legitimidade a prticas de governo das condutas dos corpos de (seus) (ex)alunos da escola bsica, como tambm a prticas de autogoverno que esses professores parecem ter estabelecido sobre as condutas de seus prprios corpos. Ainda que tenhamos dado ao "terapeuta imaginrio" que orienta a sesso o poder inicial de destacar esse enunciado comum para dar incio terapia, dado o carter no dogmtico que informa o prprio procedimento, tal poder, ao longo da sesso, se dilui no s entre os demais participantes "efetivos", como tambm entre os participantes "remotos" que a todo momento entram em cena por intermdio das falas de quaisquer participantes "efetivos". Alm disso, o critrio que sustenta a escolha e o destaque do enunciado comum o de se poder v-lo como uma espcie de elemento estruturante
algo que no pode estar separado da prtica lingustica: "Pois o que est oculto no nos interessa" (Wittgenstein, IF-126, 1979)". 3 Segundo Moreno (2005, p. 263), "o que melhor caracteriza o procedimento de exemplificao, a servio da descrio teraputica, a variedade e a variao de instrumentos e procedimentos empregados assim como, por conseqncia, a ausncia de um conjunto fixo de regras para produzi-los. A terapia procura um caminho a partir de cada dificuldade conceitual, em sua peculiaridade, jamais propondo um procedimento-padro - o que a aproxima da relao clnica entre mdico e paciente, em que cada dificuldade requer um tratamento especfico".

que, primeira vista, parece dar sentido e legitimidade aos jogos narrativos quando inseridos, por um lado, no contexto referencial de atividade humana (a atividade educativa escolar) em que se situam os narradores e, por outro, no contexto referencial de atividade humana (a atividade de pesquisa cientfico-acadmica) que orientou a constituio das narrativas. Praticar a desconstruo desse enunciado comum4 e de outros que a ele se conectam constitui o propsito que dever orientar a minha leitura dos jogos narrativos desses professores. Isso significa produzir um novo jogo narrativo de linguagem no qual buscarei praticar no s uma interdiscursividade entre essas narrativas, como tambm, entre elas e outros jogos de linguagem (no necessariamente narrativos), produzidos em diferentes campos de atividade humana, a fim de se ampliar o horizonte de visibilidade de efeitos performticos5 sobre prticas de governo e autogoverno de corpos de sujeitos que atuaram, ensinando matemtica, no contexto de atividade educativa escolar. Nesse sentido, a palavra performance, dentre outros usos que fao dela neste texto, adquire um sentido metodolgico que, tal como assinala Taylor (2008, p. 30, itlico da autora), "permite aos acadmicos analisar determinados eventos como performances", destacando-se, dentre eles, "certos fenmenos que so ensaiados e reproduzidos diariamente na esfera pblica", tais como, "condutas de sujeio civil, resistncia, cidadania, gnero, etnicidade e identidade sexual", e que do visibilidade ao conceito de performance como "prtica in-corporada a outros discursos culturais". Por essas e outras razes, decidi produzir um jogo narrativo dialgico que intencionalmente se aproxima de um jogo de cena6, de uma performance teatral. Isso porque, por um lado, penso ser essa forma de praticar a terapia mais prxima quela

Praticar a desconstruo de enunciados efetivos - isto , que se fazem efetivamente presentes nos atos de fala dos sujeitos - no significa destru-los, super-los, hierarquiz-los, submet-los a explicaes causais, investigar suas origens, etc. Significa consider-los e investig-los no movimento de tenso insupervel e mutante que eles estabelecem com outros enunciados, de outros jogos discursivos, que poderiam potencializar uma problematizao de seus efeitos performticos sobre os corpos de sujeitos que atuam em um campo de atividade humana especificado, em um tempo igualmente especificado. 5 Aqui, o significado de performtico vai alm daquele manifesto no uso dessa palavra por Austin (1977). Uso-a no sentido de destacar a concepo do papel operatrio efetivo da linguagem em um evento comunicativo, em que uma enunciao equivale - e no apenas implica a - realizao de uma ao. Mas, uso-a tambm em outro sentido prximo quele proposto por Judith Butler: "ao passo que em Austin o performativo reala a linguagem que faz, em Butler, ele vai em direo contrria, ao subordinar subjetividade e ao cultural prtica discursiva normativa" (Taylor, 2008, p. 31-32). 6 A expresso jogo de cena foi cunhada pelo linguista francs Dominique Maingueneau. Segundo ele, "apoiando-se em modelos emprestados do direito, do teatro ou do jogo, a pragmtica tentou inscrever a atividade da linguagem em espaos institucionais. Na perspectiva pragmtica, a linguagem considerada como uma forma de ao; cada ato de fala [...] inseparvel de uma instituio, aquela que este ato pressupe pelo simples fato de ser realizado (Maingueneau, 1993, p. 29, itlicos nossos).

praticada pelo prprio Wittgenstein7; por outro lado, ela intencionalmente permite deixar tnue e difusa a linha de demarcao entre jogos efetivos e jogos fictcios de linguagem8. Os "personagens efetivos" que participam da terapia so Roberto (R), Marina (M), Hlio (H) e o Terapeuta (T). Mas dela tambm participam, distncia, "personagens remotos", vivos ou mortos, com os quais os personagens efetivos praticam a interdiscursividade. Na sesso de terapia, tais personagens - efetivos ou remotos - so e no so eles prprios. So, porque, de fato, so as suas falas efetivas textualizadas que fornecem a substncia e o substrato para a produo de meu prprio jogo de cena. No so, porque, de certo modo, quando falam, falam atravs de minha fala, dos modos como eu recrio e trans-crio as suas falas, mesmo quando - mobilizando-as fragmentariamente no texto produzido - eu as cite literalmente. Sempre que as falas literais ou meramente sugeridas - dos personagens tiverem uma autoria da qual eu tenha cincia, procurarei referi-las em notas de rodap, a fim de no quebrar a fluncia do jogo de cena. Devido ainda ao fato de, em minha leitura, as narrativas de Roberto, Marina e Hlio manifestarem uma ponta de esperana que congela, no presente, a expectativa da consumao, em um futuro incerto, de um algo que lhes parece difuso e indefinido, o jogo de cena produzido faz perceptveis remisses pea teatral Esperando Godot de Beckett, que pode ser lida sob um tom wittgensteiniano9. Talvez, o Godot de nosso jogo de cena pudesse ser identificado com o desejo nunca correspondido de aprendizagem efetiva da matemtica por parte dos (ex)alunos

Segundo Grayling (2002, p. 126), "uma coisa que imediatamente salta aos olhos de um leitor crtico dos trabalhos do segundo Wittgenstein que seus conceitos nucleares so ou vagos ou metafricos, ou ambos. A idia de "jogos" uma metfora; as noes de "uso" e "formas de vida" so pouco especficas. claro, isso intencional; o mtodo de Wittgenstein foi evitar a teorizao sistemtica e insistir, em vez disso, na variedade da linguagem (...)". 8 Segundo Moreno (2005, p. 262-263), na terapia filosfica wittgensteiniana, "a descrio dos usos pretende captar a linguagem em suas aplicaes tanto efetivas como as consideradas possveis e imaginveis, mas nunca cristalizadas em uma considerada essencial e definitiva. Para tanto, Wittgenstein recorre criao de exemplos. No se trata de descrever propriedades empricas de objetos e fatos, mas de descrever relaes internas de sentido, para o que a exemplificao fornecer o ambiente adequado em que transies de sentido se deixam mostrar ao olhar". 9 Perloff (2008, p. 27) destaca do seguinte modo o tom wittgensteiniano de Esperando Godot: "O exemplo que Wittgenstein deixa [...] para os escritores - desde Samuel Beckett (que insistia em dizer que no havia lido nada de Wittgenstein at os anos de 1950, muito antes de ter concludo obras to "wittgensteinianas" como Watt e Esperando Godot) at Ingeborg Bachmann e outros mais - o de que nunca desistiu de lutar, tanto consigo mesmo como com a linguagem [...]. A linguagem, escreve ele em seu caderno, arma para todos as mesmas armadilhas... O que tenho de fazer ento erguer postes de sinalizao em todos os entroncamentos onde existem desvios errados, de modo a ajudar as pessoas a ficarem longe dos pontos perigosos".

de Roberto, Marina e Hlio, isto , com o desejo de faz-los compreender um discurso por eles considerado racional, estruturado e belo. Essa aprendizagem nunca se realiza, nunca se manifesta, ainda que eles tenham lutado e se esforado ao mximo para faz-la acontecer. Godot poderia tambm ser identificado com o desejo positivo manifesto por esses professores de poder compartilhar com seus alunos o deleite e o prazer de se poder apreciar a beleza inerente arquitetura racional, lgica e infalvel da matemtica. Entretanto, esse desejo sincero, por no ser jamais correspondido, gera a frustrao, a depresso, a no realizao profissional e o adoecimento, ainda que tais sintomas nem sempre sejam por eles vistos como os seus sintomas. Esse desejo de se impor (isto , de se investir de mais poder) perante os alunos, impondo-lhes (isto , ensinando-lhes ou transmitindo-lhes) um tipo de discurso que lhes foi imposto (isto , que lhes foi ensinado ou transmitido), ao qual os alunos resistem (isto , aprendem algo diferente do que lhes est sendo ensinado ou transmitido) de diferentes maneiras, jamais visto pelos professores como uma prtica de aculturao, como uma prtica de disciplinamento, como um desejo de reforar ou restaurar os poderes constituintes de discursos epistemolgica e politicamente colonizadores que certas comunidades de prtica exercem sobre outras. Nas narrativas dos professores rastros desses discursos colonizadores, embora manifestos, jamais so percebidos como manifestos, talvez porque j tenham sido assumidos como naturais e, portanto, verdadeiros e acima de quaisquer suspeitas. Em nosso jogo de cena, o papel do terapeuta ser fazer aflorar rastros desses (discursos) colonizadores, faz-los entrar em cena. Por sua vez, os (discursos) colonizadores, embora colonizem, parece no se mostrarem cientes acerca dos prprios papis colonizadores que desempenham no jogo de cena, ou seja, acerca dos papis que lhes so reservados a desempenhar no contexto institucional da atividade educativa escolar. Agem de forma "bem intencionada", segundo uma mistura de crenas naturalizadas provenientes de discursos pedaggicos humanistas10 que visam a um bem,

Com base nas crticas que tanto Wittgenstein quanto Foucault remetem a concepes essencialistas e metafsicas de "eu" ou de "sujeito", Peters e Marshall (1999, p. 198) se perguntam acerca do que poderia significar uma "pedagogia do eu", no mais nos marcos de uma perspectiva humanista: "Por uma pedagogia do eu entendemos um ensino e aprendizagem crticos que envolvam processos no manipuladores e no dominadores, que nos permitam tornar positivos e nos encorajem a ver positivamente os processos crticos de perptua auto-superao. Seria tambm uma pedagogia crtica e reflexiva, mas que no operaria com base em pressupostos humanistas que se centrassem, por exemplo, quer na pessoa como um todo, quer na criana, uma vez que, contrariamente a noes de crtica herdadas diretamente de Kant ou de Marx, ela oporia a avaliao negativa de Wittgenstein de que o eu no um objeto, bem como retiraria a concluso positiva de que o que requer crtica, antes de tudo, nos discursos das cincias humanas (e especialmente nos da pedagogia) o tratamento do "eu" como um objeto a ser investigado filosoficamente ou cientificamente". Entretanto, pensamos que, se com Wittgenstein, a

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a um bom e a um belo comuns, to difusos quanto inatingveis; agem, sem cincia de si, promovendo e reforando o "poder civilizador da plis". O terapeuta procura, ento, agir no sentido de se fazer aflorar uma concepo simblico-discursiva de "identidade" e de adoecimento profissionais, dado que, sob uma perspectiva wittgensteiniana, do mesmo modo como no existe uma linguagem privada, no existem tambm identidades e adoecimentos privados, subjetivos ou autnomos que tivessem o poder de se constituir antes ou fora dos domnios de diferentes jogos de linguagem aprendidos ou, em termos foucaultianos, antes ou fora das ordens de diferentes prticas discursivas. Nesse sentido, em nosso jogo de cena, o "eu" mutante (a conscincia) sempre, a cada momento, o resultado de confrontos discursivos explcitos ou annimos,

contemporneos ou remotos, que aparecem como flashes memorialsticos fragmentrios que entram, interrompem-se, saem de cena, podendo ou no voltarem cena. Os discursos colonizadores sabem explorar em seu benefcio o estado de confuso identitria no qual o professor de matemtica se v enredado por no saber (ainda que sabendo) com base em quais propsitos tico-polticos a sua ao educativa poderia se orientar. No final da sesso de terapia, os atores imaginrios acabam percebendo isso. O script da cena final de nosso jogo de cena, transcriado a partir do roteiro da cena final do filme Polcia, Adjetivo (2009), o momento em que os atores tentam se desfazer isto , tentam se liberar de suas obrigaes de ensinarem matemtica euclidiana11, - de suas crenas pedaggicas humanistas e, consequentemente, de suas doenas -, mas essa rebeldia , de pronto, autoritariamente contida pelo (discurso) colonizador em nome do "poder civilizador da plis", o qual tambm deseja aparecer como o poder estticoracional do discurso euclidiano.
desconstruo da noo de "eu" no pode ser dissociada da desconstruo simultnea por ele feita noo de linguagem privada, de onde viria, para uma pedagogia no humanista, a necessidade de ainda se constituir como uma "pedagogia do eu"? Se subjetividades so e s poderiam ser constitudas pelos usos pblicos da linguagem, isto , se a linguagem da subjetividade sempre produto de aprendizagens, ento, pedagogias no humanistas seriam melhor caracterizadas no por "pedagogias do eu", mas por pedagogias dos jogos de linguagem e sobre os jogos de linguagem. Assim, quando Wittgenstein diz que o mundo s pode ser dito pela linguagem, porque praticar a linguagem no uma prtica dentre outras, mas uma prtica junto com outras, dado que nenhuma prtica ou experincia humana efetiva poderia constituir-se ou ser significada sem linguagem. E da, em particular, as prticas dos cuidados de si s podem ser vistas como prticas de cuidados dos discursos de si e sobre si. Assim, em uma pedagogia no humanista tal como a concebemos, o "eu" no est nem no incio, nem no centro e nem no final da ao pedaggica; j os processos de subjetivao (e no propriamente o "eu" enquanto objeto) se constituem e se transformam nos e juntamente com as prticas escolares de problematizao de jogos de linguagem pautadas em ticas que visem democratizao poltica, social e econmica de todas as formas pblicas de organizao social. 11 Esforos na direo de se pensar a educao escolar, em uma perspectiva no humanista, em que prticas mobilizadoras de cultura matemtica estariam envolvidas de um modo indisciplinar, so feitos por seus autores na referncia (Miguel; Vilela; Moura, 2010).

Em nosso jogo de cena, apropriamo-nos do "nada acontece" do Esperando Godot como uma analogia intencional ao aforismo wittgensteiniano de que a filosofia deixa tudo como est (Wittgenstein, 1979, IF-124). Toda a trama e tenso do texto de Beckett que, ao se constituir com base na ausncia de um personagem sempre esperado, acaba demonstrando no s a superfluidade de todo o filosofar que se constitui em funo dessa expectativa frustrada, como tambm a superfluidade do prprio personagem ausente - perpassa tambm o nosso jogo de cena, sugerindo um paralelismo intencional com o aforismo wittgensteiniano (IF-126) de que "a filosofia simplesmente coloca as coisas, mas no elucida nada e no conclui nada. E como tudo fica em aberto, no h nada a elucidar"12. Primeiro ato
(Sala de aula. Sentados em carteiras de alunos, Roberto (R), Marina (M) e Hlio (H) conversam. No canto de uma das paredes, um armrio. Na lousa, o desenho de uma rvore sem folhas, flores ou frutos. Entardecer. Entra o terapeuta).

T - Aqui estamos ns: ns e os nossos discursos, quero dizer, os nossos discursos e os nossos discursos... M - ... achei interessante voc ter resolvido nos chamar para esta conversa psentrevistas. Mas voc poderia nos narrar sem precisar se incomodar... T - que fiquei com muita vontade de conhec-los pessoalmente. E no sabia tambm se vocs j se conheciam... R - Se no me FALHA A MEMRIA ... E olhem que ela costuma mesmo falhar.... eu acho que no nos conhecamos. (Risos generalizados)

Nesses aforismos wittgensteinianos acerca da impotncia da filosofia em relao modificao das prticas efetivas, essa impotncia pode, a nosso ver, ser lida, ainda que de uma maneira no usual, como referindo-se exclusivamente a usos filosficos da linguagem, mas no a seus outros ilimitados usos. Alm disso, em um outro sentido, essa impotncia tambm poderia dizer respeito ausncia de efetividade da linguagem quando opera diretamente sobre o mundo material enquanto tal, mas no quando opera indiretamente sobre esse mesmo mundo. Isso porque, h diferena quando digo diretamente a uma laranja - "descasque-se" -, e ela no se descasca, ou quando digo a uma pessoa - "descasque esta laranja para mim" - e a laranja descascada ou no, como decorrncia dessa pessoa obedecer ou no a esse comando verbal. Assim, uma enunciao, quando opera sobre um sujeito, pode ou no levar a uma modificao efetiva, direta ou indireta, do mundo, dependendo das circunstncias e das reaes do sujeito enunciao. Mas, esses usos filosficos e no efetivos da linguagem, mesmo que impotentes, so ainda usos da linguagem, e alm de no impedirem que a usemos dessa maneira, mostram-nos que as suas prprias impotncias s podem se tornar manifestas por outros usos considerados potentes da linguagem. Assim, pensamos que, em uma perspectiva wittgensteiniana, pode-se fazer uma terapia lingustica de jogos filosficos de linguagem, mas no, a rigor, uma terapia filosfica de jogos de linguagem.

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H - Se que eu ouvi bem... E olhem que meus ouvidos costumam falhar... acho que, outra vez, Roberto, a sua memria falhou. (Mais risos...). A Marina chegou a falar, em sua entrevista, que ela e eu j nos conhecamos. M - (Com voz rouca e se esforando para se fazer ouvir). Se minha memria e audio forem to confiveis quanto a minha voz, acho que j conheo todos vocs... (risos e mais risos). T - Bem... ouvindo vocs falarem assim... digamos, descontraidamente sobre os seus prprios problemas de sade, acho que no me enganei... H - No se enganou? Eu nem sabia que voc veio para esta nossa conversa com uma hiptese prvia a ser testada.... Se assim, diga-nos logo qual ela. Estou curioso. T - No se trata bem de uma hiptese...mas apenas de um ponto de partida para a nossa conversa. que vocs foram logo no ponto... naquilo que mais me chamou a ateno na leitura que fiz das narrativas de vocs. Todos vocs se acham afastados da sala de aula....e pela mesma razo: problemas de sade, no isso? E ouvindo essa troca entre vocs em relao a esses problemas, concluo que no apenas eu, mas tambm vocs desejam que a nossa conversa comece por a... R - Acho que voc no se enganou... E s para refrescar a nossa memria, repito que fiquei quase trs anos de licena... falhas de memria. O diagnstico mdico foi amnsia dissociativa. M - Eu nunca tinha ouvido falar disso, Roberto. Deve ser horrvel perder a conscincia! R - Bem, as ausncias ou falhas de memria s vezes so apenas momentneas, coisa de minutos, e s vezes podem perdurar por horas ou at por dias. D um branco

generalizado. como se eu perdesse o rumo e tambm a minha identidade. Voc no se lembra mais quem , o que fez h um segundo, com quem falou, onde est, para onde vai... de fato uma sensao perturbadora. H - Ultimamente, tenho me interessado em estudar os problemas de sade dos professores. Tal foi minha curiosidade que fui investigar melhor essa SUA doena, Roberto. Fiquei sabendo que a amnsia dissociativa uma incapacidade de recuperar verbalmente informaes importantes, geralmente de natureza estressante ou traumtica. Essas informaes incluem tambm aquelas relativas memria autobiogrfica, e mesmo quando so temporariamente

recuperadas, no podem ser completamente retidas na conscincia. A pessoa sente-se incapacitada para responder a perguntas do tipo: quem sou eu, o que fiz, onde foi, com quem estou falando ou acabei de falar, o que disse, o que pensei, o que senti? Fiquei sabendo tambm que, aps esses surtos amnsicos, as pessoas parecem ter conscincia de que perderam algum tempo13. M - Curiosa essa informao de que os portadores de amnsia dissociativa tm conscincia de que perderam algum tempo. Para mim, estados amnsicos no poderiam jamais ser recuperados pela conscincia. R - No gostei, Marina, de voc ter usado a palavra portador para se referir aos amnsicos. como se a gente portasse a doena do mesmo modo como portasse culos escuros, um vrus ou uma carteira sem documentos de identidade. T - Desculpe-me, Roberto. Quis dizer ... que quando a sua mente atacada, tomada por esses surtos invasivos... Nossa! Acho que a emenda saiu pior do que o soneto... R - No sei....no estou seguro se algo que me ataca de fora para dentro ou de dentro para fora (risos). H - J eu estou completamente seguro de que de fora para dentro. Penso que, pelo menos nos casos de doenas profissionais, a nica explicao possvel reside na precariedade das condies de trabalho a que ns, professores, estamos submetidos. Em minha escola, tem uma poro de professores afastados devido a problemas de sade. Mas parece que esses problemas tm aumentado consideravelmente entre os professores. J existem, hoje em dia, estatsticas confiveis sobre isso. M - Tenho curiosidade a esse respeito.... H - Tive acesso, recentemente, a um relatrio de pesquisa14 no qual as professoras coordenadoras descrevem e analisam 65 trabalhos cientficos sobre o problema do adoecimento profissional de professores da Escola Bsica em nosso pas: 50 deles so
Este segmento da fala de H, destacado em fonte agency FB, uma composio de extratos do Manual Merck, Biblioteca Mdica on line, Seco 7, Captulo 90: Perturbaes Dissociativas (http://www.manualmerck.net/?id=116&cn=990) e de matria do site Psicoforum (http://psicoforum.br.tripod.com/index/artigos/ad2.htm), visitados em 03/04/2011. 14 H est aqui fazendo aluso referncia Leite e Souza (2007).
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dissertaes de mestrado, 10 so teses de doutoramento e 4 so livros publicados. E o mais interessante que, dentre essas pesquisas, h uma cujo propsito foi, justamente, avaliar o problema da ocorrncia de transtornos mentais em professores da rede municipal de ensino de Belo Horizonte15. M - E a que concluses a pesquisa chega? H - As autoras dizem inicialmente que estudos realizados em todo o mundo evidenciam que os educadores correm o risco de sofrer esgotamento fsico ou mental, em face das dificuldades materiais e psicolgicas associadas ao exerccio da atividade docente. Chegam concluso de que a prevalncia de indivduos em risco de apresentar transtornos mentais foi bastante elevada nos professores da Regional Nordeste da rede municipal de ensino de Belo Horizonte e de que esse resultado foi muito superior quele encontrado em estudos realizados na populao geral em outras localidades do pas. Uma outra concluso foi que os transtornos mentais so mais freqentes nos professores que relataram experincia de violncia nas escolas, pior percepo sobre o trabalho, piores condies de trabalho e ambiente fsico da escola, e menor recurso computacional para o trabalho escolar16. T - Bem, no estou querendo, claro, fechar os olhos para o problema da precariedade das condies de trabalho dos professores e, muito menos, de negar a relao que isso tem certamente a ver com o surgimento de doenas profissionais, tais como problemas vocais, auditivos e, sobretudo, de transtornos mentais. Mas, por outro lado, penso que no se poderia estabelecer uma relao direta de causa e efeito entre uma coisa e outra. Se assim fosse, precisaramos explicar por que, apesar das pssimas condies de trabalho, grande parte dos professores no adoecem.

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H faz aqui aluso referncia Gasparini (2005).

Este segmento da fala de H, destacado em fonte Agency FB, uma composio feita a partir de extratos da referncia Gasparini, Barreto e Assuno (2006, p. 2687 e p. 2690).

M - Parece que voc est querendo sugerir que a doena no viria nem de dentro para fora e nem de fora para dentro, mas que seria produzida na relao que certos professores estabelecem com a atividade de docncia. isso? E que Roberto, Hlio e eu seramos representantes tpicos desses professores... T - Sim, isso mesmo que estou querendo sugerir. H - , pensando bem, acho que faz sentido. Mas mesmo que possamos estar de acordo em que as doenas profissionais de professores sejam produzidas na relao, seria preciso esclarecer que tipos de relaes poderiam ser consideradas doentias e que outras poderiam ser ditas ss... R - Hlio, acho que voc mesmo parece ter uma resposta para sua pergunta. Quando li a sua narrativa, uma coisa me chamou a ateno... Quando voc diz que, em sua escola, todos os professores de matemtica esto de laudo mdico, por alguma razo, voc prprio parece levantar uma conjectura original em relao s causas do adoecimento. H - No consegui perceber, Roberto, que conjectura seria essa. R - Vou nome-la aqui conjectura disciplinar, uma vez que, segundo ela, o professor de matemtica seria mais suscetvel ao adoecimento profissional do que os professores de outras disciplinas escolares. E pelo que voc disse l na sua entrevista, Hlio, parece ter havido um antes desse tempo, um antes de uma nova postura da escola, em que o professor de matemtica se sentia mais descontrado, mais vontade, menos pressionado a planejar as suas aulas. E o ensino de matemtica que era praticado nesse tempo do antes caracterizado por voc como muito acadmico e conservador, ao passo que aquele que passou a ser requerido no tempo de uma nova postura da escola deveria ser multidisciplinar, mais contextualizado, mais ldico. Ento, o modo como voc parece justificar a sua conjectura disciplinar que o professor de matemtica adoece mais do que os das demais disciplinas pelo fato dele ser mais inflexvel e menos adaptativo do que os demais s mudanas curriculares. H - ! Falei isso mesmo! E voc interpretou com sagacidade a minha fala. Mas, voltando pesquisa que eu estava comentando, interessante observar que, dentre as variveis que estariam expressivamente concorrendo para a prevalncia de transtornos mentais em professores da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, nenhuma delas parece nem mesmo sugerir essa minha conjectura disciplinar.

M - Entretanto, Hlio, acho que a pesquisa no acusa essa conjectura simplesmente porque ela nem chega a trat-la como uma varivel de controle. H - Quando o Roberto sugeriu a conjectura disciplinar, eu imediatamente me lembrei que o Relatrio de Pesquisa que eu aqui mencionei fazia referncia a pesquisas especficas sobre adoecimento de professores de Educao Fsica, mas nenhuma delas focalizava professores de matemtica. Quando li o relatrio, lembro-me que essa particularidade me levou a realizar uma busca na internet para localizar alguma matria especfica sobre adoecimento de professores de matemtica. No achei o que queria, mas encontrei um artigo que se referia especificamente aos professores de Portugus17. Era um artigo que fazia um relato de uma pesquisa que investigou as causas do mal estar, bem como da sndrome do Burnout entre docentes de Lngua Portuguesa das escolas pblicas de Nova Andradina. A pesquisa conclui que cerca de 80% dos professores pesquisados j tiraram licena por motivo de sade e o mdico mais procurado o psiquiatra, e que os medicamentos ingeridos geralmente so os de tarja preta ou vermelha. Mas o que achei mais interessante que, segundo a pesquisa, professores cada vez mais jovens queixam-se dos sintomas relacionados sndrome de Burnout, mas recusam-se a admitir que os possuem. Tais sintomas so: cansao fsico e emocional, apatia, depresso, fadiga, tenso, nervosismo, dificuldade em descansar, transtornos gstricos, dores nas costas, desmotivao, insatisfao ocupacional, deteriorao do rendimento, perda de responsabilidade e falta de efetivao do eu. T - (Olhando para ningum, e repetindo pensativo). Falta de efetivao do eu... M - Mas, afinal, onde estamos querendo chegar? Precisamos parar e pensar!

17

H faz aqui aluso referncia Alves e Aredes (2007, p. 1; p. 2; p. 3 e p. 17), a partir da qual foi

composto livremente o segmento de sua fala destacado em fonte Agency FB.

R - (Olhando para o infinito finito das paredes da sala). Ser que sabemos pensar? T - Sim, pensamos! H - (Dirigindo-se a todos). Existo, logo penso! (Nesse breve espao de tempo de dvidas acerca da capacidade humana de bem pensar, Roberto levanta-se abruptamente da cadeira. Para e observa longamente a rvore sem folhas, flores ou frutos desenhada na lousa. Em seguida, pe-se a cruzar a sala, frentico, em todas as direes, indo e vindo)18. Para subitamente e, de olho fixo no desenho da rvore, pe-se a recitar a plenos pulmes: R - Dada a existncia tal como se depreende dos recentes trabalhos pblicos de Poion e Wattmann de um Deus pessoal quaquaquaqua de barba branca quaqua fora do tempo e do espao que do alto de sua apatia sua divina athambia sua divina afasia nos ama a todos com algumas poucas

excees no se sabe por qu mas o tempo dir e sofre a exemplo da divina Miranda com aqueles que esto no se sabe por qu mas o tempo dir atormentados atirados ao fogo s flamas s labaredas que por menos que isto perdure ainda e quem duvida acabaro incendiando o firmamento no nos precipitemos a investigao interrompida mas consagrada pela Acacademia de Antropopopometria de Berna-sobre-Bresse de Testu e Conard ficou estabelecido sem a menor margem de erro tirante a intrnseca a todo e qualquer clculo humano que considerando os resultados da investigao interrompida interrompida de Testu e Cunard ficou evidENTE

18

Destacamos em fonte Agency FB esta parfrase baseada na referncia Beckett (2005, p. 109).

dente dente o seGUINTE guinte guinte a saber...19. (Enquanto Roberto reCITA cita cita cita e a cortina descERRA erra erra erra e encERRA erra erra erra todos estaticaMENTE mente mente mente o olham atonitaMENTE mente mente). Segundo Ato T - Mente! Mente! o problema da relao entre a mente e o corpo que est aqui em jogo. Penso ser problemtico o modo como vocs usaram ontem a linguagem para se falar das doenas que levaram vocs a se afastarem da sala de aula. M - De acordo. O Roberto j chegou a me censurar por isso quando falei que ele "portava" uma doena. Mas no consigo entender o que isso tem a ver com o problema da relao entre mente e corpo. Eu nem sei porque que essa relao seria portadora de um problema. (Risos por Marina ter enfatizado ironicamente a palavra "portadora"). T - que esse modo de falar da doena parece reforar a viso cartesiana de que, alm de uma linguagem publicamente compartilhada que utilizamos para nos comunicar, existiria tambm uma mente ou um eu pensantes que utilizariam essa linguagem no apenas para se referir a coisas e eventos comunitrios diretamente observveis - neles includos os comportamentos, as aes e movimentos de nossos prprios corpos -, mas tambm, para se referir a entidades ou estados de coisas que no poderiam ser diretamente observveis como, por exemplo, uma inteno, um desejo, uma recordao, uma sensao, uma doena. H - Estou com Descartes! Confesso que no consigo ver problema algum com esse modo de pensar. Alm disso, ainda que uma doena no possa ser diretamente observvel, ela pode ser inferida com base em sintomas corporais diretamente observveis. R - Tudo bem, mas acho que a percepo desses sintomas por outros problemtica. Vou falar dos meus... do modo como eu os sinto em meu corpo. Quando meus surtos ocorrem, como se houvesse uma perda de memria, uma perda da conscincia do instantneo, de minhas aes e de meus atos de fala. Embora os mdicos costumem caracterizar esses surtos como PERDA DA MEMRIA, PERDA DE CONSCINCIA, no bem isso o que sinto. O que sinto uma espcie de desligamento, de desconexo, de dissonncia ou dissociao entre o que falo, o que fao e o que se passa em minha mente.
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Esta fala de R um extrato literal, recomposto livremente, da referncia (Beckett, 2005, p. 85).

M - J no meu caso, devido ao meu ndulo vocal, foram incontveis os surtos de dores de garganta, antecedidos ou sucedidos por esforo para falar, por sensao de cansao e opresso respiratria, rouquido constante e de voz ecoante concentrada na garganta. Era como se ouvisse, dentro de minha prpria garganta, uma outra voz que no a minha prpria voz, sobrepondose ao tumulto das vozes dos alunos. At agora, eu interpretava esses meus sintomas, como surtos de afonia, isto , como perda, perda de voz20. Hoje, eu os vejo de forma diferente. No s no perdi a minha voz original, como ganhei muitas outras que desconhecia: nomeio-as diferentemente, conforme as sensaes diferenciadas que fao delas: voz ecoante , voz de emergncia, voz interior, voz depressiva, voz repressiva e tantas outras. A rigor, no perdi nada; ao contrrio, ganhei a capacidade de experimentar corporalmente a dissociao, a sensao da dissociao de minha voz em muitas outras vozes. Tenho hoje muitas vozes e muitos estatutos profissionais: quando falo atravs da voz do discurso que permitiu constituirme como uma profissional da educao, sou professora de matemtica; quando falo atravs da voz do discurso da percia mdica, sou coordenadora pedaggica ou gerente da coordenao de polticas pedaggicas. Por terem-me tornado plural, investiram-me do poder de falar atravs da voz do discurso da Escola Plural ... Voc tambm, Roberto, comeou falando em PERDA DE MEMRIA e em PERDA DE CONSCINCIA, e depois, voc prprio se corrigiu reapresentando os sintomas de sua doena como uma experincia corporal de dissociao, de dissonncia entre o que voc faz e fala e o que voc pensa. No se trata, ento, de perdas, mas, ao contrrio, de ganhos. Voc no perde a memria, no perde a capacidade de falar, no perde a capacidade de pensar, isto , de falar consigo mesmo. A rigor, no perde nada. Ao contrrio, ganha a capacidade de experimentar corporalmente a dissociao, a sensao da dissociao. R - Obrigado por sua anlise otimista, Marina! Mas a sensao corporal da dissociao que ganho um ganho involuntrio... Na realidade, no sou eu que a quero

20

O segmento da fala de M destacado em fonte Agency FB foi livremente composto e adaptado com base em (Souza, D. C. Thas, 24/03/2010 - http://www.fonoaudiologia.med.br/voz/39).

experimentar. Essa sensao pode ser lida como um ganho, mas eu tambm a sinto como uma sensao negativa. Como uma doena. E se resolvi falar dos meus sintomas, foi porque, s falando deles que vocs poderiam entender o que sinto, j que vocs jamais poderiam sentir o que sinto. T - Voc fala, Roberto, como se existisse um eu interno que sente e cujo sentimento inobservvel, que s dele, poderia apenas ser expresso pela linguagem. E da, esse sentimento seria um ente mental ao qual a linguagem s poderia fazer referncia. R - Voc est querendo dizer com isso que no existe um mundo interior do pensamento e dos sentimentos, um mundo da subjetividade no qual ocultamos os nossos segredos e a nossa intimidade? T - O que quero dizer que, por um lado, tudo o que decisivo para a nossa compreenso deve estar na superfcie do uso da linguagem. Mais do que isso: tudo o que est oculto no tem funo na determinao dos sentidos que atribumos s nossas palavras, e assim, no serve para nossas investigaes21. Por outro lado, e dizendo MAIS, com bem menos, digo que O mundo MEU mundo por causa da linguagem22. H - Se assim, ento, poderamos dizer tambm que adoecemos por causa da linguagem. R - Discordo! Adoecemos por causa da biologia! Se adoecssemos por causa da linguagem, poderamos tambm dizer que envelhecemos ou rejuvenescemos por causa da linguagem, que somos felizes ou infelizes por causa da linguagem, o que, em ltima instncia, no diz ou explica absolutamente nada. M - Acho que estamos todos cansados! No estamos mais conseguindo pensar bem... Acho que o que T est querendo dizer que O mundo MEU mundo tambm por causa da linguagem, e no apenas por causa da linguagem. Entre um "apenas" e um "tambm", h uma "pedra". No indiferente se uso uma pedra para atacar algum ou se a uso para me defender, ou se simplesmente a pego e a coloco sobre uma mesa.

21

Esta fala de T, destacada em fonte Agency FB, uma citao direta de Silva (s. d., p. 12). Wittgenstein (1961, p. 82e).

22

R - Interessante esse seu esclarecimento do aforismo de T, Marina. Mas acho que ele prprio poderia torn-lo mais transparente a ns. T - Estou querendo dizer que eu sou meu corpo ... que meu corpo fala e s pode falar uma linguagem pblica. Estou querendo dizer que no existe um outro eu oculto ao qual o meu corpo biolgico se refere quando simplesmente pensa privadamente ou quando se movimenta e fala publicamente. H - Nossa! Agora nublou de vez! (Risos generalizados). T - Estou querendo dizer que uma afirmao do tipo "Eu tenho dor", feita na primeira pessoa, no descreve um suposto estado mental do sujeito que a enuncia; a prpria enunciao "Eu tenho dor" UMA forma de expresso da dor, dentre outras. Com isso, quero dizer que "eu" um termo no-referente, isto , no se refere a nada!23 H - Voc est querendo dizer, como o faria um behaviorista, que o conjunto de sinais corporais que acompanham o estado de encolhimento corporal e gemido poderia tambm ser considerado "dor"?24 T - No isso! Ao contrrio, o que quero dizer que esse conjunto de sinais corporais deve ser visto como um conjunto de "critrios" no suficientes para um uso adequado da palavra "dor". Na verdade, a maneira como um comportamento corporal indicirio de dor se manifesta em um contexto definido de atividade humana que me leva a caracterizar um comportamento de dor como sendo, de fato, de dor e a distingui-lo de outro tal como, por exemplo, um comportamento de fingimento25. Quando Marina diz Estou com dor de garganta, esta sua enunciao a manifestao de sua dor; no um sinal externo de algo mais ocorrendo em sua mente. A prpria enunciao um substituto aprendido para expresses mais primitivas de dor de garganta, tais como gemer e apalpar com a mo a parte dolorida do corpo que aprendemos a nomear garganta. "Nosso jogo de linguagem uma extenso de comportamentos primitivos"26. R - Em outras palavras, o que voc est querendo dizer que no existe mente! T - Sim, estou dizendo que a entidade "mente" uma espcie de iluso cultural! Imagine uma comunidade primitiva cujos membros se comunicassem atravs de uma linguagem oral em que todas as enunciaes proferidas s se

23 24

(Cf. Peters & Marshall, 1999, p. 192). Grayling (2002, p. 114). 25 Este segmento de fala de T est baseado em Grayling (2002, p. 114-115). 26 Este segmento de fala de T est baseado em Grayling (2002, p. 118 e p. 120).

referissem a coisas e eventos pblicos observveis por todos. Certo dia, um indivduo chamado Jos teve a ideia de enriquecer aquela linguagem de modo que se tornasse possvel, por ela, distinguir os membros da comunidade como seres dotados de pensamentos, intenes, desejos e sensaes. Para isso, teve de convencer os demais indivduos no apenas de que as enunciaes que eles proferiam deviam ter um significado, como tambm, a de que elas poderiam ser verdadeiras ou falsas. Desse modo, Jos no apenas teria inventado a noo de "significado", como tambm introduzido as crenas de que pensamento e linguagem eram coisas

distintas e de que o ato fsico de proferir uma enunciao, em vez de ser visto como um comportamento corporal, deveria passar a ser entendido como um ato de expressar o que a pessoa que a proferiu estaria pensando, isto , aquilo que supostamente estaria passando por sua cabea e que no poderia ser diretamente observvel. Aps convencer as pessoas da

existncia de ENTIDADES NO-OBSERVVEIS, um passo alm, mais sutil, dado por Jos, foi persuadi-las de que o comportamento lingustico observvel era causado por essas entidades no-observveis que seriam os pensamentos, bem como de que esses pensamentos poderiam ocorrer mesmo quando nenhum tipo de enunciao estivesse sendo proferida. Assim, pensar seria produzir um discurso interno silencioso. E o silncio entre uma palavra e outra passaram a ser vistos como o estgio preliminar onde

estariam ocorrendo processos internos no observveis em algum lugar na cabea das pessoas. Esse lugar foi chamado mente 27. M - Nossa! Estou chocada com o exemplo! Ento, como se apenas existissem corpo e linguagem pblica? E que apenas poderamos compreender como os outros praticam a linguagem "privadamente", isto , o que pensam e como pensam, com base nos modos como agem e praticam publicamente a linguagem? T - Desde que essa relao entre praticar o corpo e praticar a linguagem no seja entendida como uma relao de causa e efeito e nem como uma relao de inferncia lgica que aspirasse a compatibilidade ou coerncia. Penso que ela seria melhor caracterizada como sendo uma relao mtua de performatividade indiciria. O enunciado performtico do adoecimento insinua-se, inicialmente, sob a forma de sintomas fsicos que se manifestam em seus corpos: amnsia, afonia, distrbios auditivos. Mas ele se manifesta tambm nos discursos das percias mdicas, das inspees corporais, dos diagnsticos, dos exames de laboratrio, dos laudos tcnicos, dos licenciamentos autorizados, dos atestados de invalidez, dos afastamentos compulsrios e dos textos especializados. H - Quer dizer, ento, que, em certo sentido, o adoecimento do corpo tambm o adoecimento da linguagem? T - Sim! Em certo sentido, o discurso da doena tambm a doena do discurso. Como poderia o mdico inferir os sintomas de vocs por observao direta? Como poderia ele inferir que Marina tem dor de garganta, que Hlio est perdendo a audio ou que a memria de Roberto costuma falhar, se vocs no descrevessem a ele os seus sintomas? S aps dizerem de seus sintomas por meio de uma linguagem pblica que um certo tipo de discurso pblico, isto o discurso da medicina, produz uma doena para vocs. H - O qu? Voc est querendo dizer que no temos uma doena? Que nos atriburam uma doena? T - Digo que os discursos indicirios de vocs permitiram que os discursos mdicos lhes atribussem uma doena, aps o que, vocs acabaram atribuindo-a a vocs prprios! Do
Este exemplo fictcio que T fornece em sua fala, a fim de sugerir que a noo de mente uma espcie de iluso cultural, foi proposto, na dcada de 1960, pelo filsofo norte-americano Wilfrid Sellars. A fala de T, destacada em fonte Agency FB, uma sntese modificada da explicao que Teixeira (2008, pp. 107-110) fornece do exemplo de Sellars. O "reverendo Jones" de Sellars foi transformado por T em Jos.
27

mesmo modo que, na realidade, os seus alunos no tm uma incapacidade de aprender matemtica antes que vocs atribuam a eles essa incapacidade, fazendo, em seguida, que eles sintam que a possuem, e no que ela os possui. M - Isso quer dizer que os nossos sintomas que nos exilaram da sala de aula eram tambm sintomas de que algo errado se passava com nossos discursos para respondermos aos desafios de ensinar matemtica nas condies dadas? T - Nas minhas palavras, aqueles sintomas eram sinais de que algo errado se passava com as prticas de governo de seus prprios corpos e, portanto, de seus prprios discursos, em decorrncia da necessidade a vocs imposta pela docncia de praticarem o governo de outros corpos, isto , de praticarem o cuidado do outro. H - Por um lado, se fizssemos uma leitura de nossas prticas pedaggicas que se movimentasse das condies contextuais de exerccio de nossa atividade profissional para os nossos corpos, poderamos dizer que os sintomas de que os nossos corpos passaram a padecer poderiam ter sido produzidos pela inadequao e precariedade das condies materiais e institucionais sob as quais os nossos corpos foram submetidos. Por outro lado, se fizssemos uma leitura que, contrariamente, se movimentasse dos modos como praticamos nossos corpos e nossos discursos visando conduo dos corpos de nossos alunos, poderamos dizer que os nossos sintomas poderiam ter sido produzidos pela nossa inaptido, incapacidade ou mesmo incompetncia pessoal e profissional para o exerccio da atividade educativa escolar. T - Acho que essa dissonncia acusada pelo Hlio procedente. Por exemplo, voc, Marina, em sua narrativa, diz que, devido a um ndulo nas cordas vocais, teve que se afastar de sala de aula, por mais que solicitasse junta mdica a emisso de um laudo contrrio ao seu afastamento. Diz ainda que chegou at mesmo a entrar com um processo junto percia mdica para solicitar a permisso de continuar em sala de aula, pois, segundo suas prprias palavras a gente que sai da sala de aula fica procurando um jeito de voltar, porque a gente gosta de sala de aula, a gente quer fazer o trabalho com alunos porque o que a gente se props a princpio. Voc tambm, Roberto, em sua narrativa, diz que a percia mdica da Prefeitura tomou a deciso - com a qual voc concordou plenamente - de faz-lo retornar escola; mas, a contragosto, no lhe permitindo o retorno para a sala de aula, para o trabalho educativo direto com os alunos. E voc tambm, Hlio, parece no

constituir uma exceo. O seu problema de audio o afastou durante dois anos da regncia e, depois disso, voc entrou em readaptao funcional definitiva, isto , em afastamento definitivo da sala de aula, por ser esse "um critrio da Rede Municipal", e no tanto o seu desejo. Devo, ento, concluir que vocs esto "fora do circuito", ou melhor, fora do curto-circuito da sala de aula contrariamente s suas vontades? H - Sim e no, T! Essa mesma contradio tambm se manifesta nos discursos dos professores de uma das pesquisas que eu aqui j mencionei28. Esses professores se recusam em admitir que sentem os sintomas que de fato sentem e que poderiam se configurar em antigas ou novas doenas nomeadas na literatura mdica. Acho que essa contradio tem base no fato de que os discursos exercem poder sobre os sintomas e as doenas tanto quanto os sintomas e as doenas sobre os discursos, e de que no existe doena fora de um domnio propriamente discursivo que a constitui. Nesse sentido, os sintomas corporais e o adoecimento do corpo de um nmero cada vez mais expressivo de professores no so, a meu ver, nem uma inveno interna da mente que se projetaria inexplicavelmente sobre seus corpos e nem um mal externo que os escolhe e os captura, devido exclusivamente s ms condies de trabalho. Os corpos dos prprios professores, de certo modo, tambm escolhem e se deixam capturar pelos sintomas que de fato sentem, em funo da natureza das relaes que estabelecem com os propsitos compartilhados que orientam a atividade educativa que, a gosto ou a contragosto, realizam. M - Mas preciso tambm admitir, Hlio, que no em si o gosto ou o contragosto pela profisso que estabeleceria uma fronteira rgida entre o corpo assintomtico do professor exitoso e o corpo sintomtico do professor que fracassa. Penso que os corpos sintomticos precisariam atuar sobre si prprios no sentido de desconstrurem os enunciados que os constituem como corpos doentes. Um deles, por exemplo, a prpria

conjectura disciplinar de que o professor de matemtica sofre mais do que os outros.


Todos ns, em nossas narrativas, afirmamos categoricamente isso. E essa crena aparecia ancorada em uma outra: a de que ensinar matemtica mais difcil do que ensinar outras disciplinas. T - Concordo com voc, Marina. como se existisse algo na matemtica que a impelisse a um isolamento natural em relao s demais disciplinas e que tornasse o seu
28

H faz aluso referncia Alves e Aredes (2007, p. 1 e p. 4).

ensino, bem como a sua aprendizagem, mais complicados. Algo misterioso que se arremessa para alm das prticas humanas, pote de ouro que se oculta para alm do arco-ris, fonte eterna de beleza e prazer a ser buscada e desejada, mas cujo acesso compulsrio estaria condicionado ao exerccio tico paciente de um sofrimento esttico consciente. Uma prtica da esttica inacessvel esttica das prticas! H - Parece que no s Roberto, mas ns, todos ns - guerreiros de uma guerra boa - travamos uma luta contra todos em prol da difuso do esttico e do notico; uma luta em prol de uma esttica racional que julgamos ser inerente ao discurso matemtico, mas que no resiste nem mesmo razo da esttica. Tornamo-nos docilmente refns desse doce enunciado doentio e, com todas as nossas foras e armas, travamos uma guerra santa para difundi-lo entre nossos alunos, mesmo que, aos poucos, um a um v tombando pelo caminho da elevao espiritual e da contemplao esttica. Em algum momento dessa luta inglria, exatamente naqueles momentos em que a memria da luta se transforma em luta da memria contra o esquecimento, a memria incompetente que compete nos trai, falha, nos transforma em guerreiros impotentes, doentes. O medo de perdermos a cabea nos faz perder a cabea. O obsessivo cuidado com o outro transforma-se em descuidado de si. M - Parece que s agora estamos tomando conscincia do efeito negativo de nosso doce discurso dcil sobre nossos prprios corpos. Talvez, tenhamos optado por adoecer... R - Conscincia? Como poderamos tomar conscincia de algo que no se manifesta em nossas narrativas? Seria a conscincia o sono da memria? H - O esquecimento sono da conscincia! Conscincia so simplesmente os estados subjetivos de sensibilidade ou cincia que comeam quando uma pessoa acorda de manh, depois de um sono sem sonhos, e se estendem por todo o dia at que ela v dormir noite, entre em coma, morra ou de

algum outro modo se torne, digamos, INCONSCIENTE

29

. Despertado de seu

profundo sono na ALMA do quarto mais oculto de nosso inconsciente, o nosso doce discurso dcil incorporou-se a nossos corpos. Quando se V o comportamento de um ser vivo, V-SE sua alma30. E essa "viso" s possvel porque temos uma linguagem pblica compartilhada que possibilita praticarmos uma linguagem privada. R - Por outro lado, parece no haver uma conexo lgica e nem necessria entre nossos estados subjetivos internos e os modos como nossos corpos se comportam externamente. Meu prprio corpo a prova mais palpvel da sensao de dissociao... Devo concluir, ento, que tambm no h uma conexo lgica e necessria entre nossa linguagem privada e nossa linguagem publicamente compartilhada. E se no h, de que natureza seria, ento, essa conexo? T - Mais do que apenas de natureza sinttica, penso ser tal conexo, sobretudo, de natureza semntica. por isso que podemos responder a perguntas em chins, sem ter qualquer compreenso do chins31. H - No vejo como isso seria possvel. T - Hlio falou aqui em alma do QUARTO mais oculto de nosso inconsciente. Algum aqui j ouviu falar do "experimento do quarto chins"? H - No. Mas estou curioso acerca dele. T - Imagine um falante apenas do portugus trancado em um quarto e que tem em seu poder um texto curto escrito em chins e um conjunto de regras de transformao, em portugus, que permite executar operaes sobre o texto em chins. Trata-se de operaes de decomposio e composio de palavras com base em um script que permite a um computador reconhecer palavras-chave em uma determinada pergunta em chins, feita ao homem trancado no quarto, bem como comparar a presena dessas palavras no texto em chins e o decompor a partir dessas informaes. O script elaborado de tal modo que capacita o sistema computacional a responder pergunta
Nesta sua fala, destacada em fonte Agency FB, H recita literalmente um extrato da referncia Searle (2010, pp. 1-2).
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O aforismo destacado em fonte Agency BF de Wittgenstein (IF-357, 1979, p. 117). Esta fala de T, destacada em Agency FB, est baseada em Searle (2010, p. 17).

feita em chins. O homem trancado no quarto recebe periodicamente novos textos em chins e aplica essas regras de transformao associando as sequncias anteriores com as mais recentes, o que o capacita a escrever mais sequncias de smbolos em chins. O falante do portugus preso no quarto no sabe precisamente o contedo das informaes que ele prprio est gerando com base nos dois textos e nas regras de transformao. Aps certo tempo, o falante aprendeu a manipular perfeitamente essas regras. Com base na resposta em chins pergunta que lhe feita em chins, um observador externo poderia dizer que o falante do portugus preso no quarto compreendeu o chins?32 H - Bem, penso que todos ns aqui, professores de matemtica, no hesitaramos em dizer que NO! Sabemos muito bem como os alunos podem manipular adequadamente cadeias de smbolos s quais eles no atribuem qualquer significado. T - Foi a essa mesma concluso que chegou o autor desse experimento simulado do quarto chins, que foi imaginado com a inteno de mostrar que os programas de simulao computacional da mente humana no estabelecem as condies necessrias para a simulao da atividade cognitiva da compreenso: o falante aplica as regras de transformao e compreende essas regras, mas as sequncias de smbolos em chins no tm nenhum significado para ele. A manipulao de smbolos realizada no programa inteiramente cega - uma manipulao de smbolos formais sem intencionalidade; no sequer manipulao de smbolos, uma vez que esses smbolos no simbolizam nada, ou seja, eles tm apenas sintaxe, mas no semntica33. M - Concordo. A produo de enunciaes significativas no garantia de comunicao, compreenso e entendimento mtuos entre os seres humanos. Podemos aparentar conscincia mesmo estando inconscientes. E a, quando abrimos a porta da alma do quarto mais oculto de nosso inconsciente, o que vemos no a nossa conscincia, mas outro quarto chins. (Risos fartos, mas visivelmente cansados).

Este segmento da fala de T quase uma transcrio literal resumida de Teixeira (2008, pp. 136-137). Este segmento da fala de T, destacado em fonte Agency FB, quase uma transcrio literal resumida de Teixeira (2008 p. 137).
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H - Mas afinal, onde estamos querendo chegar? O que nos diz o nosso terapeuta lingustico nada freudiano? (Risos mais esperanosos...). T - Digo-lhes que um terapeuta wittgensteiniano no costuma lidar com uma questo do mesmo modo como lida com uma doena34. E da, o modo como costuma lidar com a questo da doena no tem como propsito produzir consensos e, muito menos, uma nova teoria. (Risos generalizados). Talvez, uma alternativa seja tentar ver o problema de outra maneira. H - A minha teoria (risos generalizados) que uma explicao satisfatria dos processos internos conscientes precisaria ser buscada na atividade social do trabalho humano. A conscincia no engendrada pela lngua. A lngua no o demiurgo, mas to somente a forma de existncia da conscincia. Por trs das acepes das palavras se esconde a prtica social transformada e cristalizada em sua atividade, em cujo processo se abre ao homem a realidade objetiva. O reflexo consciente do mundo no surge em cada indivduo como resultado da projeo direta sobre seu crebro de representaes e conceitos elaborados pelas geraes que lhe antecederam. A conscincia dos indivduos tambm o produto da atividade que realizam no mundo dos objetos35. T - O problema que vejo com a SUA teoria da conscincia, Hlio, que ela ainda parece pressupor um palco interior ao sujeito, no qual se desenrolariam os seus processos mentais conscientes e um palco exterior ao sujeito - o mundo dos objetos - no qual se desenrolariam as suas atividades. por isso que voc precisa falar em reflexo e em interiorizao de um exterior em um interior. como se as luzes de nosso palco interior s pudessem ilumin-lo DEPOIS que as luzes do palco exterior no qual se desenrolam a nossa experincia efetiva j estivessem acesas. Mas, a rigor, que experincia humana,
Aqui T, com base no aforismo wittgensteiniano O filsofo trata uma questo como uma doena (Wittgenstein, 1979, IF-255, p. 97), procura, tal como o faz Wittgenstein, diferenciar-se do modo como os filsofos costumam lidar com os problemas que criam. Este segmento da fala de H, destacado em fonte Agency FB, quase uma transcrio literal resumida de Leontiev (1983, p. 22-23).
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que formas de atividade humana poderiam ter sido constitudas ou vivenciadas e posteriormente apropriadas, fora do domnio de constituio de qualquer tipo rudimentar de linguagem, de comunicao simblica? Ento, Hlio, se voc quiser levar a srio a sua prpria crena de que a lngua a forma de existncia da conscincia, voc precisaria tambm levar a srio a crena de que uma atividade humana tambm uma forma de existncia da lngua. Nenhuma poderia ter pr-existido outra. Ambas s poderiam ter se constitudo mutuamente, como o verso e o reverso da medalha, como uma faixa de Mbius na qual se pode passar do exterior para o interior sem cruzarmos qualquer fronteira. R - Concordo com voc, T. De novo o problema do interno e do externo. T ! Precisamos assumir que, mesmo com toda a nossa ousadia, a nossa encenao continua atrelada memria de cenrios cartesianos. Supomos que nossas experincias conscientes ocorrem em algum lugar na nossa mente, em algum tipo de palco interno onde se sucederiam os episdios conscientes que compem nossa vida mental. Ora, o teatro cartesiano uma fico cognitiva, uma metfora inapropriada resultante de uma falsa concepo de nosso prprio funcionamento mental, baseada numa perspectiva de primeira pessoa. No teatro cartesiano entram e saem contedos mentais que precisariam, por sua vez, ser transformados em experincias conscientes, numa espcie de segunda transcrio que seria operada por algum tipo de "eu" ou de "self" que funcionaria como um intrprete - um intrprete que por assistir as cenas do teatro daria origem conscincia reflexiva ou autoconscincia. Dennett move uma crtica severa ao teatro cartesiano, mostrando que dele surgem outros dois mitos correlatos. O primeiro consiste em supor que a esse lugar do teatro cartesiano na nossa mente corresponde algum tipo de correlato neural - um locus da conscincia que

algum dia seria descoberto pela neurocincia. O segundo mito supor que exista um nico fluxo de conscincia, um significador central que funcionaria tambm como intrprete central, que ordenaria as cenas que se passam nesse teatro, tornando-as consistentes e coerentes36. R - Achei bastante sugestivo o modo como esse tal de Dennett fala de conscincia... T - Sim! Dennett sugeriu um modelo explicativo da conscincia que a v como constituda de mltiplas camadas. De acordo com esse modelo, nosso crebro poderia ser comparado a um conjunto de mquinas paralelas acopladas a uma mquina serial virtual produzida pela prpria ao desse paralelismo massivo. Vrios circuitos especializados no crebro trabalhariam em paralelo, realizando diferentes tarefas, criando pequenas narrativas fragmentadas errantes. Em alguns casos, essas narrativas so perdidas ou esquecidas, e em outros, mantidas. A mquina virtual serial desse mecanismo denominada por Dennett mquina joyceana, em explcita aluso ao Ulisses de James Joyce, que retrata o dia de um personagem envolto em interminvel ruminao de episdios fragmentrios e errticos de pensamento que bem caracteriza o funcionamento dessa mquina virtual. Essa mquina joyceana, ao criar a impresso de serializao, cria tambm a iluso do teatro cartesiano e do significador central. Tudo se passa como se a cada segundo houvesse um fragmento vencedor dessa competio e esse fragmento se

Esta fala de T, destacada em fonte Agency FB, uma composio quase literal de extratos da referncia Teixeira (2008, p. 160).
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tornasse ento consciente por entrar na narrativa serial, sendo logo em seguida substitudo por outro, resultante de uma nova vitria instantnea37. M - Nossa! Essa incrvel mquina joyceana de Dennett me deixou transtornada! De repente, ela me levou a pensar que amnsia dissociativa pode ser a regra, e no a exceo. Pensar uma doena. E o nico modo de se lidar com nossas doenas praticar outra doena: a de estar consciente. Estar consciente tentar recordar... E recordar tentar narrar, impor ordem, seriar, associar rastros dissociados de memrias de experincias vividas que, por sua vez, so tambm jogos de linguagem. H - Nossos estados privados de pensamento, introspeco, reflexo, sensao, inteno, desejo, recordao, imaginao s existem em sua relao com uma linguagem pblica. No so mais do que narrativas de si, autonarrativas, nossas narrativas. R - Tudo muito surpreendente e engenhoso. Mas esses modos de se falar da conscincia me parecem ainda insuficientes, apenas cientificamente embasados. Para mim, parar aqui no ter aberto nem mesmo a primeira porta em direo sala de estar da conscincia. H - Quantas portas mais teramos que abrir? O que estamos querendo entender a partir de nossas narrativas? A educao pblica? O ensino de matemtica? As nossas vidas? As doenas profissionais? A conscincia humana? A possibilidade de entendimento humano? De fato, so muitas as portas! complexo demais! M - Ainda bem que a natureza nos permite adoecer! H - Ainda bem que podemos perder a audio! M - Ainda bem que podemos perder a voz! R - Ainda bem que podemos esquecer! (Um silncio profundo e grave esvazia a sala). R - De nada resolveria perguntarmo-nos, a ns mesmos e uns aos outros, se, em nossas narrativas e a partir delas, estaramos ou no dizendo a verdade sobre ns mesmos, pois estaramos e no estaramos. H - A percia mdica desejaria e no desejaria que retornssemos sala de aula. E, provavelmente, desejaramos e no desejaramos, sem termos conscincia de nossas prprias razes ou desejos.
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Esta fala de T, destacada em fonte Agency FB, uma transcrio quase literal de extratos de Teixeira (2008, p. 161).

M - Ter conscincia do desejo o desejo da conscincia! Por que, ento, continuar insistindo em praticar uma pedagogia humanista? (Neste momento, um vento inexplicvel invade a sala fechando, com violncia e rudo, a nica porta aberta que permitia aos que estavam em seu interior olhar para o resto errante de noite em seu exterior. Uma voz misteriosa entra em cena)38. Voz - Vocs enlouqueceram, no entendem o significado das palavras que usam? Educar no significa nada para vocs? Faam o flagrante de seus alunos, vocs vero que tenho razo! R - No! No queremos alunos pesando em nossa conscincia. Voz - Se continuarem ignorando-os, suas conscincias ficam tranquilas? M - Ainda no sabemos. Voz - Estamos falando lnguas diferentes. O que significa conscincia para vocs? H - para no nos arrependermos... Voz - No. Definam conscincia! R - o que estamos tentando dizer. uma coisa que nos daria uma sensao ruim. Voz - S isso? M - Na verdade, ela nos impede de fazer coisas ruins. Voz - Ento, vocs no sabem o que . H - Sabemos, mas voc est nos pressionando. Voz - Tudo bem, no vou pressionar. Mas pensem bem e me digam o que conscincia para vocs. Escrevam a definio ali naquela lousa. R - (Pega um giz e escreve na lousa) - Conscincia uma coisa dentro de ns que nos impede de fazer coisas ruins.

O dilogo que se segue entre "a voz" e os demais personagens uma montagem propositalmente transcriada da cena final do filme Polcia, Adjetivo (2009), do diretor romeno Corneliu Porumboiu. No filme, "a voz" (em fonte Agency FB) a voz do chefe de polcia (Vlad Ivanov) e as vozes de R, M e H (em fonte calibri) so a voz do policial Cristi (Dragos Bucur).

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Voz - Como assim, "ruins"? Peguem o dicionrio no armrio e procurem "conscincia". H - (Procurando e depois lendo em voz alta) - Conscincia: Sentimento, intuio que o homem tem de sua existncia. Conhecimento intuitivo ou automtico do indivduo sobre a sua existncia e as coisas ao seu redor. Faculdade de perceber e entender. Conscincia social: conjunto de ideias, concepes, conhecimentos e mentalidade de um grupo refletindo suas condies de existncia assim como a psicologia social das pessoas. Conscincia de classe: parte da conscincia social que reflete a existncia de uma determinada classe em oposio existncia material, seu pensamento e esprito. Noo de responsabilidade em relao prpria conduta. Questo de conscincia: soluo de problema moral difcil. Dor na conscincia: remorso, arrependimento. Estar de conscincia limpa ou no pesar na conscincia: saber que no violou leis morais ou do Estado. No ter conscincia: no ter escrpulos. Em s conscincia: com sinceridade. Liberdade de conscincia: o direito dos cidados a ter suas vises religiosas ou filosficas, etc. Francs, 'conscience'; Latim, 'conscientia'. Voz - E ento, vocs ainda tm a sensao ou a intuio de que vo se arrepender se flagrarem seus alunos? R - Isso! Voz - Se vocs no os flagrarem, vo ter dor de conscincia por no estarem cumprindo os seus papis de professores? M - No. Voz - Por qu? R - Porque esse papel vai mudar. Em poucos anos, no vamos mais flagrar alunos que no desejam aprender nesse tipo de escola. Voz - Vocs mudam a legislao revelia? Vocs no acreditam na lei que, como professores, devem seguir? Querem seguir suas prprias leis? H - No verdade, acreditamos na lei.

Voz - Porque entre essa lei moral e a lei, a Constituio, vocs escolhem suas prprias leis morais. Ento, neste momento, vocs tero que escolher... se vo impor a lei e serem professores, ou se vo seguir suas prprias leis e sarem do magistrio. Entenderam? Vocs no sabem mais quem so! O problema esse! Vou ajudar mais uma vez: peguem o dicionrio e procurem "professor". M - "Policial: membro da polcia, funcionrio da polcia. Policial, adjetivo: romance ou filme policial envolvendo questes criminais com tom de mistrio e solucionadas no final pela genialidade de um policial ou detetive. Estados ou regimes policiais apoiados pela polcia e que exercem o controle por meio de mtodos repressivos. Voz - Que ridculo! Todo Estado depende da polcia. H - Policial: do alemo, 'polizist' ... Voz - do grego "polis", cidade. Os que comandam a cidade! R - verdade! Quase havamos nos esquecido. Nossos corpos comeam a adoecer quando operam, inconscientemente, uma dissociao entre as prticas de si e os discursos de si, entre os modos como praticam os discursos de si. A comeam a aparecer os primeiros sintomas... A cincia os tipifica e os trata como doenas. Algumas vezes os sintomas desaparecem, outras vezes persistem, outras vezes retornam, outras vezes se transformam... A cincia nos recomenda prticas de cuidado de si. Cuidamo-nos. Descuidamo-nos. Praticamos o cuidado de si e dos outros. Mas ningum pode manter-se vivo eternamente... "Duzentos amigos assistiro ao meu enterro e t ters que pronunciar um discurso perante minha tumba"39.

Referncias bibliogrficas

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As palavras destacadas em fonte Agency FB so de Paul Wittgenstein, sobrinho de Ludwig Wittgenstein no romance autobiogrfico de Thomas Bernhard. Entretanto, diz Bernhard, "no enterro de Paul s estiveram presentes oito ou nove pessoas, como me consta, e eu mesmo estava naquele momento em Creta, escrevendo uma obra de teatro que, assim que a terminei, aniquilei-a imediatamente. (...) At hoje no visitei sua tumba" (Bernhard, 2010, p. 143-144).

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