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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA LUCIANO GONALVES BITENCOURT

CERTIFICAO PROCESSUAL EM COMUNICAO: CONCEPES PARA A RECONFIGURAO DE SABERES E A REORGANIZAO ACADMICO-ADMINISTRATIVA NA UNIVERSIDADE

Tubaro 2008

LUCIANO GONALVES BITENCOURT

CERTIFICAO PROCESSUAL EM COMUNICAO: CONCEPES PARA A RECONFIGURAO DE SABERES E A REORGANIZAO ACADMICO-ADMINISTRATIVA NA UNIVERSIDADE

Monografia apresentada ao Curso de Especializao em Gesto Estratgica em Instituies de Ensino Superior da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial obteno do ttulo de Especialista em Gesto Estratgica em Instituies de Ensino Superior.

Orientador: Prof. Dr. Fernando Serra.

Tubaro 2008

LUCIANO GONALVES BITENCOURT

CERTIFICAO PROCESSUAL EM COMUNICAO: CONCEPES PARA A RECONFIGURAO DE SABERES E A REORGANIZAO ACADMICO-ADMINISTRATIVA NA UNIVERSIDADE

Esta monografia foi julgada adequada obteno do ttulo de Especialista em Gesto Estratgica em Instituies de Ensino Superior e aprovada em sua forma final pelo Curso de Especializao em Gesto Estratgica em Instituies de Ensino Superior da Universidade do Sul de Santa Catarina.

Tubaro, (dia) de (ms) de (ano da aprovao). ______________________________________________________ Professor e orientador Nome do Professor, Ttulo. Universidade do Sul de Santa Catarina ______________________________________________________ Prof. Nome do Professor, Ttulo. Universidade do Sul de Santa Catarina ______________________________________________________ Prof. Nome do Professor, Ttulo. Universidade do Sul de Santa Catarina

A quem sempre apostou na minha capacidade de refletir e incentivou proposies inovadoras de sentido: ao amor, Mona.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho no seria possvel sem a participao sincera e compromissada com a instituio universidade de professores e alunos com os quais convivi no perodo de elaborao da proposta, perodo este em que ocupo a coordenao do Curso de Comunicao Social da Unisul, no campus da Grande Florianpolis. congregao do curso, meu muitssimo obrigado. Mas arrisco-me aqui a nominar algumas pessoas especiais neste processo, mesmo que, por lapso ou esquecimento, no relacione algum. Tnia Cruz, Daniela Germann e Nelson Baibich foram os principais parceiros. Tnia pelos ensinamentos e pela insistncia em abrir espaos no ambiente pedaggico para o debate das questes levantadas neste trabalho. Daniela e Baibich por estarem sempre dividindo as angstias e as tarefas na conduo do curso. Tarefas que seriam muito mais difceis de conciliar no fosse a eficincia de Gracieleni Barros. Alessandra Brando, Ramayana Lira, Rosane Porto, Roberto Forlin, Tony Elbio, Jaci Rocha, Valmir Passos, Helena Iracy, Karla Grillo e Rogrio Pohl, nas rodas formais e informais, contriburam com um riqussimo debate a respeito do cenrio e das proposies aqui defendidas. Maurcio Lima e Mauri Heerdt foram parceiros intelectuais quanto s concepes acadmico-administrativas, sobretudo as que dizem respeito instituio em que estamos. Solange Gallo e Daniel Izidoro propiciaram, alm do debate, a materializao de muitas das concepes aqui referenciadas. Por fim, o muito obrigado alta gesto da universidade, representados aqui pelo Reitor, Gerson Joner da Silveira, e pelo Diretor do Campus da Grande Florianpolis, Ailton Nazareno Soares, por investirem na formao de seus gestores e permitirem o espao de reflexo que resultou neste trabalho.

O verdadeiro mercado para o saber universitrio reside sempre no futuro (Boaventura de Souza Santos). Sempre que esto em crise e bem antes que a natureza da crise seja medida e compreendida, as instituies tendem a recorrer instintivamente ao seu repertrio de respostas j tentadas e assim costumeiras (Zygmunt Bauman). Na coexistncia dos lugares e no lugares, o obstculo ser sempre poltico (Marc Aug).

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de apresentar concepes sobre as possibilidades de uma outra organizao acadmico-administrativa na instituio universidade, com base na reconfigurao dos saberes inscritos na tradio disciplinar. A partir de um cenrio em que a educao superior se pe em crise em funo de objetos de anlise quantitativos, cuja preocupao chegar aos padres de resposta esperados pelas instncias reguladoras do sistema, prope-se a reavaliao dos pressupostos que sustentam os processos de gesto acadmica. Para a reconfigurao de saberes julga-se necessrio repensar a formao no ambiente educacional em funo das trajetrias acadmicas, seus campos de saber e reas de conhecimento, alinhadas com itinerrios ocupacionais, seus campos de atuao e reas de formao. Neste contexto, estrutura-se uma proposta em que os projetos decorrentes levem em conta a dinmica das relaes inscritas nessas dimenses. Descreve-se, por fim, uma perspectiva de arquitetura curricular para a Comunicao, enquanto rea de conhecimento e campo de atuao, num contexto em que ensino, pesquisa e extenso sejam entendidas como atividades caractersticas da instituio universidade e no metas ou objetivos a serem alcanados. Palavras-chave: Educao Superior. Certificao. Comunicao.

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 - Organizao Administrativa das Instituies de Ensino Superior no Brasil. ....... 30

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Evoluo de matrculas nas IES pblicas e privadas no Brasil. ........................... 18 Grfico 2 - Dcada de exploso: Ensino Superior e concluintes do Ensino Mdio no Brasil. 19 Grfico 3 - Demanda latente por ensino superior no Brasil. ................................................... 20 Grfico 4 - Demanda latente por ensino superior em Santa Catarina. .................................... 23

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Percentual de ociosidade no ingresso em IES no Brasil. ....................................... 21 Tabela 2 - Percentual de ociosidade no ingresso em IES em Santa Catarina. ........................ 23

SUMRIO

1! PARA UMA INTRODUO: QUE LUGAR ESTE, A UNIVERSIDADE?.......... 11! 2! UMA VISO SOBRE A CRISE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ................. 16! 2.1! ITINERRIOS EM DIAGONAL ................................................................................... 23! 2.2! BEM PBLICO COMO NOVA REA DE NEGCIOS ............................................. 25! 2.3! SUTIS DIFERENAS INSTITUCIONAIS .................................................................... 28! 2.4! CENRIO EM BUSCA DE QUALIFICAO ............................................................. 33! 2.5! HOMOGEINIZAO DA FLEXIBILIDADE .............................................................. 38! 2.6! ENTRE A PERFORMANCE E O COMPROMISSO .................................................... 41! 3! CERTIFICAES, FORMAO E EDUCAO ..................................................... 44! 3.1! POR ESPAOS DE AFETIVIDADE E AUTONOMIA ................................................ 46! 3.2! EDUCAO PERMANENTE ....................................................................................... 52! 3.3! REAS DE CONHECIMENTO, CAMPOS DE SABER E TRAJETRIAS ACADMICAS ........................................................................................................................ 59! 3.4! REAS DE FORMAO, CAMPOS DE ATUAO E ITINERRIOS OCUPACIONAIS .................................................................................................................... 63! 4! COMPONENTES CURRICULARES EM COMUNICAO ................................... 67! 4.1! ESPAO SOCIAL DE APRENDIZAGEM.................................................................... 69! 4.2! LUGARES DE OCUPAO, COMPETNCIAS E HABILIDADES ......................... 71! 4.3! ARQUITETURA CURRICULAR .................................................................................. 75! 4.3.1! Comunicao como rea de conhecimento e de formao ...................................... 76! 4.3.2! Comunicao como campo de atuao ...................................................................... 77! 4.3.3! Comunicao como campos de saber ........................................................................ 78! 4.4! DIRETRIZES ABERTAS ............................................................................................... 79! 4.5! TIPOLOGIA DE CERTIFICAES .............................................................................. 82! 5! CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 87! REFERNCIAS...................................................................................................................... 89!

11 1 PARA UMA INTRODUO: QUE LUGAR ESTE, A UNIVERSIDADE?

Referncias conceituais, muitas vezes, so relegadas em detrimento da objetividade. No obstante, a prpria concepo de objetividade merece releituras sobre as referncias conceituais que a produzem. Nosso cotidiano est preenchido de objetos desconectados, percebidos dentro dos prprios limites, circunstancialmente utilizados e descartados sempre quando sua fora instrumental se esvai. Tudo em funo do movimento no rumo de metas antecipadamente traadas. O modelo de sociedade em que vivemos cerceia espao para referncias conceituais que no se proponham obsoletas, no se insiram no ritmo dos deslocamentos permanentes e individualizados. As interconexes, as interfaces, os entremeios, ou tudo o que d sentido aos objetos do cotidiano, as intersubjetividades que nos do um lugar de ocupao sempre instvel nesse processo forosamente jogam contra a supresso do tempo vista como necessria para a configurao dos espaos em que transitamos. Esse alerta necessrio: os conceitos no esto adiante; antecedem o movimento. Tentaremos, neste prembulo, esboar algumas referncias importantes para abrir o espectro de viso a respeito do campo educacional. O intuito, evidente, o de evitar redues de interpretao quanto ao contexto em que as aes decorrentes da proposta de Certificao Processual em Comunicao se fundamentam. Sem a iluso de superar o necessrio debate sobre a proposio, enquanto esboo, o uso das referncias conceituais neste argumento sustenta-se mais pela necessidade de evidenciar a complexidade de uma proposta que no se configura meramente num projeto. Associar reconfigurao de saberes e educao permanente, pressupostos deste trabalho, implica novas paisagens, cenrios complexos e dinmicos cuja cartografia constituda por dimenses diversas, variveis imprevisveis e personagens mltiplas, todas inscritas no fenmeno chamado educao. Mais que apostar na diversidade, est na aproximao das diferenas o maior desafio. Aproximar diferenas exige alteridade. Lvi-Strauss (1981 apud BAUMAN, 2001) sugere como estratgias humanas duas formas de relao quanto ao reconhecimento da alteridade dos outros. Uma antropomica, outra antropofgica. A primeira sustenta a necessidade de manter afastados os tidos como estranhos, vomit-los dos lugares de convivncia, negligenci-los de qualquer contato que configure uma interao social. Bauman (2001, p.118) descreve como refinamento dessa estratgia o acesso seletivo a espaos e o impedimento seletivo a seu uso. O conceito se aplica muito bem aos sistemas de acesso ao

12 ensino de nvel superior sustentados pela lgica tecnocrtica de exigncia de requisitos prvios e de certificaes desconexas, usadas para delimitar o grau de legitimidade dos nveis de conhecimento supostamente necessrios. A segunda estratgia sugerida por Lvi-Strauss, a antropofgica, sustenta-se na ideia de aniquilao ou suspenso da alteridade dos outros. Consiste em devorar os estranhos no sentido de possibilitar minimamente a convivncia com eles. Uma aluso possvel e tambm refinada dessa estratgia o espao da aula. Diante da sacralizao, da canonizao do conhecimento disciplinar, percebe-se uma dose - s vezes menos embriagante, diga-se de passagem - de antropofagia intelectual, em que os aprendizes so submetidos a uma certa violncia simblica sustentada na autoridade de quem sabe e fundamentada na prpria estrutura acadmica, que teima em regurgitar os no adeptos. Nesse sentido, as estratgias fgica e mica se complementam e se consolidam no discurso sobre o rigor tido como necessrio para o que academicamente chamamos de construo do conhecimento. Rigor, via de regra, sustentado pela autoridade docente, no no dilogo com os saberes. Seleo antropomica e antropofagia intelectual configuram-se em ambientes desprovidos de integrao; no caso do ensino superior, de vida acadmica. Os nichos e guetos, caractersticos das relaes micas, so perceptveis nas estruturas cindidas e fragmentadas das Instituies de Ensino Superior. Por outro lado, como objetos de desejo, os produtos e servios acadmicos servem-se de expedientes culturais para engendrar um sentido de comunidade, em que o princpio de unidade se d tanto pelos valores que estimam quanto pela lgica de conduta que seguem (BAUMAN, 2001, p. 117). Dito de outro modo, primeiro expurgam-se os desprovidos de condio intelectual ou econmica, incapazes de ocupar o nobre espao de construo de conhecimento, reconhecidos como estranhos. Depois, o ambiente ocupa-se de moldar os adeptos lgica do espao em questo. Na concepo de Bauman (2001), espaos assim seriam reconhecidos como pblicos-mas-no-civis. Lugares cuja imponncia se d pela imagem de inacessibilidade para os de fora e cujo sentido de unidade conforta os de dentro. Aug (1994) acrescenta um terceiro olhar sobre esses ambientes: os no lugares. Neles no se pode ler a identidade dos que o ocupa, suas relaes e a histria que compartilham. So lugares que no integram nada, s autorizam, no tempo de um percurso, a coexistncia de individualidades distintas, semelhantes e indiferentes umas s outras (AUG, 1994, p. 101). Mesmo junto com os outros, mas sempre ss, os passantes estabelecem uma relao de unidade sempre contratual, cujos smbolos identificam e autorizam circunstancialmente os deslocamentos.

13 Os smbolos acadmicos, aqui representados por diplomas e titulaes, pode-se dizer, j no sustentam um ambiente constitudo pelos deslocamentos no percurso de uma construo coletiva, de vnculos afetivos e regras de convivncia decorrentes dessa relao. Diplomas e titulaes parecem muito mais simbolizar, para usar uma expresso de Aug (1994), as tenses solitrias dos lugares de ocupao compromissados com a trajetria na busca por objetos de desejo para consumo prprio; sempre por um momento. Diramos que para os smbolos que o percurso acadmico est organizado; no para a consolidao do espao. Explicitando melhor: o percurso est para diplomas e ttulos, no para o processo de configurao permanente de saberes na construo de conhecimento. O antroplogo francs ressalta, entretanto, que os no lugares so caracterizados assim por quem os ocupa; eles no se caracterizam a si mesmos. Um quarto olhar pode, ainda, ser acrescentado: o dos espaos vazios. Sucintamente, poderamos descrev-los, a partir de Bauman (2001), como alijados de nossos mapas mentais. Seriam como lugares potencialmente vivos, mas no vistos. Esto fora de nossas listas de possibilidade justamente porque dependem de outras estruturaes conceptuais para materializarem-se. Estruturaes que nos levariam, obrigatoriamente, ao desconforto de mudar de lugar, deixar os espaos reconhecidamente preenchidos. Ao remetermos o conceito para o campo da educao, poderamos fazer aluso s condies de possibilidade novas, pensadas, eventualmente propostas mas descartadas pela falta de consenso sobre sua eficcia ou falta de clareza sobre as bases nas quais se estruturam enquanto possibilidade. Num certo sentido, no vemos os espaos vazios pelo prprio lugar de observao que ocupamos. Quanto mais preocupados com o lugar de ocupao mais distantes dos novos mapas mentais que nos permitiriam perceb-los. Entre os lugares micos, fgicos, os no lugares e os espaos vazios, h um sentido poltico que s pode ser engendrado sob novas concepes de alteridade, novas concepes de valor e novas regras de ocupao, voltadas para as relaes em sociedade e no para o compromisso com metas e objetivos (institucionais ou individuais). Em educao, os projetos dependem das respostas aos sistemas de avaliao que mensuram seu grau de validade. A priori, as propostas acadmicas precisam prever, com certo grau de preciso, aonde pretendem chegar. H uma taxonomia a servio dessa projeo que nos ajuda a localizar em que estgio estamos; o que falta e o que sobra em termos de estrutura para a viabilizar a projeo. Essa taxonomia diz respeito a tudo que j est definido no contexto educacional e de extrema importncia para a construo de mapas de referncia.

14 Quando ela est a servio dos smbolos que legitimam o conhecimento, titulaes e certificaes por exemplo, toda e qualquer alterao de rota rumo aos espaos vazios vista como decorrente de um corpo estranho que precisa ser regurgitado ou devorado, dependendo dos riscos calculados na relao. Se a estranheza for demais, melhor o exlio; se for passvel de cooptao, melhor diger-la, mesmo que quando do lado de dentro ela provoque pequenas alteraes de metabolismo. E assim vo-se instituindo os lugares de ocupao sempre passageiros, destitudos de pertencimento e compromisso com o ambiente e suas normas de convivncia entre os de dentro e os de fora. Vida acadmica antes de tudo vida. Se quer dizer com isso que no se pode prop-la sem que haja um ambiente arejado, sem que seus lugares epistemolgicos1 se abram para percepes novas, para formas de expresso diversificadas, para alm dos catlogos, das colees, dos cnones. No contexto de uma educao que se proponha permanente, preciso constituir espaos sociais de aprendizagem capazes de fazer circular por eles saberes diferentes, intenes diversificadas, interesses distintos, mas comprometidos com uma construo coletiva de oportunidades, de perspectivas e de conhecimentos.
Preparar-se para a vida - aquela tarefa perene e invarivel de toda educao - deve significar, primeiro e sobretudo, cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a ambivalncia, com a variedade de pontos de vista e com a ausncia de autoridades confiveis e infalveis; deve significar tolerncia em relao diferena e vontade de respeitar o direito de ser diferente; deve significar fortalecer as faculdades crticas e autocrticas e a coragem necessria para assumir a responsabilidade pelas escolhas de cada um e suas consequncias; deve significar treinar a capacidade de mudar os marcos e de resistir tentao de fugir da liberdade, pois com a ansiedade da indeciso ela traz tambm as alegrias do novo e do inexplorado (BAUMAN, 2008, P. 177).

nesse contexto que a proposta de Certificao Processual em Comunicao se apresenta. Ao compreender que a democratizao da universidade mede-se pelo respeito do princpio da equivalncia dos saberes e pelo mbito das prticas que convoca em configuraes inovadoras de sentido (SOUZA SANTOS, 2003, p. 228), o espao social de aprendizagem decorrente dessa reconfigurao fundamenta-se pela possibilidade de movimento constante em busca de conhecimento, independente de nveis, graus e requisitos

Por lugar epistemolgico poderamos assumir, como prope Paulo Freire (1986), um ambiente em que as reflexes acerca de suas trajetrias cognitivas sejam fundamentadas pela curiosidade de saber justamente por se estar neste lugar. As relaes com o ambiente e com o "outro", nesse contexto, fazem parte do processo de aprendizagem e de construo do conhecimento no como forma de super-los pela competitividade, mas de compartilhar os itinerrios.

15 prvios2, certificaes e titulaes legitimadas; contudo, a possibilidade de movimento sustenta-se pela necessidade de se estar permanentemente no espao em configurao. Para propor novas paisagens, sugere-se uma reviso do cenrio, uma recomposio institucional a partir do cenrio descrito, e a abertura de espao para interpretaes novas sobre as dimenses que a constituem. Como estratgia argumentativa, abordaremos aqui questes que fundamentam uma leitura da crise no ensino superior brasileiro para, em seguida, trabalhar os conceitos de certificao, formao e educao luz de uma nova proposta. Por fim, trataremos das especificidades relativas rea de comunicao e suas potencialidades.

Essa independncia, obviamente, no se contrape aos ditames legais vigentes e que fundamentam as diretrizes para o ensino superior. Mas, evidentemente, posiciona-se entre o que a lei determina e o que as normatizaes sugerem como interpretao dada.

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UMA VISO SOBRE A CRISE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Tem preocupado setores que lidam com estratgias nas Instituies de Ensino Superior no Brasil a ociosidade de vagas. O carter excessivamente seletivo do sistema educacional brasileiro pode ser percebido pelo afunilamento de matrculas medida que se avana nos nveis de aprendizagem. O Censo Escolar de 2004, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira, o INEP, indicava que o sistema tinha 55 milhes de estudantes matriculados naquele ano. Destes, 34 milhes estavam no ensino fundamental; 9,2 milhes, no ensino mdio regular; e apenas 3,9 milhes, na graduao. As escolas pblicas concentravam 88% dos alunos no ensino fundamental, mas 41% no terminaram o ciclo e a grande maioria dos que chegaram ao final do processo levaram mais tempo do que os 8 anos necessrios (MORAES, 2006). Com idade superior adequada para o nvel de aprendizagem no ensino fundamental em 2004 eram 39%. No ensino mdio, 53%. So nmeros expressivos e que ajudam a explicar porque tem sido difcil amenizar a crise por que passa o ensino superior. De l para c no houve mudana na curva de afunilamento e, ao contrrio dos nveis anteriores, cresceram as matrculas no ensino superior privado. Percebe-se, a partir da anlise dos dados do Censo do Ensino Superior3, que a crise evidenciada no setor deu-se em funo da exploso no nmero de vagas ofertadas ao longo das duas ltimas dcadas. A expanso iniciada nos anos 70 do Sculo XX, ganhou fora a partir de 1995 (Grfico 1) e chegou a 74,57% dos 4.880.381 matriculados no sistema em 2007; tambm em 2007, 89,1% das 2.281 IES reconhecidas pelo censo so do setor privado. Levando-se em considerao que 47,5% das vagas ofertadas para ingresso no sistema naquele ano (1.341.987) no foram preenchidas, h aspectos relevantes a serem discutidos e que transcendem a polarizao pblico/privado. No por acaso, apenas 10% da populao brasileira entre 25 e 34 anos tm curso superior completo, segundo os dados da Organizao
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Os dados esto disponveis no endereo http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/default.asp. O Censo do Ensino Superior rene todas as informaes relativas ao acesso, infra-estrutura e aos ndices de desempenho do sistema brasileiro. So dados meramente quantitativos, mas ricos em possibilidades de anlise. Contudo, pelas dimenses da coleta e tabulao dos dados, os nmeros oficiais so sempre divulgados com pelo menos um ano de atraso. Para efeito deste trabalho, fazemos a anlise das informaes oficiais de 2001 para c. As informaes anteriores foram colhidas de outras referncias, principalmente de trabalhos de pesquisa sobre o setor da educao. Mas todos os dados podem ser confrontados com tabelas e grficos disponibilizados no endereo do INEP na internet. Para efeito deste trabalho, utilizamos os dados oficiais at 2007. Vale ressaltar tambm que a unificao das provas de vestibular e do Enem e as novas regras de acesso s universidades pblicas federais em todo o pas devem modificar novamente os processos de coleta e divulgao de informaes por parte do Ministrio da Eduao. Isso porque, a partir do novo processo, ser mais fcil identificar o nmero de candidatos por inscrio e no por instituio de ensino.

17 para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico - OCDE. Some-se a Taxa de Titulao Mdia no Brasil4, de 47,8% segundo o censo em 2006.

Grfico 1 - Evoluo de matrculas nas IES pblicas e privadas no Brasil.


Fonte: MEC/INEP.

A estagnao do nmero de concluintes no ensino mdio em nvel nacional entendida como fator preocupante nesse processo. Em 2005 a taxa de crescimento em relao a 2000 foi de apenas 1,21%, segundo o censo. Analisando os dados oferecidos pelo Ministrio da Educao, pode-se perceber que, no perodo em que o ensino superior brasileiro cresceu mais, o nmero de vagas ofertadas que teve curva mais acentuada (Grfico 2). No entanto, a diferena entre o nmero de candidatos e o de alunos efetivamente matriculados tambm continuou crescendo. Se est no setor privado o grande salto no ndice de oferta, no h como contestar a opo pela massificao do processo expansionista do sistema. Comparadas proporcionalmente, oferta de vagas e nmero de ingressantes tiveram crescimento bem similar. A questo que, historicamente, sempre houve sobra de vagas no sistema. Na dcada de exploso, portanto, as diferenas se acentuaram. Indo mais alm: ao mesmo tempo que no promove a democratizao no acesso, o sistema no sustenta boa parte
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A Taxa de Titulao representa o nmero de concluintes em relao aos matriculados quatro anos antes, tempo mdio considerado ideal para a concluso da graduao.

18 dos ingressantes que conseguiram superar a seletividade das instituies tanto pblicas (por capacidade) quanto privadas (econmica)5. Os interessados em ingressar no sistema de ensino superior brasileiro ficam expostos na superfcie de um problema corriqueiramente debatido a partir da dicotomia entre o direito educao e o financiamento do processo educativo. Pblico e privado ganham, assim, lugares extremos numa escala de valores que desconsidera as oportunidades oriundas no prprio sistema.

Grfico 2 - Dcada de exploso: Ensino Superior e concluintes do Ensino Mdio no Brasil.


Fonte: MEC/INEP.

Os especialistas j no falam em demanda reprimida, mas em demanda latente. O ndice de candidatos/vaga caiu de 4,3 em 1995 para 2,1 em 2005 no Brasil. Nos mesmos 10 anos, houve crescimento na oferta de vagas e no nmero de ingressantes. Contudo, as

O ndice de evaso permaneceu na casa dos 20% ao ano, segundo o Censo do Ensino Superior, entre 2001 e 2006.

19 diferenas se acentuaram na medida em que o ndice ingressantes/vaga caiu de 0,76 para 0,69. A massificao pela expanso do setor privado do ensino superior brasileiro contrasta com o padro de vida e os processos de seleo do setor pblico, com o nvel de aprendizagem de grande parte da populao brasileira6. Resultado: entre 2001 e 2007 o nmero de vagas no preenchidas cresceu em mais de quatro vezes (Grfico 3). Os patamares de candidatos a ingresso no sistema tm se mantido estveis desde 2002, o que indica uma demanda latente igualmente estvel (Tabela 1). Os ndices de significativa mudana esto no interior da demanda latente, com a diminuio dos no classificados ano a ano e o aumento de no ingressantes.

Grfico 3 - Demanda latente por ensino superior no Brasil.


Fonte: MEC/INEP.

Tabela 1 - Percentual de ociosidade no ingresso em IES no Brasil.

Estudos promovidos pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) apontam que apenas 53,8% dos alunos brasileiros conseguiram completar o ensino fundamental em 2005. Os nmeros colocam o Brasil num patamar intermedirio em relao s metas estabelecidas pela Unesco para o movimento Educao para Todos. Uma das principais causas apontadas, aliada baixa qualidade do ensino no pas, o alto ndice de repetncia nas sries iniciais. Segundo os dados, tambm em 2005, 27,3% das crianas matriculadas na 1 srie foram reprovadas. Esses ndices tambm influenciam no contexto da educao de nvel superior, visto que os percentuais quanto ao acesso vm caindo. Em 1999, 61,1% dos alunos brasileiros matriculados no ensino fundamental haviam completado o ciclo.

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Fonte: MEC/INEP.

Os dados do Censo do Ensino Superior no levam em considerao quem se inscreve em mais de um processo seletivo7, em diferentes instituies. Menos ainda o fato de que mesmo as instituies que no cobram mensalidade tm feito muitas chamadas posteriores primeira matrcula para ingresso, numa clara aluso de que h tambm dificuldades no processo seletivo. Trazendo a anlise para Santa Catarina, 30.780 vagas (35,5%) no foram preenchidas em 2007. No setor pblico, 4.278. Essa caracterstica importante, na medida em que o Estado concentra boa parte de suas vagas em Instituies de Ensino Superior classificadas como pblicas municipais e que cobram mensalidade. Tais IES aparecem no Censo do Ensino Superior junto com instituies pblicas e gratuitas, mas esto mais prximas do perfil de gesto das comunitrias, consideradas privadas8. A consolidao da Regio Sul enquanto mercado na educao apontada por especialistas como sacramentada. a regio com menos perspectiva de crescimento quantitativo de IES e, por conseguinte, de matrculas. Para se ter uma ideia, entre 1997 e 2006, o nmero de IES cresceu em 222,5%9 e h uma estabilidade prevista para os prximos anos por conta de uma demanda considerada atendida10. Portanto, para os especialistas, a
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As Hopper Educacional, CM Consultoria e Ideal Invest apontam que, no Brasil, cada candidato se inscreve, em mdia, em 2,8 instituies diferentes quando enfrenta o processo seletivo para ingresso no ensino superior; o que sustenta a inexistncia de uma demanda reprimida, sobretudo no setor privado. At a divulgao do Censo do Ensino Superior de 2007, a Universidade do Sul de Santa Catarina aparecia como instituio pblica municipal no sistema de classificao do Ministrio da Educao. Hoje, a UNISUL classificada como privada. Para efeito de interpretao dos dados aqui analisados, portanto, vale a ressalva de que a UNISUL contribua para verificao das vagas no preenchidas em instituies municipais. As demais instituies consideradas pblicas e classificadas assim para efeito do Censo do Ensino Superior em Santa Catarina so Universidade Regional de Blumenau (FURB) e a Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina (UNESC). Revista Ensino Superior, disponvel em <http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12126>. Acesso em: 26 jun. 2008. A tendncia, de acordo com os especialistas, so as fuses ou a compra de instituies menores por grandes empreendimentos educacionais. Mas quanto ao nmero de vagas, o crescimento deve ser muito pequeno nos prximos anos.

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21 questo agora o investimento em padres de qualidade, que representariam um diferencial importante entre as instituies existentes. Por isso mesmo as anlises do setor devem levar em considerao as caractersticas de cada IES e o contexto catarinense. Os dados do censo confirmam essa tendncia. Ao contrrio do que ocorre no Brasil, em Santa Catarina todos os ndices esto em queda: seja o de ingressantes, no ingressantes ou no classificados. A demanda latente tem reduzido as perspectivas das IES no que diz respeito ocupao das salas de aula. A grande questo, nos parece, que o nvel de competitividade pela demanda latente no Estado chega a um patamar em que no so mais suficientes os discursos sobre infra-estrutura, docentes e projetos pedaggicos melhores. H uma evidente necessidade de as IES se pautarem por outros referenciais e outras formas de se mostrar sociedade. Os investimentos em marketing tm agora, apontam os estudiosos, como principal fator o relacionamento com as pessoas. No apenas para captar recursos, no caso das instituies que dependem de mensalidade, mas principalmente para criar laos duradouros em que as pessoas, tenham elas o nvel de aprendizagem que tiverem, passem a perceber as IES por sua conduta, no pelo seu discurso. Um dos caminhos possveis para essa nova configurao considerar o processo de formao como decorrente de um projeto de longo prazo, flexvel e compatvel com as diferentes demandas sociais. significativo considerar que, de 2001 a 2007, a demanda latente dava sinais de crescimento at 2005; depois disso vem caindo. Os dados do censo atestam que, entre 2005 e 2007, o nmero de ingressantes maior que o nmero de no classificados; e que o nmero de vagas no ocupadas superior metade de ingressos efetivados (Grfico 4 / Tabela 2).

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Grfico 4 - Demanda latente por ensino superior em Santa Catarina.


Fonte: MEC/INEP.

Tabela 2 - Percentual de ociosidade no ingresso em IES em Santa Catarina.

Fonte: MEC/INEP

Estudo publicado pela Hopper Editora (BRAGA, 2006) atesta que, s em 2004, as IES privadas investiram 4,2% do faturamento em marketing e comunicao, com diferenas significativas de montante nas instituies localizadas em capitais. Isso equivale a R$ 596 milhes, uma quantia considervel. A principal questo, segundo o estudo, que boa parte

23 dos recursos foi aplicada na captao de novos alunos, sobretudo atravs de propaganda (75% do total destinado a marketing e comunicao). O contexto atual deve promover no s uma reduo destes recursos para este fim como uma mudana profunda no foco dos investimentos ainda necessrios no setor. Reforar o relacionamento institucional com discentes (os que j esto) e docentes deve ser o novo foco. Essa mudana est diretamente associada com a qualificao dos produtos e servios oferecidos, mas deve ir alm. A relao mais consistente e duradoura com os clientes (docentes e pessoal administrativo aqui envolvidos) passa tambm por um ambiente que estimule circulao e acesso permanentes aos interessados em vivenci-lo. Significa dizer que nem sempre o contexto exige a formalizao contratual de cunho comercial, com cobrana de taxas ou mensalidades. Isso exige uma mudana na concepo dos currculos, mudana que permita a injeo de valores mais atualizados para as geraes que esto chegando ao ensino superior.

2.1

ITINERRIOS EM DIAGONAL

Reconhecidamente, a escolha por uma carreira profissional ganha cada vez mais complexidade. Seja pela imaturidade dos estudantes recm-sados do ensino mdio, ainda muito novos e despreparados para faz-la; pelas caractersticas de cada profisso quanto empregabilidade e os nveis salariais decorrentes; pela incerteza quanto s competncias exigidas pelo setor produtivo; ou por quaisquer outras razes inerentes contemporaneidade. Mais e mais, como argumenta o professor Renato Janine Ribeiro, as carreiras profissionais fazem uma trajetria em diagonal, constroem um sentido que parte de uma atividade entendida como porto seguro e percorre um itinerrio profissional afastado do diploma (RIBEIRO in QUADROS, 2003). Por outro lado, como apontam Carmen Sylvia Vidigal Moraes & Sebastio Lopes Neto, o itinerrio formativo no Brasil desvincula as trajetrias ocupacionais de um processo educativo que consolide e qualifique certificaes profissionais a partir de uma poltica alinhada com as demandas sociais e no apenas com as do setor

24 produtivo (MORAES e LOPES NETO, 2005). Itinerrios formativos e profissionais esto em dimetros diferentes, quando no opostos11. No contexto de carreiras incertas e da ansiedade pela necessidade de escolhas constantes, fundamental a compreenso da multiplicidade de funes que o Ensino Superior assumiu nos ltimos anos, ainda que as trs finalidades bsicas investigao, ensino e prestao de servios permaneam desde os anos 60. Segundo Souza Santos (2003, p.189), em
1987, o relatrio da OCDE sobre as universidades atribua a estas dez funes principais: educao geral ps-secundria; investigao; fornecimento de mo-deobra qualificada; educao e treinamento altamente especializados; fortalecimento da competitividade da economia; mecanismo de seleo para empregos de alto nvel atravs da credencializao; mobilidade social para os filhos e filhas das famlias operrias; prestao de servios regio e comunidade local; paradigmas de aplicao de polticas nacionais (ex. igualdade de oportunidades para mulheres e minorias raciais); preparao para os papis de liderana social (OCDE, 1987: 16 e ss.).

O artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) , ao tratar das finalidades da educao superior, fundamenta a amplitude do papel das Instituies de Ensino Superior no Brasil. Essa amplitude precisa ser percebida como estruturante da diversidade proposta pelo sistema de ensino. Pela LDB, a Educao Superior tem como finalidades a) estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; b) formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; c) incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; d) promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; e) suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
11

Em documentos recentes e no Plano de Gesto 2009-2013, elaborado coletivamente para a gesto do Reitor Ailton Nazareno Soares entre 2007 e 2008, a Universidade do Sul de Santa Catarina busca construir um processo educacional, com ou sem certificao, que esteja permanentemente ao alcance de quem busque novos conhecimentos. Sustenta-se a necessidade de promover currculos de vida, muito mais do que currculos de curso. A ideia de possibilitar a formao ao longo de toda a vida, como expressa a misso da Unisul, no nova tampouco exclusiva. Mas passa por uma transformao estrutural profunda, sobretudo nos projetos de curso e nas concepes administrativas sobre a educao que tm levado em considerao, quase que exclusivamente, o corte de despesas. Sustenta-se a necessidade de que o conhecimento se estruture por reas no mais por cursos.

25 cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; f) estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; g)promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e dos benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Na medida em que a educao passou a ser reconhecida como um direito, o ensino superior ganhou novos significados e finalidades. Por isso a crise tem implicaes mais profundas, como argumenta Souza Santos (2003). Ao perder a hegemonia como centro de produo de conhecimento e da alta cultura, a universidade perdeu tambm a legitimidade social desse processo e pulverizou-se enquanto instituio para atender s diferentes demandas do mundo do trabalho. Concomitantemente, as propostas de inovao no tm conseguido romper com as tenses inerentes a esse processo de mudanas; a opo tem sido controlar, administrar, fazer a gesto das contradies, justamente num ambiente que prope permanente flexibilidade e oferece a promessa de mltiplas possibilidades. No se pode perder de vista que a variedade nas combinaes de oferta nos processos de ingresso e motivao para a permanncia no sistema educacional atualmente fruto das demandas econmicas e das lutas por justia social.

2.2

BEM PBLICO COMO NOVA REA DE NEGCIOS

Antes de sintetizar as diferenas entre as IES, importante nesta anlise, necessrio contextualizar, mesmo que sucintamente, em que condies o sistema estrutura sua organicidade. De acordo com Porto e Rginer (2003), o crescimento do setor privado no ensino superior no um fenmeno isolado. Com a perda de capacidade de financiamento e de atuao direta do estado-providncia12, o setor pblico deixou de ser o principal responsvel por atender expanso da demanda por educao de nvel superior, ainda que a
12

O termo estado-providncia usado pelo pesquisador portugus Boaventura de Souza Santos para designar um perodo em que o Estado era percebido como produtor de bens e servios na educao. Pensada naquele momento como um bem pblico, a educao tornou-se bandeira de luta poltica, sobretudo no que se refere gratuidade dos servios e qualidade do processo.

26 elevao dos ndices de acesso ao sistema esteja vinculado aos princpios de democracia e justia social. O paradoxo reside na questo de que tal elevao j no uma exigncia unicamente econmica e, por isso mesmo, institui-se numa nova rea de negcios. Por estar vinculada a critrios de desenvolvimento econmico e aumento de produtividade nacionais por um lado e a fatores de mobilidade social e perspectivas de melhoria de renda individuais por outro, a educao de nvel superior passa a ser muito mais que uma necessidade. Como as instncias reguladoras do processo permitiram, sobretudo no Brasil, uma expanso desmedida e desassociada de avaliaes mais consistentes quanto s verdadeiras potencialidades da educao superior no pas. Para Porto e Rginer (2003, p. 66),
o sistema se move evidenciando tendncias de rompimento com padres estabelecidos e consagrados, porm no mais eficientes tanto na perspectiva dos sistemas produtivos quanto na perspectiva das aspiraes culturais ou geracionais as duas principais foras propulsoras da expanso do ensino superior. Do lado do mercado de trabalho, h as novas exigncias de qualificao profissional (novos contedos, novas profisses, etc.), do lado das aspiraes culturais h o fator do acesso ao ensino superior como elemento novo na cultura juvenil (primeiro nas classes mdias mas que tambm opera em mimetismo sobre as camadas menos favorecidas) o ensino superior passa a ser objeto de desejo (grifo dos autores).

Ainda fazem parte das profundas transformaes no ensino superior brasileiro, segundo Porto e Rginer (2003), a diversificao ampla dos tipos e modalidades de cursos oferecidos, com a eliminao da rigidez dos currculos mnimos; a profissionalizao da gesto das instituies de ensino superior, numa aluso de mudana do perfil das lideranas gerenciais: de educador-administrador para administrador-educador; a difuso da cultura de avaliao, agora tambm disseminada na graduao; a atrao de novos investimentos para a educao superior frente s estimativas de expanso do sistema, numa aluso diversificao dos produtos e servios a serem ofertados pelas IES; alm da interiorizao do ensino, consolidao da ps-graduao, melhoria na qualificao do corpo docente e aumento da produtividade do sistema. So tendncias avaliadas a partir de cenrios que colocam o Brasil num momento-chave. A ltima verso do anteprojeto de lei da educao superior13, assinada pelo ento ministro da Educao Tarso Genro, traz na essncia da exposio de motivos a inteno de democratizar e qualificar suas instituies de ensino em todos os nveis. O documento prope expanso com qualidade e equidade. Uma das razes expostas no anteprojeto a de

13

Documento publicado pelo Ministro Tarso Genro em 29 de julho de 2005.

27 que a Taxa de Escolarizao Bruta14 no Brasil chegava a 9%, uma das mais baixas do mundo. Taxa que, pela proposta do Plano Nacional de Educao, tem de chegar a 30% em 2010 (NEIVA e COLLAO, 2005), 40% deste nmero em matrculas no ensino pblico. Essa perspectiva tem sido discutida a partir da expanso de instituies privadas, como aconteceu durante os anos 1990, e do fortalecimento das instituies pblicas federais, como sustenta o atual governo em seu projeto de reforma. Pelo Censo do Ensino Superior, em 200615 a Taxa de Escolarizao Bruta j havia alcanado os 20,1%. E mesmo com a diminuio do ritmo da expanso por conta da atual poltica educacional do Governo Federal, o setor privado continua crescendo proporcionalmente em nmero de matrculas e de instituies. Percebe-se nas estratgias do Governo a preocupao com os dados quantitativos, cujo enfoque refora a inteno de massificar a Educao Superior no Brasil para garantir uma elevao nos ndices de produtividade nacional. Em contraste, os ndices de qualidade quanto ao aprendizado ainda so muito baixos. s IES que dependem de mensalidade resta criar alternativas para acompanhar o nvel de renda da populao sem abandonar a misso de formar seres humanos capazes de adotar posturas responsveis nas relaes com a sociedade. Em documento sntese do Seminrio Internacional Universidade XXI Novos Caminhos para a Educao Superior: o Futuro em Debate16, realizado em Braslia entre 25 e 27 de novembro de 2003 pelo Ministrio da Educao, a tenso entre educao pblica e privada foi um dos fatores de preocupao. Mas o ento ministro Cristovam Buarque parecia mais focado na sobrevivncia do sistema e na aproximao das diferentes naturezas e finalidades das IES brasileiras. Ainda que o ensino pblico e gratuito estivesse em primeiro plano, os estudos realizados na poca, cuja essncia no parece ter sido considerada nos documentos atuais, levavam em considerao a complexidade da estrutura ento disponvel aos interessados em ingressar no ensino superior. Note-se que o evento contou com a participao de 31 pases, o que evidencia um problema que no localizado. Diz o documento (MINISTRIO DA EDUCAO, pp. 4 e 5):

14

ndice que leva em considerao a proporo de pessoas entre 18 e 24 anos de idade e o nmero de matriculados nas Instituies de Ensino Superior, independente da idade. No caso do Brasil, a taxa pode representar distores, visto que pode haver um grande nmero de alunos no sistema que no se enquadram na faixa etria analisada. Em 2006, de acordo com o Ministrio da Educao, a Taxa de Educao Lquida, que leva em considerao o nmero de matriculados dentro da faixa etria, chegava a apenas 12,1%. Disponvel no endereo eletrnico http://www1.universia.com.br/CensoEdSup_2006.ppt. Acessado em: 16 fev. 2008. Disponvel em http://mecsrv04.mec.gov.br/univxxi/resul_sem.htm. Acessado em: 31 jan. 2008.

15

16

28
A tenso entre a educao pblica e privada (...) [e]m geral, (...) assume forma de um debate travado nos termos do financiamento da educao, opondo o pblico com financiamento do estado ao privado, com seus diversos modelos de financiamento. (...) Nos termos dessa oposio, visto do ponto de vista apenas econmico, o financiamento pblico definido como aquele que estatal, e no no sentido republicano daquele que promove o bem pblico. De um ponto de vista mais amplo, conceituando-se a educao como um bem pblico, possvel pensar a existncia de um sistema plural de instituies pblicas e privadas, que adote diferentes modelos de financiamento e atenda diretrizes voltadas para uma clara poltica de ampliao da oferta e democratizao do processo educacional (grifos nossos).

O ndice de matrculas atribudas ao setor privado no Brasil um dos mais altos do mundo segundo a UNESCO. Essa tendncia est expressa no anteprojeto de lei sobre organizao e funcionamento do ensino superior, que resultou na Lei Universitria 5.540, de 1968. A proposta residia na busca de uma "conciliao difcil" entre o "ensino de massa" e a "universidade" como centro de cincia e alta cultura, cujo objetivo era dar "solues realistas" e criar "medidas operacionais" para "racionalizar a organizao" das atividades nas universidades e obter maior "eficincia e produtividade"17. Como resultado, a educao enquanto negcio estimulou a concorrncia e ganhou vantagens competitivas a partir da Constituio de 1988, com a autonomia dada s instituies universitrias. Nessa perspectiva, a descontinuidade nas polticas educacionais tem contribudo para que o sistema de ensino superior no consolide suas potencialidades. Entretanto, pelas suas caractersticas jurdico-administrativas e acadmicas consolidadas na Constituio de 1988, a universidade a nica entre as Instituies de Ensino Superior capaz de reunir todas as possibilidades de oferta previstas pelo sistema e combin-las com o rigor do conhecimento cientfico, sejam quais forem as fontes de financiamento.

2.3

SUTIS DIFERENAS INSTITUCIONAIS

necessrio um recorte para evidenciar as principais caractersticas do sistema de ensino superior brasileiro e igualmente importante que se retome a anlise a partir das categorias administrativas reconhecidas no pas para as IES. A organizao administrativa (Quadro 1) decorre da natureza jurdica de suas mantenedoras. So, portanto, instituies

17

Idem.

29 pblicas as mantidas, mesmo que parcialmente, pelo Poder Pblico federal, estadual ou municipal; e privadas as mantidas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. As instituies privadas so reconhecidas como com fins lucrativos ou particulares em sentido estrito, de vocao exclusivamente empresarial; e sem fins lucrativos, classificadas quanto vocao social: so comunitrias as mantidas por pessoas fsicas ou jurdicas compostas por representantes da comunidade em que est inserida; confessionais as mantidas por pessoas fsicas ou jurdicas de orientao confessional e ideolgica especficas; e filantrpicas as mantidas por instituies de educao ou assistncia social que oferecem servios complementares ao Estado, sem remunerao18.

Quadro 1 - Organizao Administrativa das Instituies de Ensino Superior no Brasil.


Fonte: MEC.

Uma outra forma de compreender a estrutura da educao superior no Brasil pela organizao acadmica das IES. Esta classificao especifica prerrogativas

18

Informaes disponveis em http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=1&id=88&Itemid=517. Acesso em: 29 jan. 2008.

30 constitucionais e legais, dependendo de sua especificidade, que garantem autonomia didticocientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, como preconiza a Constituio de 1988, no seu artigo 207. As Instituies de Ensino Superior so hoje classificadas em universitrias e no-universitrias. Cada instncia tem subdivises com caractersticas que se diferenciam muito sutilmente. As instituies universitrias so classificadas em19 Universidades: So instituies pluridisciplinares, pblicas ou privadas, de formao de quadros profissionais de nvel superior, que desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e extenso; Universidades Especializadas: So instituies de educao superior, pblicas ou privadas, que atuam numa rea de conhecimento especfica ou de formao profissional, devendo oferecer ensino de excelncia e oportunidades de qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar; Centros Universitrios: So instituies de educao superior, pblicas ou privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelncia e oportunidades de qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar (grifos nossos). A exigncia de desenvolver atividades regulares de ensino, pesquisa e extenso que institui a principal diferena entre as universidades e as demais IES com o status de universitrias. A composio do corpo docente pela proporcionalidade de titulao e a implantao de um nmero mnimo de cursos de ps-graduao stricto sensu so aspectos discutidos em vrias instncias da educao no Brasil, mas que hoje caracterizam as instituies universitrias como de pesquisa por um lado (universidades) e de ensino por outro (centros universitrios). Quanto s IES no universitrias, as fronteiras so bem menos visveis. Elas so subdivididas em20 CEFETs e CETs: Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets) e os Centros de Educao Tecnolgica (CETs). Representam instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, pluricurriculares, especializados na oferta de educao tecnolgica nos diferentes nveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuao prioritria na rea tecnolgica. Eles podem ministrar o ensino tcnico em nvel mdio. O centro de Educao Tecnolgica possui a finalidade de qualificar profissionais em cursos
19

IES Organizao Acadmica: textos retirados na ntegra do endereo eletrnico http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=651&Itemid=292. Acessado em 29 jan. 2008. Idem.

20

31 superiores de educao tecnolgica para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educao continuada; Faculdades Integradas: So instituies de educao superior pblicas ou privadas, com propostas curriculares em mais de uma rea do conhecimento. Tem o regimento unificado e dirigida por um diretor geral. Pode oferecer cursos em vrios nveis sendo eles de graduao, cursos sequenciais e de especializao e programas de psgraduao (mestrado e doutorado); Faculdades Isoladas: So instituies de educao superior pblicas ou privadas. Com propostas curriculares em mais de uma rea do conhecimento so vinculadas a um nico mantenedor e com administrao e direo isoladas. Podem oferecer cursos em vrios nveis sendo eles de graduao, cursos sequenciais e de especializao e programas de ps-graduao (mestrado e doutorado); Institutos Superiores de Educao: So instituio publicas ou privadas que ministram cursos em vrios nveis sendo eles de graduao, cursos sequenciais e de especializao, extenso e programas de ps-graduao (mestrado e doutorado) grifos nossos. Academicamente, portanto, a universidade deve se organizar de modo a responder minimamente por ensino, pesquisa e extenso indissociados. Um dilema, na medida em que as interpretaes quanto a esta condio so to variadas que a concepo mesma de universidade se esvai. Defende-se aqui que sem desenvolver uma perspectiva de iniciao cientfica e de comunicao21 com a sociedade, os financiamentos para as atividades que transcendem o ensino em instituies universitrias, sobretudo de gesto privada, no so alcanados com a estrutura necessria para promover a vida acadmica e a qualidade almejadas. A instituio universidade deve integrar mltiplos conhecimentos existentes e transform-los em patrimnio coletivo (BOTOM, 1996). Esses compromissos sociais diferenciam a universidade das demais instituies. Gerar e socializar conhecimentos depende de um fazer humano cujo significado est nas suas relaes. Nesse contexto, ensino, pesquisa

21

Comunicao aqui entendida como um lugar em que os processos culturais se desenvolvem; no como um lugar de mediao nem de transmisso de informaes.

32 e extenso so atividades desse fazer humano; resultam de um sistema de relaes que constituem a prpria universidade. No so, portanto, metas ou objetivos. Para chegar aos financiamentos externos, a pesquisa precisa estar comprometida com o ensino e com o desenvolvimento dos critrios de construo do conhecimento dela advindos conjuntamente com a sociedade. Aqui, portanto, no se est falando de divulgao de cincia, tampouco da difuso dos resultados de pesquisa; mas de um processo de comunicao pautado por uma relao social que leve em considerao os mltiplos saberes envolvidos. Nesse sentido, possvel pensar projetos pedaggicos que estruturem programas de aprendizagem mais flexveis, abertos curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996), terreno frtil para abarcar a investigao cientfica nos processos de aprendizagem. Para as instituies que cobram mensalidade, uma prxis que permite o financiamento de atividades de pesquisa vinculadas ao ensino. sobre a lgica que pressupe pesquisa e extenso, e igualmente o ensino, como meta que se constroem indicadores de produtividade. Contudo, o foco institucional da universidade est no processo, ou seja, nas relaes que propiciam a gerao e a socializao do conhecimento. As avaliaes quantitativas tm instigado uma interpretao desse enfoque baseada num portflio a partir de demandas especficas, com o objetivo de manter a sustentabilidade econmico-financeira. As anlises de mercado aliceradas exclusivamente em produtos e servios desconsideram uma das funes primrias da universidade enquanto instituio: gerar condies de possibilidade para o desenvolvimento socioeconmico do lugar em que est inserida. E isso no se refere apenas preparao de mo-de-obra qualificada para setores produtivos que as demandam. para a sociedade que estas instituies existem. O equvoco talvez resida na negao dos valores que diferenciam uma universidade das demais IES em detrimento da tentativa desesperada de garantir a ocupao das salas de aula com estratgias que enfatizam unicamente as supostas vantagens entre os custos e os benefcios para os interessados. E o problema est no fato de que no basta adequar-se ao contexto a partir, unicamente, da sustentabilidade financeira. Porque no um curso enquanto produto que sustenta a universidade. a condio de universidade que fundamenta as escolhas de sua prpria constituio, para alm de uma carteira de produtos e servios. Significa dizer que a sustentabilidade no exclusivamente ponto de partida tampouco decorrncia de aes bem planejadas. Ela concomitante a um processo que se configura na relao com a sociedade; no s com o setor produtivo.

33 Sob esse aspecto, h uma interpretao simplista dentro e fora das IES. Via de regra, do lado de fora desenvolve-se uma estreita viso de que quanto mais competitivo o processo seletivo, mais qualificada parece ser a instituio quanto aos produtos e servios em oferta (as IES que no cobram mensalidade sempre levaro vantagem nesse quesito). De outro lado, as estratgias de marketing nas IES que cobram mensalidade tm, tambm via de regra, desvalorizado os princpios acadmicos como fator de sustentabilidade, sobretudo no que tange a qualidade das atividades educacionais. Entramos no Sculo XXI e os princpios de excluso permanecem delineando as escolhas quanto aos pressupostos de qualidade. E essa viso sustentada pelo prprio meio acadmico. O fundamento elitista de que o conhecimento no para todos justifica os pressupostos de uma docncia focada nos alunos mais qualificados para o aprendizado. Uma distoro, na medida em que o rigor cientfico na construo do aprendizado deve ser um critrio de comportamento, mensurvel por uma trajetria em processo; no um critrio de seleo nem meta a ser alcanada por um programa de aprendizagem. Qualificar o processo, portanto, passa tambm pelo fortalecimento dos compromissos de gerar e socializar conhecimento. Docentes valorizados, constantemente atualizados, tornam-se fundamentais; no menos que o compromisso de canalizar as energias dos estudantes para um processo de formao mais cooperativa22 e menos instrumental.

2.4

CENRIO EM BUSCA DE QUALIFICAO

As propostas do Governo Federal para a educao superior, baseadas num processo expansionista do sistema pblico e gratuito de ensino, corroboradas por investimentos em novas universidades e outras Instituies Federais de Ensino Superior; os investimentos dos municpios em ensino superior, com instalao de novas unidades e novos cursos gratuitos; a movimentao do setor produtivo no sentido de garantir qualificao para a grande quantidade de postos de trabalho ociosos em algumas reas; a expanso do Ensino a

22

O termo cooperativo aqui assume um sentido muito mais amplo do que a configurao de um modelo de negcios de relaes descentralizadas e de baixa hierarquia. O sentido de cooperao assumido aqui o de um ambiente em que as aes so pensadas e desenvolvidas para a construo de um espao social comprometido com todos os que por ele circulam.

34 Distncia23, tambm gratuito, como proposta de democratizao do acesso ao ensino superior no pas; todos so estruturantes na configurao do cenrio para os prximos anos. Esse cenrio apresenta invariantes macro-estruturais com os quais se precisa contar, como apontam Porto e Rginer (2003, pp. 91 a 93): com a abertura externa da economia e a modernizao tecnolgica, a base produtiva do pas tende a promover um aumento de competitividade; em decorrncia, h uma tendncia de mudana nas relaes de trabalho, caracterizadas pela diminuio do emprego formal e o aumento do trabalho informal, mesmo com a tentativa governamental de buscar, na flexibilizao das relaes trabalhistas, o aumento nos nveis de emprego; o pas entra no mapa dos investimentos internacionais sustentado pela modernizao dos sistemas de telecomunicaes e tecnologias da informao, apesar das deficincias ainda crnicas dos setores de energia eltrica e transportes; e h tambm uma tendncia de o Estado brasileiro fortalecer a retomada do papel de regulador e promotor do desenvolvimento. Tambm importante a mudana no perfil demogrfico brasileiro. Estudos publicados pela Fundao Joaquim Nabuco com base nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE, apontam em longo prazo uma mudana significativa na taxa de crescimento da populao jovem, com uma continuada reduo do tamanho absoluto da populao menor de 15 anos. As estimativas so de que at 2050, a populao jovem fique na casa dos 17% (contra os cerca de 35% atuais) em relao ao contingente populacional. So mudanas significativas e que impactam nas polticas sociais, sobretudo no que diz respeito aos investimentos na educao. A taxa de crescimento populacional, que caiu de 3,4% para 1,9% entre os anos 60 e 70 do sculo passado, deve se estabilizar em 0,74% ao ano entre 2010 e 2020. Esses fatores indicam que, para a populao jovem, o mais significativo seja deslocar os investimentos em educao, hoje aplicados na ampliao do nmero de salas de aula e de docentes, para a qualidade no ensino (MOREIRA, 2002). Alm disso, h fortes indcios de que outros processos seletivos e outras modalidades de oferta sejam necessrias, em funo dessa mudana de perfil. Se considerarmos os pressupostos de que educao e trabalho esto hoje concomitantemente para o processo produtivo; de que trabalho e emprego j no tm uma relao explcita; e que h a promessa de diminuio da centralidade do trabalho produtivo na
23

Os dados do censo so relevantes quanto ao Ensino a Distncia. De 1.682 matriculados em 10 cursos, em 2000, o EaD saltou para 207.206 matriculados em 349, em 2006. Esse ndice chega a 4,4% do nmero de matrcula nos cursos presenciais naquele ano.

35 vida das pessoas (SOUZA SANTOS, 2003), teremos uma ideia das mudanas de paradigma por que passa o setor da educao no mundo inteiro. H dois nveis, segundo Souza Santos (2003), de questionamento quanto relao educao-trabalho nos modelos atuais. O primeiro diz respeito aos ciclos caractersticos a cada um dos fatores que estruturam a relao. Entre a titulao e a ocupao h uma correspondncia instvel. Por um lado, a estrutura rgida da universidade no consegue acompanhar os movimentos rpidos do mercado; por outro, o sentido de eficcia do setor produtivo no contempla uma slida formao humana. O segundo nvel, mais profundo, consiste em dois aspectos bsicos e importantes: na atualidade, educao e trabalho so entendidos como concomitantes diante das profundas transformaes nos processos produtivos e por isso se fala em educao permanente. Alm disso, trabalho e emprego no se relacionam mais diretamente, dissociando a ideia de investimento na formao como investimento direto num emprego especfico.
Diante das novas tecnologias de armazenamento e cruzamento de dados, de busca veloz da informao, resta ao ensino, universidade, mais do que nunca, assumir sua funo de (...) formar analistas simblicos, pessoas, cidados capazes de interagir, de se movimentar, de decodificar essas informaes, de extrair desse excesso de informaes um pensamento ou uma ao. No se trata mais de ensinar uma profisso, porque ela pode deixar de existir em trs anos, mas formar sujeitos capazes de se reciclar e mudar de profisso duas, trs, quatro vezes ao longo de sua vida profissional e de sua existncia (BENTES, 2002, p. 4).

No mbito das ocupaes, sejam elas formais ou informais, no chamado mercado de trabalho, constata-se o desequilbrio entre as qualificaes adquiridas por meio educativo e as qualificaes requisitadas pelo setor produtivo. Moraes e Lopes Neto (2005), contudo, alertam para o fato de que os processos de formao e educao no geram emprego. A constituio das polticas trabalhistas e a instituio das condies de possibilidade de distribuio de renda decorrem da relao entre capital e trabalho. Portanto, a desarticulao entre a empregabilidade e os processos sociais subjacentes s mudanas em curso fruto de uma viso distorcida quanto necessidade de as capacidades formadas terem de atender exclusivamente a competncias consideradas necessrias pelo setor produtivo. Reconhecidamente, o conhecimento ganha obsolescncia quando reduzido ao mercado de trabalho. Nesse sentido, tambm os cursos quando pensados como unidades de negcio com ciclos de vida pr-estabelecidos. Como flexibilizar tem sido o argumento para suprimir o tempo gasto na produo e acelerar o tempo de giro do capital, a qualificao do capital humano e a qualidade dos

36 conhecimentos produzidos tm se tornado to essenciais na atualidade. Competitividade e produtividade, hoje tambm exigidas no mbito da educao, tornaram-se dogmas de luta pela sobrevivncia no mundo dos negcios24. Todos esses valores so transferidos para as composies curriculares no ensino superior por conta de uma viso de mundo que no alcana outras perspectivas e se padroniza para atender a demandas de mercado.
Uma srie de fatores est associada s demandas para reformarmos as universidades a fim de faz-las mais eficientes: (...) currculos (...) mais relevantes para os negcios e a indstria; (...) contratao do corpo docente em regimes de trabalho de curto perodo e uma geral tendncia temporalidade da fora de trabalho; (...) avaliao de desempenho (...), que fora o corpo docente a ensinar dentro das modalidades aprovadas e a publicar mais; (...) padronizao dos certificados, diplomas e diplomas superiores; (...) o crescente gerenciamento (...) para fiscalizar e controlar os acadmicos e efetuar o corte e o marketing da universidade (FEATHERSTONE in SANTOS FILHO e MORAES, 2000, pp. 80 e 81) - grifo do autor.

Quase que com unanimidade, percebe-se a necessidade de garantir nas composies curriculares valores entendidos como essenciais para uma formao atualizada de profissionais, cidados, conscientes de seus compromissos sociais e com a sustentabilidade do planeta. Mas h uma reflexo importante a ser feita: as polticas de elaborao e implantao desses currculos, no mais das vezes, ainda refletem a sociedade industrial, e esto preocupadas em preencher os postos de trabalho at como condio de autopromoo (os cursos que mais empregam so os mais valorizados). Hoje, entretanto, os postos de trabalho no so mais fixos e a formao est mais voltada para consumidores, centrada em contedos generalizantes. Tais contedos talvez no estejam associados necessidade de viso global dos processos; talvez sejam reflexo da descontextualizao dessa viso. Os projetos pedaggicos, em seus princpios, podem apresentar diferentes modos de expressar tais valores, mas eles esto l: 1. Formao cultural slida e ampla; 2. Uso de quadros tericos analticos mais gerais; 3. Viso global do mundo e suas transformaes; 4. Desenvolvimento de esprito crtico; 5. A insero da criatividade como elemento importante; 6. Disponibilidade para a inovao;
24

A reflexo pode ser melhor apreciada na revista Educao & Sociedade de nmero 75 (Agosto/2001), no artigo Poltica Educacional, Mudanas no Mundo do Trabalho e Reforma Curricular dos Cursos de Graduao no Brasil, de Afrnio Mendes Catani, Joo Ferreira de Oliveira e Luiz Fernando Dourado. Acessado em 24 de outubro de 2006 no endereo eletrnico www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a06.pdf.

37 7. Ambio pessoal; 8. Atitude positiva diante do trabalho, individual ou coletivamente; 9. Capacidade de negociao. Tais valores so vlidos, indubitavelmente. Contudo, no se deve list-los apenas como um leque de opes para a composio de currculos inovadores. Segundo Callon (in PARENTE, 2004) so dois grandes processos de modernizao que aliceram o conceito de inovao: a competio econmica do mercado mundial e a cincia como fonte de progresso e eficcia. E essa ideia de inovao paralisa porque se impe e se naturaliza por no permitir a todos os atores envolvidos a percepo de margens de manobra estratgica. Nessa concepo, a cincia exterior ao mundo social e econmico e seus laboratrios, suas redes logsticas no so reconhecidos como o que d sentido aos textos cientficos; a cincia, portanto, no circula nem se inscreve como representao do vivido. Concomitantemente, a inovao entendida apenas como potencialidade de uma ideia. Dos primeiros esboos aos prottipos, do desenvolvimento circulao de bens materiais ou simblicos, a inovao se efetiva ao ser aceita pelo consumidor, como ltimo estgio. As ideias so, portanto, associadas produo como origem e ao consumo como resultado; uma lgica que estabelece a priori os papis de cada um no processo. Contudo, sem
a ao poltica, que retoma permanentemente o controle, para evitar, por exemplo, que se leve os mais desprovidos ao desespero e excluso total, o mercado auto-regulador acabaria desabando sobre si mesmo, levando em sua queda a sociedade inteira, reduzindo a farrapos o tecido social, destruindo a solidariedade entre os seres. (...) A nica comunicao entre a oferta e a demanda feita atravs do preo e da troca de dinheiro. Reduzir as relaes sociais troca silenciosa garante, alis, a paz social. Nada de tagarelices inteis, nada de debates metafsicos, nada de discursos incoerentes (CALLON in PARENTE, 2004, p. 72).

Cincia e inovao, vistas de modo linear, esto para um mercado regulado pela competitividade e pela eficincia. Mas, construda socialmente, a concepo de mercado no tem nada de natural. A construo social do mercado comea no processo de aprendizagem e de formao; portanto necessrio inseri-lo no mbito da prpria construo. Em outras palavras, est nas relaes sociais e econmicas a sua estruturao e, por isso, sem a definio compartilhada dos papis que desempenharo os atores desse processo como recursos estratgicos chave, a concepo de mercado se resume a uma competio que recai sobre a satisfao de demandas que arbitram entre diferentes ofertas. A instituio universidade pode ser a articuladora entre cincia, inovao e mercado, como que atando um n em uma rede de relaes sociais e econmicas capazes de

38 perceber novas condies de possibilidade. Nesse sentido, as relaes para alm do projeto pedaggico e da composio curricular tambm devem estar pautadas por essa premissa. O ambiente universitrio, em todas as suas dimenses, inclusive as que envolvem contrato comercial, devem se constituir num ambiente de relacionamento aberto, de negociaes constantes, orientadas pelas necessidades sociais para gerar condies de acesso ao conhecimento em constante gerao seja por quem projeta um itinerrio profissional ou almeja um itinerrio formativo.

2.5

HOMOGEINIZAO DA FLEXIBILIDADE

Na perspectiva de uma viso tecnocrtica, os processos de inovao no ensino, em quaisquer dos nveis que o componham, construram suas referncias a partir do controle de variveis para uniformizar, homogeneizar os resultados. Em especial no ensino superior, as reformas orientam-se para formas e estruturas organizativas com o fim de atingir eficazmente objetivos especficos (RASCO in CASTANHO e CASTANHO, 2000). Em outras palavras, as "novas formas" de utilizao de indicadores, avaliaes e inspees sustentam condies de competitividade que, via de regra, obrigam a tomada de decises conforme o esperado. A partir do trabalho de E. R. House (1981), Rasco adverte sobre trs mitos calcados nos interesses das sociedades industriais, que buscam altos benefcios com baixos custos. Os mitos da transferibilidade, do especialista e do consenso social originam-se de um ambiente hierarquizado, em que as decises partem de cima para baixo e do centro para as periferias.
Segundo o primeiro [mito], toda inovao ter uma ampla aceitao e oferecer uma soluo com alta capacidade de generalizao, que poder ser transferida de um lugar para outro. (...) Como se pode facilmente estimar, esse um mito derivado diretamente da epistemologia positivista. Um produto tecnolgico goza da capacidade da generalizao e da transferibilidade prprias das proposies causais verdadeiras em que se fundamenta, porque tal produto o resultado pragmtico da manipulao de certas causas para obter efeitos desejados. (...) O segundo mito o dos especialistas. (...) Qualquer iniciativa ou proposta tecnolgica exige a presena de investigadores especializados. Como tais, eles controlam os arcanos do saber e so, por isso, os mais qualificados para orientar as decises sobre os cursos de ao possveis. (...) [O] mito do consenso baseia-se na ideia de que os interesses particulares, pessoais ou coletivos, dos receptores das inovaes, coincidem com os interesses gerais dos grupos da deciso e dos grupos da criao do

39
conhecimento (RASCO in CASTANHO e CASTANHO, 2000, pp. 19 e 20) - grifos do autor.

J Cortella (2004) aponta duas necessidades contemporneas no que diz respeito educao: a educao formal, que alicera os conhecimentos bsicos para o ingresso das pessoas ao mundo do trabalho; e a educao continuada, que garante a possibilidade de atualizao desse conhecimento por toda a vida. Mas as respostas do campo educacional s novas demandas tm sido dadas no mbito da estrutura legitimada pelos iderios de carreira acadmica e das decises conforme o esperado. De acordo com o grau de formao, h nveis diferenciados de valorizao salarial no sistema de ensino ao qual o adjetivo superior confirma o sentido ainda elitista das IES. Tal caracterstica tem origem no mundo do trabalho, cujo processo de formao profissional desconsidera os fundamentos socioculturais, e mesmo os cientfico-tecnolgicos, como essenciais aos novos perfis exigidos pelo mercado e avaliado pelos critrios de polivalncia e flexibilidade. No se pode desconsiderar as potencialidades do sistema de ensino superior a partir de critrios de revitalizao do conhecimento (no confinado apenas racionalidade cientfica) em qualquer nvel de aprendizagem. Assim, a ideia de aprendizado permanente talvez possa se desvincular da necessidade de titulaes baseadas em nichos de saberes. No no sentido de super-las definitivamente, mas no de valorizar outros quesitos igualmente importantes para o processo de formao em quaisquer reas do conhecimento humano e de formao profissional. preciso ir para alm das identidades profissionais fixas, o que inclui o prprio iderio de carreira acadmica (RIBEIRO in QUADROS, 2003). Alis, esse outro (seno o mesmo) ponto paradoxal: a flexibilidade25 exigida serve para manter fixas algumas concepes estruturantes do que se quer flexvel. Dizendo de outro modo, a concepo de flexibilidade tem sido usada para justificar uma nova dinmica de projeo de itinerrios, sejam formativos ou ocupacionais, mas no sustenta, por si mesma, a efetivao das trajetrias dela decorrentes. Estruturas flexveis no tm forma; portanto, no esto dadas, precisam ser construdas no percurso, em permanente processo.
25

Bauman (2007, p.10) refere-se flexibilidade como a prontido [do indivduo] em mudar repentinamente de tticas e de estilo, abandonar compromissos e lealdades sem arrependimento e buscar oportunidades mais de acordo com sua disponibilidade atual do que com as prprias preferncias. Em outras palavras, essa ideia de flexibilidade serve para que os projetos organizacionais esses fixados em metas a serem atingidas mantenham o controle das variveis no previstas. Com o destino pr-traado, os indivduos podem sair do lugar alocado, se deslocar e realocar de acordo com as oportunidades postas escolha; mesmo que no considerem os destinos traados como ideais.

40 Nesse contexto, a complexidade do sistema de ensino superior brasileiro reserva um terceiro nvel de classificao que diversifica os processos de formao. Culturalmente, um curso de nvel superior circunscreve-se graduao (bacharelado, licenciatura e tecnologia). Contudo, tem aparecido no Brasil muito timidamente, verdade a opo por cursos superiores cuja proposta explorar campos de saberes de "formao especfica", com direito a diploma e possibilidade de ingresso em ps-graduao lato sensu, ou de complementao de estudos com direito a certificado. A base da educao superior ainda oferece a possibilidade de oferta de cursos de extenso, com certificado de carter meramente social, mas de igual importncia na formao. Quanto ps-graduao, h duas classificaes: 1. Lato Sensu: Os cursos tm durao mnima de 360 horas, no computando o tempo de estudo individual ou em grupo e sem assistncia docente. aquele destinado elaborao de monografia ou trabalho de concluso de curso. Direcionado ao treinamento nas partes de que se compe um ramo profissional ou cientfico, o curso confere certificado a seus concluintes. Os cursos de psgraduao lato sensu geralmente tm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminrios e conferncias, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas concernentes ao curso. O critrio de seleo para o ingresso no curso de ps- graduao lato sensu definido de forma independente em cada instituio, sendo geralmente composta de uma avaliao e de uma entrevista, no qual a nica exigncia formal a ser cumprida pelo interessado se refere posse de um diploma de nvel superior. Cabe a SESU regulamentar estes cursos conhecidos como Especializao e Residncia Mdica. 2. Stricto Sensu: Os cursos de Stricto Sensu so direcionados para a continuidade da formao cientfica e acadmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nvel superior. Cabe a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). A avaliao realizada a cada trs anos, e as mdias variam de 1 a 7. Para ser reconhecido, o curso dever apresentar mdia maior que 3. O curso de mestrado tem a durao de dois anos, no qual o aluno desenvolve a dissertao e cursa as disciplinas coerentes a sua pesquisa. Os quatro anos de doutorado so

41 referentes ao cumprimento das disciplinas e a elaborao da tese junto orientao.26 Aqui a polarizao do sistema se singulariza. Tecnicismo e humanidades, autonomia e clientelismo, academia e mercado, seriedade e leviandade, bem pblico e mercantilizao do servio, os termos so amplos e variados, mas todos postos em antagonismo. Os produtos e servios educacionais so estigmatizados por essas referncias a priori. Cursos sequenciais em oposio aos de graduao; de tcnlogo, aos de formao humanstica e por a seguem as diferenciaes que resultam numa excessiva competitividade (das instituies aos indivduos) e que transformam um bem pblico numa relquia a ser conquistada atravs de processos seletivos meramente instrumentais ou consumida como simples objeto de satisfao individual. Se h uma singularidade a ser sustentada, ela est na percepo de que vrios processos fazem parte de um espao social diferenciado; reconhecer suas relaes e criar condies de possibilidade para que delas surjam novos ambientes o desafio que nos persegue.

2.6

ENTRE A PERFORMANCE E O COMPROMISSO

O sistema de classificao27 do Ministrio da Educao consubstanciado por uma deferncia da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1998 e que garante autonomia didtico-cientfica s Instituies de Ensino Superior. Mas, segundo Neiva e Collao (2006), h um hiato entre as perspectivas legais, que evidenciam uma abertura na composio do sistema, e as diretrizes curriculares nacionais. Resultado de um excesso de imposies normativas que inibem a inovao, as IES mergulham na falta de percepo das imensas oportunidades que esse posicionamento abre para que possam se adaptar a uma nova realidade. Neiva e Collao apontam uma cultura do medo sintetizada pela irresistvel tendncia de [as IES] se manterem submissas s exigncias despropositadas da burocracia atrasada das instncias regulamentadoras.

26

IES Quanto Formao: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=598&Itemid=292., Acessado em: 29 jan. 2008. Aqui expusemos as organizaes administrativa, acadmica e quanto formao.

27

42 Tal submisso tem um vis extremamente danoso para os processos de inovao ainda a serem propostos. Sem romper as amarras, que como apontam Neiva e Collao (2006) esto mais no campo das normatizaes do que das leis, no ser possvel pensar em novas condies de possibilidade, justamente porque o campo de viso normativo no as alcana. Em outras palavras, h a necessidade de uma percepo mais ampla das condies de possibilidade; uma viso que alcance um espectro maior de alternativas, para alm de focos em produtos e servios. Esse, alis, o grande desafio: romper com a fragmentao do conhecimento cientfico, expresso na prpria estrutura que consolida os processos de formao e o contexto educacional. Enquanto os nveis de aprendizagem e seus aspectos estruturais no compuserem um nico processo de formao, entendido como contnuo e permanente, no h como estabelecer mudanas significativas. Em outras palavras, a preocupao maior das IES no contexto atual com a performance, ou com a obedincia s normatizaes para responder aos padres de eficincia e eficcia propostos pelos rgos reguladores; seja quanto s avaliaes ou processos de reconhecimento e recredenciamento. O compromisso com a performance, muitas vezes sustentado por avaliaes tecnocrticas e que respondem a processos de controle, no deve sobrepor-se ao dinmico espao social tecido institucionalmente. O sistema de classificaes que caracteriza a estrutura da educao superior no Brasil no inibe as instituies no-universitrias, mesmo com foco exclusivo no ensino, de ofertarem cursos de ps-graduao; assim como no probe as universidades, com o compromisso de desenvolver atividades regulares de ensino, pesquisa e extenso, de potencializarem suas condies de oferta, sejam elas gratuitas ou pagas, e tornarem-se abertas quanto ao sentido de formao. Dependendo do espectro de viso e seu alcance possvel pensar e propor novas escalas de valores para a aprendizagem, cujo fundamento a atualizao constante do conhecimento, no a construo regular de contedos numa tabela de fluxos. Nessa perspectiva, tambm as propostas de ps-graduao, com raras excees, esto desvinculadas da graduao tanto em contedos quanto em estrutura. Essa cesura est caracterizada sobretudo pela ideia de que as teorias esto relacionadas aos modos de conhecimento e as prticas aos modos de saber fazer. Relacionada s trajetrias ocupacionais, a graduao permanece vinculada quase que exclusivamente ao ensino (BRAGA, 2006). A pesquisa pertence aos nveis de aprendizagem para alm da graduao e a extenso aos setores que respondem pelo conceito de responsabilidade social nas universidades. E essa

43 cesura tambm se reflete na composio dos projetos pedaggicos dos cursos na graduao: pesquisa e extenso so pensadas como interface a partir do ensino; no so parte integrante do processo de aprendizagem e, portanto, justificam estruturas independentes. As aes resultantes de anlises que no levem em considerao a natureza de suas premissas tendem a sustentar um processo de gesto centralizado em generalizaes que sufocam a diversidade de pensamentos caracterstica de uma universidade. Potencializar o ambiente acadmico, torn-lo mais aberto e suscetvel diversificao de perfis de ingressante, reconfigurar saberes e promover a desfragmentao do conhecimento cientfico so desafios contemporneos das Instituies de Ensino Superior. No h outro caminho s IES seno o de tornarem-se protagonistas no contexto educacional, seja quanto s condies de oferta ou de formao.

44

CERTIFICAES, FORMAO E EDUCAO

Na primeira parte do trabalho props-se a exposio de uma viso do complexo dilema pelo qual passam as IES brasileiras. A leitura at aqui nos remete a um contexto de saturao mercadolgica, de pr-conceitos estruturais que inibem uma ao mais radical28 quanto aos movimentos de mudana, de dvidas e incertezas quanto ao futuro, de crise profunda. Mas importante tambm que se enfatize de onde se faz a leitura: de dentro do ambiente desgastado que se analisa o contexto. As aes decorrentes dessa anlise sempre levam em considerao como ser melhor que os concorrentes, como desenvolver vantagens competitivas para consolidar uma singularidade institucional capaz de ser reconhecida diante das diversas opes oferecidas no mercado da educao. Em quase todos os aspectos, ao menos nos mais significativos, as leis e as possibilidades de estruturao conferem s Instituies de Ensino Superior perspectivas de transformao interessantes. Vantagem maior das universidades pela garantia de processos acadmicos e de gesto autnomos. Some-se a abertura com relao s vrias modalidades de aprendizagem hoje admitidas, s possibilidades de certificao e s diretrizes nacionais para a composio de produtos acadmicos. Se para as necessidades sociais que as IES, principalmente as universidades, precisam se voltar, parece evidente a percepo de que o modelo hoje em oferta no atende a todas as expectativas por educao superior. nesse contexto que surge a proposta de Certificao Processual em Comunicao. Passemos, ento, a partir de agora, a especificar as concepes que norteiam a proposta em sua organicidade. preciso, antes de qualquer argumentao, estabelecer algumas reflexes acerca do propsito da certificao como sano de um percurso escolar ou de reconhecimento de saberes especficos ainda que externos ao ambiente educacional. No Brasil especialmente, as certificaes de estmulo qualificao ocupacional no setor produtivo concorrem com as obtidas por meios educativos. Em ltima anlise, certificaes escolares sancionam um percurso cumulativo em termos de conhecimento, certificaes de pessoas explicitam graus de desempenho em situaes passveis de verificao, e certificaes de conhecimento

28

O termo radical aqui adotado est no sentido de ir raiz do problema para interpret-lo em um contexto novo.

45 atestam as possibilidades de continuidade de estudos, todas sem uma poltica que as conduza e oriente quanto aos itinerrios possveis. Diante desse quadro, tanto os processos de formao quanto suas certificaes permanecem distantes pelo grau de seletividade no acesso ao sistema escolarizado e pela ausncia de critrios que fundamentem a continuidade de estudos para quem adquiriu saberes ao longo da vida por outras vias que no a escolar. Moraes e Lopes Neto (2005) aferem que 85% da populao trabalhadora entra antes dos 17 anos na vida ativa, o que as impede de continuar os estudos. Alia-se a esse fator condicionante, o grande nmero de pessoas com idade superior a 15 anos, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD - feita em 2001, que no possuem nvel fundamental completo. De outro lado, como j exposto neste trabalho, os altos ndices de evaso escolar, sobretudo no ensino superior, evidenciam a desarticulao entre formao geral e formao profissional no Brasil. No h um sistema de certificaes compatveis com a Classificao Brasileira de Ocupaes29 e os processos formativos, via de regra, esto focados no desenvolvimento de competncias que atendem a demandas muito especficas, em resposta aos interesses do sistema de produo. H controvrsias quanto aos iderios de formao por competncias que recaem sobre essa falta de articulao entre as formaes geral e profissional. No conjunto de leis e decretos hoje em vigor no pas, tanto no campo educacional quanto no de ocupaes, o conceito de competncia est ligado verificao de desempenho em situaes de trabalho, para alm dos conhecimentos formais adquiridos. E, por no abarcar dimenses culturais e cognitivas fundamentais avaliao das potencialidades dos sujeitos, o prprio Ministrio da Educao (Moraes e Lopes Neto, 2005, p. 149) adverte quanto ao uso indiscriminado dessa concepo, mesmo em se tratando de educao profissional e tecnolgica, visto que os fundamentos cientfico-tecnolgicos e socioculturais no podem e no devem ser desconsiderados em quaisquer dimenses de formao. Isso implica uma reviso das diretrizes tanto do ensino de nvel mdio (tcnico-profissionalizante) quanto superior (tecnlogo). No mbito da educao, h um hiato entre a organizao de cursos, a recuperao de escolaridade e a classificao de ocupaes. Uma Instituio de Ensino Superior no tem como dar conta sozinha de preencher esse vazio. Mas, estruturada a partir de uma proposta de educao permanente, deve pensar em formas de insero nesse contexto e de contribuir no
29

Disponvel em http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/pesquisas/BuscaPorTitulo.jsf.

46 s com o debate, mas com aes que encaminhem novas oportunidades e perspectivas, principalmente quando as referncias apontam para um processo educativo mais aberto e preocupado com a formao integral, no apenas com a fora de trabalho. Por esta razo, uma reviso quanto s tipologias de certificao no ensino superior torna-se fundamental. Primeiro porque reorganiza os vnculos de transio entre diferentes etapas e depois porque prope um olhar mais amplo sobre as dimenses que fundamentam essa reorganizao. Entretanto, preciso que se reforce o vnculo, antes de tudo, com as pessoas que faro parte desse processo. A transio de etapas e o olhar sobre suas dimenses estruturantes orientam-se pelas e com as pessoas que compem o movimento de reorganizao.

3.1

POR ESPAOS DE AFETIVIDADE E AUTONOMIA

O mundo contemporneo e suas relaes tecno-humanas tm fomentado um rico debate a respeito das condies de possibilidade na construo de um espao social de aprendizagem mais afetivo. Diante da premissa de que, como modernos, somos incapazes de romper com o constante movimento necessrio pela busca da satisfao, sempre a ser alcanada, cresce a crena de que no h um fim para nossa jornada, um telos alcanvel de mudana histrica (BAUMAN, 2001). Como essa busca j no mais coletiva, o direito diferena levado a um nvel de individualidade que desregulamenta e privatiza as tarefas e os deveres que estruturam a modernizao em constante processo, a ponto de transformar a esfera pblica em palco de dramas particulares. No por acaso, as atuais relaes entre docentes e discentes esto cada vez mais sustentadas por uma ansiedade permanente em que o inacabado no tem um oposto factvel; tambm pela necessidade de a autoridade docente depender do poder de seduo que implique maior nmero de seguidores possveis, num processo de legitimao em que, via de regra, o foco da aprendizagem se desloca da negociao sobre o que fazer para a esfera do exemplo, o como fazer. Diante de tantos meios e tantos fins hoje vistos como disponveis, o melhor para conter a ansiedade parece ser o aprendizado de meios especficos para fins que esto na esfera experimencial da autoridade docente. Nesse sentido, as energias so canalizadas para certas finalidades, projetadas com antecedncia para garantir parmetros

47 mensurveis de avaliaes de desempenho. Como resultado, a ansiedade permanente reforada num contexto em que tudo fica como est, numa sucesso de encontros episdicos sem afetividade nem autonomia. O Sculo XX trouxe o contexto empresarial, dos fins planejados e projetados como local epistemolgico de construo do mundo. Segundo Bauman (2001), esse sentido praxeomrfico30, em que o know-how do dia voltado para a eficcia e a eficincia tornou-se estruturante, teve sua expresso maior na lgica de funcionamento da Ford enquanto instituio. E foi adotado, inclusive, pela academia. Sucintamente, a cesura entre projeto e execuo, iniciativa e atendimento a comandos, liberdade e obedincia, inveno e determinao, em que o entrelaamento dos opostos se d pelo comando do primeiro ao segundo, engendrou um modo de ser em que a criao se estabelecia pelo clculo dos meios para se chegar a determinados fins. No Sculo XXI os fins no so mais reconhecidos como determinveis; j existem em abundncia. E aos meios que se precisa chegar. Se, como afirma Bauman (2001), so os indivduos que definem e enfrentam em nossos dias seus problemas individuais com as habilidades e os recursos de que dispem ou desenvolvem, nesse contexto que o volume e a eficcia dos meios os conduzem ao lugar de autoridade e os legitimam enquanto exemplo a ser seguido. A Comunicao, no sentido estrito, fator estruturante no processo de construo de um espao social que se constitua numa esfera pblica; um lugar de negociao constante dos meios e avaliao dos fins, atualmente confinados ao nvel dos indivduos. Mas ainda hoje h dois extremos que normatizam o espao social e tm nos iderios de flexibilidade os pressupostos de legitimao: o mercado, cujo processo econmicoadministrativo se d pela promoo da liberdade de escolha via consumo; e o estado, cujo processo poltico-administrativo se constitui na promoo da liberdade de escolha pela segurana. Pode-se, nessa interpretao proposta por Bauman (2001), considerar que as instituies vivem o antagonismo de prometer aos indivduos a liberdade econmicoadministrativa por um lado e a segurana poltico-administrativa por outro. Portanto, apesar das mudanas contextuais, o mapa que caracteriza a vida social ainda orientado pela gesto das tenses. E a Comunicao fornece esses meios em grande escala.

30

Como os seres humanos tendem a conceber o mundo a partir do que podem fazer e de como o fazem usualmente.

48 Para romper com esses dogmas, o compromisso com a aprendizagem hoje significa, continuada e permanentemente, oferecer condies de possibilidade para pensar o espao social, mesmo que pelo vis produtivo, cognitiva e esteticamente preocupado com as responsabilidades individuais e coletivas decorrentes. Fortalecer esse espao pressupe uma proximidade que reconfigure a vida em sociedade. Significa criar um ambiente em que a afetividade no se limite em favorecer uma vida social episdica, na qual os outros, sempre estranhos, esto prximos apenas nos momentos de busca por volume e eficcia dos meios para os fins em pauta. Parte-se, nesta proposio, de uma mudana concreta quanto ideia de que o espao social, portanto pblico, no um lugar de passagem para o movimento constante rumo aos fins sempre individuais; o espao social deve se constituir num lugar para se estar nele, negociando constantemente a direo e os resultados do processo de formao. Em fruns mais politizados e preocupados com a questo da sustentabilidade, o conceito de economia criativa (REIS, 2007) tem sido debatido amplamente. Essa ideia fundamental no contexto aqui desenhado porque toda a estrutura basilar do sistema educacional ainda conservadora quanto a seus lugares de ocupao. Sendo assim, a sustentabilidade dos postos de trabalho no campo da educao quase nunca leva em considerao seu sentido pleno, que est na viabilizao do espao social e no nas garantias econmicas de financiamento. Para a economia criativa os aspectos econmicos devem ser pensados a partir de objetivos sociais e de uma poltica de desenvolvimento. , portanto, um espao de negociaes permanentes que reconhece os capitais intelectual e criativo31 como valores estratgicos. O potencial criativo desse processo est no livre fluxo de ideias, cujo valor social depende da capacidade de dilogo entre as mais diferentes fontes de articulao e o valor econmico depende de diferentes modelos de negcio e canais de mercado. Em outras palavras, esse novo contexto pede um fluxo econmico preocupado com produo, distribuio e demanda aliadas a formao, democracia de acesso e liberdade de escolhas. Aspectos tangveis e intangveis estruturam uma espiral criativa (REIS, 2007) cujo ciclo constri valores para alm dos preos decorrentes da simples relao entre demanda e oferta. Qualquer instituio de ensino tem no seu corpo docente o capital intelectual e criativo e, enquanto organizao do conhecimento, nela o verdadeiro valor do negcio no
31

Usamos aqui o conceito adotado por Ana Carla Fonseca Reis no trabalho Economia da cultura e desenvolvimento sustentvel: o caleidoscpio da cultura. Citando Tom Bentley e Kimberly Seltzer, a autora sustenta que o processo de criao depende fundamentalmente de desatarmos amarras mentais. Como principais habilidades desse processo destacamos: a)formular novos problemas e solucion-los; b) reconhecer o aprendizado contnuo e os erros inerentes; e c) intercambiar conhecimentos de uma rea para outra.

49 est relacionado, necessariamente, a assuntos de ordem financeira. Mas o modelo de negcios atualmente adotado pelas IES ainda sustenta uma tenso entre demanda e oferta quanto aos lugares de ocupao dos docentes na estrutura institucional, pensados pela via econmicofinanceira. As horas de trabalho so compostas por diferentes atividades, fragmentadas; os planos de carreira valorizam cargos e posies nas esferas acadmico-administrativas. A oportunidade de potencializar a insero docente num ambiente muito mais amplo e arejado no deve desconsiderar os processos administrativos at aqui desenvolvidos, mas reorient-los numa poltica que viabilize o espao social a ser oferecido como ambiente acadmico economicamente sustentvel. Nesse sentido, o corpo docente deve ser parte integrante das esferas de deciso acadmico-administrativas que orientam os produtos e servios educacionais. O livre fluxo de ideias para diferentes modelos de negcio e canais de mercado s possvel com a efetiva valorizao dos capitais intelectual e criativo (discentes e corpo tcnico-administrativo aqui tambm includos) nessa outra concepo de economia. No mbito educacional, pelo vis administrativo dos cortes, diminuir a durao dos cursos surge como alternativa para preencher as vagas ociosas no sistema de ensino. Essa estratgia, contudo, transforma a IES num lugar de passagem. A sada proposta pelo que chamamos de Certificao Processual , ao contrrio, transform-la num lugar para se estar nele, permanentemente. Processualmente, os interessados em adquirir conhecimento podem se mover de acordo com os meios e os fins de que dispem. A chave est na concepo de que no mais um diploma, como entendido tradicionalmente, que finda o processo (e alguns dos motivos j foram evidenciados neste trabalho); nem h um sentido cumulativo obrigatrio para evidenciar que o conhecimento foi adquirido (ou poderamos sugerir consumido?). O processo, de fato, se constitui num ambiente de relaes que se propem duradouras, em que o espao acadmico aberto para que se potencialize os fins no s a partir do que est previamente planejado (individual e institucionalmente); mas que seja tambm construdo na prpria relao32, cujos esforos (docente e discente) devem ser poltica e economicamente responsveis e criativos.

32

Algumas instituies de ensino esto transformando projetos de pesquisa em jogos eletrnicos via rede para obter ajuda em anlises e procedimentos. Isso, de fato, no cria ainda um espao social considerado acadmico; mas evidencia, indubitavelmente, que os nveis de aprendizagem e os nichos de conhecimento so muito mais intercambiveis e contguos do que se supe. Um espao social aberto a essas novas formas de relacionamento parece ser ideal para romper com alguns dogmas vigentes no sistema educacional. E fundamental, para isso, que a figura do cnone, singelamente representada pelo docente, reconhea outros saberes necessrios para a construo do que se designa conhecimento.

50 interessante pensar na universidade como um ponto privilegiado de encontro entre saberes (SOUZA SANTOS, 2003, p. 224). Significa dizer que, na atualidade, est na configurao que proporciona e no mais no centro de produo e transmisso de saberes sua principal caracterstica. Assim, a ambincia universitria constitui-se da multivocalidade que singulariza essa configurao para alm de comparaes mensurveis pela mesma unidade de medida. Nesse lugar de encontro multivocal, a docncia deve representar um processo que pode, na melhor das hipteses, sugerir, nunca impor, seus resultados (BAUMAN, 2008, p. 177). Isso porque j no mais possvel, ainda que se insista nessa tarefa, guiar a formao para se chegar num alvo projetado por princpio. A vida e os compromissos decorrentes no podem mais ficar descolados dos processos educacionais, ou o preo de ningum se sentir encarregado por eles ficar cada vez mais caro. Se de um novo sentido praxeomrfico, um outro lugar epistemolgico de construo que falamos, est na docncia os primeiros passos para essa transformao. a partir dela que os saberes tm oportunidade de reconfigurao; que os conhecimentos monodisciplinares, fragmentados e especializados devem ser substitudos por uma nova prxis, capaz de romper com o modelo aplicacionista, como argumenta Tardiff (2000), em que a vida, seja ela profissional ou no, s vivida depois que os fundamentos para a ao so ensinados em seus conceitos. Reconfigurar saberes no o mesmo que reconfigurar suas certificaes. Por isso mesmo, reas de conhecimento e campos de saber como espaos para a docncia em educao permanente so o alicerce do processo. Busca-se privilegiar a multivocalidade, a interseo entre conhecimentos e saberes institudos, com o firme propsito de ambientar a vida acadmica, no de apenas projetar novos espaos padronizados em busca de reconhecimento por critrios de mensurao com tendncia a homogeneizarem-se. O reconhecimento decorrncia do ambiente e de como ele se articula. Como sugere Tardiff (2000), os saberes da docncia no se restringem aos contedos programticos, aos conhecimentos universitrios. Os saberes docentes esto tambm muito relacionados s suas histrias de vida e experincias exploratrias no campo da educao; partem de diferentes fontes e se propem a atingir diferentes objetivos simultaneamente; e dificilmente se consegue dissoci-los dos traos de personalidade e das caractersticas do ambiente de trabalho. Falar de afeto e de generosidade, por exemplo, depende de aes que sustentem o discurso sobre a docncia; experincias a serem compartilhadas no ambiente da vida acadmica tambm como conhecimento em processo de construo.

51 O compromisso de educar ao longo de toda a vida depende fortemente dos laos consolidados no ambiente acadmico. Medina (2006) identifica as pegadas de uma continuidade que no se desmancha no ar na dispora dos ex-alunos que por ela passaram, resultado de uma experincia pedaggica afetiva e voltada ao outro. Considerando que dispora e ex-alunos so termos que no combinam com as concepes de uma educao permanente, os argumentos de Medina se atualizam pelo comportamento que inspiram; pela noo de docncia preocupada com a reconfigurao dos saberes para alm dos muros universitrios. Os laos permanecem quando o processo regido sob o signo da relao. Nossas salas de aula, atualmente, respiram homogeneidades; de sonhos, de perspectivas, de resultados. No momento em que esse espao valorizar a alteridade e a construo coletiva de diferentes trajetrias, os responsveis por ele precisam estar preparados para lidar com a mesma multivocalidade que o ambiente prope organizar. Nesse ambiente, diplomas e titulaes esto para o conhecimento, para a aprendizagem, para a valorizao dos saberes; no o contrrio. preciso pensar, administrativamente falando, em novas formas de valorizao que permitam a potencializao desse ambiente acadmico reconfigurado. Lidar com estruturas flexveis, produtos resultantes de processos dinmicos, em que o conhecimento esteja em primeiro plano e as relaes sociais (dentro e fora da instituio) sejam estruturantes nesse outro ambiente, pede tambm uma outra postura administrativa. A docncia, como funo, conseguir dar passos na reconfigurao de saberes quando o prprio ambiente acadmico estiver estruturado para permitir os avanos necessrios. Nesse sentido, os passos dependem de processos administrativos que sirvam de suporte para as aes propostas e no como modelo de configurao do ambiente. Contudo, sem novas proposies que desafiem o sentido de organizao tradicionalmente estruturado ficaremos confinados ao mesmo espao, composto por lugares de passagem, lugares de constante deslocamento em busca de objetos de desejo que nos autorizam o movimento no tempo de um percurso. O espao social de aprendizagem compromissado com a educao ao longo de toda a vida precisa ser vivido em processo; no apenas estruturado como modelo.

52 3.2 EDUCAO PERMANENTE

A ideia de educao permanente no nova. A discusso em torno do tema ganhou maior importncia a partir do Sculo XX, quando a finalidade do ensino, principalmente o chamado superior, parece vincular-se exclusivamente aos fundamentos que consolidaram a cincia como fonte de progresso e de excluso. O termo permanente aparece, em muitos aspectos, como redentor de um processo de aprendizagem fragmentado e focado no conhecimento tecnolgico. Enquanto conceito, o termo sugere uma complexidade de interpretaes cujo valor est justamente na abertura de mltiplas escolhas; seja quanto ao tempo de formao, quanto ao espectro de conhecimentos abarcveis nesse tempo e aos mtodos de aprendizagem possveis. No anteprojeto Modelo de Negcio para a Educao Continuada33, da Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul, o professor Osvaldo Della Giustina prope uma diferena para os termos que qualificam o sentido da educao. Diz ele que permanente refere-se durao em si; a educao permanente pode ser interrompida e retomada sucessivamente atravs da vida. J o termo continuada expressa como deve se dar esse processo, em curso contnuo, sem interrupo enquanto dure. Na oportunidade, contudo, a ideia central tinha em seu entorno os processos de virtualizao34 do conhecimento pela tecnologia; no estava vinculada a um lugar de relaes, ainda que pensada como espao (virtual) no qual os conhecimentos produzidos pela Unisul seriam disponibilizados para o mundo. Estava dirigida muito mais a novas modalidades de acesso ao conhecimento gerado pela universidade do que propriamente ao conceito aplicado ela. Da concepo de modelo de negcios, o projeto evoluiu para um documento com a preocupao de expandir o debate em torno dessa tendncia. Coordenado e escrito pelo professor Mauri Heerdt, ento gerente de ensino, pesquisa e extenso da Unisul no Campus da Grande Florianpolis, o documento intitulado Educar ao longo da vida: a misso e a contribuio da Unisul para o desenvolvimento de pessoas, de organizaes e da sociedade prope levar a discusso comunidade acadmica. Em sntese, pe em pauta a ideia de que a educao, como preconiza a misso institucional, deve seguir ao longo de toda a vida humana,
33

O documento foi apresentado aos participantes do Projeto Estratgico com o mesmo nome para fundamentar as primeiras discusses em 2007. O conceito de virtualizao aqui empregado estava muito mais voltado para as alternativas tecnolgicas de ruptura com o espao fsico e o tempo a ele circunscrito.

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53 independente de tempo e lugar para isso. E deve integrar o quanto possvel todos os nveis de aprendizagem, processos de formao e mtodos de ensino, alm de permitir a criao de novas condies de possibilidade quanto ao acesso e frequncia.
A Educao Permanente , primeiramente, um discurso relativo educao em geral, cuja importncia na sociedade no questionada; muito pelo contrrio, atribui-lhe um papel primordial e decisivo, seja para adaptar os indivduos essa sociedade, seja para transform-la. Os autores estudados esto de acordo quanto necessidade, ao papel, possibilidade de uma educao cuja caracterstica mais eminente que ela prossegue durante toda vida. Ao consenso relativo sobre importncia da educao, acrescente-se o consenso relativo concernente sua extenso (GADOTTI, 1991, p.66).

O principal desafio elevar a proposta a um nvel de interpretao que supere a ideia de projeto. A educao permanente precisa ser entendida como um novo sentido praxeomrfico de universidade. como lugar epistemolgico de construo que a proposta deve chegar. Enquanto projeto, fica confinada ao contexto administrativo de construo dos meios para se chegar a este fim. E o ambiente gerencial das organizaes contemporneas perpetuam as concepes de eficcia pela ordem do planejamento criativo e inovador; criativo pela projeo e controle das variveis, inovador pelo volume e eficcia dos meios, sem mudanas estruturais no processo. So os rumos pr-traados por estratgias baseadas na monotonia, na regularidade, na repetio e na previsibilidade que ainda sustentam as aes ditas criativas e inovadoras; ironicamente, aspectos incompatveis com o prprio princpio formativo sugerido pelas instituies de ensino. No atual modelo, as relaes exclusivamente comerciais, caractersticas da sociedade industrial e tecnolgica, requerem uma neutralidade emocional tpica da convivncia com estranhos; indivduos desvinculados do espao social potencialmente aberto mas ainda vazio; espao rico mas ainda desprovido de contedos relacionados a tempo e circunstncia (BAUMAN, 1997). Nessa perspectiva, as dificuldades traduzem-se tambm e principalmente nos modelos disponveis para oferta de produtos e servios educacionais decorrentes. O entendimento de currculo ainda est estruturado sobre a ideia de projeto, pressupe a interveno constante no real para controle das variveis previstas, de modo ainda pensado como no modelo fordista (mesmo que com diferenas evidentes): o entrelaamento dos

54 opostos35 ensino e aprendizagem se d pela interveno do primeiro sobre o segundo, pela projeo do primeiro sobre o segundo, pela sobreposio do primeiro em relao ao segundo. O fato que ainda h uma cesura que hierarquiza o espao social acadmico, no qual a ideia de aquisio e distribuio de conhecimentos no oferece contiguidade nem intercmbio. As crticas ao modelo focam-se na fragmentao do conhecimento; mas a prpria hierarquia estabelecida na aquisio e na distribuio do conhecimento que fragmenta o espao de aprendizagem, numa relao entre estranhos em que o conhecimento adquire valor de troca. Ainda fruto do modelo fordista, um lugar epistemolgico especfico de construo de mundo, todos os produtos e servios educacionais que se propem a um tipo especfico de formao o fazem mais ou menos do mesmo jeito. Os sistemas de controle e mensurao de desempenho so replicados de tal modo que a qualificao desses produtos e servios atende aos padres ditados por especialistas em todas as instncias do sistema educacional; as respostas a esses padres ficam enclausuradas nas variveis passveis de controle. A profanao desse ambiente sacralizado por rituais tecnocrticos um risco que pode custar o no-reconhecimento ou o descredenciamento de qualquer instituio do sistema. Contudo, como j vimos, esse tipo de comportamento est muito mais relacionado ao medo de agir do que propriamente censura externa. Desnecessrio dizer que do lugar epistemolgico tradicionalmente ocupado no h como pensar novas composies curriculares. Os cursos ainda so estruturados pelo vis do lugar de ocupao do egresso no mercado, seus projetos se constituem de espaos disciplinares delimitados pelo lugar de ocupao dos docentes numa grade de contedos distribudos por nichos de conhecimento especficos. O projeto de implantao do curso consiste em, pedagogicamente, unir esses conhecimentos especficos num fluxo de informaes capaz de garantir o aprimoramento de habilidades e competncias exigidas pelo mercado e pela sociedade36. interessante perceber que, via de regra, pouqussimos
35

O entendimento de que ensino e aprendizagem esto em oposio um ao outro diz mais respeito hierarquizao caracterstica da relao de quem ensina e quem aprende. O pressuposto bsico dessa oposio, entendida como lugares distintos de ocupao no processo de dilogo com o saber, a prpria ordem estabelecida no espao circunscrito sala de aula e o tempo planejado pela rotina de ocupao desse espao. Grosseiramente, a disciplina deve chegar a um determinado lugar na escala de saberes propostos pelo docente; aos discentes resta fazer o esforo de chegar l e provar que o conseguiram. H experincias menos ortodoxas em andamento, mas as prprias diretrizes educacionais no so percebidas como possibilidade de transformao desse processo. Ainda que haja uma generalizao aqui evidenciada, no h como negar que as discusses sobre projeto pedaggico, culturalmente, levam em considerao com maior ou menor peso, disciplinas contempladas a partir do campo de domnio do corpo docente. Pode-se discutir a medida, mas no a inteno de garantir o lugar de ocupao docente via projeto pedaggico.

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55 docentes tm o domnio pleno do currculo em implantao, o que exigido do egresso atravs de estratgias de controle e mensurao de desempenho, intra e extra-institucionais. Em outras palavras, como preconiza Silva (1999, pp. 148 e 150),
[] apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo seja dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo se distribua sequencialmente em intervalos de tempo determinados, que o currculo esteja organizado hierarquicamente... tambm atravs de um processo de inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. (...) Com a noo de que o currculo uma construo social aprendemos que a pergunta importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim, quais conhecimentos so considerados vlidos (grifo do autor).

A contingncia social e histrica, o lugar epistemolgico de construo desses processos, tambm fragmenta as atividades docentes para atender e legitimar lugares de ocupao no contexto das Instituies de Ensino Superior, especialmente as que dependem de financiamento privado. A docncia fica refm da abertura ou no de cursos, do fechamento ou no de turmas para a composio de carga horria. E para complementar essa carga horria, as aulas devem, de preferncia em primeiro plano, constituir um rol de atividades que envolve tambm a pesquisa e a extenso. Indo um pouco mais adiante, Botom (1996) traa o que, tradicionalmente, configura o perfil de docente nas IES: 1. Tcnico e especialista em um campo de trabalho; 2. Pesquisador ou cientista em uma rea do conhecimento; 3. De nvel superior, capaz de ensinar e preparar para tarefas complexas da sociedade; 4. Administrador de funes as mais diversas no meio acadmico; 5. Escritor que atende a uma demanda de publicaes para manter seu status. Quanto maior o domnio sobre o volume e a eficcia dos meios que constituem esse perfil, maior o capital poltico (BOTOM, 1996) que garante o docente no lugar de ocupao institucional. A distribuio de carga horria se d em funo desse capital poltico, que depende do reconhecimento nas mais variadas instncias de poder que constituem o corpus universitrio. Do ensino pesquisa, h uma escala de valores que configura o espao acadmico; do mesmo modo que um rol de funes operacionais, tticas e estratgicas identificam o grau de importncia do lugar de ocupao no sistema administrativo. Em outras palavras, h circunstncias em que o distanciamento das atividades de ensino, especialmente o de graduao, em detrimento do tempo para a pesquisa (seja ela qual

56 for) sinal de maior status docente no lugar de ocupao do sistema acadmico. Melhor dizendo, no basta ao docente demonstrar competncia nas tarefas para as quais est designado; tal competncia deve estar legitimada pelo prprio sistema, de acordo com as normas e preceitos determinados pelas instncias de poder que o compem. Assim, o volume e a eficcia dos meios que o docente precisa dominar dependem de sua participao como usurio do sistema, no como protagonista. Obedincia s normas e aos critrios de avaliao dela advindos faz da docncia tambm um trabalho tecnocrtico, mensurvel pela quantidade de aes decorrentes.
Os fios que tramam e tecem a docncia vo produzindo efeitos, talvez at monumentos que indicam crenas, convices e valores. Disso parece que no possvel escapar. O que, contudo, deve ser enfrentado uma lgica que se produz a partir dessas teias, qual seja uma lgica do dficit. No debate mais amplo sobre formao do(a ) professor(a), parece sempre estar presente essa ideia de que ele(a) deve instituio alguma coisa. Pode ser tempo, dedicao, esforo, ttulos, planejamentos, ementas, obedincia. Penso que dessa lgica preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova as polticas de formao, certamente mais abertas e arejadas, para poder considerar os diferentes tipos e estilos de docentes sem aprision-los em um formato nico definido como docente institucional. Olhar para essa paisagem maior implica estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma dimenso esttica que consiga reencantar os sujeitos implicados pelo ambiente acadmico e pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para a busca de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito educao (HARDT, 2004, p.10) - grifos da autora.

Hardt (2004) chega a essa concluso depois de analisar o espao da sala de aula em suas relaes. Como espao social, esse ambiente ainda carregado de ordem e solenidade, com sistemas normativos, regulamentos, diplomas, portarias e pareceres. Nesse ambiente o docente no reconhece outros modos de administrar o espao que no o de obedincia aos ditames. Para a pesquisadora, em funo dos protocolos aos quais os docentes tendem a seguir no h, muitas vezes, lugar privilegiado para o aprofundamento dos contedos; e a docncia, segundo ela, no d conta dos discentes interessados, cheios de curiosidade e com desejo de aprender. Mas o que caracteriza o espao social na sala de aula? Com o reconhecimento de algumas transgresses pontuais diante da poltica de verdades institucional, a pesquisadora enumera algumas tendncias bsicas quanto aos fios que tecem a docncia: 1. Esquemas lineares e geomtricos de distribuio de saberes; 2. Negao da ambivalncia em detrimento do desejo da ordem; 3. Discurso oriundo da ordem institucional;

57 4. Defesa dos saberes legitimados pela lgica do currculo e pela prpria competncia. Featherstone (2000) nos fala de um desafio ainda mais difcil de superar por conta de convenes e pressupostos tcitos que aprendemos a usar sem questionar. Segundo ele, a potencial democratizao dos meios de produo e consumo intelectuais e a dessacralizao do conhecimento intelectual e acadmico, hoje vistos como uma ameaa, pode ser a oportunidade de quebrar o ciclo da aprendizagem e da pesquisa fragmentadas. Sugere, ento, que outras formas de expresso do conhecimento cientfico podem amenizar o processo de excluso decorrente dos ideais elitistas do ensino superior. Para ele, o grande dilema criar abertura para formas ps-escritas e ps-simblicas de expresso no contexto da docncia. De fato, o sistema ainda resiste em aceitar trabalhos acadmicos de iniciao cientfica expressos em textos com material sonoro e visual incorporados, por exemplo. Na concepo de Featherstone (2000) desenvolver habilidades de editar, de desenhar, de manusear imagens, filmes e msica assim como textos ser condio primordial no processo de aprendizagem, desde que haja o cuidado para que seus resultados no fiquem circunscritos a um trivial edutenimento37. Desnecessrio dizer que outras formas de expressividade podem permitir a fruio a um espao esttico diferente do que fundou a racionalidade tcnocientfica.
Pode ser que alunos elaborando uma tese de doutorado no escrevam 80 mil palavras e no entreguem um grosso volume encadernado, mas entreguem, sim, um disquete ou CD ROM que contenha material multimdia. Parte da habilidade que eles tero de demonstrar ser de modelar, fazer modelos multimdia que iluminem a matria escolhida a partir de uma srie de direes e apresentem uma resposta multidimensional pergunta que eles fizeram a si mesmos, tanto num modelo feito de texto como de imagens. A tese torna-se algo no qual podemos literalmente, ou devemos dizer simultaneamente, entrar. Ela construda num espao visual, num ambiente ou mundo virtual, no qual dados textuais, imagsticos, orais e musicais so incorporados (FEATHERSTONE in SANTOS FILHO, 2000, pp. 92 e 93).

Esse desafio no diz respeito apenas sala de aula e suas relaes de aprendizagem. Partindo do princpio de que a instituio universidade se diferencia das demais instituies sociais pela capacidade de transformar em patrimnio coletivo os mltiplos conhecimentos existentes, Botom (1996) entende que ensino, pesquisa e extenso so atividades de um fazer humano que d sentido e significado a esta instituio especfica.

37

Palavra cunhada para designar a juno de educao com entretenimento.

58 Estrutura-se numa prxis que reconhece os mltiplos fazeres, no apenas o lugar de ocupao dos espaos estruturados para esse fim. Em suma, a socializao do conhecimento cientfico pensada, tradicionalmente, pela divulgao de projetos inovadores, recm-descobertos. E a divulgao de cincia vibra na mesma frequncia da hierarquizao do espao de aprendizagem; ambas esto para um lugar de ocupao antecipadamente destacado em relao aos demais. As premissas expostas por Botom (1996) abrem uma outra perspectiva para a docncia que insere no fazer humano e nas relaes do espao social de aprendizagem as condies de possibilidade. A extenso universitria resultado de ensino e pesquisa comprometidos com o espao social e a exigida indissociabilidade inerente a esse compromisso. Fica evidente que as concepes de Certificao Processual e de educao permanente no se pautam por lugares de ocupao pr-estabelecidos. Talvez a mudana mais paradigmtica esteja na dinmica dos fluxos pelos quais fluem os processos que constituem a identidade das Instituies de Ensino Superior. O espao social hierarquizado pelos nveis de conhecimento e de resposta aos problemas que nos afetam deve ser substitudo. Musso (in PARENTE, 2004) alerta, entretanto, para a existncia de um espao social constitudo de conexes permanentes em que os passantes esto sempre mergulhados em fluxos. Nele tambm no h afetividade, ainda que as possibilidades de relao estejam sempre ali, disponveis. necessrio que se configure o espao; que suas dimenses, mesmo que tnues, expressem uma rea quantificvel, possvel de perceber. Um espao social hierarquizado tem um mapa pronto, projetado por especialistas; um espao social aberto precisa ser cartografado e suas fronteiras negociadas, sobrepondo-se os vrios nveis de terreno numa s configurao. O primeiro dado, o segundo vivido. Se, como diz Latour (in PARENTE, 2004), o domnio erudito no exercido diretamente sobre os fenmenos, mas sobre inscries que lhe servem de veculo, a educao permanente ainda depende de estruturas factveis que lhe sirvam de parmetro. E esse o objetivo da Certificao Processual: ser uma das possibilidades decorrentes desse outro conceito de educao. As justificativas para esta pretenso j foram descritas em cenrios que podem ser discutidos quanto dimenso; negados, jamais. Portanto, as leis, os aspectos polticos e econmicos e, sobretudo, as demandas sociais identificadas so contemporneas desses ideais transformadores no campo da educao. A Certificao Processual depende, ento, de recursos que mapeiem constantemente o espao social em suas relaes. Academicamente, a fruio para essa nova

59 dimenso passa pelo entendimento de conceitos que j sustentam o atual modelo mas que podem ser reinterpretados sem ferir as leis que lhes do legitimidade. E tais conceitos devem nortear aes que promovam o equilbrio entre o capital intelectual que compe o espao social acadmico e o capital poltico dos lugares de ocupao numa nova escala de valores.

3.3

REAS DE CONHECIMENTO, CAMPOS DE SABER E TRAJETRIAS38 ACADMICAS

Pautada

pelos

iderios

de

flexibilidade,

interdisciplinaridade

pela

democratizao do acesso ao ensino de nvel superior, a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases) instituiu em 1996 o termo campo de saber como pressuposto para a criao de cursos de complementao de estudos e de formao especfica, entendidos como no acadmicos. Um dos objetivos mais evidentes era a promoo de acesso ao sistema para pessoas com outros interesses, que no os de formao acadmica tradicional (seja por opo ou por falta de recursos). A ideia de campo de saber foi claramente usada para estabelecer uma diferena em relao s reas do conhecimento humano, consolidadas como base para as diretrizes dos cursos de graduao e stricto sensu, e de forte valor acadmico. A diferena conceitual entre reas de conhecimento e campos de saber est evidenciada no parecer da Cmara de Educao Superior 968/98. O termo rea do conhecimento nomenclatura abreviada de um conceito j presente na Lei Universitria 5.540, de 1968, ainda em vigor. O artigo 11 da Lei Universitria estabelece os critrios de organizao da universidade; a alnea e do artigo citado aponta como critrio a universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais do conhecimento humano, estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes e de uma ou mais reas tcnicoprofissionais (grifos nossos). Foram sucessivas as regulamentaes que, gradualmente, deram sentidos novos ao termo. A mais recente est expressa na Resoluo 2/94, do j extinto Conselho Federal de Educao (CFE).

38

O termo trajetrias ganha sentido neste trabalho quando associado ideia de movimento resultante das escolhas individuais em relao aos diferentes itinerrios disponveis no momento da deciso. As trajetrias so, portanto, os lugares percorridos nos espaos propostos pelos itinerrios.

60 No artigo 7, pargrafo 3, inciso 4, o documento fundamenta que as reas fundamentais do conhecimento humano compreendem as cincias matemticas, fsicas, qumicas e biolgicas, as geocincias e as cincias humanas, bem como a filosofia, as letras e as artes. Note-se que os termos filosofia, letras e artes esto destacados, como forma de evidenci-los num contexto em que as cincias consolidam a base da classificao. As reas de conhecimento, portanto, fundamentam-se pelo vis epistemolgico, de cunho cientfico, e que foram tomando forma ao longo da implantao do sistema de ensino superior no Brasil. Interessa compreender, contudo, que o conhecimento humano tambm composto pelo conhecimento cientfico; no s por ele. Atualmente, os sistemas de classificao so utilizados para fins e com metodologias diferentes. O institudo pelos Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) reconhece, a partir do cenrio proposto pelos projetos de pesquisa que engendraram os atuais produtos e servios acadmicos, oito grandes reas, divididas em reas e subreas. Uma nova tabela foi divulgada em 2005 e atualmente entendida como verso preliminar39. A comunidade cientfica permanece no debate quanto aos parmetros que levaram comisso de especialistas composta pelas trs agncias de fomento a fazer a proposio. Para efeito de estudo da nova tabela, rea a unidade bsica de classificao. pelo conjunto de conhecimentos inter-relacionados, coletivamente construdos, reunido segundo a natureza do objeto de investigao com finalidades de ensino, pesquisa e aplicaes prticas que o sistema se configura por reas de conhecimento. A aglomerao de diversas reas de conhecimento, em virtude da afinidade de seus objetos, mtodos cognitivos e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolticos especficos configura as grandes reas, cuja finalidade facilitar a visualizao das 84 unidades hoje identificadas, somadas as tabelas da CAPES e do CNPq. Por sub-rea entende-se a segmentao da rea do conhecimento, estabelecida em funo do objeto de estudo e de procedimentos metodolgicos reconhecidos e amplamente utilizados; enquanto especialidade a caracterizao temtica da atividade de pesquisa e ensino. Uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes grandes reas, reas e

39

Disponvel em http://www.memoria.cnpq.br/areas/cee/proposta.htm#doc. Acessado em: 30 jan. 2008.

61 sub-reas40. Pelas definies, pode-se apreender que o sistema leva em considerao singularidades acadmicas pautadas pela organizao do conhecimento cientfico. J a definio de campo de saber aparece na pgina 8 do parecer CES 968/98: um recorte especfico de uma rea do conhecimento, ou de suas aplicaes, ou de uma rea tcnico-profissional ou, ainda, uma articulao de uma ou mais destas. Os documentos que o adotam esto relacionados proposio de cursos sequenciais ou de lato sensu, sobretudo especializao. Tratados como complementares, de menor durao e em regime especial de oferta, eles tm por base campos de saber justamente para que no se permita a criao de cursos com esta caracterstica em substituio aos de graduao. Suas certificaes e diplomas, portanto, tm menor valor acadmico, ainda que reconhecidos como de nvel superior. No h sistema de classificao previsto para os campos de saber, justamente pela sua dinmica de articulao.
Um campo de saber pode ser entendido como uma proposta curricular que esteja inserida no corpo de saberes de uma determinada rea do conhecimento, ou como uma proposta interdisciplinar que utilize conhecimentos buscados em diferentes reas mas que podem compor um conjunto articulado e sistemtico para a formao acadmica e profissional. Se pudssemos fazer uma analogia simplificadora, poderamos afirmar que um campo de saber um subconjunto de saberes advindos de uma ou mais reas do conhecimento, que so reconhecidas tradicionalmente nos cursos de graduao (MARTINS, 2004, p. 54).

Relacionar reas de conhecimento e campos de saber depende das possibilidades de configurao ao alcance. Genericamente, esses conceitos esto margem das discusses sobre a elaborao de produtos e servios acadmicos. Quando muito, so utilizados para definir um lugar de ocupao para as proposies educacionais. Essa vertente taxolgica, posteriormente, consolida os processos de avaliao quanto s proposies em andamento. Por princpio, um curso de Comunicao j tem seu lugar definido no sistema de classificao. E a partir dele que os produtos e servios a serem propostos devem iniciar suas discusses. Essa lgica cristaliza as proposies sempre num mesmo padro quantificvel que facilita posteriores avaliaes de reconhecimento e recredenciamento. Alm disso, estabiliza os critrios e mtodos de ensino e pesquisa numa economia de valores cuja moeda de troca o uso do sistema. Ressalte-se, no entanto, que as prprias normatizaes vinculam a oferta de cursos superiores obrigatoriamente aos de graduao. Sem cursos de graduao
40

Disponvel em http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento. Acessado em 23 fev. 2008.

62 reconhecidos, as IES no so autorizadas a ofertar cursos superiores. O que parece ser um cerceamento representa, analisado sob outra perspectiva, a necessidade de integrao entre certificaes, mesmo quando a servio do controle e das normatizaes dogmticas. A ironia do sistema reside na sua relao de foras e nas interpretaes tecnocrticas dos debates e das leis em educao. Por isso mesmo, no mbito desta anlise se quer desviar o olhar para outros horizontes disponveis no mesmo ponto de observao, mas que exigem esforos de movimento. reas de conhecimento e campos de saber so contguos e intercambiveis. As definies consolidadas pelas instncias de regulao educacional no deixam quaisquer dvidas quanto a isso. Conhecimento cientfico, no somente a racionalidade subjacente, e mltiplos saberes esto um para o outro; no so esquemas paralelos de formao. Conhecimento um termo fortemente vinculado cincia e seus recursos de inscrio na vida contempornea. Suas reas delimitam uma certa medida, um certo espao de atuao. Pensada assim, uma rea de conhecimento se desenvolve pelo aprofundamento e no pela abertura de campo que proporcionaria uma amplitude de espao a percorrer. J o termo saber mais abrangente; conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes (para ficarmos em concepes reconhecidas academicamente) so abarcveis por ele. Vinculado ideia de campo como terreno a percorrer, nele se pressupe o ato de escolha pela delimitao do espao. Os campos de saber seriam, ento, campos abertos e ainda no profundamente delimitados nem reconhecidos pelas epistemologias tradicionais que fundam o conhecimento cientfico. A configurao de um espao social de aprendizagem passa pelo reconhecimento das delimitaes j aferidas, mas no deve deixar de lado os campos ainda no percorridos; campos que no devem servir apenas como lugar de passagem. Essa mudana de concepo importante porque diversifica o ambiente sobre o qual os produtos e servios educacionais se originam. Na estrutura atual, reas de conhecimento tm um valor acadmico infinitamente superior aos campos de saber. Pela prpria lgica de enquadramento dos cursos oriundos nesse contexto possvel perceber que no h vnculo entre os nveis de formao propostos. O sistema ainda se reconhece cumulativo, linear, em que o aprendizado se d pela exigncia de requisitos em sequncia e com espaos prprios e regulados para cada um dos nveis de aprendizagem. A Certificao Processual prope um outro ethos acadmico, em que mltiplos saberes estejam disponveis em campos nos quais as reas de conhecimento sejam delimitadas pelo movimento de percorr-los. Esse movimento, inscrito nas vontades de presena e de construo desse espao social, pressupe a percepo de outras dimenses cujo

63 percurso se insere em novas paisagens, seja na viso dos possveis itinerrios ou no sentido mesmo das trajetrias decorrentes.

3.4

REAS DE FORMAO, CAMPOS DE ATUAO E ITINERRIOS41 OCUPACIONAIS

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP - usa um catlogo internacional42 para classificar as reas de formao e treinamento reconhecidas pelo Ministrio da Educao. A lgica de composio deste outro sistema tem a ver com as disponibilidades de oferta nos nveis de graduao e lato sensu. O INEP tem como base o modelo de negcios estruturado pelos lugares de ocupao na esfera do trabalho, organizado por reas gerais, reas detalhadas, programas e/ou cursos. Ainda que haja uma tentativa de aproximao com a tradio epistemolgica de organizao cientfica, a tabela de reas de formao e treinamento evidencia a complexidade do sistema educacional brasileiro, em que a graduao que habilita para atividades profissionais especficas. No contexto da Certificao Processual, os lugares de ocupao caracterizadas por atividades profissionais especficas so demarcaes dentro de um determinado campo de atuao, cujas dimenses so muito mais amplas. Um ethos mercantil ainda esboa as concepes do chamado mundo do trabalho na atualidade e legitimado pelo sistema educacional nas propostas de formao, mesmo a acadmica em grande parte. De acordo com Moraes (2006), os iderios desse ambiente esto voltados para a resoluo de problemas econmicos com base na competitividade, cujo nascedouro est numa concepo de educao entendida como permanente em que o processo de aprendizagem instrumentaliza a vida pela nfase na mera adaptao funcional

41

Por itinerrios compreende-se a indicao dos caminhos possveis numa dada circunstncia. So as perspectivas de movimento em busca de lugares a percorrer. A Classificao Internacional Padronizada da Educao (ISCED - International Standard Classification of Education) um sistema organizado pelo Gabinete de Estatsticas da Unio Europeia - EUROSTAT, em parceria com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO, e a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico - OCDE. No Brasil, as 24 reas de formao esto estruturadas em consonncia com a classificao das reas de conhecimento usadas para fomento em pesquisa e produo cientfica. Contudo, o catlogo, usado pelo Ministrio da Educao para fins de Censo da Educao Superior e para o reconhecimento dos cursos de graduao tambm uma referncia para

42

64 economia e ao mercado. O atual mundo do trabalho imputa ao indivduo a responsabilidade de ingressar e manter-se no sistema produtivo e na vida econmica ativa. Essa caracterstica refora-se no sistema de ensino superior quando pautado na racionalidade econmica da empregabilidade e na competitividade por lugares de ocupao tanto no processo de formao quanto no campo de atuao. As trajetrias decorrentes desse ambiente no levam em considerao itinerrios mais cooperativos, consolidados por interesses sociais de desenvolvimento e por relaes preocupadas com direitos coletivos para alm das garantias genricas que condicionam os direitos individuais. A busca por ensino de qualidade nessas condies resume-se manuteno dos investimentos em lugares de ocupao j consolidados. Complexo, o mundo do trabalho d pistas interessantes. Por um lado, evoca as dificuldades de adaptao dos jovens de hoje ao ambiente fortemente hierarquizado de grande parte das organizaes; dificuldade apressadamente entendida como tendncia indisciplina. De outro, aponta o forte vnculo da formao de nvel superior com garantias de empregabilidade e melhores condies de vida. Tais aspectos da cultura contempornea reforam a concepo simplista de que grande parte da populao no est preparada para enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento e para isso precisa ser instrumentalizada. Mas os prprios critrios de mensurao e avaliao desse processo so discriminatrios: a empregabilidade consolida-se na constatao de quem tem ou no instrumentos para competir no mercado e, portanto, a falta de trabalho recai sobre a incompetncia, um conjunto de atributos individuais necessrios apenas para cumprimento de tarefas especficas. Tratar o mercado como um espao a ser preenchido, somente, sugere deslocamentos individuais em busca de lugares de ocupao. Mas, como afirma Callon (2004), no se entra em um universo estruturado, que se impe a todos quando se busca ocupaes no mercado. Essa viso linear de causa e efeito o corolrio de uma ciso historicamente engendrada, fruto de um processo econmico cumulativo no qual formao geral e formao profissional no se conjugam. Compreender que o mercado apenas o resultado desse processo de aprendizagem e de formatao passa por dimenses desprezadas no mbito educativo, voltado exclusivamente para o mercado ou exclusivamente para as concepes acadmicas.

cursos de capacitao e treinamento em diversas reas. Para cursos superiores, contudo, so usadas apenas as reas de formao como referncia.

65 Se mesmo factvel a constatao de que educao e trabalho so processos concomitantes e que trabalho e emprego j no oferecem garantias de contiguidade, no se pode continuar estruturando espaos de aprendizagem que no discutam e elaborem novas formataes, novos modelos de negcio que permitam um outro tipo de ocupao. Portanto, quaisquer circunstncias relacionadas ao mercado de trabalho devem fazer parte do processo formativo; no como espaos a serem percebidos e preenchidos, mas como itinerrios a serem construdos. Campos de atuao compem-se de atividades especficas reconhecidas pelas reas profissionais como habilidades a serem construdas para gerar competncias capazes de ocupar os espaos entendidos como dados. Mas as trajetrias ocupacionais mostram itinerrios distintos daqueles planejados e projetados na origem. H uma mobilidade quanto s ocupaes que caracterizam esses campos e que, portanto, no pode ser desconsiderada; ao contrrio, so os critrios que permitem essa mobilidade, instigando mudanas de itinerrio, que contam mais no processo aqui descrito. Os fundamentos tcnicos necessrios para o preenchimento dos lugares de ocupao especficos num campo de atuao s ganham sentido quando percebidos na dinmica social das relaes que fundam esses espaos. Tais singularidades sociotcnicas so fundamentais para uma composio de certificaes em processo porque consolidam o movimento de ocupao e valorizam saberes que transcendem aspectos meramente disciplinares. Um lugar epistemolgico que se proponha como ambiente aberto a constantes negociaes, capaz de aproximar itinerrios diferentes quanto a perspectivas de ocupao e de propor trajetrias ocupacionais que se orientem e sejam orientadas por essas singularidades sociotcnicas, esse lugar se consolida nas atividades especficas que constituem o chamado mercado de trabalho, mas tambm, e sobretudo, no sentido de insero poltica quanto s dinmicas de relao que definem os chamados modelos de negcio dessa economia de mercado. No mbito da formao, importante propor reflexes sobre o que se pode fazer diante das necessidades de mudana e o que habitualmente se faz. Esses saberes praxeomrficos so geradores de fronteiras tnues entre os campos de atuao diversos, no esto classificados em taxonomias acadmicas ou currculos profissionais e, por isso mesmo, emergem como necessrios para compor os critrios de formao, visto que instigam, por princpio, uma ruptura em relao s instncias j consolidadas do conhecimento cientfico e s trajetrias ocupacionais j legitimadas pela tradio. de uma epistemologia da prtica

66 (TARDIFF, 2000), que os itinerrios ocupacionais em Comunicao, nosso objeto de anlise, se ressentem, justamente porque seus processos formativos so praticamente estticos se comparados mobilidade ocupacional em seus campos de atuao.

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COMPONENTES CURRICULARES EM COMUNICAO

A rea de Comunicao concebida no ensino tcnico de nvel mdio para ocupar-se da produo, da armazenagem e da difuso ou da distribuio, em multimeios ou multimdia, de informaes, ideias e de entretenimento 43. Para tanto, organiza-se em termos curriculares a partir de trs pilares: as Cincias Humanas fundamentam o nvel de qualidade e o crivo tico da atividade; as Linguagens e Cdigos, de onde a comunicao considerada herdeira direta, do os alicerces instrumentais; e as Cincias da Natureza, os aparatos tecnolgicos disponveis. H uma gama bastante ampla de contedos a contemplar em cada um dos pilares: dos estudos de lngua e literatura, passando pelas artes, s disciplinas clssicas de formao geral, com destaque para sociologia e filosofia, at os estudos de fsica, considerados de fundamental importncia para o entendimento dos recursos tecnolgicos. As diretrizes determinam que a educao profissional na rea deve, preferencialmente, centralizar seus desenhos curriculares no desenvolvimento pleno de competncias significativas para o processo produtivo, independente da forma como a organizao do trabalho as rena em ttulos ocupacionais (grifos nossos). Inovaes tecnolgicas, incertezas quanto ao futuro, mudanas culturais no mundo do trabalho, formao integral, convergncia profissional, profissionais multitarefas ou polivalentes, os conceitos esto todos explicitados no documento usado como referncia para a elaborao de cursos e constituem os argumentos quanto ao que se espera das instituies que os elaborem. O cenrio desenhado pelo documento sugere contedos que sustentem viso intersemitica e multimiditica; prticas pedaggicas compatveis com as tecnologias de produo; debates sobre o impacto das tecnologias na era da informao; espaos de discusso, ensaio e vivncias laboratoriais para inovao e redefinio de processos; fluncia no uso de softwares avanados; leitura e interpretao, comunicao oral e ingls. Seis grandes funes estruturam o processo de formao profissional no ensino tcnico de nvel mdio: criao, planejamento, produo, ps-produo, distribuio e exibio/veiculao, e , por ltimo, direo e gesto. Outras subfunes esto relacionadas e

43

As concepes esto expressas nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico para a rea de Comunicao, publicado pelo Ministrio da Educao em 2000. Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=16463. Acessado em: 13 fev. 2008.

68 distribudas de acordo com suas caractersticas e habilidades necessrias. Essa diviso funcional prope-se a representar os campos de atuao com indicaes para itinerrios formativos que so igualmente percebidos no ensino de nvel superior. O Ministrio da Educao estuda proposio de alinhamento dos cursos de nvel mdio com os de graduao tecnolgica a partir de um cadastro nacional nico para cursos de educao profissional no sentido de aproximar os nveis de formao - nvel mdio e graduao tecnolgica - por eixos estruturantes. Nos catlogos de graduao tecnolgica organizados pelo MEC atualmente dois eixos esto diretamente relacionados com a rea de Comunicao: o de informao e comunicao e o de produes culturais e design. Paradoxalmente, os dois eixos tratam de itinerrios especficos, ainda que complementares, e ilustram bem a diviso oriunda do carter funcional de formao para o mercado. O eixo de informao e comunicao rene cursos com objetivo de desenvolver competncias para a gerao de bases tecnolgicas, de suportes tcnicos para a comunicao, as chamadas Tecnologias de Informao e Comunicao; j o de produes culturais e design objetiva desenvolver competncias tcnicas para a gerao de contedos comunicacionais com base nos suportes j desenvolvidos. Antes da vertente tecnolgica, o ensino de graduao, tradicionalmente em bacharelados, na rea primava pelo humanstico social da comunicao, pelos usos sociais dos elementos que a constituem e pelas influncias culturais provocadas pelas transformaes nos processos comunicacionais de grande escala. Os avanos da Cincia e da Tecnologia, contudo, tm fomentado um amplo debate quanto s suas premissas socioculturais. nesse contexto que os estudos em comunicao ganham importncia. Os itinerrios formativos inerentes a esta rea construram uma trajetria acadmica rica em diversidade quanto aos fundamentos cientfico-tecnolgicos; e os itinerrios profissionais, igualmente, a consolidam como um vasto campo de atuao, ainda mais abrangente em funo do acesso cada vez maior aos meios de produo e distribuio/veiculao. A graduao na rea precisa acompanhar a dinamicidade de seus campos de atuao sem perder a profundidade no processo de gerao e socializao de conhecimentos. O dilema antigo, mas as perspectivas decorrentes so ricas em oportunidade por todos os aspectos j relacionados neste trabalho. Uma outra arquitetura curricular, combinando mltiplas certificaes e aproximando diferentes itinerrios torna-se no s possvel como necessria.

69 4.1 ESPAO SOCIAL DE APRENDIZAGEM

Enquanto arquitetura curricular, a Certificao Processual em Comunicao configura-se num espao social de aprendizagem que reconhece na educao permanente as possibilidades de aliar fundamentos cientfico-tecnolgicos e socioculturais, subjacentes s trajetrias acadmicas e seus itinerrios formativos, com fundamentos sociotcnicos provenientes dos campos de atuao, caractersticos das trajetrias ocupacionais e seus itinerrios sociais e tcnico-profissionais. Por espao social entendemos os mbitos intra e extra-institucionais. Na medida em que a universidade pe-se a mediar signos, sujeitos e objetos histrico-culturais com o intuito de transformar conhecimento em condutas significativas, de mobilizar seus recursos e valores em prol de respostas s necessidades da sociedade, tais aes j esto na esfera social. Esse compromisso, quando efetivado na relao do ensino com a aprendizagem, tende a diminuir os espaamentos cognitivos, estticos e tico-morais entre universidade e sociedade. Esse espao social tende a ser mais afetivo quando os objetivos de aprendizagem inerentes a ele so coletivamente construdos, valorizam o movimento na troca de experincias e aproximam itinerrios formativos e tcnico-profissionais, para alm do treinamento e da capacitao como exigncias funcionais dos lugares de ocupao no mundo do trabalho. No se quer, com isso, desvalorizar a formao tcnico-profissional. Pelo contrrio. O espao social de aprendizagem preocupa-se, justamente, com a valorizao dessa formao a ponto de discutir tendncias, buscar alternativas e avaliar o modelo econmico que sustenta os lugares de ocupao e suas exigncias. Trazer tona as tramas que tecem as relaes socioculturais e sociotcnicas, estruturantes do espao social em que vivemos, de suma importncia no s para desestabilizar os mitos que a prpria Cincia e suas verdades constroem, mas para estabelecer um outro patamar de escolhas quanto s trajetrias acadmicas e ocupacionais em debate. Cincia e tecnologia so instrumentos nesse espao social em que a mediao de signos, sujeitos e objetos histrico-culturais sugere relaes mais afetivas, consubstanciadas na autonomia e na fora de uma burocracia a servio da criao, de uma organizao reflexiva. Tanto quanto as tcnicas e os saberes que as orientam. Entende-se que o currculo corporifica as relaes sociais (SILVA, 1996) e, por isso mesmo, precisa estar aberto a novos mapas culturais, cartografias em processo. Entre a

70 cultura engendrada a partir dos meios impressos e a que responde aos meios audiovisuais e aos computadores h um sujeito diferente, menos fixado em rgidos padres morais, mais horizontalizado em suas relaes e aberto a mltiplos estmulos e experincias. Esse eu caracterstico da subjetividade humana assume imagens multiformes, heterclitas, descentradas, instveis, subversivas (SANTAELLA in LEO, 2004) diante do cenrio de incertezas e do mal-estar em relao s crenas e s perspectivas. Diferentes capacidades e habilidades so oriundas desse novo contexto, que pede vontade de articulao, mais que transmisso de contedos. Ensinar nesse espao , sobretudo, aprender a lidar com a multiplicidade e com o movimento constante na construo e na socializao do conhecimento. So as capacidades, as habilidades para lidar com a vida e o mundo do trabalho em diferentes contextos que importam. Sendo assim, preciso respeitar tambm as trajetrias individuais, singulares. Os subprodutos acadmicos especficos, traduzidos em cursos e programas, no tm relao biunvoca com as atividades especficas caractersticas dos campos de atuao em seus diferentes ramos tcnico-profissionais. As singularidades cientfico-tecnolgicas e socioculturais que delimitam as reas de conhecimento no se relacionam diretamente com as singularidades sociotcnicas das reas profissionais. Portanto, preciso assumir no espao social de aprendizagem que aproximar essas diferenas constitui-se numa das foras geradoras dos itinerrios em projeto e das trajetrias efetivamente realizadas. Dizendo de outro modo, h a necessidade de se educar para a mudana e a incerteza (BERHEIM e CHAU, 2008). para as possibilidades que a educao contempornea existe. Diante desse quadro, a avaliao ganha em importncia conceitual. No estamos falando de aferies conteudistas, definidas por uma escala de valores nem sempre claras nos objetivos disciplinares e disciplinadores. A avaliao autntica uma utopia e ela tem essa existncia paradoxal: inatingvel, mas no podemos parar de busc-la (BLIKSTEIN, 2006, p. 19). Capacidades e hablidades, quando postas prova, impem uma complexa rede de interpretaes sobre os resultados obtidos em associao com a compreenso do processo de mobilizao dos recursos necessrios. Fazer e compreender esto em escalas de valores diferentes. Nesse sentido, a avaliao no espao social de aprendizagem no pode ser concebida sem a avaliao do prprio espao. A autonomia na mobilizao dos recursos e de valores para alcanar determinados horizontes propostos em trajetrias especficas est diretamente relacionado com a organizao do espao em que o processo se desenvolve. A avaliao est em reconhecer as fronteiras entre o proposto e o realizado. E fronteiras no so mais limites entre espaos

71 distintos; so, antes de tudo, espaos de movimento entre lugares significativos para a aprendizagem. A consolidao do espao social de aprendizagem tem, ento, duas concepes elementares e ilustrativas. Por um lado, pressupe uma estrutura de sinapses, conexes de saberes que se articulam para configurar itinerrios formativos e tcnico-profissionais e efetivar trajetrias acadmicas e ocupacionais. Tais conexes dependem, por outro lado, de relaes sinestsicas em que mltiplas experincias e percepes componham o sentido dos itinerrios e das trajetrias em percurso. Sinapses e sinestesias so figuras de linguagem de um processo educativo focado na autonomia, na organizao reflexiva dos processos e resultados e na permanente circulao por entre as reas de referncia acadmica, as reas profissionais, seus campos de saber e de atuao. Mas representam bem o movimento de circulao no espao social de aprendizagem, visto que no admitem isolamento; dependem de um "outro" para efetivarem-se. Est na alteridade, est no reconhecimento desse "outro" como integrante do espao em questo o sentido para as conexes de saberes e as trocas de experincias e percepes no ficarem reduzidos a fluxos.

4.2

LUGARES DE OCUPAO, COMPETNCIAS E HABILIDADES

Valorizar experincias cognitivas e afetivas num mesmo espao social tem sido o desafio contemporneo das instituies de ensino em todas as instncias de formao. Contudo, a tradio disciplinar orientada para a aplicao de frmulas prontas, explicao de conceitos dados e de forte vertente conteudista, no sentido do aprendizado pela reiterao e pela memorizao, reduz a aprendizagem lgica da simples capacidade de expressar os conhecimentos apreendidos, sem novas contextualizaes e significaes a partir dos desejos de quem quer aprender. E, de fato, hoje quem tem a responsabilidade de ensinar, pouco ou quase nada sabe sobre como se constitui o ato de aprender, mesmo que tacitamente aja como aprendiz quando, por exemplo, precisa refazer suas estratgias e planos de ensino. O ato de aprender , por si s, uma capacidade ou competncia a ser desenvolvida no ambiente acadmico; ato que pressupe movimento, desejo, interesse.

72 O ensino por competncia tem merecido um amplo debate e tema controverso quanto s concepes que o envolvem. O uso semntico do termo varia de acordo com o campo para o qual oferece designaes e, contemporaneamente, tem fortes ligaes com as necessidades eminentemente tcnicas dos postos de trabalho caractersticos de um modelo econmico de sociedade. Neste sentido, os lugares de ocupao pr-determinados pelo mundo do trabalho exigem competncias funcionais especficas cujo domnio algum precisa para responder por aes inerentes a este lugar de ocupao. Na educao, entretanto, sobre os lugares de ocupao que se deve pensar; sobre os itinerrios de vida, o que inclui a esfera do trabalho, que se deve desenvolver potencialidades. Ocupar-se de desenvolver o treinamento para performances especficas um dos objetos da educao. Isso no significa, porm, que o ensino por competncia seja instrumentalizador e tecnicista. Etimologicamente, em latim, competere significa pedir junto com, buscar junto com (MACHADO in PERRENOUD, 2002). De origem comum, competncia e competitividade ganharam sentidos similares pelo uso social dos termos em deferncia aos ditames de uma nova ordem econmica. Sendo assim, no latim tardio prevaleceu o significado de disputar junto com. Como princpio em educao ideal que se busque o sentido original da palavra. Seja como for, o sentido de competncia est diretamente associado a um verbo, designa ao; aes em potencial (MACHADO in PERRENOUD, 2002), se o vnculo aqui expresso for com itinerrios formativos. A mobilizao de saberes para articular os itinerrios pessoais com os construdos coletivamente constitui-se no fundamento para quaisquer trajetrias demarcadas por certificaes que lhes dem legitimidade. Essas aes em potencial, que dependem de um conjunto de habilidades em determinados mbitos, sejam de referncia cientifico-tecnolgica, sociocultural ou sociotcnica, podem ser esquematizadas como interfaces elementares para o processo formativo. Importa para a concepo de arquitetura curricular a ser proposta indagar permanentemente, nunca definir, quais aes potenciais interessam Comunicao, como rea de conhecimento e como campo de atuao, de acordo com as trajetrias, sejam acadmicas ou ocupacionais, marcadas pela singularidade dos itinerrios que formos capazes de articular. Os contedos so decorrncia desse processo. Na medida em que obedeam aos critrios estabelecidos em diretrizes estruturantes do sistema educacional e de procedncia institucional, podem ser reconfigurados para dar conta de novos saberes, mais amplos, mais abertos e encadeados pela busca, sempre coletiva, de respostas aos problemas que nos afetam.

73 Os itinerrios personificados dizem respeito aos tipos de recurso e aos valores construdos nessa trajetria, no ao ato mesmo de mobiliz-los. A proposta de Certificao Processual tem por base os cursos de graduao. Toda a estruturao feita aqui parte da consolidao do ensino de Jornalismo e de Publicidade e Propaganda, habilitaes de Comunicao Social, na Universidade do Sul de Santa Catarina. Mas este um projeto para a rea de Comunicao. Jornalismo e Publicidade e Propaganda, portanto, compem uma paisagem e suas diversas trajetrias possveis. Neste contexto, prope-se relacionar competncias e habilidades a serem desenvolvidas nas trajetrias acadmicas postas como possibilidade. Cada certificao tem seu prprio elenco de habilidades e competncias a trabalhar e a complementar em relao s demais. O espao social de aprendizagem em Comunicao prope desenvolver em todas as suas certificaes as capacidades de44 Articular teoria, pesquisa e prtica social a partir da integrao entre a produo cientfica e artstica com o agir pessoal e poltico; Exercitar a criatividade e a improvisao; Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos disponveis; Cultivar a curiosidade, a iniciativa e a autonomia intelectual; Administrar o tempo e cumprir prazos. De acordo com as especificidades a certificar, quer-se desenvolver capacidades para Assimilar criticamente conceitos que permitam a apreenso de teorias e usar tais conceitos e teorias em anlises crticas da realidade; Conhecer e utilizar a lngua portuguesa nas suas manifestaes oral e escrita em termos de recepo e produo de textos; Refletir analtica e criticamente sobre a linguagem como fenmeno psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico; Expressar viso histrica e prospectiva, centrada nos aspectos scio-econmicos e culturais, revelando conscincia das implicaes econmicas, sociais, antropolgicas, ambientais, estticas e ticas de sua atividade;

44

As competncias e habilidades aqui listadas foram estudadas a partir das diretrizes curriculares de todas as reas que, de algum modo, tm interface com a Comunicao enquanto itinerrio formativo. Como componentes complementares foram avaliadas as referncias da Classificao Brasileira de Ocupaes e as portarias publicadas pelo Ministrio da Educao por conta do Exame Nacional do Desempenho de Estudantes - ENADE, no qual a Comunicao enquanto rea foi avaliada pela primeira vez em 2006.

74 Compreender criticamente processos envolvidos na recepo de informaes e seus impactos sobre os diversos setores da sociedade; Refletir criticamente sobre as prticas profissionais no campo da Comunicao; Interpretar, classificar, explicar, criticar e contextualizar informaes; Expressar em linguagem prpria conceitos e solues de acordo com as diversas tcnicas de expresso e reproduo visual; Aplicar as linguagens habitualmente usadas nos processos de comunicao, nas dimenses de criao, de produo, de interpretao e da tcnica; Experimentar e inovar no uso destas linguagens; Avaliar, compreender, sistematizar e criticar processos de produo e empreendimentos; Aplicar as linguagens e gneros relacionados s criaes audiovisuais e grficas; Argumentar e estabelecer relaes entre texto verbal e no verbal; Coordenar o desenvolvimento de materiais de comunicao, em diferentes meios e suportes, voltados para a realizao dos objetivos estratgicos das empresas; Gerar produtos em suas especialidades criativas, como escrever originais ou roteiros para realizao de projetos em comunicao; Elaborar, desenvolver e avaliar planejamentos estratgicos de comunicao; Desenvolver, planejar, propor, executar e avaliar projetos na rea de comunicao; Responder pela realizao de produes em comunicao; Posicionar-se em defesa de valores tico-polticos, reconhecendo a diversidade e a alteridade nos processos de comunicao e no mbito cultural; Compreender a importncia de problematizar o sentido e a significao da prpria existncia e das produes culturais; Analisar contextos, interpretar dados e sintetizar ideias como forma de se posicionar criticamente em todos os espaos sociais; Na habilitao de Jornalismo somam-se capacidades especficas, caractersticas do campo de atuao: Registrar fatos, apurando, classificando, questionando, interpretando, editando e transformando-os em notcias e reportagens; Investigar e questionar informaes, produzir textos e mensagens jornalsticas com clareza e correo e edit-los em espao e perodo de tempo limitados;

75 Apresentar domnio oral e escrito da lngua nacional e as estruturas narrativas e expositivas aplicveis s mensagens jornalsticas, abrangendo-se leitura, compreenso, interpretao e redao; Em Publicidade e Propaganda, somam-se as capacidades de Aplicar linguagens e competncias estticas e tcnicas para criar, orientar e julgar campanhas de comunicao e/ou publicidade Planejar, executar e administrar campanhas de comunicao com o mercado, envolvendo o uso de ferramentas de comunicao, como a promoo de vendas, o merchandising, o marketing direto, a publicidade e propaganda e o patrocnio. importante evidenciar que esse conjunto de habilidades e competncias se repete ao longo das trajetrias em percurso, dependendo das escolhas quanto aos itinerrios possveis em termos de certificao. No h, portanto, perfis especficos a priori. A articulao dessas aes em potencial, a partir de recursos e valores a serem mobilizados, que vo traar, esboar o perfil a ser alcanado.

4.3

ARQUITETURA CURRICULAR

Na arquitetura h sempre uma boa dose de clculo e outra de imaginao. Para efeito de organizao do processo, suas metas e propsitos, suas respostas quanto aos critrios de avaliao e outros aspectos mais tangveis, o clculo quanto s projees imprescindvel. Mas sem uma dose, por mnima que seja, de imaginao, as aes em potencial correm o risco de perder a saudvel proporo de intangibilidade, de imprevisibilidade. Um espao social de aprendizagem reconhece as tenses entre o clculo e a imaginao como aspectos constitutivos das relaes a serem consolidadas. Novas paisagens culturais, lugares epistemolgicos, ambientes de circulao e convivncia permanente, funcionalidade estrutural, todas estas concepes no tm como estar entregues apenas ao clculo das projees. O espao social de aprendizagem tambm pressupe sensibilidade quanto s percepes dele advindas, pede o bem-estar coletivo e a construo de novas perspectivas. Uma arquitetura curricular pode combinar tantos elementos e proporcionar a criao desse espao.

76 O desenho pede a anlise de seis dimenses sobre as quais se pode cartografar possibilidades. As projees, portanto, no definem os lugares de circulao e ocupao para todos; apenas propem itinerrios que fornecem pontos de conexo e cuja forma tem, no mximo, esboos. A primeira das dimenses a ser considerada rene as reas de conhecimento e de formao cujos lugares esto determinados num sistema de classificaes, mas levam em conta relaes e construes tcnico-profissionais e epistemolgicas coletivas. Numa segunda dimenso so associados os campos de saber e de atuao, na perspectiva de identificar o que escapa tradio e taxonomia. Por fim, os nveis e modalidades de ensino e aprendizagem aliam-se s certificaes reconhecidas tanto no ambiente acadmico quanto nos campos de atuao.

4.3.1

Comunicao como rea de conhecimento e de formao

Para dar conta de mobilizar saberes em razo de aes em potencial que sustentem trajetrias acadmicas e ocupacionais slidas, a arquitetura curricular em Comunicao deve reconhecer no centro de todo o processo a rea de conhecimento, homnima ao campo de atuao. Enquanto rea de conhecimento, a Comunicao caracteriza-se como cincia social aplicada. De acordo com a classificao ora adotada pelas agncias de fomento pesquisa, mais vinculadas a programas de ps-graduao, inserem-se no contexto epistemolgico como sub-reas teoria da comunicao, jornalismo e editorao (esta subdividida em teoria e tica do jornalismo, organizao editorial de jornais, organizao comercial de jornais e jornalismo especializado), rdio e televiso (subdividida em radiodifuso e videodifuso), relaes pblicas e propaganda, comunicao visual. Esta classificao foi revista em 2005, quando uma comisso montada por representantes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES e da Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP apresentou uma proposta de alterao. Nessa nova concepo, a Comunicao passa a ser uma rea das Cincias Socialmente Aplicveis e suas sub-reas, teorias da comunicao, processos sociais, mdias, relaes pblicas e propaganda e tica e linguagens. Alm disso, acompanha a tabela de classificao uma lista de especialidades com as quais a rea tem interfaces.

77 Controvrsias parte, julga-se importante recuperar o conceito de rea de conhecimento como referncia. Se pela natureza do objeto de investigao que a rea organiza os conhecimentos inter-relacionados e coletivamente construdos para fins de ensino, pesquisa e aplicaes prticas, sua referncia deve gerar movimento, numa espiral criativa que resulte em mltiplas possibilidades de percurso e certificao. J para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, jornalismo e informao compem uma rea especfica de cincias sociais, negcios e direito, considerada rea geral. Como subdiviso, jornalismo e reportagem denominam uma rea detalhada em que cinema e vdeo, comunicao social (redao e contedo), informao (redao e contedo), jornalismo, noticirio e reportagem, produo editorial, publicao (disseminao de mensagens), rdio e telejornalismo, e radialismo so os programas e/ou cursos nela inscritos. Publicidade e propaganda aparece nesta classificao como programa e/ou curso da rea detalhada marketing e publicidade. Isso porque a formao entendida como pertencente a comrcio e administrao, rea igualmente includa em cincias sociais, negcios e direito. Junto de publicidade e propaganda esto marketing e propaganda, mercadologia (marketing), pesquisa de mercado e relaes pblicas. Tal caracterizao evidencia a cesura j explicitada neste trabalho. Pensada pelo vis da tradio epistemolgica a Comunicao abarca conhecimentos diversificados em que as atividades tcnico-profissionais so objeto de reflexo e anlise. Mas pensada pelo vis da formao, a rea se dilui, ganha o adjetivo "social" e associada a tcnicas de produo textual e gerao de contedos por um lado, e tcnicas de persuaso e perspectivas de negcio por outro.

4.3.2

Comunicao como campo de atuao

Numa sociedade midiatizada, fortemente caracterizada pela supresso do tempo e o alargamento do espao, os lugares de ocupao para quem conhece minimamente os processos que envolvem este fenmeno contemporneo so muitos. Contudo, os avanos da tecnologia, fundamentados ou no pela Cincia, tm reduzido as perspectivas de interpretao, avaliao e socializao dos resultados quanto aos aspectos centrais do

78 processo comunicacional. Mesmo o ambiente acadmico tem dado mais nfase velocidade das mudanas do que propriamente aos impactos desse modelo de construo da realidade no nosso cotidiano. Sendo assim, o campo de atuao pede, antes de tudo, um olhar mais profundo sobre os critrios que sustentam o modelo e sobre as alternativas a ele. Isso no quer dizer negar o campo; quer dizer potencializ-lo. Nas diretrizes curriculares reguladas pelo Ministrio da Educao, apenas o curso cinema e vdeo teve sua autonomia reconhecida45. Jornalismo, publicidade e propaganda, editorao, relaes pblicas e radialismo continuam como habilitaes do curso de Comunicao Social. Esta vinculao engessa as reas de conhecimento e de formao na medida em que impem, numa composio curricular isolada, compatibilizaes de recursos cognitivos, estticos, procedimentais e estruturais nem sempre passveis de articulao. pensando a Comunicao como campo de atuao, e no uma rea tcnico-profissional especfica, que se pode potencializar os itinerrios formativos com flexibilidade e mobilidade suficientes para atender s diretrizes e valorizar trajetrias singulares.

4.3.3

Comunicao como campos de saber

Na medida em que diferentes saberes se aproximam, tanto a rea de conhecimento quanto o campo de atuao se diversificam. Estamos falando dos saberes reconhecidos pela Cincia e dos tacitamente presentes na paisagem cultural na qual os meios e os processos comunicacionais existem. Os saberes epistemolgicos em Comunicao abarcam uma ampla gama de contedos hoje estruturados em disciplinas que no cabem nas 2.700 horas mnimas previstas para a graduao na rea, como rezam as diretrizes. Isso porque tais contedos esto confinados na prpria estrutura disciplinar cujo recorte no se d pelo vis da cincia sobre seus efeitos na formao, mas pela fragmentao de uma grade em que o currculo homogeiniza o que deve ser aprendido. De outro lado, os saberes praxeomrficos isolam-se no interior do campo de atuao e no se reconhecem enquanto contedo significativo para os itinerrios formativos. como se a construo do conhecimento sobre Comunicao no precisasse entender o que tendemos a fazer em certas circunstncias aplicadas atuao no campo e porque o fazemos

79 habitualmente do mesmo jeito. Os campos de saber so a perspectiva de articulao entre as reas de conhecimento e os campos de atuao na medida em que no s aproximam contedos, competncias e habilidades em suas dimenses socioculturais, cientficotecnolgicas e sociotcnicas, como permitem conceber produo e anlise, reflexo e tcnica no mbito da formao, no s do conhecimento acadmico necessrio para habilitar uma rea tcnico-profissional.

4.4

DIRETRIZES ABERTAS

Outras trs dimenses a serem consideradas - nveis e modalidades de ensino e aprendizagem, e tipos de certificao - orientam as perspectivas de estruturao dos componentes curriculares em funo dos objetivos propostos e das competncias e habilidades a serem trabalhadas. A organizao dos contedos surge numa espiral cujo movimento aproxima as diretrizes curriculares e as de avaliao do ensino superior, alm das trajetrias acadmicas e ocupacionais. Portanto, os contedos esto para os itinerrios formativos, sociais e tcnico-profissionais, ainda que sua origem esteja nas disciplinas tradicionais. A questo que, em termos de composio, tais contedos j so pensados fora de suas amarras e do isolamento disciplinar os quais se busca romper depois, quando se intervm no percurso para que a projeo, pensada separadamente, se efetive no conjunto. nesse contexto que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso pedida; tambm a que projetos integradores tornam-se uma sada. Ora, por princpio, a Certificao Processual se pensa em processo e, portanto, sem delimitaes disciplinares. Os contedos so tomados por seu valor para o itinerrio proposto e o ensino, a pesquisa e a extenso j so o contexto. espiral que aproxima os elementos acrescenta-se o qualitativo criativa por duas razes bsicas: a primeira, mais elementar, que a rea est sempre em movimento. As mudanas de itinerrio podem ser feitas a qualquer tempo, visto que todo o processo certificado e tende a compor as trajetrias possveis no espao social de aprendizagem. Significa dizer que as reformulaes pedaggicas no esto mais no interior de cursos; esto, sim, na viabilizao de trajetrias entendidas como importantes para a rea.
45

Ver Resoluo n. 10, de 27 de junho de 2006.

80 Como decorrncia dessa primeira razo elementar, as reformulaes na Comunicao dependem da paisagem cultural ao alcance das percepes. Toda e qualquer planificao inerente ao clculo arquitetnico do projeto deve, por isso, estar associado, obrigatoriamente, s trajetrias pessoais cuja articulao s possvel com imaginao. Como um espao social de aprendizagem, um lugar para se estar nele, a Certificao Processual depende do desejo para movimentar a espiral e da aproximao das diferenas para torn-lo factvel. Para iniciar o movimento e traar os primeiros itinerrios, faamos a anlise das diretrizes curriculares em Comunicao. Primeiramente preciso destacar o uso do termo Social junto Comunicao no como elemento revelador, mas para evidenciar as formas de diferenciar o sentido da formao. Como j vimos, os cursos tcnicos em Comunicao tm duas vertentes bsicas: a elaborao de bases tecnolgicas e a de recursos tcnicos para o uso dessa base. Os cursos de bacharelado, contudo, para evitar comparativos, ganham um adjetivo, uma caracterstica. Significa dizer que, por princpio, nem toda a comunicao Social. O termo, ento, est a servio de uma formao mais humanstica, focada em valores coletivos para a construo de cidadania etc.. Contudo, a formao de competncias e habilidades para desenvolver as bases tecnolgicas por onde circulam as produes esto fora dos itinerrios na rea. Mesmo nos cursos de tecnlogo, que compem a graduao. Produo de base tecnolgica com as engenharias. As diretrizes curriculares em comunicao sugerem que cada curso estabelea e organize seus contedos. Mas especificam a necessidade de dois conjuntos: os caracterizadores da formao geral da rea, chamados de bsicos, e os que organizam o currculo pleno. Tradicionalmente, essa organizao pensada sob o ponto de vista de uma base comum em Comunicao e os complementos especficos por habilitao. Propostas nas diretrizes, h seis habilitaes j legitimadas: Jornalismo, Relaes Pblicas, Radialismo, Publicidade e Propaganda, Editorao e Cinema. Diz o documento que podem ser criadas nfases especficas em cada uma destas habilitaes, que sero ento referidas pela denominao bsica, acrescida de denominao complementar que caracterize a nfase adotada e novas habilitaes pertinentes ao campo da Comunicao46. Aqui importa evidenciar o grau de abertura proporcionado pelo documento. Quatro eixos orientam a organizao de contedos, em relao formao geral da rea: a) os terico-conceituais; b) os analticos e informativos sobre atualidade; c) os de
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Parecer CES/CNE 492/2001, p. 17.

81 linguagens, tcnicas e tecnologias miditicas e d) os tico-polticos. A arquitetura curricular proposta aqui para a Comunicao fundamenta neles os saberes necessrios para a constituio de uma certificao. No h diferena entre contedos gerais e especficos, porque no h disciplinas estruturadas com este tipo de classificao. Os eixos orientam os contedos no sentido de mobilizar recursos e valores para promover aes em potencial legitimadas nas certificaes a serem propostas. As especificidades, em termos de contedo, como propem as diretrizes, so as prprias certificaes, organizadas de modo singular, por complementaridade. Neste sentido, no h disciplinas a compartilhar, visto que os contedos so exclusivos de uma certificao e complementam-se a partir dos eixos descritos pelas diretrizes. Isso implica mudanas estruturais no modelo mental de organizao curricular. O propsito de trabalhar certificaes em processo , justamente, o de usar toda a abertura legal no campo da educao para promover aes inclusivas, promover o trnsito pelo espao social de aprendizagem pela construo e socializao do conhecimento e no pela certificao em si. A Comunicao, enquanto rea de conhecimento e campo de atuao, tem a perspectiva de abrir mltiplas possibilidades de acesso ao ambiente universitrio ao no se impor por fases disciplinares, cumulativas e cindidas em termos de teoria e prtica. Composies curriculares em que os contedos impliquem aes em potencial, alis, parecem mais integradas aos sistemas de avaliao ora implementados pelo Ministrio da Educao e que se caracterizam como tendncia no mundo inteiro. No mais a quantidade de informaes, de insumos educacionais que um estudante conseguiu acumular ao longo de sua formao o objeto de aferio. Mas a capacidade de articular os saberes e demonstrar condies de pensar solues para os problemas que nos afetam. Em Comunicao, os debates quanto s divises do conhecimento por rea esto sempre latentes. que a trajetria acadmica percorrida ao longo da histria inclui uma autorreflexo profunda, a ponto de transformar tambm os itinerrios tcnico-profissionais. O debate envolve inclusive outras reas, pois no h setores que no sejam afetados pelas transformaes inerentes Comunicao. O campo de atuao est em constante transformao, instvel e suscetvel aos movimentos polticos de poca. A rea de conhecimento, igualmente, admite vertentes mltiplas quanto aos lugares epistemolgicos nela reconhecidos. P-las no movimento em espiral significa inserir essa instabilidade e suas condies de possibilidade no prprio processo de formao, condio que no s amplia os horizontes vista como reconhece

82 politicamente o embate de foras quanto legitimidade dos saberes e dos lugares de ocupao contemporneos.

4.5

TIPOLOGIA DE CERTIFICAES

O termo certificao tem, em sntese, dois aspectos relevantes a serem considerados. Em primeira instncia, os itinerrios propostos para a Comunicao devem ter carter de terminalidade, certificvel num determinado contexto. Esse carter de terminalidade est associado s competncias a serem desenvolvidas e aferidas numa dada circunstncia. Neste caso, esto associados aos nveis de aprendizagem e suas referncias normativas definidas pelo Ministrio da Educao. Numa segunda instncia, o termo est associado aos produtos em oferta, cursos cuja caracterstica interessam a demandas especficas ou a investimentos de longo prazo, estratgicos para a instituio de ensino. A tipologias gerada nesse processo e relacionada neste trabalho uma referncia ainda tmida das potencialidades subjacentes, mas j estabelece um amplo espao social de aprendizagem e oferece mltiplas possibilidades de acesso e trnsito ao ambiente universitrio. Como argumento principal, a proposta de Certificao Processual rompe com a viso unilateral de que h saberes inferiores, estes sim, disponveis a todos os que no tiveram capacidade/competncia para ocupar um lugar no sistema de ensino superior como estudante regular. Os requisitos para se chegar uma graduao esto em capacidades/competncias adquiridas em processo. Os pr-requisitos so os estabelecidos pela lei. Um espao social de aprendizagem coerente com o compromisso de formar para a cidadania tem, de incio e necessariamente, que romper com os dogmas que sustentam a excluso e a hierarquia de saberes. Neste sentido, a articulao dos saberes na Comunicao pode ser feita nas seguintes estruturas certificveis, intercambiveis e contguas nas suas reas e campos, legitimadas pelas instncias reguladoras do sistema educacional brasileiro de nvel superior: a. Cursos livres e de promoo social - em carter de extenso, tm a finalidade de promover atividades complementares de formao tcnica e de iniciao cientfica. Propem heterogeneidade de perfis de ingressante e contedos associados a uma srie de recursos que auxiliem na efetivao das aes em

83 potencial propostas em itinerrios formativos. Alm disso, podem ser estruturados para a formao de parcerias, sejam duradouras ou temporrias, que viabilizem o uso de novas tecnologias e estruturas laboratoriais. So tambm um excelente espao para a contratao de palestrantes e docentes temporrios cujo contedo a ministrar representa alguma inovao ou objeto de pesquisa significativa para a rea. Na arquitetura curricular subdividem-se em i. Cursos de Iniciao, introdutrios quanto formao tcnica ou acadmica, ou relacionados a novos processos, mtodos e concepes sejam socioculturais, sociotcnicos ou cientfico-tecnolgicos; ii. Cursos de Atualizao, focados em conhecimentos e procedimentos tcnicos ou acadmicos cuja estruturao tenha por objetivo "renovar" aes potenciais j desenvolvidas; iii. Cursos de Qualificao, voltados para o aprimoramento de competncias desenvolvidas academicamente ou requisitadas. no contexto tcnico-profissional; b. Cursos superiores de complementao de estudos - de destinao coletiva, compem o processo de formao em nvel de graduao para todas as certificaes decorrentes. Envolvem campos de saber e de atuao a partir de contedos mobilizados para competncias e habilidades especficas. So complementares em relao s trajetrias na rea e complementares tambm entre si. Subdividem-se em i. Cursos de degustao de saberes, orientados para a rea de artes e focados no uso de elementos comunicacionais para estruturar formas de expresso mais livres. Oferecem certificao de nvel superior a partir de pr-requisitos pensados em funo de seus objetivos. So de degustao justamente por proporcionarem itinerrios introdutrios ao ambiente universitrio. ii. Cursos de fundamentao de campo, que constituem essencialmente o processo de formao na graduao. Neles esto as dimenses cientfico-tecnolgicas, socioculturais e sociotcnicas necessrias ao espao social de aprendizagem, cuja orientao depende das aes em potencial a serem desenvolvidas.

84 c. Cursos superiores de formao especfica - mais vocacionados para formao sociocultural, refletem campos de saber e suas articulaes com a rea de conhecimento e o campo de atuao (mnimo de 1.600 horas). Seus diplomas no so de graduao, mas chancelam uma trajetria que responde por lugares de ocupao na sociedade e permitem a insero em cursos lato sensu. d. Cursos de graduao em tecnologia - mais vocacionados para formao sociotcnica, refletem campos de atuao profissional, reconhecidos pelo mundo do trabalho e por itinerrios tcnico-profissionais legitimados pela sociedade (mnimo de 1.600 horas). Seus diplomas garantem acesso a quaisquer cursos de ps-graduao. e. Cursos de bacharelado - compem as habilitaes da Comunicao Social, tradicionalmente descritos nas diretrizes (mnimo de 2.700 horas). Atualmente na arquitetura curricular esto Jornalismo e Publicidade e Propaganda. f. Cursos de ps-graduao - atualmente, as possibilidades de cursos nesta rea so amplas e conjugam as necessidades de formao tcnica com a acadmica, dependendo da caracterstica e da modalidade em oferta. i. Em lato sensu: 1. Cursos de Aperfeioamento: com carga horria mnima de 180 (cento e oitenta) horas, visam ao aprofundamento de conhecimentos e habilidades tcnicas em domnios especficos do saber e da prtica profissional. 2. Cursos de Especializao: com carga horria mnima de 360 (trezentas e sessenta) horas, visam complementao, ampliao e desenvolvimento do nvel de conhecimento terico-prtico em determinado domnio do saber. 3. Cursos de MBC (Master in Business Communication), com carga horria mnima de 360 (trezentas e sessenta) horas, enquadram-se nos cursos lato sensu em nvel de especializao, destinando-se a segmentos de gesto e negcios na rea. 4. Programas de Residncia, classificados na ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao, so desenvolvidos como treinamento em servio, em tempo integral, sob superviso de docente ou profissional de elevada qualificao tica e profissional, em ambiente de ensino e pesquisa.

85 ii. Em stricto sensu: 1. Cursos de Mestrado objetivam aprofundar o conhecimento profissional e acadmico, bem como possibilitar o desenvolvimento da habilidade para executar pesquisa em rea especfica. Hoje so reconhecidos os mestrados acadmicos, para a formao de pesquisadores e docentes, e os mestrados profissionais, para a formao de tcnicos de alto nvel. 2. Cursos de Doutorado objetivam o desenvolvimento da habilidade para conduzir pesquisa original e independente, em rea especfica. Pela tipologia apresentada, a arquitetura curricular em Comunicao ganha um sentido mais amplo em relao s tradicionais propostas pedaggicas. As interfaces e os recortes inerentes aos campos de saber e de atuao diante da tradio epistemolgica e mercadolgica ganham sentido num mapa de certificaes que no est confinado ideia de portflio de produtos e servios educacionais. O movimento por entre as certificaes aqui propostas no somente linear, valorizada pela sobreposio de ttulos. H uma circulao possvel em relao aos ambientes de aprendizagem decorrentes dos projetos arquitetnicos em seus diversos graus de complexidade. necessrio combinar as esferas do saber, do saber fazer e do ser em contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 1998) cujas barreiras estruturais disciplinares sejam vencidas em programas de aprendizagem em cdigo aberto. A ideia de cdigo aberto no significa uma proposio catica em que as trajetrias se reconheam por quaisquer possibilidades. Antes, colabora com o movimento em espiral proposto na composio das certificaes; os contratos de aprendizagem, como so muitas vezes considerados esses programas, devem ser consolidados pelas aes em potencial. Portanto, deve ficar suficientemente claro na assinatura desse contrato o compromisso de todos os envolvidos no desenvolvimento dessas aes. No espao social de aprendizagem, seus programas propem as aes em potencial e negociam em processo as relaes necessrias para se implementar tais aes. H uma certa dose de previsibilidade e de interveno possvel; mas educar para as incertezas pressupe um processo de negociaes constantes em que se pode apenas sugerir as possibilidades, no mais que isso. Nesse sentido, os processos de avaliao tambm propem-se mais abertos. Significa dizer que no h como estabelecer critrios de avaliao sem se estar envolvido diretamente no processo de realizao das aes em potencial. O sentido de avaliar em

86 processo no permite que primeiro se chegue a um resultado e a partir dele se faa as relaes com a aprendizagem possvel. Estar em processo significa poder intervir nos rumos apenas pontualmente. As correes de rota em momentos chave dependem de avaliaes sempre coletivas que discutam e proponham quais solues so factveis para se alcanar os horizontes propostos. Para que uma burocracia, necessria, consiga se pr a servio da criao, surja do vivido, necessrio promover no espao social de aprendizagem um ambiente especfico para o processo de avaliao; consider-lo tambm como contedo e, portanto, socializar o debate sobre as proposies decorrentes do processo; no apenas seus resultados.

87

CONSIDERAES FINAIS

Resultado de pelo menos dois anos de reflexo em grupos estratgicos e em reunies de planejamento no Curso de Comunicao Social da Universidade do Sul de Santa Catarina, campus da Grande Florianpolis, a Certificao Processual em Comunicao traz uma proposta de reconfigurao dos processos acadmicos para reorientar processos administrativos. Sem mudanas na estrutura, da curricular de gesto financeira, no nos parece possvel pensar em uma outra universidade. Autnoma em suas atividades, prerrogativa constitucional, a instituio universidade no Brasil permanece atrelada s excessivas normatizaes e aos modelos de organizao tecnocrticos nas respostas aos processos avaliativos. Propor diferentes concepes de estrutura acadmico-administrativas tambm propor alternativas aos padres de resposta esperados pelas instncias de regulao do sistema educacional. E no h porque ter receio quanto a isso. As medidas reguladoras no tendem a oferecer resistncia quando as alternativas de proposio sustentam-se em argumentos que reforam a prpria educao enquanto concepo. Como propsito, este trabalho buscou entender o cenrio da educao superior no Brasil e argumentar sobre as aberturas possveis no contexto da crise por que passa o setor. Uma crise, alis, sustentada pelo prprio sistema, na medida em que refora os padres de seletividade e distancia os nveis "inferiores" - para usarmos um termo de similar significncia quanto ao nvel aqui analisado - no processo de aprendizagem. Instituies pblicas e provadas enfrentam a mesma situao, ainda que por circunstncias diferentes. Mas as que dependem de mensalidade, em particular, organizam-se como empresas em busca de sustentabilidade estigmatizadas pela ideia de que esto "negociando" um bem pblico. Diante do cenrio analisado, h formas de organizao que possibilitam instituio universidade de direito privado valorizar o conhecimento como patrimnio coletivo e a educao como bem pblico, em concomitncia aos iderios de sustentabilidade econmica. Isso pede um espao permanentemente aberto circulao dos interessados em conhecimento, no s em ttulos; pede a criao de propostas que reconheam diferentes saberes e valorizem o capital intelectual no s como capital poltico, mas e sobretudo como identidade institucional; pede o reconhecimento de uma diversidade inerente prpria

88 instituio, alm de outros modelos mentais e esforos de soluo em patamares nos quais os problemas que enfrentamos sejam deslocados a outro nvel de compreenso. No mbito administrativo, e por consequncia econmico-financeiro, essa outra organizao pede formas diferentes na relao com os interessados no conhecimento estruturado em produtos acadmicos. Formas que valorizem o interesse na aprendizagem a ser financiada pelas mensalidades, que procurem respeitar o tempo disponvel para a efetivao de uma trajetria acadmica e diversifiquem as perspectivas de ingresso no sistema educacional de nvel superior. Sem uma discusso profunda quanto aos aspectos administrativos que estejam a servio da gesto desses novos processos, no h como implementar mudanas profundas. Pensar na instituio universidade como "lugar epistemolgico" capaz de educar ao longo de toda a vida e, por consequncia, construir outros "sentidos praxeomrficos" para a percepo do mundo em que vivemos no possvel num ambiente dogmatizado por preceitos inscritos na mesma tradio que gerou a crise. Para a gesto numa "organizao de conhecimento", como se costuma denominar as instituies de ensino, fundamental que justamente o conhecimento fomente concepes em resposta aos problemas por ela enfrentados. E, para isso, entender os conceitos que aliceram o movimento de reconfigurao de saberes e reorganizao da estrutura torna-se fundamental. Como desafio, a Certificao Processual precisa, enquanto projeto, de um mergulho nas concepes operacionais, relativas no apenas gesto mas aos processos acadmicos mesmo. Ainda que longa e abrangente em conceitos e perspectivas, a proposta que ora fecha seu primeiro ciclo ter de caminhar agora para uma constituio mais pragmtica, funcional. E para isso ter de se deparar com os itinerrios projetados pelos setores estratgicos, a alta gesto da universidade. Espera-se sensibilizar para um outro movimento, fora do contexto reconhecido nos processos de gesto formal de instituies de ensino superior.

89

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