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ISSN: 2318-4469

UM ESTUDO SOBRE O DESAFIO DO ENSINO DE ENGENHARIA FRENTE ASO PROBELMAS ECONMICOS, ENERGTICOS E A SUSTENTABILIDADE.
Aline Fernanda FURTADO1
IFTM

RESUMO O presente trabalho, foi desenvolvido e aprovado como trabalho de concluso do curso de Ps Graduao em Docncia do Ensino Superior, pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, trata da formao de engenheiros no Brasil tendo em vista os novos desafios do sculo XXI. Nos ltimos vinte anos o progresso cientfico e tecnolgico alcanou o Brasil e com o estreitamento das relaes comerciais internacionais advindas da globalizao, o setor industrial brasileiro precisou se modernizar para acompanhar o ritmo dos novos hbitos de consumo da populao. Com a modernizao, novas exigncias passaram a ser impostas aos perfis dos profissionais das reas tcnicas e adjacncias. Tais exigncias acabaram refletindo nas instituies de ensino tecnolgico de nvel superior, responsveis por suprir a demanda de profissionais capacitados, especialmente engenheiros de diversas especialidades, requerendo habilidades como iniciativa, criatividade, liderana, autonomia e capacidade de solucionar problemas. Com este trabalho foi possvel investigar a situao atual do ensino de engenharia no Brasil, conhecer as opinies e expectativas de estudantes e docentes e, discutir estratgias de ensino e a viabilidade de sua aplicao na sala de aula. Foi proposta tambm uma reflexo sobre o modelo curricular adotado pela maioria das instituies de ensino na rea de engenharia pesquisadas, alm de refletir sobre a capacitao do docente para formar o engenheiro que o mercado de trabalho busca. Palavras-chave: Engenharia. Sustentabilidade. Mercado de trabalho. Estratgias de ensino. Introduo Nos ltimos vinte anos o progresso cientfico e tecnolgico rompeu a fronteira dos chamados pases de primeiro mundo e alcanou o Brasil. Este por sua vez, mais como consumidor do que como produtor de inovaes tecnolgicas. E com o estreitamento das relaes comerciais internacionais advindas da globalizao, o setor industrial brasileiro precisou se modernizar para acompanhar o ritmo dos novos hbitos de consumo da populao. Com a modernizao, novas exigncias passaram a ser impostas aos perfis dos
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Professora de Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico do IFTM campus Patrocnio MG. Especialista em Docncia do Ensino Superior pela PUC MINAS, Bacharel em Engenharia Eltrica pela UFU.

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profissionais das reas tcnicas e adjacncias. Tais exigncias acabaram refletindo nas instituies de ensino tecnolgico de nvel superior, responsveis por suprir a demanda de profissionais capacitados, especialmente engenheiros de diversas especialidades, requerendo habilidades como iniciativa, criatividade, liderana, autonomia e capacidade de solucionar problemas (Quadrado, 2008). Segundo o censo de 2010 do MEC/INEP o crescimento dos cursos tecnolgicos aponta no sentido dos investimentos na educao profissional de nvel superior, principalmente pela iniciativa privada, mas tambm pela expanso das Instituies Federais de Educao Tecnolgica. O nmero de matrculas nas IFES (Institutos Federais de Ensino Superior) em cursos tecnolgicos aumentou 481% de 2001 para 2010. Do total de 63.481 matrculas em cursos tecnolgicos das IES (Instituies de Ensino Superior) no ano de 2010, 47.439 esto nos Institutos Federais. Para os cursos tecnolgicos de Instituies Federais da Educao Superior, as reas de engenharia e profisses de engenharia (cursos gerais), ficaram somente com 7,7% das matrculas, eletrnica e automao, com apenas 6,2%.
Tabela 1 - Distribuio do Nmero de Matrculas em Cursos Tecnolgicos

FONTE : Censo de Educao Superior 2010 - INEP

Este quadro gera impacto sobre as instituies que atuam no campo da educao profissional e tecnolgica, especialmente em sua capacidade de contribuir para a competitividade da indstria brasileira e a empregabilidade dos trabalhadores. A pequena procura por cursos na rea de Engenharia afeta diretamente demanda crescente do mercado por profissionais com este perfil, criando um grande nmero de vagas ociosas. Alm da baixa procura por cursos de ensino superior na rea de Engenharia se comparada procura pelos cursos das chamadas cincias humanas, o alto ndice de evaso nesses cursos tambm um problema que as IFES tm que enfrentar. A evaso em sua maioria se deve entre outros, falta de pr-requisitos em disciplinas bsicas como matemtica
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e fsica, mtodos de ensino ultrapassados, ao fato de parte do corpo docente apresentar uma metodologia e didtica pouco apropriadas, inexistindo uma contextualizao efetiva entre teoria e prtica motivadoras aos estudantes.
fundamental garantir o atendimento das demandas de formao inicial e continuada de trabalhadores, de educao profissional tcnica de nvel mdio e de educao profissional tecnolgica, de graduao e ps-graduao. A oferta de uma educao bsica de qualidade, desenvolvida de forma articulada s modalidades acima mencionadas, representa um importante desafio. Outros problemas da educao profissional e tecnolgica enquadram-se na prospeco adequada da demanda por educao tcnica e tecnolgica, na flexibilizao da oferta de educao tcnica e tecnolgica e no reconhecimento de competncias dos trabalhadores (Mapa Estratgico da Indstria 2007-2015, p. 33).

Alm disso, o modelo formal de ensino nos cursos de engenharia, baseado na lgica formal revela-se insuficiente, estabelecendo-se uma crise metodolgica nas Universidades (VIEIRA PINTO APUD ANASTASIOU, 2012 pgina 25). Outra importante questo a ser levantada diz respeito ao currculo dos cursos de Engenharia no Brasil. Ser que o ensino curricular cumpre realmente a tarefa de formao ansiada pelos estudantes e, principalmente, pelo mercado deste tipo de carreira? Ou como diria Anastasiou (2012):
A organizao acadmica feita por faculdades, por objetos de estudo, dos quais decorrem os conjuntos de disciplinas rigidamente determinados. Os cursos se organizam com um perodo bsico e outro profissionalizante, separando a teoria que necessariamente vem antes da prtica. Assim, os estgios ficam alocados no final do currculo escolar de cada curso. [...] Por esses elementos, pode-se verificar que vrios currculos universitrios atuais seguem ainda a configurao em grade, proposta h dois sculos; conforme o modelo da racionalidade separa a teoria da prtica e distingue as disciplinas do bsico e do profissionalizante com um conjunto de prrequisitos, requisitos e outros, com a configurao de coleo. Agrupadas por ano ou semestre, as disciplinas so destinadas a um docente, que fica responsvel por uma parte do currculo; assim, individualmente, organiza seu plano de ensino e trabalha sua disciplina independentemente das demais.

No ano de 1976, o ento Conselho Federal de Educao aprovou a resoluo n 48/76, do Ministrio da Educao, que estabeleceu uma nova forma de organizao dos cursos, em grandes reas, admitia habilitaes ou nfases nos cursos e definia o currculo mnimo com cargas-horrias preestabelecidas. Essa resoluo teve um carter extremamente avanado para a poca e estabeleceu a incluso de temas e tpicos nos currculos para alm da formao puramente tcnica do engenheiro. Essa resoluo ficou em vigncia por mais de trs dcadas. Apesar de ter sido revogada em 2002 pela aprovao da resoluo CNE/CES n11/2002, do Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Superior (CNE/CES) do Ministrio da
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Educao, que estabelece as atuais diretrizes curriculares para os cursos de Engenharia, muitos autores acreditam que as prticas emanadas dessa resoluo ainda prevalecem na maioria dos cursos de engenharia no pas.
As atuais Diretrizes Curriculares diferem essencialmente da resoluo 48/76, principalmente pela flexibilidade e liberdade das instituies para construo dos currculos; pela mudana de concepo de currculo, de uma grade de disciplinas, baseada em contedos para o desenvolvimento de competncias e habilidades que vo alm da formao tcnica; pela motivao de uma atuao mais ativa do aluno no processo de formao, entre outras. Essas Diretrizes Curriculares ainda esto sendo implantadas pelas instituies de ensino de engenharia, que, s vezes, tm encontrado resistncia de muitos professores para mudar suas velhas prticas de ensinar. Alm disso, o desenvolvimento de competncias exige dos professores o emprego de novas metodologias de ensino-aprendizagem e de avaliao, nem sempre compreendidas por estes professores mais por falhas na sua formao como educador do que pela disposio em inovar em suas atividades docentes (Cordeiroa et al., 2008).

No entanto, a formao de um bom engenheiro depende de outros fatores, que fazem parte do processo de formao mais amplo de cidados e se iniciam no ensino fundamental e mdio. Esse um grande desafio para o governo brasileiro que se reflete na formao de engenheiros capazes de promover o desenvolvimento sustentvel da sociedade. Empresas de base tecnolgica tais como a Vale, a Fiat e a Petrobrs, tm buscado engenheiros com diversas formaes e tm encontrado dificuldades nesta tarefa (Cordeiroa et al., 2008). Esses fatos evidenciam que o desenvolvimento do Brasil pode esbarrar em condies que necessitam de profissionais capacitados, que busquem solues de engenharia mais efetivas para a populao. O setor industrial, por ser demandante direto de engenheiros e profissionais de reas tecnolgicas, precisa assumir uma posio efetiva nos programas de reforma de educao na rea de engenharia, participando como proponente de novas idias e como patrocinador das mudanas (Cavalcante, 2005). Alguns exemplos de aes promovidas pelas entidades de representao industrial e pelas prprias indstrias em parceria com universidades podem orientar a ampliao de iniciativas que promovam o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas (Cavalcante, 2005). 1. PAPIS DOS ENGENHEIROS FRENTE AOS DESAFIOS DO SCULO XXI Os principais desafios deste sculo podem ser descritos como: sustentabilidade, populao, gua, comida, energia, sade, ambiente, terrorismo, conflitos, mudanas

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climticas, biodiversidade, entre outros. Segundo Quadrado (2008), o perfil esperado nada mais do que um Engenheiro Inventor e Empreendedor. A tecnologia e a inovao so os elementos chave para um desenvolvimento econmico sustentvel. A competio mundial hoje a grande corrida pelo conhecimento, na qual o capital humano, tambm chamado de talento, se torna o bem mais precioso. No mbito dos sistemas de ensino o discurso que tem fundamentado a necessidade de reformas educacionais contemporneas, fazendo um apelo excelncia, eficcia e eficincia,

Figura 1 - Desafio da educao superior Fonte: Contribuio da Indstria para a Reforma Universitria, CNI, 2004.

competitividade e outros aspectos da racionalidade econmica (Martins 2002 p. 271 apud Cunha 2006 p. 260). A indstria est se transformando e, nesse contexto, os seus principais ativos deixam de ser mquinas e prdios e passam a ser bens intangveis como o capital humano e a capacidade de executar processos e de inovar (Cavalcante, 2005).
O engenheiro do futuro necessita de conhecimento profundo de uma tecnologia, de conhecer e relacionar contedos, mtodos, teorias ou outros aspectos do conhecimento tecnolgico. Mas, tambm, de um processo educativo orientado para a sustentabilidade. Permanecer apenas na integrao de vrios temas seria manter a realidade atual no transformando o conhecimento tecnolgico em uma perspectiva de mudana social. Os processos que podem economizar energia e recursos, diminuir poluio, aumentar produtividade com distribuio equitativa de renda e evitar desperdcio de capital, passam pela educao e inovao tecnolgicas norteadas pela conservao ambiental (Casagrande Jr., 2001 apud Cassilha et al., p.2).

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Para anlise segura do papel atual do profissional de engenharia, interessante observar o desenvolvimento histrico dos cursos de engenharia no Brasil, bem como da prpria engenharia enquanto prtica produtiva. Pode-se dizer que foi a partir do sculo XIX, com o crescimento ferrovirio que a engenharia teve seu grande crescimento no Brasil, mas at a revoluo de 1930 as atividades tcnicas eram tratadas ainda com certo preconceito. A construo do aparato formador do engenheiro no Brasil se deu, em sua quase totalidade, aps a primeira dcada do sculo XX, numa fase de grande efervescncia no campo cientfico e tecnolgico e na expanso e internacionalizao da economia. At a primeira metade dos anos 40 desenvolveu-se uma indstria tradicionalista, que se modificou bastante ao longo dos anos. Com o grande nmero de investimentos pblicos em infraestrutura dos anos 70, propiciou-se a formao de um grande acervo tcnico da empresa nacional no setor da engenharia, sendo criada uma importante atmosfera de formao do engenheiro, mesmo fora da escola, pela prpria indstria atravs de treinamentos visando capacitao da mo de obra. Segundo Danna (1996) a maioria dos profissionais conclui os cursos de engenharia com uma formao deficiente, principalmente nos aspectos prticos, pouco criativos e com deficincias especficas em conhecimentos gerenciais, administrativos, sociais e ambientais. Tais fatores afetam diretamente o grau de desenvolvimento do pas, ainda segundo Danna (1996) a densidade de engenheiros em pases desenvolvidos de quatro a cinco vezes maiores que a nossa. Isso se explica pela predominncia at recentemente, de indstrias tecnologicamente atrasadas, principalmente pela falta de competio e pelo modelo adotado de substituio de importaes. necessrio reverter este quadro, exigindo-se maior competncia e eficcia do engenheiro para aplicar na prtica os resultados dos avanos cientficos e tecnolgicos do sculo atual. Observa-se uma competio cada vez mais acentuada na produo de bens e servios, onde a competitividade, qualidade e o menor custo exigiro de pases em desenvolvimento um esforo acentuado na formao adequada de recursos humanos. A globalizao da economia e a atuao em blocos econmicos vm desencadeando uma nova concorrncia global. As novas descobertas so incorporadas com velocidades crescentes produo de bens e servios, acarretando uma interao maior das empresas com as instituies de ensino. A globalidade e interdisciplinaridade da engenharia devem intensificar-se.
Em funo destes novos paradigmas, o engenheiro do futuro deve ter uma viso sistmica de sua rea de formao e de sua inter-relao com reas correlatas, sob o ponto de vista tecnolgico, social, econmico e ambiental, bem como as seguintes habilidades e posturas: criatividade, capacidade e Revista Encontro de Pesquisa em Educao Uberaba, v. 1, n.1, p. 4-19, 2013.

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hbito de pesquisar; senso crtico; atuao em equipe; capacidade de gerenciar e liderar pessoal e tica profissional. Para tanto, necessrio que o engenheiro tenha forte formao bsica, capacidade de conceber e operar sistemas complexos, competncia para usar recursos computacionais, softwares e estaes de trabalho, alm de pleno domnio sobre qualidade total, segurana do trabalho e preservao do meio ambiente, bem como compreenso de aspectos administrativos e legais (Danna, 1996).

Precisa ser feita tambm uma correlao entre a formao do engenheiro e suas atribuies profissionais de forma que
A atribuio profissional deve ser funo da competncia profissional e no do diploma como ocorre hoje. O aspecto cartorial deve dar lugar possibilidade de as atribuies profissionais serem ampliadas ou at diminudas em funo de aquisio ou perda de conhecimentos. Deve ser estimulada a melhoria do processo de formao, atravs da avaliao das instituies de ensino de Engenharia (Danna, 1996).

Neste intuito, foram feitas algumas propostas no documento Contribuio da Indstria para a Reforma da Educao Superior do CNI no ano de 2003: Criar condies para o compartilhamento de infraestrutura tcnica e laboratorial das universidades com as empresas; Estimular a criao de pr-incubadoras nos laboratrios de pesquisas das universidades e de incubadoras de empresas no interior dos campi universitrios; Estimular a implantao de parques cientficos e tecnolgicos nos campi das universidades brasileiras, em parceria com os setores pblico e privado; Promover a atrao de centros e laboratrios de pesquisas das empresas para os campi universitrios ou para os parques cientficos e tecnolgicos, visando provocar processos sinrgicos de avano do conhecimento, benficos a ambas as partes. 2. O CONHECIMENTO E O SABER ESCOLAR CURRICULAR Segundo Anastasiou (2012) na viso de docentes universitrios, o conhecimento a ser construdo na sala de aula inclui a absoro de sinais, os signos e as percepes adquiridas cotidianamente. So elementos j existentes na base cognitiva, a partir dos quais se constri o novo, reelaborado, considerando as inter-relaes que se estabelecem com o meio social, cultural e educativo, pela experincia, descoberta e/ou informao. o resultado da investigao cientfica e de um processo de interao com a realidade observada e vivenciada. Para construir o conhecimento em uma universidade, na interao de processos e produto, considerado o que construmos, assimilamos e acomodamos, pela experincia e comparao do dado novo com o que j temos elaborado adquirido formal ou informalmente, espontaneamente ou com objetivos especficos. Da a facilidade maior ao trabalhar o
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conhecimento que sistematizado e reconstrudo constantemente na prtica pessoal e profissional. Nas instituies de ensino, o saber escolar o objeto de transferncia e construo de snteses progressivamente mais complexas, em grupos e ambientes definidos, integrando o conhecimento sistematizado com o conhecimento do estudante e visando ao aprofundamento da experincia e produo e reconstruo do conhecimento. O conhecimento no deve ser proposto como algo dado e acabado, produzido por determinados gnios, mas produto bem determinado, situado dentro de relaes sociais bem especficas e orientado, de modo consciente ou inconsciente, por uma dada concepo de mundo. Constituindo-se em um processo que resultado do confronto entre diferentes alternativas de compreenso e de concretizao do mundo. A partir desses elementos, percebe-se que uma organizao curricular tanto pode estar privilegiando determinada viso de cincia como apresentando outra: numa organizao curricular ordenada pela grade ou coleo. J numa organizao curricular globalizada, a integrao se d pelo prprio desenho curricular. Mesmo que o docente pretenda apenas lidar com uma parte do conhecimento, ter dificuldades em no favorecer a interao, pois o Projeto Poltico Pedaggico j se organiza nessa outra forma. E no planejamento feito j se propuseram formas de articulao em eixos, reas, atividades ou mdulos curriculares. (Anastasiou, 2012) Anastasiou (2012) reafirma que, tambm na universidade, o saber escolar leva o universitrio a um confronto, via aproximao a mais atualizada possvel -, com o quadro cientfico terico prtico da rea estudada. Porm o ponto de partida tanto para essa aproximao como para um confronto deve ser a prtica social dos universitrios envolvidos.
A extino dos currculos mnimos pela Nova LDB e, posteriormente, as Novas Diretrizes Curriculares Para o Ensino de Engenharia trouxeram uma grande abertura para que as mudanas pudessem ocorrer e ao mesmo tempo imputaram grande responsabilidade s instituies de definirem de forma clara o perfil do profissional que elas iro formar. Mais importante ainda a exigncia de que as instituies passassem a declarar, no chamado Projeto Pedaggico do Curso, quais os mecanismos que sero utilizados para efetivar suas propostas. A exigncia da apresentao do Projeto Pedaggico, ao invs de apenas uma grade curricular, foi um grande salto para que os currculos passassem a refletir de forma mais real sua exeqibilidade, condizente com suas condies de infra-estrutura e perfil do corpo docente e discente. (Salum, 2005. Educao, Engenharia e Desenvolvimento, apud Cavalcante 2005 p.54).

Contudo, o contnuo desenvolvimento tecnolgico e as mudanas da sociedade exigem do ensino, particularmente, em engenharia, mudanas alm da simples alterao de grades
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curriculares, aquisio de equipamentos para laboratrios ou de bibliotecas atualizadas (Cassilha et al., 2011). Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Engenharia, o Conselho Nacional de Educao (2002), descreve como deve ser o perfil do formando. Ele precisa ter formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitada a absorver e desenvolver novas tecnologias e seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, para atender as demandas da sociedade.
responsabilidade fundamental de um curso de engenharia a formao de uma personalidade capaz de adequadamente absorver, utilizar e produzir conhecimento tcnico-cientfico. insuficiente e inconveniente abarrotar a cabea dos estudantes com informao apenas, com a experincia dos fatos passados ou com as solues especficas dos fatos de hoje, o que gera no estudante a falsa impresso de que j existem em algum lugar solues prontas e acabadas para os problemas que enfrentamos; basta encontr-los e aplic-los. Uma grave consequncia a supresso da criatividade e o estabelecimento de um comportamento passivo e subserviente. Tem-se a figura do "engenheiro de manual", despreparado para o enfrentamento de situaes inditas (Nogueira, 1996).

3. ESTRATGIAS DE ENSINAGEM A proposta discutida no livro Processos de Ensinagem na Universidade de Anastasiou e Alves (2012) situa o estudo e a anlise das estratgias de ensino e de aprendizagem diretamente relacionados a uma srie de determinantes: um Projeto Poltico Pedaggico Institucional, em que se defina uma viso de homem e de profissional que se pretende possibilitar na educao superior; a funo social da universidade; a viso de ensinar e de apreender; a viso de cincia, conhecimento e de objetivos interdisciplinares, por meio de mdulos, aes, eixos, problemas, projetos, entre outros. nesse contexto que se constri o trabalho docente e que o professor se v frente a frente com a necessidade e o desafio de organiz-lo e operacionaliz-lo. So tambm nesse contexto relacional que se inserem as estratgias de ensino-aprendizagem. O professor dever ser um verdadeiro estrategista, o que justifica a adoo do termo estratgia, no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento. Por meio das estratgias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condies favorveis para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas dinmicas, devendo considerar o movimento, as foras e o organismo em atividade (Anastasiou, 2012). Por isso, o

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conhecimento do estudante essencial para a escolha da estratgia, com seu modo de ser, de agir, de estar, alm de sua dinmica pessoal. Outra referncia a lgica do contedo: um contedo predominantemente factual exigir uma estratgia diferente de um procedimental. Alm da lgica prpria, o momento vivenciado pelos estudantes , tambm, fundamental: estratgias usadas na mobilizao comportam elementos novos e diferentes de estratgias de elaborao da sntese do conhecimento. Lidar com diferentes estratgias no fcil: entre ns, docentes universitrios existem um hbito de trabalho com predominncia na exposio do contedo, em aulas expositivas ou palestras, uma estratgia funcional para a transmisso de contedos prontos, acabados e determinados. Foi assim que vivenciamos a universidade como alunos. A atual configurao curricular e a organizao disciplinar (em grade), predominantemente conceitual, tm a palestra como principal forma de trabalho. E os prprios alunos esperam do professor a contnua exposio dos assuntos que sero aprendidos. Quando o professor desafiado a atuar numa nova viso em relao ao processo de ensino e de aprendizagem, poder encontrar dificuldades, at mesmo pessoais, de se colocar numa diferenciada ao docente (Anastasiou e Silva, 2012). Geralmente, essa dificuldade se inicia pela prpria compreenso da necessidade de ruptura com o repasse tradicional. Caso tal obstculo seja vencido, ele ainda se v diante de novos desafios para atuar de forma diferente, tais como: lidar com questionamentos, dvidas, inseres dos alunos, crticas, resultados incertos, respostas incompletas e perguntas inesperadas. O novo procedimento abrange, tambm, uma modificao na dinmica da aula, o que inclui a organizao espacial, com o rompimento da antiga disciplina estabelecida. Ainda resta a incerteza quanto aos resultados: na estratgia da aula expositiva se
garante a relao tempo/contedo com maior propriedade. Pode-se at dividir o nmero de tpicos a serem repassados pelo nmero de aulas ou palestras, e tem-se todo o programa vencido. Vencer o programa no garantia de ensino ou de aprendizagem, nem de viabilizao do profissional necessrio realidade dinmica e contraditria. Assistir a aulas como se assiste a um programa de TV e dar aulas como se faz numa palestra no mais suficiente: estamos buscando modos de em parceria fazer aulas (Anastasiou e Alves, 2012).

A maioria das universidades brasileiras ainda no encontrou um caminho adequado para viabilizar um tratamento interdisciplinar e dialtico do conhecimento (Rocha, 1996). Ainda segundo Rocha (1996), uma estratgia combinada envolvendo ensino e pesquisa recomendvel para a reconstruo dos programas de graduao e ps-graduao em engenharia no Brasil: A ampliao da pesquisa, com projetos interdisciplinares de relevncia econmica e social em colaborao com grupos de outras reas do conhecimento,
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processo educativo onde o estudante amplie seus interesses para alm dos problemas clssicos da engenharia, desenvolvendo sua capacidade de aprendizagem e de trabalho em um ambiente capaz de evoluo e de auto-organizao. As atividades de pesquisa precisam ser integradas ao processo educativo, como uma forma de abordagem do desconhecido, capacitando o educando a resolver problemas novos e a desenvolver plenamente sua criatividade. Isto no tem passado da retrica de docentes e pesquisadores, na tentativa de justificar os recursos investidos (Rocha, 1996). O desperdcio de tempo com discursos (aulas) tericos, que sequer sero memorizadas com alguma longevidade, precisa ser minimizado (Rocha, 1996). nfase deve ser dada ao desenvolvimento de trabalhos em equipe. Outro empecilho encontrado, a massificao do regime de tempo integral e dedicao exclusiva, em alguns departamentos universitrios de engenharia, afastou a participao de engenheiros praticantes, formando geraes de docentes sem experincia (Rocha, 1996). Do ponto de vista qualitativo, preciso fortalecer a integrao do sistema educacional com o sistema empresarial, no sentido de dar aos cursos e pesquisa nas Instituies de Ensino Superior (IES) um foco mais centrado nas necessidades da sociedade, das empresas e no desenvolvimento tecnolgico e econmico do pas (Cordeiroa et al., 2008). A educao em engenharia representa, ento, um elemento chave nesse processo, j que a rea de engenharia uma atividade que, por excelncia, condutora da inovao na indstria e nos demais setores econmicos. Mas, se o engenheiro sujeito ativo das transformaes na era das mudanas tecnolgicas rpidas, ele prprio vem sendo obrigado a promover profundas transformaes em suas habilidades e em seu perfil profissional. A sociedade do conhecimento exige engenheiros com competncias novas, com flexibilidade e autonomia para aprender permanentemente (Cordeiroa et al., 2008). 4. METODOLOGIA Os mtodos de pesquisa utilizados neste projeto foram basicamente estudos monogrficos e de profundidade, incluindo a anlise do maior nmero possvel de variveis que pudessem interferir no problema em questo. Foram realizados levantamentos, sondagens e surveys, atravs de pesquisas de campo realizadas em instituies de ensino superior em Engenharia, pblicas (UFU, UFV e CEFETMG) e privadas (UNIUBE, UNIARAX, PUC MINAS), nas modalidades presenciais e a distncia, fazendo uso de questionrios distribudos aleatoriamente a estudantes e professores.

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A anlise dos dados coletados, tanto bibliograficamente quanto atravs da pesquisa de campo e entrevistas, foi feita de forma descritiva e explicativa. Finalizando-se com o levantamento de hipteses aplicveis. 5. COLETA e anlise de DADOS Os dados foram coletados por meio de entrevistas realizadas pessoalmente e via email, atravs de questionrios. As entrevistas tiveram como objetivo levantar a atual situao do ensino de engenharia em universidades pblicas e particulares e compar-la com a bibliografia encontrada. Alm disso, foi possvel conhecer quais so as perspectivas e dificuldades apontadas por estudantes e professores com relao formao dos engenheiros do sculo XXI. Dos estudantes entrevistados, 85% tm entre 18 e 23 anos de idade, e cursam engenharia em Universidades Particulares, 15% so maiores de 23 anos, 15% estudam em Universidades Pblicas. Interessante observar que todos os estudantes de engenharia de Instituies Pblicas estudam em regime integral, enquanto os estudantes das Instituies privadas cursam perodo noturno. Dos docentes entrevistados 80% so doutores e 20% mestres, 90% lecionam h mais de 10 anos, enquanto os outros 10% lecionam entre 2 a 5 anos. A maioria desses professores trabalha com disciplinas tericas e prticas. Todos os professores entrevistados, 100%, consideram muito importantes suas disciplinas para a formao dos profissionais em engenharia, e tambm consideram as estratgias de ensino adotas em suas instituies suficientes. Observou-se tambm que 100% dos alunos entrevistados afirmam haver em seus cursos aulas prticas relacionadas s atividades inerentes sua formao profissional. Apesar de 100% dos estudantes entrevistados reclamarem muito da dificuldade encontrada nos estudos das disciplinas em todas as fases dos cursos de engenharia, todos afirmam reconhecer e compreender a importncia das disciplinas que compem a grade horria de sua especialidade em sua instituio de ensino. A maior parte dos alunos dos cursos de engenharia entrevistados no esto completamente satisfeitos com o desempenho de seus cursos no que se refere sua formao como profissionais capacitados para enfrentar os novos desafios do sculo XXI. Com relao pesquisa realizada junto aos professores dos cursos de engenharia, alguns deles deram sugestes interessantes para a melhoria da qualidade da formao de profissionais nas instituies de ensino, uma delas seria a proposta de ampliar a carga horria,
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ou at mesmo cri-la onde inexistente, do estudo do processo de comunicao oral e escrito, proporcionando assim a aquisio de mais habilidade para a produo de textos escritos e at mesmo da comunicao dos futuros engenheiros. H ainda outro grupo que defende uma proposta de interdisciplinaridade acompanhada pela sustentabilidade. Houve um docente da UFU que chamou a ateno para a atual organizao do sistema pelo MEC, na qual no h mais a obrigatoriedade dos pr-requisitos para um aluno cursar uma ou outra disciplina, avaliando tal procedimento nocivo tanto aos alunos quanto aos professores, questionou-se ainda algumas exigncias do MEC quanto formar-se mais engenheiros em menos tempo, ou seja, tem sido dado destaque quantidade em detrimento da qualidade. Houve ainda alguns docentes que colocaram em dvida o perfil profissional do engenheiro que deve ser formado, afirmando que o prprio setor produtivo, muitas vezes, no define exatamente o tipo de profissional almejado, preferindo tcnicos para desempenhar funes que poderiam ser realizadas por engenheiros, no se preocupando em investir na formao destes ltimos e, na maioria dos casos, responsabiliza as instituies de ensino pela falta de mo de obra qualificada no mercado. A maioria dos docentes entrevistados ressalta ainda que, tiveram como formao base cursos na rea de engenharia e no receberam nenhuma formao didtica especfica durante os cursos de mestrado, alguns docentes especializaram-se em educao e cursaram pedagogia por iniciativa prpria, mas a maioria se formou realmente no dia a dia da sala de aula. Embora alguns dos professores de engenharia entrevistados acreditem que se adequar s novas tecnologias disponveis para o ensino (multimdias) seja o bastante para se aprimorar o ensino de engenharia para o sculo XXI, h quem discorde e afirme que apenas fazer uso de tecnologia seja uma estratgia insuficiente enquanto os alunos no adquirirem um hbito de estudo e responsabilidade por sua prpria formao. CONSIDERAES FINAIS Classicamente, o engenheiro visto como um tcnico especializado na soluo de problemas especficos e limitados a determinadas atividades ou campos de interesse (Rocha, 1996). Hoje, precisam ser vistos como profissionais polivalentes aptos a contribuir para a soluo de uma grande diversidade de problemas humanos, trabalhando em equipe e em temas interdisciplinares que envolvem a cooperao com outras categorias. O critrio de adequao social passa a pesar na adoo de novas tecnologias. A compreenso das implicaes sobre os ambientes social e natural das tecnologias passa a ser
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um domnio e uma condio especial para os engenheiros e para a prtica de engenharia. A inovao passa a ser um fenmeno coletivo (Quadrado, 2008). A maioria dos professores universitrios afirma que aprendem fazendo, j que, na maioria dos casos, no viveram processos de formao especfica para a docncia. Reconhecem a necessidade de mltiplos saberes para o exerccio da profisso, mas, ao mesmo tempo, no assume claramente o discurso da desprofissionalizao, decorrente da falta da formao inicial para o magistrio. Ainda que suas fragilidades digam respeito principalmente a saberes e competncias do campo pedaggico, continuam a reforar o territrio do conhecimento especfico como o principal esteio de sua docncia (Cunha, 2006). As maiorias dos estudantes dos diversos perodos dos cursos de graduao em engenharia, das Instituies pesquisadas, demonstram grande insegurana quanto a seu futuro profissional no que se refere aos novos desafios tecnolgicos e sustentveis. preciso manter processos permanentes de acompanhamento e avaliao do ensino para poder rever e adaptar os currculos, questionando sobre o que est faltando, o que desnecessrio, sobre o que ensinar e como faz-lo (Rocha, 1996). A avaliao ainda se fundamenta em testes de memorizao que artificializam os critrios e procedimentos de avaliao profissional praticados na vida real, contribuindo para a reduo da criatividade e da capacidade crtica (Cunha et al., 2011). Este processo deveria, sim, servir como realimentao da aprendizagem, mediante envolvimento ativo em projetos reais e no pela observao passiva, indicando os aspectos que meream esforo adicional por parte de cada educando (Anastasiou, 2012). Os estudantes precisam ser vistos como seres responsveis e conscientes de que o principal interessado na aprendizagem ele prprio. Cada vez mais, os indivduos sero aceitos nos empregos pela sua capacidade de aprendizagem e menos pelo que dizem seus currculos (Rocha, 1996). Cabe a ns, engenheiros, professores e pesquisadores, buscar solues para responder ao desafio de formar profissionais com competncias suficientes para atender s expectativas do novo sculo. Mas no devemos buscar culpados pelas falhas e insuficincias ocorridas nos processos atuais de formao, tendo em vista que grande responsabilidade tambm devida s instituies, e no somente aos dicentes e docentes. Mais do que formar resolvedores de problemas, preciso investir na formao social e humana dessa categoria profissional. Agradecimentos Agradeo ao meu Professor Orientador Dr. Henrique Martins, por suas importantes contribuies em todas as etapas de elaborao deste trabalho.
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