UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN Escuela de postgrado Maestra en ciencias de la educacin

Mencin: Psicopedagoga cognitiva

EL ROL DE LAS EMOCIONES

EN LA COMUNICACIN PEDAGGICA
[ENSAYO]

AUTORA: Isabel Castaeda Torres

ASIGNATURA: Filosofa y Epistemologa de la Educacin

DOCENTE: Dr. J. Roy Palacios Gasco

Cajamarca, octubre de 2012

EL ROL DE LAS EMOCIONES EN LA COMUNICACIN PEDAGGICA

I. INTRODUCCIN El aula es un espacio donde la comunicacin y el aprendizaje constituyen una unidad arquetpica e indisoluble. Slo el hecho comunicativo visto ontolgicamente desde su naturaleza profunda, nos permite comprender que el aula es un inverosmil escenario de interacciones comunicativas, donde las emociones positivas que trasuntan alegra, optimismo y proactividad, constituyen el entretejido ms poderoso para impulsar el dilogo profundo y articular la heterogeneidad biolgica y sociocultural de los actores (alumnos y docentes). Sin embargo, no todos los maestros lo entienden as. No todos los docentes se detienen a reflexionar acerca de los significados y emociones que acontecen en las interacciones comunicativas dentro del aula. Quiere decir que cuanto ms reconozcamos los signos (verbales y no verbales) en el proceso comunicativo, mucho ms fcil ser el manejo de la denominada metacognicin comunicativa. As, la intencin del hablante ser ms objetiva y coherente libre de ambigedades o pretendidas falacias

discursivas. Esto nos obliga a pensar que si es aula es un espacio generador de emociones positivas mediadas por la reflexin, mayor ser la posibilidad de comprender y manejar las habilidades comunicativas para lograr una comunicacin dialgica eficiente y eficaz. Cierto es que se han hecho investigaciones sobre la comunicacin y educacin (Victoria Ojalvo, 2000, Beltrn Riao, 2005, Arriola Ruiz, 2006,

etc.); sin embargo, ninguno plantea un modelo comunicativo emocional ms all del lingstico, que nos permita re-conocer nuestro potencial comunicativo a fin de estimular nuestra autoestima facilitadora de la comunicacin eficaz en circunstancias culturales y sociales. El maestro, por eso, debe conocer la semitica de la comunicacin emocional para su aplicacin al interior del aula, a fin de impulsar el dilogo como herramienta estratgica para la articulacin del emisor con el receptor, fortaleciendo las emociones positivas en sus procesos pedaggicos y lograr mayor
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productividad en los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, como poltica educativa cada institucin debe organizar su programa de comunicacin emocional para el mejoramiento de la comunicacin de sus integrantes. 2. EL AULA COMO EMOCIONES El estudio de la complejidad de la interaccin comunicativa en el aula, desde nuestro punto de vista, siguiendo los postulados de A. J. Greimas (1982) requiere entender que una sesin de aprendizaje es un complejo de mensajes (un macrosigno biplnico), el cual tiene un plano de la expresin y un plano del contenido. Esto quiere decir que en una sesin de aprendizaje encontramos una macroestructura formal y una macroestructura semntica, trminos empleados por T. Van Dijk (1983), para el estudio de los textos. Corresponden a la macroestructura formal del mensaje, el conjunto de medios verbales y no verbales que se utilizan para la trasmisin, UN ESCENARIO COMPLEJO DE SIGNOS Y

interaccin y aprehensin de los contenidos y mensajes. As tenemos: los recursos verbales y no verbales1 del docente y del estudiante, los recursos y materiales que se utilizan para el tratamiento de los contenidos de aprendizaje, como por ejemplo: plumones, papelotes, proyectores

multimedia, computadoras, software educativo, etc. En la macroestructura semntica del mensaje encontramos los significados que acontecen en el aula. Estos significados abarcan contenidos curriculares y contenidos formativos y cuyo propsito es lograr aprendizajes exitosos que involucren adems valores y actitudes. El propsito es mejorar la elaboracin e interaccin de los mensajes entre los actores del hecho educativo, para lo cual es necesario identificar y comprender cabalmente ese espacio Psicomagntico (Hashimoto, 2003, p.130), donde interactan los componentes humanos generando

posibilidades de significados orientados hacia el aprendizaje significativo.

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Los recursos verbales y ni verbales constituyen la competencia comunicativa. Todos los enunciados lingsticos corresponden a los recursos verbales. Los gestos, ademanes y actitudes, codificados con intencin comunicativa, corresponden a los recursos no verbales (T. Morris, p.40, 1990).

Estos significados deben ser compartidor gracias a la actividad del dilogo. El dilogo (Paulo Freire, 1970, p.119) es una relacin horizontal de A ms B se nutre del sentimiento del amor, de la humildad, de la confianza. Y cuando los polos del dilogo se ligan as, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo. Se crea una relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comunicacin. 3. EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y ROL DE LAS EMOCIONES EN LOS MENSAJES La importancia del manejo de las emociones en el aula, precisamente est centrada en la macroestructura semntica. Es decir, en la naturaleza e intencionalidad del mensaje. Siguiendo a Mario Bunge2 (2004, p.79), en un acto comunicativo el contenido es ms importante que la forma de un mensaje. Por esta razn en el enfoque comunicativo aplicado a la educacin se ha abandonado el clsico enfoque gramatical para pasar a un plano comunicativo centrado prioritariamente en el mensaje, pero no slo en su contenido sino tambin en sus efectos que produce entre los implicados en la situacin comunicativa (docente-alumno) y en todos los dems escenarios comunicativos relativos donde se producen los mensajes. As tenemos: los mensajes televisivos, periodsticos, publicitarios, informticos, etc. En el enfoque comunicativo de la educacin propuesto por el Ministerio de Educacin (DCN 2009), el tratamiento del mensaje es ms importante que la formas gramaticales de los enunciados. Esto no quiere decir que no se deba abordar el estudio de la sintaxis y de la ortografa, en el aula. Lo que

Bunge (2004), ejemplifica as: Imagnese la siguiente situacin. Usted es abordado por una extraa,

quien se halla visiblemente perturbada y se expresa en una lengua completamente desconocida. Usted desea ayudarla, por lo cual hace un esfuerzo para comprender lo que la mujer ha dicho. Dado que no es ni un lgico, ni un gramtico transformacional, usted no se propone descubrir (practicando una ingeniera en reversa) las reglas de formacin y transformacin propias del habla de la mujer. Todo lo que desea descubrir es el significado de esas expresiones. Entonces comienza procurando descubrir cul es el referente, tal vez realizando gestos e invitando a la extraa a que tambin los haga, usted ya est preparado para abordad el segundo problema: qu dijo su interlocutora?, es decir cul es el sentido o contenido de lo que dijo? En resumen, usted intenta averiguar la significacin o el significado de lo dicho, en tanto que presta poca o ninguna atencin a las sutilezas sintcticas. Usted sabe que, a pesar de Chomsky, el contenido lleva a la forma y no al revs. Y, tcitamente, define el significado como referencia ms sentido o denotacin juntamente con connotacin .

pasa es que es cuestin de prioridades, en atencin a lo sealado por Mario Bunge. Por otro lado, el enfoque comunicativo busca adecuarse a la comunicacin intercultural dentro del aula. De ah que tenemos que utilizar al dilogo, mediado por las emociones positivas, como una herramienta estratgica para lograr la empata entre los hablantes y oyentes, tomando conciencia sobre nuestra autonoma y heteronoma. Es decir, debemos comprender que todos poseemos una individualidad, la cual se alimenta a travs de la socializacin grupal. Y cada persona y cada grupo tienen sus semejanzas y diferencias. No obstante, todos debemos entendernos y

comprendernos, a pesar de nuestras diferencias, tnicas, sociolingsticas, etc. Debemos recordar que el ser humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo, racional Edgar Morin (1999, p.15). Siguiendo esta perspectiva, la comprensin y convocatoria participativa en torno al mensaje, depender de la gran fuerza afectiva que pongan los emisores y receptores. A este propsito deben concurrir las emociones positivas de los hablantes sea cualquiera fuera su extraccin social o nivel cultural. Slo las emociones positivas que se transforman en sentimientos frreos (el amor, la solidaridad, etc.) nos permitirn abandonar el individualismo egosta y lograr una familia, comunidad o sociedad comunicada y educada. Por estas razones, el maestro que aspira a construir una sociedad interrelacionada y solidaria, debe atender a la naturaleza y efectos de los mensajes que se producen dentro y fuera del aula. 4. LOS EFECTOS DEL MENSAJE EMOCIONAL POSITIVO EN LA AUTOESTIMA DEL ESTUDIANTE En el hecho educativo se producen mensajes explcitos e implcitos. Los mensajes explcitos son aquellos que el receptor capta directamente del emisor (una sola lectura, sin lugar a ambigedades) y que facilitan la comprensin del mensaje. Esto se manifiesta en el discurso cientfico: por ejemplo cuando el docente aborda las proposiciones lgicas o leyes de la investigacin cientfica: el calor dilata los cuerpos. El significado de estos enunciados es claro y coherente. Sin embargo no basta con la
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decodificacin de los significados lgicos que otorgan claridad y significacin al mensaje. En un proceso de enseanza-aprendizaje hay que optar por buscar la significatividad profunda del aprendizaje. Esto se logra cuando el mensaje est mediado por las emociones positivas del docente y que logran una genuina atencin y confianza comunicativa en el estudiante. Dentro de una sesin de enseanza-aprendizaje, encontramos tambin contenidos o mensajes implcitos, que carecen de un contenido emocional implicativo y convocante. Son aquellos que dan lugar a ambigedades y constituyen barreras severas en las relaciones dialgicas. Muchos de ellos muestran ciertas intenciones discriminatorias que subyacen detrs del

mensaje denotativo. Son las que afectan considerablemente la autoestima de los estudiantes. Por ejemplo, cuando el docente dice: No has hecho el trabajo. No habr otra oportunidad para ti. La relacin discriminatoria, se acenta ms cuando el mensaje del emisor denota una fuerte agresividad no slo en el enunciado lingstico, sino en la actitud gestual despectiva. Esto se observa mucho ms en las reas de matemtica: por ejemplo, cuando el docente maltrata la autoestima del alumno cuando comete errores en los ejercicios o incumplimiento en las tareas de matemtica. Hay casos en que el docente llega a expulsar de la clase al estudiante incumplido. No hiciste el trabajo: vete a tu casa! O simplemente: Ests desaprobado!. Estas expresiones, obviamente estn cargadas de agresividad y negatividad emocional. Son expresiones excluyentes y discriminatorias en la comunicacin porque descalifican al estudiante sin brindarle la posibilidad de justificar objetivamente el incumplimiento. Cuando el docente acta as, ha olvidado su rol de mediador y facilitador de la comunicacin. No recuerda su perfil para el cual fue formado. No conoce ni aplica las teoras educativas y neuropsicolgicas que alimentan a la pedagoga. Tampoco fomenta la prctica de valores y la importancia del dilogo en el proceso educativo. Lo cual es pernicioso en un modelo educativo, cuyo horizonte es la construccin de una nueva sociedad en el marco del desarrollo humano.

Pero los efectos de la vulneracin de la autoestima del estudiante no quedan en las cuatro paredes del aula. Hay una grave repercusin en los diversos espacios donde acta el estudiante. As, dentro de la familia, se torna agresivo, voluble en sus emociones, aptico y amargado. Se siente un minusvlido en su actuacin como persona. Pues, el castigo verbal

impuesto por el profesor se graba profundamente en su espacio psicolgico, siendo el efecto inmediato el distanciamiento y desamor a las bondades del conocimiento cientfico. No solamente el profesor descuida el anlisis metacognitivo de sus mensajes como facilitador del proceso pedaggico, sino tambin no presta atencin a los mensajes negativos que se producen entre los propios alumnos. En ellos se producen mensajes acordes con realidad biosicosocial, pero muchos de ellos estn influenciados por los mass media, especialmente por la televisin. As tenemos el uso de smbolos (calaveras, frases grotescas, alusiones gticas) que pasan inadvertidas para el docente, pero que el estudioso de la simbologa Adam Schaff (1975) los ha tipificado como altamente manipulatorios, alienantes y perniciosos para la

configuracin psicolgica positiva del educando. Tambin se ha descubierto que por efectos de la sociedad global o sociedad postmodernista, las inclinaciones sexuales son menos controversiales que en las dcadas del siglo pasado.

El caso es que la escuela no ha puesto en debate reflexivo esta parafernalia de conos que aparecen en la televisin (personajes de la farndula que muestran su opcin como si quisieran que todo el mundo sea como ellos). No estamos en contra del libre albedro de las personas sino en las implicancias de sus gestos y actos manipulatorios. Todas las tendencias deben ser respetadas dentro el exclusivo marco de su pertinencia. El docente tiene la obligacin moral de leer, analizar, comprender, verificar y actuar con su ciencia y su corazn en estos temas, para su mejor

comprensin y pertinencia.

5. EL DOBLE DISCURSO EN LA COMUNICACIN PEDAGGICA El inadecuado manejo de los mensajes en relacin a la actitud poco tica del hablante conduce inevitablemente a la construccin de un doble discurso altamente peligroso en una sociedad que aspira a convertirse en educada y educadora, tal y como consta en los grandes principios de los currculos educativos. Cuando el doble discurso es se convierte en una inconsciente herramienta pedaggica conduce inevitablemente a la

construccin de una cultura enfrentada, fragmentaria y canibalesca. Esto, es lo que se observa de manera cotidiana en las instituciones educativas: continuos enfrentamientos emocionales y ruptura de relaciones humanas. El doble discurso trasunta hipocresa en sus cuatro costados. Cuando se trata de trabajar e impulsar los valores dentro del aula, pierde autoridad el docente que no los practica. As, no podemos prohibir a nuestros alumnos que no fumen o consuman licor, si a la vuelta de la esquina estamos degustando un cigarrillo. O consumiendo excesivamente licor. El doble discurso tambin se presenta en el desarrollo de nuestras clases cuando programan en el papel determinados contenidos curriculares, pero en la prctica se desarrollan otros que se alejan de la funcin pedaggica, por ejemplo pasar el tiempo platicando sobre aspectos superficiales de la vida del docente o ausentarse injustificadamente por largas temporadas. El alumno es un extraordinario semilogo, se percata sin lugar a dudas de las debilidades del profesor. Estas debilidades se manifiestan en nuestra palabra, en nuestros gestos y en nuestras actitudes. Por otra parte, el docente casi no se percata que el alumno es un ser multifactorial (Edgar Morin, 2000), pues en l se combinan muchos seres: ser biolgico, antropolgico, social, cultural, etc. El doble discurso se manifiesta tambin cuando el docente pretende impartir justicia y equidad entre los estudiantes. Cuando dice que para l no hay favoritos. Que todos son iguales. Mas en la prctica evaluatoria o calificatoria, adiciona nota a alumnos que ansiosamente buscan ocupar los primeros puestos, pero que en el fondo no lo merecen. Estas actitudes

afectan la autoestima de los dems estudiantes que no participan del entorno cercano del docente. 6. EL CULTIVO DE LAS EMOCIONES EN UN ENFOQUE SEMIOCOMUNICATIVO Es difcil elaborar un modelo semitico-comunicativo perfecto e inmutable para fomentar una prctica comunicativa eficiente y eficaz en el aula. Sin embargo, creemos que es oportuno elaborar una reflexin que involucre tanto a la crtica como a la propuesta o alternativa de solucin a los problemas comunicativos. Por esta razn, proponemos algunos lineamientos bsicos que nos pueden servir para mejorar nuestros procesos pedaggicos dentro del aula. 6.1. Construir un espacio reflexivo, mediado por el dilogo, entre docentes y alumnos de una institucin educativa sobre temas relacionados con los problemas de incomunicacin y de baja autoestima. En este espacio se deben detectar problemas entre docentes y entre alumnos. As como sus efectos en la persona y en la imagen de la institucin educativa. 6.2. Disear un programa participativo de sensibilizacin profunda, centrado en el enfoque semitico- comunicativo, a fin de detectar y erradicar signos y mensajes negativos, y fortalecer la autoestima de los actores de la Institucin educativa. El programa debe orientarse adems hacia el empoderamiento de la misin y visin institucional como mediadores de la prctica pedaggica, con la finalidad de alimentar la autoestima a nivel institucional. El programa debe contener actividades de capacitacin en teoras educativas, neurocientficas, motivacionales y semiolgicas que conduzcan al autoconocimiento y mejoramiento personal y logro de una eficaz competencia comunicativa3. Este programa debe ser anual y flexible, en l se deben programar las actividades, fecha de realizacin, responsables y estndares verificables de los logros esperados, a fin de evaluar con objetividad el efecto de la aplicacin programa.
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Conjunto de conocimientos que permiten al hablante de una lengua el comprender y producir una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad finita de elementos. Adems, ciertos enfoques destacan la importancia del lenguaje gestual y de las emociones como inherente a la competencia comunicativa.

6.3. El desarrollo de los talleres del modelo semitico-comunicativo debe estar sujeto a un soporte profundamente emocional (apoyarse en el lenguaje afectivo, el uso de imgenes o de msica altamente sensibilizadora). No debemos olvidar que el dilogo mediado por las emociones positivas es la herramienta fundamental para asegurar la confianza y lograr que el mensaje sea participativo y significativo entre los actores del hecho educstivo. 6.4. Evaluar el programa en tres dimensiones: el mejoramiento dialgico personal (autoridades, docentes y alumnos), profesional (autoridades y docentes) y de gestin (autoridades). Para cuyo efecto, se debe tener en cuenta el perfil de cada uno de los actores. 6.5. Elaborar un sistema de retroalimentacin para el aseguramiento de la calidad del programa de comunicacin. CONCLUSIONES 1. El aula es un escenario biplnico, que se comporta a la manera de un macrosigno (plano de la expresin y plano del contenido) donde se articulan diversos mensajes que merecen la atencin, pues muchos de ellos afectan la autoestima de los estudiantes.

2. El enfoque comunicativo emocional es una herramienta que permite la comprensin y plasmacin de una comunicacin eficiente y eficaz de los actores educativos, por cuanto su pragmtica est centrada en el mensaje y los efectos que ste produce entre los destinatarios o receptores. En esta perspectiva, el dilogo, mediado por las emociones positivas, es la herramienta fundamental para garantizar la

comunicacin horizontal.

3. El docente tiene gran responsabilidad para la identificacin semiolgica

de los mensajes saturados de emotividad negativa que afectan la autoestima de sus alumnos, a fin de proponer medidas correctivas pertinentes.

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4. El doble discurso es una prctica cultural negativa, que afecta la tica

personal y pedaggica del docente por lo que debe asumirse una reflexin profunda a fin de tomar serias decisiones para su erradicacin de las instituciones educativas. 5. Se deben establecer lineamientos bsicos para la construccin de un modelo comunicativo emocional positivo, a travs de un programa de cohesin interna de la comunicacin centrado en las emociones, la sensibilizacin profunda y el dilogo.

LISTA DE REFERENCIAS

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