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Universidade de Aveiro 2008

Departamento de Economia, Gesto e Engenharia Industrial

Paulo Alexandre Lima Rurato

As Caractersticas dos Aprendentes na Educao a Distncia Impacto no Processo Educativo com vista ao Desenvolvimento de Estratgias de Sucesso

Universidade de Aveiro 2008

Departamento de Economia, Gesto e Engenharia Industrial

Paulo Alexandre Lima Rurato

As Caractersticas dos Aprendentes na Educao a Distncia Impacto no Processo Educativo com vista ao Desenvolvimento de Estratgias de Sucesso
tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Gesto Industrial, realizada sob a orientao cientfica do Dr. Joaquim Jos Borges Gouveia, Professor Catedrtico do Departamento de Economia, Gesto e Engenharia Industrial da Universidade de Aveiro, e do Dr. Lus Manuel Borges Gouveia, Professor Associado na Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Fernando Pessoa no Porto.

II

Dedico este trabalho minha esposa, Liliana e aos nossos filhos, Daniela e Tiago pelo incansvel apoio.

III

o jri
presidente Reitora da Universidade de Aveiro Prof. Doutor Pedro Manuel Barbosa Veiga
Professor Catedrtico da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Prof. Doutor Henrique Manuel Morais Diz


Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Fernando Manuel dos Santos Ramos


Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Joaquim Jos Borges Gouveia


Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro (Orientador)

Prof. Doutor Feliz Alberto Ribeiro Gouveia


Professor Associado com Agregao da Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Fernando Pessoa

Prof. Doutor Lus Alfredo Martins do Amaral


Professor Associado da Escola de Engenharia da Universidade do Minho

Prof. Doutor Lus Manuel Borges Gouveia


Professor Associado da Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Fernando Pessoa (Co-Orientador)

IV

agradecimentos

O trabalho que a seguir apresentamos, fruto de alguns anos de dedicao e de investigao, a qual se ficou a dever s diversas contribuies de famlia, amigos, colegas, responsveis das diversas entidades e instituies que colaboraram neste estudo. Todos eles no seu conjunto tm a sua responsabilidade na execuo deste trabalho, pelo incentivo, disponibilidade e apoio que me concederam. A todos o meu muito Obrigado. No entanto, no posso deixar de agradecer de um modo particular a algumas pessoas e/ou instituies. Ao meu Orientador, Prof. Doutor Joaquim Jos Borges Gouveia, pela grande confiana que em mim depositou, pelas sbias sugestes e orientaes que sempre que solicitado expressou, apesar dos muitos afazeres que sempre teve. Ao meu Co-Orientador, Prof. Doutor Lus Manuel Borges Gouveia, pela amizade demonstrada, pela sua disponibilidade e pelos conselhos e indicaes que me foi transmitindo ao longo deste processo, nomeadamente, nas inmeras conversas informais que fomos tendo, e em que sempre algo de proveitoso me era presenteado. Universidade Fernando Pessoa, ao seu Reitor, Prof. Doutor Salvato Trigo, e sua Vice-Reitora, Dra. Manuela Trigo, pela disponibilidade e apoio, que mais uma vez, me prestaram no decorrer de todo este processo de crescimento pessoal e profissional. Ao CEREM, nas pessoas do Prof. Doutor Feliz Gouveia, do Prof. Doutor Nuno Magalhes Ribeiro e Prof. Doutor Borges Gouveia, pelo apoio incondicional, pela amizade que nos liga, e pelos comentrios sempre construtivos que fui recebendo ao longo de todo este tempo. Ao Prof. Doutor Joo Gomes, pelo seu imprescindvel apoio e aconselhamento no tratamento estatstico dos dados, o meu especial obrigado, pelo muito que me ensinou. Ao CNED, na pessoa do seu Director, Comandante Ferreira da Silva, pela prontido com que acedeu realizao desta investigao, pelos meios que colocou ao meu dispor e essencialmente pela disponibilidade que sempre demonstrou. Tambm o meu agradecimento muito especial Dra. Helena Almeida, que muito se esforou para que tudo quanto solicitei fosse de imediato atendido. Ao CEMED, nas pessoas do seu Director Prof. Doutor Fernando Ramos, pela pronta disponibilidade com que acedeu a colaborar nesta investigao. Tambm uma palavra de apreo muito especial para a Dra. Susana Azevedo e Dr. Hlder Caixinha, pelo muito e esforado trabalho que tiveram comigo para que tudo corresse sem percalos.

Aos meus amigos, pelo apoio e pela pacincia face ao esquecimento a que os votei, aqui fica a certeza de que continuam presentes. Um agradecimento especial ao Dr. Nelson Lima Santos pelas bases e ensinamentos que to teis me foram na realizao deste trabalho. Aos meus familiares, principalmente nestes ltimos meses, por todo o carinho e compreenso que sempre demonstraram para que eu conseguisse finalizar este trabalhar. Um agradecimento muito especial minha esposa, Liliana, pelos inmeros sacrifcios que fez para que fosse possvel a realizao desta Tese, pelo incentivo, apoio e muita compreenso bem evidenciados, essencialmente, nestes ltimos meses.

VI

palavras-chave

Caractersticas dos Aprendentes, Educao a Distncia, Estratgias de ensino/aprendizagem, Facilitadores

resumo

As rpidas mudanas no local de trabalho, os desafios colocados pela Sociedade da Informao e pela Globalizao exigem alteraes na educao, formao contnua e ao longo da vida. Sob tais circunstncias, irreal esperar que as estruturas educacionais tradicionais respondam adequadamente a estes desafios. Novos mtodos, exigiro novas formas de organizao, que, por sua vez, requerem que se repense a educao e as polticas educativas. As estratgias que tm sido recomendadas, incluem diversificar os recursos e evidenciar a eficincia do sistema, envolvendo reformas estruturais e limitao das despesas, recorrendo a novas tecnologias de informao e comunicao e abordagens alternativas, na tentativa de melhorar o acesso, a relao custoeficincia, a qualidade, e os resultados da aprendizagem. Desta forma, a Educao a Distncia (EaD), encarada aqui como forma de ensino assente em Tecnologias de Informao e Comunicao, estar cada vez mais integrada nas aces de ensino/aprendizagem qualquer que seja a sua filosofia e inteno. Schlosser e Simonson (2002) definem a EaD como um processo educativo formal assente numa instituio, em que o grupo de aprendizagem est separado, e que utiliza sistemas de telecomunicaes interactivos para conectar os aprendentes, os recursos e os facilitadores. A EaD um desafio, colocando novas exigncias, tanto a aprendentes, como a facilitadores. Schrum e Hong (2002) identificaram um conjunto de sete dimenses para serem aplicadas em ambientes de aprendizagem a distncia, que permitem conseguir alcanar experincias de aprendizagem positivas e com sucesso: (1) recursos tecnolgicos; (2) experincia tecnolgica; (3) hbitos e capacidade de estudo; (4) factores de estilo de vida; (5) objectivos e finalidades; (6) estilos de aprendizagem e (7) caractersticas pessoais. A tese defendida neste trabalho prope que os aprendentes, quando inquiridos sobre as suas caractersticas, numa abordagem transversal incidindo sobre os diferentes aspectos da sua vida familiar, pessoal e profissional, recursos tecnolgicos a que tm acesso e modo como lidam com eles, assim como a sua motivao e preferncias nos modos de aprender, possibilitam a anteviso de um conjunto de informaes que, se disponibilizadas aos facilitadores, permitem que ambos os intervenientes (aprendentes e facilitadores), disponham de mecanismos que lhes facilitem a adopo de estratgias de aprendizagem, susceptveis de conduzir a uma experincia de aprendizagem bem sucedida.

VII

Para cumprir tais objectivos, desenvolveu-se um estudo emprico no contexto de uma Instituio vocacionada para a EaD, com uma amostra de 214 aprendentes, com caractersticas diversificadas. A anlise dos dados obtidos permitiu confirmar a validade da tese, possibilitando a comprovao de que possvel conhecer antecipadamente, as principais caractersticas dos aprendentes a distncia e do ambiente de aprendizagem que os rodeia. E que, em funo desse conhecimento, possvel estabelecer uma classificao dessas mesmas caractersticas, sugerindo estratgias ou aconselhando a tomada de medidas que vo debelar ou erradicar as dificuldades inerentes. As qualidades psicomtricas do instrumento, avaliadas atravs do alpha de Cronbach revelaram-se satisfatrias, confirmando-se, relativamente aos estudos correlacionais efectuados, a existncia de correlaes positivas entre as dimenses do instrumento que analisam as Caractersticas dos Aprendentes em contexto de EaD. Ficou, ainda, patente que possvel enumerar um conjunto de caractersticas dos aprendentes a distncia, de modo a tornar exequvel analisar o seu potencial de sucesso em contexto da EaD, podendo, assim, ficar-se com uma imagem muito aproximada das suas caractersticas, em termos de grupo. Constatou-se, tambm, que as referidas caractersticas apresentam manifestaes diferenciadas em funo de alguns dos factores seleccionados. Por fim, percebeu-se que o conhecimento das caractersticas, experincias e necessidades do aprendente, possibilitam delinear qual a estratgia de aprendizagem a adoptar para que a sua experincia de aprendizagem seja bem sucedida. Deste modo, enfatiza-se, a necessidade de substituir os actuais modelos de ensino/aprendizagem, evidenciando que a iniciativa e o controlo do processo de aprendizagem deve estar mais do lado de quem aprende, do que do lado de quem ensina, numa atitude no conformista, mas arriscada e criativa, que reconhea o direito de errar e de vacilar, para, assim, poder melhorar e aprender permanentemente. Em sntese, pode-se afirmar que, no actual contexto, a promoo de uma experincia de aprendizagem de qualidade, com conhecimento efectivo das necessidades, expectativas e caractersticas dos aprendentes, enquanto educandos, constituir a pedra de toque para a existncia de aprendentes cada vez mais autnomos, responsveis e eficazes, fundadores de uma cultura de aprendizagem que lhes permitir aprender ao longo da vida com coerncia, persistncia, disciplina e, fundamentalmente, com sucesso.

VIII

keywords

Learners Characteristics, Distance Education, Learning and Teaching Strategies, Facilitators

abstract

The huge changes concerning the workplace that we face, as well the challenges placed by the Information Society and by the globalisation demand a new perspective for education, continuous training and life long learning. Under such conditions we can expected that actual education structures will not be able to respond well to those challenges. New methods demand new organisation alternatives that, in turn, require new educational policies and the rethinking of education itself. Among the proposed strategies are the reinvention of resources and the improving of efficiency, involving structural reforms and expenditure limitations by using information and communications technologies, and alternative approaches in order to improve access, the cost-benefit relation, the quality, and the learning results. This way, Distance Education (DE) defined here as teaching based on information and communication technologies, is more and more integrated in the teaching/learning process regarding any of its modalities. Schlosser and Simonson (2002) define DE as a formal education process based on an Institution, where the learning group is apart and use interactive telecommunication systems to connect learners, resources and facilitators. DE is a challenge by itself. It places new demands both to the learners, and facilitators. Schrum and Hong (2002) identify a set of seven dimensions for a distance learning environment, which allows the setting of positive learning experiences: (1) access tools; (2) technology experience; (3) habits and study skills; (4) human factors and life style; (5) goals and guidelines; (6) learning preferences; (7) personal characteristics. This thesis defends that the learners, when asked about their characteristics, taking into account different issues of their familiar, personal and professional life, available technology resources, technology skills, as well as motivation and learning preferences, provide an information set that, if turn available to facilitators, allow to both players (learners and facilitators) the mechanisms that ease the adoption of learning strategies, that enhance the possibility of a well succeed learning experience. To accomplish the research goals, an empiric study was conducted in the context of a DE institution, taking a sample of 214 learners, with diverse characteristics. The data analysis allows the confirmation of the thesis validity and proves that it is possible to know in advance the distance learners more important characteristics and of the surrounding environment. Based on such knowledge it is possible to establish a classification of those characteristics, suggesting strategies and counselling to support decisions and thus to improve the distance learning success. IX

The instrument psychometric qualities assessed by the Cronbach alpha where satisfactory and confirm the existence of positive correlations between several instrument dimensions that analyse the learners characteristics in a distance learning environment. The work also demonstrates that it is possible to enumerate a set of learners characteristics that support the analysis of the success potential in the distance learning context. We conclude also that the listed characteristics are different in function of some selected factors. At least, it was accomplished that the knowledge of the characteristics, experiences and learners needs, allows the definition of a learning strategy to be adopted in order to provide the best learning experience possible. As a result, we stress the need to substitute the current teaching/learning models, by highlighting that the initiative and the learning process control must be in the learner side. This position must take into consideration that the learner need to be creative, with the right to be wrong and to experiment in order to improve and be in a permanent learning state. Overall, we can advance that taking the current context, the promotion of a quality learning experience with an effective knowledge of the needs, expectations and learners characteristics, is a plus to achieve learning efficacy. Also, improve the learner responsibility and autonomy allows a better way to each individual acquire with success a learning culture that allows a coherent, persistent, and quality life long learning.

nota prvia

Num documento desta natureza a utilizao de estrangeirismos , por norma, reduzida ao mnimo ou mesmo eliminada. No entanto, a rea de trabalho abordada rica na sua utilizao comum. Em certos casos, quando se procuram e utilizam expresses portuguesas equivalentes, mas pouco habituais, eminente o risco de tornar o texto mais confuso e ininteligvel. o caso, por exemplo, de palavras como feedback, software, hardware, Internet, Web (utilizada neste documento como abreviatura de World Wide Web). Deste modo, apesar de se ter procurado reduzir ao mnimo o uso de estrangeirismos, mantiveram-se, em alguns casos, as expresses originais, que pela frequncia de utilizao facilitam a leitura do texto. A mesma razo foi determinante na opo de assinalar com itlico apenas os estrangeirismos no traduzveis e de utilizao menos frequente.

XI

ndice Geral
Captulo I - Introduo ........................................................................................................... 1 1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. 1.3. 1.4. 1.5. 1.5.1. 1.5.2. 1.5.3. 1.6. A Envolvente ......................................................................................................... 2 Descrio do Problema ............................................................................................ 5 A Pergunta de Partida e seus Pressupostos ................................................................ 5 Objectivos Gerais do Estudo .................................................................................... 6 Pressupostos Bsicos do Estudo e Hipteses de Trabalho ............................................. 7 As Contribuies do Trabalho ................................................................................... 7 A Metodologia de Investigao ................................................................................. 8 Enquadramento e Orientao do Trabalho ................................................................. 9 Limitaes do Estudo .............................................................................................12 Limitaes de natureza pessoal ...............................................................................12 Limitaes metodolgicas .......................................................................................12 Limitaes de implementao .................................................................................14 Estrutura do Trabalho ............................................................................................14

Captulo II Contexto e Ponto de Partida ................................................................................15 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 2.1.6. 2.1.7. 2.1.8. 2.1.9. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.3.1. 2.2.4. 2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.5. 2.6. 2.6.1. 2.6.2. 2.6.3. 2.7. 2.8. 2.8.1. 2.8.2. 2.9. Introduo Geral - Questes Preliminares .................................................................16 Ensino a Distncia ou Educao a Distncia? .............................................................16 Qual o significado de Sucesso? ................................................................................16 Porqu a Educao a Distncia? ..............................................................................17 Porqu os Adultos? ................................................................................................17 Aprendizagem a Distncia: pressupostos bsicos .......................................................18 Valores Nucleares ..................................................................................................19 Mudanas de Paradigma .........................................................................................20 Caractersticas e Circunstncias do Processo de Aprendizagem ....................................22 Educao a Distncia Do Passado ao Presente ........................................................24 A Sociedade actual. Que Mudanas e Implicaes para a Educao a Distncia. ............27 As Mudanas Globais e os Desafios Educao .........................................................29 Implicaes para a Educao a Distncia ..................................................................31 Integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao a Distncia Problemas Associados ............................................................................................32 Influncia das Tecnologias na EaD ...........................................................................34 Desafios Metodolgicos e Sociolgicos ......................................................................37 O Contexto Histrico e a Evoluo da Educao a Distncia ........................................38 A Educao a Distncia em Portugal o seu aparecimento e evoluo .........................41 A Educao a Distncia no Mundo ............................................................................42 Caractersticas essenciais da educao a distncia .....................................................47 Elementos Essenciais da Educao a Distncia ..........................................................47 A Auto-Aprendizagem Uma caracterstica inerente a Ambientes de EaD .....................54 Caractersticas e Componentes do Ambiente de Ensino/Aprendizagem .........................57 A opo pela Educao A Distncia ..........................................................................61 O que justifica a EaD? ............................................................................................62 Vantagens e Foras da EaD.....................................................................................64 Desvantagens e Fraquezas da EaD ..........................................................................66 Diferenciao entre Educao a Distncia/Ensino Tradicional.......................................70 Definies e Conceitos de Educao a Distncia.........................................................73 Educao a Distncia: Conceitos Bsicos ..................................................................75 Algumas Definies Clssicas de Ensino/Educao a Distncia .....................................80 Sumrio ...............................................................................................................83

XII

Captulo III O Enquadramento terico para a EaD ..................................................................86 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.2.1. 3.2.2.2. 3.2.2.3. 3.2.2.4. 3.2.2.5. 3.2.2.6. 3.2.2.7. 3.2.2.8. 3.2.2.9. 3.2.2.10. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.3.1. 3.3.3.2. 3.4. 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.3.1. 3.4.4. 3.4.4.1. 3.4.4.2. 3.4.4.3. 3.4.5. 3.5. Introduo ------------------------------------------------------------------------------------ 87 Teorias e Modelos de Aprendizagem --------------------------------------------------------- 87 As Escolas e Respectivas Teorias Pedaggicas ---------------------------------------------- 88 Construtivismo -------------------------------------------------------------------------------- 96 O que a aprendizagem na viso construtivista?------------------------------------------- 98 Razes ----------------------------------------------------------------------------------------- 99 O que o Construtivismo? ----------------------------------------------------------------- 101 Correntes Construtivistas ------------------------------------------------------------------ 103 Construcionismo o ps-construtivismo? ------------------------------------------------- 104 Caractersticas do Construtivismo --------------------------------------------------------- 105 Crticas -------------------------------------------------------------------------------------- 106 Benefcios ----------------------------------------------------------------------------------- 107 Comparao --------------------------------------------------------------------------------- 107 O Construtivismo e a EaD: Implicaes para transformao da EaD -------------------- 108 Estilos de Aprendizagem ------------------------------------------------------------------- 110 Conceitos e Definies---------------------------------------------------------------------- 112 Categorias e Caractersticas ---------------------------------------------------------------- 112 Modelos e Teorias acerca dos Estilos de Aprendizagem ---------------------------------- 114 Teoria da Aprendizagem Experiencial - Kolb ---------------------------------------------- 115 Felder---------------------------------------------------------------------------------------- 121 As Bases Tericas e Modelos de Ensino/Educao a Distncia --------------------------- 124 A necessidade de uma teoria--------------------------------------------------------------- 124 Teoria da Equivalncia uma teoria emergente da EaD --------------------------------- 126 Teorias Clssicas de Ensino/Educao a Distncia ---------------------------------------- 127 Teoria da Distncia Transaccional --------------------------------------------------------- 133 Modelos Institucionais de Ensino/Educao a Distncia ---------------------------------- 138 O Modelo da Open University -------------------------------------------------------------- 138 O Modelo dos Estados Unidos da Amrica ------------------------------------------------- 140 Outros Modelos ----------------------------------------------------------------------------- 141 Modelos Pedaggicos possveis de EaD ---------------------------------------------------- 142 Sumrio ------------------------------------------------------------------------------------- 144

Captulo IV - O facilitador e as Estratgias de Ensino/Aprendizagem ......................................... 148 4.1. 4.2. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 4.3.3.1. 4.3.3.2. 4.4. 4.5. Introduo.......................................................................................................... 149 O Papel das Teorias de Ensino/Aprendizagem nas Estratgias de aprendizagem .......... 152 Componentes Fundamentais da EaD na definio de uma Estratgia de Aprendizagem 160 Perfil dos aprendentes.......................................................................................... 161 Meios de Comunicao ......................................................................................... 164 Estratgias de Aprendizagem ................................................................................ 165 Os Estilos de Aprendizagem e os Estilos de Ensino ................................................... 166 Determinao das Estratgias de Aprendizagem ...................................................... 168 O Papel do Facilitador .......................................................................................... 171 Sumrio ............................................................................................................. 178

Captulo V - O Adulto Aprendente, o Processo de Aprendizagem Caracterizao ...................... 182 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. Introduo.......................................................................................................... 183 Aprendizagem de Adultos ..................................................................................... 184 Caracterizao da Aprendizagem de Adultos ........................................................... 185 Teorias/Modelos de Aprendizagem de Adultos ......................................................... 188 Educao e Aprendizagem de Adultos: Uma viso Andraggica ................................. 193

XIII

5.5.1. 5.5.2. 5.6. 5.7. 5.7.1. 5.7.2. 5.7.3. 5.7.3.1. 5.7.3.2. 5.8. 5.8.1. 5.8.2. 5.9. 5.10.

A perspectiva de Knowles: Da Pedagogia Andragogia ............................................ 196 Heutagogia o passo seguinte? ............................................................................ 203 A Ligao entre a Educao de Adultos e a EaD ....................................................... 206 Factores de Sucesso em Ambiente de EaD .............................................................. 208 Factores que afectam os Aprendentes .................................................................... 209 Barreiras Aprendizagem..................................................................................... 211 Motivaes dos aprendentes adultos para aprender ................................................. 219 Funcionamento da Motivao para Aprender ........................................................... 220 Aumentar a motivao para aprender: percepo, relevncia e envolvimento---------- 220 Aprendentes a Distncia Possvel Classificao e caractersticas .............................. 220 Factores e Classificao dos Aprendentes ............................................................... 226 Caractersticas para um aprendente a distncia bem sucedido................................... 229 Outros Estudos/Investigaes nesta rea ............................................................... 236 Sumrio ............................................................................................................. 238

Captulo VI Metodologia de Investigao e Resultados .......................................................... 240 6.1. 6.1.1. 6.1.2. 6.1.3. 6.2. 6.2.1. 6.2.2. 6.2.3. 6.2.4. 6.2.5. 6.2.6. 6.3. 6.3.1. 6.4. 6.4.1. 6.4.2. 6.4.3. 6.4.4. 6.5. 6.6. 6.6.1. 6.6.2. Metodologia de Investigao ................................................................................. 241 Estudo de Caso O que ? ................................................................................... 241 Questionrios ...................................................................................................... 243 Entrevistas ......................................................................................................... 244 Apresentao do Estudo ....................................................................................... 245 Estudo Emprico - Contextualizao ....................................................................... 245 Objectivos Gerais do Estudo ................................................................................. 245 Pressupostos Bsicos do Estudo e Hipteses de Trabalho.......................................... 246 Definio de Variveis e Plano de Observao ......................................................... 247 Processo de Escolha da Instituio......................................................................... 247 Caracterizao do Contexto e da Instituio............................................................ 249 Metodologia ........................................................................................................ 249 Populao e Amostra ........................................................................................... 250 Instrumentos ...................................................................................................... 256 Razes de uma procura e contextualizao ............................................................. 256 O Instrumento - Anlise das Caractersticas dos Aprendentes em contexto de EaD. ..... 257 Questionrio Scio-Demogrfico ............................................................................ 260 Procedimento ...................................................................................................... 260 Definio dos perfis ............................................................................................. 262 Apresentao dos Resultados ................................................................................ 265 Anlise dos Resultados Dimenso a Dimenso......................................................... 268 Anlise dos Resultados em funo das variveis que avaliam a motivao para frequentar uma aco de EaD (itens 100 a 113) ..................................................................... 278 6.6.3. Anlise dos Resultados das Variveis que avaliam os assuntos/problemas que constituem preocupao (itens 114 a 122).............................................................................. 280 6.6.4. Estudo das Qualidades Psicomtricas do Instrumento: alpha de Cronbach .................. 281 6.6.5. Estudo das Correlaes entre as Dimenses do Instrumento ..................................... 281 6.6.6. Anlise das Respostas por Dimenso...................................................................... 282 6.6.7. Estudos Diferenciais do Instrumento que analisa as Caractersticas dos Aprendentes em contexto de EaD, em Funo dos Factores de Diferenciao da Amostra ..................... 284 6.6.7.1. Resultados do Teste t-Student em funo dos Factores de Diferenciao considerados 285 6.6.7.2. Resultados da Anlise de Varincia ........................................................................ 288 6.6.8. Anlise de Clusters .............................................................................................. 290 6.6.8.1. Resultados da Anlise de Clusters.......................................................................... 290 6.6.9. Anlise Individualizada de Questionrios ................................................................ 294 6.6.10. Anlise das Entrevistas ........................................................................................ 296 6.6.10.1. Procedimento ...................................................................................................... 297 6.6.10.2. Sntese do contedo das Entrevistas ...................................................................... 298

XIV

6.7. 6.7.1. 6.7.2. 6.7.3. 6.7.4. 6.7.5. 6.7.6. 6.7.7. 6.7.8. 6.7.9. 6.7.10. 6.8.

Interpretao dos Resultados ................................................................................ 300 Dados estatsticos relevantes ................................................................................ 301 Descrio da Amostra .......................................................................................... 307 Anlise dos Resultados por Dimenso .................................................................... 309 Outros resultados relevantes ................................................................................ 311 Estudos das Qualidades Psicomtricas do Instrumento ............................................. 312 Estudos Correlacionais ......................................................................................... 313 Estudos Diferenciais............................................................................................. 313 Anlise de Clusters .............................................................................................. 314 Anlise Individualizada de Questionrios ................................................................ 315 Anlise das entrevistas......................................................................................... 315 Sumrio ............................................................................................................. 316

Captulo VII Concluses....................................................................................................... 318 7.1. 7.2. 7.3. 7.3.1. 7.3.2. 7.3.3. 7.3.4. 7.3.5. 7.4. 7.5. 7.6. Introduo.......................................................................................................... 319 Sntese do Trabalho ............................................................................................. 320 Resultados Obtidos .............................................................................................. 322 Descrio da Amostra .......................................................................................... 322 Resultados em funo das Dimenses do Instrumento ............................................. 323 Resultados das Qualidades Psicomtricas do Questionrio e dos Estudos Diferenciais - 325 Resultados obtidos em funo da anlise individualizada dos Questionrios ................ 325 Anlise das Entrevistas ........................................................................................ 326 Contribuio do Autor e resposta s perguntas de partida ........................................ 326 Perspectivas e Trabalho Futuro ............................................................................. 328 Concluses e Consideraes Finais......................................................................... 331

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 334 GLOSSRIO .......................................................................................................................... 358 Anexos ......................................................................................................................... 364

ndice de Quadros
Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro 1- Vantagens e limites no uso intensivo de computadores .............................................34 2 - Principais Caractersticas das geraes de inovao tecnolgica na EaD ......................36 3 - Assuntos Metodolgicos ........................................................................................37 4 - Assuntos Sociolgicos ...........................................................................................37 5 A EaD em Portugal ...............................................................................................41 6 A EaD no Mundo (Sculo XIX). ..............................................................................43 7 A EaD no Mundo (1900-1960). ..............................................................................43 8 A EaD no Mundo (1960-1980). ..............................................................................44 9 A EaD no Mundo (1980-1990). ..............................................................................45 10 A EaD no Mundo (1990-2000). ............................................................................45 11- EaD em funo das variveis Tempo e Espao........................................................60 12 - Comparao entre EaD e ET. ...............................................................................73 13 Definio de EaD pela Universidade da frica do Sul. ..............................................82 14 - Escolas Pedaggicas e principais caractersticas......................................................89 15 - Vantagens e Limitaes das principais Teorias no Processo Educativo. ......................91 16 - As Principais Teorias e algumas questes relevantes. ..............................................95

XV

Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro

17 Comparao entre uma Sala de Aula Tradicional e uma Construtivista .................... 108 18 - Modelo de Kolb com estratgias de Ensino/Aprendizagem ...................................... 117 19 - Autores de Modelos de Estilos de Aprendizagem e sua categorizao. ..................... 124 20 Caracterizao do Modelo da Open University ...................................................... 139 21- Factores de diferenciao entre o Modelo da Open University e o Modelo dos Estados Unidos. ................................................................................................ 141 22 Modelo A: Modelos de EaD do Instituto de Educao a Distncia da Universidade de Maryland. .................................................................................................... 142 23 Modelo B: Modelos de EaD do Instituto de Educao a Distncia da Universidade de Maryland. .................................................................................................... 143 24 Modelo C: Modelos de EaD do Instituto de Educao a Distncia da Universidade de Maryland..................................................................................................... 143 25 Modelo D: Modelos de EaD do Instituto de Educao a Distncia da Universidade de Maryland..................................................................................................... 143 26 Teorias de Aprendizagem e Estratgias de Ensino/Aprendizagem. .......................... 159 27 Comparao entre as Caractersticas dos Aprendentes Adultos e os Aprendentes Jovens. ........................................................................................................... 162 28 Aplicao da Teoria de Aprendizagem de Adultos. ................................................ 163 29 Media e utilizao das Tecnologias na EaD. ......................................................... 165 30 Estratgias de aprendizagem e percentagem mdia de reteno. ........................... 168 31- Estratgias de Ensino/Aprendizagem................................................................... 169 32- Caractersticas dos Adultos como Aprendentes e suas consequncias nas Estratgias de Ensino/Aprendizagem................................................................... 170 33 Estdios na aprendizagem autnoma de Grow ..................................................... 193 34 Premissas dos Modelos Pedaggicos e Andraggicos. ............................................ 195 35 Hipteses-chave de Lindeman. .......................................................................... 195 36 Postulados do Modelo Pedaggico. ..................................................................... 197 37 Postulados do Modelo Andraggico. .................................................................... 198 38 Comparao entre Pedagogia e Andragogia. ........................................................ 199 39 Tipos de Aprendentes ....................................................................................... 228 40 Descrio da Amostra ....................................................................................... 250 41 Distribuio da amostra em funo do Sexo e da Idade ........................................ 251 42 Distribuio da amostra em funo do Sexo e do Grau de Escolaridade ................... 251 43 Distribuio da amostra em funo do Sexo e do Estado Civil ................................ 252 44 Distribuio da amostra em funo da Idade e do Grau de Escolaridade.................. 252 45 Distribuio da amostra em funo do Estado Civil e o N de Dependentes ............. 253 46 Distribuio da amostra em funo do Estado Civil e do N de horas de estudo por dia ................................................................................................ 253 47 Distribuio da amostra em funo do Estado Civil e do N de horas de estudo por semana ..................................................................................................... 253 48 Distribuio da amostra em funo do Grau de Escolaridade e o Regime Contratual....................................................................................................... 254 49 Distribuio da amostra em funo do n de dependentes e do N de horas de estudo por dia ................................................................................................. 254 50 Distribuio da amostra em funo do n de dependentes e do N de horas de estudo por semana .......................................................................................... 255 51 Comparao entre as Dimenses do Questionrio Original e o Utilizado na Investigao. .................................................................................................. 257 52 Definio dos Perfis da Dimenso Recursos Tecnolgicos ...................................... 262 53 Definio dos Perfis da Dimenso Experincia Tecnolgica .................................... 263 54 Definio dos Perfis da Dimenso Hbitos e Capacidade de Estudo ......................... 263 55 Definio dos Perfis da Dimenso Factores de Estilo de Vida .................................. 264 56 Definio dos Perfis da Dimenso Objectivos e Finalidades .................................... 264 57 Definio dos Perfis da Dimenso Caractersticas Pessoais ..................................... 265 58 Resultados da Dimenso Recursos Tecnolgicos................................................... 268 59 Resultados da Dimenso Experincia Tecnolgica ................................................. 269

XVI

Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro

60 61 62 63 64 65

Quadro 66 Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro 67 68 69 70 71

Quadro 72 Quadro 73 Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro 74 75 76 77 78 79

Quadro 80 Quadro 81 Quadro 82 Quadro 83 Quadro 84 -

Resultados da Dimenso Hbitos e Capacidade de Estudo ..................................... 271 Resultados da Dimenso Factores de Estilo de Vida .............................................. 272 Resultados da Dimenso Objectivos e Finalidades ................................................ 274 Resultados da Dimenso Estilos de Aprendizagem ................................................ 275 Resultados da Dimenso Caractersticas Pessoais ................................................. 277 Resultados das variveis que avaliam a motivao para frequentar uma aco de EaD. ................................................................................................. 278 Resultados das variveis que avaliam os assuntos/problemas que constituem preocupao.................................................................................................... 280 Valores de alpha para as Dimenses do Questionrio. ......................................... 281 Matriz de Correlaes entre as Dimenses do Questionrio. ................................. 282 Resultados em funo da soma das respostas por Dimenso................................ 283 Resultados do Teste t-Student em funo dos factores de diferenciao. .............. 286 Resultados da ANOVA entre as Dimenses do Questionrio e Factores de Diferenciao. ................................................................................................ 288 Frequncia dos Clusters. ................................................................................ 290 Resultados da Anlise de Varincia entre as Dimenses do Questionrio e os Clusters. ........................................................................................................ 292 Teste do Qui-Quadrado. ................................................................................. 292 Distribuio dos Clusters em funo da Idade. .................................................. 293 Distribuio dos Clusters em funo do Regime Contratual. ................................ 293 Perfil correspondente a cada Cluster. ............................................................... 293 Objectivos de utilizao da Internet. ................................................................ 302 Posse e Utilizao de computador e ligao e Utilizao da Internet dos agregados domsticos, por regio. .................................................................................. 303 Locais de utilizao de computador e Utilizao da Internet, por regio. ................ 303 Nveis individuais de competncias bsicas na utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao. ............................................................................ 304 Competncias de utilizao de computador e Internet num conjunto de actividades seleccionadas. ............................................................................................... 305 Modo de Obteno das competncias na utilizao das TIC, na Unio Europeia. ... 306 Modo de Obteno das competncias na utilizao das TIC, em Portugal. .............. 307

ndice de Grficos
Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico 1 Distribuio da Amostra em funo do Sexo. ......................................................... 251 2 Distribuio da Amostra em funo da Idade. ........................................................ 251 3 Distribuio da Amostra em funo do Grau de Escolaridade. .................................. 252 4 Distribuio da amostra em funo do Regime Contratual. ...................................... 255 5 Distribuio da Amostra em funo do Distrito de Residncia................................... 255 6 Distribuio da Amostra em funo do n de cursos de EaD que realizaram............... 256 7 Mdias por Dimenso (Experincia Tecnolgica)..................................................... 270 8 Mdias por Dimenso (Hbitos e Capacidade de Estudo). ........................................ 272 9 Mdias por Dimenso (Factores de Estilo de Vida). ................................................. 273 10 Mdias por Dimenso (Objectivos e Finalidades). ................................................. 275 11 Mdias por Dimenso (Estilos de Aprendizagem). ................................................. 276 12 Mdias por Dimenso (Caractersticas Pessoais). .................................................. 278 13 Correspondncia entre a Soma das Respostas e as Frequncias na Dimenso Experincia Tecnolgica. ................................................................................ 283 14 Correspondncia entre a Soma das Respostas e as Frequncias na Dimenso Hbitos e Capacidade de Estudo. ................................................................................... 283 15 Correspondncia entre a Soma das Respostas e as Frequncias na Dimenso Factores de Estilo de Vida. .......................................................................................... 283 16 Correspondncia entre a Soma das Respostas e as Frequncias na Dimenso Objectivos e Finalidades. ................................................................................................ 283 17 Correspondncia entre a Soma das Respostas e as Frequncias na Dimenso Estilos de Aprendizagem. ......................................................................................... 283 18 Correspondncia entre a Soma das Respostas e as Frequncias na Dimenso Caractersticas Pessoais. ................................................................................. 284

XVII

Grfico 19 Grfico 20 Grfico 21 Grfico 22 Grfico 23 Grfico 24 Grfico 25 Grfico 26 Grfico 27 Grfico 28 Grfico 29 Grfico 30 Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico Grfico 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Frequncia da distribuio da varivel Sexo em funo da Dimenso Experincia Tecnolgica. ................................................................................................. 287 Frequncia da distribuio da varivel Regime Contratual em funo da Dimenso Experincia Tecnolgica. ................................................................................ 287 Frequncia da distribuio da varivel Regime Contratual em funo da Dimenso Caractersticas Pessoais. ................................................................................. 287 Frequncia da distribuio da varivel N de Horas Estudo Dia em funo da Dimenso Factores de Estilo de Vida. .............................................................................. 287 Frequncia da distribuio da varivel N de Cursos de EaD em funo da Dimenso Hbitos e Capacidade de Estudo. ..................................................................... 287 Frequncia da distribuio da varivel N de Cursos de EaD em funo da Dimenso Objectivos e Finalidades. ................................................................................ 287 Frequncia da distribuio da varivel N de Cursos de EaD em funo da Dimenso Estilos de Aprendizagem. ................................................................................ 287 Frequncia da distribuio da varivel N de Cursos de EaD em funo da Dimenso Caractersticas Pessoais. ................................................................................. 287 Mdias da varivel Grau de Escolaridade em funo das dimenses do Questionrio. ................................................................................................. 289 Mdias da varivel Idade em funo das dimenses do Questionrio. ................... 289 Mdias da varivel N de Dependentes em funo das dimenses do Questionrio. 289 Mdias da varivel N de Horas de Estudo por Semana em funo das dimenses do Questionrio. ................................................................................................ 289 Distribuio dos Clusters em funo das Dimenses do Questionrio. ................... 291 Por Aprendente na Dimenso Recursos Tecnolgicos. ......................................... 295 Por Aprendente na Dimenso Experincia Tecnolgica. ....................................... 295 Por Aprendente na Dimenso Hbitos e Capacidade de Estudo. ........................... 295 Por Aprendente na Dimenso Factores de Estilo de Vida. ..................................... 295 Por Aprendente na Dimenso Objectivos e Finalidades. ...................................... 296 Por Aprendente na Dimenso Estilos de Aprendizagem. ...................................... 296 Por Aprendente na Dimenso Caractersticas Pessoais. ....................................... 296 nveis individuais de competncias bsicas na utilizao de TIC. .......................... 305

ndice de Figuras
Figura 1 Mapa Semntico com os principais temas do trabalho. ...............................................13 Figura 2 - Explorando e antecipando novos paradigmas da aprendizagem para alm do construtivismo ......................................................................................................22 Figura 3 Processo de Aprendizagem em funo das suas Orientaes. ......................................23 Figura 4 Processo de Aprendizagem em funo das suas Orientaes. ......................................23 Figura 5 Componentes de um ambiente de aprendizagem. .....................................................59 Figura 6 Ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb. ........................................................... 117 Figura 7 Tipos de Aprendizagem. ....................................................................................... 118 Figura 8 - Tipologia de estilos de aprendizagem e preferncias individuais................................. 120 Figura 9 Relao entre o dilogo e a estrutura. .................................................................... 134 Figura 10 Modelo de Grow de adaptao do educador ao estilo do aprendente. ....................... 167 Figura 11 Andragogia em Prtica. ...................................................................................... 200 Figura 12 Factores que afectam a deciso dos adultos de participar em processos de aprendizagem .................................................................................................. 217 Figura 13 - As Dimenses que caracterizam um aprendente a distncia bem sucedido e o grau de objectividade. .................................................................................................... 233 Figura 14 Dimenses do Instrumento. ................................................................................ 323 Figura 15 As Dimenses que caracterizam um bem sucedido aprendente a distncia e o seu grau de objectividade. ........................................................................................ 324

XVIII

CAPTULO I INTRODUO
Este primeiro captulo descreve resumidamente o trabalho de investigao que realizamos. Inicialmente procede-se sua contextualizao e inventariao das principais motivaes que o originaram. De seguida, faz-se a descrio do problema, dos objectivos, das questes em anlise e das limitaes do estudo. Por fim, apresentase a metodologia de investigao adoptada e um mapa semntico dos temas abordados neste trabalho. O presente captulo pretende justificar a necessidade de mecanismos que permitam conhecer as caractersticas dos aprendentes a distncia, de modo a que os facilitadores tenham conhecimento antecipado e efectivo dessas mesmas caractersticas. Assim, podem adoptar estratgias de aprendizagem que se venham a revelar eficazes e eficientes. A sua adopo como mtodo de averiguao, particularmente na Educao a Distncia (EaD), conforme o caso em estudo, de grande utilidade e interesse para o seu bom funcionamento.

CAPTULO I - INTRODUO

1.1. A ENVOLVENTE
No Mundo de hoje, em que grande parte da populao padece de falta de recursos primrios, a educao vista como factor de mudana. No entanto, a inexistncia dos recursos humanos necessrios para formar populaes em grande escala impossibilita a sua concretizao. Os fenmenos culturais, sociais, econmicos e polticos resultantes da globalizao, da facilidade de disseminao e consulta de informao e da interligao mundial entre actores econmicos, veio questionar os conceitos de estabilidade de emprego e empregabilidade, entre outros, provocando desemprego e outros fenmenos relacionados. Contudo, tambm aqui, a educao considerada como factor fundamental para a recuperao e manuteno dos postos de trabalho das pessoas, facultando-lhes as ferramentas necessrias para que estas consigam, em permanncia, manter actualizados os seus conhecimentos. As Instituies de Ensino e no nosso caso particular as de EaD, so confrontadas com a necessidade de fornecer respostas a estas questes e pedidos, reforando a sua interaco com a Sociedade, flexibilizando a sua formao e adequando a aprendizagem ao longo da vida, formando cidados mais do que profissionais. As alteraes nos paradigmas de Ensino Presencial, visando fornecer uma formao mais flexvel e individualizada, centrando o processo de ensino no aprender e no no ensinar e tentando preparar os aprendentes para uma cidadania e forma de estar na vida em permanente aprendizagem e evoluo, permite a introduo de novas metodologias de ensino/aprendizagem. A introduo de ferramentas de base tecnolgica pode, se for devidamente efectuada, obviar alguns dos problemas referidos, permitindo simultaneamente personalizar a aprendizagem e alargar o pblico-alvo a atingir. Neste mbito, a criao de comunidades de aprendizagem desmaterializadas ou virtuais, baseadas em ambientes de aprendizagem a distncia, permite a construo de conhecimento pela integrao de aprendentes, facilitadores e educadores em discusses e actividades interactivas. A utilizao de metodologias de ensino/aprendizagem, com recurso a ferramentas tecnolgicas e informacionais como forma de mediar a comunicao, no sendo recente, teve um crescimento extraordinrio, coincidente com o aparecimento e exploso da Internet. Desta forma, a EaD encarada, aqui, como forma de ensino assente em Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), estar cada vez mais integrada nas aces de ensino/aprendizagem, qualquer que seja a sua filosofia e inteno. Podemos definir a EaD como sendo um processo educativo formal, que tem por base uma instituio, em que o grupo de aprendizagem est separado e em que sistemas de telecomunicaes interactivos so utilizados para conectar os aprendentes, os recursos e os facilitadores (Schlosser & Simonson, 2002). Existem quatro componentes principais nesta definio (Schlosser & Simonson, 2002). O primeiro que a EaD ter que ter sempre uma instituio que lhe sirva de base. A separao do facilitador e do aprendente, tanto em termos geogrficos, como temporais, ou mesmo a separao intelectual entre estes dois intervenientes, constitui o segundo componente. As telecomunicaes interactivas so o terceiro componente desta definio, podendo a interaco ser sncrona ou assncrona, ou seja, ao mesmo tempo ou a horas diferentes, respectivamente. Finalmente, temos o conceito de conectar aprendentes,

CAPTULO I - INTRODUO

facilitadores e recursos. Isto significa que os facilitadores interagem com os aprendentes, e que os recursos esto disponveis para que a aprendizagem ocorra. Por outro lado, os recursos devem respeitar os procedimentos educativos, por forma a serem organizados de modo a constiturem uma experincia de aprendizagem que a promova com sucesso. A EaD assim, encarada como um processo em que o aluno obter a informao necessria para construir o seu conhecimento de vrias formas e fontes, sendo o facilitador, o ponto de apoio na seleco e organizao nesse processo de aprendizagem individual. , pois, neste contexto que o presente trabalho de investigao surge. Um trabalho de doutoramento , inevitavelmente, um processo complexo e trabalhoso de anlise, desenvolvimento e avaliao de um determinado problema. Quando esse trabalho aborda diversas reas de conhecimento passa a exigir ao investigador uma maior abrangncia, de forma a conseguir cobrir a base de conhecimento necessria para suportar esse esforo. Este trabalho disso um caso paradigmtico, uma vez que envolve reas to diversas como a Informtica, a Educao e as Cincias Sociais. Englobou metodologias de investigao de processos de desenvolvimento tecnolgico e de estudo de caso, abordando, ainda, outras metodologias como o questionrio e a entrevista. Assim, o trabalho correspondeu concepo, desenvolvimento e anlise de um estudo que pretendia verificar a possibilidade de conseguir perceber se era possvel determinar as caractersticas dos aprendentes a distncia, de modo a que esse conhecimento antecipado permitisse aos facilitadores puderem estabelecer ou adaptar as estratgias de aprendizagem de acordo com as necessidades e as caractersticas dos aprendentes. No entanto, fomos mais alm na sua anlise, colocando, tambm, uma srie de perguntas aos facilitadores, para saber o que estes pensam acerca de algumas questes essenciais desta metodologia. Acrescenta-se, ainda, a preocupao de fornecer um contexto coerente para a extrapolao dos resultados obtidos para outros estudos equivalentes, que se venham a seguir a este por ns realizado, pioneiro no nosso Pas e, provavelmente, mesmo a nvel Europeu, que investigou esta problemtica, pelo menos nesta perspectiva. Vrios factores importantes contriburam para a realizao deste trabalho: A formao anterior ao incio do trabalho, resultante da actividade exercida e da realizao do Mestrado, numa rea que j tocava de alguma forma alguns dos assuntos que aqui abordamos nesta Tese, permitiu o despoletar do interesse neste domnio, e encarar a questo do desenvolvimento desta investigao, uma vez que existia j domnio de metodologias e ferramentas necessrias ao desenvolvimento de ambientes de aprendizagem desta natureza; O perodo inicial de aprendizagem de temas directamente relacionados com a Educao a Distncia (EaD), foi facilitado por ter coincidido com o arranque do projecto da Universidade Virtual da Universidade Fernando Pessoa. As discusses com colegas envolvidos e com um conhecimento mais avanado permitiu progredir rapidamente; A disseminao de actividades realizadas ao longo do trabalho de doutoramento, nomeadamente, o exerccio da actividade docente e de toda a panplia de actividades conexas a esta, veio inevitavelmente reduzir o tempo disponvel para a elaborao do trabalho, mas, simultaneamente, permitiu alargar conhecimentos e, sobretudo, facultou muita reflexo e troca de ideias, o que indubitavelmente, contribui para enriquecer o produto final deste trabalho.

Deste conjunto de factores resultou uma base de conhecimento suficientemente slida de forma a permitir prosseguir com o trabalho de forma organizada e orientada.

CAPTULO I - INTRODUO

A motivao para a realizao de um trabalho desta envergadura, deve envolver necessariamente uma inteno pessoal de desenvolvimento no domnio, mas deve procurar tambm ir ao encontro da Instituio, proporcionando resultados que lhe permitam evoluir de acordo com as recentes estratgias. Do ponto de vista pessoal, como docente do Ensino Superior, analisar, testar e avaliar a integrao de novas formas de aprendizagem nos processos de Ensino um desafio a assumir no sentido de melhorar a prpria metodologia de ensino, ou seja, de ajudar os alunos a aprender. Para um docente na rea de Informtica, a aplicao destas novas metodologias assentes em TIC, duplamente motivadora e estimulante, por acrescentar a vertente da evoluo tcnica, qual corresponder um melhor conhecimento especializado e, espera-se, uma maior capacidade de transmisso desse mesmo conhecimento. A EaD tornou-se, nos anos mais recentes, um desafio pela necessidade de responder a estas duas vertentes. Pessoalmente, o interesse pelas vrias metodologias de Ensino no presencial adveio gradualmente, medida que descobria e utilizava novas ferramentas informticas e de comunicaes e me questionava acerca da possibilidade de as introduzir em ambientes educativos. A participao, ainda que de forma indirecta, no surgimento e evoluo do projecto da Universidade Virtual da Universidade Fernando Pessoa (UFP-UV), no mbito do Centro de Estudos e Recursos Multimediticos (CEREM), do qual fao parte, permitiu-me ainda obter, para alm de conhecimentos mais ajustados realidade institucional, alguma experincia adicional em termos dos problemas de concepo e desenvolvimento da EaD. Essa experincia revelou-se fundamental para a elaborao deste trabalho, pela compreenso mais abrangente deste fenmeno. No entanto, a minha motivao mais forte para a realizao deste trabalho, resulta da constatao de que as formas tradicionais de Ensino no so as mais eficazes na preparao dos alunos para o mundo profissional actual. Basta ver o crescimento pessoal dos alunos que voltam de perodos de intercmbio no mbito, por exemplo, do Programa Europeu Erasmus, onde se debatem com a necessidade de, talvez pela primeira vez na vida, resolver os seus prprios problemas num ambiente estranho e at, por vezes, hostil, para compreender que aspectos fundamentais da sua formao como pessoa, no passam actualmente pelas Instituies de Ensino Superior. minha convico que proporcionando aos alunos novas formas de aprender, onde eles tero de assumir responsabilidades acrescidas ir, certamente, influenciar de forma positiva todo o seu percurso posterior. No plano institucional, a Instituio acolhedora deste estudo piloto, o Centro Naval de Ensino a Distncia (CNED), tem manifestado, atravs da sua Direco, uma preocupao constante pela evoluo dos seus mtodos de ensino, demonstrando uma grande abertura e flexibilidade na gesto das novas metodologias e na aceitao de novos processos. Isto reflecte-se, por exemplo, na adeso dos seus docentes s iniciativas de promoo do uso das TIC no ensino e, mesmo, nas experincias com a EaD resultantes da participao em projectos de investigao e desenvolvimento. Esta colaborao deveu-se, em grande parte, rpida percepo de que este estudo traria resultados de que o CNED poderia usufruir, dando um passo em frente na sua busca pela mestria neste domnio. Ao nvel da instituio a que perteno, UFP, est desde h algum tempo, a realizar um grande esforo de investigao e desenvolvimento de uma ferramenta que permita, numa primeira fase, auxiliar ou complementar o ensino presencial, com mecanismos que

CAPTULO I - INTRODUO

possibilitem que professores e alunos entrem numa nova vertente no seu relacionamento educativo. Assim, estamos em pleno desenvolvimento de uma plataforma que nos permita evoluir a breve prazo, para uma alternativa credvel e sustentada ao ensino presencial. Por fim, a instituio que acolheu este Projecto de Doutoramento, a Universidade de Aveiro (UA), tem neste mbito, j muita experincia acumulada e uma imagem externa de credibilidade. O organismo que na UA gere e dinamiza a EaD, o Centro Multimdia e de Ensino a Distncia (CEMED).

1.2.

DESCRIO DO PROBLEMA

As rpidas mudanas no local de trabalho, o desemprego e a incerteza exigem alteraes imediatas na educao e formao contnua e ao longo da vida. Sob tais circunstncias, irreal esperar que as estruturas educacionais tradicionais respondam numa base adequada para o desenvolvimento do conhecimento e das competncias. Deste modo, torna-se necessrio encontrar novos mtodos para melhorar os nveis educacionais, iniciais ou de formao contnua. Actualmente, persistem poucas dvidas de que as principais mudanas que esto a ocorrer, se devem sobretudo expanso das TIC. Naquilo a que habitualmente chamamos Sociedade da Informao, a vantagem econmica estar do lado de quem adquirir as competncias necessrias para processar informao e conhecimento, e as conseguir aplicar no trabalho e no dia-a-dia. A adopo de novos mtodos, implica existirem novas formas de organizao, que por sua vez, requerem, que se repense a educao e as polticas educativas. As estratgias que tm sido recomendadas incluem diversificar os recursos e evidenciar a eficincia do sistema. Esta ltima, envolver reformas estruturais e a limitao das despesas, olhando, no apenas, para as novas tecnologias, mas tambm para abordagens alternativas, na tentativa de melhorar o acesso, melhorar a relao custo-eficincia e a qualidade, assim como, os resultados da aprendizagem. Um dos desafios para a educao consiste no facto de que, actualmente, as capacidades de nvel elevado so necessrias no somente para uma elite, mas para a populao em geral. Deste modo, a educao deve ser considerada na sua relao com o desenvolvimento econmico, social e cultural. As mudanas na sociedade, na poltica, na economia e na tecnologia tm um forte impacto no estatuto da EaD que, em alguns casos, vista como uma resposta s oportunidades educacionais inadequadas, devido instabilidade poltica ou econmica. Noutras situaes, as instituies educacionais que trabalham nesta rea, esto a ser solicitadas por uma sociedade em mudana, de modo a converter uma educao em massa, numa abordagem mais descentralizada para ir de encontro s diferentes necessidades dos aprendentes. Ento, como avaliar o potencial de sucesso do aprendente no contacto com a EaD? E que estratgias de aprendizagem sero as mais indicadas para permitir obter esse mesmo sucesso?

1.2.1. A Pergunta de Partida e seus Pressupostos


A reviso de literatura conexa e a pesquisa das prticas neste domnio, permitiu organizar e definir o estudo. Como resultado, as principais questes em investigao foram definidas como sendo:

CAPTULO I - INTRODUO

Ser possvel atravs da percepo das caractersticas do aprendente a distncia obter mecanismos para aferio do seu potencial de sucesso face EaD? Ser possvel atravs da definio de estratgias de ensino/aprendizagem conseguir concretizar uma poltica de aprendizagem bem sucedida?

No trabalho de investigao realizado, afirmado que os aprendentes a distncia, quando confrontados com uma nova metodologia assente na complementaridade dos modelos presencial e remoto (suportado pelas TIC), sero capazes de adequar os seus processos de Aprendizagem de forma a rentabilizar as possibilidades que lhes so oferecidas. nosso entender que os aprendentes a distncia, j motivados e com conhecimentos suficientes para abordar este Ambiente de Aprendizagem especfico com desenvoltura, estejam em condies extremamente receptivas para considerarem como positiva a abordagem proposta. Os aprendentes a distncia devero estar positivamente influenciados pela existncia de novos canais de comunicao e, ainda, pela possibilidade de adequarem o seu processo de Aprendizagem ao seu estilo pessoal, com a incorporao de novas fontes de documentao. Os aprendentes adultos so encarados como um pblico-alvo que ser mais receptivo a esta oferta, pela natureza das restries associadas sua frequncia habitual nas aulas. Assim, a tese proposta defende que possvel ter um conhecimento antecipado, e to fidedigno quanto possvel, dos potenciais aprendentes a distncia, num conjunto de situaes que retratam a sua vida pessoal, familiar e profissional para que, na posse de tais informaes, os facilitadores, possam encetar estratgias de aprendizagem adequadas a essas caractersticas.

1.2.2. Objectivos Gerais do Estudo


Os objectivos do estudo que a seguir se apresenta, conduzido no contexto de uma instituio de EaD de Portugal, so: Explorar a possibilidade de conseguir definir um conjunto de caractersticas-chave, nucleares para a obteno de sucesso em ambientes a distncia; Explorar o impacto do conhecimento das caractersticas dos aprendentes a distncia no processo educativo e na definio e desenvolvimento de estratgias de ensino/aprendizagem de sucesso; Explorar a possibilidade de obter mecanismos de aprendizagem, enquanto esteio facilitador do desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade face aprendizagem e que permita alcanar esse mesmo sucesso; Estudar as relaes possveis entre as vrias dimenses do instrumento, nomeadamente, no que se refere ao acesso aos recursos tecnolgicos, experincia tecnolgica, aos hbitos e capacidade de estudo, aos factores de estilo de vida, aos objectivos e finalidades, aos estilos de aprendizagem e s caractersticas pessoais; Observar as possveis variaes do constructo em funo de independentes, de tipo individual, organizacional e scio-organizacional; variveis

Enumerar um conjunto de estratgias de promoo do ensino/aprendizagem, enquadradas em modos de gesto de pessoas e competncias e orientadas para o desenvolvimento individual.

Esta investigao visa no s identificar as caractersticas mais importantes que um aprendente a distncia deve possuir, mas tambm providenciar assistncia a potenciais aprendentes e s instituies que recorram EaD, bem como o desenvolvimento de

CAPTULO I - INTRODUO

estratgias que permitam assegurar o sucesso dos aprendentes.

1.2.3. Pressupostos Bsicos do Estudo e Hipteses de Trabalho


Alguns dos pressupostos bsicos deste estudo fundamentam-se em postulados acerca do desenvolvimento e educao do adulto, a saber (Knowles, Holton & Swanson, 1998): Os adultos so capazes de assumir a responsabilidade pessoal e o controlo pelo seu prprio processo de aprendizagem; Preferem ser autnomos em relao ao processo de aprendizagem se tiverem oportunidades e apoio para tal; Aprendem mais e melhor quando as aprendizagens tm relao com a sua experincia actual e passada; Tm interesses especficos para ir aprender, como o emprego, a famlia e a sua vida social, que competem directamente com os seus compromissos; Possuem um conjunto de padres de aprendizagem que desenvolveram, ou que so adquiridos naturalmente; Vo aprender com um conjunto variado de intenes, ou seja, tm objectivos e metas bem definidas; Expressam uma vontade de aprender derivada do facto de estarem comprometidos num processo de aprendizagem ao longo da vida.

Formulam-se vrias hipteses que, devido ao carcter exploratrio deste estudo, devero ser testadas em estudos futuros e, portanto, sero consideradas como hipteses exploratrias: (1) A existncia de correlaes positivas entre as dimenses do instrumento que analisa as Caractersticas dos Aprendentes em contexto de Educao a Distncia; (2) possvel enumerar um conjunto de caractersticas para avaliar o potencial de sucesso do aprendente no contexto da educao a distncia; (3) As caractersticas esto relacionadas com variveis individuais, organizacionais e scio-organizacionais, esperando-se que grupos de indivduos diferenciados apresentem diferentes perfis, em funo dessas variveis; (4) possvel aferir uma estratgia pedaggica com base nas caractersticas do aprendente no contexto da Educao a Distncia.

1.2.4. As Contribuies do Trabalho


Para evitar fracassos e ambientes ineficazes, os potenciais aprendentes devem corresponder a um conjunto criterioso de caractersticas. Essas caractersticas podem ser conhecidas, atravs da aplicao de um questionrio, desenvolvido por cada instituio ou organizao, evitando-se, desta maneira, o completo desconhecimento das caractersticas dos aprendentes, antes de se iniciar o programa ou curso a distncia. A identificao das caractersticas associadas a um aprendente a distncia bem sucedido, pode fornecer as informaes necessrias para que os facilitadores e demais intervenientes possam sugerir ou mesmo evitar que um aprendente se comprometa num curso a distncia, do qual, certamente, em funo das suas caractersticas, ir ter uma forte tendncia para desistir. Um aprendente colocado erradamente num curso, pode encontrar dificuldades e ver reduzidas as possibilidades de obter sucesso (White, Goetz, Hunter & Barefoot, 1995).

CAPTULO I - INTRODUO

Assim, a finalidade deste estudo examinar as caractersticas individuais dos aprendentes a distncia bem sucedidos, de modo a determinar se existem caractersticas comuns que possam ser identificadas. Para alm disso, este trabalho, visa, tambm, originar uma melhor compreenso dos factores que influenciam o desempenho dos aprendentes a distncia, provando, o valor do seu conhecimento prvio por todos os envolvidos em tais programas ou cursos. O trabalho de investigao apresentado promoveu ainda, um conjunto de actividades inovadoras no domnio da EaD, nomeadamente: Realizao de uma investigao acerca da EaD com predomnio para a concretizao de uma sntese das vrias teorias existentes (quer de Aprendizagem, quer da EaD), de modelos institucionais e pedaggicos aplicveis ou considerados fundamentais nesta metodologia pela literatura; A tentativa de integrar um conjunto variado de estratgias de aprendizagem para serem aplicadas pelos facilitadores de acordo com as caractersticas dos aprendentes a distncia; A proposta de um instrumento que pretende aferir das caractersticas dos aprendentes em ambiente de EaD; A anlise dos resultados da administrao do instrumento, fornecendo a base de trabalho para a ampliao da experincia a outros nveis: cursos, destinatrios e modelos.

1.3.

A METODOLOGIA DE INVESTIGAO

A metodologia de investigao adoptada neste trabalho segue os processos de concepo, desenvolvimento, avaliao e relato do estudo de caso. A deciso de adoptar esta metodologia prendeu-se com a natureza do trabalho desenvolvido e do seu estudo. A administrao de um instrumento numa situao de EaD real impede o controlo total, por parte do investigador, das circunstncias e contexto de realizao da investigao. A primeira fase do trabalho de investigao incidiu sobre a determinao da questo em estudo e das proposies associadas, que permitissem definir uma teoria de suporte aos processos de implementao, recolha e anlise de dados. A reviso de literatura conexa permitiu organizar e definir os pontos fulcrais do estudo. Seguidamente, definiu-se a unidade de anlise e o tipo de estudo a realizar. Para a deciso de adoptar um estudo singular de caso baseado em aprendentes do Centro Naval de Ensino a Distncia (CNED), foi importante a natureza da questo em investigao e a facilidade de acesso a este grupo. Apesar de sabermos que a escolha do pblico-alvo tem influncia nos resultados obtidos, no foi nossa inteno tentar encontrar aprendentes detentores de caractersticas ideais, se que essa figura existe, mas somente encontrar um grupo de aprendentes que encaixasse, em termos metodolgicos, num conjunto de indivduos para quem a EaD era j uma realidade, e estivessem disponveis a responder solicitao e ao desafio por ns proposto. O processo de recolha foi definido em funo dos pressupostos estabelecidos no incio do trabalho. A concepo do instrumento resultou, assim, de um processo de investigao prprio, conduzido atravs de reviso de literatura, avaliao do estado da arte e anlise de metodologias de EaD e tambm, da necessidade de validar o estudo realizado. A implementao final decorreu, sensivelmente, ao longo de um ms e meio, tendo como

CAPTULO I - INTRODUO

unidade de anlise, os aprendentes da instituio acolhedora desta investigao, o CNED, localizados em Portugal Continental, Ilhas e Embarcados. A recolha dos dados efectuou-se recorrendo anlise das caractersticas dos aprendentes a distncia atravs da resposta pelos aprendentes a um questionrio estruturado. Os dados recolhidos permitiram analisar com rigor, a reaco dos aprendentes a um conjunto de caractersticas consideradas essenciais pelos educadores, num estudo conduzido por Lynne Schrum (Anexo 1) e tambm pela utilizao complementar de um outro questionrio, da autoria de James White (Anexo 2). Procedeu-se sua traduo e adaptao ao contexto Portugus, para servir de base nossa investigao, sendo, portanto, um instrumento em fase exploratria, no havendo outros estudos anteriores com que possamos confrontar os nossos resultados. O conjunto de dados daqui resultantes, depois de devidamente codificados e cotados, foram introduzidos no SPSS para posterior tratamento estatstico, de onde, aps uma anlise criteriosa, tentamos retirar concluses. Procedeu-se, tambm, recolha de um conjunto de informaes junto dos facilitadores do CNED, de modo a complementar a investigao realizada junto dos aprendentes. Este estudo foi realizado atravs de uma entrevista estruturada, cujos dados pretendem dar a conhecer a opinio dos facilitadores relativamente ao seu papel e aos factores que influenciam o sucesso, ou o insucesso, na EaD. Um trabalho de investigao como o realizado , necessariamente, extenso, abrangente e transversal a vrias reas cientficas. No presente caso, foi mesmo necessrio conciliar aspectos metodolgicos educativos, sociais e tecnolgicos na concepo, desenvolvimento e anlise do estudo.

1.4.

ENQUADRAMENTO E ORIENTAO DO TRABALHO

Nas ltimas quatro dcadas, gerou-se uma quantidade de novo conhecimento, superior da restante histria da humanidade (McCormack et al., 1998, in scar Mealha, Caixinha & Ramos, 1999). Assim, torna-se necessrio antever a criao de novas formas de transmisso de conhecimento que se adapte a novos pblicos e que passam, certamente, pela flexibilizao e pela redefinio do espao tradicional de ensino (scar Mealha et al., 1999). Uma reviso das investigaes realizadas neste domnio, permite-nos perceber que o crescimento exponencial da EaD ao longo destes anos mais recentes, no foi devidamente acompanhado por uma anlise exaustiva dos fenmenos relacionados com esta metodologia. A maior parte das investigaes realizadas pretenderam comparar a EaD com o ensino presencial. No entanto, apesar da evidente utilidade dessas investigaes, at porque hoje existe a percepo real de que os aprendentes a distncia se comportam da mesma maneira, e obtm nveis de satisfao e de sucesso similares aos que alcanam no ensino presencial, permanecem, ainda, por resolver muitas interrogaes e muitos problemas (Illera, Escofet & Martin, 2002). Deste modo, para providenciar informao que permita s instituies que actuam nesta rea perceber os desafios da EaD e, assim, construir ambientes efectivos de aprendizagem, necessrio investigar e identificar as dimenses que caracterizam um aprendente a distncia bem sucedido. Vrios autores, incluindo Moore (1990), Gibson (1990) e Keegan (1996), observaram,

CAPTULO I - INTRODUO

partindo da anlise de estatsticas e de ndices de sucesso na EaD, e identificaram certas caractersticas como sendo mais provveis de conduzir ao sucesso na EaD dos aprendentes, que segundo Holmberg (1995), esto longe de ser homogneos. A definio de tais caractersticas poderia ajudar a perceber (ou pelo menos, a fazer reflectir aprendentes, facilitadores e outros intervenientes) quem tem o perfil adequado (no sentido de mais ajustado s exigncias da EaD), segundo parmetros preestabelecidos, evitando, deste modo, a aceitao de candidatos a aprendentes a distncia votados ao insucesso. importante seleccionar o formato que fornece uma melhor oportunidade (de obter sucesso) a cada aprendente, individualmente. Porm, as pesquisas precedentes acerca da EaD indicam que a informao existente escassa, concretamente, no que se refere a explicar e perceber as diferenas individuais dos aprendentes a distncia. Ensinar/Educar a distncia um desafio, uma vez que coloca novas exigncias, tanto a aprendentes, como a facilitadores. Schrum e Hong (2002a), fornecem um conjunto de sete dimenses para serem aplicadas em ambientes de aprendizagem a distncia, que permitem conseguir alcanar experincias de aprendizagem positivas e com sucesso. As dimenses identificadas e confirmadas com a sua pesquisa so: acesso aos recursos tecnolgicos; experincia tecnolgica; hbitos e capacidade de estudo; factores de estilo de vida; objectivos e finalidades; estilos de aprendizagem e caractersticas pessoais. Estes autores recomendam, tambm, algumas estratgias de aprendizagem, destacando-se as seguintes: apresentaes individuais; interaces frequentes; colaborao; participao; grupos de discusso ou fruns; flexibilidade de contedos e exigncias tecnolgicas minimizadas. O presente estudo explorou o relacionamento entre sete dimenses que analisam as caractersticas dos aprendentes e algumas variveis demogrficas, esperando encontrar conexes entre elas. Relativamente aos resultados esperados, verificaram-se diversas condicionantes resultantes da administrao do questionrio, sendo a ausncia de condies ideais, a mais relevante. Referimo-nos ao facto de a administrao do questionrio no ter sido exclusivamente aplicada a aprendentes que se aprestassem a iniciar a realizao de um curso ou programa a distncia. Contudo, os resultados deste estudo devero indicar que um conjunto de pr-requisitos uniformes poderia ser criado na EaD, tambm para ajudar a realar taxas de sucesso dos aprendentes. Convm, ainda, referir que esta investigao pretende, apenas, averiguar e perceber as caractersticas dos potenciais aprendentes a distncia para os conhecer melhor e ir ao encontro das suas necessidades e anseios, permitindo que estes consigam realizar um curso ou programa a distncia com sucesso. Um factor limitativo do instrumento aqui utilizado deve-se ao facto de haver muito poucos estudos nesta rea especfica, restringindo as hipteses de haver confrontao de resultados. Para alm disso, o prprio questionrio relativamente recente, no tendo, ainda, aplicao suficiente. Neste mbito, os resultados desta investigao sero, essencialmente, no sentido de apurar a existncia, de um conjunto de caractersticas dos aprendentes a distncia, mas

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CAPTULO I - INTRODUO

sempre numa perspectiva pessoal e individualizada, em detrimento da aferio da preponderncia, deste ou daquele factor, aqui numa perspectiva mais colectiva, de grupo. As capacidades requeridas, e muitas vezes exigidas, no so decises arbitrrias, precisando, pelo contrrio, de ser adoptadas, porque aumentam a probabilidade de um aprendente obter sucesso. Infelizmente, com frequncia pouco se faz para guiar apropriadamente os aprendentes quando seleccionam o formato do seu curso e, como consequncia, vrios estudos encontraram percentagens elevadas de aprendentes que iniciaram um curso a distncia, mas acabaram por desistir, sendo esses valores mais elevados se comparados com estudantes de cursos convencionais (Frankola, 2001; Oblender, 2002). Frankola (2001), indica que as taxas de abandono so da ordem dos 20 a 50% para aprendentes a distncia, ou seja, taxas de abandono 10 a 20 pontos percentuais mais altas do que em cursos tradicionais em sala de aula, representando um indicador de que o ambiente a distncia poder no ser o mais apropriado para todos. Como foi dito anteriormente, a EaD tem frequentemente taxas de abandono elevadas, de modo que, no interesse dos aprendentes e das instituies que gravitam nesta rea, a identificao das caractersticas dos aprendentes a distncia, seria bastante til para o sucesso desta metodologia. Pode, ento, dizer-se que os actuais sistemas de EaD no esto adaptados s caractersticas pessoais dos aprendentes, implicando que no correspondem, nem respondem, s necessidades e interesses dos aprendentes (estratgias de aprendizagem). Enumeram-se, de seguida alguns pontos a ter em considerao: fcil negligenciar um curso de EaD, devido s circunstncias pessoais, profissionais e familiares, a no ser que haja fortes razes para o completar; Alguns aprendentes preferem a independncia da EaD, outros consideram-na desconfortvel; Os cursos de EaD permitem uma maior liberdade de gesto do tempo, mas simultaneamente requerem uma maior auto-disciplina; Algumas pessoas aprendem melhor interagindo face-a-face com outros aprendentes, mas um curso de EaD nem sempre permite este tipo de interaco; Um curso de EaD requer trabalhar preferencialmente com instrues escritas, com explicaes do facilitador apenas como suporte ou apoio; Um curso de EaD requer tanto ou mais tempo do que em sala de aula; Um curso de EaD, utiliza a tecnologia para ensinar e comunicar. necessrio estar confortvel a utilizar um computador e outras tecnologias, assim como, fazer downloading e uploading dos trabalhos a realizar; Os materiais baseados em texto so o primeiro recurso e fonte para direccionar e apoiar os aprendentes num curso a distncia. Alguns cursos a distncia requerem ocasionalmente sesses presenciais para obter orientao ou realizar testes. apresentado o mapa semntico associado com o trabalho

Em

complemento,

11

CAPTULO I - INTRODUO

desenvolvido, onde esto representados, visualmente, os diversos tpicos a abordar (Figura 1).

1.5.

LIMITAES DO ESTUDO

O trabalho realizado tem algumas limitaes de natureza pessoal, metodolgica e funcional que condicionaram, at certo ponto, o alcance do estudo realizado. As razes dessas limitaes so explicadas em seguida.

1.5.1. Limitaes de natureza pessoal


Por muito que se tente criar um ambiente de no interferncia, a motivao do investigador pode, naturalmente, afectar o decurso dos trabalhos, e esta pode demonstrar, ainda que inadvertida ou inconscientemente, alguma parcialidade, provocada pelo entusiasmo criado pelo evoluir natural do estudo e das reaces que foram chegando, como resposta solicitao feita para a realizao da investigao em causa.

1.5.2. Limitaes metodolgicas


A anlise dos resultados baseia-se inevitavelmente na interpretao que o investigador faz dos dados que recolhe, atravs de processos indutivos ou mesmo intuitivos. Como tal, os resultados obtidos sero sempre passveis de outras interpretaes se efectuados por outra pessoa, implicando que as concluses obtidas sejam, acima de tudo, pessoais. Esta uma anlise que para obter resultados satisfatrios (no sentido de serem teis, e fornecerem informao relevante acerca dos potenciais aprendentes e das suas caractersticas) dever ocorrer antes dos potenciais aprendentes comearem a realizar um curso ou programa a distncia. Ou seja, logo que demonstrem vontade de se comprometerem com um curso, dever ser-lhes administrado um questionrio que permita conhecer as suas caractersticas pessoais, familiares e profissionais e, assim, se for caso disso, encetar medidas que ultrapassem ou minimizem qualquer desconformidade. Na nossa investigao, esta situao no foi possvel de realizar, uma vez que todos os respondentes j estavam em plena actividade de aprendizagem quando foram solicitados a responder ao questionrio. A metodologia de investigao no contempla a anlise do sucesso dos alunos. Para tal, seria necessrio fazer a sua anlise preliminar em termos de caracterizao motivacional, dividindo-os em grupos de verificao. Ou seja, o acompanhamento do processo educativo dos aprendentes desde o incio at final seria til para aferir o seu percurso, e assim poder confirmar o perfil inicialmente imputado, verificando no final se tal atribuio foi correcta ou no. Nessa altura seria, ento, possvel falar de um percurso educativo bem sucedido. Outro factor limitativo deste questionrio, deve-se ao facto de haver poucos estudos nesta rea especfica e, como tal, as hipteses de haver resultados com que possamos confrontar, limitada, at porque o questionrio em si, relativamente recente, datado de 2002, no tendo ainda aplicao suficiente e prolfera para que se possam estabelecer comparaes.

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APRENDIZAGEM
TEORIAS DE APRENDIZAGEM Cognitivismo Behaviorismo Construtivismo A opo pela EaD Diferenas EaD/ET Histria e Evoluo

Estilos de Aprendizagem

Conceitos e Definies Caractersticas da EaD MODELOS INSTITUCIONAIS DE EA D - Modelo da Open University - Modelo dos Estados Unidos da Amrica

- Teoria da Aprendizagem Experiencial (Kolb) - Teoria da Inteligncia Mltipla (Gardner) - Modelo de Personalidade (MyersBriggs) - Teoria Preferncias Ambientais e de Instruo (Dunn & Dunn)

TECNOLOGIAS NA EAD - Impressas - udio e Videocassetes - Rdio e Televiso/Satlite - Tele/Videoconferncia - Web-Computer Based Instruction

Interaco - Aprendente-Aprendente - Aprendente-Facilitador - Aprendente-Contedo - Aprendente-Ambiente Grfico

Caractersticas e componentes do ambiente de ensino / aprendizagem

TEORIAS DE EAD Teoria da Interaco e da Comunicao (Holmberg) Teoria da Industrializao do Ensino (Otto Peters)

EAD
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CAPTULO I - INTRODUO

FACILITADORES

MODELOS

APRENDENTES

PEDAGGICOS DE EA D
Pedagogia Andragogia Heutagogia

Teoria da Independncia e da Autonomia (Wedemeyer, Moore)

- EaD Pura - EaD Mista

ESTRATGIAS

DE

APRENDIZAGEM

FACTORES DE SUCESSO/CONSTRANGIMENTO EM AMBIENTES EAD

ADULTOS
Participao/No Participao - Situacionais - Institucionais - Dispositivas - Informacionais

Ferramentas Tecnolgicas Factores e Estilo de Vida Preferncias de Aprendizagem

Objectivos e Propsitos

Barreiras

Hbitos e Capacidade 13 de Estudo

Caractersticas Pessoais

Experincia Tecnolgica FIGURA 1 MAPA SEMNTICO COM OS PRINCIPAIS TEMAS DO TRABALHO.

CAPTULO I - INTRODUO

1.5.3.

Limitaes de implementao

O modelo proposto engloba a concepo de um sistema completo de organizao que permite obter as informaes desejadas logo que so solicitadas. Ou seja, ser caso a caso, mal algum demonstre vontade de realizar um curso a distncia, que o processo dever comear com a administrao do questionrio e posterior anlise, elaborao de um relatrio para discusso com o candidato, dando-lhe sugestes e esclarecendo alguma dvida que tenha restado. De qualquer forma, este procedimento dever ocorrer sempre que solicitado, no sendo possvel ou desejvel que se tente reunir um determinado nmero de candidatos para justificar a presena de algum tcnico especializado, o que, em termos funcionais, pode trazer algumas dificuldades.

1.6. ESTRUTURA DO TRABALHO


A organizao do presente contextualizao do trabalho. documento parte deste captulo introdutrio para a

Assim, o captulo 2 diz respeito ao contexto e ponto de partida, sendo dedicado descrio das motivaes sociais e polticas conducentes introduo da EaD no Ensino, ao seu contexto histrico e sua evoluo, s caractersticas essenciais da EaD, s caractersticas e componentes do ambiente de ensino/aprendizagem, s vantagens e desvantagens e s foras e fraquezas da EaD, s principais diferenas entre a EaD e o Ensino Tradicional, terminando com um conjunto de definies e conceitos de EaD. O captulo 3 sintetiza os fundamentos da EaD, as suas bases tericas e modelos, as teorias e modelos de aprendizagem, as teorias e modelos de ensino/educao a distncia. O captulo 4 apresenta o facilitador e as estratgias de ensino/aprendizagem e qual o seu papel. O captulo 5 possibilita o conhecimento do aprendente e a sua caracterizao, dos fundamentos da educao de adultos na sociedade actual e das caractersticas dos aprendentes adultos na EaD. No captulo 6 apresenta-se a metodologia de investigao e os resultados, com a descrio das abordagens metodolgicas efectuadas, a apresentao do estudo, dos resultados e a anlise e discusso dos resultados. Por fim, o captulo 7 resume todo o trabalho realizado, apontando pistas para trabalhos futuros e tecendo algumas consideraes finais.

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA


Este captulo contextualiza o trabalho justificando os percursos tomados, nomeadamente, no que se refere adopo do termo Educao a Distncia, da escolha dos adultos como elemento fundamental desta Tese, o que significa obter sucesso e ainda, uma avaliao das mudanas na educao em termos das recentes evolues sociais, culturais e econmicas. So discutidas, tambm, as consequncias inerentes a estas mudanas, destacando as suas implicaes para a EaD. De realar a integrao das tecnologias de informao e comunicao, a sua generalizao enquanto factor de promoo e suporte das alteraes ao nvel do Processo Educativo em geral, os desafios metodolgicos e sociolgicos, a evoluo histrica do ensino/educao a distncia em Portugal e Internacionalmente e as caractersticas essenciais da EaD e dos componentes do ambiente desta modalidade. Terminamos este captulo, abordando as principais diferenas entre a EaD e o Ensino Tradicional e enunciando um conjunto de definies e conceitos de EaD.

CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

2.1. INTRODUO GERAL - QUESTES PRELIMINARES


A EaD movimentou-se das margens da poltica e da prtica educacional, para se tornar um modo respeitado de transmisso de contedos educativos (Tait & Mills, 1999). Deste modo, colocam-se um conjunto de questes associadas com os conceitos implicados e que possibilitam uma abordagem estruturada ao tema da EaD.

2.1.1. Ensino a Distncia ou Educao a Distncia?


Antes de fazer consideraes sobre o significado de EaD, importa reflectir mais sobre a aprendizagem a distncia, ou em termos mais latos, sobre a educao a distncia. Na educao a distncia, os dois componentes mais importantes so o ensino a distncia e a aprendizagem a distncia. A comunicao entre facilitador e aprendente imprescindvel para que possam trabalhar juntos. Assim, o processo deve incluir um intercmbio entre ambos, em que ao aprendente atribuda a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. este processo, realizado quando estes intervenientes esto fisicamente separados, que caracteriza a EaD (Lawhead et al., 1997). A este nvel importante referir que o termo educao visto ao nvel macro, o que inclui os conceitos de ensino/aprendizagem [ensino + aprendizagem = educao] (Brown, 1999).

2.1.2. Qual o significado de Sucesso?


Tem a sua origem no latim, na palavra successu, que significa bom resultado, xito, triunfo, pessoa ou coisa vitoriosa (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2002). No se pretende dar aqui nenhuma definio exaustiva de sucesso, at porque este, enquanto factor determinante na avaliao de resultados, vai sempre depender dos objectivos e do grau de exigncia que cada um de ns, individualmente, vai colocar na realizao desses mesmos objectivos. Ou seja, aquilo que para cada indivduo vai representar o obter sucesso, pode representar um fracasso na perspectiva de outra pessoa ou, at, um feito inigualvel para uma outra. A importncia das caractersticas e das necessidades individuais no processo de EaD, pode ser observada num modelo proposto por Coldeway (1986). Neste modelo, o "sucesso" definido em funo da combinao de quatro factores: caractersticas pessoais, incluindo factores contextuais do background e experincia; motivaes para o compromisso; factores institucionais, tais como exigncias e mtodos de entrega e de comunicao e factores do curso, incluindo o projecto do curso e de transmisso dos contedos. Neste modelo, o sucesso pode ser medido de diferentes maneiras, nomeadamente, pela persistncia dos aprendentes nos cursos ou nos programas, ou de acordo com o crescimento e o desenvolvimento individual. Simplificando, neste caso especfico e tendo em conta o tema que vamos abordar, ser legtimo enquadrar o sucesso numa base de algum que consegue (independentemente do grau de esforo com que o conseguiu) concluir com aproveitamento o curso ou programa de educao a distncia que se props frequentar.

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

2.1.3. Porqu a Educao a Distncia?


A EaD incrementa o acesso s oportunidades de aprendizagem pois, desde que esteja bem organizada, permite adaptar mltiplos estilos de aprendizagem. Possibilita que aprendentes com pouca probabilidade de conseguirem frequentar um curso tradicional, o possam fazer neste caso (eficcia). Na maior parte dos casos pode servir um nmero considervel de aprendentes em simultneo (eficincia), permitindo, tambm, que aprendentes de baixa condio financeira ou de locais distantes possam frequentar aces em EaD (equidade) (Cassidy, Gadzuk, Garnette & Coles, 2001).

2.1.4. Porqu os Adultos?


A vida de um adulto pode revelar-se complexa e exigente. Muitos adultos so incapazes, ou esto impossibilitados, de frequentar um curso ou programa numa instituio tradicional, pelas mais diversas razes, onde se incluem: obrigaes profissionais e familiares que lhes dificultam a presena assdua numa sala de aula; aprendizagem mais eficaz, atravs de mtodos de ensino/aprendizagem que privilegiem a utilizao de meios em que possam ver e rever ao seu prprio ritmo; deslocaes para o local onde se desenrola a aprendizagem, so muitas vezes, fonte de alguma ansiedade e cansao, devido ao trfego excessivo; necessidade de praticar as suas capacidades, de modo a conseguir estabelecer um nvel aceitvel de eficcia e eficincia; a residncia, muitas vezes, em zonas que, quer pela distncia a que ficam das instituies de ensino, quer pela dificuldade de acessos, lhes torna as deslocaes pouco acessveis e/ou impraticveis; e, regra geral, algum desconforto em participar em actividades onde se encontram outras pessoas. As pessoas que se encontram em realidades semelhantes a estas, necessitam de alternativas, constituindo, portanto, os principais alvos da aprendizagem a distncia. At podem estar motivados a prosseguir a sua aprendizagem, mas esto limitados por circunstncias que muitas vezes lhes so alheias, impedindo-os de participar em actividades de ensino/aprendizagem. As abordagens flexveis da aprendizagem a distncia, que evitam muitas das situaes anteriormente referidas, centram a ateno destes potenciais aprendentes. A moderna populao estudantil do ensino superior tradicional, no igual s geraes anteriores. O seu interesse recai, essencialmente, em qualificaes que resultem de pequenos mdulos ou de programas curtos, e que a aprendizagem possa ser feita, principalmente, em casa ou ajustado s obrigaes profissionais, famlia e s obrigaes sociais (Bates, 2000). Os aprendentes da era da informao preferem: fazer para saber; preferem aprender por tentativa-erro em vez de utilizar a lgica e preferem digitar em vez de escrever. As mltiplas tarefas so um modo de vida para eles, estar conectado essencial e no existe espao para atrasos. A moderna literacia inclui no apenas saber ler e escrever, mas tambm saber navegar na informao e dispor o conhecimento a partir de pequenos fragmentos (Oblinger, Barone & Hawkins, 2001). A vida dos aprendentes adultos difere da dos alunos tradicionais, uma vez que os primeiros tendem a ser prticos a resolver problemas, a sua experincia de vida torna-os autnomos, auto-dirigidos e orientados para objectivos e precisam de saber porque aprendem. Para alm disso, so motivados, ou sentem-se motivados, para o desenvolvimento profissional, por expectativas externas, pelos relacionamentos sociais, por escape, por estmulo ou por puro interesse pessoal no assunto. Por outro lado, os seus problemas incluem tempo e horrios, dinheiro

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

e constrangimentos com compromissos a longo prazo. Tendem, tambm, a sentir-se inseguros acerca da sua capacidade para ser bem sucedidos na EaD, a encontrar contedos que respondam s suas necessidades e estilos de aprendizagem, a ter apoio adequado dos facilitadores e a ter servios de apoio e formao nas novas tecnologias (Diaz, 2002; Dortch, 2003; Dubois, 1996). Tendo em conta o contexto dos Estados Unidos da Amrica, da populao que tradicionalmente frequenta um curso a distncia, aproximadamente 42% dos estudantes tem 25 anos de idade ou mais (Aslanian, 2001). No so apenas numerosos, mas tambm a populao que mais rapidamente cresce em nmero de acessos ao ensino superior. Enquanto a populao estudantil entre os 18 e os 24 anos de idade aumentou apenas 41% entre 1979 e 2000, o nmero de aprendentes adultos aumentou 170% (Aslanian, 2001). Alguns dos factores que influenciaram este fenmeno so: rpido crescimento de programas de educao contnua; necessidade econmica; mudanas no mercado de trabalho; mudanas na economia e o envelhecimento da populao estudantil (Bishop & Spake, 2003). Estima-se que as pessoas mudam de carreira profissional, em mdia, a cada 10 anos (Cetron & Daview, 2003) e que cerca de 40% muda de emprego todos os anos (De Alva, 2000). Na realidade, a alterao da natureza do trabalho na era da informao requer um ciclo contnuo de reformulao das nossas competncias e capacidades (Dasher-Alston & Patton, 1998; Dunn, 2000; McIsaac, 1998). Nestas circunstncias a oportunidade de obter mais formao um benefcio que qualquer um de ns v, como empregado ou como empregador ou, comea a ver, como um bom investimento (Cetron & Daview, 2003).

2.1.5. Aprendizagem a Distncia: pressupostos bsicos


Estes pressupostos foram desenvolvidos com o intuito de auxiliar ou, pelo menos, para permitir a reflexo e discusso acerca das polticas e prioridades da aprendizagem a distncia (California Distance Learning Project, 2005): A aprendizagem a distncia ocorre com o objectivo de permitir o acesso ao ensino, a qualquer hora, em qualquer lugar e a qualquer ritmo; Tendo em conta a crescente competitividade existente no mercado global em que vivemos hoje em dia, a educao de adultos desempenha um papel importante no desenvolvimento e na manuteno de uma fora de trabalho activa e empenhada; A crescente solicitao de cursos ou programas em EaD leva as instituies a investirem no desenvolvimento de novos mtodos, que providenciem eficcia e eficincia aprendizagem dos adultos; A aprendizagem a distncia permite o acesso a aprendentes presentemente no abrangidos pelos moldes tradicionais, dando-lhes uma oportunidade de aprendizagem que, de outro modo, no teriam; A aprendizagem a distncia deve ser utilizada como ferramenta estratgica das instituies/empresas para dar apoio aos indivduos que queiram apostar nesta metodologia como forma de colmatar certas lacunas nos seus curricula ou, como forma de obter mais qualificaes, embora, em funo das estruturas educacionais/empresariais vigentes, tal nem sempre se afigure fcil ou possvel; A aprendizagem a distncia possibilita que adultos, que de outra forma estariam

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

fora do sistema, consigam atingir os seus objectivos, nomeadamente, pessoas com incapacidades motoras ou qualquer outra incapacidade ou deficincia que seja impeditiva ou que cause problemas aos seus portadores, para terem acesso ao sistema de ensino tradicional; Em muitas situaes, a aprendizagem a distncia requer a partilha e o recurso a uma colaborao entre instituies, com a celebrao de protocolos, parcerias e acordos de cooperao; Com a utilizao emergente de tecnologias de informao, a aprendizagem a distncia, constitui uma oportunidade e um desafio s instituies para desenvolver e (re)formatar a sua misso, os seus servios e metas.

2.1.6. Valores Nucleares


Estes princpios pressupem que a prtica da EaD contribui para uma misso educativa e social numa sociedade democrtica. Sendo assim, os seus princpios reflectem os seguintes valores (Califrnia Distance Learning Project, 2005): Aprender um processo contnuo que decorre ao longo da vida, importante para a participao bem sucedida na vida social, cultural, cvica e econmica de uma sociedade democrtica; A aprendizagem ao longo da vida envolve o desenvolvimento de um conjunto de capacidades e de comportamentos, que devem ser resultados explcitos de actividades de aprendizagem; A diversidade e heterogeneidade dos aprendentes, das suas necessidades de aprendizagem, dos contextos de aprendizagem e modos de aprender, deve ser reconhecida para que as actividades de aprendizagem reflictam essas caractersticas e, assim, consigam atingir os seus objectivos; Todos os membros de uma sociedade tm o direito de ter oportunidades de aprendizagem, que lhes permitam dispor dos meios para participao activa e eficaz na sociedade em que vivem; A participao numa sociedade de aprendizagem envolve no s, direitos, mas tambm responsabilidades para todos os seus intervenientes, aprendentes, facilitadores, designers, tutores ou quaisquer outros membros ou colaboradores que exeram, de alguma maneira uma funo na prossecuo dos objectivos e metas dessa instituio. De igual modo, tambm todos aqueles que indirectamente vo providenciando as linhas mestras, ou seja, educadores, investigadores e tantos outros com responsabilidades no desenvolvimento e elucidao das questes que se colocam nesta rea; Tendo em considerao que a aprendizagem sensvel ao contexto, as suas experincias devem suportar a interaco e o desenvolvimento de uma sociedade de aprendizagem; O desenvolvimento de uma sociedade de aprendizagem pode requerer mudanas significativas nos papis, responsabilidades, actividades das organizaes e, tambm, nos colaboradores, assim como nos aprendentes e facilitadores.

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2.1.7. Mudanas de Paradigma


A revoluo da informao electrnica actual pode ser comparada com a primeira revoluo da informao, iniciada com a imprensa de Gutenberg. As mudanas de paradigma que experimentamos no sculo XX so bem conhecidas, tendo algumas delas ocorrido no ensino/aprendizagem e podendo ser apreciadas, de forma breve, da seguinte maneira: Aprendizagem reprodutiva/aprendizagem produtiva - o desenvolvimento dos estudantes era mensurvel pela sua capacidade de reproduzir o que o professor lhes transmitia, ou seja, dependia exclusivamente da sua capacidade de memria. Agora a nfase sobre aquilo que o aprendente consegue realizar depois de terminar o processo de aprendizagem, isto , a nfase est na aprendizagem produtiva, qual a contribuio que o aprendente consegue dar; Behaviorismo/construtivismo - de acordo com a viso behaviorista da aprendizagem, o resultado desta -nos indicado pela mudana no comportamento de um aprendente (Venezky & Osin, 1991). Segundo uma viso construtivista, a aprendizagem vista como a construo de significados pelo aprendente (Cunningham, 1991; Duffy & Jonassen, 1991). Nenhuma destas vises pode ser considerada como exclusivamente certa ou errada. Entretanto, importante referir que o construtivismo aceite como a viso actual mais relevante para a aprendizagem, e que muitas polticas de educao, modelos e prticas da instruo se centram nela; Ensino centrado no Professor/centrado no Aprendente - no passado, as actividades educativas focalizaram-se nas preferncias e no estilo de ensinar do professor. O ensino centrado no professor caracteriza-se, tambm, por uma viso em que o professor a fonte preliminar do conhecimento para os aprendentes. Num ambiente centrado no aprendente, o foco so as suas preferncias e estilos de aprendizagem. Uma distino adicional entre estes dois paradigmas centra-se na responsabilidade aceite sobre o processo de aprendizagem dos aprendentes e do seu desenvolvimento. Sendo que, num paradigma centrado no professor, este aceita essa responsabilidade, e no paradigma oposto, o aprendente aceita a responsabilidade acerca da sua prpria aprendizagem. por esta razo que a aprendizagem auto-dirigida desempenha um papel importante e eficaz nestes sistemas centrados no aprendente. Contudo, isto no significa que o facilitador ou a instituio educacional no tenham nenhuma responsabilidade na criao de um ambiente de aprendizagem efectivo; Educao centrada no Ensino/centrada na Aprendizagem - No passado, as actividades educativas eram planeadas e executadas numa perspectiva de ensinar. Um professor planeava uma sesso de ensino baseada nos melhores mtodos que permitiam transferir o conhecimento (contedos) aos aprendentes. O foco estava em como ensinar. No novo paradigma, as actividades educativas so planeadas e executadas numa perspectiva de aprendizagem, estando, agora a nfase na actividade e no processo de aprendizagem do aprendente; Ensinar/simplificao da aprendizagem - ensinar ou educar sendo uma actividade do professor, vista como uma actividade que se relaciona com a transferncia de informao dentro de um paradigma centrado no ensino. O princpio da

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simplificao da aprendizagem relaciona-se com o paradigma centrado na educao, estando relacionado com as actividades do facilitador, que se focalizam na optimizao do processo de aprendizagem do aprendente. Os professores no podem ser considerados como a nica fonte do conhecimento e no se podem focalizar apenas na transferncia de conhecimentos, necessrio que coloquem em evidncia a simplificao da aprendizagem. Consequentemente, o papel do educador muda para o de facilitador da aprendizagem. Este ajuda os aprendentes a alcanar, sintetizar e interpretar a informao e, ainda, a coloc-la num contexto, ou seja, transformar a informao em conhecimento (Kershaw & Safford, 1998); Conhecimento baseado nos contedos/baseado nos resultados no primeiro caso, a nfase est nos contedos que os aprendentes devem dominar, recebendo uma qualificao baseada na natureza, quantidade e nvel de dificuldade dos contedos que dominam. Uma aproximao baseada nos resultados focaliza-se nos resultados de aprendizagem a serem alcanados pelos aprendentes. Deste modo, a seleco dos contedos baseia-se na relevncia disso para permitir que o aprendente alcance os resultados de aprendizagem desejados; Avaliao baseada nos contedos/avaliao baseada nos resultados - a avaliao baseada nos contedos resulta numa viso reprodutiva da aprendizagem, em que a realizao de um aprendente medida pela quantidade e pela qualidade dos contedos que capaz de reproduzir. Pelo contrrio, a avaliao baseada nos resultados resulta numa viso produtiva da aprendizagem, em que a realizao de um aprendente medida pelos resultados da sua aprendizagem, ou seja, pela maneira como ps em prtica os conhecimentos adquiridos; Do Construtivismo para o Construtivismo Social - as tendncias mais actuais do construtivismo direccionam-se para o construtivismo social. As comunidades prticas esto em desenvolvimento, e comeam a desempenhar um papel significativo nos ambientes de aprendizagem. O construtivismo refere-se aprendizagem, como a construo de novos conhecimentos pelo aprendente por si s. O construtivismo social refere-se aprendizagem como resultado da participao activa numa comunidade em que os novos conhecimentos so construdos pelo aprendente e pela comunidade atravs de consenso (Gruender, 1996; Savery & Duffy, 1995); Da produo do conhecimento configurao do conhecimento - devido ao desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao e informao, o conhecimento est acessvel a todos e em todo o lado, numa quantidade tal, que o problema, agora, saber lidar com o excesso de informao (Gouveia, 2002). Os dias em que o conhecimento e a informao estavam limitados s bibliotecas, livros e peritos acabaram. Cerca de 90% do conhecimento produzido, no gerado onde o seu uso requerido. Ento, o desafio fazer com que o conhecimento que foi gerado em qualquer outro lugar, possa ser usado de forma eficaz, num contexto particular, para a resoluo de um problema (Gibbons, 1998).

Estas mudanas de paradigma no ensino/aprendizagem contriburam para a necessidade de inovar a nossa prtica educacional e explorar novos paradigmas da aprendizagem. Esta a emergir um novo tipo de literacia, que implica saber navegar na informao. Brown (1999), descreve-a como sendo a capacidade de navegar atravs da incrvel, confusa e complexa teia de conhecimentos e informaes e sentir-se confortvel e apto a faz-lo. A

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figura 2 resume as mudanas de paradigma que experimentamos no passado, no presente e na viso do que poder vir a ser o futuro. Brown (2005) advoga que o navegacionismo poder vir a ser o novo paradigma da aprendizagem, sucedendo ao construtivismo. Para alm disso, este autor est convencido que o construtivismo foi, ou ainda , uma etapa no desenvolvimento das teorias de aprendizagem, e que o construtivismo social j , disso mesmo exemplo, representando um passo em frente na descoberta do novo paradigma. No entanto, isto no significa que o construtivismo ir desaparecer, simplesmente o foco das nossas actividades de aprendizagem sero alteradas em busca de um novo paradigma. Ambas sero importantes no estudo das teorias de aprendizagem, deixaro apenas de ser o foco das actividades de ensino/aprendizagem. Tal como agora, apesar do construtivismo ter toda a nossa ateno e primazia, isso no implica que os aprendentes no tenham comportamentos prprios do behaviorismo.
Explorando e antecipando novos paradigmas da aprendizagem para alm do construtivismo Passado
Adopo do conhecimento Aprender = estudar Conhecimento adquirido por repetio Bahaviorismo Ensinar/educar O professor a primeira fonte de conheci mento (fonte de o qu) A criao de conhecimento apenas para algumas elites

Presente
Produo do conhecimento Aprender = investigar Conhecimento activo e produtivo Construtivismo
Construtivismo Social

Futuro
Navegar no conhecimento Aprender = avaliar/navegar navegar, avaliar, integrar, resoluo de problemas e comunicar Navegacionismo Guiar e treinar O professor a fonte das capacidades e competncias requeridas para navegar (fonte do como) A criao de conhecimento est implcita. O foco principal estar apto a navegar dentro da enorme exploso de conhecimentos O foco da aprendizagem navegar na complexidade do conhecimento disponvel

Simplificao da aprendizagem O professor uma das fontes de conhecimento (fonte de o qu e guia do como) A criao/produo de conhecimento o foco principal O foco da aprendizagem criar conhecimentos

Investigao orientada

O foco da aprendizagem conseguir mais conhecimentos

FIGURA 2 - EXPLORANDO E ANTECIPANDO NOVOS PARADIGMAS DA APRENDIZAGEM PARA ALM DO CONSTRUTIVISMO (ADAPTADO DE BROWN, 2005).

Uma coisa certa, o aparecimento de novos paradigmas requer sempre novas capacidades e novas competncias de aprendizagem. De facto, perante a certeza de que durante a nossa vida escolar e profissional muitas outras tecnologias novas iro surgir, necessrio estar preparado para essa nova realidade. Deste modo, a preparao dos aprendentes para as novas fontes de informao disponibilizadas pelas TIC deve ser uma preocupao inerente a todo o proceso educativo (Veiga, 1994).

2.1.8. Caractersticas e Circunstncias do Processo de Aprendizagem


O rpido desenvolvimento das tecnologias interactivas, com a promessa de permitir o acesso educao em qualquer altura e em qualquer lugar (Bates, 1997), est a impelir as instituies de ensino a rever os seus prprios mtodos (Bryant, 1998), tornando-os mais

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flexveis (McNamara & Strain, 1997). Contudo, essencial, que a transaco educacional seja vista da perspectiva do aprendente e de como ir interagir com as tecnologias de comunicao. Isto particularmente importante na EaD em que facilitadores e aprendentes esto separados e a comunicao entre eles no-contgua (Shale & Garrison, 1990), e em que os aprendentes desenvolvem os seus prprios processos de aprendizagem, dependendo das suas orientaes particulares, motivaes, modelos mentais e ambiente. Assim, este processo de aprendizagem relativamente estvel, mas no imutvel, e resulta de um conjunto de estratgias que os aprendentes utilizam quando confrontados com uma tarefa de aprendizagem (Vermunt, 1996). Seguindo o sistema recomendado por Strauss e Corbin (1990) os fenmenos bsicos que se relacionam com a orientao foram divididos em duas categorias principais e sete subcategorias. As categorias principais eram: a independncia, resultante da influncia, intrnseca e extrnseca, que permite ao aprendente escolher uma determinada maneira especfica de estudar, em funo do seu estilo de aprendizagem preferido, e o ambiente de estudo, relacionado com o ambiente em que a aprendizagem foi realizada, e com os constrangimentos fsicos experimentados pelo aprendente ao estudar. A independncia de aprender a distncia importante para determinar os tipos de programas de estudo mais apropriados ao aprendente (Moore, 1983), bem como o nvel e os tipos de tecnologias interactivas que so apropriados ao programa e aceitveis pelo aprendente. Quatro subcategorias da independncia foram identificadas, tal como se pode observar na figura 3.

INDEPENDNCIA

Ambiente

Motivao
Vocacional Pessoal Acadmica Financeira

Tempo
- Quantidade - Disponibilidade - Regularidade

Isolamento
- Distncia Geogrfica - Falta de apoio

Social

- Situao Financeira - Apoio Social

FIGURA 3 PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM FUNO DAS SUAS ORIENTAES. Adaptado de Lyall e McNamara (2000).

A importncia do ambiente de estudo determinante, mesmo quando os estilos actuais dos aprendentes so compatveis com as exigncias das tecnologias de comunicao interactivas, tanto espacial, como temporalmente. Para avaliar o ambiente em que estes aprendentes a distncia aprendem, trs subcategorias foram identificadas, tal como constam da figura 4.

AMBIENTE DE ESTUDO

Ambiente Fsico

Setting Up

(*)

Padro de Estudo

Espao disponvel Privacidade Facilidade Constrangimentos Financeiros

- Verificao de orientaes no estudo - Material de apoio - Realizao de um plano de actividades

- Regularidade - Tempos de estudo - Durao do estudo

FIGURA 4 PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM FUNO DAS SUAS ORIENTAES. Adaptado de Lyall e McNamara (2000). (*) Por Setting Up, podemos entender qualquer actividade envolvendo a organizao do estudo dos aprendentes que no seja parte do processo activo de aprendizagem.

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Geralmente, estas circunstncias so externas, fora da influncia do facilitador, tal como os compromissos de trabalho, responsabilidades familiares, limitaes de espao e de estudo e o isolamento. Ao escolher estudar a distncia, estes aprendentes devem manter um elevado grau de motivao, sendo-lhes, igualmente, exigido um maior grau de independncia, com uma interaco limitada, muitas vezes dependendo da sua iniciativa. O isolamento um factor aceite na EaD, no entanto, necessrio desenvolver estratgias para o superar. A natureza destas estratgias de importncia primordial para o desenho dos materiais educacionais, e para o desenvolvimento de um paradigma de aprendizagem apropriado para ensinar neste modelo, particularmente se as novas tecnologias so utilizadas para a sua transmisso (Lyall & McNamara, 2000).

2.1.9. Educao a Distncia Do Passado ao Presente


A EaD no surgiu do nada (Keegan 1980), possuindo uma longa histria de experimentaes, sucessos e fracassos. A sua origem mais recente, j longe das cartas de Plato e das epstolas de So Paulo, est nas experincias de educao por correspondncia, iniciadas no final do sculo XVIII. A partir de meados do sculo XIX, sofreu um largo desenvolvimento, chegando aos dias de hoje utilizando uma pluralidade de meios, que vo desde os meios impressos a simuladores online em redes de computadores, e avanando na direco da comunicao instantnea de dados, voz e imagem via satlite ou por cabos de fibra ptica. Do incio do sculo XX at Segunda Guerra Mundial, vrias experincias foram adoptadas, desenvolvendo-se melhor as metodologias aplicadas ao ensino por correspondncia que, depois, foram fortemente influenciadas pela introduo de novos meios de comunicao de massa, principalmente a rdio, dando origem a projectos muito importantes, essencialmente no meio rural. Durante a 2 Guerra Mundial, a necessidade de formao rpida de recrutas norteamericanos fez aparecer novos mtodos, assim como o desenvolvimento de novas capacidades laborais nas populaes, que migravam em grande quantidade do campo para as cidades, na Europa em reconstruo. Na Europa, investe-se em EaD para a formao de pessoal na rea financeira, representando o investimento em formao maior produtividade e reduo de custos (Nunes, 1992). No sentido fundamental da expresso, EaD algo bastante antigo, correspondendo esta ao ensino que ocorre quando facilitador e aprendente (aquele a quem se ensina) esto separados (no tempo ou no espao). Obviamente, para que possa haver EaD, mesmo nesse sentido fundamental, necessrio que ocorra a interveno de alguma tecnologia. A primeira tecnologia que permitiu a EaD foi a escrita, que ampliou grandemente o seu alcance. Mais recentemente, as tecnologias de comunicao e telecomunicaes, especialmente na sua verso digital, alargaram ainda mais o alcance e as possibilidades de EaD. A inveno da escrita possibilitou que as pessoas escrevessem o que antes s podiam dizer e, assim, permitiu o surgimento da primeira forma de EaD, o ensino por correspondncia. O livro , certamente, a tecnologia mais importante na rea de EaD antes do aparecimento das modernas tecnologias electrnicas, especialmente as digitais. Entretanto, com o aparecimento da tipografia, o livro impresso aumentou

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exponencialmente o alcance da EaD, particularmente, depois do aparecimento dos sistemas postais modernos, rpidos e confiveis, em que o livro se tornou o foco do ensino por correspondncia, a primeira forma de EaD em massa. O aparecimento da rdio, da televiso e, mais recentemente, o uso do computador como meio de comunicao vieram dar nova dinmica EaD, em que cada um desses meios introduziu um novo elemento:

O rdio permitiu que o som (em especial a voz humana) fosse levado a localidades remotas. Assim, a parte sonora de uma aula pode, com o rdio, ser experimentada de forma remota. O rdio est disponvel desde o incio da dcada de 20 do sculo XX, quando a KDKA de Pittsburgh, PA, se tornou a primeira emissora de rdio comercial a operar, neste domnio; A televiso permitiu que a imagem fosse, juntamente com o som, levada a localidades remotas. Deste modo, agora uma aula quase inteira, englobando todos os seus componentes audiovisuais, pode ser acompanhada remotamente. A televiso comercial est disponvel desde o final da dcada de 40; O computador permitiu que o texto fosse enviado com facilidade a localidades distantes. O correio electrnico possibilitou que as pessoas se comunicassem assincronamente, mas com extrema rapidez. Mais recentemente, o aparecimento de grupos de discusso e outras ferramentas do gnero permitiu a comunicao sncrona entre vrias pessoas. E, mais importante, a Web permitiu no s que fosse agilizado o processo de acesso a documentos de texto, como tambm a grficos, fotografias, sons e vdeo. O primeiro computador foi revelado ao mundo em 1946, mas foi s depois do aparecimento e da utilizao massiva de microcomputadores, que estes comearam a ser vistos como tecnologia educacional. A Internet, embora tenha sido criada em 1969, s se vulgarizou no mercado nos ltimos anos, quando foi possvel o seu uso comercial. A convergncia de todas essas tecnologias num s meio de comunicao, centrado no computador, e, portanto, interactivo, permitiu a realizao de conferncias electrnicas envolvendo componentes audiovisuais e textuais.

Assim, no resta dvida, de que a EaD , hoje, possvel a uma escala nunca antes imaginada. Contudo, nem tudo o que possvel, vale a pena fazer, por isso, vamos discutir a justificao de EaD no contexto actual. O desenvolvimento e o avano de novas tecnologias expandiram as oportunidades para a EaD, tambm ao trazer novas perguntas que se relacionam com a natureza de ensinar e de aprender, debates em torno das metodologias de aprendizagem, as necessidades dos aprendentes a distncia e como pode ser melhor suportado atravs de meios electrnicos. Alvin Tofler (in Pond, 2003) afirmou que os iletrados do sculo XXI no sero apenas aqueles que no saibam ler e escrever, mas tambm aqueles que no saibam aprender, desaprender e voltar a aprender. Assim, o modo como as instituies conectadas com esta rea de ensino/aprendizagem vo responder, uma preocupao latente em todos os intervenientes neste processo (Dasher-Alston & Patton, 1998). Algumas das mudanas resultantes do contnuo crescimento de importncia de aprender ao longo da vida, tero de ser acompanhadas por verses mais curtas de programas educativos, que sejam compatveis com os meios de transmisso actuais e devidamente credenciados (Gallagher, 2003). Os avanos tecnolgicos levaram a que os educadores a distncia se perguntassem como

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que poderiam tirar partido das novas tecnologias, tais como, as redes sem fios, os computadores portteis, os assistentes pessoais digitais (mais conhecidos por PDA), a videoconferncia, a realidade virtual e os ambientes ldicos utilizados para enriquecimento da aprendizagem. Nas sociedades actuais, as mudanas sociais ocorrem em ritmo acelerado, sendo especialmente visveis sobretudo no avano das tecnologias de informao e comunicao, que vm provocando, seno mudanas profundas, pelo menos desequilbrios estruturais no campo do ensino e da aprendizagem, nomeadamente, com novas maneiras de ver o mundo e de aprender. O seu papel est a tranformar-se, com as suas estratgias a serem alteradas de modo a responder s novas exigncias, atravs da introduo de meios tcnicos e de uma maior flexibilidade quanto s condies de acesso, aos currculos e metodologias (Blandin, 1990; Ljosa, 1992; Paul, 1990; Perriault, 1996; Trindade, 1992). Doravante, a EaD, tende a ter-se como um elemento regular e necessrio aos sistemas educativos, no apenas para atender s novas exigncias e/ou grupos especficos, mas tambm com uma funo de crescente importncia, especialmente no ensino pssecundrio, ou seja, na educao da populao adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda as situaes de formao contnua, originadas pela obsolescncia acelerada da tecnologia e do conhecimento (Belloni, 2004). Considerando a educao como instrumento de emancipao, e partindo de uma perspectiva de democratizao das oportunidades educacionais na sociedade da informao ou do saber, onde a formao inicial se torna rapidamente insuficiente, as tendncias mais representativas apontam para a educao ao longo da vida, sendo mais adaptadas aos locais de trabalho e s expectativas e necessidades dos indivduos (Bates, 1990; Carmo, 1997; Keegan, 1980; Perriault, 1996). O conceito de aprendente autnomo ou independente, capaz de auto-gesto dos seus estudos, ainda embrionrio, do mesmo modo que o estudante autnomo , ainda, uma excepo no universo do ensino, seja convencional ou no. A nica certeza, talvez seja a convico de que a educao, em geral, e o ensino, em particular, se devem transformar, de modo a permitir dar condies e encorajar uma aprendizagem autnoma, que propicie e promova a construo do conhecimento (Paul, 1990). As prticas educativas esto a tornar-se mais centradas nos aprendentes, comprometedoras, auto-dirigidas e significativas do ponto de vista do aprendente (McCombs, 2000). No passado, os professores seguiam uma cultura de transmisso ou uma prtica educativa baseada no estilo de preleco para ensinar, tendo eles, agora, ao seu dispor uma maior diversidade de mtodos (EcKert, 2003). A mudana pedaggica que ocorreu na EaD resultou da alterao de um modelo baseado na transmisso de conhecimentos, para um modelo construtivista, scio-cultural e metacognitivo. Estes modelos utilizam como forma de comunicao privilegiada o computador, e do nfase responsabilidade dos aprendentes, pela sua prpria aprendizagem (Miller, 2001; Rumble, 2001). A filosofia educacional de aprender activamente atravs da criao e comunicao com os outros , em teoria, apropriada para a Internet, mas, na prtica, existem problemas resultantes de software desadequado, tanto na construo e no desenho como na utilizao que lhe feita. A EaD ter um melhor aproveitamento se conseguir alcanar trs objectivos (Laurillard, Preece, Shneiderman, Neal & Wrn, 1998): melhorar as tcnicas e prticas de comunicar com os outros e de partilha de ideias e recursos; desenvolver modos

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de pesquisa de informao e modificar as prticas educacionais, para que os facilitadores possam estar mais abertos e confortveis acerca da diminuio do controlo e do facto de no saberem responder a todas as questes.

2.2. A SOCIEDADE ACTUAL. QUE MUDANAS EDUCAO A DISTNCIA.

IMPLICAES

PARA A

Nas duas ltimas dcadas, vagas de mutao tecnolgica, integrveis numa concepo ampla das tecnologias de informao e comunicao, contriburam para mudanas sem precedentes nos processos de produo, organizao e consumo. A nvel da produo, o actual processo cria condies para uma alterao global das formas de trabalho humano e da sua relao com o sistema tcnico, pois as novas tecnologias so instrumentos com forte potencial de destruio e criao de empregos, de racionalizao produtiva e de renovao de competncias e de actividades. Por isso mesmo, so portadoras de consequncias polticas, econmicas, sociais, laborais e individuais globalmente significativas, nomeadamente pelas oportunidades de melhorar a organizao das empresas, substituir empregos de baixo nvel de qualificao por outros baseados na informao e no conhecimento, com nveis de qualificao e de produtividade mais elevados (Rurato, 1999). Deste modo, as trajectrias de mudana que tero de ser postas em marcha no sculo XXI, dependero significativamente das inovaes tecnolgicas, dos padres organizacionais e das decises polticas que venham (ou no) a ser viabilizadas. Urge, pois, adaptar o currculo dos indivduos s necessidades das empresas, criando-lhes um novo currculo em que as tarefas que decompem cada funo faam parte de uma aprendizagem contnua. Talvez por isso, as novas formas de educao estejam a assumir contornos cada vez mais informais e generalizados, uma vez que as novas competncias, sendo dificilmente formalizveis, requerem uma reestruturao dos currculos de formao profissional tradicionais, bem como a adopo de uma nova atitude de gesto de pessoal, no que se refere ao planeamento e ao desenvolvimento dos recursos humanos (Torrington & Hall, 1995). A grande evoluo j referida (vrios factores de mudana, ao mesmo tempo e imprevisveis) tambm se manifesta ao nvel do emprego, no s quantitativamente, mas tambm, e sobretudo, qualitativamente, com o desaparecimento de antigas ocupaes e com a dificuldade de preencher novas funes, por exigirem novas qualificaes e tambm competncias. As pessoas sentem cada vez mais que, no futuro, exercero actividades e desempenharo papis diferentes dos de hoje. Em consequncia desta incerteza, muitos j vivem, ou podero vir a viver, situaes de insegurana e tenso, que sero tanto mais prejudiciais ao seu bem-estar global, quanto mais sentirem que no tm controlo sobre elas, por no se reconhecerem com as competncias necessrias para as enfrentarem com xito (Rurato & Lima Santos, 1999). Ora, sendo a mudana um imperativo da sobrevivncia empresarial, tem que estar presente no pensamento e na cultura das pessoas. No entanto, para que estes possam responder s solicitaes, vivncias e exigncias do mercado, tm que aprender a desenvolver os seus talentos, ou seja, possuir uma capacidade mental que lhes permita aprender sempre e, se necessrio, comear de novo. Naturalmente que estamos a fazer a apologia da educao, formao e desenvolvimento permanentes das pessoas. Na realidade, todos temos que aprender a viver o futuro com outra mentalidade e eficcia.

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De facto, as mudanas tecnolgicas implicam alterao na natureza do trabalho, exigindo novas e diferentes capacidades de resposta. Assim, tudo o que sabemos fazer bem, temos que aprender a fazer melhor, tendo sempre presente que se ns no o fizermos, outros o faro. Para alm disso, no possvel responder a novos desafios com respostas de ontem. Neste mbito, podemos mesmo afirmar que a existncia de um sentimento generalizado de insegurana um dado adquirido neste final de sculo (Comisso Europeia, 1995). Deste modo, um dos principais objectivos dos pases que integram a Comunidade Europeia ser o de possibilitar a igualdade de oportunidades e de acesso ao emprego, significando esta mobilidade que, no futuro, os trabalhadores mais aptos na utilizao das Tecnologias de Informao encontraro mais facilmente emprego, uma vez que a importncia relativa dos empregos tradicionais, ou manuais, diminuir (Comisso Europeia, 1995). Embora comece a ser banal, no deixa de valer a pena lembrar o contexto de evoluo constante, como se nos estivssemos a habituar no quotidiano a que as coisas esto sempre a mudar. No basta, porm, tomar conscincia desse ritmo, importa tambm, perceber que essa evoluo no s acelerada como, sobretudo, se caracteriza pela complexidade e profundidade das transformaes que a constituem, verificando-se praticamente em todos os sectores de actividade e dimenses da vida e sendo mltiplos os factores que as influenciam (Sthal, Nyhan & D'Aloja, 1993). A evoluo tecnolgica e a economia ps-industrial exigem que os indivduos adquiram constantemente novos saberes. Na melhor das hipteses, algum tempo aps a obteno do diploma as suas qualificaes j no respondem s exigncias profissionais no mercado de trabalho, por isso, devero prolongar os seus estudos e a sua formao. Neste contexto, a flexibilidade e uma atitude positiva em relao aprendizagem permanente esto muito ligadas, no somente na vida profissional, como tambm na vida quotidiana (OCDE, 1997). Assim, e de uma forma gradual, tem vindo a emergir uma concepo de educao como um processo: ao longo da vida, que comea com o nascimento e termina somente com a morte; relacionado com a experincia de vida de cada indivduo; com significado real para o indivduo que aprende, e em que o aprendente um agente activo. Com efeito, actualmente, a aprendizagem assume um carcter eminentemente transitrio (Rurato, 1999) dado que a instruo escolar possibilita apenas, o acesso porta de entrada do mundo do trabalho, e se no lhe der continuidade, pela via da experincia e aprendizagem permanente, rapidamente seremos ultrapassados. Este um dos problemas que merece a nossa reflexo, no sentido de construir algumas referncias para o desenvolvimento de competncias capazes de levar as pessoas a conseguirem ultrapassar barreiras, e a evolurem no mesmo sentido e ao mesmo ritmo da sociedade. Assim, para alm de se conseguir acompanhar e perceber todas as modificaes e evolues cientficas e tecnolgicas com que somos confrontados, torna-se absolutamente necessrio conseguir desenvolver aptides susceptveis de antever essas mudanas, possibilitando a preparao das pessoas para viverem a mudana e em mudana. Deste modo, a sua anlise prospectiva constitui-se como factor axial, enquanto analisador e operador susceptvel de investigar e agir nesse problema scio-profissional (Rurato & Lima Santos, 1999). O conceito de aprender pode ter vrias acepes, ou ser percepcionado por uma pessoa de forma diferente de outra(s), seja como forma de: adquirir novos saberes que nos so ensinados e assimilados; descobrir esses novos saberes ou competncias; inovar, isto , fazer coisas novas ou comportar-se de maneira diferente por sua prpria iniciativa;

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transformar-se, sentir que mudou em alguma medida ou aspecto ou, crescer ou desenvolver-se. Existe aqui uma progresso, uma vez que o envolvimento de quem aprende vai sendo crescente. Para alm disso, o acto de aprender tanto mais eficaz quanto mais autnomo for, contudo, isso supe a capacidade para aprender e, ao mesmo tempo, a oportunidade para comprovar, por si prprio, na situao de facto, que realmente aprendeu, o que implica a formao e o prprio trabalho. Deste modo, o aprender ao longo de toda a vida depende dos sistemas escolar e de formao profissional, mas tambm da situao de trabalho, seja emprego por conta de outrem ou actividade profissional por conta prpria (Teixeira, 1996). At h 40 anos atrs, os aprendentes, completavam os seus estudos e iniciavam uma carreira profissional, que em grande parte dos casos durava toda a vida. O fluxo e desenvolvimento da informao era lento, e o tempo de vida dos conhecimentos era mensurvel em dcadas. Actualmente, estes princpios esto alterados, ocorrendo um crescimento exponencial no desenvolvimento dos conhecimentos, cujo tempo de vida , em muitos casos, medido em meses ou anos (Siemens, 2004). De acordo com a American Society for Training and Development (ASTD), a quantidade de novos conhecimentos disponveis no mundo duplicou nos ltimos dez anos, e duplica actualmente a cada dezoito meses. Resumindo, podemos afirmar que aprender a aprender assumir que aquilo que nos distingue como seres humanos dos restantes seres vivos , precisamente, a capacidade de aprender durante toda a vida. E isto acontece independentemente do sentido que lhe atribuirmos, dado que tudo na vida motivo de aprendizagem, mesmo que no seja essa a inteno, porque, de facto, todo o percurso existencial de aprendizagem.

2.2.1. As Mudanas Globais e os Desafios Educao


A educao deve ser considerada na sua relao com o desenvolvimento econmico, social e cultural, restando, agora, poucas dvidas de que as principais mudanas que esto a ocorrer, se devem, sobretudo, expanso das TIC. Efectivamente, nenhuma outra revoluo tecnolgica originou um ritmo to acelerado de alteraes. E , pois, neste mbito, que a educao, dificilmente, pode permanecer indiferente, tendo como consequncias educativas, por um lado, a necessidade de educar para a Sociedade da Informao, numa dupla vertente de literacia inicial dos jovens e de actualizao de adultos e, por outro lado, a urgncia de repensar o modelo educativo em aplicao nas nossas escolas, luz dos novos e diferentes modos de aprender (Carneiro, 2001). Nos pases desenvolvidos, atravs da educao inicial e contnua, o desenvolvimento dos Recursos Humanos visto, no apenas, como crucial para o crescimento econmico e a competitividade, mas, tambm, com um impacto social significativo, susceptvel de influenciar a taxa de natalidade, aumentar a independncia das mulheres e melhorar os padres de sade e ambiente. No entanto, os recursos disponveis para o desenvolvimento do conhecimento esto longe de serem distribudos de forma igualitria, persistindo desigualdades intolerveis, apesar do crescimento quantitativo considervel nos anos mais recentes. Existem aproximadamente 880 milhes de adultos iletrados no mundo e 113 milhes de crianas, entre 6 e os 11 anos de idade, privados do acesso a qualquer tipo de educao (Unesco, 2000). No ensino superior a desigualdade de oportunidades, tambm se verifica. Tem-se assistido a rpidas mudanas, que abrangem todas as esferas de actividade,

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provocando incerteza e exigindo alteraes imediatas, nomeadamente, na educao e formao contnua ao longo da vida. Nestas circunstncias, as estruturas educacionais tradicionais dificilmente respondero de forma adequada no que se refere ao desenvolvimento do conhecimento, sendo, pois, necessrio encontrar novos mtodos para melhorar os nveis educacionais. O desenvolvimento de novos mtodos implica a existncia de novas formas de organizao, que, por sua vez, requerem que se repense a educao e as polticas educativas. Assim, as estratgias que tm sido recomendadas incluem a diversificao dos recursos. Uma outra estratgia consiste em focalizar na eficincia do sistema, que envolver reformas estruturais e a limitao das despesas. , pois, relevante olhar no apenas para as novas tecnologias, mas tambm para abordagens alternativas, com o intuito de melhorar o acesso, a relao custo-eficincia e a qualidade, assim como, os resultados da aprendizagem. Convm salientar que o desenvolvimento de uma economia baseada no conhecimento e orientada para os servios, conduz a mudanas importantes na organizao e nas estruturas do trabalho. Para alm disso, os novos empregos tendem a exigir nveis mais elevados de capacidades e qualificaes: de uma comunicao orientada para o cliente; da resoluo de problemas e de capacidade negocial. A emergncia de uma organizao mais flexvel do trabalho est claramente ligada ao desenvolvimento da tecnologia. Um dos desafios para a educao que as capacidades de nvel elevado so necessrias no somente para uma elite, mas para a populao em geral. Por outro lado, o desenvolvimento poltico, econmico e tecnolgico gera um movimento de internacionalizao, que tem como maiores obstculos o reconhecimento limitado dos diplomas e qualificaes para alm das fronteiras nacionais, embora os aspectos culturais desempenhem aqui, tambm, um papel importante (Unesco, 2002b). O crescimento da EaD resultou da evoluo de aspectos tecnolgicos, econmicos, demogrficos e sociais, nomeadamente: Revoluo Tecnolgica: a presena dos computadores pessoais e da Internet em praticamente todas as actividades humanas, modificou os nossos hbitos e alterou profundamente os modos de estudar, investigar, trabalhar e comunicar, ocorrendo a evoluo da sociedade com base no domnio da informao e do conhecimento; Globalizao da Economia: com a revoluo tecnolgica, a globalizao da economia e a concorrncia escala mundial tornou-se uma realidade inegvel. Para responder aos novos desafios, as organizaes requerem recursos humanos: com competncias e qualificaes cada vez mais empreendedoras; polivalentes; predispostos para a mobilidade e integrao em modelos organizacionais flexveis e que se envolvam numa aprendizagem contnua de novos conhecimentos e aptides e de formas mais rpidas e eficazes de aceder, processar informao e gerar conhecimento; Nova viso da aprendizagem: actualmente, o tempo de vida til dos conhecimentos e das competncias mais pequeno do que alguma vez foi e, a aprendizagem ao logo da vida tornou-se num imperativo para assegurar a actualizao cientfica e tecnolgica; Mudanas demogrficas e sociais no ensino: houve um acrscimo no nmero de aprendentes com mais de 25 anos que pretendem, por exemplo, completar os seus estudos ou, simplesmente, melhorar o seu curriculum ou conseguir uma promoo, o que requer um horrio flexvel.

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Actualmente, consensual a necessidade de haver uma adaptao dos processos de ensino/aprendizagem aos nossos tempos, principalmente, s grandes vantagens que as tecnologias de informao e comunicao vieram trazer, desconhecendo-se, ainda, o real impacto dessas mudanas. No entanto, o maior desafio dever resultar, certamente, do facto da aprendizagem no ser equacionada apenas como a que providenciada na Escola, tendo que se considerar tambm as aprendizagens no formais, resultante do simples facto de vivermos em sociedade, com todas as implicaes, experincias e oportunidades que isso nos proporciona (Dias de Figueiredo, 1995).

2.2.2. Implicaes para a Educao a Distncia


As mudanas na sociedade, poltica, economia e tecnologia tm um forte impacto no estatuto da EaD, que, em alguns casos, vista como uma resposta s oportunidades educacionais inadequadas, devido a instabilidade poltica e econmica. Porm, noutras situaes, as instituies educacionais que trabalham nesta rea esto a ser solicitadas por uma sociedade em mudana, de modo a converter uma educao em massa numa abordagem mais descentralizada, para ir de encontro s diferentes necessidades dos aprendentes. Por exemplo, os aprendentes isolados, vislumbram na EaD oportunidades de contacto com o mundo exterior. Mais uma vez, os avanos tecnolgicos so a principal influncia para a mudana na EaD. Assim, a globalizao permitida por essas novas tecnologias desafiar os educadores a distncia a repensar as prticas da EaD, para tirar vantagem dessas novas oportunidades. As mudanas com que actualmente somos confrontados, no se resumem a meras mudanas tecnolgicas, mas tambm de cariz cultural. As novas tecnologias que, hoje em dia, nos permitem ter ferramentas como o correio electrnico, grupos de conversao, udio e videoconferncia, pginas Web e outras, alteraram a natureza do ensino/aprendizagem, conduzindo a uma alterao nos processos baseados nos sistemas tradicionais, que ainda hoje predominam no nosso sistema de ensino. Sabe-se que, em qualquer organizao ou sistema, a ideia de mudana, seja tecnolgica, cultural ou de processos, provoca diferentes reaces e resistncias. Deste modo, a introduo e a utilizao de tecnologias poder ser caracterizada por entusiasmo, curiosidade (devido ao carcter inovador) ou satisfao (possibilidade de poder partilhar conhecimentos com diferentes culturas e pessoas). Embora estas atitudes possam ser dominantes, gera-se sempre alguma preocupao com a utilizao destas tecnologias, devido necessidade de formao e sobrecarga de trabalho que, normalmente, se encontra associado a esta utilizao. Apesar de muitas dificuldades estarem relacionadas com os apoios financeiro ou tecnolgico, ou com o planeamento, existem outros problemas relacionados com a relutncia e a resistncia. Segundo Akinci (2000), esta resistncia natural pode resultar de diferentes razes, tais como: receio de novos ambientes; perda de poder; ausncia ou perda de informao; incapacidade de utilizar correctamente as novas tecnologias e, no pretender que haja mudanas por no acreditar nos seus benefcios ou, ainda, porque a ideia do virtual transmite receio de perder ou alterar significativamente a relao existente entre aprendente e facilitador, comparativamente ao sistema tradicional de ensino/aprendizagem. Apesar de tudo, a EaD e a aprendizagem tradicional em sala de aula no se excluem mutuamente. Cada uma tem os seus prs, que pode maximizar e os seus contras, que podem ser minimizados, combinando-os numa modalidade de EaD, conhecida como Blended Learning. Esta modalidade, denominada tambm como aprendizagem mista,

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refere-se a ambientes de aprendizagem que combinam aspectos da EaD e face a face. Idealmente, o Blended Learning combina o que de melhor tm ambas as metodologias, a sustentabilidade social da sala de aula e a flexibilidade da aprendizagem a distncia. De acordo com Hentea, Shea e Pennington (2003), as tecnologias utilizadas na EaD podem ser classificadas do seguinte modo: (1) tecnologias de comunicao onde se incluem o computador (hardware e software), rede de banda larga sem fios, sistemas multimdia, sistemas distribudos e sistemas mveis; (2) tecnologias inteligentes, que incluem a tutoria, redes artificiais de anlise neuropsicolgica (permitem a avaliao de comportamentos), mecanismos do autenticao, computadores inteligentes com reconhecimento de voz, tctil, visual e de reconhecimento de dados biomtricos e (3) tecnologias educacionais onde se incluem novos modelos prticos de aprendizagem, mtodos automticos de avaliao e sistemas eficazes e eficientes de controlo de direitos de autor. Segundo os mesmos autores, os sistemas ou ferramentas que suportam a EaD podem ser classificados em dois tipos: (1) ferramentas tradicionais, que incluem a videocassete, televiso por cabo ou de acesso livre, vdeo-conferncia, satlite, teleconferncia, textos impressos, e apresentaes em PowerPoint e (2) tecnologias assistidas por computador e rede (World Wide Web) onde se tem o CD-ROM, DVD-ROM, web browser, Windows NetMeeting, Whiteboard, Chat, Real Player, Quick Time, Windows Media Player, vdeoconferncia com banda larga, WebCT, LearningSpace, BlackBoard, Moodle, Sakai, Luvit ou quaisquer outras ferramentas prprias desenvolvidas medida. O desenvolvimento e o avano de novas tecnologias expandiram as oportunidades para a EaD, ao trazerem, tambm, novas perguntas que se relacionam com: a natureza de ensinar e de aprender; debates em torno das metodologias de aprendizagem; necessidades dos aprendentes a distncia e como pode ser melhor suportada atravs de meios electrnicos (Motteram & Forrester, 2005).

2.2.3. Integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao a Distncia Problemas Associados
A EaD pressupe a utilizao de diversos meios de comunicao, de modo a permitir o estabelecimento do contacto entre os aprendentes e facilitadores, que se encontram distantes uns dos outros. At 1980, as tecnologias disponveis para produo, acesso e interaco dos cursos eram escassas e rudimentares (Miller, 1992), ou seja, os materiais de aprendizagem utilizados baseavam-se em documentos impressos, programas udio, vdeos ou transmisses em televiso e rdio. No entanto, vinte anos mudaram radicalmente as opes e projeces das tecnologias possveis de serem usadas em cursos distncia, de tal modo que, actualmente, a utilizao da Internet e de satlites permitem a realizao de teleconferncias, videoconferncias e seminrios em linha. Segundo Bates (1993), a utilizao, em larga escala, destas tecnologias apresenta diversas vantagens, dado que so imensas as implicaes para a educao e formao. Exemplos dessas vantagens so: aprendizagem, independente de tempo e lugar, disponvel em todos os estgios da vida de uma pessoa; contexto de aprendizagem tecnologicamente rico, uma vez que os estudantes tero acesso no apenas a uma grande variedade de meios de comunicao, mas tambm a um grande nmero de fontes de conhecimento e, revoluo e alterao profundas das instituies de Educao, em consequncia da velocidade e extenso do desenvolvimento e aplicao destas novas tecnologias.

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A interseco das necessidades com os contedos e com a capacidade tecnolgica deve ser um factor importante no desenho do sistema de EaD, uma vez que se a deciso acerca das tecnologias a adoptar for tomada sem ter em considerao as necessidades e, em especial, os contedos, a qualidade educacional sofrer com isso, com todos os efeitos negativos que da possam resultar, tanto para os aprendentes, como para os facilitadores e para a credibilidade da EaD, como alternativa educacional ou de formao (Chute, Thompson & Hancock, 1999). A seleco de um ou mais meios de comunicao depende de vrios factores, sendo os principais, o seu acesso por parte dos aprendentes e o custo. No caso de nem todos os aprendentes terem acesso a esses meios podero surgir situaes de desigualdade, necessariamente prejudiciais para o desempenho dos aprendentes menos privilegiados. Neste caso, antes do incio do curso, necessrio nivelar pela alternativa global, ou providenciar o acesso a todos. Por outro lado, o custo dos meios de comunicao, da sua estrutura de manuteno e operao, outro ponto importante, uma vez que o planeamento deve ser realizado, considerando todo o perodo do curso e, dependendo da flexibilidade do oramento, criar espaos para agregar outros meios de comunicao de apoio permanentes ou temporrios, ou aprimorar/actualizar o uso dos que j esto previstos. Para alm disso, o custo destes meios tem relao directa com o nmero de aprendentes. Ou seja, realizar uma teleconferncia para ser assistida por 5 aprendentes, pode ser caro, mas se o nmero chegar aos 5000, o custo por aprendente cai drasticamente. A relao custo/benefcio a ser considerada no apenas o valor bruto de produo e multiplicao do material, mas principalmente o custo por aprendente e a vida til do material. Aqui, a nfase principal consiste em analisar meios de comunicao, tais como material impresso, vdeo, tele e videoconferncia, Internet, computadores e realidade virtual, devido ao seu potencial de uso em cursos a distncia, considerando a familiaridade do aprendente com a tecnologia, os smbolos e linguagens pertinentes e as possibilidades de interaco com o facilitador. Em todas as situaes, a possibilidade de eventuais contactos presenciais, seja de todo o grupo, de grupos geograficamente prximos, ou apenas com o facilitador podem ser providenciados, independentemente, dos meios de comunicao utilizados. Ravet e Layte (1997) comentam que a tecnologia, por si mesma, no garante que a formao seja de boa qualidade, o que importa como a tecnologia que possibilita a formao utilizada. Embora existam diversos meios de comunicao, parte-se do pressuposto que novas alternativas de comunicao e novas maneiras de as utilizar, j conhecidas, ou ainda em fase experimental, esto a surgir a cada momento, sendo necessrio que o educador a distncia se mantenha permanentemente actualizado e flexvel, para analisar a possibilidade de as incorporar. Neste contexto, Willis (1996) menciona as vantagens e limites da utilizao intensiva de computadores em cursos a distncia (Quadro 1).

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QUADRO 1- VANTAGENS E LIMITES NO USO INTENSIVO DE COMPUTADORES. Vantagens


Os computadores podem facilitar a aprendizagem no ritmo prprio dos aprendentes, individualizando a aprendizagem;

Limites
Apesar dos computadores pessoais serem acessveis e o mercado muito competitivo, as redes de computador tem um custo significativo de implementao e os custos de desenvolvimento de redes educacionais so elevados. Para alm disso, a aquisio de software e a manuteno e actualizao do equipamento tambm so custos a considerar; A tecnologia muda rapidamente, existindo o risco de ser necessrio mudar constantemente o equipamento, para se manter em dia com os ltimos avanos tecnolgicos; Mesmo que a tecnologia informtica esteja a ser utilizada desde a dcada de 60, ainda existem muitas pessoas que so "tecnologicamente iletradas", ou que no tm acesso a computadores; Os aprendentes devem estar altamente motivados e ser proficientes no manuseamento dos equipamentos antes de frequentar um ambiente de aprendizagem que utiliza computadores.

Os computadores so uma ferramenta multimdia, podendo associar vrias tecnologias com a incorporao de grficos, textos, udio e vdeo; Os computadores permitem interaco. Vrios tipos de software so extremamente flexveis e maximizam o controlo do aprendente; A tecnologia avana rapidamente, surgindo inovaes a todo o momento, enquanto os custos diminuem. Entendendo as necessidades imediatas e os requerimentos tcnicos futuros, o educador atento aos custos pode navegar com mais segurana no voltil mercado da informtica; O computador fica cada vez mais acessvel. As redes podem ser locais, regionais e nacionais. Na verdade, actualmente, muitas instituies oferecem programas de graduao e ps graduao quase exclusivamente baseadas em computador;

Na realidade, os computadores, bem como, a Internet e as capacidades multimdia esto omnipresentes no nosso quotidiano. No entanto, assim como os espectculos ao vivo no foram substitudos pela rdio, esta ltima no foi substituda pela televiso, e o teatro no desapareceu com o cinema, os livros e outros meios tradicionais tambm no iro desaparecer com estes novos meios, que, pelo contrrio, acrescentam as suas capacidades adicionais ao leque de opes j disponveis (Misso para a Sociedade da Informao, 1997).

2.2.3.1. Influncia das Tecnologias na EaD


A questo da influncia da tecnologia na EaD , nesta rea, uma temtica muito abordada, uma vez que se cruza com as mais diversificadas matrias, desde a definio do conceito, at questo dos modelos pedaggicos e organizacionais, passando pelas propostas tericas dos diferentes autores. O papel relevante que as tecnologias tm nesta rea compreensvel, dado que as TIC assumiram, nos ltimos anos, um papel determinante, nomeadamente, pela mediatizao a que deram origem, tanto ao nvel dos contedos, como da relao pedaggica (Simonson, Smaldino, Albright & Zvacek, 2000). De seguida faz-se uma anlise, necessariamente breve, da evoluo tecnolgica e da sua importncia no desenvolvimento da EaD. Segundo Garrison (1985), a primeira gerao tecnolgica nesta rea, corresponde fase do ensino por correspondncia, que teve incio quando se tornou possvel aliar palavra impressa a possibilidade de um meio de comunicao em dois sentidos, ou seja, os servios postais. O incio deste paradigma e respectiva gerao tecnolgica, deu-se por volta de 1833, de quando data o primeiro registo conhecido de publicidade a situaes de EaD, mais especificamente atravs de Sir Isaac Pitman, oferecendo a possibilidade de dar aulas de estenografia por correspondncia. bvio que, devido dependncia dos servios postais na comunicao entre professores e alunos, o tempo de retorno (resposta) era bastante alargado. Ainda de acordo com Garrison (1985), a segunda gerao tecnolgica

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iniciou-se com o recurso s tecnologias de comunicao electrnica, ou seja, o telefone e a teleconferncia (udio e/ou vdeo). O recurso a estas novas tecnologias permitiu contactos mais rpidos e directos, entre professores e alunos, no entanto, esta forma de comunicar exigia uma grande disponibilidade de tempo, por parte de ambas as partes. A terceira gerao tecnolgica, igualmente, considerada por Garrison (1985), baseia-se na possibilidade da interactividade, que adveio do aparecimento, desenvolvimento e generalizao dos computadores. Segundo o mesmo autor, o surgimento desta nova gerao tecnolgica representa um desafio viso convencional da interaco como comunicao interpessoal (pessoa a pessoa). Assim, a terceira gerao de cursos a distncia est directamente ligada utilizao e disseminao do computador pessoal e da Internet, que faculta mecanismos para que os aprendentes comuniquem de forma sncrona e assncrona (McIsaac & Ralston, 1997). Estas tecnologias viabilizam, assim, um tipo de interaco social entre aprendentes e entre estes e os facilitadores, que supera tanto a distncia social como a distncia geogrfica. Ainda na anlise das geraes tecnolgicas propostas por Garrison (1985), importa considerar que estas correspondem a mudanas de paradigma ao nvel da comunicao entre professor e aluno, da a utilizao do termo gerao para o aparecimento de novos recursos tecnolgicos capazes de desencadear alteraes - mudanas de paradigma - nos modelos existentes. No entanto, isto no significa a excluso dos modelos e tecnologias anteriores, sendo possvel a sua coexistncia. Por outro lado, a falta de referncia a mtodos importantes no desenvolvimento da EaD como a televiso, rdio, vdeo e udio, explica-se pelo facto de Garrison conceber as geraes tecnolgicas numa perspectiva de permitir a comunicao em duas direces. Como estes meios no permitem essa comunicao nem alteraram a dimenso comunicativa do processo na EaD, ele considera estas como tecnologias instrumentais. No fundo, apesar das tecnologias envolvidas serem mais recentes e relevantes do ponto de vista social, no trouxeram grandes diferenas, ao nvel da comunicao e da relao entre facilitador e aprendentes, pelo menos quando comparadas, por exemplo, com o ensino por correspondncia. No entanto, estas ideias so de extrema importncia, pois, por um lado representam uma das classificaes mais coerentes dos meios de comunicao utilizados na EaD e, por outro lado, reforam a noo de que a anlise dos sistemas, modelos e teorias de EaD, no pode ser realizada sem ter em considerao os contextos tecnolgicos em que estes surgiram. Importa, tambm, salientar que tal classificao pode ser encarada como um ponto de partida vlido para outras investigaes e classificaes, que entretanto surgiram, mas que aqui nos abstemos de comentar. Em termos genricos, pode-se considerar que a evoluo dos modelos de EaD foi ocorrendo, tendo em conta a diversidade dos meios de comunicao e informao e das tecnologias utilizadas, quer ao nvel da representao e distribuio dos contedos, como ao nvel da comunicao (Gomes, 2003). Esta evoluo teve diversas consequncias, tanto ao nvel da interaco facilitador-aprendente, como entre aprendentes, entre estes e os contedos e entre estes e a interface. Consequente, ocorreram vrias alteraes: um aumento dessa interaco; uma diminuio do tempo de resposta; um menor sentimento de isolamento e uma aprendizagem mais colaborativa, flexvel e amigvel. De acordo com Gomes (2003), estas tendncias evolutivas, permitem-nos sugerir a existncia de quatro geraes tecnolgicas de EaD (Quadro 2). As datas referidas no so, obviamente, estanques, uma vez que no h necessariamente

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a substituio automtica de uma alternativa por outra, verificando-se que as novas alternativas vo incorporando e ajustando as anteriores e criando um novo modelo. A escolha de determinado meio ou pluralidade de meios dever ir ao encontro do tipo de pblico, custos operacionais e, principalmente, eficcia para a transmisso, recepo, transformao e criao do processo educativo.
QUADRO 2 - PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DAS GERAES DE INOVAO TECNOLGICA NA EAD. 1 G ERAO ENSINO POR
CORRESPONDNCIA

2 G ERAO TELE-ENSINO
1970 Mltiplos-mdia Emisses em udio e/ou vdeo, com recurso rdio e televiso Pouco frequente Inexistente

3 G ERAO MULTIMDIA
1980 Multimdia interactivo CD-ROM e DVD, com recurso aos servios postais

4 G ERAO APRENDIZAGEM EM REDE


1994 Multimdia colaborativo Pginas Web distribudas em redes telemticas e ficheiros em rede, que permitem o download e o upload Muito frequente Existente e significativa Assncrona individual ou em grupo, com pequeno desfasamento temporal, e sncrona individual ou em grupo e de carcter permanente Correio electrnico, conferncias por computador, grupos de discusso e outros meios

CRONOLOGIA REPRESENTAO DOS


CONTEDOS

1833 Mono-mdia Documentos impressos recorrendo aos servios postais

CANAIS DE DISTRIBUIO DOS


CONTEDOS

COMUNICAO FACILITADOR/APRENDENTES COMUNICAO ENTRE


APRENDENTES

Raramente Inexistente

Frequente Existente, mas com pouco significado Assncrona com um pequeno desfasamento temporal, e sncrona de carcter permanente Telefone, correio electrnico e grupos de discusso

MODALIDADES DE COMUNICAO DISPONVEIS

Assncrona com elevado tempo de retorno

Sncrona, com desfasamento no tempo e transitiva

Servios postais

Telefone

TECNOLOGIAS DE SUPORTE
COMUNICAO

Adaptado de Gomes, 2003.

Actualmente, verifica-se a convergncia de duas situaes (Schrum, Thompson, Sprague, Maddux, McAnear, Bell & Bull, 2005), no que se refere investigao no domnio da tecnologia educacional. A primeira est relacionada com o potencial existente nesta rea para revolucionar o ensino/aprendizagem, mas que, no entanto, tem sido uma promessa adiada. A segunda refere-se preocupao resultante do facto da investigao neste domnio, ainda no ter conseguido demonstrar, eficazmente, a existncia de diferenas resultantes da utilizao da tecnologia no processo educativo. Efectivamente, um dos problemas da tecnologia educacional reside no facto de ser um domnio relativamente novo. Deste modo, ainda no possui uma linguagem prpria para descrever o que observado, utilizando, em muitos casos, a linguagem doutras disciplinas das cincias sociais, como a Psicologia, para ajudar a quantificar e qualificar os dados que esto a ser coligidos (Dawson & Ferdig, 2006). Segundo Kirkwood e Price (2006), a simples utilizao de qualquer nova tecnologia no implica a melhoria do ensino/aprendizagem em formato de EaD. Pois, tal como Bates (1995) afirma, o ensino eficaz pode conseguir ultrapassar uma m escolha de tecnologia, mas a tecnologia nunca servir para evitar o mau ensino, uma vez que tende a pior-lo. Sugere-se, no entanto, que a aprendizagem possa ser melhorada quando as inovaes tm em conta, no apenas as caractersticas da tecnologia, mas, tambm (Kirkwood & Price, 2006): o design pedaggico; o contexto em que a aprendizagem tem lugar; as

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caractersticas dos aprendentes e as suas experincias anteriores e a familiaridade com as tecnologias envolvidas. Deste modo, quando o foco do design a tecnologia e no a parte pedaggica, os aprendentes podero ter uma experincia de aprendizagem pobre (Kirkwood & Price, 2006). De acordo com estes mesmos autores, a EaD opera num ambiente de aprendizagem em constante mudana e com um forte impacto nas organizaes. Contudo, a adaptao com sucesso e o envolvimento das TIC implica uma viso holstica das polticas, prticas e actividades profissionais a desenvolver, para alm da necessidade de replicar ou complementar as prticas educacionais existentes.

2.2.4. Desafios Metodolgicos e Sociolgicos


Para alm dos desafios tcnicos que podem ser resolvidos recorrendo s novas tecnologias, a aprendizagem a distncia tem outros desafios a considerar. Segundo Shih (2002), os educadores, administradores, facilitadores e aprendentes necessitam de considerar vrias questes, numa perspectiva metodolgica e do seu impacto social (Quadro 3).
QUADRO 3 - ASSUNTOS METODOLGICOS. Assuntos Metodolgicos
Quem est interessado na aprendizagem a distncia e porqu? Que motiva os aprendentes para realizar cursos ou programas de aprendizagem a distncia? Qual o nvel de exigncia padro para a sua admisso? Que tipo de cursos so mais apropriados para a EaD? Que tipo de facilitadores so mais apropriados ou mais adequados para ensinar a distncia? Quem deve planear e organizar o material de aprendizagem do curso? Adaptado de Shih (2002).

A EaD necessita de encontrar potenciais aprendentes, com potencial e com motivao que lhes permita conseguir obter sucesso. As exigncias padro precisam de ser bem claras e de estar bem definidas, para que tudo decorra com normalidade. Importa, ainda, salientar que nem todos os cursos so apropriados para a EaD. Por exemplo, ser impossvel para o facilitador ministrar um curso que exija a realizao de experincias, para as quais no existam ou no estejam disponveis as ferramentas necessrias e/ou adequadas. Fica, assim, perceptvel a importncia da escolha cuidadosa do facilitador e do material de aprendizagem para assegurar a qualidade de um programa ou curso de aprendizagem a distncia (Quadro 4).
QUADRO 4 - ASSUNTOS SOCIOLGICOS. Assuntos Sociolgicos
Que nveis de programas em EaD so susceptveis de ser implementados? Podem os aprendentes aprender uns com os outros? A universidade virtual necessita de actuar da mesma maneira que uma universidade tradicional? E as diferenas culturais? O comportamento sociolgico dos aprendentes ser diferente? A sociedade confiar na qualidade da EaD? E os problemas da propriedade intelectual e legais resultantes da utilizao de materiais de aprendizagem do curso? Qual o impacto da EaD no ensino superior num futuro prximo? E nas empresas? Adaptado de Shih (2002).

O to esperado sucesso da EaD e do paraso virtual da universidade ainda no chegou. No entanto, mesmo que a tecnologia possa suportar tal operao, ainda restam alguns problemas sociolgicos e metodolgicos. Entretanto, neste momento, a EaD est muito activa na misso de ensinar e na aprendizagem ao longo da vida, esperando-se que o mundo acadmico, governos, coordenadores e a sociedade possam trabalhar firmemente para o seu sucesso (Shih, 2002).

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2.3. O CONTEXTO HISTRICO E A EVOLUO DA EDUCAO A DISTNCIA


A EaD no um fenmeno novo, sendo um modo de ensinar e de aprender individualmente, que existe h, pelo menos, mais de cem anos (Moore & Kearsley, 1996). Antes do aparecimento das comunicaes via electrnica, os educadores usavam a tecnologia impressa e os servios postais, no que conhecido como ensino por correspondncia. Com o aproximar do sculo XXI, revelaram-se alguns eventos que alteraram dramaticamente o cenrio do ensino em todo o mundo. A emergncia do conhecimento, como um dos factores mais importantes a ter em conta para a prosperidade econmica das naes, foi um dos raros momentos de mudana, que segundo Toffler (1984), ocorreu apenas uma vez na histria da humanidade, aquando da transformao de um sistema econmico baseada na agricultura, para uma economia baseada na indstria. Uma transformao similar ocorre agora, medida que a economia mundial assenta mais no conhecimento como fundamento para o aumento da produtividade. Deste modo, a emergncia da economia do conhecimento teve um duplo efeito no ensino: Em primeiro lugar, as tecnologias de informao tiveram um profundo impacto nas prticas de ensino e da aprendizagem, evidenciadas pelo rpido crescimento de universidades virtuais e da expanso de prticas de EaD; Em segundo lugar, a indstria e o comrcio vem-se a eles prprios como geradores e disseminadores de conhecimento, acabando com o semi-monoplio do ensino superior na criao divulgao de novos conhecimentos.

A adopo da EaD, conduziu, assim, a uma mudana social maior do que qualquer outro factor. Por exemplo, em 1969, o estabelecimento da Universidade Aberta no Reino Unido, surgiu como resposta a um aumento da procura de meios alternativos, para permitir o acesso ao ensino superior a todos quantos o desejassem. No entanto, actualmente, o ensino superior para aqueles que pretendem trabalhar e prosperar numa economia que no depende da fora muscular, mas da fora cerebral, sendo, os trabalhadores recompensados pela rapidez com que os problemas so detectados e resolvidos. Encontramo-nos, pois, no meio de uma tentativa de alcanar uma srie de mudanas no ensino. De certa forma, a EaD assemelha-se poca inicial do cinema, ou seja, os produtores dos primeiros filmes tentavam faz-los num formato o mais parecido possvel com o teatro, enquanto, hoje, a EaD tenta, na medida do possvel, imitar a sala de aula tradicional. A EaD , tradicionalmente, definida como sendo uma forma de ensinar/aprender com recurso a material impresso, ou atravs de comunicao electrnica dirigida a indivduos comprometidos com o processo de aprendizagem, num lugar e num tempo diferentes daqueles em que esto o educador ou educadores. Todavia, a definio tradicional de EaD tem sofrido modificaes, medida que os desenvolvimentos tecnolgicos mais recentes vo criando novos desafios aos educadores, no sentido de (re)conceptualizar a ideia de escola e de aprendizagem ao longo da vida. Embora alguns autores tenham declarado o Apstolo S. Paulo como o primeiro educador a distncia, mais apropriado localizar a incio formal do ensino a distncia, em meados de 1800. Os primeiros esforos no sentido de criar um modelo de EaD, resultavam no que, ainda hoje, conhecido por estudos por correspondncia. De entre os seus pioneiros

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destacam-se Isaac Pitman que em 1840, no Reino Unido, ensinou estenografia por correspondncia, e Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, que ensinaram cursos de lnguas por correspondncia, em 1856. Em 1890, a Escola de Engenheiros de Minas de Carvo da Pensilvnia iniciou um curso de segurana de minas realizado em casa, e que se tornou to popular que deu origem constituio da Escola Internacional por Correspondncia. Em 1892, a Universidade de Chicago ofereceu o primeiro curso por correspondncia com concesso de grau acadmico, a nvel mundial. Em 1930, j existem 39 Universidades a oferecer cursos por correspondncia, que apesar de carecer de qualquer contacto real interactivo com os aprendentes, continuaram a ser uma forma popular de EaD. Contudo, foi a partir daqui que surgiu a organizao e o desenvolvimento de diferentes tipos de EaD mais sofisticados. Porm, assim que a rdio comeou a emergir como meio de comunicao em massa, um largo nmero de universidades comeou a desenvolver, rapidamente, programas de EaD para serem transmitidos via rdio. Durante os anos 70, do sculo XX, aumentou a popularidade do udio e da videoconferncia, s possvel graas aos avanos realizados na comunicao via satlite, permitindo que os aprendentes separados geograficamente participassem em aulas de EaD. Mais do que qualquer outro tipo de EaD, este tipo de comunicao permitiu um elevado nvel de interaco entre os aprendentes. No sentido de beneficiar com as vantagens da videoconferncia, mas sem que os custos inerentes fossem muito elevados, as instituies precisavam de um meio de transmisso nico, que associasse o poder e a ubiquidade da televiso com os baixos custos da tecnologia de impresso. assim que, entre 1980 e 1990, este meio surgiu com a Internet e a Word Wide Web. Mais especificamente, o advento dos computadores pessoais e subsequente desenvolvimento de boletins electrnicos, servios comerciais em linha, a Internet e a Web possibilitavam s instituies a realizao de cursos, com o desenvolvimento e custos associados comparveis impresso, e um nvel de interaco similar ao da videoconferncia. Esta aproximao possui a vantagem de simular a tradicional sala de aula, ocorrendo, no entanto, a interaco a um nvel mais lento do que realmente acontece nos encontros face a face. Por outro lado, as discusses assncronas oferecem a vantagem dos aprendentes poderem participar quando lhes mais oportuno, conveniente ou necessrio, para alm da flexibilidade de poder ter grupos de aprendentes de diferentes fusos horrios. Alguns autores referem que esta interaco electrnica melhora os nveis de discusso relativamente ao que acontece nas salas de aula ditas tradicionais, uma vez que a discusso em linha altera a dinmica social da educao, colocando todos os intervenientes (aprendentes e facilitadores) ao mesmo nvel, em igualdade de circunstncias, podendo cada um enviar mensagens e participar de igual modo, contribuindo com ideias e comentrios. Para alm disso, os adeptos das discusses assncronas enumeram uma srie de vantagens, tais como: estudantes mais tmidos sentem-se mais vontade em participar; o tempo adicional para reflectir e pesquisar melhora a potencial qualidade das discusses; estudantes rpidos a debater ideias no dominam as discusses, e as capacidades de escrita dos estudantes tendem a melhorar atravs da discusso. Ao longo da histria da comunicao humana, os avanos da tecnologia tiveram um poder paradigmtico nas mudanas ocorridas na rea da educao. A comunicao entre facilitador e aprendente , pois, um elemento vital para o sucesso da EaD, tendo os meios audiovisuais desempenhado um papel essencial no estabelecimento dessa comunicao. Moore (1990), atribui o sucesso da EaD, ao dilogo estabelecido entre o facilitador e o

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

aprendente, e eficcia do sistema de comunicao num processo educacional. O crescimento da popularidade do ensino por correspondncia, levantou novas questes, nomeadamente, as que se referem s caractersticas que os aprendentes devem possuir, eficcia da comunicao e ao valor dos resultados, quando comparados com os do ensino tradicional. A Universidade Aberta do Reino Unido, trouxe, ento, uma nova viso de independncia para a EaD, distinta da do ensino tradicional, desempenhando um papel relevante no desenvolvimento da investigao na rea da EaD (Zigerell, 1984). Esta Universidade possui uma das maiores e mais inovadoras organizaes educacionais do mundo, sendo lder na tecnologia que facilita a EaD. Para alm disso, trouxe o respeito e confiana necessria ao ensino por correspondncia, e o seu sucesso originou o desenvolvimento deste conceito noutros pases, nomeadamente, nos Estados Unidos da Amrica e no Japo. Deste modo, eliminou, no s, o conceito restrito de lugar e tempo, mas tambm as fronteiras entre pases e nacionalidades. Nos ltimos vinte anos, os avanos tecnolgicos facilitaram o acesso ao estudo independente, por parte dos aprendentes em EaD. Segundo Zigerell (1984), a facilidade com que as tecnologias de comunicao estabeleceram a ligao entre as instituies que facilitam o acesso ao ensino e os aprendentes, permitiu que as plataformas educacionais e os centros de investigao fizessem da educao de adultos e da aprendizagem ao longo da vida assuntos de interesse obrigatrio. Feasley (1983), defende que os indivduos que precisam de aprender a distncia tm obrigaes acrescidas, tais como: emprego; famlia; responsabilidades ou outras desvantagens, como viver isolado geograficamente. As dcadas de 70 e 80, do sculo XX, introduziram o conceito de educao a distncia, que resultou em novos desafios para o tradicional estudo independente, forando um (re)exame e uma (re)definio da importncia do estudo independente no movimento internacional. No incio dos anos 90, do sculo XX, as universidades, principalmente, nos Estados Unidos da Amrica, comearam a facultar aos seus aprendentes o acesso Internet, descentralizando a rede, que at a era de uso restrito, servindo apenas para ligar os departamentos militares e governamentais e os centros de investigao das universidades, durante o perodo da guerra fria. Uma vez facilitado o acesso pblico Internet, o uso do correio electrnico entre os aprendentes e entre estes e os facilitadores foi to comum, que o recurso a qualquer outra ferramenta foi relevado para segundo plano. Assim, todas estas inovaes baseadas nas TIC e a consequente resposta (positiva), por parte do pblico, fez avanar a EaD, que passou de uma simples e tmida actividade educacional para um modelo educacional que faz parte de todas as agendas educativas, em todo o mundo. O mundo avana a um ritmo dirio, verificando-se um aumento significativo da interdependncia baseada na informao e numa economia assente no conhecimento. Deste modo, aqueles que melhor perceberem as TIC e que consigam usar os novos meios para aprender o que quiserem, quando quiserem ou quando necessitarem, so os que estaro melhor preparados para tirar vantagem desses novos meios, que vo continuar a emergir nas prximas dcadas. Pelo contrrio, quem possuir baixas capacidades tecnolgicas, poder vir a ficar para trs.

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

2.3.1. A Educao a Distncia em Portugal o seu aparecimento e evoluo


A designao EaD aplica-se ao conjunto de mtodos, tcnicas e recursos, postos disposio de populaes estudantis dotadas de um mnimo de maturidade e de motivao suficiente, para que, em regime de auto-aprendizagem, possam adquirir conhecimentos ou qualificaes a qualquer nvel. Tudo isto baseado, na ideia comprovada de que, qualquer adulto, a quem no faltem os conhecimentos de base necessrios aquisio de conhecimentos mais avanados pode aprender, por si prprio, sem se postular a existncia de uma relao directa facilitador-aprendente, desde que lhe seja fornecida a totalidade dos elementos didcticos associados leccionao de uma disciplina: textos de base e complementares; referncias bibliogrficas; exerccios e trabalhos de aplicao; vrias formas de clarificao ou ilustrao da matria e, finalmente, elementos para avaliaes parciais e finais. Em termos de evoluo histrica, tambm em Portugal a EaD teve como antecessor o designado ensino por correspondncia, baseado nos mesmos princpios, mas que carecia de um slido suporte metodolgico, e limitava os materiais didcticos apenas aos que podiam assumir forma escrita, no sendo, por isso, correntemente aplicado em nveis superiores de qualificao. No entanto, esse mtodo de ensino, com mais de um sculo de existncia, obteve uma expanso e importncia significativas em pases anglo-saxnicos e nrdicos, embora especialmente virado para o ensino bsico e, frequentemente, ensino tcnico. O aparecimento da Universidade Aberta em Portugal, insere-se neste processo de desenvolvimento e criao de estruturas de EaD em quase todos os pases do mundo. Embora tardia, comparativamente a outros casos , talvez, interessante referir que, desde 1973, as autoridades educacionais portuguesas se preocupam com estas matrias (Quadro 5). Este quadro descreve de forma sumria a evoluo da situao no caso portugus, abordando apenas os momentos mais significativos.
QUADRO 5 A EAD EM PORTUGAL ANO
1973

EVENTO
constituda, por despacho do Ministro da Educao, uma comisso destinada a avaliar o interesse e a viabilidade de criao de uma universidade aberta em Portugal, tendo em conta as experincias nesse domnio, no Reino Unido e em Espanha. Em finais de 1974, a comisso pronunciou-se favoravelmente pela criao de uma universidade aberta em Portugal. Um decreto-lei do VI Governo Provisrio cria uma universidade aberta, como estrutura inter universitria dinamizada pelas demais universidades portuguesas. No entanto, a correspondente estrutura no chegou a ser implementada . Quase em simultneo com a extino do Ano Propedutico, criado o Instituto Portugus de Ensino a Distncia (IPED), com a Direco-Geral do Ministrio da Educao, cuja funo principal era a de mobilizar os conhecimentos, recrutar e formar pessoas, e adquirir e instalar os equipamentos necessrios futura criao de uma universidade aberta em Portugal. O IPED funde-se com o Instituto de Tecnologia Educativa, sob a mesma presidncia e a mesma gesto oramental, com vista a operar a curto prazo a reforma da Telescola, e a incentivar o processo conducente criao da Universidade Aberta. criada a Universidade Aberta pelo Decreto-Lei n 444188, de 2 de Dezembro, integrando os dois Institutos acima mencionados. Iniciam-se as actividades lectivas da Universidade Aberta. So publicados os Estatutos da Universidade Aberta, conformes Lei da Autonomia Universitria. Promulgao do Decreto Lei n. 42/2005, de 22 de Fevereiro, sobre os princpios reguladores de instrumentos para a criao do espao europeu de ensino superior, designadamente o sistema de ECTS, e do Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro, que aprova o regime jurdico dos graus e diplomas do ensino superior e sua adequao a Bolonha, que permite a utilizao da EaD na atribuio de diplomas de Ensino Superior.

1975

1979

1986 1988 1990 1994

2005-2006

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

2.3.2. A Educao a Distncia no Mundo


Perceber a histria da educao a distncia de grande importncia pois, desta maneira, fica a saber-se que a sua evoluo nem sempre foi linear. Muitos dos problemas com que, actualmente, nos confrontamos na implementao e aceitao de inovaes ao nvel da educao, so os mesmos, que a EaD enfrentou durante a sua evoluo ao longo da histria. Na realidade, no existe nada de novo acerca do conceito de EaD, em si mesmo, os aprendentes desde sempre estudaram e aprenderam a partir de locais geograficamente separados dos facilitadores. Moore e Kearsley (1996), afirmam que a EaD se baseia num conceito muito simples, aprendentes e facilitadores esto separados pela distncia e, algumas vezes, tambm pelo tempo. Partindo desta premissa, pode-se afirmar que a ideia base da EaD est vinculada a um meio de comunicao, dado que, a primeira alternativa que permitiu que as pessoas comunicassem entre si, sem estarem face a face, foi a escrita. Motivado por este pormenor, Landim (1997), sugere que as mensagens trocadas pelos cristos para difundir a palavra de Deus, so a origem da comunicao educativa, por intermdio da escrita, com o objectivo de proporcionar aprendizagem aos discpulos. Todavia, existem referncias anteriores a este facto que se relacionam com o uso desta tecnologia, o que possibilitou realizar material a disponibilizar aos aprendentes, com a publicao por Plato dos discursos de Scrates. Contudo, s com o advento da imprensa que os livros passaram a estar mais disponveis, porque antes de Guttenberg, estes eram copiados manualmente, sendo, por isso, caros e inacessveis maioria das pessoas. Assim, quem detinha o conhecimento era quem estava na posse de documentos escritos, neste caso, os mestres. No mbito da evoluo da comunicao baseada na escrita, outro facto importante foi a criao do Penny Post em Inglaterra, no ano de 1840, que entregava correspondncia, independentemente da distncia (Moore & Kearsley, 1996). Embora Landim (1997), mencione um anncio da Gazeta de Boston de 1728, que oferecia material para ensino e tutoria por correspondncia e Alves (1994), considere, como primeira experincia de EaD, um curso de contabilidade na Sucia, em 1833, Moore e Kearsley (1996), consideram que o estudo em casa se tornou interactivo e efectivo, com o desenvolvimento de servios postais que permitiam aos aprendentes comunicar com os facilitadores. Alves (1994), menciona a Illinois Wesleyan University como a primeira Universidade Aberta no mundo, tendo iniciado cursos por correspondncia, em 1874. No entanto, Landim (1997), considera que a primeira instituio a iniciar-se na atribuio de cursos por correspondncia, foi a Sociedade de Lnguas Modernas, de Berlim, que em 1856 tinha cursos de Francs por correspondncia. Mesmo que possa haver divergncias quanto primeira instituio ou ao primeiro curso a distncia, a literatura existente unnime quanto importncia da Open University do Reino Unido, criada em 1969, e que constitui um marco e um modelo de sucesso, cuja actuao, ainda hoje, relevante no panorama internacional (Holmberg, 1981; Landim, 1997; Moore & Kearsley, 1996; Nunes, 1992; Preti, 1996). A originalidade e a razo do seu sucesso so de vrias ordens, desde logo, a utilizao integrada de material impresso, da rdio e da televiso (atravs de um acordo com a BBC); o contacto pessoal, atravs de centros de atendimento espalhados pelo pas; o facto dos aprendentes no necessitarem de apresentar qualquer certificado de formao escolar anterior (ter 21 anos, suficiente

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

para ingressar na universidade) e o alto nvel dos cursos a leccionados (Alves, 1994). De seguida, apresentam-se os momentos mais importantes relacionados com o aparecimento e a evoluo da EaD, tendo em considerao no s as efemrides que a este fenmeno dizem respeito, mas tambm, acontecimentos marcantes da vida da sociedade de ento, em todo o mundo. Durante o sculo XIX, a EaD foi originalmente conhecida como estudo por correspondncia, popularizado atravs dos servios postais, sendo os materiais de estudo enviados pelo correio, por uma escola ou por outra instituio, que mantinha os aprendentes e facilitadores em contacto, atravs da escrita (Quadro 6).
QUADRO 6 A EAD NO MUNDO (SCULO XIX). DATA
1837 1840 1844 1873

EVENTO
O fongrafo ingls Isaac Pitman ensina estenografia atravs de um curso por correspondncia na GrBretanha. Este curso foi adoptado em 15 lnguas diferentes e, ainda hoje, um dos mais utilizados sistemas de estenografia em todo o mundo. Criao na Europa da primeira escola de ensino por correspondncia, Sir lsaac Pitman Correspondence Colleges (Reino Unido). Samuel Morse inventa o telgrafo. Anne Ticknor cria a Sociedade para o Encorajamento de Estudos em Casa, em Bston, com a finalidade de permitir s mulheres estudarem, ficando conhecida como a me dos estudos por correspondncia Americanos. Alexandre Graham Bell patenteia o telefone. O estado de Nova Iorque autoriza o Instituto Chautauqua a atribuir um grau acadmico em estudos por correspondncia. O Instituto dava formao a professores, presencial durante o Vero e por correspondncia durante o Inverno. William Rainey Harper cria o primeiro curso universitrio por correspondncia, na Universidade de Chicago, criando, deste modo, o primeiro programa universitrio de Educao a Distncia. O fsico Italiano Marchese Guglielmo Marconi inventa o telgrafo sem fios (rdio), patenteia o sistema em 1896 e funda, um ano depois, a Companhia Telegrfica sem Fios Marconi, em Londres.

1876 1883 1892 1895

Adaptado de: Public Broadcasting Service (PBS) Distance Learning. Disponvel em www.pbs.org

Apesar de haver autores que referem a existncia de indcios da utilizao da EaD mais cedo do que o que se apresenta no quadro 6, optou-se por considerar o incio da EaD atravs das actividades do ingls Isaac Pitman, por serem as que mais vezes so referenciadas na literatura nesse sentido. A primeira forma conhecida de EaD, foi atravs dos cursos por correspondncia na Europa, tendo sido assim at meados do sculo XX, quando comeou a surgir a rdio e a televiso. No entanto, com a popularidade destes ltimos, os facilitadores encontraram uma nova tecnologia que no necessitava do uso dos correios para a emisso de contedos educacionais (Quadro 7).
QUADRO 7 A EAD NO MUNDO (1900-1960). DATA
1906

EVENTO
A escola Calvert de Baltimore torna-se a primeira escola nos Estados Unidos da Amrica, a oferecer estudos por correspondncia. A Associao Nacional das Universidades de Educao Contnua forma-se na Universidade de Wisconsin, para coordenar os cursos por correspondncia dos seus membros. A Associao alarga o foco da EaD a outras questes, percebendo a necessidade de novos modelos pedaggicos e novas polticas universitrias, para atrair a aceitao e o crdito para o ensino por correspondncia, e uma melhor qualidade dos facilitadores neste tipo de ensino. Mais tarde foi renomeada de Associao das Universidades de Educao Contnua. As primeiras licenas que permitem transmitir cursos via rdio, so concedidas s Universidades de Salt Lake City, Wisconsin e Minnesota. A Universidade estadual de Iowa, uma das primeiras a oferecer cursos via rdio com qualidade, torna-se a primeira instituio educacional a produzir cursos via televiso. Fundao do ICCE, The Internacional Council for Correspondence Education. Fundao do CNED, Centre National d'Education a Distance (Frana). A Universidade de South Africa (UNISA) lecciona os primeiros cursos superiores de ensino a distncia.

1915

1921/1922 1934 1939 1939 1946

Adaptado de: PBS Distance Learning. Disponvel em www.pbs.org

O aparente sucesso do audiovisual gerou um forte interesse na utilizao desta tecnologia

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

nas escolas, assistindo-se na dcada que se seguiu 2 Grande Guerra Mundial, a uma intensificao de programas de investigao (Reiser, 1987), direccionadas para o estudo, compreenso e, mais do que isso, para a criao de uma teoria que permitisse perceber como que os meios audiovisuais afectavam a aprendizagem nas escolas. No entanto, as maiores barreiras para o sucesso educacional atravs dos meios audiovisuais, residem nas dificuldades de interaco entre aprendentes e facilitadores, uma situao, igualmente, inerente a uma sala de aula. De acordo com Cambre (1991), no final da dcada de 50, princpio da de 60, do sculo XX, a produo televisiva estava confinada aos estdios e a programas emitidos ao vivo, em que os mestres professores conduziam as turmas. Infelizmente, os professores, especialistas em certas matrias, no eram necessariamente os melhores nem os mais talentosos apresentadores, ou comunicadores televisivos, nem detinham os melhores mtodos para prender o interesse e a ateno da audincia, o que resultava em programas muito montonos e com pouco imaginativos. Nos anos 60, do sculo XX, o aparecimento da televiso e tecnologias afins, desencadeou diversas mudanas na EaD, sendo que uma das mais importantes, diz respeito substituio do sistema postal para a distribuio de materiais educacionais, passando a informao a chegar via rdio ou televiso. Combinando mltiplas tecnologias, bem suportadas administrativamente, as universidades abertas comearam, ento, a proceder ao recrutamento de aprendentes. Embora a Universidade Aberta Britnica e Australiana sejam as instituies mais conhecidas, comearam a surgir muitas outras noutros pontos do globo, tal como sia, Amrica do Sul e Norte e, claro est, na Europa (Quadro 8). A nvel superior, a primeira aplicao conhecida de EaD foi feita pela UNISA ( University of South Africa), em 1946, no entanto, geralmente reconhecido que, em 1969, a fundao da Open University Britnica, estabeleceu o primeiro modelo pedagogicamente vlido de ensino superior a distncia. Tal sucesso, encontrou expresso no facto de sistemas de ensino semelhantes terem sido criados, praticamente em todas as regies do globo.
QUADRO 8 A EAD NO MUNDO (1960-1980). DATA EVENTO
Com a televiso surge uma nova gerao nos cursos de EaD. Fundada pela Corporao Carnegie e dirigida pelo Dr. Charles Wedmeyer, atravs de um Projecto Educativo articulado com os meios audiovisuais da Universidade de Winconsin, procura-se obter processo de incorporar diversos meios de comunicao num curriculum educativo. O programa usa materiais comummente utilizados no estudo por correspondncia, usando, ainda, guias de estudo, produes de rdio e de televiso, cassetes udio e conferncias por telefone, para providenciar educao a aprendentes exteriores Universidade. Um Comit criado pelo Governo Britnico para planear um novo plano educacional, examina os sucessos e as falhas deste projecto, sendo atravs das suas concluses que se inicia fundao da Universidade Aberta Britnica. A Universidade Aberta Britnica, estabelece-se como uma instituio completamente autnoma na atribuio de graus acadmicos. Baseia-se num sistema que utiliza cursos via televiso desenvolvidos por uma equipa de especialistas de contedos e de designers educativos. Os cursos so complementados por guias de estudo, textos impressos e outros recursos de aprendizagem e oportunidades interactivas. A Universidade Aberta Britnica, quebra barreiras tradicionais do sistema educativo ao permitir a qualquer estudante inscrever-se, sem ter em ateno o anterior background educacional e experincia. Deste modo, reconhecida mundialmente como um prottipo para a aprendizagem no tradicional nos dias de hoje. O estado da California funda uma Task-force sob a liderana do Dr. Bernard Laskin, para desenhar e criar um curso por televiso. Define-se, ento, telecurso, como sendo um curso completo de estudos num determinado assunto, estando perante uma cmara numa sala ou num estdio, em tempo real ou no. Inveno do microprocessador, pela Intel. Envio da primeira mensagem de e-mail. Fundao da UNED, Universidad Nacional de Educacin a Distncia (Espanha). Fundao da Fernuniversitt (Alemanha), da Aliama lqbal Open University (Paquisto) e da Everyman's University (Israel) Fundao da Deakin University (Austrlia) e da Universidad Nacional Abierta (Venezuela). Instituio do primeiro Bulletin Board Systems (BBS) via computador. Fundao do National lnstitut of Multimedia Education (Japo).

1964

1969

1970 1971 1972 1974 1977 1978

Adaptado de: PBS Distance Learning. Disponvel em www.pbs.org

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

Indiscutivelmente, a inveno da televiso e do gravador de vdeo tiveram um impacto e influncia na enorme na EaD. Contudo, em 1980, a produo televisiva mudou com o aparecimento do satlite e dos programas e servios por cabo. Grandes empresas como a IBM e a Kodak, reconheceram o benefcio de providenciar formao usando transmisses via satlite, pois, formando os seus membros a distncia, podiam poupar tempo e dinheiro a longo prazo, com a reduo na quantidade de tempo em viagens e em horas de trabalho perdidos por cada trabalhador. Em 1982, o Conselho Internacional para a Educao por Correspondncia, mudou de nome, para Conselho Internacional para a Educao a Distncia, reflectindo, assim, os desenvolvimentos nesta rea. Com o rpido crescimento das tecnologias de informao e comunicao e a evoluo dos sistemas de distribuio de informao, a EaD, com os seus ideais de providenciar a igualdade de acesso ao ensino, tornou-se uma realidade. Hoje, existem cursos de EaD, leccionados tanto por entidades pblicas como por entidades privadas, englobando escolas, universidades e empresas (Quadro 9).
QUADRO 9 A EAD NO MUNDO (1980-1990).
DATA EVENTO A rede Nacional de Universidades em Teleconferncia usa a produo por satlite, em cursos realizados entre cerca de 40 instituies dos seus membros. A ICCE altera a sua designao para ICED, International Council for Distance Education. Fundao da Open University (ndia). Distribuio do primeiro curso de Universidades em linha, pelo Instituto Tecnolgico de Nova Jersey. Fundao da Open Universiteit (Holanda). Fundao da lndira Gandhi National Open University (ndia). Deciso do Conselho sobre o Programa ERASMUS da Comunidade Europeia. Resoluo do Parlamento Europeu sobre as Universidades Abertas na Comunidade Europeia. Fundao da EADTU, European Association of Distance Teaching Universities. Fundao do SATURN, Europe's Open Learning Network. Fundao da Universidade Aberta (Portugal). Deciso do Conselho sobre o Programa DELTA da Comunidade Europeia. Criao do EuroPACE, Programa Europeu de Formao Contnua Avanada. A Universidade de Phoenix oferece o primeiro programa, em linha, com atribuio de um grau acadmico.

1982

1984 1985 1987

1988 1989

Adaptado de: PBS Distance Learning. Disponvel em www.pbs.org

Desde ento, desenvolveram-se novas formas de EaD, de acordo com os recursos prprios dos locais, da audincia a atingir e da filosofia das organizaes que desenvolviam os planos de ensino. Muitas instituies, pblicas ou privadas, oferecem cursos ou programas de auto-desenvolvimento, auto-motivadores, atravs de programas de estudo independente, ou seja, em que os aprendentes trabalham por si prprios, sendo-lhes fornecidos materiais de estudo, que podem ser impressos, e neste caso, enviados por correspondncia, assim como, recorrendo teleconferncia ou Internet, e, ainda, atravs do apoio recebido por parte de tutores e facilitadores, via telefone ou e-mail (Quadro 10).
QUADRO 10 A EAD NO MUNDO (1990-2000).
Data 1990 Evento Documento de trabalho da Comisso sobre Educao e Formao a Distncia. Criao do EDEN, European Distance Education Network, baseado na Declarao de Budapeste (1990). Relatrio da Comisso sobre o Ensino Aberto e a Distncia na Comunidade Europeia. Memorando da Comisso sobre o Ensino Aberto e a Distncia na Comunidade Europeia. Tim Berners-Lee desenvolve a World Wide Web. Conferncia de Coimbra Distance Education for Europe, no mbito da Presidncia Portuguesa das Comunidades. Deciso da Comisso das Comunidades Europeias sobre uma iniciativa transnacional de formao a distncia no mbito dos programas comunitrios EUROFORM, NOW e HORIZON. Criao da International Commission of Education for the Twenty-First Century, no mbito da UNESCO, presidida por Jacques Delors. Aprovao, pelo Conselho Europeu, do livro branco da Comisso das Comunidades Europeias: Crescimento, Compettvidade, Emprego - Os Desafios e as Pistas para Entrar no Sculo 21. (continua)

1991

1992

1993

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

QUADRO 10 A EAD NO MUNDO (1990-2000) (CONTINUAO).


Publicao do livro verde da Comisso das Comunidades Europeias Strategy optons to strenghten the European programme industry in the context of the audiovsual polcy of the European Union. Publicao do relatrio do grupo de alto nvel sobre a Sociedade de Informao (Grupo Bangemann), intitulado Europe and the global nformaton society. Deciso do Conselho sobre o Programa de Aco Comunitria Scrates. Deciso do Conselho sobre o programa de aco para a execuo de uma poltica de formao profissional na Comunidade Europeia Leonardo da Vinci. A Universidade Aberta torna-se sede do Internacional Council of Distance Education at 1999, devido eleio do seu Reitor. A Universidade Virtual da California, um consrcio de cerca de 100 colgios e universidades, criada, tendo mais de 1500 cursos em linha. A Universidade Internacional Jones recebe a acreditao, o que significa um marco importante na aceitao e reconhecimento das Universidades Virtuais. O Departamento de Educao dos Estados Unidos funda um programa de demonstrao em EaD, que servir como programa-piloto a algumas escolas, permitindo, dessa maneira, recorrer obteno de fundos para programas de EaD. Portais de aprendizagem, incluindo o HungryMinds, Click2Learn, eCollege e Blackboard, entre outros, emergem no campo da educao, mais concretamente, na EaD.

1994

1995

1997

1999

Adaptado de: PBS Distance Learning. Disponvel em www.pbs.org

A EaD parece uma ideia recente para a maioria dos educadores de hoje, no entanto, o conceito que forma a sua base tem mais de cem anos. Certamente que houve, recentemente, um crescimento e mudanas acentuadas, mas a longa tradio que continua a indicar o caminho do futuro. A deciso, de que a Universidade da frica do Sul se tornaria uma universidade que ensinaria a distncia, mudou a maneira como a EaD era encarada no mundo. Outro marco foi a fundao em 1969, da Universidade Aberta do Reino Unido, que atribuiu um grau universitrio, ofereceu programas completos de graduao, cursos sofisticados e o uso inovador das tecnologias de comunicao e informao (Holmberg, 1986a). A Universidade Aberta trouxe o prestgio EaD, e impulsionou decisivamente a criao de outras instituies similares, em naes industrializadas como a Alemanha, Japo e Canad, assim como em pases em vias de desenvolvimento, como o Sri Lanka e Paquisto. A velocidade com que a tecnologia avana, a proliferao de computadores pessoais e a tecnologia Web, impulsionaram os indivduos a adoptar a oportunidade que a EaD lhes proporciona. Adicionalmente ao material impresso, os programas de udio e vdeo e produes por satlite, Internet e CD-ROM, tornam-se os meios mais utilizados na EaD. Providenciando educao via Web ou por CD-ROM/Internet, tanto homens de negcios como aprendentes em reas isoladas podem desfrutar a interactividade, no interessando onde esto, nem em que fuso horrio. Para alm disso, a introduo das comunicaes digitais e celulares proporciona oportunidades de aprendizagem para qualquer um, em qualquer lugar e a qualquer hora. Combinando estas tecnologias com outras mais antigas, como sejam o e-mail, grupos de discusso e chat rooms, um facilitador de EaD pode construir um curso interactivo com sucesso. Neste tipo de curso, um aprendente pode optar por ambientes sncronos (ao mesmo tempo) ou assncronos (no simultneos). O que nos trar o futuro? S se pode tentar adivinhar, mas no restam dvidas que, enquanto as pessoas quiserem ou necessitarem de educao e os trabalhadores precisarem de formao, a EaD ser um meio eficaz e eficiente de o obter. Em resumo, a histria da EaD demonstra que nos encontramos em constante estado de evoluo, mas que necessria ainda, investigao no sentido de aprofundar e apurar muitas questes por responder. A viso histrica da EaD mostra um conjunto de novas ideias e tecnologias, direccionadas contra uma grande resistncia mudana, o que, muitas vezes, coloca a tecnologia numa situao de prometer mais do que realmente

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

oferece. A histria comprova, tambm, que o ensino no tradicional tenta combinar o ensino dito tradicional, enquanto se esfora por conseguir responder ao desafio de estar constantemente em mudana, seja ao nvel terico, das teorias de aprendizagem, como ao nvel das tecnologias que envolve.

2.4. CARACTERSTICAS ESSENCIAIS DA EDUCAO A DISTNCIA


A EaD pode constituir um recurso de importncia incalculvel, como forma apropriada para responder a grandes contingentes de alunos de um modo mais eficiente que outras modalidades, e sem perigo de reduzir a qualidade dos servios oferecidos decorrentes da amplitude de alunos abrangidos. A escolha desta modalidade como meio de dotar as instituies educacionais de condies para atender s novas demandas do ensino e formao, visto ser mais gil, clere e qualitativamente superior, tem por base a compreenso de que, a partir dos anos sessenta, a EaD comeou a distinguir-se como uma modalidade no convencional de educao. Desse modo, tinha a capacidade de atender com grande perspectiva de eficincia, eficcia e qualidade aos anseios de universalizao do ensino e, tambm, como meio apropriado permanente actualizao dos conhecimentos, gerados de forma cada mais intensa pela cincia e cultura humanas.

2.4.1. Elementos Essenciais da Educao a Distncia


Para Aretio (1994), a EaD um sistema tecnolgico de comunicao bidireccional, que pode ser massivo e que substitui a interaco pessoal, na sala de aula, entre professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela aco sistemtica e conjunta de diversos recursos didcticos, e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel dos alunos. Com base nesta definio de EaD, podem-se destacar os seguintes elementos: Distncia fsica facilitador-aprendente: a presena do facilitador ou da pessoa com quem o aprendente vai dialogar no necessria e indispensvel para que se d a aprendizagem; Estudo individualizado e independente: capacidade do aprendente construir o seu caminho e o seu conhecimento por si mesmo, tornando-se autodidacta e autor das suas prticas e reflexes (Gutirrez & Prieto, 1994); Processo de ensino/aprendizagem mediatizado: a EaD deve oferecer suporte e estruturar um sistema, que viabilize e incentive a autonomia dos aprendentes nos processos de aprendizagem (Ferreira, 2000); Uso de tecnologias: o recurso a meios de comunicao, como a rdio, televiso e Internet, permitem romper com as barreiras da distncia, das dificuldades de acesso a educao e dos problemas de aprendizagem, por parte dos aprendentes que estudam individualmente, mas no isolados nem sozinhos. Oferecem, tambm, possibilidades de estimular e motivar o aprendente, de armazenar e divulgar dados e de aceder a informaes mais distantes rapidamente; Comunicao bidireccional: o aprendente no mero receptor de informaes e de mensagens. Apesar da distncia, estabelecem-se relaes de dilogo, criativas, de crtica construtiva e participativas.

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De acordo com Holmberg (1981), a caracterstica geral mais importante da EaD era a comunicao no directa, que lhe servia de base. No entanto, hoje, com as novas tecnologias, em que os melhores exemplos so a Internet e a videoconferncia, a EaD tambm se pode basear na comunicao directa. Segundo este mesmo autor, as caractersticas gerais da EaD podem ser agrupadas em seis categorias principais: A base do estudo a distncia , normalmente, um curso pr-produzido, que costuma ser impresso, mas tambm pode ser apresentado por outros meios distintos da palavra escrita, como por exemplo, em registo udio ou vdeo, em programas de rdio ou televiso ou jogos experimentais, via videoconferncia ou Internet. Os materiais de aprendizagem do curso devem ser auto-instrutivos, ou seja, acessveis ao estudo individual, sem a necessidade de apoio do professor; A comunicao organizada em duas direces, tem lugar entre os alunos e entre alunos e uma organizao de apoio. Para o efeito, o meio mais comum utilizado a palavra escrita, mas o telefone converteu-se num instrumento de grande referncia na comunicao a distncia e, hoje, temos tambm, como forte aliado nesta comunicao, a Internet, que atravs do e-mail e dos grupos de discusso, tem demonstrado grande utilidade e facilidade para os indivduos comunicarem entre si, aliando rapidez a um baixo custo; A EaD considera o estudo individual, servindo expressamente ao aluno isolado, no estudo que realiza por si prprio. Actualmente, o estudo isolado ainda tem alguma nfase, mas com as novas tecnologias da comunicao, tem crescido o nmero de cursos com propostas de trabalhos cooperativos e colaborativos entre os alunos; Uma vez que o curso produzido facilmente utilizado por um grande nmero de alunos, e com um mnimo de gastos, a EaD pode ser, e frequentemente, uma forma de comunicao massiva; Quando se prepara um programa de comunicao para ser divulgado a muitos utilizadores, mais prtico aplicar-lhe os mtodos do trabalho empresarial. Esses mtodos incluem planeamento e procedimentos de racionalizao, tais como: diviso de trabalho; mecanizao; automatizao; controlo e verificao; Os enfoques tecnolgicos envolvidos no impedem que a comunicao pessoal, em forma de dilogo, seja central no estudo a distncia, considerando este autor, que o estudo a distncia est organizado de uma forma mediatizada e de conversao didctica guiada.

J para Keegan (1996), so caractersticas essenciais da EaD: A separao do professor e do aluno, o que a distingue das aulas face a face; A influncia de uma organizao educacional que a diferencia do ensino presencial; O uso de meios tcnicos geralmente impressos, para unir o professor e aluno, e oferecer o contedo educativo do curso; O provimento de uma comunicao bidireccional, de modo que o aluno possa beneficiar, estabelecendo um dilogo; O ensino aos alunos como indivduos e raramente em grupo, com a possibilidade de encontros ocasionais, com propsitos didcticos e de socializao; A participao numa forma mais industrializada de educao, baseada num conjunto de consideraes de que a EaD se caracteriza por: diviso de trabalho;

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mecanizao; automao; aplicao de princpios organizativos; controlo cientfico; objectividade do ensino; produo massiva; concentrao e centralizao. Kaye e Rumble (1981), por sua vez, referem um conjunto de caractersticas da EaD, que se enumeram de seguida: Geralmente, pode-se atender, a uma populao de aprendentes dispersa geograficamente e, em particular, quela que se encontra em zonas perifricas, e que no dispe das redes de instituies convencionais; administra mecanismos de comunicao mltipla, que permitem enriquecer os recursos de aprendizagem e eliminar a dependncia do ensino face a face; Favorece a possibilidade de melhorar a qualidade da instruo, ao atribuir a elaborao dos materiais didcticos aos melhores especialistas; Estabelece a possibilidade de personalizar o processo de aprendizagem, para garantir uma sequncia acadmica que responda ao ritmo do rendimento do aprendente; Promove a formao de capacidades para o trabalho independente e para um esforo auto-responsvel; Formaliza vias de comunicao bidireccionais, e frequentes relaes de mediao dinmica e inovadora; Garante a permanncia do aluno no seu meio cultural e natural, evitando os xodos que tem impacte no desenvolvimento regional; Alcana nveis de custos decrescentes, uma vez que, depois de um forte peso financeiro inicial, existe uma ampla margem de cobertura, devido sua utilizao exponencial; Realiza esforos que permitem combinar a centralizao da produo, com a descentralizao do processo de aprendizagem; Carece de uma modalidade para actuar com eficcia e eficincia na ateno de necessidades conjunturais da sociedade, sem os desajustes provocados pela separao dos utilizadores dos seus campos de actuao.

Com base nos seus estudos sobre educao superior a distncia e nos trabalhos de Holmberg, Kaye e Rumble, Armengol (1987), enumera, pormenorizadamente, as seguintes caractersticas da EaD: a) Populao aprendente relativamente dispersa, devido a diversas razes, desde a situao geogrfica, s condies de emprego, incapacidade fsica, ou outras. Um grande nmero de aprendentes, principalmente adultos, ao mesmo tempo que tm uma enorme necessidade de prosseguir ou de aperfeioar os seus estudos, por motivos variados, principalmente a impossibilidade de se subordinar rigidez de horrios e locais das escolas presenciais, no conseguem acesso ao ensino. No caso daqueles que j tm uma profisso e trabalham em horrio integral, praticamente impossvel compatibilizar um novo curso com os seus horrios profissionais, e com as suas responsabilidades familiares. Assim, a EaD aparece como o nico meio adequado de lhes dar acesso a novos saberes. b) Populao aprendente predominantemente adulta, que apresenta peculiaridades que justificam enfoques educativos andraggicos. No caso de populao adulta, fundamental que os projectos tenham, desde o seu incio, a perspectiva de valorizao da experincia individual, no somente no que se refere ao tema a ser estudado mas, e principalmente, no tratamento dos contedos a partir da

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experincia de vida e cultura dos alunos. Quanto valorizao da experincia anterior, convm ter em conta aspectos importantes, tanto no que se refere cultura geral, como cultura local. Tratando-se de pessoas com pouca escolaridade formal, ou indivduos educados em processos que pouco incentivavam a iniciativa individual, imperativo que os cursos sejam precedidos de mdulos que ensinem como estudar e utilizar o seu tempo e, que estimulem o aluno a tomar iniciativas e a construir a sua autonomia. Esse processo deve ser cuidadosamente controlado, como meio de avaliar se o curso est realmente a atingir os seus objectivos, e se os aprendentes esto a superar estdios de apatia e subordinao, vencendo barreiras e desenvolvendo a sua autonomia e independncia. De qualquer modo, fundamental que sejam doseados adequadamente os conceitos tratados em cada etapa do curso, evitando-se sobrecarregar o aluno com contedos que podem confundir mais do que esclarecer. c) Cursos que pretendem ser auto-educativos, mediante a elaborao de materiais que apelam para o estudo independente, com objectivos claros, autoavaliaes, exerccios, actividades e textos complementares. Estes cursos podem ser auto-suficientes, e funcionarem como um guia para o estudo de um conjunto de outros textos, fomentando as capacidades de observao e crtica, bem como o pluralismo de ideias, aspectos especialmente valiosos nos estudos universitrios. Do ponto de vista da preparao dos materiais, h uma diferena fundamental entre a educao presencial e a distncia. Neste ltimo caso, importante que os materiais sejam preparados por equipas simultaneamente multidisciplinares e transdisciplinares, que incorporem nos instrumentos pedaggicos escolhidos as tcnicas mais adaptadas para a auto-instruo, tendo em vista que o processo de aprendizagem dever dar-se com uma pequena participao de apoios externos. Neste caso, o centro do processo de ensino, passa a ser o aprendente. essencial, tambm, que se procure ir ampliando as possibilidades de escolha dos aprendentes, oferecendo vises alternativas sobre o mesmo problema e materiais complementares que auxiliem na formao de um pensamento crtico e analtico. d) cursos pr-produzidos, que geralmente utilizam textos impressos, mas combinandoos com uma ampla variedade de outros meios e recursos, tais como: suplementos de peridicos e revistas; livros; rdio e televiso (em circuito aberto ou fechado); filmes, e, especialmente, microcomputadores; vdeo; vdeo-conferncia e comunicaes por telefone e via satlite. Para a implementao de um sistema de EaD ou mesmo a ampliao de um j existente, h que considerar, alm desses aspectos enunciados por Armengol (1987), as tendncias comunicativas, tanto no que diz respeito a equipamentos (hardware) quanto a programas (software), para que no se faam investimentos que se tornem obsoletos no curto prazo. e) Comunicaes em massa, depois dos cursos estarem produzidos, possvel, conveniente e, economicamente, vantajoso utiliz-los para um pblico numeroso. Porm, imprescindvel, testar adequadamente os materiais, em situaes que possibilitem a sua avaliao precisa. Caso contrrio, o custo poder ser muito grande e o resultado relativamente pequeno. Tratando-se de um curso de longa durao, para evitar que se perca muito tempo,

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recursos financeiros, desgaste e as equipas em esforos concentrados para a reformulao de todo o material de tempos em tempos, recomendvel que uma parte da equipa esteja sempre a trabalhar na reformulao e actualizao de materiais, interagindo com outras equipas e instituies que estejam a pesquisar novas metodologias e linguagens. Desta forma, possvel diluir-se o investimento de renovao ao longo do tempo, e ir-se disseminando os novos conhecimentos por todas as equipas produtoras e tcnicas. f) Comunicaes organizadas em duas direces, que se produzem entre os aprendentes e o centro produtor dos cursos. Estas comunicaes realizam-se mediante tutorias, orientaes, observaes sobre trabalhos e ensaios realizados pelo aprendente, autoavaliaes e avaliaes finais. Os principais meios de comunicao so: palavra escrita; telefone; rdio; reunies entre tutor e aprendente ou com pequenos grupos; email e grupos de discusso; g) Estudo individualizado, sem pretender que seja uma caracterstica exclusiva desta forma de ensino, contudo, aprender a aprender constitui um recurso especialmente importante para o aprendente a distncia, e deste ponto que o seu desenvolvimento deve ser impulsionado neste tipo de educao (Chaves, 1999). Mesmo nos projectos fortemente baseados na recepo em grupo, interessa considerar o aspecto importante, de que o aprendente um indivduo com caractersticas prprias, que devem ser respeitadas, merecendo igual ateno o ritmo de estudo individual. Portanto, nesta situao, deve-se considerar o seu comportamento e os mecanismos facilitadores de aprendizagem. Relativamente eficcia da EaD, um dos projectos de maior significado consiste na incorporao de procedimentos educativos, que auxiliem o aprendente a ingressar na modalidade educativa a distncia. Geralmente, os aprendentes, tm uma forte influncia dos mtodos presenciais, sendo, principalmente, pouco educados a estudar a partir de seu prprio esforo individual. Neste caso, fundamental que se oriente o aprendente (no s num momento inicial, mas durante todo o perodo em que estiver a realizar actividades a distncia) a estudar por conta prpria, desenvolvendo capacidades de independncia e iniciativa. h) Forma mediadora de conversao guiada , sendo este um aspecto destacado, especialmente por Holmberg, ressaltando como fundamentais os aspectos relacionados com a separao entre o facilitador e o aprendente, que condicionaro as formas de comunicao entre ambos. As formas mais simples de EaD, baseadas somente em textos impressos, podem e devem incorporar, desde a sua preparao, procedimentos de conversao de dupla via. Estes podem estar incorporados: nos textos e exerccios; na autoavaliao contnua; na concesso de orientao adequada e, de como e quando outros instrumentos de conversao podero ser utilizados, facilitando o acesso do aprendente ao facilitador, tutor, animadores, etc. Porm, as tecnologias de informao e comunicao tm facilitado muito, pela rapidez e baixos custos, a ligao do aprendente aos apoios didcticos. No obstante isso, deve-se evitar a ideia de que a facilidade de comunicao substitui os defeitos dos materiais, porque, pelo contrrio, ela deve aparecer apenas como um meio complementar para permitir o sucesso do aprendente. Com o desenvolvimento da Internet, abriram-se as fronteiras para a EaD, podendo reunir-

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se num s meio de comunicao as vantagens dos diferentes modos de se comunicar informaes e ideias, de forma cada vez mais interactiva, reduzindo-se custos e ampliando as possibilidades de auto-aprendizagem, principalmente atravs do uso das inmeras opes de busca de informaes, na grande rede mundial. i) Tipo industrializado de ensino/aprendizagem, a produo massiva de materiais auto-educativos implica uma clara diviso do trabalho na criao e produo, tanto intelectual como fsica dos materiais. Apesar de existirem outros modelos para alm deste, este um dos mais utilizados e importantes escala mundial. No entanto, importante observar que este modelo pressupe ou, no mnimo, tem como consequncia a valorizao do trabalho multidisciplinar e tambm transdisciplinar em equipa, aspecto quase sempre ausente, no processo de educao presencial, onde a figura central o professor. j) Crescente utilizao de tecnologias de informao. As tecnologias mais antigas utilizavam principalmente meios mecnicos e elctricos para exercer as suas funes. Pelo contrrio, as tecnologias da informao mais recentes dependem mais da electrnica, compreendendo, fundamentalmente, trs tecnologias convergentes: computadores, microelectrnica e telecomunicaes (Hawdrigde, 1983). Para a EaD, as possibilidades destas novas tecnologias so extraordinrias, pois, segundo Scriven (1981), a informao, por si s, no significa educao, mas certo que o conhecimento se baseia na informao. Os avanos na rea dos microcomputadores indicam uma tendncia de crescimento na rea da educao, nomeadamente, com a universalizao, a baixo custo, do multimdia e da realidade virtual. Esta ltima, quando melhor desenvolvida, ser, certamente, muito til para o ensino de matrias que requerem a simulao de exerccios e experincias. Todavia, h muitos crticos na utilizao deste tipo de aplicao na educao, sendo que a maior parte das observaes contrrias sua utilizao, tem origem, no na tecnologia em si, mas principalmente no uso que dela se faz. k) Tendncia a adoptar estruturas curriculares flexveis, via mdulos e crditos, pois tais estruturas permitem uma maior adaptao s possibilidades e aspiraes individuais da populao aprendente, sem detrimento da qualidade acadmica do material educacional. Mais uma vez, tambm neste caso, no se pretende que este aspecto seja exclusivo da EaD, contudo indubitvel que representa, para ela, a possibilidade de oferecer aos aprendentes uma abertura e facilidades, que na educao presencial s possvel oferecer nos estudos de ps-graduao. l) Custos decrescentes por estudante, uma vez que, depois de elevados investimentos iniciais, combinando uma populao aprendente numerosa com uma operao eficiente, a EaD pode obter maior rentabilidade. O sistema de educao convencional exige grandes investimentos em recursos humanos, no entanto, a concepo de materiais de boa qualidade adequados para a EaD mais dispendiosa em termos de tempo do facilitador, hora do aprendente e tempo de aprendizagem, do que nos casos do ensino convencional face a face. Efectivamente, os custos iniciais de produo fsica, distribuio e transmisso podem ser muito elevados e, certamente, muito mais custosos, do que no caso dos sistemas tradicionais, contudo, a varivel custo de ensino, geralmente mais baixa na EaD, sempre e quando a populao aprendente a ser atendida for em nmero suficiente (Chaves, 1999). Perry e Rumble (1987), afirmam que a caracterstica bsica da EaD o estabelecimento de

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uma comunicao em duas vias, na medida em que facilitador e aprendente no se encontram juntos no mesmo local, necessitando de meios que possibilitem a comunicao entre ambos, quaisquer que sejam, podendo ir da simples e tradicional correspondncia postal, ao e-mail, telefone, rdio, vdeo, televiso e muitos outros. Porm, j possvel identificar algumas caractersticas da EaD, que permitem tentar defini-la sem correr o risco de grande erro. O Centro de Tecnologia Educativa da Faculdade de Educao do Sul da Flrida explica que a EaD pode ser definida com base nos seguintes critrios (Barron, 1998): Professores e alunos esto separados pela distncia, podendo estar em diferentes salas de aula, numa mesma escola ou em localidades diferentes e a muitos quilmetros de distncia uns dos outros; O meio de instruo utilizado pode ser, impresso, voz, vdeo, ou qualquer outra tecnologia electrnica; A comunicao interactiva, na qual o facilitador recebe feedback, em tempo real ou virtual, do aprendente.

Apesar da presena mais sistemtica da EaD entre ns, h pelo menos, mais de um sculo, ainda se tenta encontrar um modelo pedaggico prprio para esta modalidade de educao, diferente do utilizado no ensino presencial. O desenvolvimento avassalador da educao em linha aumenta essa presso, tornando-se necessrio definir o modelo com maior urgncia. De facto, a sociedade da aprendizagem parece ser uma realidade, uma vez que no se pode parar de aprender, e a vida profissional implica actualizao constantes, apresentando-se a EaD como uma alternativa de aprendizagem adequada. Uma das caractersticas da EaD e dos modelos pedaggicos inerentes a esta realidade, permite afirmar que se est a voltar ao incio dos tempos, em que, na universidade, o aluno procurava os seus professores e escolhia crditos e matrias. A comunicao em linha facilita este modelo de individualizao da aprendizagem, invivel no paradigma presencial de educao de massa, possibilitando comunicar de muitos para muitos. Uma outra caracterstica apontada por Silva (2000), que, na EaD o novo nasce dos avanos da distncia e da tecnologia, (re)orientando as formas de pensar, olhar e agir a realidade, e exigindo movimento no aprender e ensinar, que rompem, profundamente, com o modelo de educao ainda dominante. Atendendo ao facto de que a EaD via Internet no tem mais do que 10 anos, percebe-se que algo mesmo muito recente em Educao, no tendo, ainda, decorrido tempo suficiente para amadurecer conceitos e modelos. H conceitos que, pela sua pouca maturidade ou grande dependncia com outros j dominantes, demoram muito a afirmar-se a partir das suas prprias caractersticas, tal como aconteceu e ainda acontece com a EaD, conforme se tem referido neste trabalho. Primeiro, por ser mais simples e directo, definiu-se o que no seria a EaD, pelo que, somente a partir dos anos 70 e 80, do sculo XX, a EaD foi vista pelo que , ou seja, a partir das caractersticas que a determinam, ou pelos seus elementos constitutivos. Desta forma, as primeiras abordagens conceituais, que qualificavam a EaD pelo que no era, tinham um referencial externo ao prprio objecto como paradigma, pois estabeleciam comparao imediata com a educao presencial, tambm denominada educao convencional, directa ou face a face, onde o professor, presente em sala de aula, a figura

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central. Esse comportamento no de todo incorrecto, mas promove um entendimento parcial do que a EaD e, em alguns casos, estabelece termos de comparao pouco cientficos. Estudos mais recentes apontam, contudo, para uma definio mais precisa do que o EaD. Assim, ao nvel das caractersticas da EaD, e em funo de tudo o que foi referido, pode-se resumir o essencial: Abertura: diversidade e amplitude de oferta de cursos, com eliminao de barreiras e requisitos de acesso, atendendo a uma populao numerosa e dispersa, com nveis e estilos de aprendizagem diferenciados; Flexibilidade: de espao, assistncia, tempo e ritmos de aprendizagem, com distintos itinerrios formativos que permitam diferentes entradas e sadas e a combinao trabalho/estudo/famlia; Eficcia: o indivduo motivado a tornar-se sujeito da sua prpria aprendizagem, aplicar o que est a aprender e avaliar-se, mas para isso, dever receber suporte pedaggico, administrativo e cognitivo, atravs da integrao dos meios da comunicao bidireccional; Formao permanente: no campo profissional h uma grande procura para a continuidade da educao formal e, consequentemente, aquisio de novos valores, interesses, atitudes e conhecimentos; Economia: evita a deslocao e a ausncia do local de trabalho; Padronizao: evita a transmisso do conhecimento de forma diversificada, provocando diferentes nveis de formao dos utilizadores.

2.4.2. A Auto-Aprendizagem Ambientes de EaD

Uma

caracterstica

inerente

O trabalhador actual tem de renovar continuamente os seus conhecimentos, precisando de estar em permanente aprendizagem. Deste modo, a competncia de auto-aprendizagem, assume um papel fundamental, enquanto processo activo e contnuo, uma vez que ningum o pode substituir neste processo. A origem deste conceito remonta a Plato, na Grcia Antiga, no sculo IV a.C., que defende que todo o conhecimento inato, e o processo de aprendizagem apenas a tomada de conscincia desse conhecimento. Ainda hoje, esta teoria inovadora pela forma como Plato reconhece o poder do aprendente, nomeadamente ao afirmar que os professores no podem "conceder a viso a olhos cegos", pois o seu papel o de assegurar que as pessoas comecem a ver as coisas por si prprias, ao "voltarem-se para a direco certae aprenderem a olhar de forma correcta" (Plato, A Repblica, in Nyhan, 1996, p. 26). Muitos indivduos encaram a aprendizagem como algo que lhes acontece ou que lhes imposto, em que o sujeito apenas um actor passivo, e o supervisor tido como um agente crtico. Mas, no que diz respeito percepo da competncia de autoaprendizagem, a responsabilidade principal pela aprendizagem atribuda ao indivduo, sendo uma actividade que se realiza dentro da prpria pessoa, e em que esta o centro do seu prprio controlo (Nyhan, 1996).

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A competncia de auto-aprendizagem aplica-se tanto s situaes de aprendizagem convencionais e formais, como s experincias informais de aprendizagem proporcionadas pelo dia a dia. A mo-de-obra moderna precisa de estar em situao de aprendizagem e (re)aprendizagem permanentes. Deste modo, e para que os trabalhadores estejam providos das competncias de aprendizagem para enfrentarem uma tecnologia em constante evoluo, devem verificar-se modificaes drsticas nos estabelecimentos de ensino e formao responsveis pela formao inicial e, no seio das empresas, ao nvel da formao contnua. Foi neste mbito que surgiu o conceito de competncia de autoaprendizagem, que permite s pessoas uma aprendizagem activa numa variedade de situaes ao longo de toda a vida. Isto significa que se podem aplicar os conhecimentos adquiridos numa determinada situao, a outras situaes e resolver um problema sem desistir, ou sem demasiadas frustraes (Nyhan, 1996). Este autor refere, ainda, que os indivduos que possuam esta competncia, encaram a aprendizagem como um acontecimento natural de todos os dias e so capazes de explorar as oportunidades de aprendizagem que surgem no local de trabalho, utilizando eficazmente as experincias de ensino formais e estruturadas, bem como os sistemas de transmisso multimdia e de aprendizagem aberta. Se os aprendentes tiverem o controlo das suas actividades, gostarem da aprendizagem e sentirem que esto pessoalmente envolvidos, a aprendizagem pode gerar conhecimento (Papert, 1980). Pode-se afirmar que os problemas de aprendizagem criados pela introduo das novas tecnologias levaram (re)descoberta de dois princpios clssicos da natureza humana: a motivao humana (incio do processo de aprendizagem - porque quero aprender?) e a conscincia e controlo de si (concretizao da aprendizagem - como aprender?). Estes dois princpios so, pois, essenciais para que a auto-aprendizagem possa realmente ocorrer, uma vez que esta pressupe o interesse dos indivduos pela aprendizagem, que tem incio com um desejo consciente de adquirir novos conhecimentos ou de resolver um problema, existindo uma necessidade de saber e/ou um objectivo que constituem a fora motivadora. Para alm disso, a auto-aprendizagem conduz a uma mudana e a reajustamentos significativos na percepo de si prprio, que se verificam gradualmente ao longo de um determinado perodo de tempo, o que requer uma ateno interna e externa (auto-conscincia) e um elevado grau de planeamento, bem como esprito de empenhamento, isto , auto-controlo (Nyhan, 1996). A aprendizagem mais eficaz quando motivada por problemas concretos, do que quando metodologicamente motivada (Pineau, 1978, in Nyhan, 1996). No se trata apenas de compensar as lacunas do sistema de ensino, nem de impelir os indivduos para uma aprendizagem solitria, mas sim de ultrapassar os principais obstculos mudana. Esta provm de atitudes individuais como: medo do desconhecido; medo de no ser capaz de enfrentar problemas; desejo de se agarrar ao que familiar, ao que j foi experimentado e testado; dependncia de padres estabelecidos; medo de no ter informao suficiente sobre todos os factos; falta de confiana naqueles que procuram introduzir a mudana e a resistncia emocional prpria mudana (Nyhan, 1996). Isto implica que a autoaprendizagem se deve fundar numa aprendizagem de tipo double-loop, que no ataca nem os esquemas nem a experincia anterior do aprendente, mas exige mudanas profundas nos seus esquemas mentais, seus valores, conhecimentos, objectivos e procedimentos operacionais, que lhe permitem aprender como aprender com os prprios erros (Argyris & Schn, 1978). Knowles (1975), apresenta alguns argumentos em defesa da capacidade de auto-

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aprendizagem, que se podem sintetizar do seguinte modo: (1) os indivduos que assumem a iniciativa de aprender tm mais probabilidades de reter o que aprenderam do que os aprendentes passivos; (2) o facto de se ter a iniciativa de aprender est mais em sintonia com os nossos processos psicolgicos e (3) muitos estudos recentes colocam a responsabilidade da aprendizagem nas mos dos estudantes. Ou seja, a capacidade de aprender por ns mesmos uma capacidade humana bsica, que se converteu num requisito essencial para viver, no mundo actual, passando assim, a auto-aprendizagem a constituir uma forma de vida. Segundo Moore (1980), um aprendente autnomo aquele que, consegue identificar uma necessidade de aprendizagem quando encontra um problema, uma capacidade para adquirir ou uma informao para obter. Assim, o objectivo ltimo da auto-aprendizagem o de substituir o educando enquanto consumidor pelo formando como actor. Esta orientao parece corroborar todo o pensamento actual sobre as novas qualificaes exigidas pelas empresas, tendo em vista o sculo XXI, a saber: autonomia na organizao do trabalho; maior responsabilidade a todos os nveis; flexibilidade e adaptabilidade das qualificaes; capacidade de aperfeioamento permanente; capacidade de tomar iniciativa, pensar de forma abstracta e, trabalhar em equipa e, finalmente, capacidade de auto-aprendizagem (Nyhan, 1996). A verdadeira aprendizagem acarreta riscos, porque implica mudana, que, por sua vez, cria incerteza. Assim, a funo dos educadores consiste em desmistificar o acto de aprendizagem, apresentando-o como um processo natural de investigao e desenvolvimento, associado s actividades quotidianas. Para alm disso, empenhar-se na auto-aprendizagem despertar em si mesmo as capacidades de auto-suficincia e de auto-responsabilidade, necessrias em todas as situaes da vida (Nyhan, 1996). Tough (1979), concluiu, assim, que uma das razes bsicas do atractivo da autoaprendizagem reside no facto de muitos adultos considerarem que esta a forma mais eficaz de aprender, dado que lhes permite eleger os seus prprios objectivos, fixar programas segundo as suas preferncias pessoais, identificar as suas estratgias preferidas e avaliar, quando e como, se cumpriram os seus objectivos. Neste tipo de aprendizagem, o aprendente escolhe assumir a responsabilidade pelo planeamento, realizao e avaliao das experincias de aprendizagem (Brockett & Hiemstra, 1993; Merriam & Caffarella, 1991, in Caffarella, 1993). Sthal et al. (1993) consideram a competncia de auto-aprendizagem como uma qualificao-chave nuclear, de tal modo, que implica que cada indivduo possua a conscincia individual, motivao e capacidade para aprender continuamente durante o trabalho. No entanto, esta competncia, sem dvida essencial, no se manifesta apenas durante o trabalho, mas em toda e qualquer situao ao longo da vida, dado que, " quanto mais aprendemos, mais temos conscincia das nossas lacunas" (Senge, 1990). Assim, alguns dos aspectos a ter em conta quando se fala de auto-aprendizagem so: Diferentes indivduos tm diferentes graus de auto-aprendizagem, uma vez que esta no um conceito absoluto; mais apropriada para alguns adultos do que para outros; O nvel de disposio para a auto-aprendizagem desenvolvimento cognitivo de cada um; depende do prprio

Oferece inmeros e novos papis aos educadores de adultos;

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O seu nvel pode desenvolver-se ou debilitar-se, em funo do gosto pela aprendizagem e de uma experincia vivida; Pode considerar-se um mtodo que favorece a natureza voluntria da educao de adultos; A liberdade de eleger a auto-aprendizagem uma questo pessoal, supondo um considervel grau de iniciativa, perseverana e auto-disciplina (Brockett & Hiemstra, 1993). Para estas pessoas, o prazer no est tanto no que aprendem, mas sim na forma como aprendem.

A promoo da auto-aprendizagem , por assim dizer, um conceito nuclear em todo este processo, pois pode ser utilizada como um instrumento de desenvolvimento pessoal e profissional, permitindo que os aprendentes (Lima Santos, Neves & Ribeiro, 2003): aprendam de forma activa, autnoma e responsvel, respeitando o seu prprio ritmo de aprendizagem e desenvolvimento; aprendam por sua iniciativa, dirigindo o seu prprio processo de aprendizagem; actualizem e renovem os seus saberes e conhecimentos de acordo com as suas necessidades pessoais, profissionais e sociais; construam os seus saberes e conhecimentos que lhes vo permitir lidar com posteriores desafios sociais e profissionais, e, valorizem e complementem a sua formao inicial, concretizando, ao mesmo tempo, a sua formao contnua e permanente.

2.5. CARACTERSTICAS E ENSINO/APRENDIZAGEM

COMPONENTES

DO

AMBIENTE

DE

Os sistemas de ensino/aprendizagem da actualidade, tendem a centrar-se nos aprendentes. Deste modo, os ambientes de aprendizagem em rede colocam os aprendentes no centro da aprendizagem, em contacto com um conjunto diversificado de meios e de informaes, e este acesso diversificado permite-lhes construir conhecimentos e experincias significativas para o seu desenvolvimento pessoal e profissional (Chute et al. 1999). Os aprendentes a distncia so aprendentes auto-dirigidos, tradicionalmente ensinados atravs de livros, coleces de escritos, exerccios e testes disponibilizados em pacotes de aprendizagem. Apesar dos avanos verificados nos ambientes de aprendizagem, a este tipo de aprendentes ainda faltam oportunidades para participar em exerccios e debates disponveis para os estudantes em sala de aula, particularmente atravs de tcnicas de aprendizagem no baseadas em textos. O envolvimento para adquirir conhecimentos feito atravs da interpretao do material de aprendizagem, com recurso utilizao de tcnicas interactivas, que permitem estimular a aprendizagem num ambiente cognitivamente criativo. Desta forma, aprender resulta em compreenso, porque o aprendente inteiramente envolvido no processo de aprendizagem. Utilizando argumentos desenvolvidos noutras reas do conhecimento, Ross, Siepen e OConnor (2003), argumentam que, para se ter uma EaD efectiva, esta dever possuir um conjunto de caractersticas, a saber: Entretenimento, Relevncia, Organizao, Temtica, Implicncia, Criatividade e Acessibilidade (esta ltima da nossa autoria). Para Ham (1992), interpretao comunicao, e toda a boa comunicao entretenimento, no sentido que prende a ateno da audincia, podendo utilizar diferentes mtodos: humor; msica; exerccios interactivos que reforcem a participao e uma comunicao em dois sentidos. Deve, tambm, ser relevante, pois a audincia corresponder melhor a informao que seja, ou venha a ser, de alguma maneira,

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significativa para eles. A informao bem organizada mais fcil de seguir do que uma apresentao sem fio condutor, devendo tentar promover o interesse em olhar para alm dos dados fornecidos, e incentivar uma investigao adicional. Os factos necessitam de ser organizados em redor de uma temtica central, de modo a que as ideias e os contedos tenham significado. Ross, Siepen e OConnor (2003) acreditam que para se ensinar bem preciso dar estes passos, a que adicionaram mais dois. Deste modo, a informao dever tambm, ser implicante, no sentido que os aprendentes devem sentir-se envolvidos na sua prpria aprendizagem, partilhando experincias, decidindo os contedos relevantes a ser pesquisados e tendo o controlo da sua prpria aprendizagem e compreenso. A informao deve implicar que os aprendentes se sintam incentivados e motivados a procurar novos conhecimentos, completando ou, at, reformulando os que j possuam anteriormente. A fim de conseguir tudo isto, o ensino/aprendizagem necessita de ser flexvel e criativo, incorporando uma aprendizagem cognitiva. Os adultos requerem um conjunto de tcnicas de aprendizagem, e os facilitadores precisam de ser criativos para desenhar ambientes de aprendizagem flexveis que vo de encontro s suas necessidades. A estes acrescentaria um ltimo, que a acessibilidade, uma vez que este factor acaba por ser fundamental num sistema que vive, acima de tudo da possibilidade dos aprendentes poderem estudar em qualquer lugar e a qualquer hora. No entanto, para que isso ocorra necessrio que estes tenham condies de acesso a um conjunto variado de factores, nomeadamente, tecnologia, ferramentas que permitem trabalhar com essas tecnologias, e claro est, uma rede de comunicaes, que proporcionem a interaco necessria para conseguir comunicar. Os aprendentes adultos necessitam de se expor a um conjunto de diferentes ambientes e tcnicas de aprendizagem, devendo o facilitador realizar o balano entre a aprendizagem dirigida pelo facilitador, e a aprendizagem auto-dirigida. No ensino face a face, isto conseguido de modo relativamente fcil, com uma variedade de meios: leituras; exerccios em pequenos grupos; apresentaes; grupos de discusso; fruns; debates; desempenho de papis; anlise de vdeos; estudos de campo e sesses multidisciplinares integradas. No entanto, na EaD, isto problemtico, na medida que os aprendentes permanecem presos s tcnicas baseadas em textos, mesmo com a utilizao de estilos de ensino/aprendizagem baseados na Web. Ao discutir o papel das tecnologias no apoio ao ensino/aprendizagem, Sandberg (1994), identifica os componentes de um ambiente de aprendizagem tecnologicamente rico. Esses componentes devem estar sempre disponveis, de modo a optimizar a aprendizagem (Figura 5), embora possam ser implementados de muitas maneiras diferentes. Relativamente aos componentes mencionados na figura 5, temos que: Aprendente: a pessoa que ir aprender a distncia e que constitui o elemento fundamental de todo o processo educativo; Facilitador: o seu papel providenciar algo entre a orientao e o assumir algum controlo do processo de aprendizagem. responsvel pela elaborao dos contedos dos cursos e dever estar disposio dos aprendentes sempre que ocorra alguma situao; Tutor: assegura que algo aprendido, sendo um papel que pode ser assumido por um facilitador, pelo prprio aprendente (auto-controlo) ou por algum programa. A sua presena, ou disponibilidade, dura todo o perodo de realizao do curso, efectuando todo o acompanhamento e suporte aos aprendentes e actuando como elo de ligao entre estes e os demais intervenientes. A interaco d-se atravs

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das funcionalidades especficas que forem disponibilizadas no ambiente de aprendizagem;

FACILITADOR

INSTITUIO

TUTOR

APRENDENTES FERRAMENTAS

OUTROS APRENDENTES

FONTES DE INFORMAO

MATERIAL DE
APRENDIZAGEM

FIGURA 5 COMPONENTES DE UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM. ADAPTADO DE BUIU (1999).

Outros aprendentes: servem para melhorar o processo de aprendizagem; Material de aprendizagem: contm o que deve ser aprendido num sentido alargado do conceito (saber o qu e como). Permite disponibilizar os contedos do curso, podendo ser apresentados na forma de material impresso ou outros meios ou como consulta de bibliografia suplementar; Fontes de informao externas: todo o tipo de informaes que no estejam j includos no material de aprendizagem; Ferramentas: tudo o que possa ajudar o aprendente no processo de aprendizagem, para alm do material de aprendizagem (software especfico, outros materiais de auxlio aprendizagem, etc.); Instituio: quem providencia os contedos e fornece suporte administrativo.

A parte crtica de um processo educativo a coalescncia de todos os seus componentes num sistema de ensino/aprendizagem bem sucedido. Desses componentes fazem parte os aprendentes, contedos, mtodos ou estratgias de aprendizagem e os recursos ou materiais de aprendizagem, onde se inclui a tecnologia. A interaco entre todos os componentes cria uma experincia de aprendizagem necessria para o aprendente aprender. Esta interaco deve ser eficiente e eficaz para que a experincia dos aprendentes tenha qualidade, devendo haver equilbrio entre todos os componentes, sem a sobreposio de nenhum (Simonson et al. 2000). Durante a ltima dcada houve um enorme esforo para revigorar a EaD, atravs da utilizao e aproveitamento das novas tecnologias e do seu progresso e desenvolvimento, sendo esta forma de ensino o melhor exemplo de como as novas tecnologias afectaram as estratgias tradicionais de ensino. Os componentes da EaD, tal como foram definidos por Keegan (1996), foram reformulados, de modo a clarificar a perspectiva do aprendente. Assim, na EaD: o aprendente est separado do facilitador, pelo menos uma parte do tempo de

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aprendizagem; a aprendizagem influenciada por uma organizao educacional que preparou e planeou o respectivo material de aprendizagem; os meios tcnicos utilizados permitem a interaco entre facilitador, aprendente e demais intervenientes e com os contedos do curso; o aprendente pode utilizar uma comunicao em dois sentidos para beneficiar, ou iniciar, o dilogo e tem a responsabilidade pelo seu prprio processo de aprendizagem. Diferentes possibilidades de EaD podem ser encontradas apenas com a alterao das variveis tempo e espao na relao entre aprendentes e facilitadores, tal como se percebe pelo Quadro 11, onde aparecem cinco situaes diferentes (Lawhead et al., 1997). Assim, nos casos identificados pela letra (A), o facilitador e o aprendente nunca se encontram, estando distantes no tempo e no espao e utilizando a Internet (e-mail) para comunicar. Os contedos e materiais de aprendizagem so distribudos, igualmente, atravs da Internet. Na situao (B) os aprendentes e facilitadores esto distantes no espao e em parte no tempo, podendo utilizar ferramentas da Web, tal como o IRC, para interagir. A letra (C) ilustra o caso em que aprendentes e facilitadores no se encontram no mesmo lugar, mas encontram-se no mesmo tempo, utilizando neste caso, sistemas de videoconferncia, em que os aprendentes podem colocar questes ao facilitador, e receber as respostas em tempo real. A situao enquadrada pela letra (D) pode representar um curso que tem aulas face a face alternadas com conferncias electrnicas para colocar questes e obter respostas. Por fim, a situao representada pela letra (E) poder corresponder a um curso em que os aprendentes e facilitadores combinam encontros face a face num campus (no incio do curso, e no fim para realizar avaliaes), utilizando tcnicas prprias da EaD durante o restante tempo do curso.
QUADRO 11- EAD EM FUNO DAS VARIVEIS TEMPO E ESPAO. Perto no espao Distante no tempo Parcialmente distante no tempo Perto no tempo
Adaptado de Lawhead et al. (1997).

Parcialmente distante no espao


E E E

Distante no espao
A A A B B B C C C

D D D

Os novos paradigmas do ensino/aprendizagem emergiram em consequncia dos recentes avanos tecnolgicos, nomeadamente nas comunicaes. A penetrao da tecnologia nos ambientes de aprendizagem, torna necessria uma alterao na pedagogia e nos estilos de ensino/aprendizagem. A nfase na tecnologia fora-nos a considerar diferentes aproximaes, para criar ambientes de aprendizagem, especialmente no que diz respeito EaD. O uso da Internet na aprendizagem a distncia oferece a oportunidade de fazer diversas perguntas: qual o papel dos facilitadores? E o dos aprendentes? Os papis do facilitador e do aprendente mudaram, do mesmo modo que os mtodos educacionais se submeteram a um alterao profunda. A tecnologia est a transformar o papel dos facilitadores. Embora o contacto pessoal ou interpessoal seja diminuto na EaD, o facilitador continua a ser uma fonte de conhecimento, mas agora como guia que orienta os aprendentes e lhes mostra o que est disponvel. Para alm disso, responsvel por criar situaes de aprendizagem, apresentar os contedos e fornecer oportunidades de comunicao e de contacto entre os participantes. Por outro lado, a Internet um dos sistemas activos que servem para comunicar e transmitir informaes, que podem ser utilizadas como meio privilegiado de desenvolver capacidades de pensamento crtico e de esprito de equipa, tornando os aprendentes mais responsveis e prontos para aprender.

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Do ponto de vista construtivista, estes esforos mtuos colocam os aprendentes num papel activo, de modo a aumentar os seus conhecimentos usando as suas capacidades e conhecimentos anteriores. Pelton (1996), afirma que temos no futuro, que j hoje, de dar nfase capacidade de aprender a aprender. Na EaD, os aprendentes podem trabalhar de forma independente ou em grupo. Para alm disso, as estratgias pedaggicas que utilizam as novas tecnologias podem promover a aprendizagem de uma forma mais activa, permitindo que o facilitador guie os aprendentes sem controlar o seu tempo e ritmo de estudo, estando sempre disponvel para ajudar os que tiverem necessidades especficas a diferentes nveis. Deste modo, os aprendentes podem trabalhar ao seu prprio ritmo, sua prpria maneira, estando livres para descobrir e explorar. Sendo responsveis pela sua prpria aprendizagem, esto motivados (Laurillard, 2002), ou seja, no so meros receptores passivos no processo de aprendizagem. Paralelamente, a EaD permite o uso simultneo de diversas estratgias, possibilitando, por isso, a diversidade de estilos de aprendizagem. E, por outro lado, permite ao facilitador utilizar novas metodologias para responder s necessidades de cada aprendente, para que estes possam progredir, adaptando-se aos seus diferentes estilos de aprendizagem. Para alm disso, as ferramentas multimdia esto disponveis permitindo realar, suportar e aumentar o sucesso no processo de ensino/aprendizagem. Contudo, cada uma dessas tcnicas ou metodologias dever ser utilizada com cuidado para que se possa obter uma eficcia pedaggica aceitvel. A EaD permite, tambm, uma alterao substancial no paradigma educativo, ao possibilitar que o facilitador possa, numa primeira fase dar apoio e suporte explcito aos aprendentes, at que estes se sintam mais confiantes e independentes para explorar e descobrir sozinhos (Burbules & Callister, 1996). No obstante a distncia, os aprendentes podem trabalhar em pequenos grupos em modalidades sncronas ou assncronas, o que permitir que os aprendentes mais tmidos ou reticentes em participar, o possam fazer nesta modalidade. O facto de no haver contacto pessoal e directo, tambm pode facilitar a aceitao de feedback a possveis crticas (Hartley et al., 1996). Uma outra vantagem que o facilitador pode dirigir simultaneamente uma mesma questo a um nmero considervel de aprendentes. A utilizao das tecnologias de comunicao na EaD, apresenta uma importante vantagem pedaggica, representando a oportunidade que os facilitadores tm de comunicar entre si, compartilhando conhecimentos, ideias e comparando estratgias educativas, podendo, desta maneira, aperfeioar e evoluir e, assim, melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem a distncia.

2.6. A OPO PELA EDUCAO A DISTNCIA


Desde os anos 50, do sculo XX, com a expanso da pesquisa nas cincias sociais, que toda a investigao no mbito da EaD, foi baseada em comparaes com o ensino presencial. Embora os investigadores continuassem a conduzir estudos comparativos, a sua utilidade em revelar mais informao diminuiu ao longo dos anos, pois, invariavelmente, os resultados revelavam no existir nenhuma diferena significativa entre as vrias formas de ensino/aprendizagem, fosse qual fosse o modo utilizado (Saba, 2000). Mais recentemente, os investigadores foram alm dos estudos comparativos e introduziram novos mtodos, tais como a anlise de contedo e as entrevistas aos intervenientes no processo educativo. Estes novos mtodos permitem, no s obter

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recursos para construir uma estrutura terica, como tambm perceber muitas das limitaes metodolgicas e tericas, que encerram os vrios formatos da EaD. Todos estes estudos permitiram revelar a complexidade da EaD, indicando a existncia de muitas variveis envolvidas, para alm doutros elementos importantes em termos de EaD, tais como as questes sociais e econmicas, que afectam este domnio (Saba, 2000).

2.6.1. O que justifica a EaD?


Esta pergunta pode parecer despropositada, contudo, h boas razes para a fazer. H quem pressuponha que a EaD no difere substancialmente do ensino presencial, argumentando, por isso, que, se o ensino presencial bom e existe a possibilidade de ensinar a distncia, ento deve-se aproveitar essa oportunidade. Por outro lado, porm, h quem veja vantagens na EaD em relao ao ensino presencial, tais como: maior alcance; razo custo/benefcio mais favorvel e, principalmente, maior flexibilidade (tanto para os facilitadores, como para os aprendentes), visto acreditarem na possibilidade de personalizao da EaD, a um nvel tal, que chega individualizao. Contrapondo-se a essas duas posies favorveis EaD, h os que acham que neste sistema se perde a dimenso pessoal que, no sendo necessria ao ensino em si, essencial ao ensino eficaz. Afastando, de momento a segunda posio, pode-se afirmar que h uma contradio bvia entre a primeira e a terceira posies. De facto, os defensores da primeira pressupem que no haja diferenas substanciais entre EaD e ensino presencial, enquanto os defensores da terceira acreditam que a virtualidade da EaD, remove da relao de ensino algo importante, ou mesmo essencial, que o carcter pessoal, que seria, em sua opinio, o que lhe d eficcia. Hoje em dia, o carcter pessoal de um relacionamento, independente da proximidade no espao e no tempo, sendo possvel manter relacionamentos pessoais a distncia, usando os meios de comunicao disponveis, que envolvem texto, som e imagem (esttica e em movimento). Por outro lado, a mera contiguidade espao-temporal no garante que um relacionamento seja pessoal, por exemplo, a existncia de turmas com imensos alunos, gera um relacionamento extremamente impessoal, isto, apesar da proximidade no espao e no tempo. Muitas vezes, nesses contextos, o facilitador desconhece totalmente as caractersticas individuais, que so extremamente relevantes para um ensino eficaz. A comunicao presencial, em que se pode facilmente detectar as diferenas de expresso no verbal (tom, timbre e volume da voz, ritmo da fala, pausas, nfases subtis) e da linguagem corporal (especialmente as expresses faciais, nas quais se destaca o olhar como a caracterstica mais significativa, mas tambm a postura, posio das mos, dos braos e das pernas, possibilidade de contacto fsico, etc.), mais eficaz no ensino tradicional do que na EaD, ainda que se utilizem todos os recursos que as tecnologias actuais colocam nossa disposio. Por outro lado, considera-se, tambm, a posio daqueles que afirmam que h vantagens na EaD em relao ao ensino presencial, com as razes que para esse efeito apontam, e que so analisadas de seguida. Contudo, no resta a menor dvida de que a EaD tem maior alcance do que o ensino presencial, seja atravs de cursos ministrados via Internet, televiso, rdio, correspondncia ou outros. Efectivamente, deste modo, alcanam muito mais pessoas, com os mesmos ou, at, menores investimentos e recursos.

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Quanto razo custo/benefcio, a questo um pouco mais difcil de avaliar, uma vez que o custo de desenvolvimento de programas de EaD de qualidade (que envolvam, por exemplo, televiso, vdeo, ou a utilizao de software especializado) extremamente elevado. Para alm disso, a distribuio e divulgao, tambm tm um custo razovel. Ento, se forem distribudos atravs de redes de televiso comerciais, o custo de transmisso pode ser ainda mais alto do que o custo de desenvolvimento, com a desvantagem de ser recorrente. Por isso, estes programas s oferecem uma razo custo/benefcio favorvel se o seu alcance (em nmero de indivduos potencialmente abrangidos) for realmente significativo. Por outro lado, um programa de EaD bem realizado pode ser oferecido e ministrado vrias vezes, sem que isso afecte o seu custo de desenvolvimento. Hoje em dia, muitas das instituies interessadas em EaD, procuram meios de reduzir o custo de desenvolvimento, o que, infelizmente, dificilmente acontece sem que haja uma reduo na qualidade. Isso acontece porque em vez de usarem meios de comunicao sofisticados, como televiso e vdeo, as instituies utilizam, predominantemente, texto impresso no desenvolvimento do curso, distribuindo-o atravs da Internet (com menores custos, tanto no desenvolvimento como na sua difuso). Desta forma, a EaD acaba por ser uma espcie de ensino por correspondncia mais refinado, recorrendo tecnologia, com distribuio dos textos pela Internet e no pelo correio convencional. No que diz respeito maior flexibilidade, e uma vez que a EaD usa tecnologias de comunicao, tanto sncronas como assncronas, no resta dvida de que, no caso destas ltimas, tanto os facilitadores, como os aprendentes, tm maior flexibilidade para determinar o tempo e o horrio que vo dedicar, ao ensino e aprendizagem, respectivamente. A possibilidade de personalizao um factor de importncia vital, pois , precisamente, neste ponto que os defensores da EaD colocam maior nfase. Para alm disso, a maioria dos profissionais que trabalha neste domnio tem a percepo de que cada pessoa diferente das outras, com as suas necessidades prprias, os seus objectivos pessoais e as suas preferncias de aprendizagem, utilizando as estratgias de aprendizagem que melhor lhes convm e ao seu prprio ritmo. Importa, ainda, salientar que quando se trata de aprendentes adultos preciso ter em conta novos elementos, como a disponibilidade horria, responsabilidades familiares, sociais e profissionais e a determinao pessoal, sendo necessrio que as estratgias de ensino/aprendizagem considerem todos estes factores. Gutirrez e Prieto (1994), estabeleceram um conjunto de vantagens no recurso modalidade de EaD que, resumidamente, so: Possibilidade de ser difundida massivamente, sem limitaes espaciais; Menor custo por estudante; Populao escolar diversificada; Individualizao da aprendizagem; Quantidade sem diminuio da qualidade; Autodisciplina de estudo.

Das vantagens acima enumeradas, pode-se inferir que a EaD democratiza o acesso educao, permitindo que aprendentes dispersos geograficamente e residentes em locais

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onde no existem instituies convencionais de ensino, tenham acesso a essa mesma educao. Por outro lado, a exigncia de menor quantidade de recursos financeiros, propicia uma aprendizagem autnoma e relacionada com a experincia dos aprendentes, que no precisam assim, de se afastar do seu local de trabalho. Promove, tambm, um ensino inovador e de qualidade, com garantia de acompanhamento, por parte dos facilitadores, para esclarecer dvidas, incentivar e avaliar. Incentiva, ainda, a educao permanente, permitindo a actualizao e o aperfeioamento profissional daqueles que querem aprender mais, ou seja, permite que o aprendente seja realmente activo, responsvel pela sua prpria aprendizagem e, principalmente, aprenda a aprender. Esses mesmos autores, enunciam, contudo, uma srie de possveis desvantagens na adopo desta modalidade educacional, que so: Ensino industrializado; Ensino consumista; Ensino institucionalizado.

Para alm de romper o paradigma da tutela do facilitador, o que pode gerar insegurana no aprendente, a EaD exige equipas especializadas na preparao, realizao e distribuio de material, e tambm o uso de uma nova linguagem na relao facilitador/aprendente, mediada agora pelo material distribudo. No entanto, tais efeitos podem ser minimizados, nomeadamente, atravs do planeamento detalhado, preciso e baseado na realidade do aprendente.

2.6.2. Vantagens e Foras da EaD


As vantagens da EaD tm sido extensamente aproveitadas, pelos educadores e pelos aprendentes. Assim, os aprendentes que vivem longe do campus, deixam de estar limitados pela geografia e pela existncia, ou no, de escolas ou universidades locais, que podem, at, no ter os cursos ou as facilidades que vo de encontro s suas necessidades. Deste modo, podem escolher a EaD como mtodo de aprendizagem, porque querem aprender ao seu prprio ritmo e num momento e lugar que sejam mais convenientes para eles (Instructional Technology Council, 2006). Os educadores elogiam as oportunidades de interactividade oferecidas pelo e-mail, fruns de discusso e outros recursos de idntica usabilidade, assim como a possibilidade de personalizao da aprendizagem e de ajustamentos curriculares. Os dois grupos podem, tambm, argumentar acerca dos benefcios da EaD e dos mtodos de ensino/aprendizagem aperfeioados com a utilizao do multimdia. Mas ser que tudo isto funciona mesmo? Os aprendentes a distncia aprendem do mesmo modo que os estudantes em salas de aula tradicionais? Embora a maioria dos investigadores sugira que sim, o sucesso da aprendizagem a distncia e o mximo potencial da universidade virtual ainda est para vir (Shih et al., 2003). A Internet no foi projectada especificamente para substituir tecnologias e tcnicas existentes na EaD, nem sequer para finalidades educacionais. No entanto, os educadores reconheceram nesta tecnologia o potencial, para que se tornasse num mtodo vivel de transmisso de contedos a distncia. Apesar desta modalidade de ensino/aprendizagem permitir aos aprendentes obter recursos para que usufruam de uma oportunidade para receber instruo, convm ser cauteloso, evitando que as novas tecnologias substituam, apenas, outros recursos j existentes e tentando utiliz-las de forma mais apropriada. Como j foi referido, as vantagens de usar a EaD na aprendizagem so muitas, fornecendo

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mais do que um mecanismo para comprometer os aprendentes, um conjunto de novas experincias com recurso a meios inovadores. Para os aprendentes, a acessibilidade parece ser a vantagem mais importante na EaD, podendo pode assumir diversas formas. Segundo Lawhead et al. (1997), algumas dessas formas so o acesso a: facilitadores qualificados; cursos e zonas remotas at a inacessveis; cursos financeiramente proibitivos; ensino a qualquer hora; quem tem necessidades especiais e acesso a informaes e recursos, que de outra maneira estariam indisponveis, por serem inacessveis. Outra vantagem a no descurar a nfase atribuda aos aprendentes enquanto sujeitos activos, uma vez que a utilizao da EaD, proporciona aos aprendentes e facilitadores a oportunidade nica de serem mais do que consumidores passivos de informao, podendo ser produtores activos e tornando-se sujeitos activos do seu prprio conhecimento (Dyrli & Kinnaman, 1996). Shih (2002) enumera como vantagens da EaD: convenincia e flexibilidade, que permitem o acesso a qualquer momento e lugar; custo mais baixo para os aprendentes, podendo evitar-se as despesas e o tempo de deslocao; contedos actualizados, ou seja, o material de aprendizagem pode ser oportuna e repetidamente actualizado, aumentando a eficincia da informao transmitida; construo de uma comunidade de aprendizagem, que permite que os aprendentes se comprometam e dialoguem, sendo a sua existncia adequada para a troca de informaes; escalabilidade, permitindo um grau elevado de partilha da informao entre os intervenientes e oportunidade de negcio, uma vez que devido ao nmero de aprendentes envolvidos pode tornar-se rentvel, representando uma oportunidade de negcio para todas as instituies, ou organismos, que a utilizam. Existem muitas razes, para que os programas de EaD se estejam a transformar numa forma vlida e interessante de aprender. Este ambiente oferece um conjunto de oportunidades sem precedentes, a pessoas que, de outra maneira, estariam impossibilitadas de aceder a qualquer forma de ensino, mas tambm proporciona um novo paradigma para os educadores, permitindo-lhes desenvolver cursos mais dinmicos e de maior qualidade. Enumeram-se, de seguida, alguns dos principais benefcios da EaD: A sua primeira vantagem advm do facto de possibilitar a participao dos aprendentes em situaes de aprendizagem que a distncia e os horrios impossibilitariam. Os aprendentes podem, ento, participar em actividades, estando em qualquer lugar do mundo, desde que tenham um computador e os materiais educativos que lhes permitam aprender. Para alm disso, este formato desafia os aprendentes a participar activamente em diversas actividades educativas, uma vez que o podem fazer a partir de suas casas, ou em qualquer outro ambiente em que se sintam inteiramente vontade, sem necessidade de se deslocarem a um local especfico; Um programa ou curso de EaD est permanentemente disposio, a qualquer hora e ao nosso ritmo. A possibilidade de gerir o tempo e o ritmo, trouxe a este formato de aprendizagem um dinamismo assinalvel. As comunicaes assncronas, permitem aos aprendentes ocupados profissionalmente e com famlia, participar em discusses, no momento que lhes mais conveniente. Por outro lado, permite-lhes estudar a qualquer hora do dia ou da noite e, ter acesso contnuo aos contedos, materiais do curso e discusses. Isto particularmente conveniente, para aqueles que necessitam de reler um texto ou de mais tempo para reflectir em algum material, antes de se debruarem sobre ele; O seu formato, permite um elevado nvel de interaco entre o facilitador e

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aprendentes e entre estes. Os recursos e as ideias so partilhadas, gerando uma sinergia contnua que se estabelece durante o processo de aprendizagem, e que se mantm activa na medida em que cada aprendente contribua para as discusses e para os comentrios aos trabalhos dos outros; Numa estrutura que privilegia o dilogo, o aprendente pode reflectir, cuidadosamente, antes de fazer qualquer comentrio, responder ou avanar para o assunto seguinte. Deste modo, permite aos aprendentes articular respostas com muito mais profundidade e sabedoria do que numa situao tradicional, em que a anlise feita no momento, ou, ento, a sua oportunidade de contribuir com um comentrio foi ultrapassada; Nestas sesses, os aprendentes centram a sua ateno nos materiais de aprendizagem e nos comentrios que os outros aprendentes vo fazendo, respondendo geralmente, apenas aos tpicos que vo de encontro aos seus interesses e necessidades. Desta maneira, ficam activamente comprometidos durante o processo de aprendizagem, controlando-o, e contribuindo, de igual modo, para o desenvolvimento do curso, ao mesmo tempo que utilizam todas as informaes disponveis para responder s suas prprias necessidades especficas; Os aprendentes tm um considervel nvel de anonimato, ou seja, factores potencialmente discriminativos como a idade, aparncia fsica, modo de vestir, deficincias, raa ou mesmo gnero, esto como que ocultos. Deste modo, o foco da ateno recai nas discusses sobre os contedos e capacidades individuais para dar resposta, e na contribuio para a resoluo dos problemas e situaes que vo enfrentando; Nos recursos a disponibilizar aos aprendentes, fcil incluir, convidados importantes nas respectivas reas de conhecimento, ou permitir que estes tenham acesso a recursos e informaes disponveis em qualquer parte do mundo. Um facilitador pode e deve compilar uma srie de recursos, tais como artigos, instituies ou outros materiais relevantes para o assunto do curso, para que os aprendentes possam investigar, analisar ou comentar.

Na rea da educao de adultos, a literatura sustenta que a utilizao de ambientes de aprendizagem interactivos, contribuem para o desenvolvimento da auto-direco e do pensamento crtico. Para alm disso, a natureza semi-autnoma e auto-dirigida de um ambiente de EaD, proporciona a formao de uma atmosfera criativa e inovadora. Verificase, tambm, que nestes ambientes, facilitador e aprendente colaboram de modo a criar uma experincia dinmica de aprendizagem. Assim, os facilitadores devem aproveitar essas mudanas para redesenhar os seus materiais educativos e para se adaptarem a esta nova realidade, reflectindo acerca dos seus objectivos e estilo de ensino/aprendizagem utilizado. E, descobrindo, porventura, que muitas das qualidades que fazem com que um facilitador obtenha sucesso no ensino tradicional, tambm se aplicam, com algumas pequenas alteraes, EaD.

2.6.3. Desvantagens e Fraquezas da EaD


Embora a EaD, enquanto metodologia de ensino/aprendizagem constitua uma promessa e seja promissora, persistem alguns problemas que convm analisar e resolver, para que a sua implementao seja um sucesso. Da resultam algumas desvantagens que sero analisadas de seguida: aumento no tempo de acesso, ou seja, a maior quantidade de

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tempo que decorre entre o comando que o aprendente d, e a respostas que obtm do sistema, est a transformar-se numa situao com uma importncia significativa na EaD, uma vez que o aumento do nmero de aprendentes implicar que o tempo de resposta tambm seja maior; gesto das fontes de informao, pois, por um lado, a EaD permite aos aprendentes pesquisar e processar a informao, mas, por outro, o aumento de informao disponvel torna-se um desafio importante, ao tentar perceber se os aprendentes esto aptos e atentos para discernir a informao boa, da menos boa ou m (Dyrli & Kinnaman, 1996); curto tempo de vida dos equipamentos e componentes tecnolgicos resultante da constante emergncia de novos componentes mais fiveis, flexveis, rpidos e com maior capacidade, que tornam obsoletos ou ineficientes os que acabaram de ser adquiridos. Isto com todos os custos inerentes, dado que a tentativa de se manter actualizado, leva a que a curto e mdio prazo, tal se revele incomportvel. De igual modo, as exigncias associadas de software e respectivas actualizaes, comportam, tambm, um custo considervel. De facto, apesar da promessa de sucesso da EaD, muitos aprendentes que fizeram cursos a distncia, queixam-se de problemas. As suas avaliaes incluem crticas s tarefas e aos textos, frustrao com o software ou o hardware, isolamento em relao a outros aprendentes e ao(s) facilitador(es) e preocupaes com as avaliaes. A avaliao realizada com os facilitadores e aprendentes envolvidos nesta metodologia, sugere que o tempo a maior barreira neste tipo de programas de aprendizagem, impedindo que sejam bem sucedidos. Para alm disso, outras barreiras foram apontadas, por exemplo: mudana organizacional; a falta da percia ou de sustentao tcnica; a avaliao e a interaco social (Berge, Muilenburg & Van Haneghan, 2002). Estes autores relataram e identificaram, tambm, outros problemas, nomeadamente: Organizao deficiente - programao mal organizada ou ineficaz e atribuio de tarefas com tempo insuficiente ou com falta de recursos para as terminar. Para alm disso, tarefas que so demasiado fceis ou demasiado complexas, diminuem a possibilidade de uma experincia de aprendizagem bem sucedida. Por outro lado, a formao pobre ou inexistente para educar a distncia pode dificultar e impedir esses esforos, uma vez que as ferramentas para organizar os seus contedos so diferentes daquelas que so usadas em sala de aula (Shih et al., 2003); Preparao inadequada dos aprendentes - quando estes esto distantes das instituies de ensino tradicional recorrem EaD, sem, contudo, saberem o que vo encontrar, o que se espera deles e do que precisam. Alm disso, os critrios de seleco dos aprendentes nem sempre so susceptveis de recrutar os que possuam as capacidades e competncias necessrias para realizar o curso (ao nvel tecnolgico ou pedaggico). Se estes no tiverem capacidade de gerir o seu tempo nem motivao para reservar um perodo de estudo, dificilmente, sero bem sucedidos. De igual modo, se no tiverem as ferramentas tecnolgicas para realizar as tarefas que lhes so solicitadas, tero dificuldades em terminar ou mesmo de responder s exigncias do curso a distncia; Falta de interaco - uma preocupao comum entre os educadores que os aprendentes a distncia podem sofrer de isolamento. Tanto os aprendentes, como os facilitadores sentem-se afectados, se no tiverem comunicao recproca. De facto, o facilitador incapaz de perceber o progresso de um aprendente e de adaptar a aprendizagem de modo a ir ao encontro das suas necessidades. Por outro

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lado, os aprendentes sentem-se mais confundidos ou irritados com as atribuies das tarefas, quando no compreendem o seu significado, ou sentem que tais atribuies so arbitrrias ou desnecessrias. Outras vezes, se a comunicao entre o aprendente e o facilitador no for oportuna, muito do valor do feedback perdido. Sendo o ensino definido como um processo que aponta para aumentar ou melhorar o conhecimento, as capacidades, atitudes e/ou os comportamentos numa pessoa para concretizar diversos objectivos, geralmente focaliza-se no crescimento pessoal do aprendente. Numa sala de aula, a comunicao no verbal (linguagem corporal e expresses faciais) do facilitador e do aprendente bvia, de modo que os aprendentes podem detectar o entusiasmo do facilitador no assunto (ou a falta dele), e o facilitador pode detectar a compreenso ou no do aprendente, relativamente ao assunto, e, assim, ajustar a sua estratgia (Danchak, 2002). Com a remoo desse elemento, como acontece na EaD, tudo o que os facilitadores e os aprendentes tm que confira algo de semelhante a comunicao no verbal, s pode advir da utilizao de smbolos, que representem as reaces emocionais, mas baseados em texto. Mesmo com recurso a tecnologias sncronas, que permitem que os intervenientes se vejam e falem em tempo real, e apesar de por este processo, a comunicao no verbal ter a possibilidade de ocorrer, ser, certamente, em muito menor escala e muito mais contida ou controlada, do que numa sala de aula tradicional. Uma outra preocupao o isolamento social. A interaco necessria para alguns tipos da aprendizagem, tais como o desenvolvimento social, comportamental e desenvolvimento de capacidades fsicas. Tambm os enganos e mal entendidos so possveis de acontecer, devido falta de sugestes no verbais. De facto, o condicionamento comportamental resulta melhor face a face; Avaliao do progresso dos aprendentes na EaD, os critrios de avaliao da aprendizagem dos aprendentes, afectam a sua qualidade e desempenho, o que, por sua vez, influencia a confiana que os educadores e as instituies tm neste tipo de ensino. Como pode um sistema de EaD verificar que o aprendente que est a ser avaliado o mesmo que est a ser efectivamente avaliado? Os mtodos para avaliar o desempenho dos aprendentes a distncia variam, baseando-se o mais comum na monitorizao (Shih et al., 2003). Contudo, algumas instituies utilizam o fax, e-mail, relatrios ou trabalhos, como mtodos adicionais de avaliao. Em alguns casos, questionrios em pginas seguras, ou a participao em chat so contabilizados como critrios de avaliao. Infelizmente, muitas vezes as instituies no mantm para a EaD, os mesmos padres de rigor e de avaliao, que utilizam no ensino tradicional, pois sabem que os aprendentes, que esto felizes com o curso, so mais susceptveis de vir a realizar outro no futuro, do mesmo tipo ou na mesma instituio; As universidades tambm sabem que a convenincia e o facto de terem boas notas, so frequentemente, um factor determinante na satisfao de um aprendente com o curso. Consequentemente, alguns facilitadores podem sentir-se pressionados para dar boas classificaes e fazer testes simples, por vezes sem nenhuma monitorizao ou exigncia de autenticao. Tais avaliaes podem no fornecer uma avaliao e representao adequada dos aprendentes que frequentam o curso; Tecnologias inflexveis - muitos dos sistemas de gesto de um curso no so

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flexveis, e requerem tecnologias que no esto facilmente disponveis para um aprendente a distncia. Alm disso, alguns sistemas so construdos para responder a uma situao com necessidades especficas, exigindo o conhecimento e o domnio de competncias tcnicas avanadas (Lin, Holt & Lin, 2003). Antes de qualquer programa ou curso de EaD desejar ter sucesso, dever ter aprendentes que consigam ter acesso a este tipo de ambientes de aprendizagem. A inacessibilidade pode acontecer por razes logsticas ou financeiras, mas em ambos os casos vai conduzir excluso de aprendentes que at poderiam obter, facilmente, sucesso, se no fossem provenientes de zonas rurais ou habitacionais degradadas, ou de baixa condio financeira. Esta falta de acesso pode ocorrer a vrios nveis, ou seja, pode resultar da impossibilidade de aceder s tecnologias necessrias, ou ento, na presena dessas tecnologias, no possurem os meios necessrios para aceder s ferramentas que lhes permitam utilizar correctamente as tecnologias que possuem, nomeadamente, o acesso Internet, essencialmente em programas ou cursos, que a utilizam como principal fonte de transmisso de conhecimentos e de interaco. igualmente, essencial, que os aprendentes e os facilitadores possuam um mnimo de conhecimentos tecnolgicos, nomeadamente, conhecimentos de utilizao de um computador. Por exemplo, precisam de saber navegar e explorar na Web; estarem familiarizados com ferramentas, como os grupos de discusso, procedimentos relacionados com a transferncia de ficheiros (FTP) e correio electrnico; utilizar, sem problemas, o software mais comum, como os programas Windows e Office, alm de outros, que, eventualmente, sejam necessrios para aquele mdulo ou curso. Se no conseguirem utilizar correctamente estas ferramentas, dificilmente sero bem sucedidos na EaD. As limitaes tecnolgicas representam, tambm, um factor crtico, porque mesmo a tecnologia mais sofisticada no 100% de confiana. Frequentemente, o problema no reside no tipo ou na qualidade do equipamento utilizado, mas sim na altura em que ele ir falhar, porque, efectivamente, as avarias podem ocorrer em qualquer momento e em qualquer fase do processo. Numa situao destas, a tecnologia pode ser um entrave, e, assim, constituir uma experincia de aprendizagem negativa. Outro aspecto a considerar que, enquanto um determinado mtodo de ensino pode ser o mais adequado para um aprendente maduro e auto-disciplinado, poder revelar-se inapropriado para um outro que seja mais dependente. A EaD permite, tambm, aos aprendentes deter o controlo sobre as suas experincias de aprendizagem, conferindo-lhes flexibilidade de estudar no horrio que quiserem, no entanto, isso atribui-lhes, igualmente, uma maior responsabilidade. Assim, para serem bem sucedidos, os aprendentes devem ser organizados, auto-motivados e possurem um elevado grau de capacidade de gesto do tempo, para conseguirem manter o ritmo do curso. Por estas razes, a EaD no apropriada para aprendentes mais novos (em idade escolar preparatria e secundria), nem para outros aprendentes que sejam mais dependentes e tenham dificuldades em assumir responsabilidades (requeridas na EaD). Um facilitador bem sucedido no ensino tradicional, no o forosamente na EaD, uma vez que se no estiver convenientemente treinado nos processos de comunicao e nas metodologias prprias deste tipo de ensino, o sucesso da sua prestao estar comprometido. Deste modo, um facilitador dever: conseguir comunicar com facilidade; tanto de forma escrita, como oralmente; estar devidamente preparado para exercer a sua funo, sob pena de enfraquecer o programa ou curso de EaD e, estar apto a compensar a

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ausncia de contacto fsico com os aprendentes, criando um ambiente acolhedor, em que estes se sintam confortveis para participar e, essencialmente, percebam que o facilitador est sempre acessvel. Relativamente ao forte potencial que a EaD possui, no que diz respeito sinergia que provoca ao incentivar ao dilogo activo entre aprendentes, e entre estes e o facilitador, convm realar que, em grupos mais numerosos de aprendentes, essa sinergia comea a desvanecer-se, at se transformar em estudo independente. Nessa fase o nvel de interaco j ser to pequeno, que o dilogo se estabelecer, na melhor das hipteses, entre o aprendente e o facilitador. Por outro lado, no entusiasmo provocado pelo recente aumento da procura de programas ou cursos de EaD, importa no esquecer que existem certas matrias que no podem, ou no devem, ser ensinadas neste tipo de ambiente. E isto porque, o actual estado de desenvolvimento dos mtodos e metodologias utilizadas pela EaD, no permitem que estas sejam apreendidas ou ensinadas correctamente. Para exemplificar, referem-se as cincias mdicas; aprender a falar em pblico e qualquer tipo de desporto que envolva o movimento fsico para contribuir para a concretizao dos objectivos de aprendizagem. De facto, qualquer uma destes reas poder ser muito melhor desenvolvida e ensinada presencialmente, num ambiente tradicional, embora exista a possibilidade de haver cursos hbridos, ou seja, com uma parte realizada da forma tradicional, e outra parte com recurso a metodologias prprias da EaD. Solues destas, sublinham o facto de que a EaD, no pode, ainda, satisfazer todas as necessidades e objectivos educacionais. Para que qualquer programa ou curso de EaD, seja bem sucedido, o seu contedo deve ser cuidadosamente trabalhado e desenvolvido. No entanto, frequentemente, numa instituio, a necessidade de desenvolver programas adequados EaD, e de ter profissionais qualificados para os desenvolver, negligenciada. Para alm disso, as metodologias utilizadas num curso tradicional, no so, na maior parte das vezes, as mais adequadas para se aplicarem na EaD, porque os paradigmas educativos so distintos. No entanto, essas metodologias podem ser desenvolvidas, ou convertidas, de modo a que correspondam s necessidades de um ambiente de EaD, podendo, caso contrrio, constituir um entrave aprendizagem. Finalmente, um programa ou curso de EaD, deve reflectir a utilizao do dilogo entre aprendentes, e a interaco e a participao do grupo.

2.7. DIFERENCIAO ENTRE EDUCAO A DISTNCIA/ENSINO TRADICIONAL


Actualmente, a quase totalidade das prticas educativas baseia-se no ensino presencial, que requer a presena fsica de um professor e respectivos alunos no mesmo local, num determinado momento. Este ambiente pode-se caracterizar, genericamente, por um conjunto de particularidades (Reis Lima & Capito, 2003): Mesma localizao espacial e temporal de alunos e docentes; Ensino proporcionado pelo professor, que transmite o conhecimento em simultneo para todos os alunos; Os alunos escutam, apreendem e discutem o conhecimento que lhes transmitido no momento; A gesto do tempo de aula determinada pelo docente, de acordo com a sequncia de contedos e actividades por si determinada;

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O docente percebe facilmente o interesse dos alunos pelos contedos leccionados, sendo possvel uma resposta imediata e se necessrio, readaptando a forma de transmisso da informao; Os alunos so predominantemente constitudos por crianas, adolescentes e jovens com idade inferior a 25 anos e a cumprir a escolaridade obrigatria.

De notar que este tipo de ensino ser de difcil substituio no ensino/aprendizagem de determinadas matrias (por exemplo em aulas de cariz laboratorial). A EaD baseia-se num modelo educacional em que a aprendizagem no tem limitaes espaciais ou temporais. O cenrio envolvente desta forma educacional, parte do princpio que: existe uma separao geogrfica e/ou temporal entre o aprendente e o facilitador; o recurso a tecnologias, como veculo de distribuio e comunicao e, finalmente, o controlo do nvel de conhecimentos adquiridos, pelo prprio aprendente. Este tipo de metodologia tem como principal objectivo a promoo da educao em locais e horrios mais convenientes para os aprendentes, e pode-se caracterizar, em termos gerais, por (Reis Lima & Capito, 2003): Separao espacial e temporal entre os aprendentes e facilitadores, assim como entre os prprios aprendentes; Transmisso de conhecimentos e comunicao facilitador/aprendente, suportadas por ferramentas tecnolgicas, que asseguram no s a distribuio da informao, mas tambm, sustentam mecanismos de interaco entre os intervenientes no processo educacional; Controlo do percurso de aprendizagem (contedo, tempo de estudo e ritmo) decidido pelo aprendente; Aprendentes, na sua maioria adultos, com mais de 25 anos de idade, a trabalhar a tempo inteiro e com elevado grau de motivao.

Segundo Tucker (2001), medida que a EaD se transforma cada vez mais, numa parte vital do ensino/aprendizagem a nvel superior, deve-se questionar se ela , de facto, melhor, pior ou igual ao ensino tradicional. No entanto, de acordo com Fox (1998), o que est em causa, no se a EaD ideal, mas se tem qualidade suficiente para merecer um grau universitrio. Para este autor, o sucesso do aprendente, ou seja, a certeza de que aprendeu algo, depende da presena do facilitador, uma vez que, na sua perspectiva, os textos no substituem a presena fsica deste ltimo. No entanto, muitos dos que defendem a EaD, fazem-no porque consideram que o ensino tradicional imutvel, inflexvel, centrado exclusivamente no professor e esttico (Fitzpatrick, 2001). A favor, esto, tambm, os que argumentam que a no ser deste modo, simplesmente, muitos no poderiam aspirar a um grau acadmico, devido essencialmente aos seus empregos e responsabilidades familiares e sociais, que no podem menosprezar ou ignorar. Para estes, a EaD to boa quanto o ensino tradicional, ou seja, a aprendizagem tanto ocorre na educao a distncia como no ensino tradicional. Mas ser realmente assim? A EaD ser melhor para alguns aprendentes de que para outros? Uma profuso de artigos apresenta argumentos a favor e contra a EaD. Mas porqu tal dicotomia de opinies? porque, apesar de toda a pesquisa e estudos, assim como da grande quantidade de material escrito que se foca na EaD, existe uma escassez relativa de verdadeira pesquisa, original e dedicada explicao dos fenmenos relacionados com esta metodologia (Phipps & Merisotis, 1999). A maioria da pesquisa foca os resultados dos

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aprendentes, as suas atitudes e a satisfao na EaD. Alm disso, a maior parte desses estudos concluem que nada existe em desfavor da EaD, quando comparada com a educao em sala de aula. Fox (1998), indica que somente as teorias, no as provas, aludem ao facto que a EaD no susceptvel de atribuir um grau acadmico. De facto, ainda, no foi encontrada uma evidncia real de um nico estudo, das experincias de EaD, ou dos aprendentes, que evidencie uma prova de tal lacuna. Com poucas excepes, os aprendentes que utilizam a EaD tm resultados de aprendizagem similares aos estudantes tradicionais em sala de aula (Beare, 1989; McCleary & Egan, 1989; Sonner, 1999). Souder (1993), conduziu uma experincia que compara estudantes tradicionais e aprendentes a distncia, em programas de gesto de tecnologia. Os resultados indicam que os aprendentes a distncia no ficam em nada prejudicados nas suas experincias de aprendizagem, podendo, mesmo, estar a um nvel anlogo ou superior, se tivermos em conta os trabalhos realizados, as avaliaes e os artigos publicados. Tal como relatado por outros investigadores, no h nenhuma diferena significativa nas classificaes entre aprendentes a distncia e estudantes tradicionais. Wiesner (1983) salienta que existe uma pergunta importante que ainda precisa de ser respondida: quais sero os factores que permitem ou que impossibilitam a obteno de sucesso por um aprendente em programas de EaD? Por outro lado, ser possvel que as preferncias, ou estilos de aprendizagem, dos aprendentes afectem de tal modo a sua prestao, que interfiram no facto de serem bem sucedidos ou no? De acordo com Sherry (1996), as preferncias do aprendente por uma determinada modalidade de aprendizagem, representam uma varivel importante na sua eficcia, que requer, precisamente, o conhecimento do estilo do aprendente. Para alm disso, o que pode funcionar com um tipo de aprendentes, pode no funcionar com outro. O estilo de aprendizagem, tal como definido por Canfield (1992), o componente inconstante da experincia educacional, que motiva os aprendentes a executar ou a aprender bem. De acordo com Dunn, Beaudry e Klavas (1989), se as preferncias de aprendizagem forem suportadas atravs de alteraes educacionais circunstanciais, que vo ao encontro dessas preferncias, observar-se-o melhorias significativas nos comportamentos, classificaes e atitudes. Alm disso, h um relacionamento entre variveis do estilo de aprendizagem e a satisfao e a concluso de programas de aprendizagem a distncia (Thompson, 1984 in Moore & Kearsley, 1996). importante que novos estudos sejam feitos para determinar se a EaD , ou no, to eficaz quanto a educao tradicional. Todavia, pelos estudos existentes, ambas as metodologias apresentam as mesmas exigncias, requerem o uso de tecnologias e o mesmo rigor e valorizao do processo educativo. Segundo Tucker (2001), nenhuma diferena significativa foi encontrada, quando considerados factores como: notas finais; trabalhos realizados e estudos efectuados. No entanto, encontraram-se algumas diferenas significativas entre os dois grupos, no que diz respeito idade e notas de avaliaes finais, com relevncia para os aprendentes a distncia, sem contudo, se poder dizer ou concluir, que a EaD superior ao ensino tradicional. Outros factores podem ter contribudo para estes resultados, como por exemplo, o mtodo de transmisso utilizado ser o preferido dos aprendentes, por corresponder ao seu estilo de aprendizagem, ou porque estes preferem uma experincia directa, em que a estrutura do curso lhes permite uma maior liberdade, para trabalhar de forma independente com os materiais de aprendizagem. importante notar, que uma falta de diferena significativa entre estas metodologias pode

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indicar que um mtodo no superior ao outro. Podendo, desta forma, concluir-se que se a EaD no puder ser superior, ou melhor do que a educao tradicional, tambm no pode ser considerada pior do que ela. Pode, no entanto, ser uma alternativa aceitvel, porque tem tanta qualidade quanto a educao tradicional (Tucker, 2001). Garcia Aretio (1996) apresenta algumas comparaes entre as caractersticas da EaD e do Ensino Tradicional (ET), tal como se pode observar no quadro 12:
QUADRO 12 - COMPARAO ENTRE EAD E ET. EDUCAO A DISTNCIA Aprendentes
Heterogneos quanto idade, qualificao e nvel de escolaridade; Estudam em casa, local de trabalho ou noutro local; Situao livre / Aprendizagem independente; A maioria trabalha e adulta; Realiza-se menor interaco social; Educao como actividade secundria, a tempo parcial; O prprio aprendente pode determinar o que quer, ou precisa de aprender. Possibilidade de haver vrios facilitadores; Suporte e orientao da aprendizagem; Recurso parcialmente substituvel; Guia de actualizao do aluno; Suas capacidades e competncias so menos conhecidas. Ensino multimdia; Comunicao diferenciada em espao e/ou tempo; Oficinas e laboratrios de outras instituies; Uso massivo de meios. Mltiplas funes; Processo complexo de concepo, produo e difuso dos cursos; Menos docentes e mais administrativos; Intensa relao entre docentes e Administrativos; Tende a ser mais democrtica; Muitos alunos por curso; Altos custos iniciais, mas menos elevado se em funo da varivel aluno. Adaptado de Garcia Aretio (1996). Homogneos quanto idade, qualificao e nvel escolaridade; Lugar de encontro nico e determinado; Situao controlada / Aprendizagem dependente; A maioria no trabalha, normalmente jovem; Realiza-se maior interaco social; Educao como actividade principal, a tempo integral; Geralmente, currculo obrigatrio. de

EDUCAO TRADICIONAL

Facilitadores
Normalmente, um s docente; Fonte de conhecimento; Recurso insubstituvel; Avaliador da actividade do aluno; Suas capacidades e competncias so muito difundidas. Ensino face a face; Comunicao directa; Oficinas e laboratrios prprios; Uso limitado de meios. Escassa diversificao de funes; Os cursos so concebidos, produzidos e difundidos de forma simples; Muitos docentes e poucos administrativos; Escassa relao entre docentes e administrativos; Ao nvel universitrio, recusa alunos, mais elitista e selectiva; Muitos cursos com poucos alunos em cada um; Inicialmente, menos custos, mas elevados se em funo da varivel aluno.

Comunicao/Recursos

Estrutura/Administrao

Desta breve comparao entre as duas modalidades de ensino, pode concluir-se que o ensino presencial requer um maior nmero de docentes e apresenta um corpo discente homogneo, estruturado em espaos fsicos permanentes. Pelo contrrio, na EaD constatase haver um maior de alunos geograficamente dispersos, para um menor nmero de facilitadores. Consequentemente, os aspectos relacionados com as prticas docentes, de comunicao e recursos e estruturas administrativas so alterados na EaD, em virtude das diferenas existentes.

2.8. DEFINIES E CONCEITOS DE EDUCAO A DISTNCIA


Por definio, na EaD os meios de comunicao mais utilizados, esto directamente relacionados com a(s) tecnologia(s). Obviamente, os professores em salas de aula convencionais podem usar a tecnologia como complemento do ensino, mas desde que no sejam os meios de comunicao essenciais ao processo educativo, no considerada EaD. Uma outra maneira de distinguir a EaD doutras formas de ensino, questionar onde so tomadas as principais decises educacionais. Quem decide o que deve ser aprendido? Quando e como aprendido? Quando que a aprendizagem termina, e como avaliada? Se tais decises forem tomadas em sala de aula, ento no se trata de EaD. Contudo, se

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forem tomadas noutro local e posteriormente comunicadas atravs de meios tecnolgicos, estamos na presena de EaD (Unesco, 2002b). Para Preti (1996), a EaD deve ser compreendida como uma forma de se fazer educao e democratizar o conhecimento, ou seja, este deve estar disponvel para quem se dispuser a conhec-lo, independentemente do lugar, tempo e rgidas estruturas formais de ensino. A EaD constitui, indubitavelmente, uma alternativa pedaggica vlida, de que os educadores e as instituies escolares dispem actualmente. Segundo Keegan (1996), a fragilidade das bases tericas da EaD, resulta do esforo prtico em implantar projectos numa lgica de empresa. Neste mbito, discute-se tudo o que est relacionado com a EaD, desde: produo do material, sua distribuio e qual o meio mais adequado; significado da avaliao dos aprendentes; que informaes sobre os aprendentes mais pertinente conhecer e qual o significado das suas experincias, anteriores e posteriores, na EaD, perdendo-se a oportunidade de debates aprofundados sobre as bases tericas que a sustentam. A EaD uma modalidade que permite o acto educativo, mediante diferentes tcnicas, estratgias e meios, numa situao em que aprendentes e facilitadores se encontram separados fisicamente, e s, ocasionalmente, se relacionam de modo presencial. No entanto, este facto depende da distncia, nmero de alunos e tipo de conhecimento que necessrio. Numa perspectiva do processo educacional, esta forma de comunicar permite transmitir informao de carcter cognitivo e mensagens formativas, mediante meios no tradicionais, no requerendo uma relao permanente de carcter presencial e circunscrita a um recinto especfico. , pois, um processo de formao auto-dirigido, apoiado pelo material elaborado nalgum centro educativo, normalmente distante. Segundo Hanna (1998), a nova economia baseada no conhecimento est na base do aparecimento de novas organizaes e na necessidade de adaptao dos objectivos das universidades tradicionais, para que estas possam aproveitar as vantagens das tecnologias emergentes, utilizadas como novos meios na promoo da aprendizagem. Com o desenvolvimento das tecnologias, ou seja, com novos meios de transmitir as informaes e processar a aprendizagem, as instituies relacionadas com o ensino ou formao, precisam de aceitar e perceber as mudanas no que fazem e como fazem, encetando alianas e parcerias como soluo para superar os desafios actuais. A EaD pressupe a combinao de tecnologias convencionais e modernas, que possibilitam o estudo individual ou em grupo, nos locais de trabalho ou fora, atravs de mtodos de orientao e tutoria a distncia, contando com actividades presenciais especficas, como reunies do grupo para estudo e avaliao. De salientar que a EaD existe muito antes do advento da Internet, tendo-se tornado mais significativa, tanto ao nvel da evoluo, como da importncia que assumiu no domnio do ensino, a partir dos avanos tecnolgicos que se registaram nos ltimos anos (Neal & Miller, 2005). Geralmente, a EaD define-se como o ensino que ocorre independentemente do lugar, em contraste com o ensino tradicional, e que tambm pode ser independente do tempo. Contudo, a definio de EaD muito imprecisa, sendo percebida e interpretada de forma diferente, por diferentes grupos e em diferentes contextos. Em particular, a definio varia de acordo com o papel atribudo aos facilitadores e demais intervenientes. Enquanto no ensino tradicional, o professor desempenha um papel central, na EaD, o facilitador pode

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estar, em ltima instncia e dependendo da modalidade a utilizar, quase, completamente, ausente do processo educativo. Por outro lado, o ensino tradicional tambm estabelece um perodo temporal em que ir ocorrer o processo educativo, com um incio e final determinados, o que s acontece em alguns casos na EaD.

2.8.1. Educao a Distncia: Conceitos Bsicos


Em termos conceituais, existe uma conexo entre educao e aprendizagem, uma vez que no h educao sem que ocorra aprendizagem, ou, invertendo, se no houver aprendizagem, no haver educao. A aprendizagem, pode resultar de um processo de fora para dentro, como o ensino, ou ser gerada de dentro para fora, representando, neste caso, um processo de autoaprendizagem, ou aprendizagem no decorrente do ensino. Todavia, tanto o ensino como a aprendizagem so conceitos moralmente neutros, porque tanto podemos ensinar e aprender coisas valiosas, como coisas sem valor, ou mesmo, nocivas. A educao, porm, no um conceito moralmente neutro, uma vez que, educar (algum ou a si prprio) , por definio, fazer algo que considerado moralmente correcto e valioso. A aprendizagem um processo que ocorre dentro do indivduo, mesmo quando decorrente de um processo bem sucedido de ensino. Contudo, o mesmo ensino que resulta em aprendizagem para algumas pessoas, pode ser totalmente ineficaz noutras. Devido a tudo isto e ao nexo conceitual entre educao e aprendizagem, tem havido autores que negam que se possa educar uma outra pessoa. Para Paulo Freire (Marques & Oliveira, 2005), "ningum educa ningum", embora acrescente que, tambm, ningum se educa sozinho. Segundo esta viso, a educao, tal como a aprendizagem da qual depende, um processo que ocorre dentro do indivduo, s podendo, portanto, ser gerado pela prpria pessoa. Deste modo, mesmo que se admita, que a educao possa ser decorrente do ensino, a aprendizagem continua a ser algo que se passa dentro da pessoa. Por isso, prefervel dizer que o que pode ocorrer distncia e ser acompanhado remotamente o ensino, no a educao ou a aprendizagem, dado que estas ocorrem sempre dentro do indivduo. Porm, embora isso acontea e no possam, literalmente, ser feitas distncia, podem, e devem, ser mediadas atravs dos contactos do indivduo com o mundo que o cerca. Especialmente, atravs do seu contacto com outras pessoas, que pode ser face a face ou virtual (no sentido de que no envolve a contiguidade espaotemporal das pessoas). Se for apenas isso, que se pretende dizer com as expresses educao a distncia e aprendizagem a distncia, ento no h razo para no serem utilizadas. O ensino (presencial ou a distncia) uma actividade tridica, que envolve trs componentes: aquele que ensina (facilitador), aquele a quem se ensina (aprendente), e aquilo que o primeiro ensina ao segundo (contedos). Actualmente, para que o facilitador ensine os contedos ao aprendente, no necessrio que estejam em proximidade espao-temporal, ou seja, que estejam no mesmo local e ao mesmo tempo. No sentido fundamental da expresso, Ensino a Distncia, aquele que ocorre quando o facilitador e o aprendente esto separados (quer no tempo, quer no espao). Contudo, no sentido que a expresso assume hoje, enfatiza-se mais, ou apenas, a distncia espacial, propondo-se que seja contornada atravs do uso de tecnologias de telecomunicaes e de

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transmisso de dados, voz (sons) e imagens (dinmicas, isto , televiso ou vdeo). No necessrio ressaltar que, hoje em dia, todas essas tecnologias, convergem para o computador. Porm, actualmente, ensinar a distncia, pode ocorrer em qualquer lugar e a todo o tempo - como?, por exemplo, quando se aprende atravs de um livro ou se assiste a um filme, programa de televiso, ou vdeo que foi realizado para ensinar alguma coisa. Aqui, a expresso ensino a distncia faz todo o sentido, porque, quem est a partilhar informao, o facilitador, est espacialmente distante (e/ou tambm distante no tempo) de quem est a aprender, o aprendente. Originalmente, o termo distncia, refere-se ao espao, mas pode, igualmente, ser aproveitado para se referir ao tempo. Por outro lado, um: livro ou fascculo, desses que se intitulam faa voc mesmo; texto isolado de instruo programada e programa de rdio ou de televiso, no so formas de EaD. Porque, esta pressupe um processo educativo sistemtico e organizado, que exige, no somente, a dupla via de comunicao, como tambm a existncia de um processo continuado, onde os meios devem estar presentes na estratgia de comunicao. Tradicionalmente, o ensino a distncia recorria ao uso de cartas (por exemplo, as Epstolas de So Paulo no Novo Testamento, que so didcticas) e de livros. No entanto, surge agora, uma nova era, com as novas tecnologias, especialmente na sua verso digital, unidas s tecnologias de telecomunicaes. Deste modo, o ensino passa a poder ser realizado distncia, numa escala anteriormente inimaginvel, com a possibilidade de obteno de benefcios que antes se consideravam impossveis: interactividade e at, mesmo, sincronicidade. , ainda, possvel considerar o uso da expresso aprendizagem a distncia. E, isto porque, deste modo, o foco est nos estudantes e nas suas necessidades, reflectindo a tendncia dos ltimos 30 anos, ou seja, o facto da educao ser mais centrada no aluno, sendo o professor, o facilitador da aprendizagem. Por outro lado, por Ensino Aberto, entende-se qualquer forma de ensino que inclua elementos de flexibilidade, tornando-o mais acessvel aos estudantes, comparativamente aos cursos, tradicionalmente, ministrados. Essa flexibilidade advm: do programa do curso e da maneira como est estruturado; do local, modo e tempo de proporcionar os contedos; do ritmo seguido pelo estudante; das formas especiais de apoio disponveis e dos tipos de avaliao oferecidos. Muito frequentemente, a abertura consegue-se, pelo menos em parte, pelo uso de novos meios de informao e de comunicao. Deste modo, uma aprendizagem flexvel pressupe: alunos a aprenderem quando querem (frequncia, timing e tempo); como querem (modos de aprendizagem); o que querem e onde querem (em casa, na instituio, ou empresa, etc.). Assim, , agora, comum utilizar termos como aprendizagem flexvel, estratgias flexveis ou outras denominaes idnticas, para rotular a transmisso a todos os aprendentes de metodologias, cujas estratgias de ensino/aprendizagem so cada vez menos dependentes do tempo e do espao. Este movimento foi estimulado por diversos factores, entre os quais se incluem (Johnston, 1999): igualdade de acesso s ferramentas tecnolgicas; mobilidade dos aprendentes; tendncia de muitos aprendentes terem empregos para suportar os seus estudos; reconhecimento das diferentes necessidades e estilos de aprendizagem dos aprendentes; potencial oferecido pelas tecnologias e reconhecimento da necessidade de desenvolver, nos aprendentes, a aprendizagem ao longo da vida. No sculo XXI, a

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aprendizagem flexvel, , pois, uma meta a atingir por todos os estudantes, tanto no campus como fora dele. Por sua vez, a expresso Ensino a Distncia encarada como uma qualquer forma de estudo, que no esteja imediata e continuamente dependente da superviso de orientadores, mas que, no entanto, beneficie do planeamento, orientao e instruo de um estabelecimento de ensino. Possui uma componente de aprendizagem independente ou autnoma e , por esse motivo, fortemente dependente da concepo didctica dos materiais, que dever substituir a interactividade existente entre o estudante e o professor do ensino presencial convencional. Essa componente autnoma apoiada por sistemas de orientao e aconselhamento, que podem ser fornecidos em centros de estudos locais ou regionais, e, cada vez mais, por modernos meios de comunicao. Uma vez que se pretende que o ensino aberto e a distncia sejam adaptveis ao ritmo do aprendente, as matrias encontram-se, geralmente, estruturadas em unidades ou mdulos, orientados para a obteno de resultados especficos de aprendizagem. O controlo do factor tempo, uma das vantagens mais importantes do ensino a distncia. De facto, os aprendentes que optam por estudar numa universidade aberta, em detrimento de um estabelecimento tradicional de ensino diurno ou nocturno, fazem-no geralmente porque dispem de pouco tempo e, tambm, porque o tempo disponvel para os estudos , frequentemente, imprevisvel. Por outro lado, a presena de uma forte componente autnoma no ensino aberto e a distncia, est em perfeita harmonia com princpios correntes no ensino superior, que visam tornar os estudantes mais responsveis pela realizao dos seus prprios objectivos de aprendizagem. A ideia de auto-aprendizagem , no entanto, crucial para a EaD, muito mais que no ensino convencional, onde a inter subjectividade pessoal entre professores e alunos, e entre os estudantes, promove permanentemente a motivao. E isto, porque na EaD o sucesso do aprendente (isto , a eficcia do sistema) depende em grande parte da sua motivao e das suas condies de estudo. Tambm do ponto de vista do aprendente se coloca outro dos elementos fundamentais da EaD, a abertura, entendida, simultaneamente, como acessibilidade aos sistemas, e como flexibilidade do ensino. O desenvolvimento da pesquisa sobre metodologias de ensino mais activas para a educao de adultos, centradas no aprendente, e tendo como princpio a sua maior autonomia, passa a ser condio sine qua non para o sucesso de qualquer experincia de EaD. Para alm disso, a produo de conhecimento nesta rea, pode vir a ser extremamente proveitosa, tambm, para o aperfeioamento didctico do ensino convencional. A experincia adquirida no campo da educao de adultos, revelou que os mtodos pedaggicos e didcticos para crianas e jovens, no se mostraram adequados para adultos. Isto deve-se ao facto do modelo pedaggico ser essencialmente heteronmico, dado que a relao educativa estabelecida por um controlo externo agindo sobre o sujeito, enquanto o modelo andraggico , sobretudo, autonmico e auto-dirigido. Para alm disso, os adultos encontram, em si mesmos, as necessidades e as motivaes de e para aprender, no podendo o processo de aprendizagem ser imposto por fontes externas independentes, nem ignorar as capacidades e competncias j adquiridas e as condies de vida (situao familiar, profisso, meio social) do indivduo (Trindade, 1992).

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Assim, um processo de ensino/aprendizagem centrado no aprendente, ser, ento, fundamental como princpio orientador de aces de EaD. Isto significa, no apenas, conhecer o melhor possvel as suas caractersticas scio-culturais, os seus conhecimentos e experincias, mas, tambm, as suas exigncias e expectativas, e integr-las na concepo metodolgica e estratgica dos materiais de ensino, de modo a criar, com eles, as condies de auto-aprendizagem (Carmo, 1997; Trindade, 1992). Portanto, para a EaD, os parmetros definidores essenciais so a separao facilitador/aprendente e o uso de meios tcnicos para compensar essa separao, enquanto na aprendizagem aberta, estes elementos podem estar presentes, mas no so considerados essenciais. A aprendizagem aberta define-se, fundamentalmente, por critrios de abertura, relacionados com acesso, lugar e ritmo de estudo. Contudo, isto no significa que a aprendizagem aberta se ope EaD, pelo contrrio, no domnio da EaD que este modelo de educao, aberto e flexvel, encontra terreno mais frtil para se desenvolver. Mais precisamente, pode dizer-se que os dois conceitos se referem a dois aspectos diferentes do mesmo fenmeno. Assim, EaD refere-se, principalmente, a uma modalidade de educao e aos seus aspectos institucionais e operacionais, enquanto a aprendizagem aberta, se relaciona com os modos de acesso e, especialmente, com metodologias e estratgias de ensino e aprendizagem. Em concreto, o conceito de aprendizagem aberta ope-se ao conjunto de teorias, metodologias e prticas de ensino e aprendizagem propostas pela tecnologia educacional, e que, ainda, dominam em muitas experincias de EaD. Estas, por razes histricas e poltico-sociais, oferecem um ensino baseado em pacotes educacionais de inspirao behaviorista e com sistemas demasiado burocratizados de acesso, controlo e avaliao (Carmo, 1997; Evans & Nation, 1992; Lewis, 1990; Rumble, 1989). Trindade (1992), oferece uma sntese clara destas questes, integrando numa definio mais operacional, os elementos definidores de EaD e aprendizagem aberta. Segundo ele, a EaD uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no postulado de que, possuindo estes a motivao para adquirir conhecimentos e qualificaes, e tendo sua disposio materiais apropriados para aprender, estaro aptos a obter xito num modo de auto-aprendizagem. Num esforo de responder aos novos desafios para a educao, a aprendizagem aberta e a distncia podem ser vistas como uma abordagem complementar, e, em determinadas circunstncias, um substituto apropriado para os mtodos tradicionais, que, ainda, dominam a maioria dos sistemas educativos. Apesar dos seus benefcios puderem ser avaliados por critrios tcnicos, sociais e econmicos, os mtodos da aprendizagem a distncia tambm tm o seu prprio mrito pedaggico, conduzindo a diferentes maneiras de gerar e adquirir conhecimento. A aprendizagem aberta e a distncia significam mais liberdade de acesso, e, desse modo, uma maior oportunidade de aprender e de obter qualificao. No entanto, as barreiras que podem ser superadas pela aprendizagem a distncia incluem no s a distncia geogrfica, como tambm outras circunstncias, por exemplo, constrangimentos pessoais, barreiras culturais e sociais e falta de infra-estruturas educacionais. A aprendizagem aberta tem, essencialmente, dois significados, por um lado refere-se aos critrios de acesso aos sistemas educacionais (abertura como equivalente da ideia de remover barreiras ao livre acesso educao e formao), e, por outro, significa que o processo de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do estudante, livre no tempo, no espao e no ritmo (Trindade,

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1993). Para alm disso, representa, frequentemente, para o aprendente, uma alternativa mais econmica do que os mtodos tradicionais (Unesco, 2002b), pois, tendo em considerao que muitos dos aprendentes no podem deixar o seu trabalho a fim de estudar, importante que a EaD possa ser combinada com o trabalho. A aprendizagem aberta e a distncia podem significar, tambm, uma abordagem mais centrada no aprendente, permitindo uma maior flexibilidade e escolha dos contedos, assim como uma organizao mais personalizada do ritmo de aprendizagem. Para os empregadores, a aprendizagem aberta e a distncia oferece a possibilidade de organizar e desenvolver profissionalmente no prprio local de trabalho, sendo mais flexvel e com menores deslocaes e outros custos (Unesco, 2002b). Para alm disso, a aprendizagem a distncia coloca, frequentemente, colaboradores e empregadores, numa posio do co-investimento (de dinheiro e de tempo) na perseguio de objectivos comuns, aumentando a produtividade e o desenvolvimento da comunicao e de outras capacidades relacionadas, alm de ter a vantagem de manter a disponibilidade do colaborador durante o programa ou curso. Aprendizagem aberta e a distncia so termos habitualmente utilizados, em muitas partes do mundo. Uma vez que a discusso no se limita aprendizagem em si mesma, mas inclui tambm actividades de guia e de suporte aprendizagem, a expresso aprendizagem a distncia usada como sinnimo da expresso mais detalhada e precisa de Educao a Distncia. Todavia, a fundamentao lgica da EaD, foi, desde sempre, dar aos aprendentes a oportunidade de estudar, no obstante os constrangimentos geogrficos, socio-econmicos ou quaisquer outros que possam existir na esfera privada de cada um. O perodo contemporneo caracterizado por mudanas imprevisveis. Neste mbito, a globalizao, as comunicaes via satlite e por computador e as mudanas sociais, inspiraram novas maneiras de olhar a EaD. Edwards (1995), utiliza a expresso aprendizagem aberta para descrever uma nova maneira de olhar a educao. Para ele, a EaD e a aprendizagem aberta so duas experincias distintas de educao. E, apesar de no definir as duas, indica que a EaD d a oportunidade de aprendizagem a distncia, usando contedos educativos produzidos em massa para um mercado massivo. Em contraste, a aprendizagem aberta coloca uma nfase nas necessidades especficas e actuais e/ou nos mercados especficos disponveis, reconhecendo exigncias e as diferenas existentes, em vez de estabelecer um curriculum pr-formatado. Assim, a aprendizagem aberta desloca-se do consumo da produo em massa, para o foco nas necessidades e exigncias do indivduo. E isto pode ocorrer fora de uma organizao tradicional de ensino (Edwards, 1995). Sendo esta a principal diferena entre a sua descrio de aprendizagem aberta e das definies precedentes de EaD. H diferenas entre educao a distncia e educao aberta, porm, ainda prevalece, principalmente nos projectos universitrios, uma forte iluso de semelhana entre ambos os conceitos. No caso da educao aberta, esta pode ser a distncia ou presencial, diferenciando-se da educao tradicional, pelo facto de todos poderem nela ingressar, independentemente, da sua escolaridade anterior. Assim, o aluno pode organizar seu prprio currculo, que vai alcanando ao seu prprio ritmo. Para finalizar, convm referir que ambos os significados esto ligados com a filosofia educacional, que identifica abertura com aprendizagem centrada no estudante (Trindade, 1993).

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2.8.2. Algumas Definies Clssicas de Ensino/Educao a Distncia


Tendo em considerao que a EaD pretende proporcionar instruo aos aprendentes, num local e num tempo que seja mais conveniente para estes, muitas pessoas utilizam a expresso ensino a distncia como sinnimo de educao a distncia (Moore & Kearsley, 1996). Para estes autores, a expresso ensino a distncia no muito exacta, uma vez que na educao, o nosso interesse, a aprendizagem que transmitida e planeada, incluindo, consequentemente, o ensino e a aprendizagem. Apesar disso, em muitas ocasies aparecer ensino a distncia, por corresponder a expresso original empregue ou descrita pelo autor ou autores. De seguida, analisam-se algumas das definies existentes na literatura a propsito da EaD. De assinalar, tambm, que o critrio que foi utilizado na seleco destas definies, foi o da sua importncia para este domnio e da relevncia para este trabalho. Assim, Schlosser e Simonson (2002) definem a EaD como: educao formal assente numa instituio, em que o grupo de aprendizagem se encontra separado, e onde se utilizam sistemas interactivos de telecomunicaes para conectar aprendentes, recursos e facilitadores. Nesta definio, existem quatro componentes principais. O primeiro que a EaD ter de ter sempre uma instituio que lhe sirva de base, sendo, fundamentalmente, isto que a diferencia do auto-estudo. O segundo componente a separao do facilitador e do aprendente. Embora o mais frequente seja pensar numa separao em termos geogrficos, importa, tambm, considerar a separao no tempo e a separao intelectual entre estes dois intervenientes. As telecomunicaes interactivas so o terceiro componente desta definio. A interaco pode ser sncrona ou assncrona, ou seja, ao mesmo tempo ou a horas diferentes, respectivamente. Ela constitui um elemento importante, que permite que os aprendentes possam interagir uns com os outros, com os contedos, com o facilitador e at com a interface, no entanto, no deve ser a caracterstica essencial do processo educativo, devendo, contudo, estar disponvel e ser relevante. Por sistemas de telecomunicaes podem-se considerar os meios electrnicos, mas no s, uma vez que tambm podem englobar as comunicaes postais, ou outros meios no electrnicos de comunicao. bvio, que os sistemas electrnicos de telecomunicaes melhoraram, consideravelmente, os modernos processos educativos, e a interaco em particular, mas os sistemas de telecomunicaes mais antigos e menos sofisticados, continuaro a ser importantes. Finalmente, aparece o conceito de conectar aprendentes, facilitadores e recursos. Isto significa que os facilitadores interagem com os aprendentes, e que os recursos esto disponveis para que a aprendizagem ocorra. Contudo, os recursos devem respeitar os procedimentos educativos, para que sejam organizados de modo a constiturem uma experincia de aprendizagem e que a promovam com sucesso. A definio de EaD inclui estes quatro componentes e se um ou mais faltarem, ento, o evento algo diferente, mesmo que s ligeiramente, de EaD. tambm importante reconhecer, que a educao a distncia inclui o ensino a distncia e a aprendizagem a distncia. Esta definio no nica e no certamente a primeira. De facto, ao longo dos anos, a EaD foi definida atendendo a vrias perspectivas, como se pode perceber pelas diversas definies que se seguem. Segundo Keegan (1996), as quatro definies que se seguem, so essenciais na tentativa de identificar os elementos de uma nica e unificadora definio de EaD:

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Numa lei publicada em 1971, o governo Francs, definiu EaD como o tipo de educao que no implica a presena fsica do professor indicado para ministrar no local onde esta recebida, ou em que o professor est presente apenas em ocasies especiais ou para tarefas especficas; De acordo com Holmberg (1985a): educao a distncia abrange as vrias formas de estudo a todos os nveis, em que os alunos no se encontram sob a superviso contnua e imediata de tutores em salas de aula, ou em condies semelhantes, mas beneficiando, contudo, de suporte de uma organizao para obter planeamento, orientao e instruo; Peters (1988), realou o papel da tecnologia, afirmando que: o ensino/aprendizagem a distncia um mtodo de transmitir conhecimentos, competncias e atitudes, que racionalizada pela aplicao da diviso do trabalho e princpios organizacionais, bem como pelo uso alargado de meios tcnicos, especialmente com o objectivo de reproduzir material de apoio de qualidade, que permite instruir um elevado nmero de estudantes, independentemente, do local onde se encontrem; Para Moore (1994), o conceito de ensino a distncia define-se como: a famlia de mtodos de instruo em que a actividade de ensino ocorre de forma separada do acto de aprendizagem, implicando que a comunicao entre o professor e o aluno tenha que ser facilitada atravs de dispositivos electrnicos, mecnicos, meios impressos, ou outros.

Com base nestas definies, Keegan (1996), identificou cinco elementos essenciais, que usou para elaborar uma definio mais detalhada de EaD, realando as suas principais caractersticas: A quase permanente separao do facilitador e aprendente ao longo de todo o processo de aprendizagem (o que a distingue da educao convencional face a face); A influncia de uma instituio de ensino, tanto no planeamento como na elaborao dos materiais de aprendizagem e no provimento de servios de suporte ao aprendente (o que a distingue do ensino individual e dos programas de autoestudo); A utilizao de meios tcnicos - impresso, udio, vdeo, computador - para ligar o facilitador ao aprendente e difundir os contedos do curso; O provimento de comunicao em duas vias, de modo a ajudar o aprendente ou a facultar o dilogo (o que a distingue doutras utilizaes tecnolgicas na educao); A quase permanente ausncia de um grupo de aprendizagem ao longo do processo educativo, de modo a que, normalmente, o ensino ocorre de forma individualizada e no em grupo, com a possibilidade de efectuar encontros ocasionais com objectivos didcticos e de socializao.

Segundo Garrison e Shale (1987, in Simonson et al., 2000), atendendo aos avanos tecnolgicos associados com a EaD, a definio de Keegan demasiado limitada e no corresponde realidade existente, nem s possibilidades futuras. Todavia, apesar de recusarem dar ou estabelecer uma definio de EaD, esses autores definiram trs critrios que consideram essenciais para caracterizar o processo de EaD: Implica que a maior parte da comunicao entre facilitador(es) e aprendente(s) ocorra de forma no contnua; Deve envolver uma comunicao em dois sentidos, entre facilitador aprendente(s), com o objectivo de facilitar e suportar o processo educativo; Recorre tecnologia para mediar a necessria comunicao em dois sentidos. e

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Para Moore e Kearsley (1996), educao a distncia: consiste numa forma planeada de ensino/aprendizagem, que normalmente, ocorre, num local diferente daquele onde habitualmente se ministra o ensino, requerendo, por isso mesmo: tcnicas especiais de ensino e de planeamento do curso; mtodos especiais de comunicao, atravs de meios electrnicos ou outro, bem como ajustes organizativos e administrativos. A ASTD (American Society for Training and Development) define EaD, em parte, pelo modo como feita a transmisso dos contedos. Assim, para esta organizao, reconhecida mundialmente nesta rea, a EaD uma (Kaplan-Leiserson, 2002): situao educacional em que facilitador e aprendentes se encontram separados no tempo, local, ou ambos. Os cursos ou programas so distribudos em zonas remotas atravs de processos sncronos ou assncronos, que incluem: correspondncia escrita; texto; grficos; cassetes de udio ou vdeo; CD-Rom; Internet; udio e videoconferncia; televiso interactiva e fax. A EaD no impede a utilizao da tradicional sala de aula. A definio de EaD mais alargada e engloba a definio de e-learning. Esta definio de EaD como se percebe, muito ampla (Kaplan-Leiserson, 2002). Grande parte da oferta de EaD actual, blended learning, que pode ser traduzida como aprendizagem mista ou combinada, referindo-se utilizao de processos sncronos, assncronos e sala de aula. Por sua vez, para a Engineering Outreach (2004), a educao a distncia um processo: utilizado para ultrapassar a lacuna existente quando os aprendentes e os facilitadores esto fsicamente separados, e, privados de comunicao presencial. Segundo a Distance Learning Resource Network (2005), educao a distncia: consiste numa forma de ensino que no obriga o aprendente a estar no mesmo espao fsico que o facilitador. Historicamente, EaD, significa estudo por correspondncia. Hoje em dia, so mais comuns outros meios de divulgao, tais como: o udio, o vdeo e o computador. Para esta mesma organizao a expresso ensino a distncia, frequentemente, confundida com Educao a Distncia. Contudo, isto no correcto, visto que as instituies e facilitadores controlam o processo educativo, enquanto os aprendentes so responsveis pela aprendizagem. Ou seja, o Ensino a Distncia resulta da Educao a Distncia. No quadro 13 pode-se observar, o modo interessante como a questo da definio de EaD abordada na Universidade da frica do Sul.
QUADRO 13 DEFINIO DE EAD PELA UNIVERSIDADE DA FRICA DO SUL. EAD SIGNIFICA: PORTANTO, PRESTA ATENO AO SEGUINTE:
Estudars em casa, quando quiseres. Isto requer auto-disciplina e ensino auto-dirigido. Estes guias ajudam-te a dominar o teu material de Que recebes sob a forma impressa os materiais de aprendizagem, fornecendo-te directrizes e estimulando o aprendizagem como guia do curso em que te inscreves-te. teu processo de aprendizagem, devendo ser utilizados em conjunto com os livros indicados e recomendados. Que recebes regularmente material tutorial dos teus Deves arquivar este material de modo a facilitar o seu facilitadores. acesso sempre que for necessrio. Que precisas de desenvolver tarefas e realizar trabalhos, de Para conseguires completar de forma eficiente as tuas modo a obter qualificao para realizar a avaliao. tarefas e trabalhos, ters de consultar os teus guias de estudo, comprar os livros indicados e consultar os recomendados, que esto disponveis na biblioteca da Universidade. Que s avaliado no final do curso/mdulo. Ser avaliado no final do semestre/ciclo ou ano e passars o mdulo/curso, com base na tua prestao final no exame. Adaptado de: Frequently Asked Questions About Unisa, disponvel em www.unisa.ac.za/. Que ests fisicamente separado da Universidade. Que precisas de gerir os teus prprios estudos.

Finalmente, para a United States Distance Learning Association (2006), ensino a distncia

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a aquisio de conhecimento e competncias atravs de informao e instruo, assistida por todas as tecnologias e outras formas de aprendizagem a distncia. As definies apresentadas definem o ponto de vista tradicional da EaD, mas as rpidas mudanas na sociedade e nas tecnologias, desafiam constantemente essas definies tradicionais. Deste modo, a EaD vive uma situao paradoxal, pois, se por um lado, justificou e afirmou a sua existncia, por outro, no se consegue definir (Shale, 1988). Da anlise das diferentes definies de EaD, verifica-se que cada uma corresponde a um contexto ou a uma instituio em particular. Assim, a validade de cada uma depende do quanto representa o significado do seu trabalho junto dos aprendentes e da comunidade onde se processa. Por outro lado, Keegan (1996), afirma que o termo genrico de educao a distncia inclui um conjunto de estratgias educativas referenciadas por: educao por correspondncia, utilizada no Reino Unido; estudo em casa (home study), nos Estados Unidos; estudos externos (external studies), na Austrlia; ensino a distncia, na Open University do Reino Unido, e, tambm, Fernstudium/Fernunterricht, em alemo; teleensino (tlenseignement), em francs; educacin a distncia, em espanhol; e teleducao, em portugus. Em portugus, convm lembrar, educao a distncia, ensino a distncia, aprendizagem a distncia, teleducao, ou outros ainda, so termos utilizados para expressar o mesmo processo real. Contudo, algumas pessoas continuam a confundir teleducao como sendo, apenas, educao por televiso, esquecendo-se que tele vem do grego, que significa ao longe ou, no nosso caso, a distncia.

2.9. SUMRIO
Construir uma definio ou um conceito, que indique o que se deve entender por EaD, no pacfico, porque no existe, ainda, um grande consenso. Apesar de todas as definies e conceitos existentes, dos muitos investigadores que estudam esta realidade, no existe na literatura uma definio de EaD que se possa considerar que enquadre, perfeitamente, todas as realidades e caractersticas que encerram este termo. Efectivamente, persistem ainda muitas dvidas e incertezas, para que se possa considerar uma qualquer definio como definitiva. E-learning, EaD e aprendizagem em linha, so alguns dos muitos termos utilizados para descrever uma realidade e uma prtica educacional, que mudaram o contacto fsico, prprio de uma sala de aula, para o contacto virtual, caracterstico da Internet. Deste modo, a oportunidade educacional deixou de estar relacionada com: proximidade geogrfica; idade ou experincia acadmica dos aprendentes, podendo a aprendizagem pode ocorrer, agora, em qualquer lugar, a qualquer hora, 24 horas por dia e 7 dias por semana. Para muitos a EaD, representa o futuro, embora as filosofias e teorias que a suportam tenham as suas razes no passado. Para alm disso, muito da EaD actual a verso digital dos cursos por correspondncia (Cannings & Stager, 2003). Durante a ltima dcada, vrias foram as situaes que desempenharam um papel importante na evoluo da viso, do projecto e da implementao de programas de EaD (Cassidy et al. 2001), por exemplo: utilizao de tecnologias interactivas na EaD; melhorias substanciais na disponibilizao, acesso e integrao das tecnologias para finalidades de EaD; reformas curriculares e

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contedos mais ricos e significativos, novos mtodos que visam aumentar a possibilidade de sucesso de todos os aprendentes, principalmente aqueles no abrangidos, ou servidos, pelos sistemas tradicionais; novo entendimento acerca da eficcia dos programas a distncia, desenhados para atender a todos os aprendentes, independentemente, da distncia, idades, background ou necessidades. O melhor modo de definir ou diferenciar a EaD doutras formas ou modalidades de educao, foi e ainda alvo de inmeros debates. Na perspectiva de muitos tecnolgos educacionais, este tipo de ensino est relacionado com as tecnologias (Garrison, 1987), sendo visto como uma outra modalidade de ensino/aprendizagem. Este factor pode contribuir para que haja desenvolvimento dos processos educativos inerentes a esta realidade, com a aposta na investigao. Ainda a propsito das tecnologias e da sua relao privilegiada com a EaD, importa no esquecer que a EaD, representa muito mais do que a simples utilizao de tecnologias associadas s tcnicas do ensino tradicional. So as consequncias dessa utilizao nos diferentes aspectos da EaD (modos de transmisso dos contedos, design, interaco e aprendizagem, gesto e organizao), que interessa avaliar e ter em conta (Moore & Kearsley, 1996). Em jeito de sntese, enumeram-se algumas vantagens/desvantagens da EaD: Principais vantagens: Permite maior disponibilidade e ritmos de estudo diferenciados; Elimina barreiras de espao e tempo, abrindo caminhos de formao a pessoas que tenham dificuldades de deslocaes ou de agenda para estudarem; Estimula a auto-aprendizagem, permitindo um desenvolvimento pessoal contnuo dos indivduos, conferindo-lhes maior autonomia; Fomenta a aquisio contnua de novos conhecimentos, de forma a enfrentar novas competncias pessoais e profissionais; D origem a mtodos e formatos de trabalho mais abertos, que envolvem a partilha de experincias; Elimina o problema da disperso geogrfica dos alunos; Optimiza recursos com reduo significativa de custos de formao, especialmente em tempo, viagens e estadias; Garante e promove a experimentao e a familiarizao com a tecnologia e com novos servios telemticos; Permite repeties sucessivas e necessrias para estudar as matrias; Torna o contedo dos cursos mais adequados e atraentes, especialmente os que se apresentam em formato multimdia; Permite conciliar a aprendizagem com a actividade profissional e a vida familiar; Possibilita ao aluno a escolha do mtodo de aprendizagem que melhor se adapta ao seu estilo e possibilidades; Permite fazer corresponder as oportunidades de formao s necessidades de uma determinada populao; igualmente acessvel s pessoas com dificuldades especiais de ordem fsica ou de isolamento.

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CAPTULO II CONTEXTO E PONTO DE PARTIDA

Principais desvantagens: No proporciona uma relao humana alunos/professor tpica de uma sala de aula; No gere reaces imprevistas e imediatistas; Exige elevados investimentos iniciais, isto , muitos recursos para a criao dos contedos dos cursos, especialmente para produtos e suportes em formato multimdia; Exige algum conhecimento tecnolgico (informtica e multimdia); Enfrenta alguns obstculos relacionados com a reduzida confiana neste tipo de estratgias educativas, por parte dos sectores mais conservadores e resistentes inovao e mudana; Est ainda pouco vulgarizado.

Por fim, a EaD s pode ser vista como vantajosa se os argumentos de flexibilidade, acessibilidade, racionalizao de recursos, interactividade e outros que atrs se citam, permitirem obter resultados pedaggicos iguais ou melhores, aos obtidos com a educao tradicional. H, ainda, muitos assuntos a ser considerados, para determinar as vantagens e desvantagens da EaD. No entanto, uma informao verdadeira: a EaD uma das ferramentas mais poderosas para dar forma ao futuro (Delors, 1996). Consequentemente, para contriburmos para um mundo cada vez mais interdependente, deve ser feito um esforo para aumentar as vantagens e diminuir, ou eliminar, as desvantagens da EaD. Encontrar uma maneira eficaz e equilibrada de o fazer, e simultaneamente, forjar meios inovadores de o fazer, ser, pois, o trabalho dos educadores comprometidos com a EaD. Coldway (1982) identificou as seguintes razes, que limitam as actividades de investigao na EaD: Os investigadores na rea da educao raramente, ou nunca, esto presentes durante a concepo dos sistemas de EaD; No existe um paradigma claro na investigao na EaD, sendo, por isso, difcil de atrair fundos para desenvolver actividades de investigao nesta rea; Muitas vezes, os investigadores educacionais colocam questes de nenhuma, ou quase nenhuma relevncia prtica ou terica; Os investigadores em EaD testam variveis que, na realidade, so classes de variveis (tal como a comparao entre a aprendizagem a distncia e em sala de aula).

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO


TERICO PARA A

EAD

No terceiro captulo realizada uma sntese das principais escolas e respectivas teorias pedaggicas, com especial relevo para a Teoria Construtivista. Na opinio da quase generalidade dos educadores e demais intervenientes neste processo educativo, esta a teoria que mais se apresta a ser encarada como a predominante da EaD. Assim, foi feita a sua anlise, de modo a se perceber a sua utilidade e interesse. Tambm os estilos ou preferncias de aprendizagem, enquanto factor de primordial importncia neste processo, foram dissecados, de modo a avaliar a sua importncia e respectivas consequncias do seu conhecimento. Por fim, abordam-se as bases tericas e modelos de Ensino a Distncia, realando de forma particular a Teoria da Distncia Transaccional de Moore. Grande parte da literatura aceita-a como sendo a mais direccionada, para ser adoptada como base terica da EaD (ressalvando-se, desde j, que tal, ainda, no um facto consumado). Referem-se, tambm, alguns dos modelos institucionais e pedaggicos da EaD.

CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

3.1. INTRODUO
Uma teoria eficaz ter a capacidade de revelar reas de investigao, e de sugerir hipteses para a continuidade do estudo e do desenvolvimento dos fundamentos tericos. Esta necessidade de desenvolvimento terico contnuo representa um desafio, em particular, para a EaD, uma vez que os mtodos de comunicao e a tecnologia evoluram muito e rapidamente. Assim, as novas descries e interpretaes necessitam de desenvolvimentos prticos ficando, desta maneira, teoria e prtica intrinsecamente ligadas, e baseando-se a aco na teoria (Garrison, 2000). Mas, o que uma teoria? Uma teoria fornece uma explicao geral para as observaes efectuadas ao longo do tempo, explicando e predizendo comportamentos. Para alm disso, pode nunca ser estabelecida com certeza absoluta, uma vez que pode ser modificada. muito raro uma teoria ser menosprezada ou desconsiderada, sem ter sido minuciosamente testada, contudo, pode acontecer que uma teoria que tinha sido aceite por muito tempo, seja posteriormente, desaprovada (Dorin, Demmin & Gabel, 1990). O que um modelo? Um modelo consiste num retrato mental, que nos ajuda a compreender algo que no podemos ver ou experimentar directamente (Dorin, Demmin & Gabel, 1990). Recorrendo a uma metfora, podemos comparar as teorias aos icebergs, considerando que apenas uma pequena parte visvel e conhecida, continuando a maior parte, submersa e, portanto, invisvel e desconhecida. As definies sobre o que se pode entender por teoria, so numerosas e problemticas. No entanto, pode-se comear com a definio bsica, de que teoria "uma explanao, um conjunto sistemtico de relacionamentos entre fenmenos " (McMillan & Schumacher, 1984, p. 11). Contudo, esta definio pode ser melhorada se se acrescentar que teoria um conjunto coerente e sistemtico de ideias, de conceitos e de modelos, com a finalidade de construir um sentido, que permita explicar, interpretar e dar forma prtica. Para alm disso, a teoria pode fornecer uma perspectiva que reduza a complexidade, ao sugerir a generalidade. Deste modo, o corpo organizado de conhecimentos a que se chama teoria, , pois, uma constelao abstracta e parcimoniosa de construes articuladas, com a finalidade expressa de compreender e de guiar a prtica.

3.2. TEORIAS E MODELOS DE APRENDIZAGEM


Os sistemas educacionais actuais esto em crise, e incapazes de dar resposta. A abordagem humanista tem apresentado solues que, aparentemente, indicam o novo caminho do processo ensino/aprendizagem. E, por outro lado, a EaD tem demonstrado potencial de expanso, num mercado caracterizado por: escassez de recursos; reduo de custos e optimizao do tempo dos alunos; dificuldades com professores e imobilizao em salas de aula. No mesmo sentido, a Educao Aberta viabiliza o acesso, de todos, a oportunidades educacionais e a uma filosofia de ensino centrada na pessoa. Para alm disso, possibilita o livre acesso ao conhecimento, independentemente da escolaridade prvia, respondendo aos anseios pelo desenvolvimento pessoal e contribuindo para elevar o nvel de cultura e de informao dos indivduos. Deste modo, o ensino aberto o reconhecimento do direito pessoal de determinar o tempo, o curso, o local e os objectivos da sua educao e formao. Esta modalidade de educao pressupe: a inexistncia de requisitos de

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

entrada; a ausncia de espao fsico para a docncia presencial e a utilizao de todos os meios de comunicao, no apresentando, portanto, restries, excluses ou privilgios. Pressupe, tambm, que um aprendente tenha: capacidade prpria de aprendizagem; mtodo para organizar e assimilar os contedos e capacidade de organizar a sua prpria aprendizagem, recorrendo a mltiplas vias e fontes de saber, sendo capaz de empregar adequadamente o potencial educativo em que est inserido. Se necessrio, o aprendente tem de saber definir: os seus prprios objectivos; fixar as suas metas; organizar o seu tempo e o seu ritmo de aprendizagem; escolher os meios didcticos adequados; procurar os apoios humanos e tecnolgicos necessrios e avaliar as suas actividades, reconhecendo at onde chegou, se alcanou os objectivos e em que medida. Para que possa ser bem sucedida, a aprendizagem, no pode ocorrer sob quaisquer circunstncias. Pelo contrrio, exige a realizao de certas condies, tais como: ser uma situao apelativa, para incentivar os aprendentes a investir no esforo de aprender; darlhes a sensao de autonomia, permitindo que escolham os seus objectivos e estratgias, e que alterem a sua actividade durante o processo, e ser desafiante e activa, proporcionando-lhes poder e autonomia para conseguirem criar modos que lhes permitam aprender a partir das suas aces (Smith & Pourchot, 1998).

3.2.1.

As Escolas e Respectivas Teorias Pedaggicas

Segundo Leidner e Jarvenpaa (1995), as categorias fundamentais de teorias de aprendizagem so cinco: objectivismo; colaborativismo; construtivismo; processamento cognitivo de informao e scio-culturalismo. Em termos objectivistas, a aprendizagem envolve a transferncia do conhecimento objectivo do professor para o aluno. Do ponto de vista do colaborativismo, a aprendizagem requer a emergncia de um conhecimento partilhado por vrios alunos, comprometidos num processo comunicativo de experincias pessoais. O construtivismo v a aprendizagem como a criao de conhecimento pelo prprio aprendente. A perspectiva do processamento cognitivo de informao, define a aprendizagem como o processamento e a transferncia de novos conhecimentos, para a memria de longo termo. Por fim, o scio-culturalismo descreve a aprendizagem como sendo a interpretao do conhecimento de uma maneira subjectiva e individualista. Picolli, Ahmad e Ives (2001), simplificam esta categorizao sustentando que existem apenas dois modelos de aprendizagem, o objectivismo e o construtivismo. A escolha de qualquer uma destas categorias ir influenciar, ou dever influenciar, o desenho e o planeamento do ambiente de aprendizagem (Huerta, Ryan & Igbaria, 2003). Leidner e Jarvenpaa (1995), mencionam vrias escolas e as suas principais caractersticas. O quadro 14 rene as escolas/teorias pedaggicas mais conhecidas, para um melhor entendimento do sistema em anlise:

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QUADRO 14 - ESCOLAS PEDAGGICAS E PRINCIPAIS CARACTERSTICAS.


MODELO DEFINIO OBJECTIVOS PREMISSAS Professor detm todo o conhecimento. Estudantes aprendem melhor estudando de forma intensiva e isolada. FACILITADORES Controlam o material e a velocidade da aprendizagem.

Objectivismo

Transferncia do Aprendizagem conhecimento do absoro no crtica do professor para o aluno. conhecimento. Memorizao do conhecimento.

Construtivismo

Aprendizagem um Formao de conceitos Indivduos aprendem Ajudam mais do que processo de construo abstractos para melhor quando descobrem direccionam. do conhecimento por representar a realidade. sozinhos e quando Aprendizagem centrada um indivduo. Dar significado a eventos controlam a sua velocidade nas actividades dos e informaes. da aprendizagem. aprendentes. Aprendizagem emerge Promove: capacidades atravs do em grupo; comunicao; entendimento participao; capacidade partilhado por mais do de ouvir e socializao. que um aluno. Aprendizagem o Melhora: as capacidades processamento e cognitivas dos transferncia de novos estudantes; conhecimentos para a memorizao e reteno memria de longo do conhecimento. termo. Aprendizagem subjectiva e individualista. Delegao. Orientado para a aco, conscincia social com a viso mais de mudar do que de aceitar ou entender a sociedade. Envolvimento crtico na aprendizagem. Alunos tm algum conhecimento anterior sobre o assunto. Limitado pela ateno selectiva. Conhecimento anterior afecta nvel de apoio necessrio. Informaes distorcidas e formatadas nos seus prprios termos. Aprendizagem ocorre melhor em ambientes familiares ao aluno. Actuam como questionadores e lderes da discusso.

Colaborativismo

Cognitivismo

Necessitam de retorno da aprendizagem dos aprendentes.

Socioculturalismo

Sempre considerados representantes de uma cultura.

Adaptado de Rodrigues (1998)

Para efeito de anlise, as teorias apresentadas, podem ser categorizadas nos seguintes grandes grupos: 1) as que tomam por princpio a aprendizagem individual; 2) as que consideram a socializao e a interaco aprendente-aprendente, como condio exigvel para a construo do conhecimento pelo indivduo, 3) as solues hbridas, que utilizam partes de cada teoria. A inteno desta distino, o nvel de adequao das teorias pedaggicas s novas tecnologias que vm sendo preconizadas para a EaD, pois, a maioria das teorias de aprendizagem foram formuladas, antes do impacto gerado com a utilizao das TIC nas prticas de ensino/aprendizagem, e no consideram o nvel de acesso s informaes possvel nos dias de hoje. Segundo Ravet e Layte (1997), a explorao do poder da tecnologia para transformar a aprendizagem est, apenas, no incio. Acredita-se, portanto, que as teorias da aprendizagem que tm em considerao as novas tecnologias ainda esto em construo, o que no descarta, contudo, os modelos construdos e validados no cenrio presencial. Isto ocorre, no s porque o contexto no qual elas foram formuladas ainda existe, como tambm pela possibilidade da aplicao de conceitos gerais, ou fragmentos, nos novos cenrios. As leituras apontam, tambm, para solues mistas, ao nvel da inter e transdisciplinaridade e da construo de capacidades alternativas, que atendam s diferentes caractersticas de cada contexto, e s necessidades dos aprendentes. Leflore (2000), apresenta trs categorias de teorias de aprendizagem, suportadas por um ambiente de aprendizagem baseado na EaD, nomeadamente, um ambiente de aprendizagem baseado em meios electrnicos e em rede, e que so: teoria Gestalt; teoria cognitiva e teoria construtivista. A teoria Gestalt, especifica que os indivduos utilizam automaticamente as experincias anteriores, para simplificar o que compreenderam. A teoria cognitiva, estipula que os indivduos utilizam esquemas mentais, estruturas e

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outras, para organizar as experincias. E, por ltimo, a teoria construtivista, prescreve que os aprendentes devem interagir uns com os outros, para construir entendimentos comuns em contextos que reflictam o mundo real. Embora, tradicionalmente, as teorias de aprendizagem, sejam tipicamente divididas em duas categorias: behaviorista e cognitivista, uma terceira categoria, a construtivista, foi adicionada devido sua recente nfase na literatura educativa (Duffy & Jonassen, 1991; Winn, 1991). As actuais teorias de aprendizagem e os problemas com que os tericos e investigadores de hoje se debatem e esforam por compreender, no so novos, representando apenas simples variaes, uma vez que, existem temas e problemas que so intemporais, como por exemplo: de onde vem o conhecimento e como que as pessoas aprendem? Na origem do conhecimento, encontram-se duas posies opostas: o empirismo e o racionalismo, que existiram durante sculos e so ainda evidentes, em diferentes graus, nas teorias de aprendizagem de hoje. Vamos proceder a uma breve descrio destas posies, com o objectivo de as comparar com os pontos de vista, mais recentes, da aprendizagem do behaviorismo, cognitivismo e construtivismo. Segundo Schunk (2004), o empirismo v a experincia como fonte preliminar do conhecimento, isto , os organismos nascem sem nenhum conhecimento, sendo a aprendizagem realizada atravs da interaco e associao com o ambiente. Para Aristteles (384-322 a. c.), no entanto, o conhecimento deriva das impresses sensoriais, que quando associadas continuamente no tempo e/ou no espao, podem ser integradas para dar forma a ideias complexas. Contudo, para os racionalistas, o conhecimento deriva da razo sem a ajuda dos sentidos (Schunk, 2004). Esta posio teve a sua origem em Plato (427-347 a. c.) e reflectida no facto de que, os seres humanos aprendem recordando ou descobrindo o que j existe na mente. Nesta perspectiva, o projecto educativo focaliza-se em estruturar e melhorar a informao nova, a fim de facilitar aos aprendentes a aprendizagem dessa informao, assim como, recordar aquilo que j do seu conhecimento. O behaviorismo baseia-se em mudanas observveis no comportamento, focalizando-se num novo comportamento, que se tem observado repetidamente, at que este se torne automtico. Por sua vez, o cognitivismo, baseia-se no processo do pensamento que est por detrs do comportamento. Observam-se mudanas no comportamento, que depois so usadas como indicadores a respeito do que est a acontecer dentro da mente do aprendente. Finalmente, o construtivismo, assenta na premissa que construmos a nossa prpria perspectiva do mundo, atravs das experincias individuais e de actos planeados, visando preparar o aprendente para a resoluo de problemas em situaes ambguas (Schuman, 1996). Assim, o behaviorismo concentra-se no estudo dos comportamentos que podem ser observados e medidos (Good & Brophy, 1990), sendo os behavioristas incapazes de explicar determinados comportamentos sociais (por exemplo, as crianas no imitam todos os comportamentos, para os quais recebem reforo). Alm disso, possvel que as pessoas demorem dias ou semanas, aps a sua primeira observao, at assumirem um novo comportamento. Por causa destas observaes, Bandura e Walters no seu livro: Social Learning and Personality Development , publicado em 1963, defendem que um indivduo pode modelar o seu comportamento observando o comportamento de uma outra pessoa. Esta teoria conduziu Teoria Cognitiva Social de Bandura (Dembo, 1994). E o que o cognitivismo? Os tericos reconhecem que muita da aprendizagem envolve

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associaes estabelecidas com a proximidade e a repetio, e realam, tambm, a importncia do reforo, embora relevem mais o seu papel, no tanto como factor motivador, mas mais no sentido de fornecer a resposta correcta. A aprendizagem , pois, vista como o envolvimento na aquisio ou na reorganizao das estruturas cognitivas, atravs do modo como os seres humanos processam e armazenam a informao (Good & Brophy, 1990). Bartlett abriu caminho ao que se transformou na teoria construtivista (Good & Brophy, 1990). Os construtivistas acreditam que os aprendentes constroem a sua prpria realidade ou interpretam-na, baseando-se nas suas percepes das experincias, sendo o seu conhecimento resultado de experincias prvias, das estruturas mentais e do seu modo de interpretar objectos e eventos. Deste modo, o que algum sabe, baseado na percepo das experincias fsicas e sociais que so interpretadas pela mente (Jonassen, 1992). Para alm disso, para o construtivismo, o conhecimento construdo a partir da experincia, sendo a aprendizagem uma interpretao pessoal do mundo e um processo activo em que a compreenso desenvolvida com base nas experincias. Por outro lado, o crescimento conceptual resulta da negociao da compreenso, de compartilhar mltiplas perspectivas e de mudana das representaes internas, atravs da aprendizagem colaborativa. A aprendizagem deve, ainda, ter uma orientao realista e ser testada de forma integrada com as tarefas e no como uma actividade separada (Smorgansbord, s/ data). O construtivismo arquitecta-se na teoria behaviorista e no cognitivismo, no sentido que aceita mltiplas perspectivas e mantm que aprender uma interpretao pessoal do mundo. As estratgias behavioristas, tambm podem ser parte de uma situao de aprendizagem construtivista, se as escolhas de aprendizagem forem consentneas com esse tipo de aprendizagem, e com as suas experincias e estilo de aprendizagem. Por outro lado, as aproximaes cognitivas tambm tm lugar no construtivismo, desde que este reconhea o conceito de actos planeados edificados no conhecimento e nas experincias prvias. Porm, a maior diferena, talvez seja a avaliao. No behaviorismo e no cognitivismo, a avaliao baseada na reunio de objectivos especficos, enquanto no construtivismo muito mais subjectiva. Naturalmente, se o aprendente negociar a avaliao de modo a que esta seja mais objectiva, ento a estratgia behaviorista, ou cognitivista, faz parte do construtivismo. As vantagens e limitaes percebidas na utilizao de determinadas teorias no processo educativo, encontram-se descritas no quadro 15?
QUADRO 15 - VANTAGENS E LIMITAES DAS PRINCIPAIS TEORIAS NO PROCESSO EDUCATIVO.
VANTAGENS LIMITAES - o aprendente pode encontrar-se numa situao em que o estmulo para a resposta correcta, no ocorre e, consequentemente, no poder responder. - um trabalhador que tenha de responder a uma determinada situao no trabalho pra a produo quando uma anomalia ocorre, porque no compreende o sistema. - o aprendente aprende uma maneira de realizar uma tarefa, podendo esta no ser a melhor maneira de resolver a situao ou que interesse ao aprendente. - numa situao em que a conformidade seja essencial, o pensamento divergente e a aco, podem causar problemas.

BEHAVIORISMO

- aprendente focalizado num objectivo claro, podendo responder de imediato s sugestes desse objectivo.

COGNITIVISMO

CONSTRUTIVISMO

- objectivo de formar os aprendentes para realizar uma tarefa da mesma maneira, de modo a permitir alguma consistncia. - aprendente capaz de interpretar mltiplas realidades, encontrando-se melhor preparado para enfrentar situaes reais da vida, resolver problemas e aplicar os seus conhecimentos a uma nova situao.

Adaptado de Schuman (1996).

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Considera-se que o norte-americano John B. Watson, foi o fundador do behaviorismo. Num artigo que publicou em 1913, defende que nas cincias sociais apenas o comportamento manifestado deve ser estudado e registado, sendo de evitar a focalizao em estados internos, como a motivao ou estados mentais, uma vez que no podem ser medidos de forma objectiva. Isto significa, que os eventos podem ser observados e interpretados de forma diversa, por mais do que um observador, e que os processos internos no podem ser interpretados cientificamente. O foco do behaviorismo, encontra-se, precisamente, no comportamento manifestado atravs dos estmulos que causam esse comportamento. E, todo o comportamento deriva de estmulos externos, ou seja, resulta da resposta aos estmulos ambientais, podendo ser mudado, se estiver no ambiente de aprendizagem certo. Uma contribuio importante do behaviorismo, consiste numa aproximao mais humana ao ensino, tendo-se percebido que as recompensas que se seguem ao comportamento desejado, so mais eficazes para aumentar um comportamento desejado, do que a punio depois do comportamento indesejado. Enquanto o behaviorismo tenta explicar o comportamento em termos dos estmulos recebidos, conduzindo a uma determinada resposta, mas negligenciando, deste modo, os processos internos, o cognitivismo focaliza-se nas actividades mentais. A mente humana um processador de informao racional, como tal, necessrio perceber como trabalham os processos que permitem pensar, perceber, saber, recordar e resolver problemas. De acordo com o cognitivismo, as pessoas no so objectos programados que respondem aos estmulos ambientais da mesma maneira. Pelo contrrio, as pessoas so seres racionais cuja aco uma consequncia de pensar. Os cognitivistas utilizam a metfora do computador, ou seja, a informao chega, processada e conduz a determinados resultados. Estes ltimos dependem somente do modo como a informao processada. O cognitivismo emergiu na dcada de 60 do sc. XX, quando as perspectivas do behaviorismo pareceram ser limitadas. Com o construtivismo, surgiu uma perspectiva psicolgica muito recente, que enfatiza que aprender um processo activo e construdo. O acto de aprender, ocorre apenas quando os aprendentes participam activamente na construo das suas prprias representaes. Consequentemente, necessrio ligar a informao nova aos conhecimentos preexistentes, sendo, como tal, um processo subjectivo. Tendo em considerao que todos temos experincias diferentes e, portanto, conhecimentos anteriores distintos, a informao nova ser ligada de forma diferente, por exemplo, o nmero dois pode ser internamente representado pelo facto de algum ter duas irms, ou por termos dois olhos. Naturalmente, existem mltiplas representaes para o nmero dois, sendo algumas mais fortes do que outras. Para alm disso, essas representaes diferem de pessoa para pessoa, implicando que, assim que o conhecimento novo ligado ao conhecimento preexistente, estas conduzem s representaes internas subjectivas do conhecimento. Deste modo, criamos activamente as nossas prprias representaes subjectivas da realidade objectiva. Entretanto, necessrio que o conhecimento preexistente relevante seja activado, sendo importante que o aprendente se questione continuamente sobre o que j sabe, e que estas actividades metacognitivas sejam estimuladas. John B. Watson, geralmente citado como o primeiro behaviorista (Smith, 1996b), argumenta que as experincias interiores, que eram o foco da psicologia, no podem ser convenientemente estudadas se no forem observveis. Em vez disso, voltou-se para a experimentao em laboratrio, da qual resultou o aparecimento do modelo de estmulo-

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resposta, ou seja, um determinado ambiente, produz estmulos, a que os indivduos desenvolvem respostas. Na sua essncia, existem trs suposies que fundamentam esta viso (Merriam & Caffarella, 1999): O comportamento observvel, mais do que um processo de reflexo interno, o foco do estudo. Em particular, a aprendizagem manifesta-se pela mudana no comportamento; O ambiente molda o comportamento, ou seja, aquilo que se aprende determinado pelos elementos desse ambiente e no pelo aprendente, enquanto indivduo; Os princpios da contiguidade (o quo prximo que dois eventos precisam de estar, para que seja formada uma ligao) e do reforo (qualquer meio que sirva para aumentar as probabilidades de um evento ser repetido) so centrais, para explicar o processo de aprendizagem.

Investigadores como Edward L. Thorndike, construram as suas teorias com base nestas suposies e este autor, em particular, desenvolveu a teoria da aprendizagem baseada no estmulo-resposta, tendo notado que as respostas (ou comportamentos) eram fortalecidas, ou enfraquecidas, como consequncia do comportamento. Essa noo foi refinada por Skinner, sendo esta teoria conhecida como condicionamento operante reforando quando se pretende que algum faa algo de novo, e ignorando, ou punindo, o que se quer que algum deixe de fazer (Smith, 1996b). Em termos de aprendizagem, e de acordo com Hartley (1998), quatro princpios-chave devem ser tidos em conta: actividade, sendo a aprendizagem melhor quando o aprendente activo, e no passivo; repetio; generalizao e descriminao. A prtica, frequente em diversos contextos, necessria para que a aprendizagem surta efeito, uma vez que sem ela as capacidades no so adquiridas. Por outro lado, o reforo a principal motivao, sabendo que, sendo positivo, prefervel a aces negativas como a punio. Para alm disso, a aprendizagem resulta melhor quando os objectivos so claros. A teoria behaviorista popularizada por Skinner, ainda, determina muita da prtica nas cincias da educao, sendo que, durante muitos anos, escolas e professores criaram metas e objectivos de acordo com os parmetros dessa teoria. Os contedos tinham uma sequncia, de acordo com o que se achava ser a melhor maneira de aprender, que era transmitir pequenos blocos de conhecimentos e depois integr-los em conceitos mais alargados. As prticas de avaliao, focavam-se na medio dos conhecimentos e capacidades adquiridos, dando menos nfase performance e ao entendimento. Depois de 1980, comearam a surgir investigadores que construram um conceito de aprendizagem, que cresceu a par da psicologia cognitiva e desenvolvimental (North Central Regional Educational Laboratory, 2005). Nesta teoria, a noo-chave que as pessoas aprendem melhor se construrem activamente o seu prprio conhecimento. As principais convices acerca deste novo paradigma de aprendizagem resumem-se, na generalidade, da seguinte maneira: (1) todo o conhecimento construdo atravs de um processo de abstraco ponderada; (2) as estruturas cognitivas do aprendente facilitam o processo de aprendizagem; (3) nos indivduos, as estruturas cognitivas esto em constante evoluo e, (4) se a noo de aprendizagem construtivista aceite, ento os mtodos de aprendizagem e pedagogia devem corresponder. Enquanto o behaviorismo e o construtivismo so vistos como estando em plos opostos, o cognitivismo faz a ponte, tendo similaridades com ambas as teorias. O cognitivismo e o

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construtivismo partilham a analogia da comparao dos processos mentais ao computador. Perkins (1991), releva esta similaridade, dizendo que os modelos de processamento de informao descendem do modelo computarizado da mente, vista como processador de informao. O construtivismo acrescentou, apenas, que este processamento de informao no deveria ser visto somente como informao que adicionada, mas que deve ser administrada com flexibilidade durante a aprendizagem, atravs de execuo de hipteses e de realizao tentativas e interpretaes. As caractersticas objectivas do behaviorismo e do cognitivismo, conduziram a que ambas fossem referenciadas como teorias objectivistas (Perkins, 1991). Jonassen (1992), reala que, na opinio de muitos autores, objectivismo e construtivismo esto em extremos opostos, com pretenses contrastantes, existindo, no entanto alguns tericos que assumem posies que ficam, numa posio intermdia entre estas duas teorias. Qual a razo desta nfase na teoria e na investigao da aprendizagem? Em primeiro lugar, as teorias de aprendizagem so uma fonte de estratgias, ou tcnicas educativas, aceites pela generalidade dos intervenientes nesse processo. E, de facto, o conhecimento de uma variedade de tais estratgias importante ao tentar escolher uma soluo eficaz para superar um problema educativo. A segunda razo, prende-se com o facto das teorias de aprendizagem servirem de base para uma seleco inteligente e racional de estratgias. Em terceiro lugar, a integrao da estratgia seleccionada dentro do contexto educativo tem uma importncia fundamental. frequente, as teorias e a pesquisa acerca da aprendizagem fornecerem, informaes sobre o relacionamento entre os componentes educativos e o projecto de educao, indicando quais as tcnicas/estratgias especficas, que podem responder melhor num determinado contexto e com aprendentes especficos (Keller, 1979). Com alguma frequncia, as solues eficazes aos problemas educativos so constrangidas pelo tempo e por recursos limitados. Contudo, de primordial importncia, que as estratgias seleccionadas e implementadas tenham a possibilidade de ser bem sucedidas. Aprender um processo complexo, que gera numerosas interpretaes e teorias de como ser realmente eficaz. Assim, a aprendizagem tem sido definida de muitas maneiras, e por muitos tericos, investigadores e educadores. No entanto, embora no exista uma nica definio que seja universal, muitas delas utilizam elementos comuns. Por exemplo, a seguinte definio incorpora algumas ideias principais ao afirmar que, aprender corresponde a uma mudana no comportamento, ou capacidade de se comportar de uma determinada forma, em resultado da prtica ou de outras experincias (Shuell, 1986). Indubitavelmente, alguns tericos que estudam e investigam a aprendizagem no esto de acordo com esta definio, no entanto, no a definio que separa uma teoria das restantes, mas sim as suas diferentes interpretaes. Todavia, essas diferenas andam em torno de um certo nmero de questes-chave, que ajudam a delinear uma soluo educacional em cada perspectiva terica. Schunk (2004), lista algumas questes que servem para distinguir diferentes teorias de aprendizagem: Como que a aprendizagem ocorre?: Que factores influenciam a aprendizagem?; Como ocorre a transferncia? e, Que tipos de aprendizagem so melhores para esta teoria? No quadro 16, estas questes so analisadas, com base em trs pontos de vista distintos: o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo.

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QUADRO 16 - AS PRINCIPAIS TEORIAS E ALGUMAS QUESTES RELEVANTES.


ASPECTOS DA TEORIA
DE APRENDIZAGEM

Diferentes nomes aceites para denominar as Teorias

BEHAVIORISMO Teoria Behaviorista; Teoria do Condicionamento Operante; Teoria do Estmulo-Resposta. Na mudana, na forma e na frequncia do comportamento observvel, sendo demonstrada na sequncia de um estmulo ambiental especfico. A principal preocupao como que feita a associao entre o estmulo e a resposta. Respostas seguidas de reforo, so mais provveis de acorrer no futuro.

Como que a aprendizagem ocorre?

COGNITIVISMO Teoria Cognitivista; Teoria do Processamento de Informao; Teoria do Processamento Mental. Resulta em mudanas discretas entre estados de conhecimento. Preocupao acerca do que o aprendente sabe e como adquiriu esse conhecimento. Relaciona-se com o modo como a informao recebida, organizada, armazenada e recuperada pela mente.

CONSTRUTIVISMO Teoria da Aprendizagem pela Descoberta; Teoria do Construtivismo Social; Teoria da Cognio Localizada. Ganha significado atravs da experincia, uma vez que a mente filtra as informaes vindas do mundo exterior, para produzir a sua prpria realidade. Os aprendentes constroem as suas interpretaes pessoais do mundo, baseados nas suas experincias individuais e na interaco.

Que factores influenciam a aprendizagem?

As circunstncias ambientais, atravs da combinao dos estmulos e das suas consequncias; saber em que ponto comear a ensinar e que tipo de reforos so mais eficazes.

Como ocorre a transferncia?

Resulta da generalizao. Situaes envolvendo problemas iguais, ou similares, permitem que os comportamentos se transfiram atravs dos elementos comuns.

Papel do facilitador

Arranjar circunstncias ambientais, de modo a que os aprendentes possam dar respostas correctas e receber reforo; determinar os estmulos adequados resposta desejada; fornecer um ambiente controlado e critrios de avaliao

Enfatiza as condies ambientais, tais como: as demonstraes; explicaes; exemplos positivos e negativos; prtica e feedback, focalizando-se nas actividades mentais que conduzem a uma resposta. Reconhecer o processo de estratgias mentais que permitem o planeamento, constituio dos objectivos e organizao. uma funo relacionada com o modo como a informao armazenada na memria, ocorrendo quando um aprendente percebe como aplicar os seus conhecimentos em diferentes contextos. A memria pode armazenar os conhecimentos e o uso que feito deles (conhecimento condicionado). Reconhecer que os conhecimentos prvios podem afectar os resultados da aprendizagem; determinar a melhor maneira para organizar a informao; ajudar o aprendente a processar a informao, dando-lhe sugestes; fazer conexes entre as novas informaes e o que j sabia e, providenciar feedback.

A interaco ambiente/aprendente; o contexto que deve ser real; contedos relacionados com situaes reais; incluir actividades, conceitos e cultura.

facilitada pelo envolvimento na realizao de tarefas autnticas, e em contextos significativos, sendo o conhecimento indexado pela experincia. A utilizao apropriada e efectiva resulta do comprometimento do aprendente, com a utilizao das ferramentas numa situao real. Ensinar o aprendente a construir conhecimentos com significado, e como fazer a sua monitorizao, avaliao e actualizao; desenhar e propor experincias para que o aprendente experimente contextos autnticos e relevantes; fornecer problemas complexos com mltiplas solues; providenciar a existncia de oportunidades que permitam a aprendizagem colaborativa e cooperante.

Adaptado de Ertmer e Newby, (1993) e de George Mason University (s/ data).

Ertmer e Newby (1993), depois de terem comparado o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo, no advogam a adopo particular de nenhuma das teorias de aprendizagem apresentadas, ou seja, defendem que a estratgia educativa e os contedos dependem do nvel dos aprendentes. Tal como Jonassen (1992), estes autores, reconhecem que as teorias de aprendizagem devem coincidir com os contedos a ser ensinados: um modelo behaviorista pode ser mais eficaz e facilitar o ensino de uma profisso, tornando os aprendentes capazes de reconhecer e aplicar regras, factos e operaes bsicas de uma profisso (saber o qu); as estratgias cognitivas so teis a ensinar tcticas para a resoluo de problemas no previstos, tais como pensar como um

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profissional e extrapolar do geral para o particular (saber como); e, as estratgias construtivistas podem ajudar a lidar com problemas mal definidos, como por exemplo, saber testar novas formas de compreenso e de aco e modos de pensar, atravs da reflexo-em-aco. Provavelmente, poder-se-, at, combinar os diferentes mtodos utilizados por cada uma das referidas teorias, numa mesma situao educativa. Porm, evidente que os aprendentes expostos a qualquer uma das trs teorias de aprendizagem descritas obteriam competncias diversas. O que permite perguntar se existe, na realidade, uma nica, que se possa considerar, ainda que subjectivamente, a melhor teoria, por ser a mais eficaz e eficiente quando em comparao com as outras. Tendo em considerao que aprender um processo complexo, que parece ser influenciado pelos conhecimentos prvios, talvez a resposta mais prudente a esta questo, seja: depende! E isto, porque o acto de aprender influenciado por muitos factores e por muitas fontes, estando o processo de aprendizagem, em constante mudana, na natureza e na diversidade, medida que progride (Shuell, 1990). Dependendo do ponto em que os aprendentes se encontram, em termos do seu desenvolvimento e dos seus conhecimentos profissionais, a estratgia educativa mais apropriada a esse nvel, ser a que melhor corresponder a esse ponto no continuum. Um outro aspecto que se deve ter em considerao, depende das exigncias das tarefas a serem apreendidas. Deste modo, com base no nvel de processamento cognitivo exigido, podem ser necessrias estratgias das diferentes perspectivas tericas. Por exemplo, as tarefas que requerem um grau de processamento mais baixo (associaes, discriminaes, memorizao) parecem ser facilitadas pelas estratgias associadas teoria behaviorista. Por outro lado, as tarefas que requerem um nvel mais elevado de processamento (classificaes, execues processuais) so associadas com as estratgias que tm uma nfase cognitiva mais acentuada. E, por ltimo, as tarefas que exigem elevados nveis de processamento (resoluo de problema heursticos, seleco de pessoal e monitorizao de estratgias cognitivas) so melhor apreendidas atravs das estratgias avanadas pela perspectiva construtivista. Por estas razes, no se deve dar prioridade a uma determinada teoria em desfavor de outra. Assim, em primeiro lugar deve-se verificar qual a mais adequada, tendo por base o nvel actual de competncia dos aprendentes e o tipo de tarefa a realizar, ou seja, a escolha do mtodo (ou da estratgia) adequado depende da verificao de um conjunto de pressupostos, que conduza aos resultados pretendidos em cada situao, analisada casuisticamente. De seguida, vamos descrever de forma mais pormenorizada a Teoria Construtivista, visto ser, na opinio da quase generalidade dos educadores e demais intervenientes neste processo educativo, a teoria que mais se apresta a ser encarada, como a teoria mais direccionada ao estilo de ensino/aprendizagem prprio da EaD.

3.2.2.

Construtivismo

Para ser possvel propor actividades de ensino/aprendizagem, conseguindo que o processo de aprendizagem seja harmonioso e eficaz, tem que se identificar um modelo de educao que seja adequado e agiliz-lo de um modo coerente. Esse modelo tem que ser, obviamente, adaptado s caractersticas da aprendizagem a distncia, e dar conta das crescentes preocupaes sociais, que questionam as prticas de formao, privilegiando a transmisso do saber, e que exigem mais nfase sobre a transferncia dos conhecimentos num contexto real (Jacobson & Spiro, 1995; Lebow & Wagner, 1994; Sandberg & Wielinga, 1991).

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De acordo com McLellan (1996), com base numa sugesto de Negroponte, esta uma era digital e em que as maiores implicaes, neste processo, em termos educacionais, so muito mais humanas, do que, propriamente, tecnolgicas. Ela observa diversas tendncias, indicativas do modo como as tecnologia esto a ser adaptadas educao, afirmando que a primeira tendncia uma melhor compreenso dos processos mentais, e como se relacionam com a tecnologia e com a cognio. Para alm disso, considera que o construtivismo, se baseia nos estgios mentais de desenvolvimento de Piaget. Deste modo, a aprendizagem ocorre e desenvolve-se atravs da interaco com o ambiente, explorando-o e construindo o conhecimento a partir dessas experincias. Neste paradigma, sempre que um aprendente aprende e de cada vez que constri novos conhecimentos, constri-os de uma maneira ligeiramente diferente, uma vez que, nenhuma experincia exactamente igual, ou sequer, semelhante. Segundo Brooks e Brooks (1993), o construtivismo no uma teoria acerca de como ensinar, sendo mais, precisamente, uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem. Assim, a teoria de aprendizagem construtivista agrupa-se nos seguintes seis princpios: os aprendentes trazem conhecimentos, experincias e opinies anteriores para uma situao de aprendizagem; o conhecimento construdo individualmente, com mltiplas facetas e com uma variedade de ferramentas, recursos e experincias contextualizadas; aprender um processo activo e reflexivo; aprender um processo desenvolvimental de adaptao, assimilao ou rejeio, para construir novas estruturas conceptuais, representaes significativas, ou novos modelos mentais; a interaco social introduz mltiplas perspectivas como a reflexo, colaborao, negociao e o significado compartilhado e, aprender um processo controlado internamente pelo aprendente. O construtivismo no um conceito novo, tem as suas razes na filosofia e foi aplicado sociologia, antropologia, psicologia cognitiva e educao. Pensa-se que o primeiro filsofo construtivista tenha sido Giambatista Vico, que j em 1710, comentou que, na realidade, algum s sabe alguma coisa quando capaz de a explicar (Yager, 1991). Relativamente ao ensino e aprendizagem, a perspectiva construtivista, baseia-se na combinao de diversas reas da psicologia, psicologia cognitiva e psicologia social, tal como as tcnicas de modificao do comportamento se baseiam na teoria do condicionamento operante, dentro da psicologia do comportamento. Segundo Bruner (1990), a premissa base que um aprendente precisa de construir activamente os seus conhecimentos e capacidades, e a informao existe nessa construo e no no ambiente externo. Para alm disso, o que distingue o conceito construtivista, o seu carcter integrador e a sua orientao para a educao. Consequentemente, no deve ser entendido como mais uma teoria do desenvolvimento da aprendizagem, apresentada como uma alternativa s outras (Coll, 2003), e ainda menos, como uma teoria que supera as restantes. Para o fazer, nutre-se de outras teorias e, inclusive, de outras disciplinas no estritamente relacionadas com a psicologia, tais como: didctica, sociologia, orientao e educao, especialmente com o objectivo de evitar o reducionismo psicologista. Este ncleo essencial da dimenso terica e explicativa, formado por um conjunto de princpios e teorias de diferentes enfoques, com discrepncias entre si, mas que se complementam, ao integrar-se num esquema cuja finalidade configurar uma sntese de conjunto orientada para analisar, explicar e compreender os processos de ensino/aprendizagem. No entanto, todos os que advogam o construtivismo, reconhecem que o processamento

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individual de um estmulo vindo do ambiente e as estruturas cognitivas da resultantes, que produzem comportamentos adaptativos, mais do que os estmulos em si mesmos (Harnad, 1982). Bruner (1990), providencia os seguintes princpios da aprendizagem construtivista, salientando que o ensino deve: (1) estar em consonncia com as experincias e contextos, que fazem com que os aprendentes queiram e estejam dispostos a aprender; (2) ser estruturado, a fim de ser, mais rpida e facilmente alcanado pelos aprendentes e, (3) ser desenhado, para facilitar a extrapolao e/ou preencher as lacunas. Os construtivistas sugerem que os educadores devem considerar, em primeiro lugar, os conhecimentos e as experincias que os aprendentes trazem com eles, e s depois se devem construir os contedos, de modo a que os aprendentes possam expandir e desenvolver os seus conhecimentos e experincias, ligando-as com as novas aprendizagens. No entanto, se comear com os conhecimentos de base dos aprendentes, antes mesmo, de se ter estabelecido os objectivos, limitam-se aqueles que no esto adequadamente preparados. Deste modo, os aprendentes podem desenvolver capacidades de raciocnio, mas, tambm, podem criar grandes lacunas nos seus conhecimentos e capacidades. Por outro lado, se dermos maior relevncia aos objectivos, sem ter em considerao os conhecimentos e experincias que os aprendentes trazem, corremos o risco de desenvolver conhecimentos e capacidades que no tm significado, e que por isso, sero facilmente esquecidos (Huitt, 2003).

3.2.2.1.

O que a aprendizagem na viso construtivista?

Aprender, resulta numa mudana no conhecimento construdo a partir da experincia (Newby, Stepich, Lehman & Russell, 2000). De facto, os construtivistas acreditam que o conhecimento construdo pelo indivduo e no possvel a sua existncia fora da mente humana (Duffy & Jonassen, 1991), ou seja, o oposto do que o objectivismo concebe pois, para estes, o conhecimento existe fora da mente do indivduo, sendo, portanto, objectivo. Segundo Jonassen (1992), so transmitidos conhecimentos aos estudantes, que se espera sejam replicados no seu pensamento. Para os construtivistas, pelo contrrio, a noo de aprendizagem, , pois, vista como sendo pessoal, e no puramente objectiva (Bodner, 1986). von Glaserfeld (1984), defende que os aprendentes constroem o seu conhecimento, no se limitando a replicar ou repetir o que lhes transmitido, ou o que lem. Ento, os aprendentes procuram o conhecimento, e tentam encontr-lo, mesmo, na ausncia de toda, ou qualquer, informao. Deste modo, o construtivismo enfatiza a construo do conhecimento e o seu princpio fundamental, que aprender um processo activo. Nos seus trabalhos, Woolfolk (1993), descreve o processo de aprendizagem na viso construtivista, como sendo um modo em que os aprendentes constroem activamente o seu prprio conhecimento, ou seja, a mente do aprendente actua como intermedirio entre o que este observa no mundo exterior, e o que ele, realmente aprender. Aprender , assim, um trabalho mental activo, e no de mera recepo passiva, mesmo porque, a informao pode ser imposta, mas a compreenso no, uma vez que deve vir de dentro. Para alm disso, durante o processo de aprendizagem, os aprendentes podem conceber a realidade, um pouco diferente, com base no seu conjunto de experincias e na sua opinio acerca dele (Jonassen, 1992). Por outro lado, apesar de o aprendente ser central em todo o processo de aprendizagem, a colaborao entre aprendentes, que faz do construtivismo,

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um exemplo a ter em considerao, uma vez que, incentiva a construo de um contexto social em que a colaborao cria um sentido de comunidade, com facilitadores e aprendentes como participantes activos no processo de aprendizagem (Jonassen, 1992). De salientar que, num ambiente de aprendizagem, h sempre algum estmulo ou objectivo para aprender. De acordo com a perspectiva construtivista, aprender determinado pela aco recproca entre o conhecimento existente dos aprendentes, o contexto social e o problema a ser resolvido, para alm de fornecer aos aprendentes os meios e a oportunidade, para construir novos conhecimentos recorrendo aos conhecimentos prvios, provenientes de diversas fontes (Ertmer & Newby, 1993). Portanto, h luz do construtivismo, duas caractersticas parecem ser centrais a estas descries no processo de aprendizagem: os problemas bons e a colaborao. Sendo que, as dificuldades, os problemas significativos ou os problemas bons, so o meio requerido, pelos aprendentes, para estimular a explorao e a reflexo necessrias para a construo do seu conhecimento. Ou seja, numa situao construtivista, os aprendentes expem-se deliberadamente ao desafio e ao paradoxo na busca de introspeces que derivem em orientao e com significado (Dede, 1995). Para finalizar, a perspectiva construtivista sustenta que os aprendentes aprendem atravs da interaco com os outros, trabalhando em conjunto, e aplicando os seus conhecimentos, no sentido de solucionar o problema. E, o dilogo que resulta deste esforo, fornece aos aprendentes a oportunidade de testar e refinar a sua percepo e os seus conhecimentos.

3.2.2.2.

Razes

O conceito de construtivismo tem razes na antiguidade clssica, nos dilogos de Scrates com os seus seguidores, nos quais lhes dirigia perguntas, que permitiam que os aprendentes percebessem as fraquezas de alguns dos seus pensamentos (Thirteen Ed Online, 2004). O dilogo Socrtico , ainda, uma ferramenta importante no modo como os educadores construtivistas avaliam os aprendentes no planeamento de novas experincias de aprendizagem. Como filosofia de aprendizagem, o construtivismo j era perceptvel no sculo XVIII, atravs do trabalho do filsofo napolitano Giambattista Vico, que percebeu que os seres humanos s conseguem compreender, claramente, o que eles mesmos construram. Muitos outros trabalharam estas ideias, contudo, os primeiros contemporneos a desenvolver uma ideia clara acerca do construtivismo aplicado salas de aula, e ao desenvolvimento das crianas, foram Jean Piaget e John Dewey. Efectivamente, no sculo passado, Jean Piaget e John Dewey, desenvolveram teorias de desenvolvimento infantil e de ensino, a que se chama de ensino progressivo, e que conduziu evoluo do construtivismo (Thirteen Ed Online, 2004). Piaget acreditava que os seres humanos aprendiam atravs da construo de uma estrutura lgica, aps outra, e tambm, concluiu que a lgica das crianas e dos seus modos de pensar, eram inicialmente bastante diferentes das dos adultos. Assim, o seu construtivismo baseava-se na sua viso do desenvolvimento psicolgico das crianas. Segundo ele, a base fundamental da aprendizagem que compreender descobrir, ou reconstruir pela redescoberta, sendo a compreenso construda etapa a etapa, atravs de um envolvimento e uma participao activos. As implicaes desta teoria e o modo como foi aplicada, deram forma fundao do ensino construtivista. Por outro lado, Dewey achava que o ensino se devia basear em experincias reais, tendo escrito que em caso de dvida sobre como a aprendizagem acontece, se deveria enveredar por questionar de forma sustentada:

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estudando; ponderando; considerando possibilidades e alternativas e, chegando a uma concluso baseada na evidncia. Para este autor a educao dependia da aco, defendendo que o conhecimento e as ideias emergiam de experincias importantes e significativas para os aprendentes. A pesquisa , pois, a chave da aprendizagem no construtivismo. Por exemplo, para Coll (2003), as fontes tericas do conceito construtivista so: a teoria gentica do desenvolvimento intelectual de Jean Piaget; as teorias do processamento humano da informao; a teoria da assimilao de Ausubel e a aprendizagem significativa; a teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem de Vygostky, com a educao escolar como prtica social e socializadora, e as componentes afectivas relacionais e psicossociais do desenvolvimento e da aprendizagem (sentido e significado). De entre os educadores, filsofos, psiclogos e socilogos que contriburam para novas teorias e prticas construtivistas, citam-se: Lev Vygotsky; Jerome Bruner e David Ausubel. De facto, o russo Vygotsky um nome importante para o construtivismo, embora as suas ideias nem sempre sejam claras devido, em grande parte, aos constrangimentos polticos e a ms tradues. Ele introduziu, no construtivismo, o aspecto social da aprendizagem, definindo aquilo a que chamou de zona de desenvolvimento prximo (rea de explorao cognitiva para a qual o aprendente est preparado cognitivamente), de acordo com a qual os aprendentes resolvem os problemas, para alm do seu nvel desenvolvimental actual (mas dentro do seu nvel de desenvolvimento potencial) sob a orientao de um adulto, ou com a colaborao dos seus pares, com mais competncias (Rice & Wilson, 1999). Para alm disso, a discrepncia entre a idade mental real de um estudante, e o nvel que alcana ao resolver problemas com auxlio, indica a zona do seu desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1986). Este autor sentiu, ainda, que para ser determinante, a educao poderia ser proporcionada, determinando qual o nvel em que a criana se encontra no seu desenvolvimento, e construindo-o com base nas suas experincias. Isto congruente com o que a maioria dos construtivistas advogam, ou seja, que a interveno educativa no deve apenas ajustar-se, mas tambm acelerar o desenvolvimento cognitivo. Alguns crticos acreditam que Vygotsky no um construtivista por causa da sua nfase no contexto social da aprendizagem, contudo, outros vem a sua preocupao com o facto dos estudantes criarem os seus prprios conceitos, como o ncleo da sua noo de construtivismo. H um outro aspecto do ambiente de aprendizagem construtivista que envolve o papel do facilitador, e que leva a questionar qual ser o papel do facilitador no processo de aprendizagem. De acordo com Copley (1992), o construtivismo requer um professor que aja como um facilitador, cuja funo principal seja ajudar os estudantes a serem participantes activos na sua aprendizagem, e a fazer conexes significativas entre o conhecimento prvio, o conhecimento novo e os processos envolvidos na aprendizagem. Omrod (1995), indicou que os professores poderiam incentivar o desenvolvimento dos estudantes, apresentando tarefas que estes possam concluir com auxlio, isto , dentro da zona de desenvolvimento prximo de cada estudante. Bruner iniciou a mudana no curriculum com base na noo de que aprender um processo activo e social, em que os aprendentes constroem as ideias ou os conceitos novos baseados no seu conhecimento actual. Deste modo, identificou quatro aspectos significativos para um processo de ensino/aprendizagem eficaz (Thirteen Ed Online, 2004): (1) atitude perante a aprendizagem; (2) conhecimentos apresentados de uma maneira que

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se adapte s capacidades de aprendizagem dos aprendentes; (3) material educativo apresentado numa sequncia eficaz e, (4) considerar com precauo quaisquer medidas punitivas ou de recompensa. Ele sustenta que o conhecimento deve progredir a partir de conceitos simples, para a formulao de novas preposies e manipulao de informao. O trabalho de Seymour Papert, ao utilizar computadores para ensinar crianas, conduziu difuso do computador e das tecnologias de informao em ambientes de aprendizagem, baseada no modelo construtivista. So, portanto, vrios, os autores que descreveram as caractersticas da educao, baseada no modelo construtivista, por exemplo: Brooks e Brooks (1993); Cognition and Technology Group (1993); Collins, Brown e Holum (1991) e, Honebein, Duffy e Fishman (1993). Ou ainda: John D. Bransford; Ernst von Glasersfeld; Eleanor Duckworth; George Forman; Roger Schank; Jacqueline Grennon Brooks e Martin G. Brooks.

3.2.2.3.

O que o Construtivismo?

Da anlise etimolgica do termo Construtivismo, estabelece-se a origem do verbo construir no verbo latino struere, que significa organizar, dar estrutura. Necessariamente, uma inteligncia que organiza e d estrutura a algo (Mahoney, 2004). Para compreender o construtivismo necessrio olhar para os princpios cognitivos subjacentes aprendizagem, particularmente, para o papel dos modelos mentais (Brandt, 1997). Os cognitivistas tentam explicar o que acontece durante a aprendizagem, enquanto os construtivistas procuram a aplicao sala de aula. Ambas as teorias afirmam que os aprendentes usam os modelos mentais internos, para ajudar a interpretar e incorporar as experincias, construindo, assim, o conhecimento. Os modelos mentais usam uma compreenso conceptual dum sistema ou de como as coisas trabalham para interagir, para explicar e fazer as predies a respeito da nova informao, e embora nem sempre sejam exactos ou completos, ajudam a organizar a construo do conhecimento. O construtivismo um(a): ideia; teoria; modo de produo do conhecimento ou movimento de pensamento, que emergiu do avano das cincias sociais e da filosofia dos ltimos sculos. Deste modo, no um(a): prtica; mtodo; tcnica de ensino; forma de aprendizagem; projecto educativo, mas uma teoria que permite aos aprendentes interpretar o mundo em que vivem e reinterpretar todas as coisas. Nesta perspectiva, a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelos esquemas mentais e agregada a esses esquemas. Assim, o conhecimento construdo vai sendo incorporado nos esquemas mentais, que vo sendo colocados em confronto diante de situaes desafiantes e problemticas. Piaget aborda a inteligncia como algo dinmico, decorrente da construo de estruturas de conhecimento que, medida que vo sendo construdas, se vo alojando no crebro. Assim, a inteligncia no aumenta por acrscimo, mas sim, por organizao e o seu desenvolvimento processa-se, para que os indivduos consigam manter o equilbrio com o meio ambiente. No entanto, quando este equilbrio se quebra, o indivduo actua sobre o que o afectou, e procura o equilbrio atravs da adaptao e organizao. Portanto, o conhecimento no nasce com o indivduo nem transferido do meio social, cabendo ao indivduo a construo do seu conhecimento, atravs da interaco com o meio fsico e social. Deste modo, essa construo depende, das condies do indivduo e do meio.

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Segundo Dewey (1933/1998), os ambientes de aprendizagem so sistemas de ensino e de aprendizagem integrados e abrangentes, capazes de promover o comprometimento dos aprendentes. Para Piaget e Vygotsky, o conhecimento no procede apenas da experincia nica com os objectos, nem duma programao inata pr-formada no indivduo, mas resulta da relao recproca dos indivduos com o meio em que vivem, e das suas articulaes e desarticulaes com os objectos. Desta forma, no adianta o professor transmitir os seus conhecimentos aos alunos, uma vez que o conhecimento construdo a partir da interaco dos indivduos com o meio em que vivem. Na teoria construtivista, a noo de erro relativizada, uma vez que este uma importante fonte de aprendizagem. O aprendente deve sempre questionar-se sobre as consequncias das suas atitudes e, a partir dos seus erros ou acertos, ir construindo os seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar quanto do que lhe foi transmitido, foi realmente assimilado, como comum nas prticas empiristas. Nesse contexto, a forma e a importncia da avaliao mudam completamente, em relao s prticas convencionais. A aprendizagem um fenmeno complexo, holstico e uma reorganizao de percepes, que permite que se aprendam novas relaes e se ganhe a percepo do mundo. A teoria construtivista, ao procurar uma explicao para a questo de como se processa o conhecimento, e de como o indivduo aprende, estabelece uma relao entre os componentes do processo ensino/aprendizagem, e uma estreita interaco entre as caractersticas dos aprendentes e o contexto de aprendizagem na construo do conhecimento. Nesta perspectiva, mantm um caminho autnomo, para que o indivduo possa aprender, respondendo s exigncias sociais apoiado numa realidade imediata de aprendizagem, que favorece a transferncia dos conhecimentos diante de situaes que o exijam. Segundo Hoover (1996), duas noes importantes giram em torno da ideia de construo do conhecimento: a primeira que os aprendentes constroem novos conhecimentos a partir do que j sabem, ou seja, quando uma nova situao de aprendizagem surge, os conhecimentos adquiridos com as experincias precedentes, influenciam os conhecimentos novos, ou modificados, que sero construdos, a partir destas novas experincias de aprendizagem; a segunda noo que a aprendizagem mais activa do que passiva. Por outro lado, os aprendentes confrontam os seus conhecimentos em funo do que encontram na nova situao de aprendizagem. E, se o que encontram for diferente dos seus conhecimentos actuais, ento a sua compreenso pode ser alterada para acomodar a nova experincia. Deste modo, os aprendentes permanecem activos durante todo este processo e apelando aos conhecimentos actuais, anotam os elementos relevantes nas novas experincias de aprendizagem, julgam a consistncia dos conhecimentos prvios e dos novos, e com base nesse julgamento, podem ou no modificar os seus conhecimentos. Hoover (1996), tambm, afirma que o construtivismo representa uma das ideias interessantes e teis no ensino. Para alm disso, as suas implicaes no modo como os professores ensinam e aprendem a ensinar so enormes. Na reforma do ensino, os esforos devem ir no sentido de o focalizar no aprendente. Assim, podemos dizer que o foco na aprendizagem centrada nos aprendentes , pois, a contribuio mais importante do construtivismo.

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3.2.2.4.

Correntes Construtivistas

Os construtivistas assumem que o conhecimento construdo pelos aprendentes, na sua tentativa de valorizar as suas experincias. No entanto, essa construo no precisa de corresponder realidade externa, podendo servir, apenas, de modelo para explicar o que j se sabe. Muitos construtivistas concordam com a perspectiva de social da aprendizagem, ou seja, os aprendentes testam em contraposio com os dos outros. Esta colaborao discernimento, encontrar solues para os problemas e modo no conseguiriam (Driscoll, 1994). Vygotsky acerca da negociao os seus prprios conhecimentos permite-lhes com perspiccia e vrias situaes, que de outro

O construtivismo releva, tambm, a importncia da aprendizagem no contexto de uma actividade com significado, realando a sua afinidade com outros conceitos, tais como: aprendizagem localizada, em que esta ocorre recorrendo a situaes reais, concretizadas atravs da realizao de tarefas autnticas; aprendizagem de descoberta, na qual os aprendentes so encorajados a aprender por si prprios, atravs de um envolvimento activo com conceitos e princpios, e recorrendo experimentao, que lhes permite descobrir os princpios por si mesmos (Slavin, 2000); scaffolding, que consiste na ajuda e apoio providenciado pelos adultos, ou por algum, com mais conhecimentos (mais no princpio e sendo progressivamente reduzido); aprendizagem cognitiva, processo em que o aprendente, adquire gradualmente conhecimentos, atravs da interaco com um perito ou algum com mais conhecimentos e ambientes de aprendizagem complexos, devido ao facto dos ambientes simplificados no reflectirem a realidade, e no permitirem aos aprendentes disporem de ferramentas para lidar com a complexidade das situaes de trabalho e da vida. Os construtivistas sustentam uma educao centrada no aprendente, e em que este se encontra activamente envolvido nas decises do qu, quando e como aprender. Schunk (2004), argumenta que o construtivismo uma perspectiva filosfica e psicolgica, em que os indivduos formam, ou constroem, muito do que aprendem e percebem. Deste modo, reala-se a interaco das pessoas com as situaes, na aquisio e refinamento das capacidades e dos conhecimentos. De igual modo, este autor alerta para o facto do construtivismo no ser uma perspectiva unificada, pelo contrrio, exprime-se de vrias formas. Assim, ele sugere que os construtivistas podem pertencer a trs campos diferentes: construtivismo exgeno, em que a aquisio do conhecimento representa a reconstruo do mundo exterior, ou seja, o conhecimento reflecte a realidade exterior; construtivismo endgeno, para quem o conhecimento deriva dos conhecimentos adquiridos anteriormente, e no das interaces ambientais, neste caso, o conhecimento no um espelho do mundo exterior, desenvolvendo-se atravs da abstraco cognitiva e, construtivismo dialctico, que se assume como um meio-termo, isto , o conhecimento deriva da interaco entre as pessoas e os seus ambientes, e a construo do conhecimento no est presa ao mundo exterior, nem trabalha integralmente com a razo. O facto dos construtivistas afirmarem consensualmente que o conhecimento no adquirido de forma mecnica, mas construdo activamente com os constrangimentos e oportunidades do ambiente de aprendizagem, comummente observado como uma mudana no paradigma da psicologia educacional. Actualmente, entre todas as variantes do construtivismo, duas afiguram-se como mais proeminentes: o construtivismo cognitivo, que pode ser denominado por construtivismo pessoal ou, em alguns casos, construtivismo

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radical e o construtivismo social, por vezes chamado de construtivismo realista. O primeiro muito baseado no trabalho de Piaget, foi posteriormente seguido por Bruner, Ausubel e von Glasersfeld, e o segundo deriva, essencialmente, do trabalho de Vygostky e, tambm, de Kuhn, Greeno, Lave, Simon e Brown (Liu & Matthews, 2005). Deste modo, podem-se resumir as pretenses da teoria e da prtica construtivista, nestas duas correntes construtivistas que a seguir se descrevem: Construtivismo cognitivista esta viso da aprendizagem influenciada pelo desenvolvimento cognitivo de Piaget, em que o conhecimento activamente construdo, estritamente conectado com o reportrio cognitivo individual e ao contexto em que a actividade tem lugar, sendo, por isso, localizada. As actividades de aprendizagem so designadas para aumentar as capacidades e os conhecimentos e enfatizar os efeitos das actividades de aprendizagem construtivista; Construtivismo scio-cultural esta aproximao aprendizagem influenciada pela escola Sovitica de pensamento, tendo como principal mentor Vygotsky, que se centra no processo social de interaco e participao, a base social de apropriao do conhecimento. As actividades de aprendizagem so desenhadas para aumentar e explorar o processo social de participao, e as mudanas tm lugar enquanto os aprendentes esto comprometidos na resoluo de problemas em actividades de grupo e na colaborao.

3.2.2.5.

Construcionismo o ps-construtivismo?

Construcionismo Social o nome que passou a designar o movimento de crtica Psicologia Social modernista, que tem a sua principal referncia terica em Kenneth Gergen. Gergen (1992), traou os fundamentos crticos e o panorama dessa abordagem da Psicologia Social, que se baseia em trs grandes pressupostos: (1) a realidade dinmica, no possuindo qualquer tipo de essncia ou leis imutveis; (2) o conhecimento somente uma construo social, baseado em comunidades lingusticas e, (3) o conhecimento tem consequncias sociais, e so estas que devem determinar se ele vlido ou no. Na linha avanada do construtivismo, Papert (1980), afirma que o papel do professor consiste em saturar o ambiente de aprendizagem com os nutrientes cognitivos, a partir dos quais os alunos constroem conhecimento, devendo-lhes, no entanto, ser proporcionadas as ferramentas que possibilitem uma explorao completa dos nutrientes cognitivos existentes. Shaw (1994), considera que o conceito de construcionismo expande o conceito de construtivismo. Segundo ele, os modelos construtivistas da psicologia social e da psicologia do desenvolvimento, vem o sujeito como um activo construtor de conhecimento. Atravs do construtivismo, tericos como Jean Piaget, tentam descrever como que esse processo de construo acontece, para melhor se entender a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. Em termos educacionais, este modelo contraria a ideia do estudante como tabula rasa e o professor como a autoridade que fora o estudante a aprender, impondolhe o conhecimento. Pelo contrrio, o construtivismo argumenta que os professores devem compreender a natureza activa do processo de aprendizagem, no qual os estudantes j esto empenhados, de modo a estarem aptos a poderem facilitar e enriquecer esse processo, ao invs de tentarem impor-lhes experincias que no fazem sentido.

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Ainda segundo Shaw (1994), os construtivistas acreditam que todos os estudantes esto empenhados na criao de uma vasta cadeia de estruturas intelectuais, para darem ordem ao mundo em que vivem, devendo essas estruturas suportar nveis de complexidade cada vez mais elevados, medida que os estudantes crescem e se desenvolvem. Para alm disso, o pensamento construcionista acrescenta algo ao ponto de vista construtivista. Onde o construtivismo indica o sujeito como construtor activo e argumenta contra modelos passivos de aprendizagem e de desenvolvimento, o construcionismo d particular nfase a construes particulares do indivduo, que so externas e partilhadas. Assim, o construcionismo no apenas uma teoria de aprendizagem, mas tambm uma estratgia de ensino. Segundo Lake (s/ data), o construcionismo: enfatiza a aprendizagem e no o ensino; incentiva e aceita a autonomia e a iniciativa do aprendente; v os aprendentes enquanto indivduos com vontade e objectivos; v a aprendizagem como um processo; incentiva os aprendentes a questionar; reconhece o papel crtico da experincia na aprendizagem; cria nos aprendentes a curiosidade natural; tem em considerao o modelo mental do aprendente; enfatiza o desempenho e a compreenso quando avalia a aprendizagem; baseia-se nos princpios da teoria cognitiva; considera o modo como o aprendente aprende; incentiva os aprendentes a dialogar com os outros aprendentes e com o facilitador; envolve os aprendentes em situaes reais; enfatiza o contexto em que a aprendizagem ocorre; considera a opinio e as atitudes dos aprendentes e fornece aos aprendentes a oportunidade de construir novos conhecimentos e entendimentos a partir de experincias autnticas.

3.2.2.6.

Caractersticas do Construtivismo

O construtivismo influenciado por muitas outras prticas, no sentido de conseguir atingir o seu objectivo preliminar, ou seja, ajudar os aprendentes a aprender. Numa sala de aula construtivista, a aprendizagem (Thirteen Ed Online, 2004): construda, uma vez que os aprendentes no so discos em branco, onde o conhecimento gravado. Eles j trazem conhecimentos, ideias e concepes formuladas, que serviro de base aos novos conceitos; activa, uma vez que o aprendente que cria novos entendimentos para si. O facilitador treina, modera e sugere, mas permite aos aprendentes espao para experimentar, fazer perguntas, tentar resolver situaes, mesmo que estas no funcionem. As actividades de aprendizagem requerem a participao dos aprendentes por inteiro. Para alm disso, uma parte importante do processo de aprendizagem resulta da reflexo e da discusso que os aprendentes fazem ao falarem sobre as suas actividades, e estes tambm ajudam, ao colocar os seus prprios objectivos e meios de avaliao; Permite a reflexo, ou seja, os aprendentes controlam o seu prprio processo de aprendizagem, reflectindo sobre as suas experincias. Assim, este processo tornaos mais conhecedores da sua prpria aprendizagem. O facilitador ajuda-os a criarem situaes em que se sintam seguros para questionar e reflectir, atravs dos seus prprios meios, individualmente, ou em discusses de grupo, e cria actividades que os levam a reflectir acerca dos seus conhecimentos e experincias prvias. , pois, importante falar acerca do que foi apreendido e como se aprendeu; colaborativa, uma vez que aqui, a colaborao entre os aprendentes de crucial

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importncia. So mltiplas as razes pelas quais a colaborao contribui para a aprendizagem, sendo a principal que os aprendentes aprendem no s por eles prprios, mas tambm com os seus pares. Para alm disso, quando os aprendentes revem e reflectem nos seus processos de aprendizagem em conjunto, podem escolher estratgias e mtodos utilizados por outros; baseada na investigao e pesquisa, uma vez que aqui a principal actividade a resoluo de problemas. Os aprendentes levantam questes, investigam e utilizam uma variedade de recursos para encontrar solues e respostas, e, enquanto o fazem, extraem concluses, que reexaminam ou reavaliam, uma vez que a investigao contnua; evolutiva, uma vez que os aprendentes podem ter uma ideia que mais tarde podem considerar que est errada, invlida ou incorrecta, para explicar uma nova experincia. Estas ideias so, portanto, etapas provisrias na integrao do conhecimento. Assim, o construtivista tem em ateno as actuais concepes dos aprendentes e constri-as a partir da.

Ento, o que acontece quando um aprendente adquire uma nova informao? Segundo o modelo construtivista, o aprendente compara a informao com os conhecimentos que j tem, e, uma de trs situaes pode ocorrer (Thirteen Ed Online, 2004): a nova informao consonante, ou seja, combina com os conhecimentos que j possui, sendo, por isso, adicionada a esses conhecimentos; a nova informao dissonante, isto , no combina com os conhecimentos j adquiridos, mas relevante, implicando que o aprendente tenha que alterar a sua compreenso anterior, para encontrar um ajuste para a informao; ou ento, a nova informao no combina com os conhecimentos anteriores, e no relevante, sendo, por isso, ignorada. A informao rejeitada pode ser completamente abandonada, ou, ficar de reserva, at que os conhecimentos do aprendente lhe permitam desenvolver ou perceber essa informao. De facto, num determinado momento as novas informaes podem ser irrelevantes para o aprendente, apenas por desconhecimento ou por falta de interesse, contudo, isso no significa que esta situao se mantenha no futuro.

3.2.2.7.

Crticas

O construtivismo, geralmente aceite como uma teoria importante na perspectiva actual da investigao em educao, mas, simultaneamente, sofre alguma contestao (Boudourides, 2003). O termo construtivismo surge na Psicologia com a obra de Jean Piaget, no contexto da sua Epistemologia Gentica, para indicar o papel activo do sujeito na construo das suas estruturas cognitivas. Desde ento, muitas outras abordagens tericas utilizaram este rtulo, nomeadamente na: Psicologia (Construcionismo Social, Construtivismo Radical, Construtivismo Crtico); Sociologia (Construtivismo Social) e Educao (Pedagogia Construtivista). Entretanto, essas teorias assumem posies ontolgicas e epistemolgicas muito distintas entre si, tornando o sentido do termo construtivismo cada vez mais obscuro e confuso (Castaon, 2005). Para alm disso, o construtivismo j foi criticado a vrios nveis, dizendo, por exemplo, que (Thirteen Ed Online, 2004): elitista, porque tem mais sucesso com estudantes privilegiados, que tm a sorte em ter professores proeminentes, pais preocupados e ambientes de aprendizagem ricos; conduz ao pensamento de grupo, uma vez que os aspectos colaborativos de uma sala de aula construtivista tendem a produzir uma tirania

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da maioria, na qual as interpretaes de alguns aprendentes dominam as concluses do grupo, e os aprendentes menos activos e menos interventivos, so forados a se conformar com o consenso emergente e, ao rejeitar a avaliao realizada atravs de testes ou outros critrios externos, fica sem informao fivel que relate o progresso dos aprendentes, havendo por isso, poucas evidncias que os mtodos construtivistas funcionem.

3.2.2.8.

Benefcios

Alguns dos benefcios do construtivismo, vo no sentido de que (Thirteen Ed Online, 2004): as pessoas aprendem e apreciam mais a aprendizagem, quando esto envolvidas activamente, e no so meros ouvintes passivos; o ensino funciona melhor quando se concentra no acto de pensar e de compreender, tal como acontece no construtivismo, e no apenas na memorizao; a aprendizagem transfervel, uma vez que os aprendentes criam princpios organizadores que podem fazer com que realizem ajustes na sua aprendizagem; permite aos aprendentes escolher o que aprender, uma vez que a aprendizagem se baseia nas suas questes e exploraes e, frequentemente, tambm tm uma opinio no modo como vo ser avaliados; a avaliao permite considerar as iniciativas e os investimentos pessoais dos aprendentes, por exemplo, realizao de investigaes, pesquisas, ensaio de modelos e outras actividades; desenvolve a capacidade criativa dos aprendentes, permitindo-lhes expressar os seus conhecimentos numa variedade de maneiras; facilita a capacidade de reteno e de transferncia de novos conhecimentos para a vida real; ao realizar actividades de aprendizagem em contexto real, os aprendentes so estimulados e comprometem-se com a aprendizagem; ensina os aprendentes a questionar as coisas e aplicar a sua curiosidade natural; promove as capacidades sociais e de comunicao, criando um ambiente que enfatiza a colaborao e a troca de conhecimentos e, os aprendentes devem aprender a articular claramente as suas ideias e a colaborar eficazmente na realizao das tarefas, sejam estas individuais ou de grupo, devendo, por isso, trocar ideias, aprender a negociar com os outros e saber avaliar as suas contribuies de uma maneira socialmente aceitvel. Isto , pois, essencial para se ser bem sucedido, uma vez que sero expostos a uma variedade de experincias em que tero de cooperar e coordenar as ideias de outros, com as suas prprias ideias e contribuies.

3.2.2.9.

Comparao

Antes da apresentao do quadro 17, onde se faz a comparao entre uma sala de aula tradicional e uma construtivista, enumeram-se as principais caractersticas das vises tradicional e construtivista da aprendizagem, segundo Wlodkowski (1998): Viso Tradicional da aprendizagem: As capacidades complexas podem ser transformadas em capacidades simples; Cada capacidade simples pode ser tratada de forma independente e fora do contexto; As capacidades mais complexas, s podem ser desenvolvidas quando todos os componentes forem tratados; O professor um agente activo, transmitindo conhecimentos ao aluno passivo.

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Viso Construtivista da aprendizagem: Os aprendentes no so agentes passivos, mas participantes activos na sua prpria aprendizagem; Os aprendentes participam activamente nas mltiplas actividades de aprendizagem, tentando, cometendo erros e tentando de novo, porque todas estas actividades so importantes na aprendizagem; O conhecimento adquirido a partir das experincias, ao tratar de problemas complexos e significativos e no atravs de actividades isoladas; Os aprendentes trazem consigo experincias e conhecimentos prvios, de modo que o facilitador no transfere o conhecimento, mas trabalha-o com os aprendentes para confirmar, criticar, modificar, substituir e adicionar ao que j existe; As competncias e os conhecimentos so melhor adquiridos, se estiverem dentro de um determinado contexto, que um factor crtico, porque fornece o significado aprendizagem; As pessoas no conseguem transferir facilmente o que aprendem na escola para a vida real ou vice-versa, ou, ainda, de um assunto para outro.

Na sala de aula construtivista, o facilitador e os aprendentes vem o conhecimento, no como um conjunto de factos inertes que devem ser memorizados, mas com uma viso dinmica, sempre em mudana e com a capacidade de a aproveitar e explorar com sucesso. O quadro 17 compara uma sala de aula tradicional a uma construtivista, realando as diferenas mais significativas relativamente s suposies bsicas sobre o conhecimento, aprendentes e aprendizagem.
QUADRO 17 COMPARAO ENTRE UMA SALA DE AULA TRADICIONAL E UMA CONSTRUTIVISTA.
ITENS Curriculum Escolar Valorizao Materiais de Estudo Aprendizagem Professores/ Facilitadores Papel do Professor/Facilitador Avaliao SALA DE AULA TRADICIONAL Comea da parte para o todo, dando mais nfase s capacidades bsicas. Aderncia estrita a um curriculum rgido valorizada. Constitudos por textos e apontamentos. Baseia-se na repetio. Professores transmitem as informaes aos estudantes, e estes limitam-se a ouvir passivamente. Professor directivo, baseado na autoridade. Realizada atravs de testes, com respostas correctas. Conhecimento visto com algo inerte. Estudantes trabalham, preferencialmente, sozinhos. SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA D mais relevo aos grandes conceitos, comeando pelo todo e partindo para a parte. Valorizadas as questes e interesses dos aprendentes. Incluem fontes primrias e materiais susceptveis de manipulao. Interactiva, construda com base naquilo que o aprendente j sabe. Facilitadores dialogam com os aprendentes, ajudando-os e guiando-os a construir o seu prprio conhecimento. Facilitador interactivo e baseado na negociao. Inclui trabalhos dos aprendentes, observaes, pontos de vista e textos. Conhecimento visto como algo dinmico, sempre em mudana atravs das nossas experincias. Aprendentes trabalham, preferencialmente, em grupo.

Viso de Contedo Estudantes/ Aprendentes

Adaptado de Thirteen Ed Online (2004).

3.2.2.10. O Construtivismo e a EaD: Implicaes para transformao da EaD


Jonassen et al. (1995), introduziram o conceito de construtivismo a distncia, porque acreditam que uma aproximao construtivista construo do conhecimento e da aprendizagem pode ser bem suportado na EaD, atravs de um conjunto variado de tecnologias. Deste modo, argumentam que essas tecnologias podem oferecer EaD, alternativas para facilitar a aprendizagem. Para alm disso, indicam, ainda, que o poder da

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conferncia por computador e do correio electrnico, enquanto ferramentas de aprendizagem construtivista, e como ambiente, est relacionado com as suas capacidades de permitir conversao e colaborao. Assim, pode-se trabalhar em grupo, para resolver problemas em conjunto, argumentar acerca de interpretaes, negociar significados ou comprometer-se com outras actividades educacionais. Os mesmos autores, concluem que o construtivismo pode providenciar as bases tericas para um ambiente de EaD nico. Todavia, estes ambientes devem emergir a partir: de tarefas autnticas; do comprometimento dos aprendentes e, de problemas baseados na reflexo. Por ltimo, apontam que a EaD ser mais efectiva e eficaz se tiver lugar num ambiente de aprendizagem estimulante e desenhado de acordo com os princpios construtivistas. Este modelo construtivista foi, ento, definido, como aquele que reconhece a aprendizagem como um desenvolvimento activo de significado pessoal, atravs da interaco de concepes gerais, experincias e comportamentos e que representa uma viso aplicvel a adultos aprendentes (Mekhlafi, 1997). Segundo Cannings e Stager (2003) o e-learning; a educao e ensino a distncia e a aprendizagem em linha, so tudo termos utilizados para descrever a prtica educacional fora das salas de aula. De facto, a oportunidade educacional j no ditada pela geografia, idade ou experincia, uma vez que aprender pode ocorrer em qualquer lugar, a qualquer hora do dia e sete dias por semana. No entanto, a EaD tem uma tradio prpria, pois embora se possa considerar como uma educao de futuro, tem uma aproximao filosfica e pedaggica fortemente enraizada no passado. Podemos mesmo dizer, que o elearning o descendente digital do curso por correspondncia, representando uma forma de estudar independente de factores como o tempo e a distncia. Por outro lado, o construtivismo uma concepo, em que o conhecimento algo que se constri, desde que seja pessoalmente significativo, o que acontece preferencialmente, num contexto social em que os aprendentes faam algo compartilhvel (Papert 1991). Esta viso consistente com as teorias de Vygotsky, de Lave, de Wenger e doutros. O construtivismo aplica-se em particular aprendizagem com recurso tecnologia digital, ou seja, se for possvel utilizar a tecnologia para realizar as actividades, podem-se fazer coisas muito interessantes, e pode-se aprender muito mais, fazendo-as (Papert 1991). De acordo com a viso construtivista da aprendizagem, como os indivduos tm conhecimento, experincias e interesses diferentes, fazem conexes nicas no modo como constroem os seus conhecimentos. Por outro lado, tanto os aprendentes como os facilitadores desempenham um papel determinante, para facilitar e gerar o conhecimento, sendo os aprendentes incentivados a questionar e explicar as suas prprias perspectivas. Assim, estas oportunidades ajudam a que os aprendentes assumam a responsabilidade pela formao do seu prprio conhecimento (Maxwell, 1995). Mais ainda, o construtivismo incentiva, preferencialmente, a aprendizagem activa e a utilizao de actividades de aprendizagem colaborativas (em grupo), que podem ser mediadas com o auxlio das TIC, existindo em tal viso construtivista, uma correlao perfeita com a filosofia da aprendizagem aberta e a distncia. Por outro lado, se aprender, depender verdadeiramente da base original da experincia e do conhecimento trazidos ao ambiente da aprendizagem pelo aprendente, ento, este desempenha, certamente, um papel determinante na definio dos objectivos, estratgias e mtodos de aprendizagem, para construir a sua base de conhecimentos e de compreenso. Simultaneamente, a autonomia advogada pela EaD reflectida na viso

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construtivista, ao incentivar os aprendentes a serem activos, colaborativos e responsveis. Para alm disso, a EaD fornece um contexto original para difundir os princpios construtivistas, uma vez que no estando os aprendentes em proximidade fsica com os facilitadores, e desempenhando a tecnologia um papel importante na experincia de aprendizagem, h uma necessidade mais forte para construir ambientes de aprendizagem. A os aprendentes so estimulados a trabalhar colaborativamente uns com os outros e a encarar o facilitador, no como dono do conhecimento, mas sim, como um guia (Romiszowski & de Haas, 1989). Para transformar a EaD, Jonasson et al. (1995), sugerem que se utilizem as ferramentas colocadas disposio pelo modelo construtivista, para se criarem ambientes de aprendizagem significativos e relevantes, em vez de controlar sequencialmente os contedos, traando um modelo particular de pensar nos aprendentes. Se, efectivamente, os investigadores em EaD quiserem aplicar os princpios construtivistas aos ambientes de aprendizagem, torna-se necessrio executar algumas mudanas estruturais fundamentais. Em primeiro lugar, a EaD deve mudar de uma orientao altamente industrializada para uma ps-industrial, que enfatize a(o): auto-determinao; auto-direco e auto-controlo do aprendente (Peters, 1993). Sob o modelo industrial, a EaD percebida como um produto tpico da sociedade industrial, podendo ser planeada, avaliada e melhorada, tal como acontece com a produo de bens (Peters, 1993), ignorando, tambm, o papel dos aprendentes, os seus desejos, necessidades e motivaes, no desenho do projecto de aprendizagem. Porm, na perspectiva psindustrial, o papel dos aprendentes mais proeminente, j no sendo suficiente fornecerlhes materiais de auto-estudo, com oportunidades de escolha e de interaco muito reduzidas. Pelo contrrio, designers e educadores devem permitir que os aprendentes a distncia sejam mais reflexivos e possam dar a sua viso pessoal acerca dos contedos, debatendo, discutindo e questionando a informao dada pelo facilitador e pelos textos, com base em observaes pessoais e nos conhecimentos adquiridos, em qualquer outro lugar ou situao. Em segundo lugar, a EaD deve explorar mais as potencialidades das tecnologias de informao, a fim de promover uma comunicao e uma colaborao nos dois sentidos e interactivas, entre o facilitador e os aprendentes e entre estes ltimos. Jonassen et al. (1995), acreditam que uma aproximao construtivista na construo da aprendizagem e do conhecimento, pode bem ser suportada com alguns ajustes tecnolgicos que sirvam de base aos vrios modelos de EaD. Por ltimo, a experincia em actividades de EaD, permite que os aprendentes realizem a conexo entre: teoria e prtica; investigao e sala de aula e, entre facilitadores experientes e conservadores, para alm de encorajar: a autonomia; a independncia; a cooperao; o apoio e, a auto-aprendizagem, ajudando a tornar a aprendizagem mais relevante.

3.3. ESTILOS DE APRENDIZAGEM


As capacidades que cada aprendente transporta para dentro de uma sala de aula, so um factor importante para o seu sucesso no curso. Um dos benefcios das salas de aula tradicionais, que pelo facto de serem uma estrutura mais rgida, disponibilizam, sempre que necessrio, aos estudantes com menor aproveitamento, ou maiores dificuldades de estudo, o apoio do professor. Para alm disso, num sistema tradicional, muita da presso do ambiente de aprendizagem, recai: sobre o professor e sobre o sistema em si mesmo, uma vez que nestes casos, o professor consegue saber, com alguma certeza, quem est a perceber e quem no est preparado, atento, ou no responde de acordo com o que se

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pretende. Pelo contrrio, num sistema de aprendizagem a distncia, os aprendentes no dispem deste apoio imediato, dado que toda a informao lhes apresentada e est disponvel, mas est nas suas mos aceder a ela, e gerir o processo de aprendizagem. O aumento do uso dos computadores pessoais na educao, trouxe novas oportunidades, no entanto, medida que a adopo dessas novas tecnologias avana, convm no esquecer, que, independentemente disto ser um facto, no se pode desprezar a circunstncia de que cada indivduo aprende de mltiplas e diferentes maneiras, ou seja, conforme as situaes, cada pessoa pode adoptar estilos diferentes e nicos. Deste modo, a identificao da interseco entre os diferentes modos de aprender e os diferentes estilos de aprendizagem, ajudar certamente a tomar a deciso mais correcta. Cantor (1992), identificou diversas barreiras, que os aprendentes adultos encontram no seu processo de aprendizagem, nomeadamente: muitas responsabilidades (familiares, sociais, profissionais); falta de tempo, dinheiro ou confiana; problemas de horrios e de transporte e, o ter de aprender, quando isso lhe imposto, apesar de no querer ou no estar preparado. Todos estes, so factores importantes a ter em conta e que influenciam sobremaneira o processo de aprendizagem de um adulto aprendente. A seu tempo, so analisados mais em pormenor, noutro captulo deste trabalho. Pode-se dizer que o estudo dos Estilos de Aprendizagem crucial, no desenrolar e no sucesso de um curso a distncia, com uma importncia, provavelmente maior do que o papel que esses mesmos estilos possam desempenhar numa sala de aula tradicional. De certa maneira, conhecendo melhor as suas foras, limitaes e tendncias, os aprendentes podem perceber por eles prprios, se esto ou no preparados para frequentar um curso a distncia, para que da possa advir uma boa experincia. De facto, a literatura educacional sugere que os aprendentes que esto activamente envolvidos com o processo de aprendizagem, tero maior facilidade de ser bem sucedidos (Dewar, 1996), e isto porque, ao sentir que so capazes, o seu desenvolvimento pessoal e os seus nveis de autoconfiana aumentam. No entanto, a chave para que se mantenham envolvidos activamente na aprendizagem, resulta de compreender as suas preferncias e estilos de aprendizagem, o que pode influenciar positiva ou negativamente o seu desempenho (Birkey & Rodman, 1995; Dewar, 1996). Por outro lado, tambm foi demonstrado que o ajuste dos materiais de aprendizagem s necessidades dos aprendentes e variedade de estilos de aprendizagem existentes no grupo, seria benfico para todos os intervenientes (Agogino & Hsi, 1995; Kramer-Koehler, Tooney & Beke, 1995). Uma reviso bibliogrfica realizada no mbito da psicologia cognitiva, mostrou a existncia de diferenas significativas nos estilos cognitivos de aprendizagem que os indivduos adoptam, tanto na resoluo de problemas, como noutras situaes similares em que tenham de tomar decises (Robertson, 1985). Para alm dessas diferenas individuais, tambm os investigadores tm diferentes definies e conduzem as investigaes em diferentes perspectivas. No entanto, no estudo das diferenas individuais, os resultados das investigaes indicam algumas dimenses mais consistentes, sobressaindo como o mais importante, o estilo cognitivo (Dunn et al., 1981; Riding & Cheema, 1991). O constructo utilizado neste estudo, foi originalmente proposto por Allport, em 1937, que a ele se refere, como uma certa forma individual e habitual de pensar, perceber, lembrar e resolver problemas. Desde ento, muitas outras investigaes se realizaram, tendo sido os psiclogos, quem mais contribuiu para o seu estudo. Birkey e Rodman (1995) salientam que, tal como existem diferentes maneiras das pessoas

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aprenderem e processarem a informao, tambm h diferenas significativas na definio e no modo como so mensurados os estilos de aprendizagem. Neste mbito, a maior evidncia com que um facilitador pode contar, parece ser a existncia de diversos estilos de aprendizagem na populao que vai encontrar.

3.3.1.

Conceitos e Definies

Apesar de um estilo de aprendizagem poder ser definido, simplesmente, como o modo como uma pessoa entende e lembra a informao, o conceito no consensual, existindo, por isso, na literatura, muitas definies diferentes. Apresentam-se de seguida, algumas definies de estilo de aprendizagem: A maneira complexa em que, sob determinadas condies, os aprendentes aprendem de modo mais eficaz e eficiente, para perceber, processar, armazenar e a relembrar o que esto a tentar aprender (James & Gardner, 1995); Caracterstica individual do modo de processar informao, sentir e comportar-se em situaes de aprendizagem. Esta a definio de estilo de aprendizagem de Smith, utilizada com maior frequncia na educao de adultos, segundo Merriam e Caffarella (1999); Determinado conjunto de comportamentos e atitudes relacionadas com o contexto de aprendizagem (Swanson, 1995); Factores cognitivos, psicolgicos e afectivos, que servem de condio relativamente estvel de como os aprendentes percebem, interagem e respondem num ambiente de aprendizagem (Swanson, 1995); Caracterstica individual e uma aproximao compatvel com a organizao e processamento da informao (Tennant, 1988); Caracterstica fixa de um indivduo, que esttica, e especfica de cada um, sendo uma caracterstica individual e na qual existe uma predisposio para perceber, lembrar, organizar, processar, pensar e resolver problemas (Riding, Glass & Douglas, 1993); Orientao individual para enfrentar as tarefas de aprendizagem, ou a melhor maneira que o aprendente processa a informao, e que, caracteriza um indivduo no seu modo especfico de pensar, lembrar ou resolver problemas, denotando uma tendncia no comportamento (Kolb & Fry, 1975); Modo como cada aprendente comea a concentrar-se, processa e retm nova informao, ou o conjunto biolgico e desenvolvimental de caractersticas pessoais, que tornam o mesmo mtodo de ensino eficaz para determinados aprendentes e ineficaz para outros, (Dunn, Beaudry & Klavas, 1989).

Para alm disso, em muitas situaes, as expresses, estilo cognitivo e estilo de aprendizagem, podem ser utilizadas alternadamente, estando, geralmente, a primeira expresso mais relacionada com a investigao acadmica ou terica, e a segunda mais relacionada com a sua aplicao prtica.

3.3.2. Categorias e Caractersticas


Ento, como que as pessoas aprendem melhor? uma questo muitas vezes colocada por educadores e facilitadores e que depende do contexto de aprendizagem, e do estilo de aprendizagem do aprendente. Deste modo, a aprendizagem pode ocorrer atravs de: experincia directa; ver e fazer; troca de ideias com outras pessoas e, experimentao. Para alm disso, conseguir as informaes quando, como e onde se quer, tem um efeito positivo, tanto a nvel da motivao como da capacidade de aprender (Chute et al. 1999).

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Os padres dos estilos de aprendizagem tambm podem ser definidos diversamente, sendo classificados de diferentes modos. Por exemplo, entre outros: James e Gardner (1995), categorizam-nos nas seguintes dimenses perceptual, cognitivo e afectivo; Outro mtodo utilizado, categoriz-los como modelos de personalidade, modelos de processamento de informao, modelos de interaco social e modelos de preferncia educacional (Griggs, 1991; Swanson, 1995); Asselin e Mooney (1996), utilizavam os hemisfrios do crebro para diferenciar entre os aprendentes, que usam o lado direito (global), e os que utilizam o lado esquerdo (analtico).

De seguida analisa-se, mais em pormenor, as trs dimenses de aprendizagem: perceptual; cognitiva e afectiva James e Gardner (1995): A dimenso perceptual da aprendizagem influenciada pelos elementos fsicos e sensoriais, que reflectem a resposta do corpo a estmulos externos. Isto inclui um conjunto de elementos de percepo: visuais; auditivos; tcteis e de percepo de movimento. Um dos instrumentos utilizados nestes estudos o Multi-Model Paired Associates Learning Test. A maior parte das investigaes neste domnio, revela que muitas pessoas preferem aprender fazendo e/ou atravs da experincia (percepo de movimento), especialmente quando h reforo atravs do tacto e do movimento (elementos tcteis). Segundo Asselin e Mooney (1996), normalmente, as pessoas lembram-se de 90% do que dizem, e apenas 30% do que vem e ouvem; O estilo de aprendizagem cognitivo, refere-se aos aprendentes e sua maneira de receber, relatar, recuperar, transformar e transmitir informao (Merriam & Caffarella, 1999). Esta dimenso rene problemas relacionados com o funcionamento dos hemisfrios cerebrais (lado direito/lado esquerdo), orientao global/analtica (psicologia) e dependncia/independncia (campo de articulao). Por outro lado, Kolb descreve a aprendizagem, como um processo em que algum age a partir de uma experincia concreta para uma observao ponderada, da para uma conceptualizao abstracta, e finalmente para a experimentao activa (Swanson, 1995). Com base na teoria de Kolb, Swanson (1995) descreve os modos como as pessoas absorvem a informao e a transformam numa experincia com sentido, categorizando os aprendentes em: divergentes; assimiladores; convergentes e comprometidos. Estas definies reflectem-se, tambm, no McCartys 4-MAT Model, que identifica os tipos de aprendentes como: concretos; abstractos; ponderados e activos (Asselin & Mooney, 1996). Deste modo, os aprendentes: o Divergentes percebem a informao concretamente e processam-na ponderadamente; so imaginativos, porque conseguem integrar as experincias que tiveram, e precisam de estar pessoalmente comprometidos no processo de aprendizagem; Assimiladores compreendem a informao abstractamente e processam-na activamente; so pragmticos e tm alto apreo pela resoluo dos problemas, e pelo desenvolvimento das suas capacidades; Convergentes aprendem a informao abstractamente e processam-na reflectidamente, assimilam atravs da reflexo e esto atentos aos detalhes; Comprometidos entendem a informao concretamente e processam-na activamente, so dinmicos e com atraco pelo risco, pelo desafio e pela flexibilidade.

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Alguns dos mais bem conhecidos instrumentos que definem a capacidade cognitiva incluem o: Kolbs Learning Style Inventory; Gregorcs Style Delineator; McCartys Hemispheric Model of Indicator e, Hermanns Brain Dominance Inventory; A dimenso afectiva da aprendizagem engloba todos os aspectos da personalidade, em que uma pessoa adquire, analisa e integra a informao (Swanson, 1995). Assim, esta dimenso reflectida e/ou reflecte-se: o o Nas influncias genticas, culturais, ambientais e experincia; Nos modos como os aprendentes interagem na sala de aula e lidam com elementos como a ateno, emoo e valores.

Sendo os instrumentos utilizados: Herman Witkins bipolar construct of field dependence and field independence e Myers-Briggs Type Indicator, no primeiro caso, e Grasha-Reichmann Student Learning Style Scale, no segundo, para alm doutros, como por exemplo: Keirsey Temperament Sorter e Honey Mumfords Learning Styles Questionnaire (James & Gardner, 1995). Existem, tambm instrumentos que se mostraram aptos a estudar simultaneamente as trs dimenses de aprendizagem referidas, por exemplo: Productivity Environmental Preference Survey; Learning Styles Inventory Reliability Report e, Learning Style Profile (James & Gardner, 1995).

3.3.3. Modelos e Teorias acerca dos Estilos de Aprendizagem


Estilo de aprendizagem refere-se ao modo preferido por cada pessoa, para assimilar uma nova informao, dado que cada um a apreende e processa sua nica e prpria maneira, podendo, contudo, partilhar certos padres e preferncias de aprendizagem. Sempre que se inicia alguma coisa de novo: novo emprego; novo local de habitao ou uma nova actividade de lazer, recomea um novo processo de aprendizagem. No entanto, se cada um entender melhor o seu estilo de aprendizagem, poder haver um ajustamento de limites com o objectivo de conseguir lidar com cada uma das situaes, e ainda, perceber que os outros podem pensar, aprender ou comunicar de uma maneira diferente. Nesta rea, existem, ento, muitas investigaes, que desenvolveram vrios modelos diferentes de questionrios de Estilos de Aprendizagem, para classificar a maneira como as pessoas aprendem. Deste modo, o propsito desta anlise rever o papel dos estilos de aprendizagem e perceber o seu impacto no desempenho dos aprendentes. Diversos estudos acerca das diferenas individuais, indicam que as pessoas tm estilos de aprendizagem diferentes, pensando e tendo mtodos diversos de representar a informao. A palavra estilo comummente utilizada para descrever diferenas entre as pessoas, ou seja, um conjunto de qualidades, actividades e comportamentos individuais que so mantidos durante um longo perodo de tempo (sendo esta estabilidade temporal uma das suas vantagens). Esta ideia foi desenvolvida como um ideal aplicado a diversas reas: personalidade, cognio, motivao, percepo, aprendizagem e comportamento. Assim, existem mais de trinta teorias diferentes de Estilos de Aprendizagem, e outros tantos instrumentos para a sua avaliao, baseando-se a maior parte, no desenvolvimento de duas dimenses de estilo cognitivo, que incluem o eixo holstico-analtico (pensar no todo ou em parte), e o eixo verbal-imaginrio (pensar verbalmente ou em imagens mentais). Deste modo, Estilo de aprendizagem: Parece ser distinto de inteligncia, habilidade ou personalidade (Riding & Rayner, 1998);

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Rene as estratgias de estilos cognitivos e de aprendizagem/ensino, integrando, geralmente, trs comportamentos bsicos: organizao cognitiva; representao mental e a integrao de ambos (Riding & Rayner, 1998); Pode ser encontrada na antiga Grcia, no modelo de personalidade criado por Hipcrates, que distinguia entre quatro tipos de personalidade: melanclico; confiante; colrico e o fleumtico (Ouellette, 2000), a que Carl Gustav Jung acrescentou o conceito de extroverso e introverso, resultantes da observao e de experincias. Estas ideias foram posteriormente trabalhadas e resultaram no Myers-Briggs Test Indicator; No pode ser facilmente alterado ou modificado.

No entanto, as estratgias de aprendizagem so um processo dinmico e adaptvel a todas as situaes. Por isso, no suficiente desenvolver o conhecimento de um nico estilo de aprendizagem (em relao ao aprendente), ou o conhecimento dos estilos de aprendizagem de uma populao de aprendentes (em relao aos facilitadores), precisando esse conhecimento de ser aproveitado, com o objectivo de determinar as escolhas das estratgias adequadas de aprendizagem ou de ensino, consoante as situaes. Assim, um aprendente perspicaz desenvolve um reportrio de estratgias, que favoream o seu estilo de aprendizagem, e que lhe permita lidar com situaes em que o seu estilo de aprendizagem favorito no seja to eficaz. Essa estratgia de trabalho, deve incluir: desenvolvimento de objectivos; definio de hipteses; decises tcticas de resoluo de problemas; descoberta de mtodos; avaliao do desempenho e reviso de objectivos. O mesmo processo se aplica aos facilitadores. Sendo, portanto, a estratgia um processo de auto-conhecimento e aquisio e de melhoramento de tcticas, mtodos e tcnicas para lidar com as tarefas que vo surgindo. O papel do facilitador , pois, trabalhar com os aprendentes, ajudando-os a construir um reportrio de estratgias, para serem utilizadas em funo do ambiente ou da situao de aprendizagem. Convm, ainda, lembrar que a necessidade da estratgia, resulta do facto de se viver num ambiente de mudana e de paradoxos, e, tambm, da possibilidade do estilo de aprendizagem, que nos mais familiar, no ser o ideal para enfrentar determinadas situaes. De seguida vamos procede-se anlise sucinta de duas das teorias, ou modelos, relacionadas com esta temtica, como sendo as mais relevantes (mais referenciadas), com especial nfase pela Teoria da Aprendizagem Experiencial de Kolb, que a mais referida e mais estudada, quando se aborda os Estilos de Aprendizagem. Refere-se, tambm, a teoria proposta por Felder, por ser a teoria que est por detrs da dimenso, que no questionrio que nos serviu de base investigao, avaliava os Estilos de Aprendizagem. Tal como j foi referido, existem muitas outras teorias, contudo, optou-se por falar apenas nestas, porque todas elas se incluem nas categorias dos Modelos baseados no Processamento da Informao, como por exemplo: Teoria da Mltipla Inteligncia de Gardner e Gregorc Style Delineator, para falar apenas destas.

3.3.3.1.

Teoria da Aprendizagem Experiencial - Kolb

Existem vrias escolas de pensamento e modelos tericos que tentam perceber como que as pessoas aprendem. Um dos mais teis no campo da aprendizagem de adultos, foi desenvolvido por David Kolb, cujo modelo mostrou ser eficaz em algumas actividades de ensino (Kolb, 1984) e, pode-se mesmo dizer, que a teoria dominante para categorizar os Estilos de Aprendizagem (Tennant, 1988).

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O princpio bsico da aprendizagem experiencial, que a experincia, desempenha um papel determinante na aprendizagem. A expresso aprendizagem experiencial, utilizada para se referir a um conjunto alargado de programas educacionais, que combinam componentes relacionados com o trabalho e com o estudo acadmico. Deste modo, envolve a observao da situao e o fazer alguma coisa com essa mesma situao. Para alm disso, a utilizao da componente experincia no processo de aprendizagem, pode servir para vrios propsitos, tais como: testar uma teoria; melhorar uma capacidade, ou alcanar um resultado desejado por aplicao de uma teoria (Kohonen, 1990). Esta teoria baseia-se numa filosofia fenomenolgica e na psicologia cognitiva, social e humanista, enfatizando a aprendizagem ao longo da vida e o desenvolvimento individual em todo o seu potencial. O modelo geral desta teoria foi construdo por Kolb (1984), integrando as vises de Lewin, Dewey e Piaget. E, de acordo, com ele, a aprendizagem , essencialmente, vista como um processo de resoluo de conflitos entre duas dimenses dialecticamente opostas, denominadas de compreenso e transformao: A dimenso compreenso, refere-se ao modo como cada um alcana o significado da experincia, podendo ser vista como dois modelos distintos de conhecimento: capacidade de compreenso via apreenso e, capacidade de compreenso via compreenso. A apreenso instantnea, um conhecimento intuitivo sem necessidade de nenhuma confirmao analtica ou pesquisa racional. Por outro lado, a compreenso enfatiza o papel do conhecimento na aprendizagem, pelo qual a compreenso introduz ordem e qualidade ao fluxo de sensaes apreendidas. Assim, esta dimenso refere-se aos modos como se alcana a realidade, atravs dos vrios graus de apreenso inconsciente ou compreenso consciente; A dimenso transformao, refere-se transformao da experincia, por uma orientao prxima da observao ponderada em oposio aco e experimentao activa. Enquanto, um indivduo com uma orientao activa est pronto a correr riscos, a conseguir maximizar o sucesso e a atribuir pouca importncia aos erros e falhas, um indivduo com orientao ponderada em excesso, pode sacrificar o sucesso do seu desempenho, de modo a evitar cometer erros, preferindo transformar as experincias atravs da observao ponderada.

Kolb (1984), aponta que estas dimenses no so teoricamente unitrias, isto , um valor mais alto numa determinada dimenso, no implica automaticamente, um valor mais baixo na dimenso oposta. Ainda, segundo este autor, existem quatro modos bsicos de aprendizagem: experimentao activa; observao ponderada; experincia concreta e conceptualizao abstracta. Adicionalmente, o processo de aprendizagem no apenas activo ou passivo, mas tambm, concreto e abstracto. Este modelo pode, ento, ser considerado como sendo um modelo com quatro etapas: (1) experincia concreta; (2) observao e reflexo; (3) formao de conceitos abstractos e generalizaes; e (4) teste de hipteses por experimentao, que por sua vez, conduz a novas experincias em concreto. O ciclo de aprendizagem (Figura 6), foi determinado por observao de que a aprendizagem segue invariavelmente um padro, que pode ser dividido em quatro nveis. Kolb argumenta que o ciclo de aprendizagem pode comear em qualquer um dos quatro pontos, contudo, o que se segue, o que sugerido como padro no processo de aprendizagem: Experincia Concreta um indivduo leva a cabo uma aco particular, e depois observa o efeito dessa aco, nessa situao;

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Observao Ponderada a reflexo envolve voltar atrs, e rever o que foi realizado e experimentado. A capacidade de prestar ateno e perceber as diferenas, permite ajudar a identificar situaes difceis de descrever ou compreender. necessrio perceber os efeitos de uma determinada aco em particular, a fim de antecipar o que se seguir aco, se esta for novamente realizada sob as mesmas circunstncias; Conceptualizao Abstracta a conceptualizao envolve a interpretao dos eventos, e perceber as relaes entre eles, podendo a teoria ajudar a adequar e explicar situaes; Experimentao Activa neste contexto, o planeamento permite conseguir novas percepes e traduzi-las em previses acerca do que acontecer a seguir, ou que aces devem ser tomadas para aperfeioar o modo como a tarefa ser levada a cabo. Experincias
Concreta

Experimentao Activa

Observao Ponderada

Conceptualizao Abstracta FIGURA 6 Ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984).

Assim, pode-se identificar as limitaes e as foras de um aprendente, a partir das etapas do ciclo de aprendizagem a que este consagra mais energia. O modelo de Kolb, contribuiu de forma muito importante para a investigao da aprendizagem experiencial, pois proporcionou uma base terica para a sua pesquisa e um modelo operacional para a sua prtica. Para alm disso, as quatro etapas deste modelo constituem um esquema de trabalho de valor incalculvel para o esboo de experincias de aprendizagem para adultos (Kolb, 1984), existindo, vrios exemplos de estratgias de ensino/aprendizagem que podem ser teis em cada uma das referidas etapas/estilos de aprendizagem (Quadro 18).
QUADRO 18 - MODELO DE KOLB COM ESTRATGIAS DE ENSINO/A PRENDIZAGEM
Etapas/Estilos Experincia Concreta Observao Reflectida Conceptualizao Abstracta Experimentao Activa Estratgias de Ensino/Aprendizagem Simulao, estudo de casos, experincias reais, demonstraes, pesquisas de campo. Discusso em pequenos grupos, grupos de divulgao, observadores designados. Partilha de assuntos. Experincias laboratoriais, experincias no posto de trabalho, sesses prticas.

Adaptado de Knowles, Holton e Swanson (1998).

Esta aproximao aprendizagem reala o facto dos indivduos perceberem e processarem a informao de maneiras diferentes. A teoria dos estilos de aprendizagem: implica que o que os indivduos aprendem, est mais relacionado com as experincias educacionais geradas atravs do seu estilo de aprendizagem particular, do que com o facto de serem inteligentes, e baseia-se em investigaes que demonstraram que em resultado da hereditariedade, da educao em criana e de diferentes exigncias ambientais, diferentes indivduos tendem a compreender e a processar a informao de modo diferente. Genericamente, so duas as diferentes maneiras de o fazer ( On Purpose Associates, 1998):

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Conhecedores concretos e abstractos os primeiros absorvem a informao directamente atravs da experincia, fazendo, actuando, percebendo e sentindo; os segundos, por sua vez, tomam a informao atravs da anlise, observao e pensamento. Processadores activos e reflexivos os primeiros utilizam uma experincia para usarem de imediato a nova informao; enquanto que os segundos utilizam uma experincia para reflectirem ou pensarem acerca disso.

De salientar, que a escola tende a favorecer os conhecedores abstractos e os processadores reflexivos, no sendo os restantes estilos de aprendizagem particularmente enfatizados nem valorizados pelos curricula nem pelas prticas educativas tradicionais. De acordo com este modelo, os aprendentes preferem processar a informao de quatro maneiras, sendo importante que os facilitadores considerem isto ao projectar uma sesso, ou uma actividade de aprendizagem. Assim, se os quatro tipos de actividades forem includos, as preferncias de todos os aprendentes sero contempladas, possibilitando que possam, tambm, aprender de diferentes modos, que podem at no corresponder sua primeira preferncia. Depois o ciclo repete-se continuamente. E, utilizando esse ciclo, os facilitadores permitem que os aprendentes se envolvam activamente na aprendizagem, encorajando que a faam de uma forma auto-dirigida e conectando os seus novos conhecimentos com as suas experincias anteriores. Isto sugere a existncia de quatro nveis, com um percurso sequencial de uns para os outros, ou seja, experincia concreta segue-se uma reflexo, numa base pessoal, a que se pode seguir a deduo das regras gerais que descrevem essa experincia, ou a aplicao de teorias conhecidas (conceptualizao abstracta). A partir daqui possvel construir modos de alterar a prxima ocorrncia de uma experincia (experimentao activa), conduzindo, ento, prxima experincia concreta. Tudo isto pode acontecer num instante, em dias, semanas ou meses, dependendo do tema, podendo ser um processo que ocorre sem quaisquer problemas. Kolb e Fry (1975), argumentam que uma aprendizagem efectiva, tem como consequncia o domnio de quatro maneiras diferentes de lidar com o processamento da informao (experincia concreta, observao ponderada, conceptualizao abstracta e experimentao activa) e, utilizando esta metodologia identificaram quatro tipos de aprendizagem: convergente; divergente; assimilador e comprometido (Figura 7).
Experincia Concreta

Comprometido Experimentao Activa Processamento Convergente

Divergente Contnuo Assimilador Observao Ponderada

Conceptualizao Abstracta FIGURA 7 TIPOS DE APRENDIZAGEM (KOLB & FRY, 1975).

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Descrevem-se de seguida, as suas caractersticas prprias: Estilo de aprendizagem convergente depende principalmente: do domnio das capacidades de aprendizagem; de experimentao activa, e de conceptualizao abstracta, ou seja, o aprendente agarra firmemente a experincia atravs da conceptualizao abstracta e transforma-a atravs da experimentao. Este estilo tem grandes vantagens na tomada de deciso e na resoluo de problemas. O conhecimento organizado de uma maneira hipottico-dedutiva. Indivduos com este estilo de aprendizagem so bons em tarefas tcnicas, aplicao prtica de ideias e resoluo de problemas e menos qualificados em assuntos sociais e interpessoais, por isso, preferem lidar com objectos, mais do que com pessoas, e so considerados como sendo no emocionais. Os convergentes (conceptualizao abstracta/experimentao activa) so motivados para descobrir a relevncia do como de uma situao. A aplicao e utilidade da informao, podem ser melhoradas atravs do conhecimento detalhado dos sistemas operativos; Estilo de aprendizagem divergente os aprendentes interessam-se pela experincia, autntica, real (concreta), e transformam-na atravs da observao ponderada. Tm muitos interesses culturais, e, regra geral, so indivduos que tendem a organizar situaes concretas de diferentes perspectivas e a estruturar os seus relacionamentos com significado. A sua adaptao realizada por observao e no por aco, sendo superiores a gerar hipteses alternativas e ideias, so imaginativos e criativos, orientados para as pessoas, e por norma, mais emocionais. Os divergentes (experincia concreta/observadores ponderados) tm como finalidade a descoberta da relevncia do porqu da situao. Gostam que a informao lhes seja disponibilizada de um modo consistente, especfica, detalhada, sistemtica e razovel para assim, poderem explorar o que o sistema tem para oferecer; Estilo de aprendizagem assimilador capta a experincia atravs da conceptualizao abstracta e transforma a sua prpria experincia atravs da observao ponderada, o que permite ter grandes vantagens na razo indutiva, criando modelos tericos e assimilando diferentes observaes numa realidade integrada. Tal como no convergente, indivduos com este estilo, so mais preocupados com os conceitos e ideias abstractas e menos preocupados com as pessoas. Os assimiladores (conceptualizao abstracta/observao ponderada) sentem-se motivados para questionar o que est aqui para conhecer?. Gostam de organizar e seleccionar a informao e de ter a resposta certa para responder a um problema; Estilo de aprendizagem comprometido apreende a experincia atravs da experincia concreta e transforma-a por intermdio da experimentao activa, o que permite ter grandes benefcios em realizar actividades, implementar planos e comprometer-se com novas tarefas. Pessoas com este estilo de aprendizagem, focalizam a sua ateno no aproveitamento das oportunidades e na aco, no se importando de correr riscos. Para alm disso, geralmente, so melhores na adaptao mudana, em situaes em que os planos ou a teoria no se aplique aos factos. Tambm tendem a resolver problemas de forma intuitiva, recorrendo ao mtodo tipo tentativa-erro. Os comprometidos (experincia concreta/ experimentao activa) so estimulados pela questo o que pode acontecer se eu fizer isto?. Procuram obter significado nas suas experincias de aprendizagem e tomam em considerao o que conseguem fazer, tal como o que os outros fizeram anteriormente. Estes aprendentes so eficazes a lidar com a complexidade, lidam bem com pessoas, especialmente, em actividades orientadas para a aco e esto aptos a ver relacionamentos nos diferentes aspectos do sistema.

De acordo com Kolb (1984), os padres de aprendizagem acima referidos, estando ligados a estes quatro estilos de aprendizagem bsicos, so forte e insistentemente apresentados em vrios nveis de comportamento, sendo este modelo empiricamente suportado e

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confirmado por outros estudos acerca das caractersticas dos aprendentes. No entanto, h estudos acerca das caractersticas dos aprendentes a distncia, que so muito similares queles que aprendem num ambiente face-a-face (Harper & Kember, 1986; Watkins & Hattie, 1981). Kolb reconhece, ainda, a existncia de foras e limitaes associadas a cada estilo, e que estar fechado num determinado estilo de aprendizagem colocar os aprendentes numa posio de desvantagem sria. Assim, Honey e Mumford (1982), adaptaram o ciclo original de Kolb, identificando quatro preferncias ou modos diferentes de como as pessoas preferem aprender e, em que cada uma est relacionada com um diferente nvel do ciclo de aprendizagem. As preferncias individuais para cada nvel denominam-se: activista; ponderado; terico e pragmtico (Figura 8).
Experincia Concreta Ponderado: observa e reflecte

Activista: prefere fazer e experimentar

Experimentao Activa

Observao Ponderada

Pragmtico: gosta de experimentar, para perceber como funciona

Terico: quer perceber as razes, os conceitos e as relaes Conceptualizao Abstracta

FIGURA 8 - TIPOLOGIA DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM E PREFERNCIAS INDIVIDUAIS.

De uma forma breve, refere-se, de seguida, cada uma destas preferncias envolve (Honey & Mumford, 1982): Activistas envolvem-se totalmente e sem quaisquer preconceitos em novas experincias; aprendem melhor atravs de novas experincias, e do confronto com as coisas; gostam de actividades de aprendizagem relativamente curtas; aprendem pior atravs de situaes mais passivas, tais como ler, ouvir ou assistir a palestras e no gostam de trabalhar sozinhos, realizar tarefas repetitivas, situaes que requerem uma preparao detalhada, ou que lhes seja pedido que analisem as suas oportunidades de aprendizagem; Ponderados gostam de ser prudentes, de ponderar sobre as experincias, e de as observar nas suas mltiplas perspectivas; aprendem melhor a partir de actividades, em que possam estar prudentemente a ouvir e a observar; gostam de ter a oportunidade de coleccionar informao, e que lhes seja dado tempo para pensar antes de realizar um comentrio ou de actuar, e de analisar o que aconteceu e aprendem pior quando so apressados, no tendo toda a informao disponvel, ou no tendo tempo para planear, quando so forados a evidenciar-se ou quando lhes solicitado que faam um trabalho superficial; Tericos gostam de analisar e sintetizar; assimilam e convertem factos sem sentido em observaes coerentes e lgicas; aprendem melhor quando lhes proposto um sistema, modelo, conceito ou teoria, mesmo quando a sua aplicao

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no clara e as ideias esto distantes da realidade; gostam de trabalhar em situaes estruturadas com um claro propsito, e que lhes seja permitido explorar associaes e interligaes, questionar hipteses, analisar as razes e generalizar; aprendem menos bem quando lhes pedido para fazer alguma coisa sem propsito aparente, quando as actividades so ambguas e pouco estruturadas e no gostam de aprender, quando so confrontados com actividades com falta de profundidade, quando as informaes que suportam o assunto esto indisponveis e quando sentem falta de sintonia com o resto do grupo; Pragmticos entusiasmam-se a tentar novas ideias, teorias e tcnicas, para perceber se estas funcionam na prtica; procuram novas ideias e aproveitam a primeira oportunidade para experimentar; aprendem melhor quando existe uma bvia ligao entre os assuntos e o seu emprego actual; gostam de estar abertos a tcnicas e processos que so claramente prticos, que tm relevncia imediata e que permitam ter a oportunidade de as implementar e aprendem pior quando no existem benefcios imediatos, ou quando os eventos de aprendizagem parecem distantes da realidade.

A aprendizagem experiencial ocorre, portanto, como resultado directo da participao dos aprendentes nos acontecimentos, utilizando a sua prpria experincia e a sua prpria reflexo acerca dessa mesma experincia. uma aproximao focada no aprendente, que tem como premissa que os indivduos aprendem melhor atravs da experincia (aprendendo-fazendo), podendo ser caracterizada do seguinte modo: Reconhece que as pessoas aprendem melhor a partir das suas prprias experincias e das suas prprias memrias; Subscreve a noo de que, o que as pessoas fazem mais importante do que o que sabem; Move-se atravs do conhecimento e das capacidades, pela generalizao das experincias de aprendizagem; Percebe que, para que uma experincia seja recordada por muito tempo, necessrio que seja agradvel, motivadora e gratificante; Respeita as ideias e as escolhas dos indivduos; Providencia oportunidades de assumir desafios numa atmosfera de apoio; Gera espao e tempo para parar e reflectir, quando a presso ou as dvidas surgirem; Incentiva uma cultura de que a tentativa para realizar algo de novo ou de diferente, tem mais significado do que o resultado em si mesmo; Produz um conhecimento efectivo, em que a aprendizagem requer, apenas, pequenos passos sob controlo, fora da zona de perigo.

3.3.3.2.

Felder

Felder construiu este instrumento, com o objectivo de tentar fazer coincidir os estilos de aprendizagem com os estilos de ensino utilizados pelos facilitadores, e pela existncia de um equilbrio entre os mtodos de ensino, de modo a que fossem ao encontro dos diferentes estilos de aprendizagem existentes numa sala de aula, tradicional ou virtual (Felder, 2000). So mltiplas as maneiras pelas quais os aprendentes podem aprender: vendo e ouvindo; reflectindo e actuando; intuindo e raciocinando; memorizando, visualizando e construindo analogias ou modelos matemticos; com convico ou sem continuidade. Desse mesmo modo, os mtodos de ensino tambm variam, podendo os facilitadores: ler; fazer

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demonstraes; promover discusses; centrar-se nos princpios e/ou nas aplicaes e valorizar a memorizao e/ou a compreenso. No entanto, o que um aprendente realmente aprende, e o que corresponder sua capacidade natural ou preparao anterior ou posterior, mas tambm compatibilidade entre o seu estilo de aprendizagem e o estilo/mtodo de ensino do facilitador, so questes que dificilmente alguma vez se conseguiro perceber ou responder por completo, pelo menos com alguma certeza, uma vez que o nmero de variveis incrivelmente alargado, ou mesmo exponencial. Em 1988, Richard Felder e Linda Soloman desenvolveram um modelo de aprendizagem, que se funda especialmente nos aspectos dos estilos de aprendizagem, embora o instrumento associado a esse modelo, o lndex of Learning Styles, no esteja, ainda, completamente validado. As cinco dimenses desse modelo so (Zywno, 2003): desenvolvimento (activo/ponderado); percepo (sensvel/intuitivo); absoro (visual/verbal); compreenso/interpretao (sequencial/ global) e organizao (indutivo/ dedutivo). Esta ltima dimenso foi, posteriormente, eliminada pelos autores (Felder, 2002), mas apesar disso, iremos aqui fazer-lhe referncia. No entanto, neste caso, as dimenses de estilos de aprendizagem propostas no se podem considerar originais, dado que a primeira (sensvel/intuio) uma das quatro dimenses de um modelo baseado na teoria dos tipos psicolgicos de Jung (Lawrence, 1984), e a quarta (activo/ponderado) uma componente do modelo de estilo de aprendizagem desenvolvido por Kolb (1984). Descrevem-se, de seguida, as principais caractersticas dos diferentes tipos de aprendentes contemplados neste modelo: Aprendentes activos e ponderados segundo Kolb (1984), o complexo processo mental pelo qual a informao percebida e convertida em conhecimento, pode ser agrupado em duas categorias: experimentao activa e observao ponderada. Deste modo, os aprendentes activos: tendem a reter e perceber melhor as informaes, quando tm uma interveno activa sobre eles, discutindo ou explicando aos outros (experimentao activa), e gostam mais de trabalhar em grupo. Por outro lado, os aprendentes ponderados: preferem pensar no assunto, previamente, com calma, examinando e manipulando a informao introspectivamente (observao ponderada), e tambm gostam mais de trabalhar sozinhos. No entanto, estar a assistir a uma conferncia, apenas a tirar notas e sem que haja actividade fsica, no do agrado de nenhum dos dois estilos, principalmente, dos aprendentes activos; Aprendentes sensveis e intuitivos Jung (1971, in Felder & Silverman, 1988), introduziu a sensibilidade e a intuio como dois modos pelos quais as pessoas tendem a perceber o mundo que as rodeia J na dcada de 40, do sculo XX, Isabel Briggs Myers, tinha desenvolvido o Myers-Briggs Type Indicator, instrumento que media, entre outras coisas, o grau pelo qual um indivduo , efectivamente, um aprendente sensvel ou intuitivo. Assim, enquanto estilo de aprendizagem preferido, os aprendentes sensveis: gostam de lidar com factos e de resolver problemas atravs de mtodos bem estabelecidos; no gostam de complicaes e surpresas; so mais pacientes com os detalhes, bons a memorizar factos e a realizar trabalhos manuais; so mais prticos e cuidadosos e no apreciam situaes que no tenham uma aparente ligao com a realidade. Por outro lado, os aprendentes intuitivos: preferem descobrir novas possibilidades e relacionamentos; gostam de inovao e no de repetio; possuem uma melhor capacidade de compreenso de novos conceitos; esto muito confortveis com frmulas matemticas e abstraces; tendem a trabalhar com maior rapidez; so mais inovadores e no apreciam muito situaes que envolvam muita memorizao e clculos rotineiros; Aprendentes visuais e verbais sabe-se que todos aprendem melhor quando a

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informao apresentada visual e verbalmente, contudo, na maioria dos estabelecimentos de ensino existe pouca informao apresentada sob a forma visual, acontecendo que a maior parte das vezes, os aprendentes ouvem a preleco e lem o material que lhes facilitado. Ora, como a maioria das pessoas aprendente visual, acontece que acaba por no aprender tanto como provavelmente aprenderia, se a informao lhe fosse transmitida atravs de apresentaes visuais. De facto, os aprendentes visuais lembram-se melhor do que vem: figuras; diagramas; grficos; tabelas; filmes e demonstraes, enquanto que os aprendentes verbais preferem a palavra escrita ou falada; Aprendentes sequenciais e globais a educao formal envolve a apresentao das matrias numa ordem lgica de progresso, sendo o andamento do processo de aprendizagem ditado pelo relgio e pelo calendrio. Deste modo, quando uma determinada matria concluda, os estudantes so avaliados e avana-se para o mdulo seguinte. Alguns estudantes sentem-se confortveis com este sistema, uma vez que aprendem sequencialmente e controlam a matria, medida que esta apresentada, enquanto outros, no conseguem aprender desta forma, preferindo aprender no continuamente. Assim, os aprendentes sequenciais: tendem a compreender melhor se seguirem uma sequncia lgica, caso contrrio, podem ficar desorientados, e preferem seguir caminhos lgicos na descoberta de solues, enquanto que os aprendentes globais: aprendem melhor de uma forma descontinuada, absorvendo a informao quase que casualmente e sem ligar a conexes; podem conseguir resolver problemas complexos rapidamente e de um modo original, mas tm dificuldade em explicar como o conseguiram e podem parecer momentaneamente perdidos, no conseguindo resolver sequer um simples problema e, de repente, percebem tudo e conseguem aplicar os conhecimentos adquiridos para a resoluo de problemas; Aprendentes indutivos/dedutivos segundo Felder e Silverman (1988), a induo: uma progresso racional que actua do particular (observao, medio, dados) para o geral (regras, teorias, leis); infere princpios, constituindo o nosso estilo de aprendizagem natural, enquanto a deduo: segue no sentido inverso da induo, ou seja, do geral para o particular; deduz consequncias e constitui o mtodo de ensino/aprendizagem mais natural. Muitos estudos sustentam a noo de que o mtodo de ensino indutivo, promove uma aprendizagem efectiva e real. Deste modo, os benefcios desta aproximao incluem um aumento: da realizao acadmica e um realce das capacidades de abstraco, bem como uma ampliao da reteno de informao (Swenson et al., 1949, in Felder & Silverman, 1988); da capacidade de aplicao de princpios (Lahti, 1956, in Felder & Silverman, 1988); da confiana na capacidade de resoluo de problemas e na capacidade de pensamento criador (Piaget, 1970). Para alm disso, os aprendentes indutivos precisam de motivao para aprender, e tal como os aprendentes sensveis precisam de ver as coisas acontecer, antes de perceberem e considerarem a teoria subjacente. Felder recomenda o mtodo de ensino indutivo (aprendizagem baseada em problemas e na descoberta), enquanto o ensino tradicional recorre, frequentemente, ao mtodo dedutivo, isto , comea com os fundamentos e os procedimentos, e s depois parte para a aplicao. O seu modelo rene o perfil e as preferncias de estilos de um grupo de aprendentes, e providencia conhecimento de como as estratgias de ensino podem ser alteradas, de modo a responder ao apelo de uma larga banda da populao de aprendentes. Para alm disso, e para aumentar o apoio aos aprendentes com preferncias individuais diversas, defende uma aproximao multi-estilo cincia e engenharia da educao, bem como, a incorporao de uma aprendizagem activa, experimental e colaborativa centrada no aprendente. Esta aproximao , alis e desde h muito tempo, defendida, no sentido de possibilitar a criao dum ambiente de aprendizagem eficaz.

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Os modelos referenciados neste trabalho so uma amostra dos inmeros modelos e teorias que existem a propsito deste tema. E, os que foram mencionados de forma mais pormenorizada, so alguns dos que, por diversas vezes, apareceram referidos na literatura da especialidade, de forma mais consistente e insistente, como sendo os mais utilizados, mais direccionados ou melhor trabalhados e validados pela investigao nesta rea. Deste modo, refere-se, adicionalmente, os autores de outros modelos, para que fique registada a sua existncia (Quadro 19).
QUADRO 19 - AUTORES DE MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM E SUA CATEGORIZAO.
AUTOR(ES) Canfiled, A.; Friedman e Stritter; Goldberg; Hill e Nunnery; Renzulli e Smith; Dunn e Dunn; Rezler e Rezmovic Reichmann e Grasha; Mann; Perry; Belenky Baxter Magolda Biggs; Entwhistle e Ramsden; Hunt; Pask Reinert, E.; Schmeck, Ribich e Ramanaih Schroeder; Felder; Gardner; Kolb; Gregorc Kazan; Katz e Henry; Myers-Briggs; Witkin Dziuban, J. CATEGORIA Modelos Baseados na Preferncia Educacional Modelos Baseados na Interaco Social Modelos Baseados no Processamento de Informao Modelos Baseados na Personalidade

3.4. AS BASES TERICAS E MODELOS DE ENSINO/EDUCAO A DISTNCIA


A mudana e os diversos ambientes em que a EaD praticada, inibiram o desenvolvimento de uma nica teoria, que sirva de base prtica e pesquisa. No entanto, diversas teorias foram propostas para descrever a EaD, incluindo as que enfatizam a independncia e a autonomia do aprendente, da industrializao do ensino e da interaco e da comunicao. Para alm disso, e embora, estas teorias tradicionais realcem que a EaD uma forma diferente de ensino/aprendizagem, as teorias emergentes mais recentes, baseadas nas potencialidades dos novos sistemas udio e vdeo interactivos, indicam precisamente o contrrio (Schlosser & Simonson, 2002). Contudo, os tericos tradicionais da EaD tero de assumir as mudanas neste tipo de ensino, impulsionadas pela utilizao das novas tecnologias (Schlosser & Simonson, 2002). Especificamente, o foco das novas teorias no ensino tradicional elimina a vantagem da aprendizagem independente do tempo, que as teorias tradicionais de EaD tanto valorizam. De salientar, tambm, que relativamente a estes assuntos, o debate s aumentar em funo das mudanas.

3.4.1. A necessidade de uma teoria


Apesar da EaD existir desde meados do sculo XIX, e das diversas tentativas de a teorizar, empreendidas por muitos investigadores, a necessidade dessa base terica era uma condio que, ainda, no tinha sido satisfeita, pelo menos at 1970. Segundo Holmberg (1986b), as contribuies tericas facultaro aos educadores a distncia as bases, para que possam tomar decises com confiana. Efectivamente, s com uma base terica possvel perceber, o que ou no a EaD, o que s se consegue, se forem conhecidas as circunstncias e condies que se devem considerar. De igual modo, Moore (1994), reala a necessidade de descrever e definir o mbito, para discriminar os diferentes componentes, e para identificar os elementos crticos das vrias formas de aprender e de ensinar. Keegan (1988), lamentou a falta de uma teoria na EaD, deixando implcita a necessidade da sua criao, uma vez que, a falta de uma teoria aceite enfraquece a EaD, havendo como que uma falta de: identidade; sentido de pertena e de um critrio de avaliao, que permitam a tomada de decises polticas, financeiras, educacionais e

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sociais, com confiana. Geralmente, a teoria permite obter um conjunto de hipteses, logicamente relacionadas, para explicar e predizer certas ocorrncias. A isto, Keegan (1995), adicionou que uma teoria algo que eventualmente pode ser reduzido a uma frase, afirmao ou pargrafo, a que se submete toda a pesquisa prtica, permitindo a criao de alicerces em que as estruturas necessrias podem ser erigidas. Tambm em 1995, Holmberg definiu de forma mais especfica o conceito de teoria, dizendo que significa um conjunto sistemtico de ideias acerca de um determinado fenmeno, e de uma estrutura lgica de suposies racionais, que podem gerar hipteses. Sugeriu, ainda, que a EaD era caracterizada por uma abordagem tipo tentativa-erro, sem nenhuma base terica para a tomada de deciso, e possua bases tericas frgeis, devido ao facto da maioria dos esforos realizados nesta rea, terem sido prticos ou mecnicos, e encetados numa lgica de empresa (de negcio). Para alm disso, este autor sustenta que a EaD uma forma diferente de educao, enquanto que para outros representa um desvio da educao convencional. Keegan (1996), concluiu, ento, que a EaD uma abordagem distinta do ensino/aprendizagem, paralela e em complemento da educao convencional, sugerindo, ainda, que, antes de desenvolver uma teoria de EaD, um terico deve responder a trs questes: I. A EaD uma actividade educacional? Para este autor, sim, enquanto as instituies de EaD tiverem algumas das caractersticas empresariais, mais do que as instituies convencionais. Para alm disso, a EaD uma forma mais industrializada de educao, estando as suas bases tericas nas prprias teorias gerais da educao; II. A EaD uma forma de educao convencional? Segundo Keegan, no, uma vez que a EaD no se baseia numa comunicao interpessoal, caracterizando-se por uma privatizao da aprendizagem institucionalizada; III. A EaD possvel ou uma contradio de termos? Para Keegan uma contradio de termos, uma vez que a EaD requer inter subjectividade, ou seja, uma experincia compartilhada em que o facilitador e o aprendente esto em sintonia por um motivo comum, o que possibilita o ensino a distncia, mas no a educao. Por outro lado, a teoria de Perraton (1988), composta pelos elementos das teorias de comunicao existentes, assim como das filosofias da educao, expressando-se em 14 afirmaes ou hipteses. Assim, as primeiras cinco afirmaes dizem respeito ao modo como a EaD pode ser utilizada para maximizar a educao: Pode utilizar qualquer meio para ensinar qualquer coisa; Pode quebrar as proteces e as regras fixas que limitam o desenvolvimento das relaes entre facilitador e aprendente, quando estes se encontram no mesmo local e ao mesmo tempo; Em determinadas circunstncias pode ser menos dispendiosa do que a educao convencional (em termos de audincias alcanadas); A sua realizao econmica depende: do nvel de ensino/aprendizagem; da audincia; da escolha dos meios tecnolgicos utilizados e da sofisticao da produo; Pode alcanar audincias que no seriam acessveis por meios normais.

As quatro afirmaes seguintes dirigem-se necessidade de aumentar o dilogo:

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possvel organizar a EaD de maneira a que haja dilogo; Quando o tutor se encontra com os aprendentes face a face, o seu papel deixa de ser o de um transmissor de informaes, para o de facilitador da aprendizagem; Os grupos de discusso so um mtodo eficaz de aprendizagem, quando a EaD utilizada para levar informao relevante ao grupo; Na maioria das comunidades h recursos que podem ser utilizados como suporte da aprendizagem a distncia, com vantagens educacionais e econmicas.

As cinco afirmaes finais, referem-se ao mtodo: Um programa multimdia , provavelmente, mais eficaz do que aquele que utiliza apenas um nico meio; Uma aproximao sistmica, til no planeamento da EaD; O feedback uma parte necessria e extremamente importante num sistema de aprendizagem a distncia; Para serem eficazes, os materiais educacionais devem assegurar que os aprendentes empreendam actividades frequentes e regulares de leitura, observao e audio; Ao escolher entre os diversos meios a utilizar, a deciso chave refere-se utilizao da aprendizagem face a face.

Por fim, se por teoria se entender um modo de ordenar sistematicamente as ideias acerca de um determinado domnio, ento, uma teoria de EaD, obviamente possvel, contudo, se a tentativa for explicar todas as condies sociais, educacionais e organizacionais da EaD, ento, a possibilidade de identificar e gerar essa tal teoria, parece ser uma ideia remota (Holmberg, 2003).

3.4.2. Teoria da Equivalncia uma teoria emergente da EaD


Keegan (1995), sugere que ligar electronicamente o facilitador e os aprendentes a vrios locais, cria um ambiente de sala de aula virtual. No entanto, segundo este mesmo autor, como no existem, ainda, anlises tericas desta nova realidade na literatura, muitas questes e dvidas se colocam: estamos em presena de um subconjunto da EaD ou dever ser considerada como uma abordagem autnoma do esforo educacional? Quais so as suas estruturas didcticas? Qual a relao entre o custo e a eficcia educacional em comparao com a EaD e a educao convencional? E , pois, neste ambiente de educao virtual, que a teoria da equivalncia da EaD emerge. No entanto, alguns defensores da EaD tentaram, de forma errada, criar situaes educativas idnticas para todos os aprendentes, no importando quando ou onde aprendem e partindo do princpio da igualdade entre eles. Contudo, segundo Simonson (1997), para que a EaD seja bem sucedida, a sua aplicao deve ser baseada no facto de que, quanto mais equivalentes forem as experincias de aprendizagem dos aprendentes a distncia, relativamente aos estudantes convencionais, mais equivalentes sero os resultados dessas experincias. Ou seja, cada aprendente pode usar diferentes estratgias de aprendizagem, diversos recursos educativos ou at actividades individuais, mas se o curso em EaD for projectado de forma eficaz e estiverem disponveis experincias equivalentes, ento, potencialmente, os aprendentes alcanaro os objectivos educativos a que se propuseram. Deste modo, a chave desta abordagem terica o conceito de equivalncia. De facto, os aprendentes a distncia e os estudantes convencionais tm ambientes de aprendizagem diferentes, no entanto, da responsabilidade do educador a

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distncia projectar, ou planear, os eventos de aprendizagem, que permitam que ambos tenham experincias com valor igual, isto , equivalentes. Uma outra ideia chave desta abordagem o conceito de experincia de aprendizagem, que se pode entender como algo que promove a aprendizagem, incluindo o que observado, sentido, ouvido ou feito. O objectivo do planeamento educativo , ento, fazer com que a soma das experincias de cada aprendente seja no final, equivalente. Para alm disso, os procedimentos de projecto educativo devem tentar antecipar e fornecer uma variedade de experincias, que sejam as mais apropriadas para cada aprendente ou grupo de aprendentes.

3.4.3. Teorias Clssicas de Ensino/Educao a Distncia


Durante as ltimas dcadas do sculo XX, as metodologias da EaD tornaram-se mais visveis. A confluncia da necessidade de aprendizagem contnua e de constante e rpida inovao tecnolgica nas comunicaes, permitiu EaD aparecer como uma prtica educacional de primordial importncia. No entanto, surgiu uma confuso conceptual, com o advento de: uma nova terminologia (ensino aberto, ensino a distncia, educao a distncia, aprendizagem a distncia, ensino distribudo, ensino virtual, e muitos outros termos ou formas similares); novas tecnologias; audincias diversificadas e, novos fornecedores, comercialmente, mais competitivos. Porm, estes desenvolvimentos actuais criam grandes desafios aos educadores, para que faam opes educacionais vlidas. No actual contexto de mudana, competio e de efervescncia informativa, os educadores a distncia, tm uma oportunidade nica de lhe dar um novo rumo, consistindo o desafio em fornecer a teoria que explicar, e antecipar, as prticas de EaD, a um conjunto alargado de experincias educacionais emergentes. A teoria constitui, ento, uma ferramenta essencial, para que os educadores possam repensar como se poder responder s necessidades das instituies e dos aprendentes, adoptando a EaD como sistema de ensino. Para alm disso, os recentes desenvolvimentos tecnolgicos, levantam questes como saber o porqu das teorias de EaD se manterem inalteradas, no mesmo ritmo, mesmo depois do aparecimento de novas: aplicaes; tecnologias de comunicao mais rpidas e eficientes e, necessidades educacionais. Em consequncia destes desenvolvimentos tericos, dir-se- que o sculo XXI representa a era ps-industrial, em que os assuntos relacionados com o processo de ensino/aprendizagem, predominam sobre os constrangimentos estruturais, ou seja, sobre a distncia geogrfica. Segundo Laaser (1997), ainda no foram desenvolvidas, teorias especficas para a EaD, por isso tm sido adoptadas as teorias de ensino e aprendizagem j existentes. No entanto, actualmente, tende-se a flexibilizar a utilizao de estilos e teorias pedaggicas, visando atender diversidade dos recursos e heterogeneidade dos aprendentes. Para alm disso, neste incio de milnio, as perspectivas evolutivas da EaD revelam a importncia crescente de se promover novos modelos de aprendizagem e interactividade. Sabe-se que na rea da EaD, muita da pesquisa efectuada, no tem estado relacionada com a procura de solues tericas, centrando-se, essencialmente, em trs grandes aspectos: estudos descritivos de programas de EaD; estudos acadmicos de comparao de resultados, nomeadamente, entre a EaD e o ensino tradicional, e estudos que tentam combinar os traos individuais do aprendente com variveis relacionadas com os meios de comunicao utilizados (Perraton, 2000; Saba, 2000). Contudo, a estas investigaes, valiosas e necessrias, faltou, geralmente, uma teoria pedaggica relevante que lhe servisse de base, no ocorrendo, portanto, avanos nas teorias de ensino/aprendizagem que fossem benficas a quem ensina e a quem aprende (Diaz, 2000; Phipps & Merisotis,

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1999). Efectivamente, a existncia de modelos tericos, fundamental para o desenvolvimento prtico, a fim de lhe atribuir credibilidade, reconhecimento e coerncia (Garrison, 2000). Para alm disso, so os fundamentos tericos que descrevem e informam a prtica, fornecendo os meios preliminares para conduzir os desenvolvimentos futuros. Simultaneamente, o poder das ideias (sob a forma de teorias), influencia a prtica, focalizando perspectivas, revelando conhecimentos e sugerindo alternativas. Deste modo, a partir do momento em que na prtica da EaD, as ideias tomem forma, dever tentar desenvolver-se uma teoria coerente, rigorosa e vlida, que no se limite somente a descrever o que , mas que tambm ajude a predizer o que ser, ou poder ser. De facto, a teoria tambm de grande valor, para guiar uma prtica complexa de um processo racional, como o acto de ensinar e aprender a distncia. E isto, porque, a educao uma actividade importante, mas a teoria fornece a compreenso necessria para propor aces eficazes. Convm destacar que h outras variveis no ambiente, nos indivduos e nos padres de comportamento, para alm das que esto relacionadas com o ensino e a aprendizagem, significando que h espao para mais do que uma teoria. Deste modo, a necessidade por exemplo de uma teoria: da administrao da EaD, da histria da EaD e da motivao do aprendente a distncia. Este ltimo, por exemplo tambm indica que algumas teorias, como a teoria da distncia transaccional, so mais globais do que outras, havendo espao para teorias mais especficas. Keegan (1996), divide em trs grupos, as contribuies dos estudiosos no campo terico da EaD: a) Teoria da Autonomia e da Independncia: Proposta por Michael G. Moore e Charles A. Wedemeyer, possuindo quatro factores bsicos: Autonomia; Distncia; Estrutura e Dilogo; b) Teoria da Industrializao: Otto Peters desenvolveu estudos que apontam para a assimilao de pressupostos da era industrial, por parte da estrutura da educao distncia; c) Teoria da Interaco e da Comunicao: A formao de um corpo terico consistente devida ao trabalho de Brje Holmberg, em especial a obra Educacin a distancia: situacin y perspectivas, que trata de todos os tpicos e possibilidades da EAD, apresentando como eixo central, a EaD como um mtodo de conversao didtica guiada e orientada para a aprendizagem. Por outro lado, Aretio (1994), prope que s se pode dar racionalidade cientfica EaD, se forem conhecidas respostas para as perguntas: O que a EaD?; Por que , e como ?; Como se deve fazer?; Que fazer? e, Para qu fazer o que se faz? Uma vez que na EaD, o contexto de aprendizagem na EaD envolve grande complexidade, nomeadamente, no que se refere diversidade, poder e flexibilidade dos mecanismos de distribuio da informao, torna-se necessrio e existncia de teorias que reflictam essas mudanas, no sentido de fornecer directrizes prticas. No entanto, a maior parte da investigao realizada, como j atrs referimos, centra-se na descrio dos vrios programas existentes, ou na avaliao dos resultados alcanados pelos aprendentes, e na anlise dos custos/benefcios que demonstram (ou no) a eficincia dos sistemas de EaD (Saba & Shearer, 1994). Como resultado, pouca ateno foi dada ao desenvolvimento de uma base terica consistente. Contudo, Keegan (1993), argumenta a necessidade de desenvolver e conceber uma teoria que servia de base a um estudo sistemtico para, assim, contribuir para um conhecimento conceptual acerca da complexidade da EaD e,

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tambm, desenvolver ensino/aprendizagem.

mtodos

eficazes

na

realizao

de

ambientes

de

Um dos poucos a desenvolver uma teoria de EaD foi Moore, identificando como elementoschave, o dilogo, a estrutura e a autonomia dos aprendentes. Moore (1993), props, ainda, o conceito de distncia negociada, que consiste numa distncia que, se for compreendida e percebida, pode conduzir a um hiato na comunicao, ou a uma distncia psicolgica entre os participantes de uma situao de ensino/aprendizagem. Ele acredita que esta distncia deve ser dominada pelos facilitadores, aprendentes e organizaes educacionais, se pretenderem que exista aprendizagem efectiva (Moore & Kearsley, 1996). Para alm disso, tambm argumenta que o grau de distncia negociada entre os aprendentes e os facilitadores, e, entre os prprios aprendentes, depende: da amplitude do alcance do dilogo ou da interaco que ocorre; da rigidez da estrutura do curso, e da dimenso da autonomia do aprendente. Na EaD, a teoria deve reflectir a natureza significativa e espontnea de uma experincia educacional. Por esta razo, necessrio construir teorias coerentes e articuladas, mas tambm suficientemente flexveis, para no constranger o pensamento crtico e criativo. Para alm disso, as prticas e os desenvolvimentos na EaD devem estar reflectidos nessa teoria, e a prtica emergente da EaD, incorpora tecnologia de comunicaes nova e sofisticada, que permite, a criao de comunidades colaborativas sncronas e assncronas. Assim, alguns dos desafios que os tericos que investigam na rea da EaD enfrentam, consistem em adaptar as actuais teorias a estas novas realidades, e, quando for apropriado, desenvolver uma nova teoria. Todavia, para compreender os desafios tericos que a EaD enfrenta, essencial comear com uma seleco de algumas contribuies tericas mais influentes, e fazer, ento, uma anlise e uma interpretao ao estado actual da arte, em termos do seu estudo (Garrison, 2000). Neste contexto, a reviso e a anlise revelaro uma mudana, das preocupaes com a organizao e a distncia, para os assuntos relacionados com a educao e com a negociao. No passado, as definies de EaD serviram uma finalidade, revelando perspectivas e suposies, no entanto, as definies no so em si mesmas, teoria, nem a constituem. Uma definio pode, portanto, delimitar a prtica ou identificar princpios especficos, mas no nem interpretativa, nem sugestiva de prticas futuras. Comea-se por analisar a contribuio terica para a EaD, atravs do trabalho, deveras importante e pioneiro de Charles Wedemeyer. Por volta de 1960, Wedemeyer partiu do conceito de estudo por correspondncia e concentrou-se no estudo da aprendizagem independente. Ao fazer isso, apercebeu-se da existncia de uma filosofia muito prpria de ensinar e de aprender, que se encontra na origem dos conceitos de estudo e de aprendizagem independentes (Wedemeyer, 1971). Era evidente, que esta no era, apenas, uma mudana na terminologia, tendo ocorrido uma alterao na abordagem pedaggica ao estudo independente, ou seja, dos interesses organizacionais e administrativos que dominavam o ensino por correspondncia, passou-se para uma crescente preocupao com os assuntos educacionais, que tanta relevncia assumem na EaD. Wedemeyer (1971), teve o cuidado de identificar as caractersticas e as vantagens da aprendizagem independente, que no era mais do que "um ideal social democrtico" (p. 549), de no negar a ningum a oportunidade de aprender, independentemente das circunstncias. Compatvel com os princpios da equidade e de livre acesso ao ensino independente, este foi relacionado com a aprendizagem auto-dirigida e auto-regulada. No entanto, residia aqui

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a preocupao de tornar a aprendizagem sob o controlo geogrfico e temporal do aprendente. Mas, alm da separao bvia das tarefas de ensinar e da responsabilidade da aprendizagem, Wedemeyer (1971), tambm identificou as seguintes caractersticas: comunicao; ritmo; convenincia e auto-determinao dos objectivos e das actividades. Ele era, tambm, um defensor da liberdade de escolha do aprendente, situao que, na sua opinio, pouco acautelada no estudo independente, no permitindo a individualizao, isto , a personalizao, com um formato e materiais muito rgidos, que impede que facilitador e aprendentes tenham completa liberdade de escolha e de expor as suas opinies, estando, neste aspecto, muito prximo doutros mtodos de ensino/aprendizagem mais tradicionais. Deste modo, o trabalho deste autor relevante para o desenvolvimento de uma nova teoria, sendo claramente um pioneiro, no estudo da EaD. Um outro autor ligado ao desenvolvimento da EaD, foi Otto Peters, para quem, o exemplo mais coerente e mais rigoroso para servir de modelo construo de uma teoria de EaD, era o modelo da produo industrial. Neste modelo, concebido em meados de 1960, Peters analisou a estrutura da EaD e percebeu a possibilidade de adoptar tcnicas da produo industrial, como a: diviso do trabalho; produo macia e organizao, para realizar uma economia de escala e, assim, reduzir os custos por unidade (Peters, 1994a). Considerando os constrangimentos estruturais e a confiana em pacotes auto-educacionais, para Peters, este o contexto ideal para adoptar a perspectiva industrial ao ensino. Assim, o modelo industrial influencia a EaD, no como uma teoria de ensinar, nem da aprendizagem, mas contribuindo para clarificar o pensamento acerca da sua organizao. Deste modo, o modelo industrial de Peters, constitui um modelo organizacional, sobre como organizar o processo educacional, de modo a realizar economias de escala. Por esta razo, ensinar e aprender no so de particular relevncia. Ele descreve a perspectiva industrial, como uma objectivao do processo de ensinar, em que h uma reduo das formas de aprendizagem compartilhada, mantendo os aprendentes longe das interaces pessoais, no sendo por isso, de aplicar a toda a EaD (Peters, 1994b). O domnio dos interesses estruturais e organizacionais do modelo industrial, sobre o ensino e a aprendizagem, , portanto, central para compreender os desenvolvimentos tericos e os desafios que se impem na construo de uma teoria na EaD. Peters (2000), argumenta que so as tecnologias de comunicaes e as exigncias de aprendizagem ao longo da vida, que precipitam uma transformao da universidade tradicional, em instituies de ensino em auto-estudo e a distncia. Para alm disso, na sua perspectiva, a auto-aprendizagem e a tele-aprendizagem so aproximaes muito autnomas aprendizagem, identificando uma rea importante na necessidade de desenvolvimento de uma teoria, quando aponta a dificuldade de replicar a interaco existente num modelo face a face, por meios indirectos. De facto, a anlise terica sugere que a interaco face a face no pode ser reproduzida por inteiro, num ambiente baseado em contedos escritos, uma vez que as caractersticas de uma comunicao so muito diferentes, alterando, consequentemente, a natureza da experincia educacional, embora no necessariamente de uma forma negativa. De qualquer modo, estas questes realam a importncia de estudar estas situaes emergentes, tal como as caractersticas da comunicao falada e escrita, para o desenvolvimento terico, que ajuda os investigadores de EaD, a compreender a utilizao de uma comunicao indirecta com uma finalidade educacional.

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Observa-se, de seguida, o trabalho doutro terico que abriu caminho EaD, realizando numerosas contribuies substanciais sua teoria, Brje Holmberg. No ncleo da sua teoria de EaD est o conceito de conversao didctica guiada, que uma caracterstica fundamental da EaD (Holmberg, 1986b). Na essncia, a sua teoria assenta no princpio de que a EaD tem como resultado uma conversao amigvel, suportada por materiais de auto-estudo bem desenvolvidos, de onde emana uma relao pessoal, de prazer intelectual e de estudo motivante, sendo da responsabilidade dos educadores dar origem a esta conversao, atravs de materiais bem escritos. Neste caso, a questo que se levanta se o conjunto de contedos bem escritos (inertes), um substituto suficiente, para uma comunicao sustentada e real com o facilitador, tendo em ateno que, na maior parte das vezes, o papel do facilitador, tambm , suportado por instrues e comentrios escritos. Em resumo, as suposies e os princpios organizacionais do modelo industrial e a sua dependncia de uma comunicao escrita, confinam e limitam o papel da conversao e da emergncia de uma perspectiva negocial. Tal como j foi referido, Holmberg (1983), acredita que no contexto da educao formal, os estudantes aprendem atravs de conversaes didcticas guiadas com os seus professores, nas quais expressam as suas ideias, e, so conduzidos pelos professores no sentido de elaborar, corrigir ou redireccionar essas mesmas ideias. As conversas pblicas e directas entre estudante e professor so caractersticas essenciais da aprendizagem e so promovidas por este tipo de conversao, que simultaneamente, criam uma maior motivao no estudante, e no melhoramento dos resultados da aprendizagem. Para alm disso, a teoria de EaD de Holmberg baseia-se em sete postulados guiados pelas caractersticas da conversao didctica (Holmberg, 1995), onde se incluem: 1) sentimentos da relao pessoal entre o facilitador e o aprendente, para promover a motivao no estudo; 2) suporte desses sentimentos por materiais educacionais bem desenvolvidos, e por uma comunicao em dois sentidos; 3) motivao importante para a realizao dos objectivos de estudo; 4) atmosfera da conversao amigvel favorece os sentimentos da relao pessoal, de acordo com o postulado 1; 5) comunicaes que flem como uma conversao natural, so facilmente compreendidas e recordadas; 6) conceito da conversao pode ser transferido com sucesso, para ser utilizado pelos meios ao dispor dos aprendentes a distncia, e 7) necessidade de planear e orientar os contedos, para organizar o estudo a distncia. Outro trabalho iniciado nos primrdios de 1970, foi conduzido por Michael Moore, que reconhecendo a limitao da estrutura da aprendizagem independente, inclui o dilogo como segunda varivel. A sua teoria da distncia transaccional, apela intuitivamente e move-se para a realizao de uma teoria pedaggica. De acordo com Moore (1991), a distncia transaccional pedaggica, no geogrfica, e necessita de cuidados especiais de organizao e de procedimentos de ensino, compostos por duas variveis, a estrutura e o dilogo (Moore & Kearsley, 1996). Assim, enquanto a estrutura reflecte o projecto do curso, variando com a organizao do ensino e com os meios de comunicaes empregues, o dilogo, at, associado ao meio de comunicao, e pode incluir uma comunicao real em dois sentidos, ou a conversao didctica de Holmberg. Moore (1989), incluiu todos os membros da comunidade de aprendizagem numa interaco educativa, e no apenas os facilitadores e os aprendentes, sugerindo que ao projectar um curso a distncia eficaz, se devem incluir interaces entre: aprendente e facilitador; aprendentes, e aprendentes e contedos. Este ltimo tipo de interaco, por exemplo, ocorre quando um aprendente l um livro, v uma videocassete gravada, ou quando, de

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alguma maneira, interage com os recursos inanimados da aprendizagem. Espera-se, ento, que a fim de dominar os contedos, o aprendente se comprometa numa conversao didctica interna (Holmberg, 1983). Por outro lado, a interaco aprendentefacilitador o que diferencia o auto-estudo da EaD. Neste caso, o facilitador d ao aprendente um plano organizado, para que este domine os contedos, estando em comunicao com ele durante todo o processo, tal como Holmberg indica no postulado 7. Por ltimo, as interaces aprendente-aprendente tomam a forma de projectos de grupo, grupos de discusso, etc., sendo que o seu papel para a eficcia da EaD no , ainda, muito claro na literatura. De facto, h relatos de alguns aprendentes para quem os outros aprendentes eram essenciais para o seu sucesso num curso, enquanto outros sugeriram que a presena doutros aprendentes, de alguma maneira, lhes diminuram o seu sucesso (Biner et al., 1997). Hillman, Willis e Gunawardena (1994), adicionaram a interaco aprendentes-interface, em que a interaco ocorre entre o aprendente e as tecnologias utilizadas para transmitir os contedos. Para alm disso, discutiram, ainda, a necessidade de haver por parte do aprendente, a capacidade de lidar com o meio de comunicao utilizado para poder participar num curso a distncia, estando o exerccio dessa capacidade correlacionada positivamente com o seu sucesso nesse curso. Moore adiciona uma outra dimenso, a autonomia do aprendente, que parece estar associada a uma caracterstica de personalidade, ou seja, ter responsabilidade pessoal, em associao com a auto-direco (Moore, 1993; Moore & Kearsley, 1996). Assim, quanto maior for a distncia transaccional, maior a responsabilidade colocada no aprendente. Segundo Moore (1986b), a autonomia um factor em que, num programa, o aprendente determina: objectivos; procedimentos de execuo; recursos e avaliao. Contudo, no outro lado deste continuum, existe o controlo do facilitador. A dificuldade que, nesta polarizao, a conceptualizao da autonomia, parece menos uma funo da responsabilidade pessoal, e mais uma funo da estrutura e dos materiais de aprendizagem. O trabalho de Moore, continua, ento, a ser uma das teorias mais conhecidas e apelativas no domnio da EaD. No entanto, necessrio mais trabalho terico ao nvel macro, que v para alm de apenas de simples retoques ou melhoramentos desta teoria (Moore & Kearsley, 1996). Estas descries no esgotam, certamente, as muitas contribuies tericas neste domnio. Assim, vrias contribuies ficaram por referir, apesar de terem a sua importncia (sendo disso exemplos, Saba e Keegan), ou porque se centraram em exclusivo em descries histricas e em definies, ou, ento, porque as suas contribuies, so mais recentes, no estando ainda completamente reconhecidas e/ou compreendidas a sua importncia e impacto (Anderson & Garrison, 1997). Convm salientar que, nas teorias analisadas, foram abordadas apenas as suposies e os conceitos bsicos, omitindo-se os pormenores e outros refinamentos. Todavia, os modelos seleccionados reflectem exactamente a progresso e o desenvolvimento terico no domnio de EaD. A questo que se coloca agora saber se a EaD tem uma fundao terica, para fazer face aos desafios do sculo XXI, e que desafios tericos enfrenta a EaD, para conseguir manter o ritmo evolutivo das TIC emergentes e de novas prticas educacionais. Observa-se, actualmente, a emergncia de uma era ps-moderna na EaD, caracterizada pela diversidade e pela possibilidade de escolha. No entanto, tal desenvolvimento s possvel recorendo a novas tecnologias de comunicao, exemplificado na evoluo das universidades abertas e na adopo de novos modelos para complementar o modelo tradicional (Davis, 1999).

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Segundo Garrison (2000), o desafio no domnio da EaD a construo de teorias que se dirigem a componentes especficos e a interesses da EaD na era ps-industrial. Contudo, essas teorias devem ser desenvolvidas de acordo com as necessidades e os interesses das actuais e futuras audincias. Tendo em considerao, que a teoria fornece os meios (ordem e explicao) para que um conjunto de prticas e de fenmenos complexos, faam sentido, idealmente, ela descreve as actividades actuais e fornece sentido para novas aproximaes. Para alm disso, a necessidade de uma teoria significativa e relevante, essencial vitalidade e influncia de qualquer prtica, no sendo a EaD uma excepo. A EaD , sem dvida, um desafio terico, para a construo das estruturas conducentes ao que ser, certamente, uma nova era na EaD. Desta breve apreciao s contribuies tericas predominantes, resulta, essencialmente, que, at recentemente, a maioria das teorias acerca da EaD esteve dominada por suposies organizacionais e estruturais, ou seja, os interesses com a padronizao de um produto, prevaleceram sobre a adaptabilidade educacional. Assim, para os tericos que estudam nesta rea, o desafio consiste em compreender as oportunidades e as limitaes de ensinar e aprender a distncia, com toda a panplia de mtodos e tecnologias que lhes so inerentes, e que esto ao seu dispor. Isto exigir teorias que reflictam uma aproximao colaborativa EaD, tendo no seu ncleo o acto de ensinar e aprender, flexvel, adaptvel e negocivel. A EaD ser, ento, caracterizada por uma adaptabilidade, antes e durante do processo de ensino e de aprendizagem, s possvel pela utilizao das TIC, com um elevado grau de interactividade (Garrison, 2000). Para alm disso, na EaD, a teoria deve evoluir para reflectir prticas inovadoras, actuais e emergentes do design e dos modos de permuta das informaes. Por fim, a relevncia, assim como o poder explicativo e preditivo das teorias, so determinantes para o reconhecimento, credibilidade e influncia da EaD, no seu desenvolvimento prtico.

3.4.3.1.

Teoria da Distncia Transaccional

A primeira tentativa de definio e articulao de uma teoria de EaD surgiu em 1972, mais tarde denominada de "teoria da distncia transaccional". Nela afirmava-se que a EaD no uma simples separao geogrfica entre alunos e professores, mas sim, e mais importante, um conceito pedaggico (Keegan, 1993). Este conceito descreve o universo de relaes entre facilitador e aprendente, que ocorrem quando estes esto separados no espao e/ou no tempo, podendo esse universo de relaes ser classificado segundo uma tipologia construda em torno dos componentes mais elementares desse campo: estrutura dos programas educacionais; interaco entre aprendentes e facilitadores, e natureza e grau de autonomia do aprendente. O conceito de transaco tem origem em Dewey e, conforme foi explicado por Boyd e Apps (1980), denota a interaco entre o ambiente, os indivduos e os padres de comportamento, numa determinada situao de aprendizagem. Assim, a transaco denominada de EaD, ocorre entre facilitadores e aprendentes, num ambiente que possui como caracterstica especial, a sua separao fsica. Por sua vez, essa separao conduz a padres especiais de comportamento, de aprendentes e facilitadores, uma vez que afecta profundamente o ensino e a aprendizagem. Para alm disso, com a separao surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, e que pode potenciar malentendidos entre as intervenes do facilitador e as do aprendente. , pois, esse espao psicolgico e comunicacional, que representa a distncia transaccional. De salientar, contudo, que esses espaos nunca so exactamente os mesmos, ou seja, a distncia

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transaccional , uma varivel contnua e no discreta, sendo um termo relativo e no absoluto. Para alm disso, j foi referido que em qualquer programa educacional, mesmo na educao presencial, existe alguma distncia transaccional (Rumble, 1986). Vista deste prisma, a EaD um subconjunto do universo da educao, em que os educadores podem utilizar e contribuir para a teoria e para a prtica da educao convencional. Contudo, na situao qual normalmente se refere como EaD, a separao entre professor e aluno suficientemente significativa para que, as estratgias e tcnicas especiais de ensinoaprendizagem por eles utilizadas, possam ser identificadas como caractersticas distintivas deste tipo de prtica educacional. De facto, embora haja padres claramente reconhecveis, tambm existe uma enorme variao nestas estratgias e tcnicas, e no comportamento de professores e alunos, isto , dentro da famlia de programas de EaD h graus bem distintos de distncia transaccional (Keegan, 1993). Assim, a grande questo e propsito desta teoria de EaD, resumir as diferentes relaes e a sua intensidade entre duas ou mais das variveis que compem a distncia transaccional, especialmente, no que se refere ao comportamento de facilitadores e aprendentes. Deste modo, Distncia Transaccional, refere-se separao fsica, que provoca uma lacuna comunicativa e psicolgica entre aprendente e facilitador, num evento educativo. No entanto, para Moore, a distncia no determinada pela geografia, mas pelo modo como e para qu os facilitadores, aprendentes e ambiente de aprendizagem interagem uns com os outros (Chen, 2001). A distncia transaccional , ento, medida num continuum de estrutura e dilogo em que, mais estrutura corresponde a menos dilogo, e vice-versa (Figura 9). Assim, um curso muito estruturado dar, em princpio, poucas oportunidades de criar desafios conceptuais e de explorar outros caminhos, enquanto o dilogo, poder originar novos e imprevistos resultados de aprendizagem, a partir dos resultados planeados. Moore no sugere a predominncia, nem da estrutura, nem do dilogo, uma vez que cada um deles pode ser apropriado em diferentes circunstncias (Dron, Seidel & Litten, 2004).
Dilogo

Estrutura

Distncia Transaccional FIGURA 9 RELAO ENTRE O DILOGO E A ESTRUTURA, ADAPTADO DE (DRON, SEIDEL & LITTEN, 2004).

Moore (1993), desenvolveu a teoria da distncia transaccional como uma estrutura descritiva para permitir a compreenso da EaD, com trs variveis: interaco (dilogo); estrutura e autonomia, que segundo ele, esto interrelacionadas e so caractersticas de todos os programas de EaD. Concretamente, as duas primeiras variveis, dizem respeito ao modo como o programa desenhado e conduzido, e a autonomia centra-se nos aprendentes a distncia e na sua capacidade de controlar a sua prpria aprendizagem. Para alm disso, muitos investigadores nesta rea identificaram a autonomia do aprendente como sendo um importante factor de sucesso na EaD (Holmberg, 1995; Jung, 2001; Kearsley, 2000; Keegan, 1996; Peters, 1998). De seguida, descrevem-se sucintamente as variveis em questo. O dilogo desenvolvido entre facilitadores e aprendentes ao longo das interaces que ocorrem quando algum ensina e os demais reagem. A semelhana entre os conceitos de dilogo e interaco faz com que, por vezes, sejam utilizados como sinnimos. No entanto, uma distino importante pode ser feita, uma vez que o termo dilogo se utiliza aqui, para

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descrever uma interaco ou srie de interaces, que possuem qualidades positivas que outras interaces podem no ter. Assim, o dilogo intencional, construtivo e valorizado por cada parte, sendo cada um deles um ouvinte respeitoso e activo, que elabora e adiciona algo contribuio da(s) outra(s) parte(s). Para alm disso, este termo reservado para interaces positivas, onde o valor incide sobre a natureza sinrgica da relao entre as partes envolvidas, ou seja, direccionado para o aperfeioamento da compreenso por parte do aprendente. Se o dilogo acontece, a sua extenso e natureza so determinadas: pela filosofia educacional do indivduo, ou grupo responsvel pelo projecto do curso; pelas personalidades dos facilitadores e dos aprendentes; pelo tema do curso e por factores ambientais. Dentro destes ltimos, o que, normalmente, atrai mais a ateno das pessoas, o meio de comunicao. No entanto, espera-se que medida que a EaD amadurece, uma maior ateno seja atribuda a outras variveis para alm dos meios de comunicao, especialmente: o projecto de cursos; a seleco e formao dos facilitadores, e o estilo de aprendizagem dos alunos. Todavia, evidente que a natureza de cada meio de comunicao, tem um impacto directo sobre a extenso e a qualidade do dilogo entre facilitadores e aprendentes. Por exemplo, num programa educacional, em que a comunicao entre estes se d de forma unidireccional, nomeadamente, a televiso, uma cassete de udio ou um livro, no ocorrer nenhum dilogo (na melhor das hipteses, desenvolve-se uma interaco silenciosa e interior com a pessoa que, distante no tempo e no espao, organizou um conjunto de ideias ou informaes para a transmisso, dentro daquilo que poderia ser considerado como um dilogo virtual com um leitor, espectador ou ouvinte distante e desconhecido), simplesmente, porque estes meios no permitem o envio de mensagens de retorno, dos aprendentes para o facilitador. Comparativamente, um aprendente a distncia que utilize como meio de comunicao o correio, consegue ter uma interaco bidireccional, dialogando, portanto, com o facilitador, embora o meio retarde essa interaco. Neste caso, o dilogo menos espontneo, mas pode ser mais ponderado e reflexivo que num curso semelhante ministrado numa sala de aula, ou numa conferncia mediada por computador. Pelo contrrio, meios de teleconferncia electrnica altamente interactivos, especialmente os que utilizam computadores pessoais e audioconferncia, permitem um dilogo mais intenso, pessoal, individual e dinmico do que o obtido atravs de um meio gravado. Por este facto, os programas que utilizem esses meios, tm maior probabilidade de transpor a distncia transaccional mais eficazmente do que os que usam meios gravados. Contudo, existem outros factores ambientais que influenciam o dilogo e, portanto, a distncia transaccional, nomeadamente: nmero de aprendentes por facilitador e a frequncia de oportunidade da comunicao, normalmente, determinados por restries financeiras e administrativas; ambiente fsico no qual os alunos aprendem e os professores ensinam e, ambiente emocional dos professores, (grau de respeito por parte de quem dirige, em relao aos resultados da EaD), e dos alunos (o apreo com que, o seu estudo visto pelos outros, nas suas relaes familiares, de amizade e locais de trabalho, entre outros). Para alm disso, o dilogo tambm pode ser influenciado pela personalidade do facilitador e do aluno, e pelo contedo. Efectivamente, no se pode afirmar com toda a certeza, que qualquer meio, por muito interactivo que seja, proporcionar um programa altamente dialogante, uma vez que ele ser controlado por facilitadores que podem decidir no aproveitar essa interactividade, e porque tambm ser utilizado por aprendentes que

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podem, ou no, desejar entrar em dilogo com os facilitadores. Finalmente, a experincia sugere que a extenso do dilogo entre facilitadores e aprendentes maior em algumas reas de contedo e em alguns nveis acadmicos, do que noutras, mesmo utilizando meios semelhantes. Exemplificando, ministrar um curso na rea das Cincias Sociais, oferece a oportunidade para abordagens de ensino extremamente indutivas, com muito trabalho em pequenos grupos e estudos de caso individuais ou projectos, no entanto, ministrar cursos bsicos informativos ou em Cincias Exactas, requer, normalmente, uma abordagem mais centrada no facilitador, sendo o dilogo consideravelmente menor. Parece, portanto, bvio, que no ambiente de ensino-aprendizagem, a natureza interactiva do meio de comunicao um factor determinante do dilogo. Assim, manipulando-se os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo entre aprendentes e seus facilitadores, e reduzir, deste modo, a distncia transaccional. Embora o senso comum diga que a melhor forma de se aproximar alunos, professores e materiais seria coloc-los fisicamente prximos, sabe-se que em muitas actividades presenciais, a simples proximidade fsica no garante uma efectiva aproximao transaccional, podendo existir uma ausncia quase total de interactividade entre os participantes. Contudo, nos cursos a distncia, no h sequer esse mnimo de proximidade, inerente a qualquer curso presencial, de modo que as tcnicas e tecnologias tm vindo a ser desenvolvidas, no sentido de obter o mximo de aproximao nas actividades ministradas a distncia. Para finalizar, convm salientar que, qualquer que seja a dinmica de cada transaco de ensino-aprendizagem, um dos factores determinantes para o nvel de reduo da distncia transaccional a possibilidade de dilogo entre aprendentes e facilitadores, bem como a extenso em que ele se d. O segundo grupo de variveis determinantes na definio da distncia transaccional, refere-se aos elementos do projecto do curso, ou s maneiras de se estruturar o programa de ensino, para ser transmitido pelos diversos meios de comunicao. Assim, os programas so estruturados de diferentes maneiras, tendo em conta a necessidade de produzir, copiar, transmitir e controlar essas mensagens mediadas. E a estrutura: expressa a rigidez ou a flexibilidade dos objectivos educacionais, das estratgias de ensino e dos mtodos de avaliao do programa; descreve em que medida um programa educacional pode acomodar, ou responder, a cada necessidade individual do aluno, e tal como o dilogo, uma varivel qualitativa, cuja extenso determinada pela natureza dos meios de comunicao empregues, e tambm pela filosofia e caractersticas emocionais dos facilitadores, pelas personalidades e outras caractersticas dos aprendentes, e pelas restries impostas pelas instituies educacionais. Relativamente aos meios, por exemplo, um programa gravado de televiso, altamente estruturado, uma vez que, virtualmente, h uma pr-determinao de cada: palavra; actividade do facilitador; minuto de tempo disponvel e, pea de contedo. Por outro lado, no h dilogo, e, portanto, no existe nenhuma possibilidade de reorganizar o programa para levar em conta a contribuio dos aprendentes e das suas necessidades. Isto pode ser comparado com muitos cursos por teleconferncia, que permitem uma ampla variedade de respostas alternativas do facilitador, s questes dos aprendentes e a trabalhos escritos. Deste modo, estes meios permitem mais dilogo e exigem menos estrutura. No entanto, quando um programa altamente estruturado e o dilogo entre o facilitador e os aprendentes inexistente, a distncia transaccional entre estes grande. E pelo contrrio, h uma pequena distncia transaccional em programas que possuem muito dilogo e

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pouca estrutura pr-determinada. Contudo, isto no pode ser generalizado, uma vez que a extenso do dilogo e a flexibilidade da estrutura, variam de programa para programa, sendo, precisamente, esta variao que d a um programa maior ou menor distncia transaccional que a outro. Por conseguinte, em programas com muita distncia transaccional, os aprendentes precisam de se responsabilizar por julgar e tomar decises acerca das estratgias de estudo, tendo em ateno que, quanto maior for a distncia transaccional, mais o aprendente exercer essa autonomia. Por outro lado, uma vez que os aprendentes so actores de importncia crucial no processo de ensino-aprendizagem, a sua natureza, principalmente o potencial para assumir a responsabilidade da aprendizagem autnoma, pode ter um efeito importante na distncia transaccional em qualquer programa educacional. Efectivamente, parece existir uma relao entre dilogo, estrutura e autonomia do aprendente, uma vez que, num programa, quanto maior a estrutura e menor o dilogo, maior autonomia o aprendente ter de exercer. Deste modo, o sucesso da EaD depende da criao, por parte da instituio e do facilitador, de oportunidades adequadas para o dilogo entre facilitador e aprendente, bem como de materiais didcticos adequadamente estruturados. Com frequncia, isto implicar tomar medidas para reduzir a distncia transaccional, atravs do aumento do dilogo com a utilizao de meios de comunicao, e do desenvolvimento de material impresso de apoio bem estruturado. Todavia, na prtica, isto torna-se um assunto bastante complexo, porque o que adequado, varia com: o contedo; o nvel de ensino, e as caractersticas do aprendente, principalmente, a sua autonomia. ento, necessrio: muito tempo; esforo criativo; compreenso das caractersticas de aprendizagem do pblico-alvo, para identificar quanto preciso de estrutura em qualquer programa, e para projectar, adequadamente, interaces e apresentaes estruturadas; envolvimento de diferentes capacidades, bem como a sua organizao e aplicao sistemticas e mudanas no papel tradicional dos professores. Por outro lado, fornece a base para a seleco dos meios para o processo de ensino-aprendizagem. Na EaD, o ensino raramente um acto individual, mas sim um processo colaborativo que rene em equipas de planeamento e de redes de distribuio, a competncia de um certo nmero de especialistas. O modelo tpico, o da equipa pedaggica composta por especialistas em contedo, designers educacionais e especialistas em meios, e que fornece materiais estruturados que so, ento, usados como base para o dilogo entre aprendentes e facilitadores especializados (frequentemente denominados de tutores). Para alm disso, em funo da anlise dos dados utilizados para gerar os conceitos de distncia, dilogo e estrutura, tornou-se evidente, que havia padres reconhecveis de caractersticas de personalidade entre os aprendentes, sendo que uns preferiam ou davamse melhor em programas de ensino menos estruturados e com predomnio do dilogo, e outros cuja preferncia recaa, em programas menos dialogantes e mais estruturados. Ficou igualmente evidente, que diversos alunos usavam materiais didcticos e programas de ensino para atingir os seus prprios objectivos, sua maneira e sob o seu prprio controlo. Deste modo, foi escolhida a expresso autonomia do aluno para descrever este processo, sendo esta a medida pela qual, na relao ensino/aprendizagem, o aprendente, e no o facilitador, quem determina os objectivos, as experincias de aprendizagem e as decises de avaliao do programa de aprendizagem. Neste contexto,

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foi, ento, criada uma descrio do aprendente ideal, totalmente autnomo. A esse ideal correspondia uma pessoa emocionalmente independente de um facilitador, e que podia abordar os assuntos, ou as situaes de aprendizagem, directamente, sem ter algum a realizar um papel de mediao entre si e os contedos (Boyd, 1980). Para Knowles (1975), tal comportamento autnomo deveria ser natural para o adulto que, como adulto, tem o seu prprio conceito de independncia. No entanto, esta afirmao sobre a autonomia do aluno no implicava que todos os adultos estivessem preparados para uma aprendizagem completamente independente. Pelo contrrio, como os alunos so treinados para serem dependentes do sistema escolar, geralmente, enquanto adultos, no esto preparados para uma aprendizagem independente, precisando, ento, de orientao para aprenderem (Knowles, 1975). Para alm disso, considerando-se que apenas uma minoria dos adultos consegue agir de forma inteiramente autnoma, a obrigao dos facilitadores ajud-los a adquirir essas capacidades. Deste modo, a EaD tem como principal preocupao a tentativa de desenvolver a aprendizagem autnoma (Holmberg, 1995). Por ltimo, faz-se a distino entre autonomia e independncia, de acordo com Knowles (1980). Assim, o aprendente autnomo consegue identificar uma necessidade de aprendizagem, uma competncia a adquirir ou uma informao a obter, est pronto a articular as suas necessidades em forma de objectivo, e a definir quais os critrios para conseguir obter sucesso e para implementar o seu objectivo, recolhe as informaes que deseja, colige ideias, pratica competncias, trabalha de modo a resolver os seus problemas e a conseguir atingi-lo. Por outro lado, um aprendente independente precisa de ajuda para formular os seus objectivos de aprendizagem, identificar as fontes de informao e avaliar a sua evoluo, e comprometese num processo educativo, seguindo uma estratgia de aprendizagem prpria, para modificar os seus conhecimentos ou comportamentos, onde se inclui a utilizao de recursos, que existem precisamente para que pessoas como ele os possam utilizar.

3.4.4.

Modelos Institucionais de Ensino/Educao a Distncia

A EaD teve a sua origem no sculo XIX, tendo como antecessor o ensino por correspondncia. Este tipo de ensino, cujo impulso inicial esteve associado ao desenvolvimento e implementao dos servios de correio-postal, carecia, no entanto, de um slido suporte metodolgico, limitando-se a apresentar os materiais didcticos sob a forma escrita e no sendo, por isso mesmo, aplicado a nveis superiores de qualificao. Deste modo, na Europa, este mtodo de ensino foi rapidamente desvalorizado, sendo remetido para a rea do ensino tcnico-profissional.

3.4.4.1.

O Modelo da Open University

Embora a nvel superior a primeira aplicao conhecida de EaD tenha sido feita pela University of South Africa em 1946, foi com a fundao da Open University Britnica, em 1969, que se estabeleceu o primeiro modelo pedagogicamente vlido de ensino superior a distncia. Este modelo encontra-se intimamente ligado ao aparecimento de novas tecnologias, baseadas na rdio e na televiso, que passaram a ser integradas no processo de ensino-aprendizagem. Assim, este modelo pode ser caracterizado pelos aspectos descritos no quadro 20:

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QUADRO 20 CARACTERIZAO DO MODELO DA OPEN UNIVERSITY.


AUTO-APRENDIZAGEM Uma vez que o aprendente trabalha isoladamente a maior parte do seu tempo de ocupao lectiva, o sistema de ensino proporciona-lhe materiais didcticos adequados e prev mecanismos destinados a orientar e disciplinar o seu trabalho: marcao de ritmo atravs da existncia de emisses regulares de rdio e de televiso, e criao de ocasies especficas, nas quais o aprendente deve realizar tarefas concretas, de modo a dosear o seu ritmo de trabalho ao longo do perodo lectivo, como acontece com a obrigatoriedade de realizao de testes formativos sobre partes sequenciais da matria. A auto-aprendizagem parte do contexto de insero do aprendente adulto capaz de ser sujeito de seu prprio processo de aprendizagem, que se ir desenvolver ao longo da sua vida e de forma colaborativa. No entanto, para que este processo ocorra desta forma, necessrio que o sistema proposto oferea: servios de apoio; estratgias interactivas e, a integrao de diversos meios de comunicao. MATURIDADE E MOTIVAO Neste tipo de ensino os aprendentes devem possuir: um mnimo de maturidade, que lhes garanta uma correcta repartio do tempo disponvel dedicado ao estudo, e execuo de tarefas; auto-disciplina, necessria para obter resultados satisfatrios e uma forte motivao, para vencer o isolamento a que frequentemente so sujeitos. Assim, a aplicao de regimes de EaD, fortemente desaconselhada a camadas mais jovens da populao, onde se encontram radicados os hbitos do(a): horrio escolar; local preciso da aula, e presena fsica do professor. Por este motivo a maioria das instituies prev uma idade mnima de ingresso. COMPONENTES DE CONTACTO PRESENCIAL Para colmatar dificuldades na leccionao de disciplinas bsicas, com forte componente experimental ou laboratorial , introduz-se no programa lectivo em regime de EaD, uma componente de ensino presencial, recorrendo utilizao de laboratrios e oficinas, por perodos de tempo pr-determinados. No caso de disciplinas para aprofundamento e actualizao de qualificaes, recorre-se, frequentemente, simulao de situaes experimentais ou laboratoriais disponibilizadas em vdeo ou em software para computador. FLEXIBILIDADE E ENSINO PROGRAMADO A EaD proporciona uma grande flexibilidade aos aprendentes, visto permitir-lhes uma desvinculao do espao fsico e temporal, que lhes permite escolher o seu local de estudo, e o seu perodo dirio e semanal de ocupao em tarefas de aprendizagem. A ausncia de mecanismos de precedncia de disciplinas, e a liberdade quanto ao nmero de disciplinas em que se podem inscrever, contribuem para aumentar ainda mais a flexibilidade intrnseca do sistema. No entanto, por razes relacionadas com o nmero e a disperso dos aprendentes, os sistemas de EaD so obrigados a uma gesto muito centralizada e automatizada, que no se compadece com modificaes extemporneas relativamente ao planeamento pr-estabelecido. Assim, existe alguma rigidez no que respeita ao cumprimento do calendrio escolar fixado no incio das actividades lectivas, e ao conjunto de objectivos e contedos fixados para cada disciplina. MATERIAIS DIDCTICOS O elemento base para a aprendizagem em regime de EaD constitudo por textos escritos, cujo principal componente o manual que, para cada disciplina, define os objectivos e apresenta os contedos a integrar pelo aprendente. Neste regime, o texto correspondente tem de sofrer um tratamento especfico, para o adaptar situao de ausncia fsica do facilitador, assim, deve conter todos os dados que se possam considerar relevantes, explicitando as estratgias pedaggicas que o enformaram, as justificaes dos vrios objectivos e, sobretudo, possuir uma transparncia de discurso que lhe permita ser lido e compreendido sem recurso interveno de qualquer outro mediador. Finalmente, deve-se ter um cuidado especial com a apresentao, estruturando o texto de forma a no deixar perder o fio do raciocnio, evitando grandes manchas de texto e distinguindo palavras-chave, concluses ou observaes importantes. Os materiais didcticos em udio ou vdeo so, geralmente, considerados elementos complementares, cuja principal funo ilustrar, aduzir dados colaterais, sintetizar, concluir ou analisar sob outro prisma os assuntos fundamentais, introduzidos pelo texto escrito. MECANISMOS DE APOIO INDIVIDUALIZADO Por muito que se tente conferir absoluta transparncia de objectivos e de discurso, ao material didctico posto disposio dos aprendentes, viabilizando a sua auto-aprendizagem sem dificuldades excessivas, nem sempre este propsito alcanado para todos. Para obviar problemas do mbito da organizao individual do trabalho, da motivao ou da auto-confiana, bem como de natureza administrativa ou regulamentar, estes sistemas de EaD prevem mecanismos de apoio personalizado aos aprendentes. Dada a disperso geogrfica tpica dos destinatrios desta forma de ensino, usual instalar uma rede de Centros de Apoio descentralizados, onde os aprendentes se podem dirigir para a resoluo de problemas ou dvidas de carcter administrativo ou regulamentar, para aconselhamento sobre mtodos de estudo, ou para esclarecimento de dificuldades pontuais directamente relacionadas com a matria em estudo. De igual modo, prevem-se contactos a distncia, utilizando a via postal e telefnica, para comunicao com pessoal docente ou no docente, conforme os casos. Existem, ainda, os testes formativos parciais, que desempenham um papel pedaggico muito importante no processo de aprendizagem, permitindo que cada aprendente possa formular uma avaliao sobre o seu ritmo de progresso e sobre a eficcia da sua aprendizagem, de modo a que possa tomar medidas correctivas adequadas. A devoluo destes testes ao sistema de ensino obrigatria, e dela depende o acesso a provas finais de avaliao, e, para alm disso, os aprendentes recebem um relatrio, elaborado pelo facilitador, onde constam diversos elementos susceptveis de melhorar a qualidade da sua preparao individual. INFORMAES AOS APRENDENTES Para difundir informaes de carcter genrico utilizado um Guia do Estudante. Relativamente difuso de informao referente s vrias disciplinas, ou cursos leccionados, recorre-se ao Guia dos Cursos. Informao com carcter mais circunstancial, difundida atravs dos jornais e inserida nos espaos de emisso de televiso ou de rdio, reservados aos programas de EaD. Adaptado de Open University e disponvel em www.open.ac.uk/.

A adopo do modelo da Open University revelou-se uma opo com alguns custos iniciais, mas o nmero bastante elevado de inscries, rapidamente amortizou esses investimentos. De notar que, por vezes, as instituies adoptavam os materiais didcticos

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elaborados pela Open University Britncia, sem se preocuparem em adapt-los sua especificidade cultural, pelo que, no raras vezes, este mtodo se revelou ineficaz e totalmente desadequado. No entanto, outros pases seguiram este modelo com bastante sucesso, como por exemplo a Austrlia e o Canad, que possuem condies extremamente favorveis ao desenvolvimento e implementao de sistemas de EaD. Embora estes pases no tivessem os problemas demogrficos, nem a necessidade de elevar o nvel de literacia de uma populao bastante numerosa, caracterizam-se por possurem uma populao relativamente pequena, mas bastante dispersa por grandes reas geogrficas, difceis de cobrir pelo sistema de ensino convencional. Efectivamente, a Austrlia tem uma rea geogrfica cerca de 14 vezes superior da Frana, o maior pas da Unio Europeia, mas, em contrapartida, possui apenas cerca de um tero da populao deste pas. O Canad, por seu lado, o segundo pas do mundo com maior rea geogrfica, mas com uma populao inferior em cerca de um quinto relativamente aos Estados Unidos. Logo, pode-se afirmar, que a populao destes dois pases se encontra bastante dispersa pelos respectivos territrios geogrficos. Assim, a Austrlia e o Canad comearam a implementar programas de EaD destinados sobretudo s populaes que viviam nas zonas rurais, tentando quebrar o isolamento a que estas se encontravam submetidas. Por outro lado, ambos os pases possuem uma grande taxa de imigrao, cerca de 16% para o Canad e 20% para a Austrlia, o que acarreta uma grande diversidade de culturas, especialmente nas zonas urbanas. Para alm disso, os dois pases apresentam elevados ndices de mobilidade interna, que contriburam, juntamente com os restantes factores para que os sistemas de EaD adquirissem aqui uma importncia crescente, e fossem considerados como grandes potncias nesta rea. Apesar destes dois pases terem adoptado o modelo da Open University, existem algumas distines a fazer: enquanto o Canad implementou algumas instituies somente dedicadas EaD, sendo o exemplo mais representativo a Athabasca University, a Austrlia optou por criar Centros de EaD nas universidades convencionais. Por outro lado, no sentido de rentabilizar os investimentos feitos nesta rea, as instituies australianas tentam penetrar no mercado asitico, utilizando novos meios telemticos, para assim disponibilizarem os seus programas de EaD nestes pases.

3.4.4.2.

O Modelo dos Estados Unidos da Amrica

O modelo de EaD implementado nos Estados Unidos da Amrica (EUA), um modelo bastante diferenciado da Open University. Os EUA foram, desde sempre, um pas tecnologicamente avanado e com baixas taxas de iliteracia, pelo que este problema nunca se colocou como necessidade prioritria para a implementao de programas de EaD. Assim, foram as prprias universidades convencionais que comearam por criar departamentos de EaD, para tentarem rentabilizar as estruturas telemticas entretanto desenvolvidas, criando uma maior flexibilidade na distribuio dos programas aos aprendentes. Outro factor que poder ter contribudo para a no adopo do modelo da Open University pelos EUA, poder residir no facto das polticas de ensino americanas serem bastante descentralizadas, dependendo sobretudo dos governos estaduais, ao contrrio dos pases anteriormente mencionados, onde as decises emanam dos governos nacionais e federais, sendo, por isso, mais fcil de implementar sistemas centralizados de ensino, capazes de criarem condies mais favorveis para a implantao de instituies de mbito nacional. No quadro 21 podero ser encontrados outros factores diferenciadores dos dois modelos.

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QUADRO 21 - FACTORES DE DIFERENCIAO ENTRE O MODELO DA OPEN UNIVERSITY E O MODELO DOS ESTADOS UNIDOS.
MODELO DA OPEN UNIVERSITY Orientado para a instituio de suporte do sistema de ensino; Ensino individualizado, adaptado ao ritmo individual do aprendente; Equipas especializadas na produo de materiais didcticos, libertando o tutor dessa funo. Orientado para o processo: maior flexibilidade na distribuio de programas de ensino quando o facilitador e o aprendente se encontram separados no espao e no tempo; Ensino destinado a grupos de aprendentes, visando a reduo do nmero de sesses presenciais na instituio; O tutor acumula a funo de produtor de materiais didcticos com a de orientador do processo de ensino-aprendizagem.

MODELO DOS ESTADOS UNIDOS

Nos Estados Unidos, os programas de ensino a distncia tm como principais destinatrios os adultos e os trabalhadores de empresas, o que significa que se d um relevo bastante grande formao ao longo da vida, embora tambm existam alguns programas que conferem diplomas de estudos superiores. Na dcada de 80, assistiu-se a uma viragem na histria da EaD nos Estados Unidos, com a formao de vrios consrcios entre as instituies de ensino, visando rentabilizar as infraestruturas de telecomunicaes j instaladas e reduzindo significativamente os custos associados sua manuteno. Deste modo, as instituies que no dispunham de redes telemticas para distribuir os seus programas de EaD, passaram a utilizar os meios disponibilizados por outras instituies, contribuindo para os seus custos de explorao. Estes consrcios ultrapassaram rapidamente as fronteiras dos EUA, tendo-se alargado a vrios pases espalhados pelo continente americano. Enumeram-se de seguida, alguns dos consrcios mais importantes envolvendo instituies americanas: University of Mid-America; Mind Extension University; National Technological University.

Nos anos 90, os EUA assistiram ao aparecimento de um novo modelo de EaD, designado por Sala de Aula Distribuda, atravs do qual as instituies passaram a distribuir os seus programas de ensino, utilizando circuitos fechados de udio e vdeo. Este modelo permitia que o facilitador comunicasse em tempo real com vrias turmas, localizadas remotamente, atravs de emisses difundidas por cabo ou por satlite. Este modelo possui algumas caractersticas muito peculiares, destacando-se as seguintes: A instituio de ensino possui um grande controlo sobre o ritmo de aprendizagem do aluno; Os sistemas de telecomunicaes utilizados, funcionam como um meio para disponibilizar um leque mais diversificado de opes, relativamente escolha do local de estudo por parte dos alunos; O processo de ensino-aprendizagem, embora decorra num ambiente com um elevado grau de interactividade, encontra-se centrado na figura do facilitador.

Um exemplo bastante descritivo deste modelo pode ser encontrado na Indiana University (Indiana Higher Education Telecommunications System).

3.4.4.3.

Outros Modelos

Com a emergncia das TIC, assiste-se, hoje em dia, a uma mudana radical na dinmica da sociedade. A passagem de uma sociedade industrializada para uma sociedade da

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

informao, acarreta uma srie de transformaes na vida quotidiana, abrangendo conceitos to enraizados como o trabalho e, naturalmente, a educao. Para alm disso, depois da democratizao do acesso informao, novos desafios se avizinham com novos fluxos informativos dirios a que se tem de estar atento e preparado para responder eficazmente. A Universidade Virtual pode ser considerada como uma resposta das instituies de ensino a estas mudanas que afectam a sociedade. Algumas das instituies de ensino que j seguiram este caminho, criando ambientes virtuais de aprendizagem, so, por exemplo: Instituto Tecnolgico de Estudos Superiores de Monterrey (Virtual University); University of Maryland University College (Virtual University); New York University (Virtual College).

Com o objectivo de assegurar elevados nveis de competitividade no mercado, as empresas necessitam de ministrar formao aos seus quadros, actualizando periodicamente o seu leque de conhecimentos. Deste modo, as prprias empresas comeam a penetrar rapidamente no campo do ensino e formao, anteriormente reservado apenas s universidades, criando as primeiras Universidades Corporativas, de que se destacam as seguintes: Arthur Andersen Knowledge Enterprises; University Phoenix Online; Microsoft Online Learning Institute; Motorola University; McGraw-Hill World University; Virtual Online University Services International.

No futuro, a educao ir ser baseada na mistura previamente pensada de actividades no espao virtual e no espao fsico, e depender de diversos factores, tais como: objectivos e caractersticas do curso (mais prtico ou mais terico, por exemplo); pblico-alvo e perfil da instituio. Essa mesma variao tambm se poder verificar entre as diversas disciplinas do mesmo curso, e at entre as actividades desenvolvidas numa disciplina especfica.

3.4.5.

Modelos Pedaggicos possveis de EaD

A aprendizagem a distncia pode assumir diversas formas, dependendo das necessidades dos aprendentes, da filosofia educacional da instituio ou do facilitador e dos recursos disponveis. O Instituto de Educao a Distncia da Universidade de Maryland (2000) descreve vrios modelos de EaD e respectivas caractersticas, tal como pode ser observado nos quadros 22 a 25:
QUADRO 22 MODELO A: MODELOS DE EAD DO INSTITUTO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE DE MARYLAND.
MODELO A SALA DE AULA ESTENDIDA (DISTRIBUTED CLASSROOM) Recorrendo a tecnologias interactivas de comunicao, aproveita-se um curso que tem por base uma sala de aula, um grupo de aprendentes e um ou mais locais. A instituio controla o ritmo e o lugar. As sesses envolvem comunicaes sncronas; os aprendentes e os facilitadores devem estar num determinado lugar a uma determinada hora, pelo menos uma vez por semana; o nmero de locais pode variar entre dois a cinco ou mais pontos; quanto maior for o nmero de locais, maior ser a complexidade tcnica e logstica; os aprendentes podem registar-se no local que mais lhes convier; este tipo de modelo serve apenas um pequeno nmero de aprendentes em cada posio. A natureza da experincia semelhante a uma sala de aula, tanto para o facilitador, como para o aprendente.

DESCRIO

CARACTERSTICAS

Adaptado de Clear et al., (2001).

A principal razo para seleccionar uma aproximao baseada neste modelo (Quadro 22) a necessidade, por parte da instituio, em deter o controlo sobre o processo de

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

aprendizagem e dos resultados dos aprendentes.


QUADRO 23 MODELO B: MODELOS DE EAD DO INSTITUTO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE DE MARYLAND.
MODELO B APRENDIZAGEM INDEPENDENTE No existe a obrigatoriedade dos aprendentes de estar num lugar particular a uma determinada hora. Fornecem-lhes vrios materiais, incluindo um guia do curso, um resumo detalhado do programa e acesso a um membro da instituio que d orientao, responde a questes e avalia o seu trabalho. O contacto entre o aprendente e o facilitador feito por uma ou pela combinao de uma das seguintes tecnologias: telefone; correio de voz; computador; correio electrnico e correio regular. No h nenhuma sesso presencial; os aprendentes estudam de forma independente, seguindo directrizes detalhadas, podendo interagir com o facilitador e, em alguns casos, com os outros aprendentes; a apresentao dos contedos feita atravs de cpias, impressas ou em formato digital, ou por videocassete, o que permite aos aprendentes rever o seu contedo no lugar que eles prprios escolherem e, os materiais do curso podem ser usados por um perodo de tempo prolongado, resultando, geralmente, de um processo estruturado de desenvolvimento que envolve educadores, designers, peritos em contedos e especialistas em multimdia.

DESCRIO

CARACTERSTICAS

Adaptado de Clear et al. (2001).

Devido s caractersticas dos aprendentes, a flexibilidade de contedos e de horrios uma necessidade (Quadro 23). O facilitador recorre com frequncia a grupos de discusso, chats, correio electrnico e outros recursos similares, e nunca se encontra pessoalmente com os aprendentes, embora as conversaes por telefone possam ocorrer quando necessrio.
QUADRO 24 MODELO C: MODELOS DE EAD DO INSTITUTO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE DE MARYLAND.
MODELO C APRENDIZAGEM ABERTA + SALA DE AULA Envolve o uso de um guia impresso do curso e doutros meios tecnolgicos (videocassete ou computador) para permitir que o aprendente estude ao seu prprio ritmo, combinado com a utilizao ocasional de tecnologias interactivas. Os contedos so apresentados de forma impressa, em CD-ROM, DVD-ROM ou em vdeo, que os aprendentes podem visionar quando, como e onde quiserem, individualmente ou em grupo; os materiais do curso podem ser utilizados mais do que uma vez; os aprendentes renem-se periodicamente em grupos, em locais determinados para sesses presenciais, com o facilitador, e recorrendo a tecnologias interactivas (tal como no modelo A), e as sesses so para que os aprendentes discutam e esclaream conceitos e para empreender actividades que visam a resoluo de problemas, trabalhos em grupo, experincias em laboratrio, simulaes e outros exerccios aplicados de aprendizagem.

DESCRIO

CARACTERSTICAS

Adaptado de Clear et al. (2001).

Os encontros presenciais ocorrem de preferncia ao fim-de-semana e so delineados para: orientar os aprendentes face s expectativas do curso; organizar a constituio dos grupos para a realizao dos projectos de grupo, promover uma dimenso social e de esprito de equipa; dar apoio individualizado aos aprendentes que o solicitem e administrar avaliaes sob circunstncias controladas. Esta aproximao (Quadro 24) permite dar apoio e ter actividades de grupo atravs de reunies presenciais, ao mesmo tempo que acautela o facto de se estar na presena de aprendentes atarefados com a sua carreira profissional e, portanto, com horrios difceis de conciliar.
QUADRO 25 MODELO D: MODELOS DE EAD DO INSTITUTO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE DE MARYLAND.
MODELO D MODO DUPLO TRANSMISSO FLEXVEL Apesar de no ser um verdadeiro modelo de EaD, esta aproximao representa um novo modelo de transmisso em que os aprendentes se matriculam num curso e tanto podem estudar no campus como fora dele, ou numa mistura de ambos; pode ser melhor para ir de encontro s necessidades do crescente nmero de aprendentes que deseja estudar, mas que no tem grandes oportunidades e disponibilidade (Rosbottom, Crellin & Fish, 2000); os materiais so disponibilizados em linha, atravs da Internet e, no obstante a modalidade de estudo que os aprendentes possam escolher, o curso ter um membro da instituio atribudo para assegurar o papel do facilitador. H sesses regulares a que os aprendentes podem ir, ou, em alternativa, podem escolher a forma independente, ou uma combinao de ambas, dependendo das circunstncias pessoais; as sesses servem para dar apoio a aprendentes pouco motivados, permitir que interajam entre si e/ou com o facilitador; os materiais relacionados com o programa do curso (horrios, avaliaes, recursos de aprendizagem e materiais de referncia), so disponibilizados atravs da Internet, e so utilizados por um perodo superior a um semestre; as avaliaes so submetidas via Web e classificadas pelo facilitador e o material de apoio , geralmente, entregue recorrendo a vrias formas de comunicao: e-mail; listas de discusso; telefone; fruns e outras formas de conferncia.

DESCRIO

CARACTERSTICAS

Adaptado de Clear et al. (2001).

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

Qualquer tentativa de adaptar novas metodologias de ensino/aprendizagem deve ter em conta a natureza particular da EaD, especialmente os componentes mais crticos que podem constituir um desafio na arte de ensinar. E isto porque, o desafio no conseguir replicar a sala de aula, mas identificar aquelas reas onde a tecnologia pode apoiar melhor os aprendentes que estudam num ambiente desta natureza (Clear et al., 2001). A partir destes modelos, pode-se fazer um exerccio de criao e, eventualmente, conseguir projectar outros modelos que conjuguem uma ou mais caractersticas doutro modelo especfico.

3.5. Sumrio
Das inmeras teorias que existem no universo da aprendizagem, aquela que mais vezes, ou de forma quase unnime, tida como directamente aliada EaD, o construtivismo, que tem implicaes importantes no ensino (Hoover, 1996): Em primeiro lugar, o ensino no pode ser visto como transmisso de conhecimentos de algum iluminado, para outro pouco iluminado, no devendo os facilitadores construtivistas assumir o papel de actores principais. Pelo contrrio, os facilitadores so guias que permitem que os aprendentes tenham oportunidade de testar a adequabilidade dos seus conhecimentos actuais; Em segundo lugar, se a aprendizagem baseada em conhecimentos anteriores, ento os facilitadores precisam de os ter em ateno, e providenciar ambientes de aprendizagem que exploram as inconsistncias entre os seus conhecimentos actuais e as novas experincias. Isto cria desafios aos facilitadores, que tm de assumir que nem todos os aprendentes sabem as mesmas coisas, no esto todos ao mesmo nvel nos seus conhecimentos, podendo necessitar de diferentes experincias para avanarem para diferentes nveis de conhecimentos; Em terceiro lugar, se os aprendentes precisam de apelar aos seus conhecimentos actuais em novas situaes, no sentido de construrem novos conhecimentos, ento os facilitadores precisam de os comprometer com a aprendizagem, realando os seus conhecimentos actuais. Para alm disso, os facilitadores tm de se assegurar que as experincias dos aprendentes se relacionam com problemas que lhes so importantes, e no que sejam importantes para os facilitadores e/ou para o sistema educacional, podendo, tambm, encorajar a interaco entre o grupo; Em quarto lugar, se o conhecimento construdo activamente, ento preciso tempo para o construir. Efectivamente, uma maior amplitude temporal, facilita a reflexo por parte dos aprendentes acerca: das novas experincias; de como que lidam com os seus conhecimentos actuais, e como que conhecimentos diferentes podem resultar numa viso melhorada do mundo.

O construtivismo uma teoria baseada na observao e no estudo cientfico, acerca do modo como as pessoas aprendem (Thirteen Ed Online, 2004). Em todo o caso, cada pessoa o criador activo do seu prprio conhecimento, e para fazer isso, deve questionar, explorar e avaliar o que j sabe. Na sala de aula, a viso construtivista da aprendizagem pode apontar para um conjunto de diferentes prticas de ensinar, geralmente, com meios que incentivam os aprendentes a utilizar tcnicas activas (experincias, resoluo de problemas reais), a criar mais conhecimento e reflectir sobre o que se est a fazer e como a sua compreenso est a mudar. Assim, a teoria construtivista organiza-se em redor das seguintes ideias: O aprendente o responsvel final do seu prprio processo de aprendizagem;

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

O aprendente constri o conhecimento por si prprio e ningum o pode substituir nessa tarefa; O aprendente relaciona a nova informao com os conhecimentos prvios, que so essenciais para a construo do conhecimento; Os conhecimentos adquiridos numa rea so potenciados quando se estabelecem relaes com outras reas; O aprendente atribui um significado s informaes que recebe; A actividade mental construtiva do aprendente aplica-se a contedos que j foram muito elaborados anteriormente, ou seja, os contedos so o resultado de um processo de construo a nvel social; necessrio um apoio facilitador(es), outros aprendentes ou quaisquer outras pessoas que gravitem na esfera social do aprendente para estabelecer as etapas que ajudam construo do conhecimento (scaffolding); O facilitador deve ser um orientador que guia a aprendizagem do aprendente, tentando, simultaneamente, que a construo deste se aproxime daquilo que se considera como conhecimento verdadeiro.

Contudo, tal como outras teorias de aprendizagem, o construtivismo no uma panaceia para todos os problemas, tem as suas prprias limitaes e situaes de aprendizagem problemticas. No entanto, fornece reflexes importantes, que possibilita a interpretao dos resultados de aprendizagem e sobre como desenhar ambientes de aprendizagem eficazes e eficientes. Para alm disso, o construtivismo no um dado adquirido, estabelecido e transmissvel, uma vez que um acto pessoal, e cuja importncia, ou relevncia, depende das experincias anteriores dos indivduos, e da utilidade ou uso que estes lhes atribuem. Apesar da perspectiva construtivista fazer sentido do ponto de vista terico, a noo de que no existem respostas certas ou erradas, pode intimidar, facilmente, os educadores, primeiros responsveis por demonstrar que os aprendentes conseguem alcanar o desempenho especfico esperado, ou que dominam as actividades prescritas pelos objectivos educacionais propostos (Wagner & McCombs, 1995). No entanto, a ausncia de objectivos e de resultados especficos de aprendizagem, fez surgir a crtica de que o construtivismo ineficiente e ineficaz (Dick, 1992), e, a sua falta de interesse para os comportamentos de entrada dos aprendentes, tambm, est a ser criticada, por ignorar qual a diferena entre o que o aprendente deve saber, ou consegue fazer, antes de iniciar o processo de aprendizagem. Apesar destas crticas, o construtivismo apresenta uma viso alternativa da aprendizagem, e fornece um conjunto de princpios e de estratgias para criar ambientes de aprendizagem, em que os aprendentes so chamados a negociar os conhecimentos que pretendem ou precisam de ter, para assim, construrem a sua realidade. Todos sabem, certamente, o que significa a palavra aprendizagem. No entanto, surpreendentemente, poucos sabem como que as pessoas aprendem, apesar de haver um grande nmero de teorias, por isso, mais fcil definir a aprendizagem aps o evento, perguntando como que esta, de facto, ocorreu. Sabe-se que a aprendizagem surtiu efeito, quando se passa a saber algo que anteriormente se desconhecia, e se pode mostrar, ou quando se consegue fazer algo que anteriormente no se conseguia. No entanto, em ambos os casos preciso uma prova, uma vez que pensar que se sabe algo

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

ou se pode fazer algo, no suficiente, necessrio conseguir demonstrar que realmente se possui essas aptides ou competncias. Aprender, envolve as necessidades do aprendente, as suas iniciativas e interesses, e encoraja-o a ter uma contribuio activa no processo de aprendizagem, o que essencial, uma vez que ningum aprende nada por mais ningum, a no ser por si prprio. De facto, o aprendente que trabalhe activamente, desenvolve deste modo, um sentimento de que ele o actor principal da sua prpria aprendizagem, sendo o acto de aprender a aprender, visto como uma importante parte do processo. O que, tem como consequncia um aumento do conhecimento dos estilos de aprendizagem individuais, e as suas preferncias, levando ao desenvolvimento de uma conscincia luz de objectivos de aprendizagem. E, ao faz-lo, desenvolvem uma responsabilidade pessoal pelo seu trabalho, sentindo-se aptos auto-aprendizagem. No entanto, existem diferentes razes pelas quais os aprendentes distncia no conseguem alcanar o que esperado. De acordo com Coggins (1988), a preferncia por um determinado estilo de aprendizagem influencia a realizao de um curso em EaD. Outras razes, incluem factos como: os aprendentes no terem uma estratgia de aprendizagem efectiva (Ackerman & Woltz, 1994); a orientao do curso; os horrios no serem os mais convenientes e o ritmo do curso ser muito lento, muito rpido ou muito difcil. Embora, os estilos de aprendizagem sejam um dos factores mais importantes a ter em conta pelos designers e facilitadores, na criao de um curso em EaD, no existem muitas investigaes realizadas a este nvel (Kieran-Greenbush, 1993). Efectivamente, os estilos de aprendizagem e a criao de ambientes de aprendizagem eficazes so de um significado emergente na educao, enquanto agente de mudana. Assim, os aprendentes precisam de: ser capazes de analisar e interpretar informao; resolver problemas para os quais no existe uma resposta adequada; e relacionar factos, conceitos e processos e transferir conhecimento para outras situaes. Para alm disso, e com o objectivo de conseguirem melhorar as suas capacidades intelectuais, os aprendentes devem se comprometer com a aprendizagem, estimulados pela informao que lhes apresentada das vrias formas possveis. Existem, tambm, investigaes sobre os estilos de aprendizagem, que identificam um conjunto de preferncias que os indivduos possuem acerca do modo como assimilam a informao, e as implicaes que essas preferncias tm na concepo de ambientes de aprendizagem. Kolb (1984) mostra que os estilos de aprendizagem emergem, gradualmente, como resultado das escolhas individuais, isto , a maneira como se processam as possibilidades, ir determinar a srie de alternativas que se tem, e determinar os eventos que se vivem. Por sua vez, essas situaes influenciaro, as futuras escolhas. Por conseguinte, pode-se dizer que os indivduos se programam a eles prprios, atravs das suas escolhas e respectivas consequncias. Os estilos de aprendizagem, podem, ainda, ser vistos como os modos caractersticos de aproximao a tarefas que impliquem aprendizagem, como um reportrio de capacidades adquiridas no decurso do processo de aprendizagem, e assim, pelo menos, e at certo ponto, altervel pelo aprendente, no seu processo de desenvolvimento pessoal, e por um delineamento deliberado de experincias de aprendizagem. Assim, estilo de aprendizagem pode significar:

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CAPTULO III O ENQUADRAMENTO T ERICO PARA A EAD

A um nvel mais micro necessidade de ajustamentos entre os aprendentes e os facilitadores, no entanto, algumas vezes as suas preferncias so complementares, noutras colidem, mas tambm podem ser completamente antagnicas, isto quando ambas se aplicam ao mesmo nvel no ciclo; A um nvel mais macro que negligenciar alguns dos nveis pode ser um obstculo ainda maior aprendizagem.

Algumas investigaes mostram que o crebro realiza muitas funes em simultneo, nomeadamente: pensamentos; emoes; imaginao e predisposies, que esto, continuamente, em interaco social e cultural. E a especificidade deste funcionamento, prprio de cada indivduo, to nica como o estilo de aprendizagem de cada pessoa, sendo esta unicidade ou individualidade como uma impresso digital (Kussrow, 1997).

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CAPTULO IV
O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM
Este captulo descreve, resumidamente, o papel do facilitador em todo o processo de ensino/aprendizagem a distncia, e nas estratgias que este pode seguir. Comea-se por perceber qual o papel das teorias de ensino/aprendizagem nas estratgias que os facilitadores vo utilizar e por analisar os componentes fundamentais da EaD, na definio de uma estratgia de aprendizagem, nomeadamente, o perfil dos aprendentes, os meios de comunicao a utilizar e as estratgias de aprendizagem em si mesmas. E termina-se com um enfoque nas atribuies do facilitador, as suas preocupaes, dificuldades, caractersticas, e demais pormenores relacionados com esta problemtica.

CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

4.1.

INTRODUO

A EaD est a transformar-se num mtodo popular, aceite na educao tradicional e no tradicional, o que leva a que um grande nmero de universidades e outras instituies estejam a investir neste modelo de ensino/aprendizagem. Infelizmente, a preparao dos intervenientes neste processo, pode no ser a mais conveniente para assumir as exigncias colocadas por este novo ambiente. E isto, porque, a transio para este ambiente no um assunto trivial, bem pelo contrrio, pois, apesar dos educadores poderem ter apoio tcnico, ou pedaggico, para a fazerem, pouco, ou nada, sabero em como ajudar os aprendentes a serem bem sucedidos num ambiente de aprendizagem novo. Durante cerca de setenta anos, educadores, psiclogos e outros peritos neste domnio, estudaram as vrias formas de EaD, com o intuito de responder questo de saber se este tipo de ensino era, ou no, eficiente e efectivo (Chute et al., 1999). Primeiro estudaram o ensino por correspondncia, a que se seguiu a educao com recurso a meios tecnolgicos (tal como: rdio; televiso; udio e videoconferncia, e outros), e todos esses estudos chegaram concluso da inexistncia de diferenas significativas, entre os resultados dos aprendentes a realizarem programas a distncia, e os resultados daqueles que realizaram programas em ambientes tradicionais, baseados em modelos padronizados de avaliao. Esses resultados contemplaram aprendentes de diferentes nveis educacionais e de diversas reas de interesse, numa diversidade de contextos e ambientes de aprendizagem. De salientar, que os aprendentes enfrentam grandes desafios na adaptao a este tipo de ambientes, necessitando de algum tempo para aprenderem a trabalhar com as ferramentas, antes de comearem a construir novos conhecimentos (Yakimovicz & Murphy, 1995). Para alm disso, tambm precisam de apoio ou suporte para aprender e para agir nestas situaes (Olson & Bly, 1991), podendo experimentar sentimentos de frustrao, ansiedade e confuso, devido a falhas de comunicao e a problemas, ou dificuldades, tcnicas (Hara & Kling, 2003). Todavia, tambm foi demonstrado que, mesmo com apoio, ou suporte, tcnico, era til adicionar um componente que permitisse aos aprendentes interagir com os seus colegas (Dehler & Poirras-Hernandez, 1998). De facto, a ausncia dessa interaco pode conduzir a sentimentos de isolamento nos aprendentes (Eastmond, 1995). igualmente importante, construir, na prtica, oportunidades para que os aprendentes refinem as suas capacidades avaliativas, evolutivas e analticas, a fim de poderem utilizar com sucesso a quantidade de informao de que dispem (King, 1998). Assim, o interesse dos investigadores pelos aprendentes, e por estratgias de ensino/aprendizagem adaptadas a estes ambientes, conduz s seguintes questes: Quais so as caractersticas dos aprendentes a distncia bem sucedidos? E o que fazem os educadores a distncia para apoiar e incentivar os aprendentes neste ambiente? No mundo da EaD, diversos acontecimentos convergiram, tendo como resultado importantes mudanas e desafios: avano nas tecnologias de informao, nomeadamente, na informtica; rpido crescimento no nmero de inscries; mudanas demogrficas dos aprendentes e, exigncias e constrangimentos, relacionados com a conteno de custos. No entanto, muitos membros das universidades nunca ensinaram em linha, e querem saber que competncias so necessrias para a EaD, face a uma sala de aula tradicional (Smith, Ferguson & Caris, 2002). Contudo, o papel do facilitador a distncia ambguo e pouco investigado. Para alm da rpida evoluo tecnolgica, tambm as alteraes na demografia e nas

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

necessidades dos aprendentes na EaD, impeliram a uma reapreciao e a um reajustamento das polticas pedaggicas, at a utilizadas. Geralmente, estes estudantes no tradicionais so aprendentes mais velhos, voluntrios, com carreira profissional e estilo de vida j definidos e que voltam sala de aula, por vrios motivos, por exemplo: crescimento pessoal; aprender novas capacidades teis e/ou necessrias no seu trabalho e/ou perseguir um trajecto alternativo de carreira. Analogamente, estas caractersticas tambm se aplicam s descritas em geral, na literatura, para um aprendente em EaD. Deste modo, segundo Easton (2003), o aprendente bem sucedido em EaD : voluntrio; muito motivado e auto-disciplinado; mais velho; possui uma atitude mais sria perante o curso e j possui, regra geral, um grau acadmico (Brent & Bugbee, 1993; Palloff & Pratt, 1999). Relativamente ao facilitador e professor em sala de aula, muitos educadores confirmam que o seu papel mais do que apenas, o de distribuidor de conhecimento (Shelton, Lane & Waldhart, 1999), sendo o primeiro, um componente essencial da educao a distncia. Palloff e Pratt (1999), anotam estas similaridades entre ensinar em sala de aula e em linha, e advertem quem simplifica as diferenas que existem, pois algumas delas referem-se a factores relacionados com o comprometimento, compreenso, participao e resoluo de conflitos. Uma falcia comum consiste, por exemplo, em dizer que educar a distncia, significa simplesmente colocar os contedos disponveis em linha, ou transformar as lies em textos impressos em verso electrnica e, depois, deixar que tudo decorra normalmente, o que geralmente no bem sucedido (Berge & Collins, 1995). Com base na sua experincia de vrios anos a educar a distncia, Palloff e Pratt (1999), sugerem que uma vez criados os cursos em linha, os facilitadores vem o seu papel ser alterado, limitam-se, agora, a assumir o papel de guias no processo de aprendizagem, monitorizando a discusso e a fazer os aprendentes perceber e a olhar para os materiais de aprendizagem doutra maneira, ou a gerir tudo isto doutra forma. Educar a distncia implica, ainda, a ausncia de sugestes visuais, ter de fazer avaliaes rpidas e a realizar uma aco correctiva. Consequentemente, este ambiente requer capacidades de escrita e de apresentao, algumas competncias tcnicas e capacidade de conseguir comprometer os aprendentes na comunicao virtual (Berge & Collins, 1995). O objectivo da EaD tambm consiste em controlar a tecnologia, de modo a que esta no se transforme num obstculo de aprendizagem. Uma vez que a EaD apropriada para uma metodologia baseada na aprendizagem colaborativa, o facilitador, tambm, desempenha um papel social essencial, que pode incluir a construo duma comunidade de aprendizagem e a ajuda nos trabalhos de grupo e no estabelecimento de uma cultura interactiva produtiva. Pode, ainda, manter discusses em linha, criar linhas de discusso e manter a harmonia do grupo (Kearsley, Lynch, & Wizer, 1995; Rohfeld & Hiemstra, 1995). Tal como o professor na sala de aula, tambm o facilitador necessita de exercer as suas responsabilidades de gesto, de modo a facilitar a aprendizagem auto-dirigida, e, num ambiente virtual, monitorizar o progresso do aprendente pode ser ainda mais difcil do que na sala de aula. Por exemplo, num ambiente em linha, as "ausncias" no so fceis de detectar, nem de determinar a sua causa. Em resumo, o que distingue o papel do professor tradicional em sala de aula, do facilitador em linha, ainda muito impreciso (Easton, 2003). O que diferente na EaD? Em qualquer sala de aula, o professor consegue aperceber-se duma srie de situaes que vo ocorrendo, enquanto este vai transmitindo os seus conhecimentos turma. Assim, com um rpido olhar, o professor consegue ver quem: est atento e a tirar apontamentos; est a ter dificuldades; se est a preparar para realizar algum comentrio ou se est aborrecido, confuso, frustrado e/ou cansado. Numa situao destas, um professor atento, recebe, consciente ou subconscientemente, estas pistas

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

visuais e ajusta o seu estilo de ensinar, de modo a conseguir, se necessrio, reverter a situao. Pelo contrrio, num programa ou curso de EaD, estas pistas visuais tendem a ser inexistentes ou, se existirem, na melhor das hipteses, so alteradas ou filtradas, atravs dos dispositivos tecnolgicos que esto a ser utilizados, da ser difcil estimular uma discusso, quando a espontaneidade dos aprendentes est limitada por esses requisitos tecnolgicos e pela distncia. Esta situao s , de certa forma, contornada se o meio de comunicao utilizado, permitir visionar imagens em tempo real. Nesse caso, o facilitador tem algo de mais concreto em que se apoiar, para fazer uma anlise ao comportamento dos aprendentes. Willis (1993) questiona: porqu ensinar a distncia? Na perspectiva dos facilitadores, os desafios colocados pela EaD vo no sentido de: possibilitar o alcance de uma audincia muito mais dispersa e heterognea; ir ao encontro das necessidades dos aprendentes, que doutra maneira no conseguiriam aceder ao ensino ou formao; possibilitar o envolvimento de aprendentes de diferentes estratos sociais, culturais, econmicos e com experincias diversas, e, at mesmo, conseguir que interlocutores conhecidos partilhem as suas experincias e conhecimentos. Assim, os facilitadores realam que as oportunidades que a EaD oferece, compensam largamente os seus obstculos, e comentam que a preparao especfica e os cuidados a que esto obrigados, em virtude de ensinar a distncia, origina um melhoramento na sua capacidade de ensinar e na empatia com os aprendentes. Efectivamente, ensinar a distncia bem diferente de ensinar numa sala de aula, uma vez que no suficiente ser competente nos assuntos que esto a ser tratados, precisando os facilitadores de estar adequadamente preparados, para assegurar que os aprendentes tenham uma experincia de aprendizagem positiva. Para tal, o facilitador, mais do que estar familiarizado com as tecnologias, necessita de perceber qual a estratgia de ensino que deve utilizar, e de como as prticas e os comportamentos precisam de ser ajustados a esta realidade, de modo a que se obtenha sucesso na EaD. Para Berge (1995), o papel do facilitador na EaD definido, como sendo, simultaneamente, pedaggico, social, de gesto e tcnico, embora raramente seja exercido pela mesma pessoa. Paralelamente, cada tipo de meio de comunicao requer caractersticas especficas para o seu uso, sendo crucial que os facilitadores percebam como utilizar e colocar as tecnologias ao servio do processo educativo, guiando, assim, os aprendentes para que as utilizem de forma correcta e til. Idealmente, os facilitadores, tambm, devem conseguir identificar as oportunidades para melhorar o ensino, utilizando a tecnologia e desenvolvendo uma variedade de tcnicas ou estratgias de ensino, e, ainda, percebendo como que as tecnologias configuram novos papis ao ensino e aprendizagem (Coughlin & Lemke, 1999). Schoenfeld-Tacher e Persichitte (2000), descrevem as reas em que os facilitadores devero ter competncias especficas para ensinar a distncia, onde se incluem: tempo para se prepararem; mtodos de comunicao; detalhes de organizao; estratgias para melhorar a interaco aprendente-aprendente e aprendente-facilitador, e actualizao pessoal, nomeadamente, aproveitando experincias doutros facilitadores. A transio do ensino tradicional para a distncia no fcil, no chegando, simplesmente, digitalizar os contedos e utiliz-los, enquanto periodicamente se controla o progresso dos aprendentes. Por outro lado, os materiais existentes podem servir de base para a criao de ferramentas de aprendizagem e de apoio, recorrendo s tecnologias disponveis, por exemplo,

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

apresentaes de vdeo e udio, animaes e modelos interactivos. Todavia, ensinar a distncia requer um largo investimento de tempo e esforo por parte do facilitador, podendo, mesmo, ser consideravelmente superior, quando comparado com o ensino tradicional (Neal & Miller, 2005). No entanto, este tipo de ensino permite que os facilitadores se sintam mais confortveis e proficientes com as tecnologias, e que vejam as estratgias de ensino/aprendizagem de uma nova maneira (Palloff & Pratt, 2001). Tudo isto, porque esta metodologia representa um acrscimo significativo de trabalho em todas as suas fases: antes do curso comear; durante a sua realizao; aps a sua concluso e quando o novo ciclo se inicia, antes do prximo curso comear (Morris & Scheuermenn, 2002). Torna-se, ento, necessrio construir mecanismos que facilitem o desenvolvimento de novos contedos e de cursos modelares, numa crescente diversidade de ambientes de aprendizagem. Contudo, estas alteraes no se podem limitar ao ensino de adultos, que aqui se aborda, mas, desde logo, ao incio do processo educativo. Assim, de acordo com a Unesco (2005), importa questionar: O que dever ser exigido a um aprendente saber e fazer para que seja bem sucedido? e, O que dever ser requerido a um facilitador saber e fazer para ajudar os aprendentes a adquirir os conhecimentos e competncias que desejam ou necessitam? Memorizar j no suficiente, sendo a velha pedagogia justamente criticada por apresentar os contedos num formato de leitura, como um conjunto de noes abstractas e de regras formais, que devem ser seguidas, memorizadas e reproduzidas pelos estudantes. No entanto, muitas estratgias de ensino/aprendizagem actuais ainda so conduzidas nessa base, no sendo atribuda a devida ateno a estratgias mais dinmicas e abrangentes, e, por isso, mais motivadoras para os aprendentes. Embora, uma pequena percentagem de pessoas at se d bem com esse estilo de ensino e aprender nessas circunstncias, a maior parte dos aprendentes, jovens ou adultos, precisam de visionar, experimentar e concretizar oportunidades de aprendizagem reais relacionadas com a sua experincia no dia-a-dia (Unesco, 2005). Deste modo, as novas orientaes vo para o processo de aprendizagem, e para providenciar ambientes e ferramentas que permitam que todos tenham sucesso e se tornem aprendentes responsveis. Neste mbito, interessa, portanto, salientar a importncia fundamental do papel que o facilitador tem actualmente, uma vez que enquanto agente de mudana pode favorecer a formao de atitudes face ao processo educativo. Concretamente, ele pode estimular a curiosidade e o rigor intelectual, desenvolver a autonomia e criar as condies necessrias para a obteno de sucesso (Misso para a Sociedade da Informao, 1997).

4.2.

O PAPEL

DAS

TEORIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

NAS

ESTRATGIAS

DE APRENDIZAGEM Em todo o mundo e em todas as culturas, acorre aprendizagem com sucesso, podendo mesmo afirmar-se que, como espcie, os humanos tm bastante sucesso a ensinar e a aprender. A educao pode, ento, ocorrer numa variedade de situaes, com o auxlio de um conjunto significativo de materiais de aprendizagem, ou no. E tm sido, muitos os modelos e teorias de aprendizagem propostos, nomeadamente, modelos baseados na biologia humana, psicologia, sociologia e nas teorias educacionais, sendo de realar o papel significativo do facilitador em muitos ou mesmo em todos eles. Ensinar e aprender so vistos como interaces entre humanos, um que ensina e um que aprende, no entanto,

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tambm verdade que se pode aprender sem necessidade de haver algum em particular a ensinar, ou seja, pode-se aprender observando o meio envolvente. Mas na verdade, muita da aprendizagem, estruturada ou informal, ocorre num contexto especfico, em que algum transmite conhecimentos a outra pessoa (Casey, 1998). De acordo com Whetzel (1992), para que seja possvel ter sucesso no actual mundo do trabalho necessrio possuir determinadas capacidades consideradas fundamentais, onde se incluem as caractersticas acadmicas e comportamentais, que so necessrias para a construo de competncias, e que so: capacidades bsicas de leitura e escrita; saber falar e escutar; saber aritmtica e conceitos matemticos; capacidade de pensar, raciocinar; tomar decises; possuir pensamento criativo; resolver problemas e saber aprender, e qualidades pessoais, como, responsabilidade, auto-estima, sociabilidade, autogesto, integridade e honestidade. Por sua vez, as competncias descrevem o que, na realidade, as pessoas fazem no seu trabalho, incluindo as competncias para: identificar; organizar; planear; gerir o tempo, dinheiro, materiais e recursos humanos; negociar; liderar; lidar com a diversidade; trabalhar em equipa e saber utilizar os computadores para adquirir, avaliar, interpretar e organizar, comunicar e processar a informao. A percepo que se tem das prticas educacionais actuais, que no vo ao encontro de muitas das necessidades intelectuais e ocupacionais de um nmero elevado de aprendentes (Airasian & Walsh, 1997). Especialmente, a capacidade de pensar, no recebe a nfase que deveria ter, dando-se mais relevo capacidade de memorizao. No entanto, a filosofia educacional conhecida como construtivismo, apela a uma alternativa s prticas tradicionais, pondo em causa as prticas actuais, e prometendo desenvolver nveis mais elevados de literacia, auto-confiana, cooperao, capacidade de resoluo de problemas e satisfao (Brooks & Brooks 1999; Iran-Nejad, 1995; Larochelle, Bednarz & Garrison 1998; Sprague & Dede, 1999; Windschitl, 1999). O construtivismo, tambm, permite a adopo de estratgias diferentes das utilizadas no modelo tradicional de transferncia de informao, e a existncia de aprendentes com as capacidades e competncias necessrias para aprender ao longo da vida. Verificou-se a deslocao das teorias de aprendizagem de uma orientao behaviorista, que reala as mudanas observveis no desempenho, para uma orientao cognitiva, que d relevo ao processamento cognitivo interno. Enquanto aproximao baseada no estmulo-resposta do behaviorismo, interessa apenas obter o comportamento desejado do aprendente, uma aproximao cognitiva enfatiza os esquemas mentais que o aprendente executa, mais do que as caractersticas especficas da educao (Bruning, 1983). Assim, a partir desta estrutura, os facilitadores podem criar os ambientes de aprendizagem que incentivam a realizao (Brezin, 1980). Este ponto de vista foi denominado de construtivismo, por um nmero crescente de autores, e deriva em larga medida do trabalho de Piaget (1977). Segundo alguns autores, uma explicao filosfica acerca da natureza do conhecimento e uma teoria sobre como os aprendentes aprendem (Airasian & Walsch, 1997; Jaramillo, 1996). Para alm disso, o construtivismo baseia-se na suposio de que as pessoas criam novos conhecimentos, em consequncia da interaco entre conhecimentos, ou opinies, existentes e os novos conhecimentos. Deste modo, o papel do facilitador, seria incentivar a interaco entre os conhecimentos prvios dos aprendentes e as suas novas experincias. So, ento, vrias as implicaes positivas que o construtivismo possui no acto de ensinar. Em primeiro lugar, ensinar no pode ser visto como simples transmisso de conhecimentos, pelo contrrio, os facilitadores so guias que proporcionam aos aprendentes as oportunidades de testar a adequao dos seus conhecimentos actuais. Em

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segundo, se aprender for baseado no conhecimento precedente, ento os facilitadores devem ter noo desses conhecimentos, e providenciar as situaes da aprendizagem que enfatizam as discrepncias entre os conhecimentos actuais dos aprendentes, e as novas experincias. Em terceiro lugar, se os aprendentes devem aplicar os seus conhecimentos actuais a novas situaes, com o intuito de formar novos conhecimentos, ento, os facilitadores devem compromet-los na aprendizagem. Por outro lado, segundo Jonassen (1994a), as tecnologias podem ser um veculo para auxiliar nas prticas educativas do construtivismo, quando utilizadas como ferramentas adequadas a esse fim, e que os aprendentes podem utilizar para representar e expressar o que sabem. Deste modo, o relacionamento bsico entre facilitadores e aprendentes est alterado, porque a tecnologia permite que estes ltimos controlem a sua prpria aprendizagem - um dos princpios fundamentais do construtivismo. Para alm disso, as novas tecnologias proporcionam que os aprendentes acedam informao, que at agora, se encontrava disponvel e sob controlo, apenas, dos professores. Esta mudana faz com que o modelo tradicional de transmisso de conhecimentos e de aprendizagem se torne cada vez mais obsoleto. Em cerca de vinte anos, as novas tecnologias penetraram em todas as reas da sociedade e em todos os aspectos da vida. A televiso deu o mote, possibilitando o visionamento em casa de acontecimentos longnquos, que outrora eram vistos com um hiato temporal considervel, e que passaram a ser vistos em tempo real, como se estivessem a ser vivenciados (Strommen, 1992). Por outro lado, os computadores, tambm, possibilitam o acesso a um vastssimo leque de informaes e servios. A prpria natureza do trabalho, tambm, se alterou, uma vez que agora os trabalhadores esto obrigados a um aumento significativo das suas capacidades, com a crescente exigncia para que estejam actualizados em matrias ou em actividades, que antigamente no requeriam, de maneira alguma, qualquer tipo de tecnologia. Deste modo, como educar algum que vive num ambiente em que o fluxo de informao constante, e em que as tecnologias interactivas lhes permitem acreditar que vivem num mundo em que basta carregar num boto? O que preciso, uma filosofia que sirva de guia e sugira mudanas ao nvel curricular, e o uso efectivo das tecnologias, como parte dessas mudanas. Essa filosofia dever ser o construtivismo, uma teoria cognitiva e de desenvolvimento da aprendizagem, que recentemente tem ganho muitos adeptos (Forman & Pufall, 1988; Newman, Griffin & Cole, 1989; Piaget, 1973; Vygotsky, 1978). Neste caso, o facilitador serve de guia, mais do que de fonte de conhecimento, sendo a capacidade requerida por este novo papel, mais complexa do que a que solicitada numa sala de aula tradicional (Ringstaff, Sandholtz & Dwyer, 1991). Assim, o facilitador compromete-se a assistir os aprendentes e a ajud-los a organizarem-se, a partir do momento em que tomam a iniciativa de controlar e explorar a sua prpria aprendizagem (autoaprendizagem) em vez de direccionar a sua aprendizagem, de forma autoritria. A flexibilidade , deste modo, a faceta mais importante no novo papel que o facilitador desempenha neste novo ambiente. Segundo Gold (2001), os facilitadores devem ter preparao pedaggica apropriada experincia em aprendizagem a distncia, antes mesmo de quererem ser facilitadores em EaD, para evitar que se limitem a utilizar as prticas antigas neste novo meio, apenas, com pequenas alteraes. Efectivamente, o mero facto de existir uma mudana tecnolgica no garante a reforma, ou transformao, educacional. Por outro lado, embora essas mudanas tenham o

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potencial de alterar a tradicional relao aprendentes/facilitadores e melhorar os nveis de aprendizagem, as mudanas nos contedos educacionais no conseguem, por si s, causar um impacto significativo no resultado da aprendizagem dos aprendentes. E, de acordo com Gold (2001), so muitas as razes apontadas para justificar estas situaes, nomeadamente: altos custos de implementao; falta de infra-estruturas de apoio implementao e falta de qualidade dos materiais educacionais; inadequada formao profissional especfica dos agentes que intervm neste processo, e outras. Paralelamente, muitos psiclogos no estavam plenamente satisfeitos com o behaviorismo, uma vez que existia, entre eles, a convico de que havia uma focalizao muito acentuada em eventos isolados, estmulos e comportamentos notrios. Esta crtica era especialmente forte, por parte dos que se intitulavam psiclogos Gestalt (que em alemo, significa, configurao ou padro), para quem as percepes e as imagens deveriam ser observadas como padro ou como um todo, e no como somatrio de pequenas partes, estando, portanto, mais interessados com a cognio, enquanto o acto ou processo de conhecer. Hartley (1998), desenhou alguns princpios-chave de aprendizagem associados com a psicologia cognitiva, e dizia que a aprendizagem resulta de um conjunto de inferncias, expectativas e conexes. Deste modo, em vez de adquirirem hbitos, os aprendentes adquirem planos e estratgias, para os quais os conhecimentos anteriores so importantes. Os princpios que esse autor identificou so: o ensino dever ser organizado, pois, materiais bem organizados facilitam a aprendizagem; o ensino dever estar claramente estruturado, uma vez que os contedos devem ter relacionamentos lgicos com as ideias e conceitos essenciais, fazendo com que as partes se liguem e a caracterstica principal da percepo de uma tarefa importante, dado que os aprendentes atendem selectivamente a diferentes aspectos do ambiente. Assim: o modo como um problema colocado, importante para que o aprendente o perceba; os conhecimentos anteriores so importantes, ou seja, os factos devem coincidir com aquilo que eles j conhecem, se para ser apreendido; as diferenas individuais so importantes, porque afectam a aprendizagem; as diferenas nos estilos cognitivos, ou mtodo de ensino, influenciam a aprendizagem e o feedback cognitivo d informaes indispensveis aos aprendentes, acerca do seu sucesso ou insucesso, na realizao das tarefas que esto a executar. Dentro do desenho educacional, surgiram, ento, duas vises o objectivismo e o construtivismo. No objectivismo, cria-se um conjunto de objectivos e uma aproximao sistemtica aos contedos de aprendizagem, tendo o professor o papel de ensinar aos estudantes um corpo de informaes bem circunstanciado, num ambiente de aprendizagem bem definido. Pelo contrrio, o construtivismo, centra-se mais nos aprendentes do que nos contedos, tendo o propsito de criar um conjunto de informaes pertinentes e um ambiente de aprendizagem socialmente significativo. Assim, o facilitador ajuda o aprendente atravs da criao de tarefas autnticas e da reflexo, a integrar outros conhecimentos com outras perspectivas (Gold, 2001). Do ponto de vista construtivista, aprender , ento, a procura de significado, o que implica que os aprendentes tm de se focar em situaes concretas, e perceber, no s, os factos, mas tambm o contexto em que eles aconteceram. Assim, a exposio dos aprendentes a mltiplas perspectivas e situaes autnticas, permite-lhes combinar as suas experincias de aprendizagem e transformarem-nas em situaes com significado. Essas estruturas

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significativas, so depois utilizadas para interpretar e criar significado, quando novos conhecimentos so introduzidos. E neste contexto, aprender consiste na construo de significados individuais (Gold, 2001). Para alm disso, progredir do especfico para o geral e do concreto para o abstracto, o inverso do pensamento objectivista, uma vez que a aprendizagem construtivista enfatiza a criao de um ambiente de aprendizagem com significado, em que os aprendentes induzem melhor os conhecimentos a serem apreendidos. De acordo com os construtivistas, os aprendentes colocam-se nas situaes de aprendizagem, j com conhecimentos e experincias anteriores, que influenciam os conhecimentos que iro construir atravs das novas experincias de aprendizagem. Deste modo, e uma vez que cada aprendente j possui experincias distintas no seu background, no podem existir duas experincias ou duas reflexes iguais (Alesandrini, 2002). O construtivismo envolve um processo activo de explorao e de descoberta. Atravs da experincia de aprendizagem, o conhecimento construdo e reconstrudo, baseado nas experincias anteriores do aprendente, ocorrendo a aprendizagem durante esse processo. Para alm disso, no paradigma construtivista, o papel do facilitador no ler nem providenciar actividades estruturadas que guiem os aprendentes passo-a-passo, para objectivos impostos por si, mas, pelo contrrio, deve enriquecer os ambientes de aprendizagem e facilitar a aprendizagem aos aprendentes, enquanto estes seguem os caminhos estabelecidos por si prprios, para atingir os objectivos que definiram (Alesandrini, 2002). Um outro aspecto importante do construtivismo, que a aprendizagem precisa de ser significativa e implicar que os aprendentes participem em actividades autnticas. Assim, a aprendizagem deve ser baseada em actividades e problemas, com que os aprendentes possam vir a deparar-se na vida real, com tarefas relevantes e teis, que permitam nveis adequados de complexidade, e possibilitar aos aprendentes a seleco do nvel de dificuldade e de envolvimento que pretendem (Jonassen, 1992). Pelo contrrio, nos cursos tradicionais, as actividades esto, geralmente, descontextualizadas, ao ponto de terem pouca relevncia ou significado, como actividades autnticas. Convm salientar, que o conhecimento no uma cpia da realidade, mas sim uma construo do ser humano, que se realiza com os esquemas que j possui e com o que vai construindo na sua relao com o meio que o rodeia. Assim, a aprendizagem significativa surge quando o aprendente, como construtor do seu conhecimento, relaciona os conceitos que est a aprender e lhes d um sentido, a partir da estrutura conceptual que j tem, isto , constri novos conhecimentos a partir dos doutros previamente adquiridos. Por outro lado, tambm pode resultar de relacionar conceitos novos com outros ou com experincias anteriores, ocorrendo quando as tarefas esto relacionadas de uma maneira congruente, e o indivduo decide apreend-las. A caracterizao de um ambiente de aprendizagem construtivista, apresenta um desafio no sentido de conseguir sintetizar um largo espectro de conceitos dspares, ou seja, analogicamente, o conceito de construtivismo um prisma com muitas faces. Neste mbito, os investigadores desenharam ligaes entre a teoria e a prtica construtivista, tentando providenciar os princpios orientadores do conceito de construtivismo, direccionados ao ensino/aprendizagem. Deste modo, Jonassen (1994b), resume aquilo a que chama, de implicaes da teoria construtivista no desenho de ambientes de aprendizagem, atravs dos seguintes princpios, que ilustram como a construo do conhecimento pode ser facilitada: providenciar mltiplas representaes da realidade;

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representar a complexidade natural do mundo real; focar-se na construo do conhecimento, no na sua reproduo; realizar tarefas autnticas (contextualizando, mais do que abstraindo a aprendizagem); providenciar casos reais baseados em ambientes de aprendizagem, e no sequncias pr-determinadas de aprendizagem; ligar o contexto e contedos na construo do conhecimento e apoiar a construo do conhecimento atravs da negociao social. Tal como descreve Chung (1991), um ambiente de aprendizagem construtivista caracteriza-se por: conhecimento compartilhado entre professores e estudantes; partilha de autoridade e de responsabilidade, entre facilitadores e aprendentes; novo papel do facilitador, como guia no processo de aprendizagem e coexistncia de pequenos grupos heterogneos. Com base na ideia de que o facilitador um guia e no um perito, nesta teoria, o ensino sempre foi comparado a um processo de aprendizagem (Collins et al., 1991; Rogoff, 1990), em que o facilitador participa com os aprendentes na soluo dos problemas significativos e reais. Aqui, os facilitadores servem como modelos e guias, mostrando aos aprendentes como reflectir para desenvolverem os seus conhecimentos e direccionando-os quando esto com dificuldades, ou seja, tanto a aprendizagem, como a responsabilidade pela aprendizagem so compartilhados. Depender do nvel de conhecimentos e da experincia dos aprendentes, a orientao que dada pelo facilitador (Newby et al., 2000). Relativamente ao construtivismo social, um conceito importante o de scaffolding, que um processo que permite orientar o aprendente acerca daquilo que sabe presentemente, para aquilo que necessrio saber (Murphy, 1997b). De acordo com Vygotsky (1978) a resoluo de problemas pelos aprendentes envolve trs categorias de capacidades: as que os aprendentes no conseguem executar; aquelas que os aprendentes podem vir a conseguir realizar e as que os aprendentes podem realizar com ajuda. O scaffolding permite, precisamente, que os aprendentes realizem tarefas que normalmente, estariam longe das suas capacidades, sem a assistncia e a orientao de um facilitador, representando, portanto, uma importante caracterstica de ensino/aprendizagem. Os educadores so os primeiros a admitir, que nem todos os aprendentes so capazes de executar as tarefas e as actividades de aprendizagem, e que necessitam de apoio e de experincias de aprendizagem estruturadas (Collis, 1998; Laurillard, 2002). Segundo Biggs (1999), este reconhecimento de que o ensino tem uma dimenso de apoio, j admitido h muito tempo. De facto, Wood, Bruner e Ross inventaram em 1976, o termo scaffolding, como uma metfora para descrever a interveno eficaz por intermdio de algum competente, na aprendizagem doutra pessoa. E, o termo pode ser conectado com o conceito de zona de desenvolvimento prximo de Vygotsky, que se refere ao potencial desenvolvimento de um aprendente, desde que o apoio que este recebeu, tenha sido oportuno e apropriado (Vygotsky, 1978). Na EaD, o scaffolding interessante, sendo, contudo, problemtico. Deste modo, Garrison e Baynton (1987), propem um sistema de apoio ao aprendente, que inclui todos os recursos a que este pode aceder a fim de se comprometer no processo de aprendizagem (materiais da aprendizagem, biblioteca, facilitador), e os recursos que se relacionam com a mediao do processo de comunicao (meios e tecnologia). Por outro lado, enquanto a educao por correspondncia confiou nos comentrios detalhados escritos por um tutor, a EaD divergiu, utilizando um conjunto alargado de meios, e introduzindo a noo de dilogo e de interaco, em pequenos grupos de aprendentes.

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De acordo com Oliver e McLoughlin (2001), os princpios que servem de suporte aprendizagem construtivista, podem ser sumariados da seguinte forma: a fim de suportar a aprendizagem, as tarefas, o facilitador e o ambiente, devem fornecer determinadas circunstncias que permitam que a aprendizagem ocorra, ou seja, os nveis de apoio podem variar na substncia e na complexidade, em funo do contexto. A principal diferena dos primeiros trabalhos nesta rea que foram conduzidos, tendo por referncia a sala de aula tradicional, em que a interaco verbal era a forma mais comum do scaffolding (Palincsar, 1986; Rosenshine & Meister 1992; Tharp, 1993). Neste caso, os professores e os estudantes ocupavam o mesmo espao, num processo de aprendizagem com as suas regras, papis e expectativas perfeitamente determinadas e prescritas. Assim, a natureza do scaffolding nas salas de aula tradicionais era assimtrica, pois o professor assumia (e assume) o papel de perito, e o estudante, o de leigo (Tharp, 1993). Os recentes avanos nas tecnologias de comunicaes e na pedagogia, prevem um papel activo e participativo para os aprendentes, como iniciadores, co-participantes e autoreguladores do processo de aprendizagem (Collis & Moonen, 2001). A integrao da tecnologia nas experincias de aprendizagem, implica que o conceito de scaffolding tenha de ser alargado, reconsiderando a natureza do apoio aos aprendentes, e o alinhamento da teoria original com o ensino actual e as prticas de aprendizagem. McLoughlin e Oliver (1998) discutem as formas do scaffolding, que so requeridas para promover a EaD. Segundo eles, o apoio eficaz necessita de: incluir o estmulo, para pensar de forma reflexiva; dilogo; interaco e discusso de ideias com o grupo e os facilitadores. Para alm disso, o conceito de scaffolding, tambm, precisa de incluir formas alternativas de apoio, com o aumento da responsabilidade para os aprendentes, e uma reduo na interveno directa do facilitador, que caracterizou os trabalhos iniciais do scaffolding. Embora haja quem diga que o construtivismo no fornece um modelo de implementao, numerosos investigadores, educadores e autores utilizam activamente os seus princpios para delinear e executar ambientes de aprendizagem. Por outro lado, as tecnologias so cada vez mais um meio eficaz, para a aplicao e afirmao dos princpios construtivistas aprendizagem. E, numerosos ambientes a distncia e projectos baseados na tecnologia, esto a mostrar que a teoria pode orientar eficazmente a prtica educacional (Murphy, 1997b). Para alm de tudo o que j foi referido, o construtivismo frequentemente articulado em contraste com o modelo behaviorista da aprendizagem (Murphy, 1997a). Todavia, o behaviorismo est interessado no estudo das mudanas manifestadas no comportamento, em vez das mudanas nos estados mentais. Assim, a aprendizagem concebida como um processo de mudar ou de condicionar o comportamento observvel, como resultado do reforo selectivo de resposta de um indivduo a eventos (estmulos), que ocorrem no ambiente ao seu redor. E, o behaviorismo centra-se nos esforos dos estudantes para acumularem os conhecimentos, e em esforos dos professores para os transmitirem, confiando, consequentemente, na transmisso, que, normalmente, passiva, controlada, dirigida e decidida pelo professor (Quadro 26).

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QUADRO 26 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM. TEORIAS DE APRENDIZAGEM E ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM


ASPECTOS DA TEORIA
DE APRENDIZAGEM

BEHAVIORISMO
Ensino programado (apresentao numa sequncia lgica).

COGNITIVISMO
Eventos educativos (condies de aprendizagem).

CONSTRUTIVISMO
Aprendizagem cognitiva; Flexibilidade cognitiva; Aprendizagem localizada; Zona central de desenvolvimento. Os aprendentes constroem a interpretao pessoal do mundo baseados nas experincias e na interaco; O conhecimento contextualizado (tarefas autnticas em situaes significativas e realistas); Criar conhecimentos utilizando diversas fontes apropriadas ao problema em questo (utilizao flexvel do conhecimento). Construir interpretaes individuais baseadas na experincia e na interaco (abertura mudana, no admitindo significados predeterminados); Aprender resultado de um processo activo de construo, mais do que adquirir conhecimento; Ensinar um processo de guiar o conhecimento, mais do que comunicar conhecimento.

Estruturas relevantes

Pontos-chave

A aprendizagem acontece quando uma resposta correcta dada, seguindo um estmulo ambiental especfico; A nfase est nos comportamentos observveis e mensurveis.

Objectivos da aprendizagem

Estratgias de aprendizagem

Comunicar ou transferir comportamentos que representam conhecimentos e capacidades para o aprendente; O ensino deve elucidar o aprendente sobre a resposta desejada; O aprendente deve saber como chegar resposta correcta, e conhecer as circunstncias sob as quais a resposta fornecida; O ensino retira consequncias e reforo dos comportamentos apreendidos. Reforo por respostas correctas; Mltiplas oportunidades/tentativas; Descriminaes; Associaes; Generalizaes; Leituras; Tutoriais; Aprendizagem por tentativa/erro; Educao dirigida. Skinner; Bandura; Thorndike; Pavlov; Watson. Provavelmente, comea-se por ler o captulo em anlise, atribuindo papis aos estudantes para que estes os memorizem, identificando as passagens mais significativas, recitando-as.

Aprender mudar um estado de conhecimento; O aprendente visto como um participante activo no processo de aprendizagem; nfase na estruturao, organizao e sequncia da informao, para facilitar o processamento. Comunicar ou transferir conhecimentos da forma mais eficiente e eficaz possvel; Foco do ensino criar aprendizagem e mudanas, encorajando o aprendente a utilizar as estratgias de aprendizagem adequadas; Os facilitadores ajudam os aprendentes a organizar a informao de uma forma adequada, de modo a poder ser assimilada. Explicaes; Demonstraes; Modelo de processamento de informao; Teoria Gestalt; Mnemnicas; Analogias; Discusses; Raciocnio indutivo.

Tericos mais conhecidos Exemplo 1 Um professor de Literatura no Ensino Superior quer fazer a representao de um captulo do romance Romeu e Julieta de Shakespeare Exemplo 2 Um professor do Ensino Secundrio pretende ensinar os seus alunos a determinar a rea de um quadrado, rectngulo ou tringulo.

Gagne ; Gardner ; Anderson; Novak; Rummelhart; Norman; Ausubel. provvel que em primeiro lugar comece pela realizao de uma discusso em grupo, seguindo-se a leitura da pea.

Aprendizagem colaborativa; Formao no posto de trabalho; Scaffolding; Aprendizagem autntica em contextos significativos; Aprendizagem por descoberta; Estudo de caso; Simulaes; Resoluo de problemas. Vygotsky; Lave & Wenger; Piaget; Spiro and colleagues; Grabinger; Bruner. provvel que se comece por ler a pea, ou trecho da pea, a ser representada, seguindo-se uma anlise e interpretao desta por parte dos aprendentes, apelando, ao mesmo tempo, a um entendimento dos problemas sociais no actual contexto da sociedade em que vivem, em comparao com a aco vivida na pea. A sesso decorrer no exterior (por exemplo, jardim), recorrendo s vrias formas que se podem encontrar, para assim, melhorarem a compreenso dos conceitos subjacentes; Trabalhando em pequenos grupos, tm a possibilidade de transformar tarefas eventualmente complexas, ultrapassando as suas prprias limitaes.

O professor comea por explicar as etapas que permitiro ao aluno encontrar a resposta pretendida, fornecendo as frmulas necessrias para esse efeito.

O professor pode apelar a exemplos concretos da vida real, para ajudar na compreenso e execuo, com sucesso, dos exerccios propostos.

Adaptado de Ertmer e Newby (1993) e de George Mason University (s/ data).

Por outro lado, enquanto o behaviorismo enfatiza os comportamentos observveis externos e, evita a referncia ao significado, representao e ao pensamento, o construtivismo tem uma aproximao mais cognitiva. Todavia, esta diferena subtil tem implicaes profundas em vrios aspectos de uma teoria de aprendizagem, concretamente: na maneira como o conhecimento concebido e adquirido; nos tipos de conhecimentos; nas capacidades e nas actividades relevantes; no papel do aprendente e do facilitador e no modo como os objectivos so estabelecidos. Entre os adeptos do construtivismo, existem autores, investigadores e tericos que articulam estes factores de diferentes formas, enfatizando diferentes componentes. No entanto, h alguma concordncia em certas posies, nomeadamente, no papel do facilitador e do aprendente. Na concepo de von Glasersfeld (1995), os facilitadores desempenham um papel de relevo no surgimento do conhecimento, em oposio ao facto de serem simples transmissores ou transferidores do conhecimento, no sendo o seu papel o de dispensar o conhecimento, mas permitir que os aprendentes tenham oportunidades e incentivos de o construir. Por sua vez, Mayer (1996) descreve os facilitadores como guias,

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e os aprendentes como "sense makers". E, na opinio de Gergen (1995), os facilitadores so coordenadores, conselheiros, tutores ou treinadores. Compreender o papel do facilitador numa sala de aula construtivista, , pois, uma vantagem para perceber como a teoria tem impacto na prtica: o papel da figura com autoridade tem dois componentes importantes. O primeiro introduzir novas ideias ou ferramentas quando necessrio, e dar apoio e orientao para que os aprendentes possam interpret-las e dar-lhes sentido. O outro, escutar e diagnosticar as maneiras como as actividades educativas esto a ser interpretadas, para auxiliar uma aco adicional ou posterior. Nesta perspectiva, o ensino tambm um processo de aprendizagem para o facilitador (Driver et al., 1994). Segundo Hoover (1996), o construtivismo representa uma das grandes ideias em educao, sendo enormes as suas implicaes no modo como os facilitadores ensinam e aprendem a ensinar. No entanto, para que a reforma da educao para todos os aprendentes seja bem sucedida, necessrio que toda a ateno seja direccionada para estes, ou seja, o foco na aprendizagem pode ser a contribuio mais importante do construtivismo. Segundo Jonassen (1992) muitos educadores aplicaram o construtivismo no desenvolvimento de ambientes de aprendizagem, enumerando um conjunto de princpios: criao de ambientes reais, em que se utilizem situaes em que a aprendizagem relevante; evidenciar situaes reais, para resolver problemas reais; o facilitador, um guia que analisa as estratgias utilizadas para resolver esses problemas; enfatizar conceitos correlacionados, providenciando mltiplas representaes e perspectivas dos contedos; negociao de objectivos e metas, e no a sua imposio; a avaliao como uma ferramenta de auto-anlise; providenciar ferramentas e ambientes que permitam que os aprendentes, interpretem as mltiplas perspectivas do mundo; controlo interno da aprendizagem pelo aprendente, e fornecer mltiplas representaes ou perspectivas dos contedos. Apesar das crticas de alguns educadores mais conservadores, o construtivismo no coloca em causa o papel mais activo do facilitador, ou o valor dos conhecimentos de algum mais experiente, pelo contrrio, ele modifica esse papel, de modo a que os facilitadores ajudem os aprendentes a construir o conhecimento, mais do que a reproduzir uma srie de factos. Assim, o facilitador fornece as ferramentas, com que os aprendentes formulam e testam as suas ideias, constroem concluses e tiram consequncias, num ambiente colaborativo de aprendizagem. O construtivismo transforma o aprendente, de receptor passivo de informao, num participante activo no processo de aprendizagem, construindo activamente o seu conhecimento, com apoio do facilitador, em vez de acumular mecanicamente conhecimentos ministrados por este, ou provenientes dos textos de apoio. Ento, se o construtivismo um processo de construo, e o ensino precisa de ser desenhado de modo a garantir essa construo, ento que prticas profissionais tero os facilitadores que desenvolver, para ensinar num ambiente centrado no aprendente?

4.3.

COMPONENTES FUNDAMENTAIS ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM

DA

EAD

NA

DEFINIO

DE

UMA

Um dos componentes fundamentais da EaD, o diagnstico do contexto e do perfil dos aprendentes. Enquanto na educao tradicional os alunos se encontram num ambiente

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controlado (sala de aula), com tempo dedicado e a presena de colegas que normalmente residem na mesma rea geogrfica, nos cursos a distncia o contexto dos aprendentes e o seu perfil muito heterogneo, podendo a disperso geogrfica ser enorme. Verificandose, tambm, que a faixa etria da maioria dos aprendentes diversificada e que podem ocorrer variaes culturais considerveis. Outra questo importante, o facto de no ser apenas o facilitador a ficar com a sua capacidade de percepo alterada, mas tambm os aprendentes, por estarem num contexto nem sempre destinado aprendizagem, e perante um meio de comunicao que para eles pode ser novidade. Assim, ficam sujeitos a uma srie de interferncias na comunicao com o facilitador e com os restantes aprendentes, sendo de realar que, para muitos, pode tratar-se da sua primeira experincia em programas de EaD. O planeamento do curso, tambm, deve ser facilmente entendido pelos aprendentes, devendo a linguagem, o ritmo e as imagens do curso ajudar motivao e ao entendimento. De facto, quanto mais direccionado para as necessidades do aprendente for o curso, menor ser a interferncia na comunicao e a sensao de isolamento, e maior ser o seu envolvimento. Por outro lado, o perfil dos aprendentes, a base para a construo do curso e para a escolha da estratgia pedaggica e dos meios de comunicao. O segundo item que deve ser considerado, relativamente definio de uma estratgia de aprendizagem na EaD, refere-se, precisamente, aos meios de comunicao. E, neste caso, a importncia recai, no s na acessibilidade dos facilitadores e aprendentes tecnologia, mas tambm na adequao do seu uso, na sua influncia no curso como um todo e como factor potencializador, ou limitante, de toda a comunicao. Depois de conhecer o perfil dos alunos e os meios de comunicao possveis de serem utilizados, necessrio conhecer o terceiro item bsico na EaD: a estratgia pedaggica. Assim, as possibilidades de comunicao no ambiente educacional, que de acordo com as metodologias objectivistas se restringiam unidirecionalidade facilitador-aprendente, incorporam, agora, uma comunicao multidirecional, a partir dos conceitos da psicologia cognitiva e das possibilidades de interaco permitidas pelos ambientes de aprendizagem em rede (Vianney, Bolzan, Rodrigues & Falco, 1997). Os trs itens bsicos referidos so, portanto, fundamentais e complementares, no se podendo afirmar que um mais importante do que outro. A integrao e o cuidado na anlise de cada um que possibilitaro a construo de um bom curso, viabilizando, deste modo, a sua adaptao a qualquer rea do conhecimento.

4.3.1.

Perfil dos aprendentes

Moore e Kearsley (1996), mencionam vrios factores extracurriculares que podem influenciar, positiva ou negativamente, o desempenho dos aprendentes a distncia, tais como: trabalho (estabilidade, responsabilidades); famlia; sade, e interesses e obrigaes sociais. Todavia, Billings (1989) afirma que a varivel mais importante a inteno do aprendente completar o curso. Existem algumas questes que so, realmente, essenciais para a identificao dos aprendentes, contudo, no esgotam todos os detalhes possveis de serem obtidos, por exemplo: disperso geogrfica; tipo de tecnologia de comunicao; faixa etria; grau de escolaridade; nvel de conhecimento do tema; motivao para realizar o curso ou

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programa; contexto social e de trabalho, e informaes culturais, entre outros. No entanto, a resposta a este tipo de questes pode dar indicaes preciosas, sobre os aprendentes, da linguagem a ser utilizada e dos pormenores relacionados com a apresentao dos contedos, para que a construo dos materiais de comunicao sejam eficazes na sua tentativa de conseguir resultados. Por exemplo, atravs do cruzamento das variveis relativas disperso geogrfica e ao tipo de tecnologia de comunicao que os aprendentes utilizam ou vo utilizar, pode-se verificar, ou decidir, quais os meios de comunicao mais indicados para serem utilizados. Segundo Willis (1996), para se entender melhor os aprendentes, deve-se ter em considerao: idade; formao cultural; experincia; interesses e nvel educacional; a sua familiaridade com as TIC que vo ser utilizadas; o modo como vo aplicar o conhecimento obtido no curso, e se o grupo ser heterogneo e numeroso, ou se, pelo contrrio, sero subgrupos com caractersticas semelhantes. De salientar que, em qualquer dos casos, necessrio a produo de material de qualidade que tenha em considerao a diversidade cultural dos aprendentes. Para alm de tudo o que j foi referido, interessa sublinhar que as caractersticas individuais de cada participante, so factores importantes na realizao dos objectivos educacionais (Irizarry, 2002). Efectivamente, a EaD permite que os aprendentes: mantenham o seu estilo de vida; interajam com outros aprendentes de diferentes lugares; planeiem o seu estudo em funo doutras actividades; no tenham que se deslocar; possuam mais tempo para procurar novos materiais, e beneficiem duma variedade de recursos. Sendo assim, a combinao do apoio e a orientao de um facilitador experimentado, permite uma experincia de aprendizagem ideal para os aprendentes, que procuram um grau profissional superior ou, simplesmente, uma actualizao ou melhoramento. Neste caso, a criatividade e o nvel de planificao de um facilitador influenciam a natureza interactiva especfica deste tipo de ensino, fazendo com que, por exemplo, para McKeachie (2002), ensinar a distncia seja um acto de imaginao. Assim, os facilitadores tm que idealizar a sequncia do curso, actividades educativas, guiar ou orientar, andar frente das necessidades dos aprendentes, incentivar e motivar. E, todos estes factores so de primordial importncia numa experincia educativa a distncia. Tendo em considerao que, actualmente, a maioria dos aprendentes a distncia, so adultos, torna-se imperativo o seu estudo. Por outro lado, medida que as pessoas procuram mais instruo, aumenta o nmero desse tipo de aprendentes, o que implica a necessidade de mais facilitadores para os guiar. Segue-se uma breve comparao das caractersticas de aprendizagem dos aprendentes adultos, face aos mais jovens (Quadro 27). Tratam-se, naturalmente, de generalizaes, podendo ocorrer excepes, em cada grupo de aprendentes.
QUADRO 27 COMPARAO ENTRE AS CARACTERSTICAS DOS APRENDENTES ADULTOS E OS APRENDENTES JOVENS.
Aprendentes Adultos Aprendentes Jovens Orientados para os Contedos procuram completar com sucesso o curso, independentemente deste se relacionar ou no com os seus objectivos. Orientados para o Futuro a actividade educacional frequentemente uma actividade imperativa ou prevista, projectando-se no futuro.

Centrados nos Problemas - procuram as solues educacionais, que permitam que se sintam realizados. Orientados para os Resultados esperam certos resultados e desistiro se no os obtiverem, porque a sua participao em regra voluntria.

(Continua)

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QUADRO 27 COMPARAO ENTRE AS CARACTERSTICAS DOS APRENDENTES ADULTOS E OS APRENDENTES JOVENS (CONTINUAO).
Auto-dirigidos - tipicamente no dependentes doutros. Cpticos acerca das novas informaes, experimentar primeiro e s depois aceitar. preferindo Dependem orientao. frequentemente dos adultos para obter

Provavelmente aceitam as novas informaes sem as experimentar ou questionar. Procuram educar-se para se prepararem para um futuro no muito claro, aceitando a aplicao do que est a ser ensinado. Dependem doutros para projectar a sua prpria aprendizagem, sendo relutantes a aceitar essa responsabilidade.

Procuram que a actividade educacional se relacione, ou se aplique, directamente s suas necessidades e que seja oportuna e apropriada na e sua vida actual. Aceitam a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, desde que seja oportuna e apropriada. Adaptado de Rochester Institute of Technology (2000).

Segundo Knowles (1980) a andragogia uma tecnologia emergente para a aprendizagem de adultos, uma vez que tem servido para os transformar em indivduos maduros e com competncias que evitam a obsolescncia. Em termos prticos, significa que a satisfao das necessidades de saber e de saber-fazer dos adultos, foca mais o processo e menos os contedos que vo ser ensinados. Assim, estratgias como o estudo de caso, role playing, role taking e auto-avaliao so muito teis no delineamento de programas de desenvolvimento organizacional (Knowles et al., 1998), tal como est resumido no quadro 28.
QUADRO 28 APLICAO DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS.
APLICAO DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS Os contedos devem basear-se em necessidades vlidas e desejadas pela audincia; toda a informao, incluindo planos e contedos de aprendizagem deve incluir as razes de aprendizagem; os benefcios devem estar claramente demonstrados e as actividades basearem-se em experincias reais de trabalho. Incorporar, tanto quanto possvel, actividades de aprendizagem que tenham diversas opes e incluam pesquisar e descobrir.

Os adultos precisam de saber porque devem ou tm de aprender algo.

Os adultos tm uma necessidade profunda de ser auto-dirigidos (definio psicolgica de adulto aquele tem um auto-conceito que lhe permite ser capaz de ter a seu cargo a sua vida, de ser responsvel e de tomar as suas prprias decises e viver com as consequncias desse facto). Os adultos tm muitas e diversas experincias. Os adultos esto prontos para aprender, quando experimentam na sua vida situaes em que precisam de aprender alguma coisa, ou de ser capazes de fazer algo para conseguir realizar uma actividade de forma mais eficiente e satisfatria. Os adultos entram numa experincia, com uma orientao para aprender centrada numa tarefa, num problema ou numa situao da sua vida.

Os adultos esto motivados para aprender, seja por motivos intrnsecos ou extrnsecos.

Providenciar actividades de aprendizagem que lhes permitam comparar os aspectos tericos com as suas experincias e reflictam sobre as suas actividades actuais. Providenciar actividades de aprendizagem, to prximas quanto possvel das suas necessidades actuais, de modo a permitir que sintam que as suas necessidades so atendidas e, assim, possam responder de forma positiva s suas carncias de aprendizagem. Os contedos de aprendizagem devem ir ao encontro das suas necessidades, para que possam resolver problemas ou realizar tarefas, com que se deparam na sua vida profissional ou social e, devem ser orientados a utilizar a informao, para conseguirem realizar com sucesso as actividades de aprendizagem. As actividades de aprendizagem devem ser construdas tendo por base motivadores intrnsecos, e que demonstrem, claramente, em que que eles podem beneficiar na sua actividade profissional.

Adaptado de Knowles (1996).

Knowles et al., 1998 apresentam um exemplo, apelando aos princpios da andragogia, para delinear um programa de desenvolvimento em informtica: Existe a necessidade de explicar porque razo determinadas matrias vo ser ensinadas (certos comandos, funes operaes, etc.); As instrues devem ser orientadas para a realizao, em vez de fazer uso da memorizao as actividades de aprendizagem devem estar dentro do contexto das tarefas comuns a serem realizadas;

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

As instrues devem ter em conta os diferentes backgrounds dos aprendentes, ou seja, neste caso, os materiais e actividades de aprendizagem devem ter em ateno os diferentes tipos de experincias prvias com os computadores; Uma vez que os adultos so auto-dirigidos, as instrues devem permitir aos aprendentes descobrir por eles prprios, providenciando ajuda e orientao quando forem cometidos erros.

4.3.2. Meios de Comunicao


Os aprendentes adultos so em primeiro lugar auto-dirigidos (Caffarella, 1993; Knowles, 1990; Wilson, 1993), por isso, a andragogia muito diferente da pedagogia. De facto, enquanto a aprendizagem das crianas dirigida pelo professor, que quem tem o papel activo, a aprendizagem de adultos mais do que um processo, envolvendo um conjunto de tcnicas diferentes. Assim, os aprendentes adultos necessitam de se expor a um conjunto de ambientes e de tcnicas diferentes de aprendizagem, tendo o facilitador que realizar o balano entre a aprendizagem dirigida por si, e a aprendizagem auto-dirigida. No ensino face-a-face, isto conseguido de modo relativamente fcil com uma variedade de meios: leituras; tutorias; exerccios em pequenos grupos; apresentaes; grupos de discusso; fruns; debates; desempenho de papis; anlise de vdeos; estudos de campo e sesses multidisciplinares integradas. No entanto, na EaD, isto problemtico, implicando que o aprendente permanea preso s tcnicas baseadas em textos, mesmo com a utilizao de estilos de ensino/aprendizagem apoiados na Web. Um dos aspectos mais importantes da andragogia est, precisamente, em ajudar os aprendentes a integrarem as suas experincias de vida na aprendizagem. E, alguns dos exerccios que facilitam os adultos a compartilhar as suas experincias com os outros, so, por exemplo: debates; exerccios em grupo; apelo a situaes de aprendizagem estilo desempenho de papis, e aprendizagem baseada na resoluo de problemas. Tal como j foi referido neste trabalho, ensinar, envolve mais do que a simples transmisso de contedos. A este nvel, materiais educacionais bem planeados e concebidos so, geralmente, um bom indicador para promover a aprendizagem, estimulando uma resposta activa do aprendente. Porm, a escolha das tecnologias a utilizar tem consequncias, no s no processo de distribuio dos materiais, mas tambm no modo como so planeadas, para que seja possvel criar ambientes que facilitem a aprendizagem e a resoluo de dificuldades de articulao entre estas duas situaes (Unesco, 2002a). Para alm disso, o processo de escolha pode ser, naturalmente, influenciado tanto pela convenincia do aprendente, como pelo custo e pela necessidade de actualizao e de manuteno, uma vez que haver a necessidade de manter o hardware e o software, que precisam de ser actualizados regularmente. O quadro 29 explica, sucintamente, a funo dos meios de comunicao no desenvolvimento da EaD, identificando as vantagens e as limitaes e/ou imposies dum conjunto de tecnologias aplicveis, ou utilizveis, na EaD.

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

QUADRO 29 MEDIA E UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS NA EAD.


FUNO NO DESENVOLVIMENTO DA EAD
Providencia informao, conceitos e exemplos de um modo estruturado; pode ser utilizada para transmitir contedos acadmicos, teorias e conhecimentos generalizados ou especficos.

VANTAGENS IMPRESSO
Recurso permanente que pode ser utilizado individualmente ou em grupo; pode ser transportado com facilidade; se bem desenhado, pode ser combinado com outros media; pode incluir materiais de vrias fontes; baixo custo e bom para explicar teorias e conceitos e dar informao detalhada.

LIMITAES E/OU IMPOSIES


Distribuio lenta ou difcil dos materiais; contedos fixos, que no so rapidamente substituveis caso seja necessrio fazer alteraes e, como produto padronizado pode no ir de encontro s necessidades de grupos minoritrios, seja por problemas de linguagem ou por variaes regionais.

CASSETES UDIO
Pode servir para: dar exemplos de conceitos e teorias; dar informaes detalhadas e, providenciar sequncias de conversao para anlise. Recurso permanente que pode ser utilizado individualmente ou em grupo; pode ser ouvido novamente e finalizado quando o aprendente quiser; baixo custo, se reproduzido em srie e os facilitadores podem colaborar ou produzi-las. Material deteriorvel; qualidade do som pode ser fraca, se o equipamento utilizado no for de qualidade, ou devido duplicao; exigem bons cuidados de manuteno.

CD-ROM/DVD-ROM
Permitem aceder a textos, grficos e a material vdeo ou udio, e providenciam informaes acerca dos contedos e dos mtodos de ensino. Podem armazenar grandes quantidades de informao; baixo custo e simples de copiar e distribuir e, permitem aceder rpida e eficazmente aos contedos. Requerem um computador com os respectivos perifricos de leitura e software; mais dispendioso que um leitor de cassetes e, a gravao de CDs ou DVDs interactivos faz disparar os custos de desenvolvimento. Elevado custo de desenvolvimento e de transmisso dos programas; baixo custo por aprendente se visto em larga escala e, menos eficaz, quando replica os formatos tradicionais.

TELEVISO
Pode chegar a um conjunto alargado de aprendentes; mostra os processos em tempo real, de forma mais lenta ou em close-up e, pode mostrar especialistas a trabalhar. Pode demonstrar contextos reais e permite mostrar contedos visualmente ricos; pode combinar uma srie de contedos (simulaes, entrevistas, visitas guiadas, exemplos e outros) e permite mostrar os contedos por tpicos.

VDEO
Mostra os processos em tempo real e com possibilidade de movimentar a diferentes velocidades e, pode providenciar segmentos separados para anlise mais cuidada relacionada com diferentes partes dos contedos. Custo relativamente baixo, dependendo dos custos de desenvolvimento e da escala de uso; tem algumas das caractersticas da televiso, mas numa perspectiva diferente (permite que o aprendente controle o que quer ver, quando quer, e repetir se quiser); pode providenciar material para observao e anlise e, um recurso permanente. Requer uma poltica de distribuio e acesso a tcnicas de gravao adequadas; a qualidade das imagens e do som pode deteriorar-se, em funo da qualidade da gravao, do passar do tempo e do uso; implica bons cuidados de manuteno e, precisa de uma produo qualificada.

VDEO-CONFERNCIA
Permite a interaco em tempo real, entre facilitadores e aprendentes, em diferentes locais; pode ser utilizada para apresentaes, discusses e apoio aos aprendentes e, pode mostrar um conjunto de materiais visualmente ricos. Pode suportar comunicaes a longas distncias, permitindo o contacto entre grupos e, permite que pessoas com altos nveis de qualificao possam fazer apresentaes, e ser vistas por muitos aprendentes ao mesmo tempo. Implica grandes custos iniciais e os nveis de utilizao precisam de ser elevados para que seja possvel recuper-los; requer suporte tcnico, incluindo nos locais onde esteja a ser vista e que os aprendentes se desloquem e, em funo dos custos dos equipamentos, ser mais fcil arranjar alternativas menos dispendiosas.

COMPUTADOR
Permite: aceder a informaes disponveis em bases de dados, CD e DVD; preparar materiais, desde que haja consumveis disponveis; participao dos facilitadores em comunidades de aprendizagem, que estes acedam a bases de dados disponveis em redes internas ou via Internet e, a materiais disponveis noutras instituies ou locais remotos. Permite: o acesso a uma quantidade enorme de recursos, para que os facilitadores possam seleccionar e utilizar de forma apropriada no contexto que acharem adequado; que facilitadores e aprendentes desenvolvam as suas prprias competncias tecnolgicas; utilizao de um conjunto diversificado de materiais multimdia e, interaco e acesso a mais fontes de informao e de suporte, desde o mais especfico ao mais geral. Qualidade, por vezes pobre do software ou dos programas de aprendizagem; necessidade de suporte tcnico; dificuldade de estar disponvel em certas zonas; acesso, por vezes, restrito ou restringido; problemas de acesso e de custos em alguns pases; requer infra-estruturas adequadas de electricidade e telecomunicaes, e custos aceitveis do material necessrio, polticas de apoio e investimento em recursos e, tambm, de treino para um uso eficaz.

Adaptado de UNESCO (2002a).

No entanto, existem outras tecnologias que aqui no foram referidas, uma vez que o objectivo no discutir a relao causa-efeito na utilizao das Tecnologias na EaD, mas referir, apenas, e de forma breve, quais as tecnologias ao dispor dos facilitadores enquanto estratgia de aprendizagem.

4.3.3. Estratgias de Aprendizagem


medida que os ambientes de aprendizagem se alteram e a tecnologia avana, novas estratgias de aprendizagem devero ser desenvolvidas, para apoiar os adultos e maximizar as suas oportunidades de aprender nesses ambientes (Smith & Pourchot, 1998). Segundo Issing (1997), para se estabelecer as estratgias de um curso a distncia, os

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

conceitos, teorias e modelos de aprendizagem no devem ser utilizados como receitas ou regras fixas, devendo, pelo contrrio, funcionar como modelos pedaggicos bsicos, ou directrizes genricas, para que, quem criar o programa desenvolva os seus prprios procedimentos, adequados para as vrias condies de ensino. Deste modo, as estratgias pedaggicas devem ocupar um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino/aprendizagem. No caso da relao presencial, o docente quem actua como mediador pedaggico entre a informao e a aprendizagem por parte dos aprendentes. Todavia, nos sistemas de EaD, essa mediao ocorre atravs dos textos e doutros materiais colocados disposio do aprendente (Rodrigues, 1998), o que faz supor que estes materiais sejam pedagogicamente diferentes dos que so utilizados na educao presencial, em que a diferena passa pelo tratamento dos contedos, que esto ao servio do acto educativo.

4.3.3.1.

Os Estilos de Aprendizagem e os Estilos de Ensino

Os aprendentes aprendem de diferentes modos: vendo ou ouvindo; reflectindo e actuando; racionalizando de forma lgica ou intuitivamente; memorizando e visualizando e construindo analogias e modelos matemticos. Por outro lado, os mtodos de ensino tambm divergem, verificando-se que: alguns facilitadores preferem a preleco, outros preferem demonstrar e discutir; alguns focam-se nos princpios, outros nas aplicaes; alguns do nfase memorizao e outros compreenso. Deste modo Felder e Silverman (1988) questionam como possvel quantificar o que um aprendente aprende numa sesso e que resulta em parte da sua preparao, experincias e competncias anteriores, mas tambm da compatibilidade entre o seu estilo de aprendizagem e o estilo de ensino utilizado pelo facilitador?. Segundo Felder e Silverman (1988) um modelo aprendentes de acordo com uma escala, a que percebem e processam a informao. Por seu pretende classificar os mtodos educacionais, correspondem, ou no, ao estilo de aprendizagem de estilo de aprendizagem classifica os pertencero em funo do modo como lado, um modelo de estilo de ensino, de acordo com o modo como estes dos aprendentes.

Por outro lado, quando os mtodos de ensino so mais flexveis, os estilos de aprendizagem tambm o podem ser, fazendo com que as necessidades individuais e os interesses dos aprendentes possam ser facilmente solucionados, e evitando, assim, que estes fiquem presos ao tempo, espao ou recursos locais. De facto, a mediatizao dos contedos e dos caminhos de aprendizagem para a EaD permite uma grande flexibilidade das suas modalidades, possibilitando que o aprendente assuma o comando do processo e permitindo-lhe que controle o seu meio fsico, as suas disponibilidades temporais, o seu estilo de aprendizagem, o seu meio ambiente cultural e a gesto da sua actividade de aprendizagem, atravs de tarefas autnticas e em que todas as adaptaes so possveis. McKeachie (1995), sugere, inclusivamente, que os estilos de aprendizagem se podem tornar estratgias de aprendizagem, ou seja, o importante perceber que o que se denomina de estilos de aprendizagem, no so mais do que preferncias e hbitos de aprendizagem que foram apreendidos, e que cada um capaz de forar esse estilo particularmente preferido, num determinado momento. De facto, independentemente do seu estilo de aprendizagem, os aprendentes podem utilizar estratgias que lhes possibilitem aprender, mesmo quando so utilizados mtodos que no so compatveis com o seu estilo de aprendizagem preferido.

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Segundo James e Gardner (1995) o modo como o indivduo reage ao ambiente de aprendizagem, que vai dar origem ao seu estilo de aprendizagem, e sugerem um modelo de estilos de aprendizagem que tem trs dimenses separadas, mas que se interrelacionam: perceptual; cognitiva e afectiva. Assim, a dimenso perceptual definida pelo modo como o aprendente recebe a informao ou estmulo, a componente cognitiva representa o modo como, normalmente, o aprendente processa a informao e a dimenso afectiva relaciona-se com a emoo e o valor atribudo informao. Esta ltima, apesar de no ser directamente observvel, infere-se atravs do modo como a aprendente interage com o ambiente, por exemplo, num grupo de indivduos, alguns aprendentes podero preferir aprender acompanhados doutra pessoa, sozinhos ou em grupo (James & Gardner, 1995). Aos aprendentes adultos e com experincia, corresponde geralmente um estilo de aprendizagem auto-dirigido, ao qual os educadores devem fazer corresponder um estilo de ensino compatvel, isto , que assegure a sua confiana e entusiasmo para aprender (Newman & Peille, 2002). Neste mbito, Grow (1991), props um modelo que permite que os educadores desenvolvam e adaptem o seu estilo, ao do aprendente (Figura 10). Tal como o modelo ilustra, o estilo de ensino autoritrio completamente incompatvel com o estilo de aprendizagem auto-dirigido do aprendente, bem como tentar delegar o ensino a um aprendente dependente. Contudo, este modelo deve ser visto como dinmico e no como esttico, dado que, nem o aprendente nem o educador devem estar presos a nenhum estdio, ou seja, enquanto o aprendente se move, o educador deve fazer o mesmo, de modo a acompanhar essa alterao. Por outro lado, avaliar a capacidade dos aprendentes, medida que so apoiados e incentivados a assumirem a responsabilidade pela identificao das suas prprias necessidades educacionais, reconhecido como um factor importante para promover a aprendizagem ao longo da vida. Relativamente s actividades dos facilitadores, uma das implicaes mais importantes na mudana de status quo, refere-se ao facto do facilitador no comandar automaticamente o ambiente em linha, uma vez que neste caso no possvel posicionar-se na frente da sala de aula e fazer exposies, para uma audincia concentrada (Kearsley, 1990). Efectivamente, na EaD, o instrutor adopta um papel de facilit ador, ou moderador, algum que encoraja a participao e mantm a discusso centrada em certos tpicos. E, quando isso acontece, a tarefa fica muito mais difcil do que numa sala de aula convencional, onde basicamente s ocorre a apresentao do material.
Coincidente Praticamente Coincidente Incompatvel Totalmente Incompatvel ESTILOS DE ENSINO Motivador Facilitador

Autoritrio ESTILOS DE APRENDIZAGEM Aprendente Dependente Aprendente Interessado Aprendente Envolvido Aprendente Auto-dirigido
Coincidente

Delegante

Coincidente Coincidente Coincidente

FIGURA 10 MODELO DE GROW DE ADAPTAO DO EDUCADOR AO ESTILO DO APRENDENTE. Adaptado de Grow (1991).

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

O quadro 30, mostra a percentagem mdia de reteno face a diferentes estratgias educacionais e merece toda a ateno, porque, embora no apresente dados absolutos, reala a importncia que determinadas estratgias assumem, e refora, tambm, algumas das consideraes adoptadas neste trabalho, nomeadamente, no que diz respeito EaD.
QUADRO 30 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E PERCENTAGEM MDIA DE RETENO.
ESTRATGIA EDUCACIONAL Preleco Leitura udio-visual Demonstrao Grupo de Discusso Prtica/Experincia Utilizao imediata na Aprendizagem PERCENTAGEM MDIA DE RETENO 5% 10% 20% 30% 50% 75% 90%

Adaptado de National Employee Development Center (s/ data).

Segundo Felder e Silverman (1988), o estilo de aprendizagem de um aprendente pode ser definido, em larga medida, atravs da resposta a cinco questes: 1. Que tipo de informao , preferencialmente, percebida pelo aprendente: sensorial (externa visual, auditiva, sensaes fsicas), ou intuitiva (interna perspiccia, palpites)? 2. Atravs de que canal sensorial que a informao externa melhor percebida: visual (figuras, diagramas, grficos, demonstraes), ou auditiva (palavras e sons)? Outros canais sensoriais como o tacto, paladar e cheiro, so relativamente pouco importantes na maior parte dos ambientes de aprendizagem, no sendo aqui considerados. 3. Com que tipo de organizao da informao que o aprendente se sente mais confortvel: indutiva (factos e observaes so fornecidos, princpios subjacentes so inferidos), ou dedutiva (os princpios so fornecidos, consequncias e aplicaes so deduzidas)? 4. Como que o aprendente prefere processar a informao: activamente (atravs do comprometimento em actividades fsicas ou de discusso), ou reflectidamente (atravs da introspeco)? 5. Como que globalmente? o aprendente evolui no conhecimento: sequencialmente, ou

De igual modo, o estilo de ensinar tambm pode ser definido em termos de resposta a cinco questes (Felder & Silverman, 1988): 1. Que tipo de informao enfatizado pelo facilitador: concreta, ou abstracta? 2. Que modo de apresentao preferido: visual (figuras, diagramas, filmes, demonstraes), ou verbal (preleco, leitura, discusses)? 3. Como que a apresentao organizada: indutivamente, ou dedutivamente? 4. De que modo a participao dos aprendentes facilitada pela apresentao: activa (na qual falam, movem-se e reflectem), ou passiva (em que observam e escutam)? 5. Que tipo de perspectiva providenciada na apresentao da informao: sequencial, ou global?

4.3.3.2.

Determinao das Estratgias de Aprendizagem

No existe, no entanto, nenhum mtodo ou modelo de ensino/aprendizagem que possa ser considerado, como o mais adequado para todas as situaes. Contudo, apresentam-se, de seguida, dois modelos contrastantes que podero ser utilizados em cursos de EaD, de forma individual ou combinados:

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

Centrado no Facilitador: O objectivo da aprendizagem, geralmente, a transferncia de conhecimentos, informao ou competncias, do facilitador para o aprendente, para que este possa adquirir e memorizar novos conhecimentos ou aprender novas capacidades. Neste modelo, o facilitador controla o material e o ritmo de aprendizagem, ao apresentar os contedos do curso aos aprendentes; Centrado no Aprendente: A filosofia subjacente que os aprendentes aprendem melhor quando para alm de receberem o conhecimento, tambm o interpretam, aprendendo atravs da descoberta, ao mesmo tempo que controlam o ritmo da sua prpria aprendizagem. Neste caso, os facilitadores treinam e orientam os aprendentes, de modo a facilitar a sua aprendizagem, delineando experincias com que estes adquirem novos conhecimentos e desenvolvem novas capacidades.

Em termos gerais, o modelo que permite que os aprendentes controlem a sua prpria aprendizagem, funciona melhor quando estes so relativamente mais maduros e possuem conhecimentos importantes, ou quando no existe nenhuma sequncia particular do material a ser estudado. Por outro lado, o controlo dos materiais e do processo de aprendizagem pelo facilitador, mais apropriado quando os aprendentes so mais imaturos e no possuem muitos conhecimentos prvios, uma vez que, nestas condies, frequente os aprendentes fazerem ms escolhas educativas. No mbito do questionrio elaborado por Lynne Schrum, tambm foi solicitado aos educadores que participaram no estudo, que relatassem as suas experincias, em termos de definio de estratgias de ensino/aprendizagem, para que os aprendentes pudessem ser bem sucedidos. Assim, e tal como se pode observar no quadro 31, foram identificados diversas estratgias, tais como (Schrum & Hong, 2002a): socializao; apoio ou suporte; interaco; flexibilidade e minimizao das dificuldades tecnolgicas.
QUADRO 31 - ESTRATGIAS DE ENSINO/A PRENDIZAGEM.
ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM Socializao Sugere: o incentivo dos aprendentes para realizarem uma curta apresentao de si mesmos, para que se fiquem a conhecer; uma ou vrias reunies face-a-face, para recolha de materiais e informaes, e, encontros informais durante o curso, para estabelecer um sentido de comunidade, e deste modo, facilitar a participao activa. Reala a importncia de interagir com os aprendentes numa base individual e regular, que pode ser realizada pelos diversos meios ao seu dispor. Implica que os aprendentes trabalhem colaborativamente na realizao dos trabalhos, sendo incentivados a compartilhar os seus trabalhos com outros aprendentes, sugerindo, tambm, que se coloquem nveis mnimos de participao, para promover contribuies de todos. necessrio que os facilitadores sejam flexveis, quanto aos contedos do curso, permitindo que estes sejam sugeridos e/ou negociados pelos aprendentes, de acordo com os seus objectivos pessoais de aprendizagem, e proporcionem uma maior abertura e alternativas para aqueles que precisem de mais tempo para realizar as actividades que implicam limite de tempo. Reala a importncia de delinear um ambiente de aprendizagem que utilize uma aproximao tecnolgica minimalista, de modo a reduzir as exigncias e as dificuldades neste mbito.

Apoio ou suporte Interaco

Flexibilidade Minimizao das dificuldades tecnolgicas

Adaptado de Schrum e Hong (2002a).

Geralmente, os educadores utilizam estratgias de ensino/aprendizagem colaborativas, construtivas e activas, em vez de utilizarem um modelo tradicional de transmisso de conhecimentos. No entanto, apesar de apreciarem a EaD, por a considerarem uma forma actual, necessria e atraente de ensinar, esto constante e permanentemente, preocupados com o sucesso acadmico dos aprendentes. O modo como reagem a estas preocupaes, origina, ento, a criao de formas mais ou menos criativas de resolver os dilemas que se lhes deparam. Essas formas podem incluir o recurso a relatrios regulares sobre a evoluo e desenvolvimento dos trabalhos, as respostas a questes colocadas com uma frequncia estabelecida, ou, mesmo, contacto regular com os aprendentes que sejam menos activos, para que participem mais. Todavia, bvio que tudo isto varia em funo do apoio, ou suporte, que o educador/facilitador tem, em termos tcnicos, pedaggicos, de

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

tempo disponvel, ou em relao ao volume de aprendentes por facilitador, sendo que todos estes factores variam de instituio para instituio (Schrum & Hong, 2002a). No entanto, actualmente verifica-se que muitas instituies, pblicas e privadas, se apressam no desenvolvimento e promoo de experincias de aprendizagem a distncia, com motivaes variadas, embora frequentemente compelidas pelo facto de evitar ficarem irremediavelmente atrasadas. Por outro lado, tambm, importante reconhecer que o sucesso do aprendente deve ser digno de ateno, por todos os intervenientes que esto envolvidos neste esforo. De facto, os aprendentes, em especial aqueles que voltam ao ensino aps um hiato de tempo significativo, encaram este desafio com alguma preocupao, principalmente, porque muitos deles no so hbeis na auto-regulao das suas experincias de aprendizagem, no se sentem confortveis com as ferramentas requeridas, e tm responsabilidades e desafios familiares, profissionais e sociais (Schrum & Hong, 2002a). As instituies podem, ento, fornecer um apoio substancial a estes aprendentes, com aconselhamento inicial, analisando as suas expectativas e exigncias. A comunidade educativa reconhece os atributos originais dos aprendentes adultos, e a literatura nesta rea, contribuiu bastante para a compreenso dos desafios da aprendizagem a distncia. Todavia, essencial que os educadores compartilhem as suas experincias, medida que a comunidade desenvolve um corpo da literatura, que novas teorias sobre este fenmeno evoluem e que um nmero significativo de aprendentes continue a ver esta modalidade de ensino/aprendizagem como uma boa oportunidade de aprendizagem. Isto significa, portanto, que se podem encontrar determinadas estratgias de ensino/aprendizagem mais eficazes do que, outras, para os aprendentes adultos (Quadro 32).
QUADRO 32 - CARACTERSTICAS DOS ADULTOS COMO APRENDENTES E SUAS CONSEQUNCIAS NAS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM.
CARACTERSTICAS DOS ADULTOS COMO APRENDENTES
Geralmente, querem ter o controlo sobre a sua aprendizagem.

CONSEQUNCIAS NAS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM


Deve-se tentar: inclu-los no planeamento das actividades educacionais; permitir a auto-avaliao; compreender o seu desejo dum relacionamento mais prximo com o facilitador e menos hierrquico e, reconhecer que esperam uma grande disponibilidade por parte dos facilitadores. Deve-se: usar esse facto como recurso para si e para outros aprendentes; dispor de tempo para conhecer melhor as suas experincias e procurar ajud-los a fazer a ligao das ideias novas com a aprendizagem anterior e, incentivar a discusso de novas ideias e de como elas encaixam nas suas experincias de aprendizagem. O esforo deve ir no sentido de facilitar a aprendizagem em que j esto motivados. Convm adaptar os contedos s suas necessidades; utilizar estratgias de avaliao dessas necessidades e, ponderar os contedos para que estes sejam teis. Deve haver uma maior flexibilidade nestes programas do que no ensino tradicional; prolongar-se os prazos para a realizao de trabalhos; aceitar-se que o emprego e a famlia possam criar obstculos e estar disposto a dilatar os prazos; aceitar-se que no vejam os seus esforos educacionais como a prioridade mais elevada das suas vidas e, que estejam, algumas vezes, preocupados com outros papis e responsabilidades. Convm dar prioridade ao facto de necessitarem de orientao e ajuda para serem realistas acerca das suas exigncias de aprendizagem, gerirem correctamente o tempo, o ritmo da aprendizagem e os tempos de paragem e, dar sugestes que os auxiliem no estudo. Convm: utilizar estratgias de aprendizagem que lhes permitam sentirem-se mais confiantes; ensinar-lhes tcnicas de estudo e modos de melhorar a compreenso e a leitura e, utilizar estratgias colaborativas de aprendizagem. Necessitam de: saber o porqu das mudanas e no apenas o como; ligar os novos conceitos aos conceitos j existentes, percebidos e aceites por eles e, realizar mudanas fundamentais, atravs dum esforo educacional e no apenas atravs de mudanas globais, permitindo deste modo incentiv-los a explorar os seus receios mudana. Implicando: reservar mais tempo para a interaco, para permitir que juntos compartilhem novas perspectivas e experincias e, fazer um esforo para apresentar material variado, de modo a que abranja diferentes estilos de aprendizagem.

Usam as suas experincias como um recurso no seu esforo de aprendizagem. Tendem a estar mais motivados em situaes de aprendizagem. So mais pragmticos na aprendizagem.

Secundarizam o papel da aprendizagem.

Precisam de fazer corresponder a aprendizagem sua vida.

Muitos tm falta de confiana na sua aprendizagem.

So mais resistentes mudana.

So mais diversificados.

(Continua)

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

QUADRO 32 - CARACTERSTICAS DOS ADULTOS COMO APRENDENTES E SUAS CONSEQUNCIAS NAS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM (CONTINUAO).
Tendem a tentar compensar o processo de envelhecimento e a sua implicao no processo de aprendizagem. Tm valores, opinies e princpios. Esperam ser tratados como adultos. Tm mais variaes nos estilos de aprendizagem (as diferenas de estilos de aprendizagem entre os indivduos aumenta com a idade). Tm, frequentemente, uma aproximao centrada na aprendizagem baseada nos problemas. Normalmente, esto mais interessados em perceber como se faz do que nas avaliaes. Convm estar atento ao ambiente fsico de aprendizagem, para compensar os assuntos relacionados com o envelhecimento. Importa: esclarecer quais so as suas expectativas no curso; permitir o debate e o confronto de ideias e, proteger as opinies da minoria. O que implica: fazer questes e comentrios com respeito; reconhecer as contribuies que do ao curso e, no esperar que concordem necessariamente com os contedos propostos no curso. Convm: utilizar uma variedade de materiais e de mtodos de ensino/aprendizagem, de modo a abranger os diferentes estilos de aprendizagem, tempos, tipos e ritmos de aprendizagem. Interessa: mostrar de imediato como os novos conhecimentos, ou as capacidades, podem ser aplicados aos problemas, ou s situaes actuais e, usar tcnicas de participao activa, tais como, estudos de caso e resoluo de problemas em grupo. Importa focalizar em teorias e conceitos contextualizados e aplicadas a problemas relevantes e, orientar os contedos do curso para aplicaes directas, mais do que para a teoria.

Adaptado de Pennsylvania State University (2000) e de Rochester Institute of Technology (2000).

4.4.

O PAPEL DO FACILITADOR

Os facilitadores que trabalham no formato EaD, diferem dos professores em sala de aula tradicional, relativamente aos papis que assumem, no modo como interagem com os aprendentes e nos atributos e competncias que lhes so exigidos. Contudo, todas estas situaes se alteraram e continuam a alterar em resposta s mudanas tecnolgicas, ao desenvolvimento dos ambientes de aprendizagem e em funo dos factores polticos e institucionais, tais como, a disponibilidade de financiamento e de procedimentos de controlo de qualidade (Shelley, White, Baumann & Murphy, 2006). As modernas TIC ajudam os facilitadores a conseguir um duplo desafio: dar aos aprendentes as ferramentas necessrias para aceder a um nmero infindvel de recursos e de informaes, e desenvolver processos de ensino/aprendizagem e estratgias, que permitam aos aprendentes ir para alm das informaes recebidas, transformando esses materiais em conhecimentos teis, a nvel pessoal e social (Chute et al., 1999). Ento, o que pode o facilitador fazer para realizar este papel? Brooks e Brooks (1993), facultam um conjunto de caractersticas, que definem o papel do facilitador na teoria construtivista. Assim, para eles, um facilitador algum que: incentiva e aceita a autonomia e a iniciativa dos aprendentes; usa uma diversidade de materiais, incluindo materiais interactivos, e incentiva a sua utilizao pelos aprendentes; se preocupa em saber qual o entendimento que os aprendentes tm dos conceitos, antes de compartilhar a sua prpria concepo; incentiva os aprendentes a dialogar consigo e com os outros aprendentes, bem como a questionarem e a procurarem respostas na descoberta de solues para os problemas; compromete os aprendentes com experincias que mostram as contradies s suas concepes iniciais, incentivando a sua discusso, e avalia a compreenso dos aprendentes atravs da aplicao e o desempenho de tarefas abertas e estruturadas. Ou seja, na perspectiva construtivista, a responsabilidade do facilitador criar e para manter um ambiente colaborativo, em que se resolvam os problemas que surgem e onde se permite que os aprendentes construam o seu prprio conhecimento, agindo o facilitador como um guia. As preocupaes dos facilitadores podem, ento, ser categorizadas de acordo com a proposta de Fuller e Brown (1975, in Carey & Carey, 1987), e esto relacionadas com a aparncia, credibilidade, desempenho e tentativa de causar boa impresso nos aprendentes. Actualmente, encontram-se aptos a lidar com a complexidade dos sistemas informticos e dos equipamentos de audiovisuais, com os materiais educativos e, ainda,

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com a organizao e cumprimento dos objectivos curriculares. Para alm disso, medida que adquirem mais experincia, tornam-se capazes de reconhecer as necessidades dos aprendentes, conseguindo ultrapassar os constrangimentos de tempo e de apreenso, assim como, os que se relacionam com o isolamento e a frustrao, tanto dos aprendentes, como deles prprios. Importa, tambm, salientar, que para um facilitador no suficiente saber utilizar, operar e compreender o funcionamento das tecnologias educacionais, uma vez que, segundo Olcott e Wright (1995), as tecnologias em si mesmas, no asseguram o ensino de boa qualidade. Deste modo, de acordo com Raths (1999), o que constitui um facilitador ideal, continua a ser discutvel, afirmando, ainda, que os facilitadores que tm sucesso em ambientes a distncia, combinam capacidades prprias de um ambiente tradicional em sala de aula, com as de um tcnico, que d apoio e suporte. Isto , incentivam os aprendentes, desafiam a sua curiosidade, so responsveis, bem organizados, atenciosos, pacientes e flexveis. Assim, o facilitador tem de ser um mentor e um guia na transmisso do conhecimento, sendo este seu papel duplo, fundamental para os aprendentes. Segundo Sherry (1996) o factor mais importante para a EaD, que um facilitador seja confivel, experiente, interessado, que oriente e que use os meios ao seu dispor de forma criativa, e que mantenha um nvel de interactividade com os aprendentes. Contudo, tudo isto implica que os facilitadores permanecem em aprendizagem constante, uma vez que a sua eficcia depende da aquisio dum conjunto diferenciado de capacidades, que ultrapassa as que normalmente so utilizadas numa sala de aula tradicional. Moore e Kearsley (1996), relembram que um curso bem planeado de aprendizagem a distncia pode superar muitas barreiras aprendizagem, desde que seja bem organizado, foque a sua viso no aprendente e possuam suporte tcnico e administrativo. De facto, a tecnologia uma das muitas ferramentas para ensinar e aprender, mas, sem auxlio tcnico e na ausncia de facilitadores capazes, mesmo a melhor tecnologia pode no valer de nada. Deste modo, preciso que os facilitadores consigam, ou saibam, identificar as caractersticas dos aprendentes adultos, de molde a que estes se sintam mais confortveis em ambientes de aprendizagem a distncia. Efectivamente, muitos desse aprendentes resistem s tecnologias, talvez porque sintam alguma ansiedade, e da responsabilidade do facilitador perceber esse fenmeno, e prever estratgias especficas para identificar e evitar situaes destas. Neste caso concreto, o facilitador deve explicar-lhes que as tecnologias no devem ser temidas, esperando, pelo contrrio, que algum lhes d um comando. Para alm disso, McKenzie (1993) acredita que os novos contedos devem ser introduzidos lentamente, a fim de manter a confiana dos aprendentes, uma vez que a aprendizagem dos adultos facilitada quando estes podem avaliar as suas prprias capacidades e estratgias, para descobrir as suas limitaes. Assim, o facilitador pode e deve utilizar mltiplas modalidades de apresentao dos contedos (visuais, verbais e auditivas), mas, ao seleccion-las deve fornecer material escrito aos verbalizadores e apresentaes aos visualizadores: figuras; imagens; diagramas e grficos (Riding & Rayner, 1995). , igualmente, til e vantajoso que o facilitador use uma combinao de vrios mtodos educativos, tcnicas de ensinar e modos de apresentao, tais como, apresentaes multimdia, vdeos, leitura e discusses. Efectivamente, os facilitadores podem utilizar uma variedade de tcnicas para animar um curso, nomeadamente, discusses em grupo,

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role-playing, apresentaes dos aprendentes, brainstorming e simulaes. No entanto, o desenvolvimento e a utilizao deste mtodo de ensino/aprendizagem no constitui uma tarefa fcil para o facilitador, uma vez que requer mais tempo, pacincia e compreenso do que ensinar num curso tradicional. Simultaneamente, o facilitador deve ter bons conhecimentos tecnolgicos, para evitar que fique dependente de suporte tcnico, sempre que tiver que responder s perguntas dos aprendentes. Pelos factos referidos, este tipo de aprendizagem pode ser atemorizador para os facilitadores (Perrin & Mayhew, 2000). Por outro lado, o facilitador deve conhecer antecipadamente a composio das suas audincias, relativamente s suas preferncias, interesses e estilos. E, isto porque, quanto mais completo for o diagnstico das necessidades dos aprendentes, melhor ser a correspondncia entre os contedos educacionais e a motivao destes para aprender (Smith, 2003). Para alm de tudo o que j foi referido, os facilitadores, tambm, no se devem esquecer, que aprender um processo que ocorre dentro de cada indivduo e de forma contnua, durante toda a vida, implicando que as pessoas aprendam a ritmos diferentes. De facto, a aprendizagem resulta do estmulo dos sentidos, podendo um sentido ser mais utilizado do que outros para aprender ou recordar a informao. Deste modo, importante que os facilitadores apresentem materiais que estimulem o maior nmero possvel de sentidos, a fim de aumentar as probabilidades do ensino ser bem sucedido. Segundo Lieb (1991), h quatro elementos crticos da aprendizagem, que se devem considerar quando se pretende assegurar que os aprendentes, efectivamente, aprendem, so eles: motivao; reforo; reteno e transferncia. Motivao: se o aprendente no reconhecer o interesse, o benefcio e a necessidade para obter a informao, todo o esforo do facilitador ser em vo. Para evitar esta situao, o facilitador deve estabelecer contacto com os participantes e prepar-los para aprender, o que leva motivao. Os facilitadores podem, ento, motivar os aprendentes atravs de diversos meios: estabelecendo uma atmosfera agradvel e aberta, e nveis apropriados de tenso e dificuldade; proporcionando feedback especfico sobre os resultados da aprendizagem dos aprendentes, e tambm transmitindo a noo de recompensa, como objectivo para aprender, e que pode corresponder demonstrao dos benefcios a retirar do que acabaram de aprender; Reforo: uma parte importante no processo de ensino/aprendizagem de adultos, uma vez que permite que os facilitadores incentivem a adopo dos comportamentos e do desempenho pretendido; pode ser positivo ou negativo, em ambos os casos com diferentes intenes para diferentes situaes, e precisa de ser utilizado pelos facilitadores de forma frequente e regular, para tentar que os aprendentes retenham o que aprenderam; Reteno: os aprendentes devem reter a informao a fim de beneficiarem da aprendizagem, e, enquanto isso no acontecer, o trabalho do facilitador no est terminado. No entanto, para que a reteno ocorra, as informaes devem ter um significado ou uma finalidade, pois s desse modo, os aprendentes podem compreender, interpretar e aplicar o que aprenderam. Para alm disso, a reteno est directamente relacionada com a quantidade de formao prtica, realizada durante a aprendizagem e, depois dos aprendentes demonstrarem o desempenho desejado, devem ser incentivados a continuar a praticar para o manterem; Transferncia: o resultado mais evidente da formao, ou seja, a capacidade de utilizar as informaes apreendidas, numa outra situao ou contexto diferente. Tal como no reforo, h dois tipos de transferncia: a positiva e a negativa. A primeira, tal como o reforo positivo, ocorre quando os aprendentes utilizam os

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comportamentos ensinados no curso, e a segunda, tal como acontece no reforo negativo, ocorre quando os aprendentes no fazem aquilo que lhes foi dito para no fazerem, o que implica um resultado desejado positivo. A transferncia pode, ento, ocorrer nas seguintes situaes: por associao - os aprendentes podem associar a informao nova com algo que j sabem; por similaridade - a informao similar ao material que os aprendentes j sabem - desde que a informao apreendida contenha elementos que tragam benefcios pessoais e/ou para o trabalho. Embora a aprendizagem de adultos seja relativamente nova como rea de estudo, to eficaz quanto o ensino tradicional e tem um enorme potencial de sucesso. Naturalmente, este sucesso requer uma maior responsabilidade por parte dos facilitadores, uma vez que os aprendentes trazem expectativas bem definidas, apesar de existirem barreiras sua aprendizagem. Assim, os melhores motivadores para os aprendentes adultos so o interesse e o benefcio para si prprios. Neste domnio da EaD, os investigadores, e os seus predecessores no ensino por correspondncia tiveram sempre presente como preocupao, os problemas relacionados com o isolamento dos aprendentes e com a manuteno do seu estado de motivao. E cada um destes factores, ou ambos, podem ajudar a explicar, a elevada taxa de desistncias que ocorre neste modelo de ensino/aprendizagem (Davis, Smith & McGreal, 2001). Por outro lado, Kegan (1993) descreve frequentemente o dilema dos facilitadores, que dizem aos aprendentes para serem auto-dirigidos e, depois, quando os trabalhos e tarefas so distribudos e submetidos, tm que lidar com resultados pouco satisfatrios. De facto, os educadores de adultos, devem-se preocupar no em trein-los para serem autodirigidos, mas em educ-los para que consigam lidar com a complexidade mental, que lhes permitir conseguir alcanar essa auto-direco. Segundo o mesmo autor, esta pode constituir a maneira mais eficaz, para conseguir que alcancem as suas pretenses, enquanto aprendentes adultos. No entanto, para Moore e Kearsley (1996), para que esse objectivo seja alcanado, os aprendentes devem ser motivados a interagir entre si, com os contedos e, tambm, com os facilitadores. Por sua vez, Anderson (2003) sugere que os desenvolvimentos nas TIC e na correspondente exigncia duma aprendizagem ao longo da vida, providenciam um clima para que os educadores possam explorar a possibilidade de realizar alteraes na teoria pedaggica, fazendo-a reflectir-se na prtica. Para alm destes elementos que interferem nos processos de aprendizagem, mesmo em cursos presenciais, na EaD tm que se considerar outros elementos, como, por exemplo, a interaco com a interface tecnolgica. A anlise que se segue, tem como base o modelo de Hoffman e Mackin (1997), fundamentado nos trabalhos de Moore (1989) e Hillman et al. (1994), que consideram a existncia de quatro tipos de interaco: aprendente/interface; aprendente/contedo; aprendente/facilitador e aprendente/ aprendente. Tradicionalmente, a interaco um conceito complexo e multifacetado em todas as formas de educao, que se foca no dilogo entre os estudantes e o professor, numa sala de aula. Porm, hoje em dia, em contexto de EaD, a interaco pode ser considerada um evento recproco, que requer pelo menos dois objectos e duas aces, ocorrendo quando esses objectos e eventos se influenciam mutuamente (Anderson, 2003). Dos vrios tipos de interaco referidos, a relativa ao aprendente-interface, constitui a linha vital para todo o curso, de modo que, se ela falha, a formao tambm pode falhar, sendo ela que proporciona o acesso que permite aos aprendentes no s receber a informao, mas tambm participar das demais interaces. Assim, entre outras medidas, preciso tornar a tecnologia o mais amigvel e transparente possvel.

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A segunda interaco, que acorre entre o aprendente e o contedo, denominada de interaco intelectual (Moore, 1989), que aquela em que o entendimento, a percepo e as estruturas cognitivas do aprendente so transformadas. A visualizao do contedo das lies crtica, para estimular satisfatoriamente a percepo e a cognio, mas, tambm, a ateno do aprendente, por longos perodos de tempo. A terceira interaco acontece entre o aprendente e o facilitador, e nela este ltimo, deve dirigir o fluxo de informao para o aprendente, baseado em duas premissas fundamentais: o toque humano e o de director de aprendizagem. A primeira refere-se capacidade de estimular e motivar o aprendente, manter o seu interesse, dar-lhe apoio e encoraj-lo no processo de aprendizagem, e a segunda, o papel que o facilitador representa na hora de organizar as matrias (o design do curso) e de providenciar o mximo de oportunidades de aprendizagem ao aprendente. Por ltimo, as interaces aprendente-aprendente acontecem, essencialmente, atravs de contactos superficiais de carcter social, que posteriormente ampliam as possibilidades de contactos com carcter educativo, tais como trabalhos em grupo, soluo de problemas e discusses de estudos de caso. Quando bem delineadas, estas interaces possibilitam que os aprendentes expandam e apliquem os seus conhecimentos, adquiridos atravs da interaco com os contedos, de uma maneira que seria impossvel no estudo solitrio. Uma das principais caractersticas da EaD, o atendimento de um grande nmero de aprendentes, o que permite, certamente, apurar a diversidade e riqueza de cultura inerentes aos seres humanos. De facto, a prpria diversidade impossibilita a adopo duma nica frmula, que possa ser aplicada a todos os casos. Podendo, desta forma, obter-se um resultado melhor atravs da mistura de procedimentos adequados a cada situao, considerando o maior nmero possvel de variveis e flexibilidade na conduo do processo. Segundo DeSimone, Lou e Schmid (2001), este argumento relativo importncia da interaco nas actividade relacionadas com a EaD, vai no sentido do pensamento humanista, ou seja, os aprendentes tm vrias necessidades, onde se incluem a necessidade de pertena, de interagir uns com os outros e de fazer parte duma comunidade. No entanto, para que tudo funcione eficazmente, os aprendentes devem sentir-se confortveis com a essncia de aprender a distncia, sendo preciso realizar todos os esforos para adaptar o sistema de comunicao, melhorar a motivao e ir de encontro s necessidades dos aprendentes, tanto ao nvel dos contedos, como dos estilos de aprendizagem (Coldeway, Spencer & Stringer, 1980). Relativamente satisfao das necessidades dos aprendentes podem-se considerar as seguintes estratgias: os aprendentes devem estar conhecedores e confortveis, na utilizao dos novos padres de comunicao a serem utilizados no curso (Holmberg, 1985b); importante ter dados sobre os conhecimentos e bases dos aprendentes, assim como dar a conhecer o background e os interesses do facilitador; estar atento ao facto de que os aprendentes tm diferentes estilos de comunicar e diferenas culturais, no esquecendo que tambm podem ter capacidades lingusticas diferentes, e que o humor pode no ser entendido por todos de igual forma (Sponder, 1990); os aprendentes devero ter um papel activo nos contedos que iro ser transmitidos, uma vez que assumem a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem e apoiar os aprendentes para que estes estejam familiarizados e

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confortveis com as tecnologias utilizadas, preparando-os para a possvel resoluo de problemas tcnicos. Por outro lado, a utilizao de estratgias eficazes de interaco e de feedback, permitir ao facilitador de EaD, identificar e perceber as necessidades individuais dos aprendentes. Segundo Willis (1993), para melhorar a interaco e o feedback, pode-se: utilizar como ferramentas de apoio ao curso, uma maior diversidade de sistemas de comunicao, onde se inclui a vdeo-conferncia, o fax, o correio electrnico e outras que estejam disponveis; entrar em contacto frequente com cada aprendente, (pelo menos uma vez por semana), e em especial durante o incio do curso; fazer comentrios detalhados s tarefas propostas (no mais curto espao de tempo), fazendo referncia a fontes adicionais para que consigam aceder a informaes suplementares; (re)arranjar o horrio do facilitador, de modo a possibilitar o contacto com os aprendentes nas horas em que estejam mais disponveis, (durante o dia, princpio da noite ou noite); desde cedo, familiarizar os aprendentes a contactar o facilitador e interagir atravs do correio electrnico, ou outras ferramentas que permitam uma interaco imediata, pois esta uma forma de contacto rpido e eficaz, para a resoluo de pequenos problemas de forma clere; utilizar questionrios e outros meios mais avanados, para os incentivar a pensar criticamente e a participar em discusses activas com todos os outros aprendentes, melhorando os padres de comunicao entre todos; pedir que tenham um espao onde colocam os seus pensamentos e ideias a respeito dos contedos, assim como, dos seus interesses, preocupaes e evoluo pessoal durante o curso; assegurar que todos os aprendentes tenham a oportunidade de interagir, evitando que haja quem monopolize o tempo e a discusso dos temas e utilizar uma ferramenta que permita estimular a interaco, de modo a que se houver aprendentes mais tmidos ou hesitantes, tambm estes tenham oportunidade de interagir, colocando questes e participando activamente. Deste modo, nas funes dos educadores incluem-se tambm as de facilitadores, professores, organizadores, mentores, tutores, treinadores, supervisores, guias, conselheiros, classificadores, modelos, solucionadores de problemas e, at, de algum modo, intermedirios ou elos de ligao (Riffee, 2003; Roberson & Klotz, 2002; Scagnoli, 2001). No entanto, novas capacidades devem ser apreendidas, de modo a ir ao encontro das necessidades duma EaD de e com qualidade. Neste mbito, Sherry (1996), utilizando um estudo realizado por Schlosser e Anderson, identificou as seguintes capacidades para se ensinar a distncia: compreender a natureza e a filosofia da EaD; identificar as caractersticas do aprendente na EaD; projectar e desenvolver contedos interactivos, utilizando todas as potencialidades que a tecnologia e os sistemas de telecomunicaes, sempre em renovao, colocam ao dispor; adaptar as estratgias de ensino para comunicar a distncia; organizar recursos educativos num formato apropriado para a formao e prtica de estudo independente; envolver-se no planeamento e nos processos de tomada de deciso, e avaliar a evoluo dos conhecimentos dos aprendentes, assim como das suas atitudes e percepes. Assim, o sucesso na aprendizagem a distncia, depende em muito do facilitador, uma vez que ele que deve desafiar o aprendente a utilizar a sua inteligncia e discernimento para pesquisar e resolver problemas, e questionar as suas prprias respostas (Barker & Baker, 1995; Mizell, 1994). Assim, os facilitadores que so capazes de utilizar e perceber quais as estratgias de aprendizagem mais apropriadas e adequadas a uma determinada situao, so por norma,

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mais eficazes na EaD. Por exemplo, Sherry (1996) descreve o seguinte conjunto de mtodos estratgicos: desenvolver o feedback e o reforo; optimizar os contedos e o ritmo; adaptar-se aos diferentes estilos de aprendizagem, e utilizar estudos de caso e exemplos relevantes aos aprendentes, personalizando o ensino. Por sua vez, Olgren (1995) descreve as estratgias de aprendizagem como os pensamentos e os comportamentos, que pretendem influenciar o modo como algum aprende, pensa e os motiva na realizao de uma tarefa especfica de aprendizagem. Por outro lado, Kember et al., (1994) reportam a importncia de fazer com que os aprendentes estejam cientes do tempo e das exigncias acadmicas, mesmo antes do curso comear. De facto, ao contrrio duma sala de aula tradicional, em que os estudantes podem chegar a um consenso, e comunicar ao professor que a quantidade de trabalho demasiado grande, aos aprendentes a distncia -lhes exigido que cumpram obrigatoriamente determinados objectivos (Paul, 1990). Rogers (1951, in Knowles et al., 1998), analisou a educao, centrando-se no aprendente e com base nas seguintes hipteses: No se pode ensinar outra pessoa directamente, pode-se, apenas, facilitar a sua aprendizagem; Uma pessoa s aprende de forma significativa, as coisas que percebe estarem envolvidas na manuteno, ou engrandecimento, da estrutura da sua prpria personalidade (esta hiptese reala a importncia de tornar a aprendizagem relevante para quem aprende); A experincia, quando assimilada, envolve uma mudana na organizao da prpria personalidade, que tende a resistir atravs da recusa, parecendo que a estrutura e organizao da personalidade se tornam mais rgidas sob ameaas (estas hipteses reconhecem que a aprendizagem significativa , frequentemente, uma ameaa para o indivduo); A situao educativa que promove de forma mais eficiente a aprendizagem significativa, aquela em que a ameaa prpria personalidade do aprendente reduzida ao mnimo.

Em relao aprendizagem, Rogers (1969, in Center for Organizational Learning, 1996), distingue dois tipos: cognitiva (sem significado) e experiencial (significativa). A chave da sua distino que a aprendizagem experiencial refere-se s necessidades e vontade do aprendente, isto , ao envolvimento pessoal, auto-iniciativa, auto-avaliao e persistncia dos efeitos no aprendente, sendo equivalente ao desenvolvimento e mudana pessoal. E, para essa aprendizagem ocorra fundamental o papel facilitador do educador. De acordo com Rogers e Freiberg (1993), a aprendizagem facilitada quando: Os participantes colaboram no processo de aprendizagem e tm controlo sobre a sua natureza e direco; baseada no confronto directo com a prtica, o social, o pessoal ou com problemas de investigao; A auto-avaliao o principal mtodo para assegurar o progresso e o sucesso, sendo tambm de realar a importncia de aprender a aprender e a abertura mudana.

Para finalizar, Rogers (1969, in Center for Organizational Learning, 1996), define alguns princpios para a aprendizagem, dos quais se destacam os seguintes: Os humanos tm uma tendncia natural para a aprendizagem;

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A aprendizagem tem mais significado quando o assunto relevante para os interesses pessoais dos participantes; A aprendizagem envolve uma mudana na auto-organizao e na percepo do eu, e tende a ser resistente s ameaas; Muita da aprendizagem com significado adquirida atravs da prtica; A aprendizagem facilitada quando os participantes so responsabilizados no processo de aprendizagem.

4.5.

SUMRIO

Para ensinar a distncia de forma eficaz, necessrio realar as capacidades existentes e desenvolver novas capacidades. Entre essas capacidades podem-se destacar, por exemplo, as seguintes: desenvolver estratgias que permitam dar apoio e reforo aos aprendentes utilizando, nomeadamente, as ferramentas tecnolgicas de que se dispe; avaliar de forma realista a quantidade de informao a ser transmitida, para que esta seja eficaz, uma vez que devido s dificuldades logsticas envolvidas, a apresentao dos contedos consome mais tempo, do que a sua apresentao na forma tradicional; diversificar as actividades e o ritmo, evitando sesses muito longas e intercalando as apresentaes com discusses e tarefas centralizadas nos aprendentes; perceber quais os estilos de aprendizagem dos aprendentes, que so diferentes entre si, sendo que alguns aprendem melhor em actividades de grupo, outros preferem trabalhar de forma independente; focalizar a ateno nos aprendentes, e no nos contedos nem no sistema de comunicao utilizado para o efeito; facultar textos impressos, como complemento dos materiais no impressos (Graham & Wedman, 1989); utilizar exemplos e estudos de casos, como auxiliares para que os aprendentes compreendam e apliquem os contedos ministrados no curso; ser conciso, utilizando indicaes breves e coerentes, e fazer perguntas directas, porque a utilizao de ferramentas tecnolgicas, tende a aumentar o tempo de resposta dos aprendentes; personalizar a participao do facilitador, dado que a EaD no substitui o valor do contacto face-a-face e da interaco em grupo e, usar de alguma descontraco, uma vez que os aprendentes se adaptaro rapidamente EaD e as todas as suas envolventes, e o ritmo natural do ensino/aprendizagem eficaz, tornar-se- mais evidente e efectivo. Outro facto importante, que as estratgias de aprendizagem devem ser escolhidas com base nas caractersticas dos facilitadores e dos aprendentes, dos contedos e das tecnologias a utilizar (Herring & Smaldino, 1997). Apesar da responsabilidade da aprendizagem estar orientada para os aprendentes, os mtodos que se focam neles e privilegiam a interaco, tm mostrado ser bem sucedidos (Souder, 1993). Todavia, no existe nenhum modelo ideal de EaD (Truman, 1995), embora muitos deles sejam inovadores, mas com diferentes filosofias. Contudo, alguns investigadores e educadores sentem que, para que a EaD seja bem sucedida, se deve replicar a interaco de uma sala de aula, outros, pelo contrrio, afirmam que as caractersticas dos aprendentes diminuem a necessidade de interaco em tempo real. No entanto, o modelo aberto, tal como o da Universidade Aberta Britnica, oferece uma grande flexibilidade, em que os facilitadores e a equipa de suporte e apoio esto no espao prprio da universidade, sem nenhuma sala de aula, mas em que os aprendentes podem determinar onde e quando aprendem (Thach & Murphy 1994). O oposto deste modelo, deve ser o modelo proposto pela Universidade de Iowa, inteiramente interactivo, com utilizao de vdeo e udio em dois sentidos, via rede.

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Quando se pretende elaborar uma proposta pedaggica em EaD, necessrio adoptar uma srie de decises referentes escolha dos recursos tecnolgicos, inclusive quanto elaborao dos materiais didcticos, o modelo de tutoria adoptado, o fluxo comunicacional do sistema e, at, as estratgias de acompanhamento, avaliao e validao. E, apesar de muitos estudos demonstrarem que no existe nenhuma diferena significativa quando se compara EaD com o ensino/aprendizagem tradicional, apelar a estratgias de ensino tradicionais na EaD, pode ser, muitas vezes, frustrante (Dasher-Alston & Patton, 1998). No entanto, todas essas decises necessitam de critrios que orientem o processo de escolha, e pressupem uma avaliao prvia das condies e possibilidades de realizao da proposta pedaggica. Contudo, na EaD, a avaliao tem sido mais abordada no que se refere validao do processo, tendo em vista a certificao. Holmberg (1986b) aponta a necessidade da avaliao para garantir a qualidade e efectividade dos cursos, e para assegurar os resultados almejados em funo dos investimentos realizados. Efectivamente, a avaliao, entendida como julgamento de aspectos relevantes de uma dada realidade para a tomada de deciso, est presente desde as escolhas iniciais de construo da proposta pedaggica e permanece ao longo de todo o processo, definindo o percurso a ser adoptado e delineando as possibilidades do trabalho a ser realizado. Consideraram-se as recomendaes de Motteram e Forrester (2005) que os educadores a distncia podem adoptar ou no, quando se iniciam na EaD, e que lhes permite dar apoio e suporte aos novos aprendentes a distncia, com as suas necessidades to diversas, diferentes estilos e preferncias de aprendizagem: Definir claramente as exigncias tcnicas para o programa, as capacidades que constituem pr-requisitos do aprendente e todas as exigncias especiais para a participao; Familiarizar os aprendentes com as ferramentas requeridas, para que se estabelea uma comunicao sem barreiras e constrangimentos, de modo a que possam utiliz-las correctamente para participarem activamente nas actividades de aprendizagem; Fornecer orientao e conselhos para estudar a distncia (por exemplo, desenvolvendo uma rotina produtiva de estudo, controlando e organizando o tempo e adoptando estratgias de aprendizagem apropriadas); Fazer uma avaliao pr-curso das capacidades tecnolgicas dos aprendentes, de modo a que estes possam ser avaliados correctamente, e possam sentir-se confortveis ao utilizar a tecnologia; Fornecer linhas orientadoras detalhadas de como aceder s unidades do curso, aos Forae, biblioteca, aos jornais electrnicos, aos ebooks e a bases de dados; Dar a perceber como aprender a distncia, utilizando as actividades apropriadas e permitindo que os aprendentes pratiquem; Incentivar a utilizao das ferramentas disponveis, atravs da realizao de tarefas que as usem; Assegurar que os aprendentes sabem exactamente o que fazer e quem contactar, se quiserem assistncia tcnica, acadmica ou pessoal; Conceber a EaD como um processo que facilita a integrao dos aprendentes e a sua progresso, com sucesso, na EaD.

Relativamente s metodologias de ensino/aprendizagem, exige-se uma readequao e

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uma readaptao ao ensino no presencial. De facto, as metodologias utilizadas na EaD so to eficientes como as metodologias utilizadas no ensino presencial, e como esto, predominantemente, assentes em tecnologia, constituem um auxiliar importante e so indispensveis ao desenvolvimento do processo educativo, permitindo a sua adaptao a diferentes contedos e abordagens (scar Mealha et al., 1999). Porm, a qualidade do processo de ensino/aprendizagem continua, e continuar, a ser um tema a debater, e sempre presente na literatura especializada. Segundo Subic e Maconachie (2004), existe um conjunto diversificado de caractersticas atribudas aos facilitadores, que so, na sua generalidade, aceites pela comunidade cientfica como sendo essenciais qualidade do ensino/aprendizagem, e que, genericamente, podem ser enunciadas da forma que se segue: Bons facilitadores: o o o o o So tambm bons aprendentes. E, um ensino de qualidade dinmico, ponderado e em evoluo constante; Estabelecem objectivos claros, utilizando mtodos de avaliao vlidos e apropriados; Providenciam feedback atempado aos aprendentes; Respeitam os aprendentes, uma vez que esto interessados no seu crescimento profissional e pessoal; Encorajam a sua independncia e a manuteno das suas expectativas.

Adicionalmente, os bons facilitadores: o o Mostram entusiasmo pelos contedos, e desejam partilhar esse entusiasmo com os aprendentes; Reconhecem a importncia do contexto, e adaptam as suas estratgias de ensino/aprendizagem de acordo com as necessidades e expectativas dos aprendentes, com o(s) contedo(s) e com o ambiente de aprendizagem; Encorajam os aprendentes a conseguir uma aprendizagem mais profunda e preocupam-se que estes desenvolvam competncias de pensamento crtico e de resoluo de problemas; Demonstram uma capacidade de transformar e ampliar os conhecimentos, no se limitando a transmiti-los, de modo a que os contedos sejam perceptveis e compreensveis pelos aprendentes.

Para alm disso, em vez de transmitirem contedos e de assumirem que eles vo de encontro s necessidades de um determinado grupo de estudantes, em sala de aula, os facilitadores devem-se preocupar em transmitir os contedos que sejam mais relevantes para cada aprendente considerado individualmente. Desta maneira, o facilitador torna-se um sintetizador de informaes, que pode criar experincias nicas de aprendizagem medida das necessidades individuais dos aprendentes (Chute et al., 1999). Por outro lado, o educador , essencialmente, visto como um agente cultural de mudana, integrador de aprendizagens assistidas e independentes, em virtude da pluralidade de meios de acesso informao e ao conhecimento (Carneiro, 2001). Comparativamente com os modelos tradicionais, a EaD requer um esforo e disponibilidade temporal muito superiores. Assim, a incapacidade de um facilitador para desenvolver as competncias necessrias, adoptar um atitude positiva e desenvolver as estratgias necessrias e mais adequadas, so factores que podem influenciar, positiva ou

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CAPTULO IV O FACILITADOR E AS ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

negativamente, a criao duma comunidade de aprendizagem a distncia (Harper, Chen & Yen, 2004). Para alm disso, fundamental a compreenso das necessidades dos aprendentes, para assegurar que lhes providenciado um apoio eficaz. De facto, conhecer os seus interesses e ansiedades permite aos educadores, tutores e demais intervenientes neste processo de aprendizagem, uma compreenso mais pormenorizada dos motivos do seu comprometimento. Este conhecimento tambm importante, porque quanto mais se souber sobre o modo como os aprendentes encaram a EaD, mais eficaz e eficiente pode ser a influncia sobre o processo de aprendizagem. Importa, ento, considerar a realizao de mais investigaes centradas nos aprendentes a distncia, para avaliar como controlam a transio para a EaD e percebem as suas tarefas, que estratgias adoptam (no caso de adoptarem alguma), e como que a utilizao apropriada da tecnologia e da metodologia de aprendizagem poder realar os programas a distncia, beneficiando os aprendentes, e enriquecendo a sua experincia educacional. Finalmente, uma maior compreenso das experincias dos aprendentes e do ambiente de aprendizagem, permitir aos educadores a distncia, maximizar a utilizao das tecnologias, realando o potencial para aprender. Contudo, tradicionalmente, os educadores consideram que a aprendizagem deve ser uma responsabilidade individual, em que os aprendentes aceitam a tarefa de adquirir conhecimento. Apesar do sucesso que facilitadores e aprendentes atribuem EaD, estes ltimos, reportam algumas situaes que parecem no estar presentes com o mesmo impacto ou fora, quando comparadas com a aprendizagem face a face. Das situaes referidas, destacam-se cinco (Stodel, Thompson & MacDonald, 2006): falta de robustez do dilogo em linha (face dinmica existente no dilogo face a face); falta de espontaneidade e improvisao; perceber e ser percebido pelos outros (relacionamento social entre todos os intervenientes); oportunidade de conhecer outras pessoas, e aprender a ser um aprendente a distncia (falta de confiana relacionada com o facto de saber se o que esto a fazer est correcto, ou realizado de forma correcta). Os mesmos autores propem um conjunto de recomendaes que vo no sentido de criar oportunidades de aumentar a espontaneidade, apoiar os aprendentes a aprenderem a s-lo a distncia, explorar a utilizao de diferentes tecnologias, articular e gerir as expectativas dos aprendentes e perceber todos os aprendentes num ambiente de aprendizagem com este formato. As novas tecnologias e os melhoramentos nas capacidades das redes permitem aos facilitadores na EaD ficarem mais perto de conseguir providenciar um ambiente de aprendizagem harmonioso, e que corresponda s expectativas dos seus aprendentes (Beck & Martz, Jr., 2007). Efectivamente, verifica-se que muita da literatura actual tem como foco os aspectos relacionados com a necessidade de adaptao das tecnologias e de condensar novas e boas prticas para a educao, ou de salientar o modo de formar os facilitadores para estes novos meios de comunicar (De Simone, 2006). No entanto, como tantos outros assuntos que necessitam de ser resolvidos, os recentes desenvolvimentos impedem a resoluo dessas questes a breve trecho (Beck & Martz, Jr., 2007).

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CAPTULO V
O ADULTO APRENDENTE,
O

PROCESSO DE

APRENDIZAGEM CARACTERIZAO
Este captulo conclui o levantamento realizado no trabalho, sendo que este est relacionado com o Adulto enquanto Aprendente. Assim, em primeiro lugar esclarece-se o que se pode entender por Adulto, e, de seguida aborda-se a aprendizagem de adultos e a sua problemtica. Caracterizam-se os aprendentes adultos e referem-se algumas teorias de aprendizagem de adultos, com especial relevncia para a Andragogia. Depois de tentar estabelecer uma ligao entre a educao de adultos e a EaD, procura-se esclarecer quais os factores de sucesso em ambiente de EaD, abordando aqueles que afectam especificamente os aprendentes, as barreiras aprendizagem e a anatomia da motivao para aprender. Por fim, tenta-se definir e esclarecer quais as caractersticas dum aprendente a distncia bem sucedido.

CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

5.1. INTRODUO
A palavra Adulto, vem do latim Adultus, que significa crescer. A maioria dos autores que estudam esta temtica aceita como caractersticas generalizadas dos adultos, que estes sejam indivduos com capacidade para procriar e assumir responsabilidades em assuntos inerentes sua vida social, profissional e familiar, assim como, tomar decises em plena conscincia e liberdade. Efectivamente, as experincias sexuais e sociais e as responsabilidades dos adultos so os factores que mais os separam das crianas e jovens. Para alm de possurem mais experincias, eles so de diferentes tipos e esto organizadas de forma diversa, o que implica um grande esforo quando se pretende conhecer um aprendente adulto que est em busca de novos conhecimentos. A compreenso do que ser adulto difere consoante as sociedades e culturas, podendo este ser, apenas, o contrrio de criana, uma vez que na base do conceito de adulto est o facto de ser mais velho do que uma criana. Todavia, isso no implica que seja, necessariamente, mais maduro, embora tal seja suposto, e seja nesta suposio que a sua idade adulta justificada (Peterson, 1979). Existem, ento, vrias definies de adulto, sendo uma noo aproximada aquela que considera o estado adulto como um(a) (Smith, 2003): estado biolgico (ps-puberdade); estado legal (mais de 18 anos, ou mais de 21 anos); estado psicolgico (o seu autoconceito de um adulto); forma de comportamento (ser capaz de reagir como um adulto, qualquer que seja o contexto em que se encontre); conjunto de papis sociais (realizar tarefas e papis prprios de adultos, como, por exemplo, trabalhar e criar os filhos). Relativamente definio de aprendente adulto, tambm existem diferenas, por exemplo, na Irlanda, tem pelo menos 23 anos de idade, nos Estados Unidos da Amrica, tem idade igual ou superior a 25 anos, e na Gr-Bretanha tem idade igual ou superior a 21 anos (Kelly, s/ data). Embora, a primeira percepo que se pode ter acerca da vida adulta seja de que corresponde a uma poca estvel e sem grandes mudanas, a literatura vem acentuando, h bastante tempo, o facto da idade adulta no ser de forma alguma uma etapa de estabilidade e imutabilidade. O que se verifica que, a vida adulta, est muito mais ligada a questes pragmticas da vida real, e que, geralmente, os adultos procuram aprender de forma a resolver problemas da sua vida quotidiana (Knapper & Cropley, 1985; Knowles, 1990). Todavia, as mudanas ao longo da vida adulta no se limitam apenas ao nvel cognitivo, tornando-se necessrio conceber esta etapa como um perodo evolutivo. Apesar da vida adulta ser percepcionada como a fase em que o indivduo atinge a maturidade, tal no significa que esta seja algo de esttico, sendo adquirida mal o indivduo atinja a idade adulta. O facto de vrias correntes epistemolgicas (behaviorismo, cognitivismo, construtivismo) influenciarem bastante a anlise desta etapa, significa que no existe uma viso unvoca e singular deste mesmo perodo (Caffarella, 1993; Gerstner, 1990; Moura, 1997). Entretanto, Knowles (1980) definiu o estado adulto como o ponto em que os indivduos se percebem e se conhecem, ou seja, so auto-dirigidos. No entanto, a auto-direco no est necessariamente correlacionada com a idade. Para Charp (2000), os aprendentes a distncia tpicos, so aqueles que: no tm acesso directo ao ensino; trabalham a tempo inteiro; so auto-motivados e pretendem conseguir adquirir novos conhecimentos que lhes

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permita serem promovidos e melhorarem na carreira, e no se sentem capazes, com vontade ou vontade, de frequentar uma sala de aula tradicional.

5.2. APRENDIZAGEM DE ADULTOS


No contexto do mundo do trabalho, os empregadores e os trabalhadores devem reflectir criticamente sobre o seu comportamento, identificar os modos pelos quais contriburam, ainda que inadvertidamente, para os problemas organizacionais, e, depois mud-los com os seus actos (Argyris, 1993). Ser isto aprendizagem? Como ponto de partida da tentativa de encontrar a resposta, parece que qualquer discusso acerca da definio de aprendizagem, tem de ser precedida da distino entre educao e aprendizagem. Assim, a educao uma actividade levada a cabo, ou iniciada, por um ou mais agentes, sendo designada para efectuar mudanas nos conhecimentos, capacidades e atitudes de indivduos, grupos ou comunidades. O termo reala a figura do educador, enquanto agente de mudana que produz estmulos e consolida a aprendizagem, planeando actividades para induzir a mudana (Knowles et al., 1998). Em contraste, o termo aprendizagem, reala a pessoa na qual a mudana vai ocorrer, ou se espera que ocorra, representando o acto, ou o processo, pelo qual so adquiridas mudanas de comportamentos, conhecimentos, capacidades e atitudes (Boyd & Apps, 1980). Contudo, esta definio no fcil nem linear, como pode ser comprovado pelas palavras de vrios autores. Por exemplo, Hilgard e Bower (1966, in Knowles et al., 1998), concluem que o debate se centra na interpretao e no na definio, afirmando que extremamente difcil formular uma definio satisfatria de aprendizagem que inclua todas as actividades e processos que se pretende abranger, e que elimine todas aquelas que se quer rejeitar. Para alm disso, a aprendizagem: envolve mudana, estando relacionada com a aquisio de hbitos, conhecimentos e atitudes e permitindo ao indivduo fazer ajustamentos pessoais e sociais. Como o conceito de mudana est inerente ao de aprendizagem, qualquer mudana no comportamento implica que a aprendizagem est a ocorrer ou j ocorreu. Deste modo, a aprendizagem que ocorre durante o processo de mudana pode ser referida como o processo de aprendizagem (Crow & Crow, 1963, in Knowles et al., 1998, p. 12); tem vrias caractersticas prprias, ou seja, resulta em mudana no comportamento, ocorre como resultado de uma prtica, constitui uma transformao relativamente permanente e no directamente observvel. S se pode observar o que antecede o desempenho, o desempenho propriamente dito, e as suas consequncias (Mednick, 1964); permite aos indivduos, atravs da experimentao e da repetio, aumentar as suas capacidades, qualitativa e quantitativamente e identificar novas oportunidades (Lopes, 1994); a mudana no individual, devido interaco do indivduo com o ambiente, preenchendo uma necessidade e aumentando a sua capacidade de lidar adequadamente com este ltimo (Burton, 1963, in Knowles et al., 1998); pode, obviamente, ocorrer, mesmo, na ausncia de mudanas no comportamento, contudo, h quem sustente que existe uma maior concordncia na definio de aprendizagem, em que esta o reflexo de uma mudana no comportamento resultante da experincia (Haggard, 1963, in Knowles et al., 1998), isto , um processo que implica mudanas comportamentais observveis (desempenho). Estas ltimas definies implicam que no se pode saber, directamente, o que a aprendizagem, podendo, apenas, inferir o que , sendo a ideia suportada por Cronbach

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(1963, in Knowles et al., 1998,) e por Harris e Schwahn (1961, in Knowles et al., 1998). Embora exista a crena de que a aprendizagem boa, e de que quanto maior for, melhor, a aquisio de conhecimentos pode representar algo de perigoso, tal como se ilustra nestes trs princpios bsicos (Charness & Bieman-Copland, 1992): Quanto maior for a diversidade de informao que se possui, mais lento ser o acesso a qualquer parte dessa base de conhecimentos; Quanto mais informao se possuir, mais provvel ser que a ateno seja capturada por eventos circundantes que activaro automaticamente informao nessa base de conhecimentos, e Quanto mais informao se possuir, mais lenta ser a adio duma nova informao "base de dados" existe.

Finalmente, e de acordo com Lopes (1996), a aprendizagem no um simples processo de adaptao a situaes diferentes, mas um processo cumulativo e construtivo de evoluo do conhecimento, em que a memorizao dos efeitos das experincias passadas um factor essencial.

5.3. CARACTERIZAO DA APRENDIZAGEM DE ADULTOS


Ao longo de todo o processo de aprendizagem, h professores que so recordados com admirao, tanto pela sua qualidade cientfica, como pela sua capacidade pedaggica. Na sua maioria, os modelos de formao esto estruturados para grupos de formandos, atendendo-se mais ao colectivo e esquecendo-se o indivduo e as suas caractersticas pessoais. E, embora, aqui, haja alguma flexibilidade no que respeita ao ritmo do processo de aprendizagem, tendem a ser rgidos no que diz respeito aos contedos, no se verificando adaptabilidade face s caractersticas individuais do aprendente (Roque, 2000). No entanto, o processo de ensino e aprendizagem de adultos requer novas abordagens, pois o seu processo de aquisio de conhecimentos reveste-se de caractersticas particulares, que se baseiam nas especificidades do adulto aprendente (Lima Santos, Faria & Rurato, 2000). Verificou-se que a investigao realizada no campo da psicologia educacional, cognitiva e do desenvolvimento, permitiu um forte crescimento das teorias de aprendizagem de adultos (Merriam & Caffarella, 1999). O que teve como resultado, que os tericos da aprendizagem de adultos direccionassem a sua ateno para os aprendentes, enquanto indivduos (Cross, 1981; Kidd, 1973; Knowles, 1975, 1980; Tough, 1979). Essa tendncia significa perceber as caractersticas do aprendente adulto (Cross, 1981; Knowles, 1980), as suas motivaes para aprender, e os factores individuais que impedem e/ou reforam a sua capacidade para participar no programa, ou curso, de aprendizagem de adultos (Merriam & Caffarella, 1999). No que se refere s principais caractersticas da aprendizagem de adultos, destacam-se as seguintes: A aprendizagem: pode ocorrer em qualquer idade, uma vez que um processo pessoal, que implica uma troca de conhecimentos, condutas, atitudes e experincias scio-afectivas, em resultado duma necessidade interna ou imposta pelo meio ambiente; ocorre quando se est preparado para aprender, pois o conhecimento constri-se a partir daquilo que j se sabe, e depende dos interesses, objectivos e capacidades intelectuais de cada um; comea quando

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surge um problema, uma incerteza, uma resposta inconclusiva ou um estado de confuso, a partir do qual, aceitando o repto do desconhecimento e do controverso, se tenta descobrir ou alcanar uma resposta; Utilidade dos conhecimentos - importante, dado que, os adultos querem respostas que se relacionem directamente com a sua vida, para que as possa adaptar s suas experincias e, assim, solucionar os problemas que lhes vo surgindo. Se perceber que estes novos conhecimentos vo de encontro s suas necessidades, ele participar, caso contrrio, poder desistir; Experincia - um factor importante, e constitui o recurso mais rico deste tipo de aprendizagem, porque os adultos so motivados para aprender na medida exacta em que essa aprendizagem satisfaa as suas necessidades e interesses (Knowles, 1990), sendo esta centrada na sua vida, ou seja, em situaes reais; Os adultos no aprendem do mesmo modo que os jovens. Segundo Tigh (1983) isso fica a dever-se a um funcionamento psicolgico distinto e ao tipo de actividades que realizam, que se repercute na maneira de aprender e tambm na metodologia que se deve utilizar. Assim, algumas das condicionantes encontradas, com maior frequncia, na aprendizagem de adultos so: formao de grupos heterogneos em idade, interesses, motivao, experincias e expectativas; marginalizao do papel de estudante; direccionam os seus interesses para o seu bem-estar, promoes profissionais e auto-estima; definio clara e concreta dos seus objectivos; desejo intenso de alcanar o xito, enquanto o contrrio gera alguma ansiedade e preocupao; alguma insegurana perante crticas; inibio resultante de algumas experincias menos boas ou frustrantes que trazem consigo; fontes de conhecimento heterogneas e por vezes contraditrias, e necessidade de alternar e variar, para obviar a sua menor capacidade de desenvolver um esforo intelectual prolongado.

Outras caractersticas psicolgicas que incidem no modo de aprender dos adultos esto relacionadas, por exemplo, com: trabalho; pouca disponibilidade; cansao atingido mais rapidamente; ausncia de hbitos de estudo; maior motivao; maior responsabilidade e exigncia; gosto por participar e exigncia de profissionalismo. Garcia Aretio (1996), enumera algumas das dificuldades que os aprendentes adultos experimentam, tais como: reduo das suas capacidades sensoriais e perceptivas, que pode tornar a aprendizagem mais lenta; diminuio da memria; maior dificuldade de adaptao a novas situaes: aumento do cansao e da falta de tempo para se dedicarem ao esforo intelectual, e em regra, falta de interesse por ideias abstractas e tericas, preferindo os problemas da vida real. No entanto, tal como Manderveld e Koper (2000) referem, os novos paradigmas da aprendizagem assentam nos seguintes conceitos: uma educao centrada no aprendente (Kinzie, 1990); a aprendizagem um processo activo, construtivo e com objectivos bem delineados e direccionados (Shuell, 1998); preciso considerar as diferenas individuais dos aprendentes; o professor mais um facilitador; a aprendizagem est integrada num determinado contexto social, e a nfase deve estar em modelos de melhoramento do desempenho. Esses autores, sugerem, ainda, que no sentido de conseguir apoio a esses paradigmas da aprendizagem, os ambientes precisam de servios flexveis e devem estar sempre disponveis a qualquer hora e lugar. De facto, quando comparados com crianas e jovens, os adultos tm necessidades especiais como aprendentes. Contudo, esta rea de estudo (educao de adultos), relativamente recente, e teve como pioneiro Malcolm Knowles, que identificou um conjunto de caractersticas destes aprendentes (Knowles, 1990):

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So autnomos, auto-dirigidos, assumem a responsabilidade pela sua aprendizagem, enquanto os facilitadores apenas os guiam e envolvem-se activamente no processo de aprendizagem; Acumularam uma srie de experincias de vida e de conhecimentos resultantes da sua educao anterior, responsabilidades familiares e emprego, que necessitam de relacionar com as teorias e conceitos, para que a aprendizagem seja reconhecida como importante; Orientam-se por objectivos e sabem o que pretendem atingir, apreciando um programa bem organizado e com objectivos claros, para saberem como conseguir atingir o fim que pretendem; Orientam-se, tambm, pela pertinncia, ou relevncia, dos assuntos, precisando de ter uma razo para aprenderem alguma coisa, ou os assuntos serem aplicveis sua vida profissional ou a outras responsabilidades; So prticos, focando-se nos aspectos que melhor sirvam no seu trabalho; Tal como todos os aprendentes, precisam de ser respeitados e tratados como iguais nas suas experincias e conhecimentos, e que lhes seja permitido expressar as suas opinies livremente.

Para alm do que j foi referido, a aprendizagem de adultos, tambm, est relacionada com mudanas a vrios nveis, designadamente: atitude; conhecimento; comportamento; capacidade e aptides, e, ainda, em termos do que pensam acerca de certas situaes (Dewar, 1996). Assim, a aprendizagem de adultos um processo de aprendizagem ao longo da vida, e de descoberta, em que existe um comprometimento nas suas vidas para a explorao. De facto, muito se tem dito e escrito acerca da necessidade de aprendizagem ao longo da vida, neste tempo de rpidas mudanas, tecnolgicas e de conhecimento. No entanto, esta ideia no recente, uma vez que se podem encontrar estas mesmas preocupaes noutros tempos, mormente no incio do sculo passado, em que Hart (1927, in Beder, 1989), demonstrava j uma inquietao com esse factor, ao assinalar que a educao no ltimo sculo, se identificava com a escolaridade quase exclusivamente dedicada infncia e juventude. Essa concepo predominante, acabou por inibir os adultos de recorrerem educao como meio de se instrurem, e tudo isso, aconteceu num sculo em que as mudanas ao nvel industrial e social, deveriam ter desenvolvido sinergias, para que a educao de adultos fosse de encontro s necessidades de viver num mundo em constante mudana. Neste mbito, Merriam (2001a) descreve a aprendizagem de adultos como sendo um mosaico em contnua mudana, em que as peas mais antigas so (re)arranjadas, ao mesmo tempo que se adicionam novas peas. Nesse mosaico, incluem-se as teorias mais tradicionais da aprendizagem de adultos que focalizam a sua ateno nos processos e nas caractersticas individuais dos aprendentes adultos (andragogia, aprendizagem autodirigida e outras), e certas correntes mais recentes, que examinam, de maneira mais pormenorizada, tradies multiculturais, de forma a perceber melhor como que o contexto afecta a aprendizagem de adultos. Existem diversas teorias, ou perspectivas acerca da aprendizagem de adultos, sendo a andragogia o exemplo mais conhecido, se voltar a falar mais adiante. Concretamente, sobre as caractersticas dos adultos enquanto aprendentes, esta teoria faz uma srie de assumpes, nomeadamente (Draper, 1998; Tice, 1997, Titms, 1999): precisam que a aprendizagem tenha significado; so autnomos, independentes e auto-dirigidos; as suas

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experincias anteriores so um importante recurso na aprendizagem; a sua prontido para aprender est associada necessidade de realizar uma tarefa; a sua orientao para aprender est centrada em problemas e no nos contedos; esto intrinsecamente motivados e a sua participao na aprendizagem voluntria. Segundo Houle (1972), o aprendente , ento, a figura central de todo o processo educativo. Como tal, McKeachie (1994) defende que os facilitadores devem pensar em como os aprendentes aprendem, at porque ter em considerao os diferentes estilos de aprendizagem um factor importante para desenvolver um curriculum de um curso, seja tradicional ou em linha. Assim, ao decidir usar uma outra estratgia numa determinada actividade educativa, as diferenas individuais devem ser tidas em considerao. De acordo com Tyler (1949, in Pitt & Stuckman, 1997), a aprendizagem ocorre atravs das experincias que o aprendente teve durante a sua vida, o que requer que o facilitador organize situaes que tenham mltiplas facetas e evoquem o desejo de experincia em todos os aprendentes. Por outras palavras, os facilitadores precisam de incluir vrias estratgias educativas nos seus curricula, tendo em conta os diversos estilos de aprendizagem, e criar, assim, experincias de aprendizagem que sejam significativas para cada aprendente. , pois, da responsabilidade do educador planear actividades educativas, utilizando as estratgias que melhor produzam a interaco e experincias, para que cada aprendente possa aprender. Em sntese, no final deste milnio, aprender, ou, melhor ainda, aprender a aprender, constitui o meio mais importante para o progresso e para a constituio da riqueza e do bem-estar pessoal e social, fundando a promoo da capacidade de competir, cooperar e agir, ou seja, cada vez mais a posio de cada um de ns na sociedade ser determinada pelos conhecimentos que soube adquirir e construir (Lima Santos, Rurato & Faria, 2000). Pode-se mesmo afirmar que o ensino, formao e treino constituem uma rea de grande potencial e forte expanso (Gouveia, Restivo & Gouveia, 1999), sendo considerada, num futuro prximo, uma das actividades econmicas de maior importncia (Gouveia, 1999). Todavia, muitas das actuais carncias de aprendizagem, esto relacionadas com a necessidade de uma aprendizagem flexvel e independente em termos de espao e de tempo. No entanto, as TIC trouxeram novas oportunidades, nomeadamente, no que toca possibilidade de aprendizagem ao longo da vida, EaD e a novas formas de transmisso do conhecimento (Borges Gouveia, 2001). Relativamente educao de adultos, para Darkenwald e Merriam (1982), ela significa trabalhar com adultos e promover a aprendizagem para a idade adulta. O que faz com que, deste modo, a finalidade da educao de adultos no seja preparar os indivduos para a vida, mas, essencialmente, ajud-los a viver de forma mais bem sucedida.

5.4. TEORIAS/MODELOS DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS


A Teoria da Aprendizagem de Adultos infirma certas ideias comuns acerca dos adultos enquanto aprendentes, provando que estes (Galbraith, 1990): No so menos capazes de aprender do que as crianas; No so super-aprendentes, e No so homogneos.

Esta teoria preconiza que a aprendizagem de adultos e crianas difere, tanto fisiolgica, como psicologicamente, e que as caractersticas sociais tm implicaes para os adultos

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enquanto aprendentes. Por outro lado, os adultos esto mais aptos a progredir no seu desenvolvimento cognitivo, apesar da idade, s por si, no ser garantia de capacidade para progredir cognitivamente (Galbraith, 1990). Outro aspecto importante, consiste no facto dos adultos aprendentes serem, por um lado, mais heterogneos do que homogneos, o que , parcialmente, devido sua experincia (que pode facilitar a aprendizagem), mas, por outro lado, estarem mais propensos a fixar personalidades e comportamentos que promovem a consistncia e a confiana (que podem bloquear ou fomentar a aprendizagem). Assim, a diversidade de experincias e de personalidades deve ser tida em considerao no planeamento da educao de adultos, mas no s, pois contrariamente tendncia para possurem capacidades cognitivas mais avanadas, as suas aptides fisiolgicas tendem a diminuir. Ou seja, muitos adultos, com a idade, podem ter problemas de viso e/ou de audio, os quais, a par da diminuio dos nveis de energia e do aumento dos problemas de sade, causadores de fadiga e de diminuio da ateno, no podem deixar de ser levados em considerao na criao do ambiente de aprendizagem. De referir que Cross (1981) afirma que enquanto a inteligncia fluida (ciclo de memria, percepes espaciais, adaptao a novas situaes) diminui com a idade, a inteligncia cristalizada (conhecimentos adquiridos com a experincia) aumenta. E, salienta, ainda, que os motivos dos adultos para aprender so bastante diferentes dos das crianas, nomeadamente, em funo dos estatutos e papis sociais que desempenham, ou seja, a imputao de direitos e obrigaes, as presses e recompensas, transformam completamente a sua relao com a aprendizagem. Em sntese, a maioria das teorias da aprendizagem de adultos concordam em diversos pontos (Cross, 1981): Os adultos so muito pragmticos, o que significa que o seu ensino mais eficaz quando ocorre em resposta a um problema ou a uma necessidade; Geralmente, os adultos preferem aproximaes do tipo no-lio e um processo de aprendizagem auto-dirigido; O adulto aprendente precisa de compreender a relevncia da matria; A capacidade dos adultos aprendizes realada pela experincia em que a aprendizagem pode ser reflectida; A ntima interaco entre o ensino e a aprendizagem de adultos, implica que o educador assuma mais o papel de facilitador do que de professor/transmissor de conhecimentos; As caractersticas fisiolgicas, psicolgicas e sociais do adulto tm de ser levadas em considerao; A aprendizagem de adultos deve ter metas ou ser orientada para a tarefa, e construda sobre desafios crescentes; O ambiente fsico, o horrio e a localizao devem constituir barreiras mnimas, facilitando a aprendizagem; As diferenas individuais nos estilos/preferncias de aprendizagem devem ser integradas e favorecidas.

A grande fora da Teoria da Aprendizagem de Adultos reside em centrar-se no aprendente, em vez dos contedos, ou seja, esta teoria reconhece o aprendente como auto-dirigido e promove o seu envolvimento em todos os aspectos do processo de aprendizagem. Mais ainda, promove aproximaes integradas para estudar as diversas necessidades e estilos

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de aprendizagem dos adultos aprendentes. Enfim, enfatiza a aprendizagem, no o ensino, e transforma o papel do educador em facilitador do desenvolvimento pessoal. Um outro princpio da aprendizagem de adultos a aprendizagem auto-dirigida, da qual existem dois conceitos principais descritos na literatura (Brookfield, 1986; Candy, 1991). Em primeiro lugar, vista como auto-educao, na qual os aprendentes so capazes de se auto-educarem em determinados assuntos, com o auxlio de alguns mecanismos e tcnicas. Em segundo lugar, concebida como autonomia pessoal, que Candy (1991) denomina de autodidactismo. Autonomia, significa, precisamente, controlar os objectivos e as intenes de aprender e assumir o comando da aprendizagem, o que conduz a uma alterao interna no sentido da consciencializao, em que o aprendente v o conhecimento como um conjunto de questes contextuais e livres que so aprendidas. Segundo Knowles et al. (1998), as capacidades de aprendizagem auto-dirigida so as seguintes: Capacidade criativa ou de pensamento divergente; Capacidade para se perceber a si prprio objectivamente, e para aceitar o feedback acerca da sua realizao de forma no defensiva; Capacidade para diagnosticar as necessidades de aprendizagem, de acordo com as competncias exigidas para desempenhar os vrios papis do ciclo de vida; Capacidade para formular objectivos de aprendizagem que descrevam resultados de realizao; Capacidade para identificar os recursos humanos, materiais e experienciais necessrios para atingir vrios tipos de objectivos de aprendizagem; Capacidade para planear estratgias, de modo a usar eficazmente os recursos de aprendizagem; Capacidade para conduzir um plano de aprendizagem de forma sistemtica e sequencial (pensamento convergente), e Capacidade para recolher evidncias acerca da realizao dos objectivos de aprendizagem, validando-os atravs do desempenho.

No modelo auto-dirigido de aprendizagem, os adultos assumem o controlo da sua prpria aprendizagem, ajustando os seus objectivos de aprendizagem, utilizando os recursos apropriados, decidindo qual os mtodos de aprendizagem a usar e avaliando o seu prprio progresso e desenvolvimento. Entretanto, muitas questes foram colocadas acerca da validade deste modelo para adultos, e isto porque, muitos deles no esto predispostos para a aprendizagem auto-dirigida, particularmente se vo aprender algo de novo. Para alm disso, as diferenas culturais, socio-econmicas e de gnero, tambm, precisam de ser consideradas na implementao deste modelo. O tempo que a maioria das pessoas despende no processo de aquisio de novos conhecimentos e de novas capacidades, considervel e absolutamente necessrio, devido s imposies das rpidas alteraes, e da criao contnua de novos conhecimentos e de acesso facilitado e amplo informao. Na sua essncia, a aprendizagem auto-dirigida uma forma de estudo em que a principal responsabilidade no planeamento, implementao e avaliao dessa aprendizagem individual, verificando-se que a maioria das pessoas tem preferncia por este tipo de aprendizagem, sempre que tal seja possvel (Hiemstra, 1994). A andragogia e a aprendizagem auto-dirigida, foram, ento, as primeiras tentativas dos educadores definirem a educao de adultos, como prtica nica, que deveria ser

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diferenciada da aprendizagem em geral, e da educao de crianas em particular (Merriam, 2001a). Ironicamente, ambas foram criticadas pelo relevo excessivo que atribuam aprendizagem individual, ao aprendente, ignorando o contacto scio-histrico em que esta ocorre. Contudo, tanto a andragogia, como a aprendizagem auto-dirigida, tornaram-se parte da identidade da educao de adultos, e tiveram tal impacto, que no concebvel que sejam relegadas para segundo plano. Para alm disso, so pilares da educao de adultos, que continuaro a suscitar debates, discusses e pesquisa, conseguindo enriquecer o entendimento acerca da aprendizagem dos adultos (Merriam, 2001b). Segundo Hiemstra (1994), conhecem-se diversos factos sobre a aprendizagem autodirigida: Os aprendentes podem tornar-se cada vez mais responsveis pelas decises associadas com o seu esforo de aprendizagem; A auto-direco vista como uma caracterstica que existe em cada pessoa e em cada situao de aprendizagem; O sentido de auto-direco no significa que toda a aprendizagem ocorrer isolada dos outros; Os aprendentes auto-dirigidos parecem capazes de transferir a aprendizagem, em termos de conhecimentos e das capacidades de estudo, de uma situao para outra; O estudo auto-dirigido pode envolver vrias actividades e recursos, tais como a leitura, participao em grupos de estudo, discusses e actividades de reflexo; O papel dos facilitadores na aprendizagem auto-dirigida pode ser relevante, atravs do dilogo com os aprendentes, assegurando recursos, avaliando e promovendo o pensamento crtico; Algumas instituies educacionais esto a tentar encontrar alternativas ao estudo auto-dirigido, atravs de programas de aprendizagem aberta, de opes individualizadas de estudo e de programas inovadores.

Os adultos no se tornam auto-dirigidos de forma automtica, assim que chegam idade adulta, at porque muitos deles no esto preparados psicologicamente para tal, precisando de ajuda para se encaminharem no sentido de assumirem a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem (Titmus, 1999). Por outro lado, tambm, pode acontecer que em certas ocasies sejam auto-dirigidos, e noutras, precisem ou prefiram ser direccionados por outros (Courtney, Vasa, Luo & Muggy, 1999). A aprendizagem auto-dirigida na idade adulta , muitas vezes, descrita como um processo de aprendizagem com diversas fases, em que o aprendente assume o controlo. Brockett e Hiemstra (1991), acreditam que os indivduos podem ser auxiliados para se tornarem mais auto-dirigidos, fornecendo-lhes as ferramentas e os recursos de aprendizagem apropriados, assim como algum encorajamento. Por outro lado, a aprendizagem auto-dirigida vista como um objectivo, uma assumpo da andragogia e uma filosofia que prevalece na educao de adultos (Mezirow, 1985). Sabe-se que um adulto um indivduo que desempenha diversos papis sociais, e que possuiu capacidade de auto-direco (Mezirow, 1985). No entanto, percebe-se facilmente que numa situao formal de educao, inicialmente este espera que os facilitadores sejam a autoridade que transmite conhecimentos para os aprendentes, enquanto agentes passivos, embora, se adaptem rapidamente e assumam a auto-direco na aprendizagem.

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Cada aprendente ou grupo de aprendentes nico, contudo, os conhecimentos alteram-se ou mudam-se constantemente, e as necessidades descobertas durante o processo de aprendizagem, providenciam novas informaes para identificar recursos e actividades de aprendizagem. Knowles (1975) oferece uma outra viso de aprendizagem auto-dirigida que ser a viso utilizada com mais frequncia na literatura na rea da educao de adultos, e que descrita como um processo em que os indivduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outras pessoas, para: diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem; formular os seus objectivos de aprendizagem; identificar os recursos humanos e materiais necessrios; escolher e implementar a estratgia de aprendizagem mais adequada, e avaliar o resultado final dessa aprendizagem. Pode, perfeitamente, acontecer que uma pessoa no identifique uma necessidade de aprendizagem, mas que identifique uma oportunidade de aprendizagem a partir de uma nova experincia, e que a reconhea como ponto de partida para reflectir e perceber o modo como desafia, anula ou suporta os valores e suposies existentes. Do ponto de vista de Brockett e Hiemstra (1991), a aprendizagem auto-dirigida tem duas dimenses distintas, embora relacionadas. A primeira o processo em que o aprendente assume a responsabilidade por planear, implementar e avaliar o processo de aprendizagem, e em que, geralmente, um agente de educao, desempenha, apenas, o papel de facilitador. Esta , pois, a noo de aprendizagem auto-dirigida que identificada na literatura. A segunda dimenso, referida como aprendente auto-dirigido, centra-se no seu desejo, ou preferncia, em assumir a responsabilidade pela aprendizagem, correspondendo, portanto, a um aspecto de personalidade. Utilizando um conceito semelhante, denominado de aprendizagem autnoma, Moore (1980) descreve esses aprendentes como sendo indivduos capazes de identificar uma necessidade de aprendizagem, em virtude do aparecimento dum problema que necessrio resolver, uma competncia que preciso adquirir, ou uma informao que preciso obter. Aps a identificao dessa necessidade de aprendizagem, o aprendente capaz de a definir enquanto meta a atingir, e estabelecer o critrio para a atingir com sucesso. Para isso, recolhe informaes, ideias e capacidades prticas que lhe permitam solucionar o seu problema. Alguns educadores como Knowles (1975), descrevem a aprendizagem autnoma como uma caracterstica especial da aprendizagem nos adultos. Enquanto crianas, a tendncia para se ter um auto-conceito dependente, sendo natural olhar para os adultos, onde se incluem os professores, com afeio, aprovao e com um sentimento de segurana. Os adultos, por outro lado, tm um conceito de si mesmos, caracterizado pela independncia. Na maioria dos aspectos das suas vidas acreditam que so capazes de ser auto-dirigidos, como tal acreditam que na aprendizagem tambm o sero. A capacidade para aprender por si mesmo , pois, um requisito essencial, sendo um aprendente autnomo aquele que consegue identificar uma necessidade de aprendizagem, uma capacidade para adquirir ou uma informao para obter quando encontra um problema, isto , aprende a usar de forma mais eficaz os seus recursos pessoais, sabendo rentabilizar as oportunidades do meio pela utilizao sistemtica e flexvel das suas capacidades cognitivas, sociais e de criatividade (Lima Santos, Faria & Rurato, 2000). Psicologicamente falando, medida que uma pessoa envelhece vai ficando mais singular, com caractersticas prprias e irrepetveis noutros seres humanos. Ou seja, vai se

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transformando num ser cada vez mais peculiar, nas suas percepes, interesses, atitudes, maneiras de pensar e, mesmo, na aparncia. De facto, cada indivduo um ser original, crescendo sua prpria maneira e num estado contnuo de mudana. Segundo Smith e Pourchot (1998), os adultos esto mais aptos a articular os seus objectivos pessoais e a desenvolver as suas capacidades e motivaes, de modo a sintoniz-las com as suas atitudes, os seus interesses e os seus conhecimentos. No entanto, a assumpo de que todos os adultos tm uma ampla capacidade para se auto-educarem e possuem autonomia pessoal em todas as situaes de aprendizagem, no geralmente aceite. Grow (1991), sugere que a aprendizagem auto-dirigida circunstancial, e que a tarefa do professor fazer coincidir os estilos de ensino com o nvel de desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Assim, prope quatro estdios de desenvolvimento da autonomia, a que faz corresponder quatro estilos de ensino (Quadro 33).
QUADRO 33 ESTDIOS NA APRENDIZAGEM AUTNOMA DE GROW.
Estdio Estdio Estdio Estdio Estdio 1 2 3 4 Estudante Dependente Interessado Envolvido Auto-dirigido Professor Autoritrio Motivador Facilitador Consultor "Modus Operandi" Treina Guia Anima Delega

Adaptado de Knowles et al. (1998); "Modus Operandi" da nossa responsabilidade.

Alguns educadores de adultos insistem que toda a aprendizagem deve ter como objectivo o aumento da autonomia pessoal do aprendente. Embora seja verdade que h muitas situaes de aprendizagem em que isso uma realidade, preciso evitar a imposio dum conjunto de objectivos e intenes em cada evento de aprendizagem. De facto, apesar de poder ser argumentado que qualquer aprendizagem tem o efeito de construir a autonomia numa pessoa, haver eventos de aprendizagem em que no esse o objectivo principal.

5.5. EDUCAO E APRENDIZAGEM DE ADULTOS: UMA VISO ANDRAGGICA


Segundo Courtney (1989), educao de adultos, educao contnua, aprendizagem de adultos, aprendizagem ao longo da vida, aprendizagem independente, educao comunitria, andragogia e facilitao, so expresses que j foram utilizadas numa ou noutra ocasio, significando, mais ou menos a mesma coisa. No entanto, no pode haver educao sem alguma forma de ensinar. A prpria palavra educao deriva do latim educare, que significa "trazer para fora, desenvolver a partir da existncia latente ou potencial" (Moore, 1986a). um verbo transitivo, de modo que, pelo menos duas pessoas devem estar envolvidas num relacionamento educacional. De facto, em alguma situao, o aprendente auto-dirigido dever utilizar a ajuda doutra pessoa, ocorrendo o processo educacional no momento em que aprendente e facilitador se encontrem. Com efeito, a aprendizagem assume, nos dias de hoje, um carcter eminentemente transitrio, sendo este um dos problemas que merece reflexo, no sentido de construir alguns referentes prticos para o desenvolvimento de competncias especficas, capazes de levar as pessoas a conseguirem desenvolver-se e a progredir no mesmo sentido e ao mesmo ritmo da sociedade, acompanhando as modificaes e evolues cientficas e tecnolgicas com que so confrontadas (Faria, Rurato & Lima Santos, 2000). Portanto, torna-se absolutamente necessrio conseguir desenvolver aptides susceptveis de antever essas mudanas, de modo a ser possvel preparar as pessoas para viverem a mudana e

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em mudana (Rurato & Lima Santos, 1999). Deste modo, no mundo actual deixou de ser possvel pensar a educao como processo temporrio e a termo certo, a que o indivduo se sujeita at idade adulta. O crescimento exponencial do conhecimento, as oportunidades propiciadas pelas tecnologias de informao, e a necessidade de colocar indstrias e servios de grande intensidade de conhecimento na base da competitividade global, significam que se tornou indispensvel prosseguir a educao e a aprendizagem ao longo de toda a vida (Comisso Europeia, 1996). A misso da educao e formao de adultos, na sociedade actual, em mudana permanente, dever orientar-se para a preparao de indivduos mais competentes e mais capazes de aplicar os seus conhecimentos em condies de mudana (Rurato, Faria & Lima Santos, 2000). Ento, qual ser a pedagogia correcta na EaD? Parece haver um consenso na maneira como esta situao encarada - as assumpes tericas do construtivismo social. Nesta perspectiva, aprender uma actividade social e colaborativa, que no pode ser ensinada a qualquer um, o aprendente que constri o seu prprio entendimento da aprendizagem, atravs de actividades prticas. De facto, um dos objectivos do construtivismo projectar tarefas de aprendizagem autnticas e aplicveis no trabalho, e nos contextos sociais em que as capacidades ou os conhecimentos so normalmente utilizados. A tendncia actual da EaD , pelo seu prprio processo de negociando os contedos, os aprendizagem auto-dirigida, andragogia. agora, permitir aos aprendentes, que sejam responsveis aprendizagem, atravs da realizao de tarefas prticas, prazos e os processos de avaliao. Isto a chamada uma viso da educao de adultos, na direco da

Para Knowles (1975), a aprendizagem auto-dirigida evolui principalmente pela evidncia emergente, que quando os aprendentes tomam a iniciativa do seu prprio processo de aprendizagem, parecem aprender mais e melhor do que quando assumem uma posio passiva. No que se refere aprendizagem de adultos, o que pode ser feito e o que que foi feito so as perguntas que devem ser feitas constantemente. Contudo, afirmar que existe uma maneira melhor de ensinar adultos pode ser perigoso, principalmente, se as suas necessidades e finalidades no forem percebidas. verdade que a emergncia das tecnologias de informao no ensino trouxe a necessidade de reconsiderar a prtica, mas no necessariamente de exigir uma nica prtica. De acordo com Santos (2002), por exemplo, todas as tecnologias servem para reconfigurar prticas existentes e trazer novas prticas. A mudana da pedagogia para a andragogia, veio realar a questo do ensino/aprendizagem de adultos na EaD, uma vez que reconsidera a viso tradicional do ensino centrado no professor. O que, por sua vez, significa que as diferenas individuais e a aprendizagem com significado, comearam a ser consideradas na educao de adultos. Entretanto, reivindicar que existe uma e apenas uma aproximao melhor para ensinar adultos em EaD, parece demasiado pretensioso e prematuro, mesmo, porque a utilizao duma prtica aceite para todos os cursos orientados para adultos seria negligenciar as suas necessidades especficas (Quadro 34).

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QUADRO 34 PREMISSAS DOS MODELOS PEDAGGICOS E ANDRAGGICOS.


PREMISSAS DOS MODELOS PEDAGGICOS E ANDRAGGICOS PREMISSAS ACERCA DE: Conceito de aprendente Papel do Professor/ Facilitador Figura autoritria. Papel da experincia anterior do estudante/ aprendente Para ser adicionado, mais do que utilizado como recurso. Um recurso rico para a aprendizagem, para si mesmo e para os outros. Prontido para a Aprendizagem Uniforme de acordo com a idade e curriculum. Desenvolvida a partir de tarefas e problemas reais. Orientao para a Aprendizagem Centrado nos contedos. Motivao

PEDAGOGIA

Dependente do professor (passivo). Muito autodirigido (activo).

ANDRAGOGIA

Guia e facilitador.

Centrado nos problemas para ir de encontro s necessidades do aprendente.

Extrnseca, atravs de recompensas ou punies. Intrnseca, atravs de incentivos e curiosidade.

Adaptado de Kelly (s/ data).

Porm, o que se sabe acerca das caractersticas especficas do adulto que aprende? Durante os anos sessenta, do sculo XX, produziram-se novos conhecimentos sobre os processos de aprendizagem do adulto e dos seus estdios de desenvolvimento, surgindo, ento, uma nova teoria de aprendizagem de adultos. Em meados dessa dcada, Knowles trouxe da Europa o termo andragogia (Andragogia deriva das palavras gregas andros homem, e aggos - guia, maestro), para fazer a distino entre a aprendizagem de adultos e o ensino de crianas (pedagogia). Ento, a nova teoria da aprendizagem de adultos de Knowles, que requer uma nova abordagem na construo dos planos curriculares e um novo mtodo experiencial de aprendizagem, tornou-se uma disciplina com um vasto campo de estudo e de aplicao prtica (Knowles et al. 1998). Por outro lado, Lindeman (1926, in Knowles et al., 1998), preconiza a educao de adultos como um processo atravs do qual os indivduos se tornam conscientes do significado e da importncia da experincia. Isto , o significado da experincia torna-se relevante quando se tem noo do que est a acontecer, e da importncia do evento para si prprio, como pode ser constatado pelas hipteses-chave deste autor acerca da aprendizagem nos adultos (Quadro 35).
QUADRO 35 HIPTESES-CHAVE DE LINDEMAN.
1. 2. 3. 4. 5. Os adultos so motivados para aprender, consoante as necessidades da sua experincia e interesses que a aprendizagem satisfar; A orientao dos adultos para a aprendizagem centrada na vida; A experincia a fonte mais rica para a aprendizagem de adultos; Os adultos tm uma necessidade profunda de serem auto-dirigidos; As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade.

Adaptado de Knowles et al. (1998).

Knowles (1980) desenhou o conceito de andragogia, baseando-se num conjunto diverso de disciplinas. Desde as ideias originais de Lindeman acerca dos adultos aprendentes, at psicoterapia, psicologia humanista, psicologia do desenvolvimento, e outras disciplinas das cincias sociais, Knowles utilizou para desenvolver as assumpes e tcnicas que considerou apropriadas para facilitar a aprendizagem de adultos. Contudo, de salientar que Lindeman no dicotomiza a educao em educao de jovens versus educao de adultos, ou em educao "convencional" versus adulta, dado que, tambm, os jovens podem aprender melhor quando os seus interesses e necessidades, vivncias, experincias, auto-conceito e diferenas individuais so tomados em considerao. Efectivamente, o esforo de tentar perceber a aprendizagem de adultos, simultaneamente, fascinante e frustrante. Fascinante devido complexidade do fenmeno, e frustrante, porque essa mesma complexidade pode provocar descries simplistas.

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Assim, urge definir a misso da educao para promover indivduos competentes, ou seja, indivduos que sejam capazes de aplicar os seus conhecimentos em condies de mudana, sendo fundamental que todos eles se comprometam com a auto-aprendizagem ao longo da vida (Knowles, 1980).

5.5.1.

A perspectiva de Knowles: Da Pedagogia Andragogia

At muito recentemente, no existiam grandes desenvolvimentos no pensamento, investigao e literatura acerca da aprendizagem de adultos. O que no deixa de ser curioso, atendendo ao facto da educao de adultos ser uma preocupao de longa data. Verifica-se, contudo, que o adulto aprendente tem sido uma espcie negligenciada. Na Europa do sculo XVII, as escolas foram inicialmente organizadas para o ensino de crianas, nomeadamente, para preparar jovens rapazes para o sacerdcio. Assim, a principal misso desses professores era desenvolver um conjunto de regras acerca da aprendizagem e conceber estratgias de ensino, a que deram o nome de "pedagogia", que significa, "a arte e cincia de ensinar crianas", derivando o termo das palavras gregas, "paid", que significa criana, e "aggus", que significa "guia de" (Knowles, 1980). Entretanto, este modelo de educao prevaleceu ao longo dos anos, at ao sculo XX, sendo a base da organizao do nosso sistema educativo. Pouco depois do fim da Primeira Grande Guerra, nos Estados Unidos da Amrica e na Europa, comeou a emergir um conjunto de noes sobre as caractersticas nicas do adulto enquanto aprendente. Todavia, foi s nas ltimas dcadas que essas noes evoluram para um modelo de aprendizagem de adultos (Knowles et al., 1998). Na aprendizagem de adultos, o insucesso dos mtodos escolares explica-se por razes que dizem respeito especificidade do adulto em formao, nomeadamente: resistncia em regressar escola; sentimento de que os conhecimentos adquiridos no sistema de ensino tradicional no servem para nada; impossibilidade de dissociar, ou compartimentar, os conhecimentos, j que a realidade profissional interdisciplinar; impossibilidade de dissociar teoria e prtica em situao profissional, e importncia da relao entre o meio profissional e a formao do adulto no seu meio profissional (Goguelin, 1970 e Mucchielli, s/d, in Lesne, 1984). Relativamente ao modelo pedaggico Knowles et al. (1998) referem que atribui ao professor a total responsabilidade por todas as decises acerca do que, como e quando ser ensinado e se dever ser ensinado. Neste caso, a educao dirigida pelo professor, deixando ao educando, apenas, o papel passivo de seguir as suas instrues. Assim, a pedagogia refere-se a um modelo conceptual utilizado na maioria das salas de aula de hoje, relacionando-se com o ensino de crianas, e assumindo que os educandos (Knowles et al., 1998): Precisam apenas de saber que tm de aprender o que o professor lhes ensina, isto se quiserem passar no teste, no curso ou de ano; No precisam de saber usar a informao no seu dia-a-dia; So indivduos dependentes e com pouca necessidade de auto-suficincia; No possuem experincia que tenha significado no processo de aprendizagem; Ficaro prontos para aprender se quiserem passar; Coleccionam informao acerca de uma srie de assuntos, e

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So motivados por foras externas a eles mesmos - pais, educadores ou outros.

A propsito dos educandos, o modelo pedaggico, apresenta seis postulados, que se encontram resumidos no quadro 36.
QUADRO 36 POSTULADOS DO MODELO PEDAGGICO.
MODELO PEDAGGICO A NECESSIDADE DE SABER Os educandos precisam apenas de saber que devem aprender o que o professor ensina, se quiserem passar e ser reconhecidos; no necessitam de saber aplicar nas suas vidas o que aprenderam. O AUTO-CONCEITO DO EDUCANDO A concepo do professor acerca do educando que este tem uma personalidade dependente, por isso, o auto-conceito do educando torna-se eventualmente dependente. O PAPEL DA EXPERINCIA A experincia do educando pouco valorizada como recurso para a aprendizagem. A experincia que conta aquela que o professor, os manuais e os audio-visuais ajudam a produzir. Por isso, as tcnicas de transmisso (conferncias, leituras e aulas) so a espinha dorsal do modelo pedaggico. PRONTIDO PARA APRENDER Os educandos esto prontos para aprender o que o professor lhes diz que precisam de aprender, se quiserem passar e ser reconhecidos. ORIENTAO DA APRENDIZAGEM Os educandos possuem uma orientao para aprender centrada no sujeito; vem a aprendizagem como a aquisio de contedos sujeito-matria, organizando, deste modo, as experincias de aprendizagem de acordo com a lgica do contedo sujeito-matria. MOTIVAO Os educandos so motivados para aprender por motivos externos (por exemplo, notas, aprovao ou desaprovao dos professores, presso dos familiares). Adaptado de Knowles et al. (1998).

Em suma, estas so as assunes bsicas do modelo pedaggico que se fundamentam numa dupla vertente, ou seja, o professor toma toda a responsabilidade de decidir como, quando e que informao vai ser ensinada, e os estudantes so submissos e esto subordinados ao professor. Para analisar o modelo andraggico, importante ter o modelo pedaggico em mente, para perceber como o ensino de adultos requer uma aproximao diferente. O que se sabe das caractersticas especficas do adulto que aprende? Ainda de acordo com Knowles et al. (1998), pode-se resumir a teoria andraggica em cinco pontos axiais: A alterao do conceito de si: medida que uma pessoa cresce e amadurece, o conceito de si prprio passa de uma situao de total dependncia para uma crescente independncia e autonomia. A andragogia define o ponto em que um indivduo alcana o conceito de si como adulto autnomo, pois, nesse momento, o indivduo maduro tem uma profunda necessidade psicolgica de ser autnomo perante os outros; O papel da experincia: medida que um indivduo amadurece, acumula uma reserva crescente de experincia, que se torna um recurso cada vez mais rico para a aprendizagem e constitui, ao mesmo tempo, uma base cada vez mais ampla a que reporta a prpria aprendizagem. A andragogia diminui a nfase na transmisso de conhecimentos, caracterstica do ensino tradicional, enfatizando a tcnica de colher a experincia do discente, o que implica uma anlise desta ltima. Por um lado, o adulto identifica-se atravs da sua prpria experincia, por outro lado, numa situao em que esta seja subvalorizada ou ignorada, isso percebido como uma recusa da sua experincia, e dele mesmo enquanto pessoa. Assim, a andragogia assume todo o respeito pelo indivduo, utilizando a experincia como um recurso na formao; A disponibilidade para aprender: neste caso, parte-se do princpio que, num indivduo maduro, a disponibilidade para aprender depende mais das obrigaes relacionadas com o desenvolvimento do seu papel social, do que do seu

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desenvolvimento biolgico e do proporcionado pelo sistema educativo. De facto, enquanto a pedagogia postula que os indivduos esto dispostos a aprender para promover o seu desenvolvimento biolgico e escolar, a andragogia postula que os indivduos aprendem em funo das necessidades que o seu trabalho/actividade gera; A orientao para aprender: as crianas, em funo das exigncias particulares do seu processo de desenvolvimento psico-biolgico, esto condicionadas pela aprendizagem centrada na matria e nos saberes acumulveis, com vista a uma utilizao sucessiva e futura (escola superior, universidade, trabalho e vida). Os adultos, por sua vez, recorrem a uma actividade formativa, sobretudo para enfrentarem problemas quotidianos da sua vida pessoal e profissional, sendo a sua perspectiva temporal, o imediato; A transferncia como instrumento de mudana: a transferncia pode ser definida como a capacidade de empregar aquilo que esteve sujeito a uma certa condio (de aula ou de laboratrio, por exemplo), numa outra situao que apresente uma caracterstica anloga, apesar de ser diferente.

Na realidade, foi Knowles, o terico mais conhecido que se debruou sobre o indivduo enquanto aprendente adulto, que props a andragogia, como sendo uma teoria de aprendizagem aplicada aos adultos. O modelo andraggico que ele props tem seis postulados (Quadro 37), que consideram as caractersticas dos aprendentes adultos, e que os diferenciam das crianas e dos jovens (Knowles et al., 1998).
QUADRO 37 POSTULADOS DO MODELO ANDRAGGICO.
MODELO ANDRAGGICO A NECESSIDADE DE SABER Os adultos precisam de saber porque necessitam de aprender alguma coisa antes de aceitar aprend-la. Tough (1979) descobriu que quando os adultos aceitam aprender alguma coisa por sua iniciativa, investem uma energia considervel a provar os benefcios que lhes trouxe a aprendizagem, e as consequncias negativas de no terem aprendido. Consequentemente, um dos novos aforismos da educao de adultos, que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem ajudar os aprendentes a terem conscincia da "necessidade de saber". O AUTO-CONCEITO DO APRENDENTE Os adultos tm um auto-conceito para serem responsveis pelas suas prprias decises e pelas suas vidas. Uma vez chegados a este auto-conceito, desenvolvem uma profunda necessidade psicolgica de serem vistos e tratados pelos outros como sendo capazes de se auto-dirigirem, resistindo a situaes em que sentem que os outros esto a impor a sua vontade. Isto representa um srio problema na educao de adultos, porque quando estes entram numa actividade denominada "educao", "desenvolvimento" ou outra denominao idntica, relembram a sua condio de estudantes, pem as suas capas de ignorantes dependentes, cruzam os braos e dizem "ensine-me". Assim, o educador de adultos deve estar consciente deste problema e esforar-se por criar experincias de aprendizagem em que os adultos sejam ajudados na transio de dependentes para aprendentes auto-dirigidos (auto-suficientes). O PAPEL DA EXPERINCIA Os adultos possuem uma actividade educacional que compreende diferentes experincias trazidas da juventude, as quais, em quantidade ou qualidade, tm diversas consequncias na educao de adultos. Qualquer grupo de adultos ser, portanto, mais heterogneo em termos de background, estilo de aprendizagem, motivao, necessidades, interesses e objectivos do que um grupo de jovens. Ento, o grande realce na educao de adultos dado na individualizao do ensino e na aprendizagem de estratgias. Todavia, o facto de se ter muita experincia, tambm pode trazer efeitos negativos. Na verdade, medida que se acumula experincia, existe a tendncia para desenvolver hbitos mentais, desvios e pressuposies que implicam que se feche a nossa mente a novas ideias, novas percepes e meios alternativos de pensamento. Existe outra razo para realar a experincia dos aprendentes, que tem a ver com a identidade do Eu. As crianas direccionam a sua identidade do Eu a partir de factores externos: o que os seus pais, irms, irmos e outros familiares so; onde vivem, e que igrejas e escolas frequentam. medida que amadurecem, aumenta a definio feita por si mesmos em termos das experincias que tiveram. Enquanto para as crianas a experincia algo que lhes acontece, para os adultos a experincia aquilo que eles so. A implicao deste factor para a educao de adultos que, em qualquer situao em que a experincia dos participantes for ignorada ou desvalorizada, os adultos percebero essa rejeio no apenas como das suas experincias, mas tambm como das pessoas que so. PRONTIDO PARA APRENDER Os adultos esto prontos para aprender aquilo que precisam de conhecer e de estar aptos para enfrentar com xito nas situaes reais da vida. Uma fonte especial de "prontido para aprender" o desenvolvimento de tarefas associado mudana de um estdio de desenvolvimento para outro. A implicao crtica desta suposio, a importncia do timing das experincias de aprendizagem, para o fazer coincidir com o do desenvolvimento de tarefas. (Continua)

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QUADRO 37 POSTULADOS DO MODELO ANDRAGGICO (CONTINUAO).


ORIENTAO DA APRENDIZAGEM Em contraste com a orientao da aprendizagem centrada na matria escolar, que acontece com as crianas e os jovens, a orientao dos adultos centra-se na vida (ou na tarefa ou nos problemas). Os adultos so motivados para aprender quando percebem que a aprendizagem os ajudar a lidar com os problemas e as tarefas com que so confrontados na vida real. Alm disso, aprendem mais eficazmente novos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes, quando estes so apresentados num contexto de aplicao a situaes da vida real. MOTIVAO Enquanto existem adultos que reagem a algumas motivaes externas (melhores empregos, promoes, melhores salrios), os motivadores mais eficazes so as presses internas (desejo de aumentar a satisfao no trabalho, auto-estima, qualidade de vida). Tough (1979), concluiu que todos os adultos so motivados para continuar a crescer e a desenvolverem -se, mas esta motivao frequentemente bloqueada por barreiras negativas, tais como o auto-conceito como estudante, oportunidades ou recursos inacessveis, constrangimentos de tempo, e programas que violam os princpios da aprendizagem de adultos. Adaptado de Knowles et al. (1998).

Nos ltimos vinte anos, alguns estudiosos tm feito investigaes para realar e tratar duma forma distinta esta disciplina ainda pouco difundida, a andragogia, que constitui o ponto de partida para o desenvolvimento duma nova eficcia da formao de adultos. Esta, por sua vez, coloca problemas cujas solues so muito diferentes daquelas que se tomam na educao de crianas (Marano, 1996), conforme se pode observar no quadro 38.
QUADRO 38 COMPARAO ENTRE PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA.
PEDAGOGIA No incio, a criana no possui conhecimentos. O professor conhece o programa e tem uma ideia precisa de como ministr-lo classe. A experincia pessoal da criana modesta. O professor procura levar a classe a um nvel superior. A motivao para aprender est relacionada com a obrigao. Adaptado de Marano (1996). ANDRAGOGIA O adulto tem uma vivncia individual importante e uma formao escolar diferente da doutros adultos. O facilitador no tem uma ideia precisa dos conhecimentos dos adultos e no sabe como iniciar a sua transmisso ao grupo. A experincia do adulto superior ao conhecimento que receber na aula. O facilitador, tal como cada um dos participantes, seguir percursos diferentes. A motivao est relacionada com o interesse pelos contedos.

Segundo Knowles et al. (1998), a andragogia, uma aplicao dinmica que se apoia em alguns princpios que fundamentam a aprendizagem de adultos, que do uma ideia mais precisa acerca dos objectivos e propsitos para a aprendizagem, assim como estabelecem as diferenas individuais e situacionais dos aprendentes e da sua interaco. Deste modo, pode-se compreender melhor a sua aplicabilidade luz de trs nveis em interaco permanente, tal como pode ser observado na figura 11: Objectivos e propsitos para a aprendizagem; Diferenas individuais e situacionais, e Princpios da aprendizagem de adultos.

O primeiro nvel classificado como desenvolvimental. Efectivamente, viso tradicional da aprendizagem no plano exclusivamente individual, acrescentaram-se os planos institucional e social como factores crticos para perceber a prtica da andragogia. O segundo nvel retratado a partir de um conjunto de variveis que esto agrupadas nas seguintes categorias: diferenas ao nvel individual, situacional e das questes relacionadas com os assuntos, que tambm so elementos crticos para entender a andragogia, actuando como filtros que moldam a sua prtica. O terceiro nvel, nuclear, perspectiva o adulto enquanto aprendente, em cada um dos seis princpios andraggicos, referidos no quadro 37.

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Objectivos e Propsitos para a Aprendizagem

Diferenas Individuais e Situacionais

ANDRAGOGIA Princpios da Aprendizagem de Adultos 1. Necessidade de Saber dos Aprendentes - Porqu? - O Qu? - Como? 2. Auto-conceito do Aprendente - Autnomo - Auto-dirigido 3. Prioridade experincia do Aprendente - Recurso - Modelos mentais 4. Prontido para Aprender - Relacionada com a vida - Desenvolvimento de Tarefas 5. Orientao para a Aprendizagem - Centrado em Problemas - Contextual 6. Motivao para Aprender - Valor Intrnseco - Recompensa Pessoal

Diferenas Situacionais

Diferenas relacionadas com os assuntos

Crescimento Social

Crescimento Institucional

DIFERENAS INDIVIDUAIS DO APRENDENTE

Crescimento Individual FIGURA 11 Andragogia em Prtica (in Knowles et al., 1998)

A andragogia proporciona a oportunidade do adulto decidir aprender, participando activamente na planificao, programao, realizao e avaliao da sua prpria aprendizagem. Sendo, portanto, um modelo que se baseia na concepo holstica do aprendente. A definio de Strang (1987), a mais apropriada, ao considerar que um modelo deste tipo foca a sua ateno nos aprendentes, enquanto seres humanos, no fazendo deles mquinas de aprendizagem, mas, pelo contrrio, encorajando-os ao reconhecimento de determinadas qualidades, tais como a propenso para a adopo de atitudes, intenes e decises. Ou seja, o aprendente entra numa nova situao de aprendizagem, com um conjunto variado de emoes, conhecimentos e experincias anteriores, que, em alguns casos, trar consequncias positivas ou construtivas nova situao de aprendizagem, e noutros, no, originando alguma ansiedade e desequilbrios. Por outro lado, questes de socializao, idade, raa, emprego, relacionamentos

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interpessoais, nvel de educao, estilo afectivo e cognitivo, nvel de maturidade, vida familiar e outros, tambm influenciam o processo de aprendizagem. Assim, tendo conhecimento destas condies, o facilitador tem uma tarefa rdua: conseguir, ou perceber, um ponto de acesso ao aprendente, e estabelecer uma relao, no sentido de o ajudar a expandir os seus conhecimentos. Segundo Howard (1987), os procedimentos e factores habituais que permitam o recurso e condies para que se estabelea dilogo, feedback e apoio para obter determinados resultados, devem ser conciliados, na medida do possvel, com as necessidades e estilo de aprendizagem do aprendente. Assim, os mtodos andraggicos implicam um ambiente de aprendizagem relaxado, confiante, informal, colaborativo e sustentado, e so mais apropriados para a aprendizagem em qualquer idade (Sipe, 2001, in Kerka, 2002). De acordo com Knowles (1980), o processo andraggico consiste nos seguintes sete elementos: O estabelecimento de um clima que conduza o adulto a aprender; A criao de uma estrutura organizacional para a aprendizagem participativa; O diagnstico das necessidades de aprendizagem; A formulao de objectivos de aprendizagem; O desenvolvimento de um projecto de actividades; A realizao das actividades; A reavaliao das necessidades de aprendizagem (avaliao).

Moore e Kearsley (1996), por exemplo, reconhecem o valor da andragogia como sendo uma base til para o projecto de ensinar em EaD, particularmente no que diz respeito aos aspectos relacionados com a motivao. Contudo, a andragogia no uma ideologia, mas um sistema de pressupostos acerca dos aprendentes, que necessita de ser testado por diferentes tipos de aprendentes em diferentes tipos de situaes. Resultando esta necessidade educacional da discrepncia entre aquilo que os indivduos (ou as organizaes ou a sociedade) querem ser, e aquilo que so, ou seja, a distncia entre a aspirao e a realidade (Knowles, 1980). Deste modo, subsistem algumas crticas acerca deste modelo. Convm ressalvar, no entanto, que embora a andragogia no defina a unicidade da aprendizagem de adultos, providencia um conjunto de parmetros orientadores. De facto, muitos crticos do conceito de andragogia argumentam que as diferenas entre adultos e crianas no so significativas, ao ponto de tornar necessria, e existncia de diferentes mtodos de ensino/aprendizagem. Alguns, acreditam que Knowles est muito dependente do facto de todos os adultos terem capacidade para aceitar a responsabilidade individual pela aprendizagem. Pratt (1988), por exemplo, acredita que a aprendizagem auto-dirigida um atributo situacional, ou um estado no permanente de ser dependente da competncia, compromisso e confiana do aprendente, num determinado momento. Por outro lado, para Day e Baskett (1982) a andragogia deve ser compreendida, no como uma teoria de adultos que aprendem, mas como uma ideologia educacional enraizada num paradigma de aprendizagem baseado na discusso, que por sua vez, origina respostas. Por sua vez, Tennant (1986), lamenta que a andragogia coloque o individual no centro de um sistema de valores, que relega o grupo para segundo plano.

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Todavia, estudos psicolgicos sugerem que as diferenas entre adultos e crianas enquanto aprendentes, podem no ser dicotmicas, mas simples pormenores qualitativos e quantitativos. Efectivamente, as investigaes mostram que, os factores motivacionais, afectivos e desenvolvimentais, so um factor mais determinante nos adultos, do que nos aprendentes mais jovens. E isto, porque os primeiros esto mais preparados para serem mais responsveis pela sua prpria aprendizagem, mais reflexivos, articulam melhor os seus objectivos de aprendizagem, e esto mais aptos e dispostos a colocar as suas experincias de vida ao servio daquilo que querem aprender, e como querem aprender (Smith & Pourchot, 1998). Tambm para Draper (1998), a dicotomia entre pedagogia/andragogia um falso problema, sugerindo que as suas diferenas so qualitativas: o tipo de experincias que os adultos tm e a inteno da sua aprendizagem, so as caractersticas que os distinguem dos mais jovens. Merriam e Caffarella (1999), admitem, mesmo, que a utilizao que os adultos fazem das suas experincias diferente, sugerindo que as diferenas qualitativas e quantitativas podem servir para marcar a diferena entre adultos e jovens aprendentes, mas tambm entre os prprios adultos. So, ento, muitos os que acreditam que a origem desta alterao, foi e , a tecnologia, que propicia que os humanos aprendam de forma diferenciada, aumentando os seus nveis de motivao, a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem e o pensamento crtico, qualidades estas, que nos mais jovens no se encontram to desenvolvidas (Kerka, 2002). Para alm disso, Merriam (1993), considera ser duvidoso, que um fenmeno to complexo como a aprendizagem de adultos, seja explicado apenas com recurso a uma nica teoria, modelo ou conjunto de princpios. E, o prprio Knowles, reconheceu, que tanto a pedagogia como a andragogia, so abordagens susceptveis de serem aplicadas a crianas e/ou adultos, consoante a situao (Zemke & Zemke, 1995). Relativamente s crticas distino feita entre pedagogia e andragogia, Knowles argumenta, que os educadores tm, agora, a possibilidade de escolher um modelo, pedaggico ou andraggico, e devem estar, igualmente, aptos a reconhecer as condies em que cada modelo mais adequado. Admite, tambm, que a distino com base na idade nem sempre utilizvel, devido ao facto das concepes andraggicas serem uma realidade em muitas outras situaes, aplicveis no ensino tradicional, mais do que aquilo que reconhecido (Knowles & Associates, 1984). Assim, a andragogia um sistema de conceitos, que, de facto, incorpora a pedagogia, mais do que se ope a ela. Para Davenport (1984), os processos de ensino/aprendizagem, no so factores que separem necessariamente a andragogia da pedagogia, considerando como responsveis por essa diviso os factores contextuais, sociais e desenvolvimentais relacionados com os indivduos em causa. Por outro lado, Pratt (1988) assume-se como um dos crticos das assumpes propostas por Knowles, argumentando que nem todos os adultos demonstram uma capacidade desejvel e prontido para assumir o controlo das funes educacionais, nem que deva ser assumido que os mtodos colaborativos de aprendizagem so automaticamente conectados com a auto-direco, ou que so sempre os mais apropriados. Deste modo, apela ao senso comum e ao conhecimento prtico para afirmar que, s na presena do aprendente e do facilitador, possvel determinar qual o grau de auto-direco e colaborao apropriado. Para ele, a distino entre andragogia e pedagogia, baseia-se, ento, no grau de dependncia do aprendente em situaes especficas, e nas consequentes diferenas de relacionamento entre aprendente e facilitador. Para alm

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disso, Pratt (1993), sugere que a andragogia, apesar de permitir aos educadores perceber os adultos aprendentes, clarifica muito pouco o entendimento que se tem do processo de aprendizagem. Assim, a andragogia pode ser assumida como um sistema de pressupostos acerca dos aprendentes que, vai providenciar um novo conjunto de parmetros orientadores da promoo da aprendizagem, a partir da intencionalidade e integrao das experincias proporcionadas pelos contextos existenciais (Knowles, 1980). De facto, Jarvis (1987, in Merriam, 1993), observa que, a aprendizagem no um processo psicolgico em que o aprendente vive isolado do mundo, pelo contrrio, est relacionada e afectada pelo mundo. Por fim, o ponto principal do trabalho de Knowles e da sua teoria andraggica, , portanto, que cada adulto um exemplar nico, que requer mltiplas estratgias de ensino, diferentes das utilizadas na pedagogia, centrada no professor e nos contedos. Tudo isto resulta do facto dos aprendentes adultos trazerem consigo todo um conjunto de experincias, conhecimentos e um sentimento de independncia, que os facilitadores devem trabalhar, de modo a assegurar que estes participem activamente nos assuntos que esto a ser abordados, num clima de mtua confiana e respeito (Knowles & Associates, 1984; Knowles et al., 1998).

5.5.2. Heutagogia o passo seguinte?


Recentemente, atravs de Steward Hase, surgiu no campo da Educao o termo Heutagogia, que pretende adaptar a noo de Andragogia para o sculo XXI. Assim, a noo andraggica de que o adulto aprendente autnomo, ou seja, capaz de auto-dirigir a sua prpria aprendizagem, passa a ser o princpio de todo o conceito, na heutagogia. De facto, a heutagogia foca essencialmente a aprendizagem e a figura de quem aprende, e quem ensina no mais do que um coadjuvante ou guia. O aprendente tambm produz contedo, de modo que o que lhe deve ser ensinado o como construir ou alcanar o conhecimento, isto , aprender a aprender. A ideia de hierarquizar as necessidades e de as identificar, e a noo de autoaprendizagem exerceram um forte poder sobre os investigadores na rea da educao de adultos, como por exemplo Malcolm Knowles. Para alm disso, os psiclogos humanistas tinham uma perspectiva positiva das pessoas e da sua capacidade para controlar o seu prprio destino, e em que as possibilidades ilimitadas de desenvolvimento individual lhes davam fortes esperanas (Smith, 1996a). Tradicionalmente, o ensino visto como um relacionamento pedaggico entre professor e aluno, cabendo sempre ao primeiro decidir o que o aluno necessita de saber, e como o conhecimento e as capacidades devem ser ensinadas. Contudo, nos ltimos anos houve uma (r)evoluo no modo como as pessoas aprendem, o que resultou na introduo de muitas alteraes na maneira de ensinar. Verifica-se, tambm, que apesar da andragogia fornecer modos teis para melhorar a metodologia educacional, possui ainda, conotaes com um relacionamento professor-aluno, na sua viso mais tradicional (Knowles, 1975). Deste modo, pode-se dizer que as mudanas rpidas na sociedade, e a exploso da informao, sugerem que se deve olhar para um mtodo educacional onde seja o aprendente a determinar o qu e como a aprendizagem deve ocorrer. Nesta perspectiva, a heutagogia , ento, o estudo da aprendizagem autodeterminada,

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que pode ser visto como uma progresso na metodologia educacional e que pode fornecer um mtodo mais eficaz aprendizagem no sculo XXI. Assim, a distino feita por Knowles (1975), entre o modo como adultos e crianas aprendem, foi um marco importante nas prticas de ensino/aprendizagem e na formao, mesmo a um nvel mais elevado (ensino superior e ps-graduado). Existe, no entanto, uma outra (r)evoluo a ocorrer nos crculos educacionais que parece estar para alm da andragogia, ou seja, um conjunto de princpios e de prticas que podem ter aplicao educao no seu todo, e aprendizagem ao longo da vida, em particular. Essa (r)evoluo reconhece a mudana no mundo actual, em que: a informao quase instantnea e facilmente acessvel; a mudana to rpida que os mtodos tradicionais de formao e de educao so rapidamente considerados inadequados; a aprendizagem cada vez mais direccionada para a prtica (as estruturas organizacionais requerem prticas flexveis de aprendizagem), e a necessidade de aprendizagem imediata. Em resposta a este ambiente emergiram alguns mtodos inovadores, para debelarem as deficincias dos mtodos pedaggicos e andraggicos. Todavia, a ideia de que, com o ambiente adequado, os indivduos podem aprender a ser auto-dirigidos na sua maneira de aprender, no original, , meramente, um desejo de ir para alm da simples aquisio de capacidades e de conhecimentos, ou duma experincia de aprendizagem, enfatizando-se o desenvolvimento holstico do aprendente e da sua capacidade de independncia (Stephenson, 1994), e a capacidade para questionar valores e suposies (Argyris & Schn, 1996). Deste modo, a heutagogia o estudo da aprendizagem autodeterminada que agrupa algumas das ideias apresentadas, por vrias metodologias, aprendizagem. , tambm, uma tentativa de desafiar algumas ideias sobre ensino/aprendizagem que ainda prevalecem, como o ensino centrado no professor e na necessidade de partilhar o conhecimento mais do que acumul-lo, como se fosse um tesouro. Para a heutagogia, saber aprender , portanto, uma capacidade fundamental, em virtude do ritmo de inovao e de mudana das estruturas, das comunidades e dos locais de trabalho. Os sistemas educacionais tradicionais baseiam-se nas suposies de Locke, que avocam que (Hase & Kenyon, 2000): a mente individual um registo limpo na altura do nascimento; o mundo est num estado permanente de confuso, e os conceitos e as relaes causais inferem-se das associaes e dos estmulos. Neste paradigma, aprender tem que ser uma actividade organizada por outros, que fazem as associaes e as generalizaes apropriadas em nome do aprendente. Assim, as experincias individuais so totalmente inadequadas como fontes do conhecimento, dado que o processo educacional necessita de estudantes disciplinados na aquisio de conhecimentos. E, o sucesso baseado no facto de conseguir perceber e atender aos estmulos transmitidos pelo professor e de conseguir evocar uma capacidade que, mesmo no sendo compreendida, consiga ser repetida. A este propsito, Rogers (1969, in Center for Organizational Learning, 1996), sugere que os indivduos querem aprender e tm uma inclinao natural para o fazer durante toda a sua vida, argumentando que a aprendizagem centrada no professor est largamente ultrapassada. Contudo, para ele, a aprendizagem centrada no aprendente contempla algumas circunstncias, entre as quais: no se pode ensinar outra pessoa directamente, sendo apenas, possvel facilitar-lhe a aprendizagem; os indivduos aprendem somente as coisas que percebem que lhes so importantes, e o sistema educacional que promove mais eficazmente a aprendizagem aquele em que, a ameaa ao eu como aprendentes, reduzida ao mnimo. Para alm disso, Rogers (1989), sugere que aprender to natural

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"como respirar", e que um processo interno controlado pelo aprendente. Uma outra contribuio para a mudana de paradigma na aprendizagem foi encetada por Argyris e Schn (1996), atravs da conceptualizao da aprendizagem de dupla espiral. Esta teoria envolve o desafio s teorias, valores e suposies, mais do que, simplesmente, a reaco aos problemas utilizando as estratgias da aprendizagem de espiral nica. Por exemplo, na aprendizagem pela aco, Kemmis e McTaggart (1988), reconhecem a reflexo e, consequentemente, a perspectiva da aprendizagem de dupla espiral nos processos educativos que facilitam a aprendizagem. Aqui, o professor, assume um papel de menor visibilidade, e transforma-se, tambm ele, num aprendente como todos os outros, permitindo-lhes transformarem-se em aprendentes activos, assim como, encontrar solues ou, colocar questes. De salientar, que a contribuio de Knowles importante, para que se possa fazer uma distino entre a noo de aprendizagem auto-dirigida e a heutagogia. Assim, esta ltima no um desvio da andragogia, mas, antes, uma extenso que incorpora a aprendizagem auto-dirigida. Para alm disso, a noo de que o modelo pedaggico de aprendizagem, talvez no fosse o mais apropriado para ensinar adultos, constitui, tambm, um avano importante. De qualquer modo, a andragogia, ou qualquer outro modelo ou teoria de ensinar adultos, tornaram-se rapidamente parte do lxico dos educadores, facilitadores e acadmicos. Segundo Hase e Kenyon (2000), a heutagogia reconhece a necessidade de flexibilidade na aprendizagem, em que o facilitador fornece os recursos, mas o aprendente que faz o desenho dos seus projectos educativos atravs de negociao do processo de aprendizagem. Assim, os aprendentes podem ter acesso a informaes, questes, crticas e determinar se so do seu interesse e se tm relevncia para eles, podendo, ento, negociar as tarefas e a avaliao. No que diz respeito a este ltimo factor, ela transformase mais numa experincia de aprendizagem, do que num meio para medir a sua realizao. De facto, as propostas heutaggicas na educao e na formao enfatizam o valor do eu, a capacidade, e a aprendizagem activa, ao contrrio de ensinar, reconhecendo a importncia do aprendente em todos os aspectos do processo de aprendizagem (Kenyon & Hase, 2001). O objectivo , pois, permitir aprender a aprender, facilitando o desenvolvimento dessa capacidade, e estando o objectivo principal relacionado com a determinao dos objectivos de aprendizagem, e como que estes podem ser alcanados. A nfase incide mais no processo do que nos resultados, e, sendo a aprendizagem centrada nas pessoas, o seu controlo realado, assim como o facto de que a aprendizagem seja, de facto, significativa. Tendo em ateno que, a maioria dos materiais de aprendizagem esto centrados no professor, e no so muito adequados ou no facilitam a auto-aprendizagem, surpreendente o esforo que necessrio, para projectar materiais de aprendizagem autodirigida. No entanto, uma aproximao heutaggica enfatiza mais os recursos, do que os contedos. E, para alm disso, sugere um papel activo para os aprendentes, desafiando-os a questionar o mundo em que habitam, sem lhes limitar o pensamento criativo. Na actual conjectura, a movimentao no sentido de um estilo de aprendizagem autodirigido, considerada a mais apropriada e mais alinhada com a heutagogia, tal como definida por Hase e Kenyon (2000). A heutagogia vista como um progresso, face a uma aprendizagem auto-determinada e mais madura, permitindo ao aprendente tirar vantagens do processo que se foca na sua

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aprendizagem, nas suas experincias e nas suas prprias expectativas e perspectivas, e no nas do facilitador. Permite-lhe, tambm, a oportunidade de explorar e aceder a um maior conjunto de recursos que ele prprio escolhe, estando o processo de aprendizagem mais controlado por si, providenciando oportunidades para o desenvolvimento de autoeficcia e capacidade de autodeterminao e de aprendizagem ao longo da vida (McNickle, 2003). As pessoas sabem aprender e fizeram-no desde o seu nascimento at que iniciaram os estudos primrios, por isso, apenas uma questo de os ajudar a recordar como se faz. Deste modo, , pois, necessrio ajud-los a ter confiana nas suas percepes e como questionar as suas interpretaes da realidade, dentro duma estrutura de competncia (Kenyon & Hase, 2001).

5.6. A LIGAO ENTRE A EDUCAO DE ADULTOS E A EAD


Dirkx e Prenger (1995), do a conhecer uma srie de caractersticas do aprendente adulto, baseadas na investigao e nas teorias da andragogia e social da aprendizagem. Assim, no campo da educao de adultos, geralmente aceite que os aprendentes adultos possuem as seguintes caractersticas: So diversos; trazem uma experincia de vida que constitui um recurso para a situao de aprendizagem; variam muito quanto idade, capacidades, experincia de trabalho, background cultural e educacional, objectivos pessoais, e possuem uma identidade pessoal bem desenvolvida; Querem estar aptos a relacionar os contedos a contextos especficos das suas vidas; e tendem a ser pragmticos, estudando para melhorar as suas capacidades e competncias, ou para lhes ajudar a resolver problemas relacionados com outros papis da sua vida social, laboral e familiar; Preferem ter algum controlo sobre a sua prpria aprendizagem; tendem a ser voluntrios, e acreditam que a educao lhes ser til; Tm diferentes graus de auto-eficcia e de conhecimento do seu prprio estilo de aprendizagem; podem sentir-se embaraados por: voltarem escola; se juntarem com jovens aprendentes ou terem impresses negativas das suas capacidades, da escola e/ou professores.

Para alm disso, estes aprendentes no tradicionais requerem uma estrutura alternativa relativamente ao que vo aprender, pois, tal como j foi referido, estes necessitam de saber porque precisam de aprender algo antes de iniciar a sua aprendizagem (Merriam & Brockett, 1997). Esta necessidade indica que a responsabilidade para aprender seja transferida do facilitador para o aprendente. Assim, os facilitadores, perspectivam esta aprendizagem utilizando um modelo de aprendizagem colaborativo, ou seja, um modelo assente na experincia, mais centrado no aprendente do que no facilitador, e mais baseado no dilogo do que na preleco. Por outro lado, os facilitadores so incentivados a dialogar a respeito dos contedos numa atmosfera construtivista, em que o conhecimento resulta das experincias e dos conhecimentos anteriores dos aprendentes (Truman-Davis, Futch, Thompson & Yonekura, 2000). De facto, o adulto aprendente sente que os conhecimentos adquiridos no sistema de ensino tradicional tm pouca utilidade prtica, e que impossvel dissoci-los ou compartiment-los, uma vez que o seu quotidiano pessoal e profissional interdisciplinar e exige uma associao entre teoria e prtica. Por fim, sente, tambm, uma certa resistncia em voltar a uma escola que nunca teve em considerao os seus gostos, as suas

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necessidades e as suas experincias. E , pois, neste contexto, que assume particular relevo o paradigma andraggico (Knowles et al., 1998), ao constituir-se em "arte e cincia de ensinar adultos" (Knowles, 1995). Em relao EaD, existem tantas definies como termos para a descrever, o que explica o facto de ser to difcil e complicado conseguir compreender o que ela (Ramage, 2002). Segundo Sauv, Nadeau e Leclerc (1993), por exemplo, um mtodo de aprendizagem, em que o facilitador e o aprendente esto, normalmente, separados pelo local e, conforme as circunstncias, separados ou no pelo tempo. Assim, este processo de aprendizagem requer formas pedaggicas/andraggicas inovadoras e eficientes, de modo a que as novas tecnologias providenciam a igualdade no acesso educao, trazendo novas oportunidades para que as escolas tenham uma maior audincia, indo ao encontro das necessidades de aprendizagem dos habitantes das regies mais remotas, envolvendo oradores do exterior e criando uma interligao entre aprendentes de diferentes nveis socio-econmicos e com experincias diversificadas. O essencial das funes assumidas pelo educador numa sala de aula so aqui efectuadas com a utilizao de meios tecnolgicos, ou seja, a aprendizagem preparada por um facilitador ou uma equipa pedaggica, sob a forma de material impresso, udio, vdeo ou com recurso a ferramentas informticas. Para alm disso, durante a aprendizagem, o material didctico serve de comunicao entre o aprendente e assegura a ligao entre este e o saber. De acordo com Downs e Moller (1999), a EaD uma fora positiva, e uma poderosa ferramenta na educao, no que diz respeito concretizao das necessidades dos adultos aprendentes. Todavia, essas necessidades esto dependentes da idade e da motivao dos aprendentes, que por sua vez, dependem do seu estdio de desenvolvimento social e do objectivo educacional, respectivamente. Assim, a implementao da EaD, num sistema global educacional deve ser desenvolvida tendo em ateno estes critrios. Considerando a Educao de Adultos e a EaD, e que o foco da aprendizagem o indivduo e o seu auto-desenvolvimento, espera-se que os aprendentes assumam a responsabilidade da sua prpria aprendizagem. Por sua vez, este processo de aprendizagem, centrado nas necessidades especficas de cada aprendente, remete a aco dos educadores mais para o plano de facilitadores ou guias, em vez de detentores do saber (Cross, 1981; Moore & Kearsley, 1996). Devido a estes factores, a EaD tem sido associada educao de adultos, tanto na prtica, como na literatura. E uma vez que o sucesso na educao de adultos pressupe uma maior aproximao e maior flexibilidade do que a existente nos programas curriculares das universidades ditas tradicionais, a EaD tambm se tem identificado como mais flexvel, como o caso das universidades abertas, onde no existem critrios acadmicos e de idade que condicionem a admisso, e que oferecem flexibilidade ao nvel de horrios, curriculae e mtodos de ensino (Rurato, Faria & Lima Santos, 2000). Por outro lado, a EaD permite ao facilitador perceber melhor as diferenas entre o estudante tradicional, que valoriza a aproximao didctica do objectivismo, e o aprendente no tradicional, que valoriza as aplicaes baseadas na experincia do construtivismo. Assim, o ambiente do aluno tradicional indica que o professor lhe transfere conhecimentos atravs de meios impressos, em particular, livros, fotocpias, acetatos, artigos ou outro material impresso, ou seja, nesse tipo de ambientes a utilizao de tecnologia tem pouca ou nenhuma relevncia. Frequentemente, a sua utilizao, serve apenas para facilitar a

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apresentao dos referidos materiais impressos, tanto atravs da projeco de acetatos, como de apresentaes feitas em computador, e projectadas com recurso a um Datashow. Mais ainda, neste caso no h nenhuma, ou quase nenhuma, participao ou colaborao entre alunos e professores no desenrolar do processo de aprendizagem. Por outro lado, o ambiente de aprendizagem de EaD, promove um aprendizagem autntica, providenciando oportunidades atravs da interactividade, colaborao, motivao, confiana e comprometimento com a aprendizagem. Para alm disso, a aprendizagem pode ser reforada e enriquecida com apoio tecnolgico, melhorando o ambiente. Por este motivo, a aprendizagem ser efectiva e resultar, desde que os aprendentes adquiram conhecimentos que lhes permita tornarem-se aprendentes ao longo da vida. preciso relevar que, tanto no ambiente de aprendizagem tradicional, como no ambiente de aprendizagem de EaD, o fim ltimo, que os participantes aprendam efectivamente, tornando-se, desse modo, aprendentes independentes, autnomos e confiantes ao longo da vida. O modo como em ambos os ambientes se caracteriza e processa essa aprendizagem que distinta, para no dizer dicotmica. As prticas pedaggicas aplicadas EaD, devem incorporar actividades que promovam e facilitem o construtivismo, a interactividade e a aprendizagem colaborativa. Por outras palavras, a pedagogia tradicional precisa de se adaptar a ambientes de aprendizagem baseados na tecnologia (Damoense, 2003). Efectivamente, a autonomia de aprendizagem que as TIC permitem ajusta-se populao adulta, cuja formao, maturidade e disciplina lhes possibilita uma auto-aprendizagem eficiente, ainda que potenciada pelo desenvolvimento de contedos adequados s suas necessidades e expectativas (Misso para a Sociedade da Informao, 1997).

5.7. FACTORES DE SUCESSO EM AMBIENTE DE EAD


O principal papel do aprendente aprender. No entanto, mesmo sob as melhores circunstncias, esta tarefa desafiante requer motivao, planeamento e competncias para analisar toda a informao que se encontra disponvel. Os aprendentes a distncia podem ter qualquer idade, qualquer nvel de escolaridade e uma diversidade de necessidades de aprendizagem, mas tm, contudo, uma caracterstica em comum, que um grande comprometimento com a aprendizagem, uma vez que a maior parte deles auto-aprendente e muito motivado. Todavia, esses aprendentes necessitam de ter conhecimento que um curso a distncia requer capacidade de trabalhar e estudar de forma independente, auto-disciplina, auto-motivao e preserverana (Hardy & Boaz, 1997). Na literatura desta rea do conhecimento, existe um claro consenso para considerar que a desistncia ou o abandono, especialmente na EaD, um fenmeno difcil e complexo de compreender (Levy, 2007). Neste mbito, Xenos (2004), aponta a importncia de todos os intervenientes no processo possurem conhecimento, e conseguirem identificar as causas dessas desistncias e abandonos. Segundo Deka e McMurry (2006), os dois ndices mais comuns para medir o sucesso, consistem na avaliao e na percentagem de aprendentes que permanece at final do curso ou programa.

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De facto, a baixa percentagem de sucesso (no sentido que lhe foi atribudo inicialmente) pode estar relacionada com problemas situacionais (trabalho, finanas, famlia), e com barreiras institucionais (custo, problemas com o facilitador, burocracia). Todavia, convm no esquecer, tambm, que alguns aprendentes tm problemas disposicionais, tais como, o estilo de aprendizagem e a falta de confiana, situaes que no se ajustam muito bem ao formato a distncia (Garland, 1993b). So diversas as variveis capazes de predizer quem pode obter sucesso ou, pelo contrrio, ser mal sucedido. E, de acordo com Gibson (1998), podem ser classificadas em quatro categorias: background (idade, gnero); estar preparado (capacidade de estudo e competncia para ler e escrever); auto-estima/auto-eficcia, e motivao para ser bem sucedido. De facto, existe uma boa razo para supor que estas variveis so muito importantes no sucesso de um curso ou programa em EaD, uma vez que o aprendente a distncia, porque tem um nvel reduzido de contacto com o facilitador e com outros aprendentes, tem de garantir nele prprio um modo de providenciar ritmo, estratgia de estudo e motivao para continuar a estudar (Moore, 1989).

5.7.1. Factores que afectam os Aprendentes


Em qualquer situao educativa, importante que o facilitador saiba, o mais possvel, sobre os aprendentes que vai encontrar, para que, desse modo, possa providenciar a melhor aproximao, que lhe permita conseguir uma aprendizagem experiencial com sucesso para todos. Cada indivduo nico, e precisa de ser reconhecido como tal. Ento, quando o individual tido em considerao, caractersticas como a atitude ou interesse (motivao), experincias anteriores, capacidades cognitivas e estilos de aprendizagem tero um forte impacto (Simonson et al., 2000). Por outro lado, a aprendizagem ser mais profunda e significativa para os aprendentes, se estes: partilharem a responsabilidade do desenvolvimento dos objectivos e metas a atingir; promoverem a reflexo acerca das experincias; relacionarem nova informao com exemplos que faam sentido, que apelem sua experincia anterior e se relacionem com os seus problemas actuais; mantiverem a sua auto-estima, e souberem avaliar o que est a ser aprendido. Estes so, ento, os desafios e as oportunidades providenciadas pela EaD (Engineering Outreach, 1995). Como caracterstica, a autonomia dos aprendentes deve ser um objectivo na EaD. Para alm disso, deve-se considerar que til para os aprendentes serem auto-dirigidos e, assim, tentar encontrar meios para os encorajar e apoiar. Simultaneamente, este tipo de ensino, mais individualizado, tambm, ajuda a desenvolver novas competncias, tais como o pensamento crtico, a busca e seleco de informao pertinente e a autonomia. Segundo Moore e Kearsley (1996), para os aprendentes adultos, o custo real do seu envolvimento num curso de EaD mais do que apenas dinheiro, uma vez que, parece mais importante o tempo e o esforo adicional que lhes so requeridos. Virtualmente, eles comprometem-se voluntariamente, pois esto altamente motivados e orientados para a tarefa de serem aprendentes. De facto, ao contrrio dos aprendentes mais jovens, os adultos j tm experincia de trabalho, estando a maior parte a tentar aprofundar alguns dos assuntos do seu trabalho. Por outro lado, tambm, j sabem bastante acerca da vida, do mundo, deles mesmos e das relaes interpessoais. Por isso mesmo, para estes aprendentes, o facilitador tem autoridade pelo que sabe e pela maneira como se relaciona com eles, e no devido a sinais exteriores ou ttulos acadmicos.

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Sem surpresa, um dos melhores indicadores de sucesso na EaD o nvel educacional que o aprendente j possui, dado que, geralmente, quanto maior esse nvel educacional, maiores so as probabilidades do aprendente terminar o curso a distncia. Menos fivel, mas igualmente relevante como indicador de sucesso, so as caractersticas pessoais do aprendente (Moore & Kearsley, 1996). Por exemplo, Thompson (1984 in Moore & Kearsley, 1996), sugerem que quanto mais independentes forem os aprendentes, mais bem sucedidos sero na EaD. Outra caracterstica de personalidade que est associada com a EaD, a introverso/extroverso, com os introvertidos a possurem maior predisposio para este tipo de ensino. Persistncia, determinao, necessidade de alcanar algo, autoconfiana, altas expectativas e realizao acadmica, so qualidades que tambm afectam positivamente um aprendente de sucesso (McIsaac & Gunawardena, 1996). Por outro lado, a natureza intrnseca ou extrnseca da motivao de um aprendente, tambm afecta o seu sucesso como aprendente a distncia (Atman, 1986). E, uma variedade de preocupaes extracurriculares, tal como: emprego; responsabilidades familiares; sade; interesses e obrigaes sociais, tambm, podem afectar negativa ou positivamente a concluso de um curso de EaD. Todavia, o encorajamento por parte do empregador, colegas de trabalho, amigos e famlia, podem motivar o aprendente a distncia a concluir com aproveitamento o seu curso. Por fim, de acordo com Moore e Kearsley (1996), os aprendentes tm maior tendncia para se afastarem ou abandonarem um curso se: perceberem que o seu contedo irrelevante ou que tem pouco valor para a sua carreira ou interesses pessoais; o seu grau de dificuldade muito elevado, ocupa muito tempo ou esforo; ficarem frustrados por tentarem conclu-los ou por lidarem com requisitos administrativos e no receberem assistncia; no receberem feedback durante o mesmo, e no houver interaco com o facilitador, tutor ou com os outros aprendentes, sentindo-se, assim, muito isolados. Para alm de tudo o que j foi referido, essencial compreender as caractersticas dos aprendentes adultos. Knowles usou o termo andragogia que se baseia na auto-direco, experincia, prontido para aprender, e se centra nos problemas, sendo, particularmente, neste contexto, de aprendizagem ao longo da vida, que a andragogia essencial para desenhar ambientes de aprendizagem efectivos. Assim, segundo Stilborne e Williams (1996), enumeram-se alguns dos aspectos da aprendizagem de adultos que se devem ter em considerao: motivao (intrnseca vs. extrnseca recompensa/punio); orientao do aprendente (auto-direco); experincia (como recurso aprendizagem individual e/ou em grupo); orientao para aprender (centrado na tarefa ou no problema vs. orientado para o assunto); prontido para a aprendizagem (aprendizagem anterior considerando o desenvolvimento do curso); circunstncias pessoais (barreiras situacionais, dispositivas e culturais) e estilos pessoais de aprendizagem. De facto, os adultos aprendem mais eficazmente, quando tm uma motivao interna para desenvolver uma capacidade ou para ganhar novos conhecimentos, necessitam de saber porque esto a aprender algo e querem saber que benefcios tero, antes de comearem a aprender, tendo como dificuldade complementar, os interesses financeiros. Adicionalmente, no mundo do trabalho, os adultos esperam avaliar a importncia relativa da informao, para exercitar o julgamento pessoal, ajustar prioridades e o seu tempo (Stilborne & Williams, 1996). Precisam, tambm, de sentir que o que esto a aprender relevante, e se ter um efeito imediato, querendo ver como os objectivos da aprendizagem se relacionam com situaes autnticas e com solues reais dos problemas, sem esquecer

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que cada aprendente adulto possui, ainda, um conjunto de conhecimentos e de experincias antecedentes. E, muitas deles resistem a tentar algo de novo, se isso envolver o risco de cometer um erro, principalmente se j tiveram problemas ou dificuldades com a aprendizagem no passado. Sabe-se, tambm, que em muitas circunstncias os adultos no so aprendentes muito atentos, e se a situao de aprendizagem no servir as suas necessidades e interesses, desinteressam-se. Knowles (1980), ao analisar a educao de adultos, distinguia o ensino centrado no professor do centrado no aprendente. E, foi a este ltimo que deu preferncia, pois, na sua opinio, os aprendentes eram partes interessadas em todo este processo, actuando como parceiros ideais neste ambiente de aprendizagem (Merriam & Caffarella, 1999). Porm, em muitas situaes, principalmente, mais formais, a aprendizagem de adultos, continua a ser desenhada e dirigida pelos facilitadores. Assim, Pratt (1988) sugere um certo nmero de situaes que afectam o ensino baseado no aprendente, mais do que desejado ou apropriado, nomeadamente, determinadas questes em que os aprendentes podem necessitar de direco, porque no tm os requisitos necessrios ou os conhecimentos para serem auto-dirigidos, ou podem precisar de apoio por falta de confiana, ou por no estarem suficientemente comprometidos com o esforo de aprendizagem. Deste modo, um clima de aprendizagem ideal para os adultos, deve basear-se numa atmosfera em que no haja ameaas ou julgamentos e em que se sentem vontade para exprimir as suas opinies, partilhando a responsabilidade da sua prpria aprendizagem. A nfase deve, ento, ser direccionada para o que o aprendente capaz de aprender, e para o modo como realizada essa aprendizagem. Assim, deve-se tentar pesquisar no sentido de identificar um conjunto de caractersticas susceptveis de influenciar a concepo, transmisso e apreenso dos conhecimentos em ambiente de EaD, de modo a explorar e investigar a sua interaco em diferentes contextos e com diferentes grupos. Pode, ento, afirmar-se que, se for exposta de um modo relevante para o aprendente e para as suas necessidades, a EaD favorece a motivao dos aprendentes e promove o prazer pela aprendizagem eficiente e eficaz, criando uma comunicao harmoniosa entre o aprendente e a instituio de EaD (facilitadores, tutores, conselheiros, etc.), facilitando o acesso aos contedos do curso e comprometendo o aprendente nas actividades, discusso e decises (Holmberg, 1986a).

5.7.2.

Barreiras Aprendizagem

Segundo Nugent (2001), a EaD pode ser uma experincia muito rica, devido quantidade de contedos que est em constante crescimento, e ao facto de que o que se descobre actualmente ser muito mais do que o que estava disponvel num passado recente, pelo menos em termos de interactividade, apresentaes audiovisuais e interfaces, que providenciam experincias de aprendizagem interessantes e desafiantes. Segundo Rezabek e Weibel (1995), algumas das questes com que a EaD se debate referem-se: ao apoio s capacidades de estudo, sendo exemplos de factores determinantes para obter sucesso, que o aprendente sinta necessidade de aprender, de aceitar partilhar a responsabilidade em planear o seu tempo, de procurar as informaes ou as capacidades que precisa e de participar activamente nas actividades; e necessidade dos aprendentes saberem manipular os ambientes de aprendizagem, de modo a contriburem para a sua aprendizagem e para o estabelecimento duma atmosfera que os faa sentir seguros. De

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facto, a capacidade de estudo, relevante do ponto de vista individual, assim como, as ferramentas que so postas ao seu dispor, so importantes, mas no tanto, como o facto do aprendente ser proactivo e assumir a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. um facto, que a EaD permite a igualdade de oportunidades na educao. E que os adultos aprendentes so mais dedicados e firmes, esperam aprender a lidar com as tecnologias ou a utilizar os diferentes modelos de EaD, porque a experincia lhes ensinou que a educao a chave para o sucesso (Ben-Jacob, Levin & Ben-Jacob, 2000). Contudo, nem todos os aprendentes tm aptido para este tipo de aprendizagem, e nem todos os contedos so adequados para serem transmitidos por este meio (Valentine, 2002). Para alm disso, o aprendente de sucesso precisa de ter um conjunto de caractersticas, de que so exemplos: tolerncia para a ambiguidade; necessidade de autonomia, e capacidade de ser flexvel (Threkeld & Brezoska, 1994). Por outro lado, a EaD, mais do que em ambientes de aprendizagem ditos tradicionais, requer que os aprendentes sejam mais concentrados, bons gestores de tempo e mais aptos a trabalhar de forma independente ou em grupo, se tal for necessrio. De acordo com Galusha (1997), o facto do educador e educando estarem separados fisicamente durante o processo de aprendizagem, tambm, no impede que haja sucesso durante todo este processo. Assim, muitas das barreiras existentes, no so prprias deste ou daquele tipo de EaD, ou seja, tanto se manifestam quando utilizado preferencialmente o meio electrnico, portanto mais recente, como em cursos mais tradicionais, como sero os casos da EaD via correspondncia, ou com recurso ao vdeo ou udio. No incio deste novo sculo, os educadores de adultos enfrentam um novo e imenso desafio, que o de servir uma populao e uma sociedade muito diversificadas. Podendo, mesmo, esperar-se que a populao aprendente adulta, seja a mais importante e aquela com maior crescimento no segmento do ensino superior (Galusha, 1997). Paralelamente, as mudanas na tecnologia aceleraram o crescimento da EaD, e, concomitantemente, o aumento e facilidade de acesso tecnologia electrnica, veio permitir aos aprendentes adultos participarem mais no processo de aprendizagem. Sendo a aprendizagem na EaD centrada no aprendente (Galusha, 1997), ento, quanto mais se souber das caractersticas dos aprendentes a distncia, melhor se podero perceber e entender as dificuldades e problemas que eles enfrentam. Embora o conhecimento destas dificuldades e problemas, no seja sinnimo de sucesso, pode-se dizer que contribui seguramente para a sua obteno. Mais ainda, o conhecimento das caractersticas e motivaes dos aprendentes a distncia, ajuda a entender quem tender a participar num programa de EaD, e contrariamente, a saber o porqu doutros decidirem no participar. Verifica-se, portanto, que mais do que qualquer outro mtodo de ensino, a EaD requer um esforo colaborativo entre aprendentes e facilitadores (Galusha, 1997). Segundo Garland (1994), muitas das barreiras referidas, resultam da contradio social entre o papel de aprendente e o papel de adulto, ou seja, a contradio entre o papel de um humilde aprendente, cujas necessidades so consideradas relativamente subordinadas, e o respeitvel e autnomo papel de um adulto maduro, que precisa de respeito, comprometimento e controlo pessoal (o que significa controlar todo o seu processo educativo). Assim, um dos temas mais investigados na literatura sobre EaD, , precisamente, o de

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tentar perceber e encontrar a resposta para as necessidades dos adultos aprendentes, principalmente naqueles pontos em as diferenas individuais so mais visveis, dado que a acumulao de experincia tanto pode ser uma base para novas aprendizagens, como uma fonte de obstculos (Smith, 1982). Outros obstculos observados referem-se ansiedade e ambivalncia na maneira como lidam com a mudana e com os valores existentes, como sejam a competncia, autonomia, identidade, relacionamentos, objectivos e integridade (Schlossberg, Lynch & Chickering, 1989; Smith, 1982), e sua particular necessidade de sentir interesse e ser apreciado (Schlossberg et al., 1989). Se, por um lado, quando os adultos aprendentes tm pouca autonomia, sentem-se afrontados, pouco motivados, e com menor prazer na aprendizagem, por outro, se forem confrontados, de repente, com mais responsabilidade pela sua aprendizagem do que aquela que esperavam, normalmente ficam ansiosos e em alguns casos, isto resulta no seu afastamento (Smith, 1982). A literatura nesta rea da EaD confirma a viso dos aprendentes como adultos (Bates, 1989; Coldeway, 1986; Courtney, 1992; Hardy & Olcott, 1995; Holmberg, 1995; Moore & Kearsley, 1996; Thompson, 1989; van Enckevort, 1986). E os dados confirmam que, efectivamente, existem diferenas significativas entre os aprendentes a distncia e os estudantes tradicionais. De facto, devido s diferenas de idades, sexo, classificaes acadmicas, estado civil, estatuto social, seria incorrecto trat-los da mesma forma (Leverenz, 1981). No entanto, eles devero ser capazes de gerir o seu prprio tempo, o ritmo de trabalho e de estudo, desenvolvendo o seu prprio ritmo de aprendizagem (Sauv et al., 1993). Em relao s dificuldades que os aprendentes adultos encontram para a frequncia do ensino dito tradicional, Cross (1981), identificou trs tipos de barreiras: Situacionais (circunstncias da vida do indivduo, como a famlia e o trabalho); Institucionais (procedimentos e polticas organizacionais); Dispositivas (atitude perante si mesmo e perante a aprendizagem).

Contudo, estas barreiras no so estanques, podendo, pelo contrrio, em alguns casos, sobreporem-se ou interrelacionarem-se (Smith, 2002). Assim, as barreiras situacionais, referem-se quelas situaes que surgem numa determinada ocasio, tais como: falta de dinheiro (o custo de estudar ou ter que pagar a algum para tomar conta dos filhos, etc.); falta de tempo (devido ao emprego e/ou s responsabilidades familiares); falta de transporte para se deslocar, e falta de apoio da famlia, amigos e colegas. Por outro lado, as barreiras institucionais relacionam-se com aquelas prticas e procedimentos que excluem ou desencorajam os adultos a participar em actividades de aprendizagem, como por exemplo: horrios ou localizao inconveniente; falta de programas apropriados ou relevantes, e a relevncia atribuda por algumas instituies para o estudo a tempo inteiro. Por fim, as barreiras dispositivas, esto relacionadas com atitudes e auto-percepo acerca de si como aprendente, nomeadamente: sentir-se velho para aprender; falta de confiana devido ausncia de realizao educacional anterior, e cansado da sala de aula, da escola (Cross, 1981). Darkenwald e Merriam (1982) acrescentaram ao modelo de Cross um outro tipo de barreira a informacional representativa da falta de informao relacionada com as

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oportunidades educacionais. Os mesmos autores, propuseram, tambm, a alterao do nome das chamadas barreiras dispositivas para psicossociais, que incluem atitudes, crenas, valores ou percepes que inibem a participao em actividades educacionais organizadas, como por exemplo, achar que j no se tem idade para aprender e que se est cansado para se dedicar ao estudo, ou para voltar escola. Para alm disso, muitos dos problemas situacionais e institucionais so interactivos com aspectos dispositivos, ou seja, a sua natureza problemtica depende das atitudes do aprendente, do seu temperamento, personalidade, expectativas, estilo e aptides. No entanto, a conceptualizao de Cross, foi utilizada por um nmero considervel de investigadores na rea da EaD, tendo estes estudos focado, sobretudo, questes relacionadas com as barreiras situacionais e dispositivas e menos as institucionais. Contudo, num estudo realizado por Rubenson (1986), esta ltimas so referidas como sendo responsveis pela limitao do acesso aprendizagem nas universidades ditas tradicionais, que se caracterizam pelas suas polticas inflexveis e inadequadas de suporte ao aprendente, pela inconvenincia de tempo e pelo local onde os cursos so ministrados. J no que se refere s barreiras situacionais que afectam os adultos aprendentes, os estudos realizados focam aspectos como o comprometimento com o trabalho e a famlia, que os prendem em espaos particulares, criando conflitos de tempo (Heinze, 1983; van Enckevort, 1986). Todavia, elas tambm foram identificadas, como sendo causa que justifica a escolha dos aprendentes adultos pela EaD (Rubenson, 1986; Schrader, 1987). Por outro lado, os estudos realizados no mbito das barreiras dispositivas, revelaram que estas tendem a agravar-se com o avano da idade do aprendente (Rubenson, 1986). Tendo tudo isto em ateno, os aprendentes adultos podem preferir a EaD, por razes negativas (devido s barreiras existentes no ensino tradicional), ou por razes positivas (devido atraces existentes na EaD)! Tal como j se referiu anteriormente, a EaD est identificada pela sua grande flexibilidade e abertura, quando comparada com o ensino tradicional, e tem que se admitir que s estas caractersticas j so suficientes para atrair os aprendentes adultos. No entanto, outros estudos, revelaram que os aprendentes adultos sentem que a EaD oferece outras vantagens, em termos de controlo de tempo e espao para prosseguirem os seus estudos (Dodds, Lawrence & Guitton, 1984). De facto, Leach e Webb (1993), descobriram que, razes como o facto de preferirem estudar no seu prprio tempo e espao, esto no topo das razes porque os aprendentes adultos preferem a EaD. E segundo Moore (1985), pode mesmo afirmar-se que esta preferncia vai para alm do facto de poder estudar onde e quando quiser, estando relacionada com o facto de preferir a independncia em termos de interaco (trabalhar sozinho, com contactos mnimos com os educadores e os outros colegas). Para alm disso, olhando para este problema da participao ou no participao doutro ngulo, possvel obter novas perspectivas com base em estudos realizados com adultos, acerca da sua no participao em actividades de formao contnua de adultos. Tal como j foi referido, Cross (1981) identificou trs categorias de barreiras participao: situacionais, institucionais e dispositivas, sendo esta ltima particularmente relevante, uma vez que se refere a barreiras relacionadas com atitudes e auto-percepo acerca do prprio indivduo, enquanto aprendente, e que pode incluir preocupaes com o facto de se acreditar que se demasiado velho para aprender, falta de confiana, experincias de aprendizagem anteriores negativas, incerteza e medo sobre qual ir ser o resultado da

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aprendizagem. Deste modo, este tipo de barreiras tem em comum o facto de se basear em convices individuais, percepes pessoais e/ou experincias anteriores. Mais recentemente, Darkenwald e Valentine (1985), identificaram seis factores relacionados com a no participao dos adultos em programas de educao de adultos, utilizando uma verso modificada do instrumento de Scanlan e Darkenwald (1984), a Escala de Impedimento de Participao. Assim, esses factores incluem a falta de confiana, irrelevncia dos cursos, constrangimentos de tempo, custo, problemas pessoais e pouca relevncia atribuda aos assuntos pessoais. Similarmente, utilizando tambm uma verso modificada do instrumento acima referido Hayes (1988), encontrou cinco factores impeditivos da participao, que so: reprovao social; baixa auto-estima; barreira situacionais; uma atitude negativa perante a sala de aula, e pouca relevncia atribuda a assuntos pessoais. Portanto, apesar de nos estudos referidos, terem sido utilizados diversos instrumentos e metodologias, parece haver aqui alguma coincidncia de factores relacionados com a no participao dos adultos, em aces de educao de adultos. De facto, os aprendentes devem ser vistos como um conjunto complexo de componentes interactivos, em que o todo est comprometido numa transaco contnua, que varia de acordo com o ambiente interno e externo. E, as diferentes barreiras podem ser importantes no que diz respeito no participao nos vrios tipos de programas de aprendizagem em EaD. Obviamente, que perguntas diferentes produziro resultados diferentes e, do mesmo modo, a colocao das mesmas perguntas, mas a aprendentes diversos, trar tambm resultados diferentes. Ou seja, os resultados podem variar conforme os diferentes tipos de aprendentes, procurando explorar o relacionamento entre as suas caractersticas, tais como: realizao educacional prvia; ocupao; idade; estado civil; rendimentos; sexo e as suas percepes das barreiras participao na EaD. No entanto, olhando para todos os estudos, algumas observaes podem ser feitas. Primeiro, e de acordo com o National Center for Education Statistics (1998) determinadas barreiras so consideradas altamente importantes, tais como: Falta de tempo disponvel para prosseguir a EaD; Responsabilidades familiares; Tempo e local onde decorrem os cursos ou programas; Prprio custo dos cursos.

Numa anlise rpida, verifica-se que as primeiras duas barreiras so descritas na literatura como sendo constrangimentos situacionais, porque dizem respeito situao da vida dos aprendentes, e as duas ltimas so consideradas barreiras institucionais, dado que pertencem s polticas ou s prticas controladas por quem oferece o curso de EaD. Entretanto, uma segunda observao, igualmente importante, pode ser efectuada acerca dos resultados de diversos estudos realizados nesta rea, e que se refere existncia doutro grande conjunto de barreiras, que so consideradas pertinentes na tomada de deciso dos adultos para participar na EaD, em que se incluem: Falta de incentivo ou de apoio que recebem da famlia e dos amigos; Preocupao acerca das suas prprias capacidades de serem bem sucedidos; Experincias anteriores negativas; Preocupao de no serem capazes de se integrarem;

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Considerarem-se demasiado velhos para aprender; Percepo das dificuldades iniciais.

Ento, estudando os vrios factores que inibem a participao dos adultos na EaD e noutras actividades, que tipo de concluses e de implicaes, podem os investigadores extrair destes resultados? Em geral, a opinio mais comum de que o conhecimento acerca das barreiras fundamental para que seja possvel aumentar a participao dos adultos neste tipo de programas, alargar a participao daqueles que j conhecem e melhorar a experincia da participao. Todavia, luz da diversidade de potenciais e actuais participantes, Valentine e Darkenwald (1990) sugerem que, para aumentar a participao, a taxa de permanncia e melhorar a qualidade da experincia educacional, as instituies devem conhecer melhor os aprendentes e as situaes que tornam a sua participao difcil ou mesmo impossvel. Assim, cada instituio deve compreender as barreiras que enfrentam os seus prprios aprendentes, antes de procurar maneiras de reduzir ou de eliminar esses obstculos. Portanto, nos estudos realizados destacam-se dois factores bvios: Existe uma panplia de factores a serem considerados, para se conseguir explicar a participao e a no participao na EaD, por parte dos adultos aprendentes. Porm, como essas razes so multidimensionais, a deciso complexa e influenciada por diversos factores, que variam desde a auto-percepo e atitudes, at ao custo e tempo disponvel; Diferentes grupos ou tipos de indivduos podem enfrentar diferentes barreiras numa mesma actividade.

Quanto s implicaes dos resultados nos estudos realizados, muitos autores concordam com a importncia de tentar reduzir barreiras participao, desenvolvendo respostas que reflictam uma tomada de conscincia de como os diferentes tipos de indivduos so afectados por diferentes barreiras. No entanto, no existe consenso em que tipos de barreiras se poderiam ou deveriam focar nesse esforo de melhoramento. Contudo, existe todo um conjunto de factores a ter em considerao, quando se analisa a deciso dos adultos aprendentes em participarem em actividades de aprendizagem (Figura 12), e nas quais se incluem as caractersticas demogrficas, os eventos e factos da vida e a motivao, que sero comentadas de seguida. Em primeiro lugar, existe uma quantidade substancial de dados, que correspondem s caractersticas demogrficas dos aprendentes cuja influncia ser potencialmente importante na participao dos adultos no processo de aprendizagem. Essas variveis incluem: idade; sexo; raa/etnia; local de nascimento; composio do agregado familiar (idade e nmero de componentes); curriculum acadmico; capacidade de domnio da lngua materna e outras; estatuto profissional; ocupao e rendimentos. Em segundo lugar, os vrios eventos e factos da vida, podem mudar a necessidade ou a capacidade perceptvel de um indivduo para realizar uma actividade educacional. Por exemplo, Aslanian e Brickell (1980) relataram que uma percentagem elevada de aprendentes de EaD procurou a aprendizagem como resposta a eventos da sua vida privada, e Henry e Basile (1994), afirmam que tais eventos diminuram as probabilidades da sua participao. Concretamente, situaes como as provocadas por: divrcio ou separao; viuvez; parto; crianas que comeam a escola; desemprego e a reforma, so

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factores potencialmente importantes na vida dos indivduos, e que podem influir na sua deciso.

Atributos do Curso Tipo Durao Contedos Facilitador N de horas Horrio N de encontros presenciais N e localizaes que o curso oferece

Populao alvo Idade Sexo Raa Educao Ocupao Estatuto Profissional Rendimentos Caractersticas familiares Estado civil Residncia

Razes para Participar Interesse geral Relacionado com o emprego Conhecer novas pessoas Hobby Alteraes ou mudanas na sua vida recentes

Fontes de Informao Brochura por correio Jornal Rdio Televiso Amigo Colega de trabalho Supervisor

Barreiras Distncia/tempo de deslocao Mtodo de registro Mtodos de distribuio dos contedos Custo da inscrio Baby-sitting

Deciso de participar Sim No

Reputao da Instituio Imagem do programa Impresso acerca da instituio Experincia com o programa Atitude perante o programa FIGURA 12 FACTORES QUE AFECTAM A DECISO DOS ADULTOS DE PARTICIPAR EM PROCESSOS DE APRENDIZAGEM (adaptado de Henry & Basile, 1994).

Por fim, o conceito de motivao pode ser definido, simplesmente, como o conjunto de razes pelas quais os indivduos se propem a fazer algo, esperando em contrapartida, um qualquer benefcio. Por exemplo, um indivduo pode esperar ter benefcios, tais como a aprendizagem de coisas novas, conhecer novas pessoas, ganhar mais dinheiro, mas a sua razo principal pode ser a de melhorar a sua auto-imagem ou a sua auto-estima. Deste modo, a identificao e compreenso das motivaes de grande utilidade, para perceber o adulto e a sua participao em actividades de aprendizagem (Wikelund, Reder & HartLandsberg 1992). Importa, no entanto, referir que esta focalizao no aprendente adulto tem algumas implicaes, quer no desenvolvimento, quer na implantao de programas educacionais para adultos. Ou seja, a partir das seis assumpes andraggicas expostas por Knowles, e por outras teorias fundamentadas da aprendizagem auto-dirigida (Brockett & Hiemstra, 1991; Candy, 1991; Garrison, 1997; Merriam, 2001b), os facilitadores, assim como todos os outros agentes educativos que intervenham neste processo, querero saber tudo o que

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for possvel acerca das necessidades dos aprendentes adultos, as suas experincias e conhecimentos anteriores, podendo, assim, desenvolver uma forma de os ajudar. Por outro lado, tambm precisaro de antecipar possveis obstculos dos aprendentes adultos a participar nestas actividades de aprendizagem, que passam pelo tempo, custo e nveis de auto-estima (Merriam & Caffarella, 1999). Portanto, uma maneira de antecipar o aparecimento de barreiras participao ou de factores que conduzam desistncia, identificar formas de assinalar os constrangimentos. Tendo em considerao que a aprendizagem ao longo da vida importante para manter os indivduos competitivos e actualizados, num ambiente baseado no conhecimento e na competitividade, a EaD permite aos adultos aprendentes combinar essa aprendizagem, com a famlia e as responsabilidades do emprego. E isto, porque o ambiente de EaD nunca esttico, reflectindo o dinamismo das comunidades de aprendizagem. Simultaneamente, o dilogo que se estabelece estimula o ambiente de aprendizagem, em que os aprendentes interagem uns com os outros e difundem as suas ideias (Land, 2002). Para alm disso, os aprendentes comprometidos com a EaD esto mais aptos para aprender a qualquer hora e lugar, e num ambiente de aprendizagem colaborativo, uma vez que este tipo de aprendizagem promove a globalizao da aprendizagem dos adultos, abrindo as fronteiras da aprendizagem (Neo & Eng, 2001, in Land, 2002). Por outro lado, os aprendentes que estejam mais familiarizados com as novas tecnologias, estaro mais vontade para realizar um curso de EaD que requeira a sua utilizao frequente. E, s assim as tecnologias no sero um factor de instabilidade, ou seja, no constituiro uma barreira para uma experincia de aprendizagem bem sucedida (Neal & Miller, 2005). Adicionalmente, os aprendentes precisam de adquirir outras competncias, de modo a conseguirem obter sucesso, tais como, competncias de comunicao, colaborao, investigao, anlise crtica, resoluo de problemas e auto-gesto. Convm, ainda, relembrar que os aprendentes a distncia trabalham com frequncia de modo independente, pelo que precisam de estar muito motivados para conseguirem aprender com xito, e podendo a falta de tempo lev-los a pensar ou a sentirem-se menos responsveis. Porm, a separao fsica dos aprendentes a distncia pode contribuir, s por si, para uma elevada taxa de desistncia (Rovai, 2002), uma vez que a separao tende a reduzir o sentido de comunidade entre os aprendentes, dando-lhes uma sensao de abandono (Kerka, 1996), isolamento, distraco e falta de ateno pessoal (Besser & Donahue, 1996; Twigg, 1997), que pode afectar a sua permanncia num curso ou programa a distncia. Porm, pela sua prpria natureza, a EaD permite aos aprendentes, enquanto indivduos, a habilidade de controlarem as circunstncias pessoais e situacionais, de modo a serem bem sucedidos. Segundo Land (2002), outras caractersticas que tambm ajudam a ter sucesso so, por exemplo: capacidade para combinar os estudos com outros compromissos pessoais e de trabalho; orientao para o cumprimento de objectivos de aprendizagem e de expectativas; utilizao amigvel das tecnologias de apoio; atitude positiva perante as dificuldades, obstculos e desafios e obter a preparao apropriada para algumas competncias acadmicas bsicas, como sejam a leitura e a escrita. Por fim, para o adulto aprendente, os princpios da EaD so compatveis com as estratgias da aprendizagem de adultos, de que se destacam: aprendizagem auto-dirigida; uso de experincias passadas como recurso para a aprendizagem; aplicao dos novos conhecimentos em situaes concretas, tanto a nvel pessoal, como laboral, e resoluo de problemas reais.

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

5.7.3.

Motivaes dos aprendentes adultos para aprender

So vrios os factores que motivam os aprendentes adultos para realizarem cursos em EaD, nomeadamente: Desenvolvimento na carreira (MacBrayne, 1995; von Prummer, 1990); Constrangimentos de tempo, distncia e financeiros (Sherry, 1996); Flexibilidade de acesso e de tempo, oportunidade de colaborar com outros aprendentes distantes e com diferentes bakground e experincias (Jarmon et al., 1998); Socializao e convenincia (Ridley et al., 1997).

Deste modo, o interesse no assunto, a flexibilidade de tempo e, ainda, a possibilidade de trabalhar com facilitadores doutros locais e com notoriedade, bem como a prpria reputao do curso, constituem factores importantes quando os aprendentes consideram a possibilidade de realizar um curso nestes moldes. Menor importncia dada curiosidade em verificar como ser realizar e trabalhar num curso a distncia. Lieb (1991) sintetiza, desta forma os seis factores que servem de motivao ao aprendente: Relacionamento social para fazer novos associaes e relacionamentos; amigos, necessidade de novas

Expectativas externas para cumprir instrues e realizar as recomendaes de algum com autoridade formal; Bem-estar social para conseguir realizar algo que ajude os outros, ou participar em trabalho comunitrio; Desenvolvimento pessoal para conseguir uma promoo, segurana profissional, ou estar alerta para possveis necessidades de se adaptar a mudanas no emprego, necessidade de manter competncias antigas ou de aprender outras novas; Escape ou estmulo para se livrar da rotina diria; Interesse cognitivo para aprender pelo simples facto de aprender, ter novos conhecimentos e satisfazer uma mente inquiridora.

Todas estas informaes, sobre o que afecta a escolha dos aprendentes, podem ser teis para atrair novos aprendentes e ajudar as instituies a perceber as suas necessidades e expectativas e a melhorar os servios prestados, fazendo com que todos os intervenientes neste processo, trabalhem no sentido da satisfao das necessidades dos aprendentes e da qualidade dos cursos. Por outro lado, para Kelly (s/ data), tambm so vrias as motivaes pelas quais os adultos aprendentes decidem aprender, destacando-se as seguintes: Aprendentes de segunda oportunidade o No conseguiram ou no puderam terminar os estudos enquanto jovens; Razes relacionadas com a carreira profissional o o o o Conseguir melhores qualificaes para poderem aspirar a uma melhor colocao; Novas qualificaes ou capacidades para iniciarem uma nova carreira profissional; Obter qualificaes que permitam conseguir uma situao profissional permanente ou a tempo inteiro; Iniciar uma carreira profissional, aps um lapso de tempo;

Razes relacionadas com o trabalho

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

o o o

Cursos de pequena durao para reciclagem de capacidades no actual emprego; Educao profissional contnua requerida pela profisso; Seminrios ou cursos de pequena durao, para se manterem a par dos novos desenvolvimentos na rea profissional; Auto-estima ou auto-conhecimento; Preenchimento de lacunas nas capacidades mais bsicas (literacia, matemtica e outras); Conhecimento de pessoas com interesses similares (razes sociais); Explorao duma rea de interesse pessoal.

Desenvolvimento pessoal o o o o

5.7.3.1.

Funcionamento da Motivao para Aprender

Para alm do que j foi referido, as motivaes dos aprendentes podem ter diversas causas ou efeitos, dividindo-se, segundo Kelly (s/ data), em motivaes intrnsecas e extrnsecas tal como a seguir se mostra: Motivao Intrnseca centra-se nos desejos internos e recompensas. Os adultos aprendem melhor aquilo que consideram ser importante para o desenvolvimento futuro das suas vidas, seja a que nvel for, e tendem a sentir-se motivados para aprender devido necessidade de adquirir novas capacidades ou a tomar uma deciso. Nesses casos, trabalham com afinco para atingir os seus objectivos. Por outro lado, o seu ciclo de vida e estado de desenvolvimento influenciam o processo de aprendizagem, como fazem a sua aproximao e, tambm, o que precisam ou necessitam de aprender. Motivao extrnseca focaliza a sua ateno nas recompensas ou punies externas. Se os adultos no estiverem motivados intrinsecamente, a sua motivao pode estar relacionada com aspectos de gratificao imediata e estar mais susceptvel influncia dos outros, atravs de um feedback positivo ou negativo.

5.7.3.2.

Aumentar a motivao para aprender: percepo, relevncia e envolvimento

Apesar dos indivduos estarem num processo contnuo de aprendizagem ao longo das suas vidas, frequente duvidarem das suas capacidades para aprender novas coisas, embora, tambm, tragam um conjunto diversificado de experincias, para a sua experincia de aprendizagem. Isto providencia um conhecimento adicional para realizar conexes entre as novas informaes e as suas experincias de vida. Assim, a incluso de diferentes estilos de aprendizagem vai gerar um melhor conhecimento, ou percepo, do que est a ser aprendido, que, por sua vez, leva a uma maior relevncia. Por fim, essa maior relevncia gera um maior envolvimento na aprendizagem. Logo, um maior envolvimento na aprendizagem crucial para o sucesso do aprendente no desenrolar do processo de aprendizagem (Kelly, s/ data). No entanto, preciso ter em ateno que os factores motivacionais tambm podem constituir-se como barreiras. Por isso, a melhor maneira de motivar os aprendentes adultos, , ento, realar as suas razes para se comprometerem, e reduzir as barreiras.

5.8. APRENDENTES

DISTNCIA

POSSVEL

CLASSIFICAO

CARACTERSTICAS Nos ltimos anos, tem-se observado o desenvolvimento generalizado do processamento e

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

comunicao digital associado a redes de computadores, o que permitiu a existncia de um conjunto de oportunidades de aprendizagem, dando uma nova nfase ao conceito de interaco e de investigao. Como normal nestes casos, tentou-se seguir as convenes j estabelecidas na aprendizagem a distncia, ou aquelas que existiam na sala de aula. Contudo, pouco trabalho foi realizado para identificar as caractersticas das populaes que se comprometem nesta metodologia de aprendizagem, com respeito ao estilo de vida, implicaes profissionais e estilos de aprendizagem (Valenta, Therriault, Dieter & Mrtek, 2001). Para alm disso, conhecer e compreender essas caractersticas permite a todos optimizar a eficcia das tecnologias, utilizando-as para satisfazer as necessidades desses aprendentes. Tradicionalmente, o ensino utiliza como mtodo para disponibilizar material educacional, o uso de meios impressos. Na realidade, este um fenmeno relativamente recente, uma vez que, durante muito tempo, o conhecimento era transmitido de mestre para aluno. Todavia, com o decorrer do tempo, este mtodo evoluiu de modo a que se encontrou um local e um tempo prprios, onde esses ensinamentos eram transmitidos, j no, a um s aluno, mas a vrios ao mesmo tempo. No entanto, a sala de aula, tal como a actualidade a concebe e conhece, s teve sua expresso no sculo XX (OMalley & McCraw, 1999). De facto, a educao formal de h cinquenta anos atrs, era basicamente um privilgio de poucos na nossa sociedade. Entretanto, como defendem Beller e Or (1998), a economia mudou de uma modalidade agrria, para a era industrial, da para a era da informao, e agora, para a era das telecomunicaes, em que a educao formal, assumiu um papel fundamental, tornando-se essencial para o sucesso econmico dos indivduos, das organizaes e dos pases. H trs dcadas atrs, a populao estudantil, era maioritariamente, solteira, estudava a tempo inteiro, tinha entre 18 e 23 anos de idade e residia na rea onde realizava os estudos. No entanto, medida que se entra na idade das telecomunicaes, com todas as suas implicaes e desenvolvimentos, a populao estudantil altera-se substancialmente, podendo agora tambm ser mais velha, no residente, trabalhadora e casada (Beller & Or, 1998). Simultaneamente, as mudanas demogrficas requerem novas capacidades e novos concorrentes educacionais, que adoptem sistemas educacionais mais eficazes, e que construam novas solues que resolvam as lacunas existentes no tempo e no espao, resultantes da utilizao dos sistemas tradicionais, perspectivando um futuro para a educao. Assim, a EaD e o acesso facilitado educao via Internet, oferecem a todos os aprendentes, residentes ou no, a possibilidade de se instrurem, utilizando meios compatveis com as suas necessidades e estilos de vida. Para alm disso, a utilizao da Internet, enquanto meio privilegiado de acesso educao, incentivada, tambm, pela reduo dramtica no custo dos computadores pessoais e com o aumento das potencialidades das telecomunicaes. Neste mbito, Phipps e Merisotis (1999) argumentam que grande parte das investigaes realizadas preocupam-se com o efeito que a tecnologia tm na aprendizagem e na satisfao dos aprendentes, enquanto os resultados parecem indicar que elas, nem sequer so to importantes como outros factores, tais como, as tarefas de aprendizagem, as caractersticas e a motivao dos aprendentes. Sherry (1996) define a EaD como uma situao em que o facilitador e os aprendentes esto separados pelo espao e pelo tempo, estando o controlo do processo de aprendizagem mais do lado do aprendente, do que do facilitador (Jonassen, 1992), e em

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que as comunicaes entre estes so realizadas atravs de material impresso ou recorrendo s novas tecnologias (Keegan, 1996). Sherry refere-se, tambm, alterao de um modelo de ensino centralizado para um modelo descentralizado, em que a dinmica de relacionamentos de aprendizagem mais flexvel, permitindo s escolas irem ao encontro dos aprendentes e s suas necessidades. Por outro lado, Kaufman (1995) descreve a EaD como um processo para fazer chegar informao vlida aos aprendentes, num determinado momento e lugar, de forma apropriada e conveniente. Porm, a EaD no para todos. De facto, nem todos os agentes que intervm no processo de aprendizagem conseguem ou conseguiro, alguma vez, educar a distncia, seja em que modalidade for, e aqui tm que se incluir tambm os aprendentes, pois nem todos tero as caractersticas apropriadas para frequentar ou realizar cursos ou programas a distncia. Para alcanar um ensino de qualidade recorrendo EaD, preciso, ento, ter em considerao as perspectivas tericas da aprendizagem, os contedos e o contexto de aprendizagem, tal como o processo de transmisso dos contedos e as caractersticas dos aprendentes (Naidu, 1994). Para alm disso, a prpria tecnologia pode constituir-se como uma barreira ao ensino e aprendizagem a distncia (Murphy, 1995), e os aprendentes a quem faltam capacidades de gesto do tempo e auto-disciplina podem sentir-se desmotivados e desinteressados (Sherry, 1996). Da a importncia dos aprendentes aprenderem a discriminar entre informao irrelevante e relevante, a perceberem se a informao confivel ou no e a distinguirem factos, de fico. A EaD foi, em tempos, uma modalidade de educao cujas caractersticas essenciais dos adultos aprendentes, eram a motivao, a independncia e a maturidade. Contudo, as novas tecnologias esto a tornar o perfil do aprendente cada vez menos preciso. No entanto, a EaD foi (e continua a ser) atractiva para os aprendentes no tradicionais, porque minimiza a possibilidade de se sentirem diminudos (Hodes, 1995). Na mesma medida em que aumentou a populao no tradicional, tambm cresceu a nfase na aprendizagem ao longo da vida (Schrum, 1995), em que as oportunidades para a aprendizagem auto-dirigida realam o compromisso do adulto aprendente colaborao e ao respeito mtuo. Por outro lado, os aprendentes adultos trazem as experincias para a sala de aula, e esperam que as novas aprendizagens se revelem fundamentais na sua vida profissional e pessoal (Hardy & Olcott, 1995). A este respeito, Morgan (1994) advoga o uso do termo orientao, para estabelecer uma conexo entre o contexto social e poltico do aprendente adulto, com as suas experincias passadas. Segundo McManus (1995), a mudana da teoria objectivista para o construtivismo, tornase mais evidente medida que se vo incorporando novas modalidades de transmisso de contedos, que incluam componentes interactivos no processo de ensino/aprendizagem. Paralelamente, a recriao de ambientes de aprendizagem autnticos importante, para criar uma aprendizagem activa, no entanto, esta autenticidade no tem, necessariamente, que ser percebida como uma viso correcta da realidade, mas, pelo contrrio, deve interagir e criar uma viso pessoal do mundo (Jonassen et al., 1995). Por outro lado, como os aprendentes no precisam de estar num determinado lugar e tempo, a EaD d-lhes um grande controlo sobre a sua prpria aprendizagem, permitindolhes esta flexibilidade, controlar a sua aprendizagem para aquilo que melhor lhes convm. Assim, os aprendentes devem adaptar este controlo, gerindo o tempo, interagindo com o

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facilitador e obtendo os meios necessrios, com recurso a livros ou outras fontes. A EaD, pois, uma modalidade educacional cujo desenvolvimento se relaciona com a administrao do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as actividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitaes de tempo impostas pelo normal andamento das actividades do curso, o dilogo com os outros aprendentes para a troca de informaes e o desenvolvimento de trabalhos em grupo. A distncia geogrfica e o uso de mltiplas tecnologias tambm so caractersticas inerentes EaD, todavia, no so suficientes para definirem a concepo educacional. Simultaneamente, uma das caractersticas essenciais da EaD, a autoaprendizagem, com relevo para o papel do aluno e do professor, e das respectivas interaces e aces implcitas em todas as actividades de aprendizagem, direccionadas para o desenvolvimento de competncias, capacidades e atitudes. Desde h muito tempo, que a mudana e o crescimento so temas que dominam a investigao no campo do desenvolvimento e educao de adultos. Mezirow (1996) identificou este processo como um meio em que os aprendentes adultos examinam a informao, as suas opinies e os seus valores, contrapondo-os com os que tinham anteriormente. No entanto, este processo envolve, frequentemente, uma anlise cuidada da percepo existente da sua experincia, e a construo de uma nova e mais incisiva explicao dessa percepo (Mezirow & Associates, 1990). Assim, este um processo que se realiza em diferentes etapas e de diferentes maneiras, dependendo do indivduo, das suas circunstncias e das suas actividades (Cranton, 1994; Mezirow, 1996). Muita da literatura existente acerca da educao de adultos, disponibiliza estudos sobre as caractersticas dos aprendentes, em especial relativamente sua participao. Tal nfase est relacionada com o facto dos aprendentes a distncia serem na sua maioria participantes voluntrios. Deste modo, conhecer os fenmenos relacionados com a sua participao, crucial para a formao de teorias e o sentido prtico a dar EaD em geral (Darkenwald & Merriam, 1982). Por outro lado, compreender os participantes em eventos de EaD, as suas razes para se envolverem e os resultados da sua participao importante, no s para explicar e predizer, se possvel, a participao em si mesma, mas, tambm, para determinar as consequncias relacionadas com o planeamento do programa, a poltica de formao e todos os outros aspectos da prtica educacional. Para alm disso, as investigaes realizadas pelos tericos que estudam a aprendizagem de adultos, providenciam uma estrutura que pode ser utilizada, como meio para compreender os potenciais relacionamentos entre as caractersticas dos aprendentes a distncia e os resultados das suas experincias de aprendizagem. Por exemplo, Knowles (1980), acredita nas vantagens de conhecer melhor as caractersticas do aprendente, pois afirma que o seu comportamento influenciado pela combinao das suas necessidades, mais a sua situao pessoal e as suas caractersticas individuais. De facto, o conhecimento destas ltimas constitui um factor importante para planear programas e cursos de EaD, e encetar as estratgias necessrias para os levar a efeito. Assim, conhecer os participantes pode ajudar planificao de programas e de polticas de formao, factores importantes para a participao com sucesso na EaD. Knox (1977), tambm, sublinha a importncia de perceber e de conhecer a situao contextual de cada indivduo, uma vez que acredita que factores como famlia, trabalho, o seu papel na comunidade, condio fsica, personalidade e esprito empreendedor, afectam a capacidade e a prontido dos adultos para participarem em actividades de aprendizagem

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de adultos. Embora nenhum factor considerado individualmente, cause a no participao, as caractersticas individuais e as circunstncias de vida aparecem como tendo um grande impacto na deciso de participar ou no (Kerka, 1986). Assim, a importncia das caractersticas e das necessidades individuais no processo de EaD, pode ser observada utilizando um modelo proposto por Coldeway (1986). Neste modelo, o sucesso depende do relacionamento entre quatro factores: caractersticas pessoais; motivao para se comprometer; factores institucionais, e factores relacionados com o curso ou o programa de EaD. Ainda neste modelo, o sucesso pode ser medido de diferentes maneiras, pela persistncia dos aprendentes ou atravs da verificao do ndice de crescimento e de desenvolvimento individuais. Por fim, embora as caractersticas e as necessidades dos aprendentes no possam explicar completamente o sucesso num curso ou programa de EaD, de acordo com o modelo de Coldeway (1986), possvel que contribuam para o sucesso. Adicionalmente, o conhecimento dessas caractersticas pode ajudar a compreender quem provvel que participe e quem decide no participar. Nesta rea especfica da EaD, existem, claramente, muitas oportunidades de pesquisa. Assim, em primeiro lugar, importa determinar as perguntas relevantes para a pesquisa, devendo os estudos futuros, focar os factores pessoais e situacionais, que vo para alm das perguntas tradicionais do gnero, da idade e do nvel educacional. Geralmente, existe a percepo que os aprendentes adultos de EaD, so altamente motivados, orientados e relativamente independentes com necessidades especiais, tais como horrios flexveis e instruo apropriada ou adequada ao seu nvel de desenvolvimento (Benshoff & Lewis, 1992; Cross, 1980). Para alm disso, parecem preferir aproximaes mais activas aprendizagem, e valorizam as oportunidades para integrar a aprendizagem acadmica com o seu trabalho e experincia de vida, relacionada com o seu contexto familiar e financeiro. De acordo com Houle (1961) por detrs de alguma deciso para aprender, existe uma rede complexa de motivos, interesses e valores, que, por sua vez, esto interrelacionados com uma srie doutros factores com diversas consequncias. Por outro lado, os investigadores conseguiram identificar algumas caractersticas gerais que permitem aos aprendentes ser eficazes, mas no conseguiram, ainda, estabelecer com exactido as caractersticas especficas que facilitam ou dificultam a autonomia do aprendente (Derrick & Carr, 2003). No entanto, a compreenso desses motivos, ajudaria na seleco ou na sustentao de programas acadmicos, de desenvolvimento e de actividades de equipa. O que particularmente importante no actual panorama socioeconmico, essencialmente, no local de trabalho, em constante mudana, e que, requer por isso, um conjunto variado de novos conhecimentos, de atitudes e de competncias dos aprendentes, que exige a capacidade de aprender autonomamente. A aprendizagem autnoma , ento, uma consequncia natural do actual paradigma em que se vive (Confessore & Confessore, 1994; Foucher & Trembley, 1993). De facto, os sistemas educativos em geral, e a EaD em particular, devem comear por tentar perceber ou entender, a populao-alvo que vo encontrar (Granger & Benke, 1998). Simultaneamente existe uma crescente evidncia que indica a necessidade de que o curso ou programa, tenha um design e uma interface que considere as caractersticas individuais dos aprendentes, no sentido de providenciar que as experincias de

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aprendizagem sejam mais centradas nas suas necessidades (Thompson, 1998). Para alm disso, o contexto social e cultural dos aprendentes influencia o modo como, quando e o que aprender, fazendo com que, o seu conhecimento prvio traga, certamente, um valor acrescentado ao ambiente de aprendizagem. Carrier e Jonassen (1988), recomendam a identificao dum conjunto de caractersticas que se distingam na populao-alvo, para que seja possvel basearem-se nas mais relevantes para a construo dos objectivos de aprendizagem. Deste modo, ter em considerao as orientaes dos aprendentes, de primordial importncia, pois estas so um factor crtico num ambiente de EaD, em que eles tm de trabalhar de forma autnoma e independente doutros. Os ambientes de aprendizagem devem, portanto, adaptar-se s necessidades nicas de cada aprendente. Para um aproveitamento eficaz das oportunidades que a Sociedade da Informao oferece, existe um conjunto de competncias, que se podem considerar como essenciais, ou pelo menos, teis a cada indivduo. Assim, segundo Gouveia (2004), estes devem ter nveis de competncias mnimas das seguintes que se enunciam: capacidade de realizao (saber o que fazer e como aprender em novas situaes e contextos); capacidade de trabalho (individualmente ou em grupo, mesmo sob presso); flexibilidade (trabalhar em diferentes contextos, tomar decises e lidar com o xito e a mudana); auto-aprendizagem (aprender sozinho, por sua prpria iniciativa, tendo em conta as suas necessidades); capacidade de anlise (analisar uma situao e deline-la); criatividade (propor ideias novas, tomar decises inovadoras e ser proactivo); colaborar (trabalhar em conjunto com outros, de modo que as contribuies individuais, adicionadas s contribuies doutros, resulte num melhor colectivo); partilhar informao (aceitar a contribuio e novas fontes de informao vinda doutras pessoas); representar informao (transmitir informao, reduzindo a sua complexidade e simplificando-a de modo a que seja compreensvel por outros. Esta competncia fulcral para assegurar a qualidade e quantidade de informao); proactividade da informao (seleccionar as fontes de informao e aceder informao pretendida. O que significa que deve formular questes relevantes e utilizar os filtros certos para conseguir a informao), e pensamento crtico (conceptualizar, apelar, analisar, sintetizar e/ou avaliar a informao recebida, seja por observao, experincia, reflexo, racionalizao ou comunicao, e conceb-la como um guia para a aco). Ento, estas competncias representam aquelas que se podem considerar como as desejveis para quem tem que lidar com a informao, muitas vezes em excesso, e mesmo assim, precisa de entend-la, descodific-la, para que seja til. Contudo, esta lista de competncias deve ser vista como um guia, necessrio para que os indivduos consigam lidar com a informao. A flexibilidade que a EaD oferece em termos de espao e tempo, tem particular importncia e vantagem para dois grupos de aprendentes: aqueles que vivem geograficamente distantes dos grandes centros de estudo, e para aqueles que, estando a trabalhar a tempo inteiro, precisam de prosseguir os seus estudos numa base de tempo parcial. Desta forma, o comprometimento com a EaD, na maior parte das vezes, assumido por indivduos adultos. A EaD tem um forte potencial, cujo impacto se reflecte no crescente nmero de pessoas que j esto, ou vo estar a breve prazo, a realizar programas ou cursos de EaD, seja com o objectivo de adquirir um grau acadmico ou apenas como reciclagem, via formao profissional. Assim, em resposta a esta procura, governos e instituies pblicas e privadas

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

esto a desenvolver novos processos, para permitir o acesso educao a quem quiser (Halsne & Gatta, 2002).

5.8.1.

Factores e Classificao dos Aprendentes

Vendo a possibilidade dum novo e prspero mercado na rea do ensino, muitas foram as instituies que ofereceram programas de EaD, e que, simultaneamente, apostaram fortemente em novas tecnologias (Rose, 1999). Os cursos e programas de EaD partilham um conjunto similar de caractersticas, sejam cursos por correspondncia ou atravs de vdeo, vdeo-conferncia ou Internet. Dessas caractersticas comuns, salientam-se as que incluem a separao, quase permanente, entre os aprendentes e os facilitadores, no espao e no tempo, sendo o processo de aprendizagem controlado pelo prprio aprendente, e a existncia de uma comunicao no-contnua entre aprendente e facilitador (Sherry, 1996). Recentemente, a EaD deslocou-se para um entendimento mais construtivista do processo de ensino/aprendizagem, em que se espera que os aprendentes adultos participem activamente na construo dos seus conhecimentos, atravs da interaco com o facilitador e os contedos. Neste modelo, o professor actua como facilitador no processo de ensino/aprendizagem, e no, apenas, como um mero veculo transmissor de conhecimentos (Sherry, 1996). Contudo, na tentativa de considerar qual o tipo de aprendente mais susceptvel de obter xito na EaD, h um conjunto de factores a ter em conta (Boyd, 2004). Assim, existem: Factores Tcnicos - relacionados com o acesso tecnologia por parte dos aprendentes, que depende do modo como o curso ou programa desenvolvido e colocado sua disposio. Deste modo, os aprendentes devem: possuir um computador com capacidade suficiente para operar num ambiente de aprendizagem, que recorre em larga escala, s novas tecnologias, e, capacidades bsicas de manuseamento de um computador (utiliz-lo correctamente, seja hardware e/ou software), e de utilizao da Internet (enviar e receber correio electrnico, instalar e desinstalar software, lidar com as questes de segurana, procurar informao, participar em discusses via Internet), para serem capazes de utilizar todas as ferramentas postas ao seu dispor; Factores Ambientais - relacionados com o ambiente pessoal de aprendizagem do aprendente, exercendo um forte impacto no seu sucesso. Incluem o tempo, o local e o apoio s suas iniciativas por parte de familiares, amigos, colegas ou empregadores. De facto, frequente a opo pela EaD devido facilidade e flexibilidade de horrios, que permitem ao aprendente assistir a uma sesso hora que lhe for mais conveniente e mais produtivo (Dewar, 1996). No entanto, apesar de muitas vezes no ser tomado em considerao, um curso ou programa de EaD ocupa, em regra, mais tempo do que um curso tradicional (Capella University, 2001), uma vez que importa no s o tempo que necessrio, mas tambm, como que esse tempo distribudo pela semana, implicando que o aprendente tenha uma boa capacidade de gesto do tempo. Por outro lado, sabe-se que, normalmente, os aprendentes que optam por este tipo de ensino encontram-se geograficamente distantes do local onde o curso ou programa ser ministrado (em termos logsticos, o local onde se encontra a instituio que disponibiliza o curso ou programa), e que a carreira e a famlia so factores impeditivos para que os aprendentes os frequentem (Neely, Niemi & Ehrhard, 1998). Para alm disso, o espao de trabalho do aprendente, tambm importante, porque apesar de haver alguma interaco entre: aprendente/facilitador; aprendente/aprendente; aprendente/contedos, e aprendente/interface, ele tambm deve ser capaz de

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

aprender isoladamente (Mannix, 2000). Determinante, tambm, o apoio familiar, dos amigos, colegas e entidade patronal, uma vez que, na sua ausncia, impossvel a obteno de sucesso, por parte do aprendente. E isto, porque a sua necessidade de espao e tempo prprio, requer algum afastamento e/ou mudanas no seu estilo de vida. No entanto, convm ressalvar que as mesmas responsabilidades familiares e profissionais que o impedem de frequentar um curso tradicional, tambm podem exercer uma influncia negativa, no o deixando fazer tudo o que tiver de ser feito (Neely et al.1998); Factores Pessoais - relacionados com determinadas caractersticas dos aprendentes, onde se incluem a auto-confiana e a competncia (Tait, 2000), iniciativa, assertividade, auto-motivao e auto-disciplina (Engineering Outreach, 2001), e das quais depende o seu sucesso na EaD. De facto, a EaD coloca grandes responsabilidades nos aprendentes, por isso, quanto melhor conhecerem o seu ritmo de aprendizagem, melhor preparados ficam para conseguirem completar as actividades a tempo e prosseguirem com todas as tarefas requeridas (Capella University, 2001). Para alm disso, importante que sejam honestos, ntegros e autnticos, evitando actividades fraudulentas e de plgio (Boyd, 2004); Caractersticas de Aprendizagem referem-se ao estilo de aprendizagem e s capacidades de escrever e ler e de auto-direco. Assim, o estilo de aprendizagem constitui uma rea intrigante, em que existem diversos estudos no sentido de perceber a sua relao com o sucesso num ambiente de EaD (Diaz & Cartnal, 1999). Representa, tambm, uma das reas com imensas possibilidades de investigao, em duas direces. Em primeiro lugar, a necessidade de investigar o relacionamento entre os vrios estilos de aprendizagem e a aprendizagem efectiva em EaD, e, em segundo, como desenvolver ambientes de aprendizagem acessveis a indivduos com os mais diferentes estilos de aprendizagem. Igualmente importantes so as capacidades que esto relacionadas com a leitura e a escrita, sendo esta ltima, o principal meio pelo qual o aprendente comunica com os outros aprendentes e com o facilitador, em ambientes de aprendizagem de EaD ( Learning and Information Technologies, 2000). Por fim, os aprendentes, tambm, devem possuir caractersticas associadas aprendizagem auto-dirigida, incluindo nveis elevados de motivao, que lhes permitam concluir rapidamente as actividades (Cahoon, 1998).

Assim resumidamente, o perfil de um aprendente de sucesso na EaD, sugere a existncia de vrios factores essenciais que devem ser considerados: possuir acesso a tecnologias adequadas, assim como capacidade para a utilizar de forma apropriada e efectiva; ter um ambiente que inclua uma ajustada gesto do tempo e do espao, e contar com o apoio familiar e dos amigos; possuir certas caractersticas pessoais, que incluam um equilbrio entre a autonomia e a interactividade e entre a auto-motivao e a auto-disciplina, sem esquecer a integridade, e tender mais para um estilo de aprendizagem auto-dirigido, assim como ter boas capacidades de leitura e de escrita (Boyd, 2004). Todas estas caractersticas juntas, sugerem, ento, que a EaD ideal para ser utilizada por adultos aprendentes. Neste sentido, Rossman (2000), aponta que existe uma afinidade natural entre o conceito de andragogia, que prevalece na educao de adultos, e as necessrias auto-direco, auto-motivao e interaco, que as actividades de aprendizagem exigem aos aprendentes a distncia. Mais do que isso, segundo Neely et al. (1998), os cursos ou programas de EaD, vo de encontro s necessidades de flexibilidade e convenincia dos adultos. De facto, apesar de diversos estudos demonstrarem um aumento da utilizao da EaD por parte das camadas mais jovens, a maioria dos aprendentes continua a ser de adultos que trabalham (Roblyer, 1999). Assim, os aprendentes adultos podem ser categorizados ou classificados de diferentes

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

maneiras, embora no haja categorias estanques, exclusivas ou totalmente abrangentes. No entanto, a necessidade de sugerir que existem diferenas no modo como as pessoas se comprometem com a aprendizagem, est relacionada com o facto de se poderem retirar, da, ilaes para o processo de ensino/aprendizagem. Uma classificao possvel, resulta de um estudo realizado por Houle (1961), sobre o porqu dos adultos se comprometerem com a aprendizagem. Determinou, ento, que havia pelo menos trs tipos distintos de aprendentes, com razes distintas para empreenderem algum esforo com a sua educao, e cuja existncia fornece meios para compreender a natureza e as aces, daqueles indivduos que se comprometem activamente em actividades de aprendizagem formais. Entretanto, tal como se pode observar no quadro 39, adicionou-se uma quarta categoria para permitir a incluso do que as tendncias actuais na aprendizagem revelam ser as oportunidades de aprendizagem fora dos circuitos formais (Hiemstra, 2002).
QUADRO 39 TIPOS DE APRENDENTES.
TIPOS DE APRENDENTES Orientado para os objectivos - Tipo muito comum, que tem um objectivo em mente, que lhe serve de base para assumir as actividades de aprendizagem, que considere ou que sejam necessrias para o poder realizar. Esse objectivo, pode ser o de um diploma ou grau acadmico, e est, frequentemente, relacionado com a sua ocupao profissional. Orientado para a actividade - Coloca algum esforo educacional devido ao gosto de fazer ou de ajudar, e pelas mais variadas razes, parece prosperar com o contacto ou a participao social. Orientado para a aprendizagem - tipo difcil de descrever, sendo, contudo, a categoria onde se encontram os aprendentes que gostam verdadeiramente de aprender e de um modo contnuo, apreciando faz-lo em sua prpria casa. Paralelamente, lem muito, frequentam bibliotecas e museus, fazem pesquisas na Internet ou noutros recursos similares e, parecem estar, frequentemente, interessados por um nmero infindvel de assuntos. Aprendente auto-dirigido - este tipo no foi originalmente concebido por Houle, contudo, actualmente, descrito e reconhecido, tanto por educadores como por facilitadores, como sendo um participante activo em todos os domnios da aprendizagem de adultos. Neste momento, o aprendente autnomo, independente e auto-confiante, merece a ateno de todos os profissionais na rea da educao de adultos. Adaptado de Houle (1961).

Existe, certamente, uma sobreposio das quatro categorias acima descritas, sendo provvel que os aprendentes se movam em cada categoria, em funo das suas necessidades, do seu grau de maturidade ou da disponibilidade dos recursos de aprendizagem. De facto, os adultos podem aprender durante toda a sua vida, mas infelizmente, so eles prprios, com frequncia, os seus maiores inimigos, quando duvidam da sua capacidade de aprender. Por exemplo, em relao aos jovens, eles tm uma vantagem, que deriva da sua experincia de vida e das suas experincias profissionais, realando as suas capacidades de perceber, processar, utilizar a informao e fornecer meios para conseguir conhecimento adicional. Paralelamente, os seus ciclos de vida influenciam a sua aprendizagem, sendo determinantes para a sua progresso e aquisio de determinados comportamentos e capacidades. Por outro lado, o conceito de importncia tambm varia de adulto para adulto, comprometendo-se estes com a aprendizagem, pelas mais variadas razes. No entanto, a maioria, cerca de 75%, por razes relacionadas com a vida profissional, sendo outros por razes puramente pessoais ou sociais (Hill, 1987). Para alm disso, como tm os seus objectivos bem delineados, tendem a esforar-se mais nas experincias educacionais que lhes do o que mais valorizam. Por fim, os facilitadores podem modificar ou adaptar os ambientes de aprendizagem, em funo dos tipos de aprendentes, tentando, inclusivamente, minimizar os efeitos das mudanas a que os mesmos esto sujeitos durante o seu processo de envelhecimento, tendo em ateno as suas caractersticas: Cognitivas que englobam: atitudes; capacidade de leitura; conhecimentos

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

lingusticos; cultura geral, e os estilos de aprendizagem; Psico-sociais onde se inserem: interesses; motivaes para aprender; atitude perante as coisas e a aprendizagem; auto-conceito; nvel da ansiedade; opinies; relacionamentos; caractersticas socio-econmicas, e posio profissional; Fisiolgicas tais como: percepo sensorial; visual; auditiva; tctil; sade geral e idade.

Importa, portanto, ter em ateno que as mudanas biolgicas ocorrem rapidamente e podem afectar a aprendizagem, na medida em que, o envelhecimento implica um aumento do tempo de reaco, diminuio da acuidade visual e auditiva e possveis alteraes a nvel intelectual.

5.8.2. Caractersticas para um aprendente a distncia bem sucedido


A realizao dum curso em EaD, requer por parte dos aprendentes diferentes capacidades e atitudes, entre as quais (Indiana College Network, 2004): acessibilidade s ferramentas tecnolgicas necessrias; disposio para compartilhar as suas experincias educacionais com os outros, num ambiente aberto e amigvel, permitindo que aprendentes com alguma timidez se sintam mais confortveis e vontade; disposio e proficincia para comunicar preferencialmente pela via escrita; auto-motivao e auto-disciplina, porque a liberdade e a flexibilidade existentes neste ambiente, implicam ser, particularmente, responsvel e disciplinado; disposio para que o facilitador conhea os seus problemas, pois como no possvel que este tenha a percepo exacta de algumas reaces (confuso, aborrecimento, frustrao, etc.), em caso de dificuldade, tem que ser o aprendente a ter a iniciativa de comunicar isso ao facilitador, para que este o possa ajudar; estar preparado para despender tantas, ou mais horas por semana como num curso tradicional; aptido para responder s exigncias (que devero ser semelhantes s de um curso no ensino tradicional), e pensar criticamente e tomar decises relativamente aprendizagem, uma vez que estas lhe sero exigidas com base em factos e na sua experincia. Mas ento, que capacidades so requeridas para um aprendente a distncia ser bem sucedido? As capacidades requeridas, e muitas vezes exigidas, no so decises arbitrrias, precisando, pelo contrrio, de ser adoptadas, porque aumentam a probabilidade de um aprendente obter sucesso, o que um assunto fundamental na EaD. Para alm disso, a orientao um componente crtico de um programa de aprendizagem a distncia, uma vez que se for cuidada e bem planeada pode relacionar-se com diversas situaes, e servir para preparar melhor o aprendente a distncia, para uma experincia bem sucedida e positiva. No nos podemos esquecer que para a maioria das pessoas, aprender um processo social e o apoio dos professores e dos colegas, um elemento importante de aprendizagem. De facto, a orientao permite que o facilitador avalie um aprendente para perceber se um determinado programa vai de encontro aos seus interesses e capacidades, e se estes possuem os requisitos necessrios. Tambm nesta fase o facilitador pode ir em auxlio dos aprendentes, para ajustar os seus objectivos e expectativas, assim como perceber as suas capacidades tecnolgicas e de estudo e outras situaes que interessa conhecer. Em alguns casos, existe semelhana entre o tipo de orientao que se faz no ensino tradicional e a que se pode fazer na EaD, se bem que, nesta ltima, necessrio adoptar algumas regras especficas, tendo em vista a especificidade deste ambiente de

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aprendizagem. De facto, na EaD, coloca-se o problema de como ser possvel avaliar, rapidamente, se o aprendente possui ou no as caractersticas e capacidades julgadas necessrias, no existindo, infelizmente, nenhuma maneira total e plenamente eficaz de realizar essa averiguao. Assim, recomenda-se que a orientao para programas de aprendizagem a distncia tente, de alguma forma, conseguir obviar esta lacuna. Os aprendentes esperam obter educao na forma a qualquer hora, em qualquer lugar, e as instituies tm estado a responder de forma positiva, endereando recursos financeiros e humanos, importantes, no sentido de se desenvolver a aprendizagem a distncia. E, de facto, esta metodologia de aprendizagem est a tornar-se, rapidamente, um mtodo popular de educao, tanto para aprendentes tradicionais, como no tradicionais. Por este motivo, as instituies tm estado sob forte presso para dar resposta a esta situao, que no de modo algum, uma tarefa fcil, uma vez que o desafio imenso, nomeadamente perceber as relaes entre utilizador/tecnologia, facilitadores/participantes, assim como entre participantes (Gibbs, 1998; Pallof & Pratt, 1999; Schrum, 1998). Por outro lado, at podem existir os meios necessrios para se realizar esta transio no modo de ensinar, quer ao nvel tcnico, como pedaggico, contudo, sabe-se ainda muito pouco, como ajudar os aprendentes a serem bem sucedidos neste novo ambiente de aprendizagem. Para alm disso, o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem uma tarefa complexa, uma vez que necessrio desenhar e desenvolver as actividades de aprendizagem e a sua interaco de uma nova maneira, sendo frustrante no se conseguir perceber quando os aprendentes esto confusos (Schrum & Berge, 1998). Neste mbito, Wiesenberg e Hutton (1996), identificaram trs desafios que um designer deve ter em considerao: o aumento do tempo de disponibilizao do curso (estimado em duas a trs vezes superior ao que necessrio num curso tradicional); criar uma espcie de comunidade de aprendentes a distncia, e encorajar os aprendentes a serem autnomos e independentes. Tal como Holmberg (1995) aponta, no existe, de facto, nada que indique que os aprendentes de EaD sejam um grupo homogneo, no entanto, tambm no menos verdade que muitos partilham certas caractersticas, que podem providenciar a base do perfil do aprendente a distncia tpico. Estas caractersticas so variadas, contudo, reflectem-se, geralmente, numa combinao de variveis demogrficas e situacionais, tais como, idade, gnero, grupo tnico, localizao geogrfica e situao familiar e social. Assim, dos muitos estudos existentes neste contexto, pode-se extrair um conjunto de caractersticas base, aceites pela generalidade dos investigadores e educadores, que permite ver o aprendente a distncia como algum que (Thompson, 1998): mais velho do que o aluno tpico de graduao; mulher; profissional a tempo inteiro e casado. Enquanto as primeiras investigaes realizadas neste domnio, exploram as caractersticas demogrficas e a situao familiar e social, nos ltimos anos assiste-se a uma alterao na ateno que comeou a ser atribuda s caractersticas afectivas dos aprendentes em EaD. No entanto, grande parte da literatura continua a reflectir o desejo de desenvolver um perfil do aprendente a distncia, especialmente em termos de personalidade, estilos de aprendizagem e motivao. Deste modo, muitos autores, incluindo Moore (1986a), Gibson (2003), e Keegan (1996), observaram, partindo da anlise de estatsticas e de ndices de sucesso dos aprendentes

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na EaD, e identificaram certas caractersticas como sendo mais provveis de conduzir ao seu sucesso na EaD. Assim, algumas das caractersticas do aprendente a distncia so: Adulto, com idade entre os vinte e os quarenta anos; profissional a tempo inteiro; estuda em regime de part-time a partir de casa (Schrum & Luetkehans, 1997); Capacidade de organizao e concentrao; auto-motivado; maturidade; autodisciplina; autnomo; persistente; independente; assertividade, e auto-direco; Flexibilidade (temporal e material), e adaptabilidade (Neely et al., 1998); Acesso a diversas tecnologias (Petty & Johnston, 2002).

Efectivamente, para evitar fracassos e ambientes ineficazes, os potenciais aprendentes devem corresponder a um conjunto criterioso de caractersticas, que podem ser conhecidas, atravs da aplicao de um questionrio, desenvolvido por cada instituio ou organizao. Esse questionrio deve ser respondido antes de se proceder admisso, evitando-se, desta maneira, o desconhecimento completo das caractersticas dos aprendentes, antes de se iniciar o programa ou curso a distncia. Segundo Buchanan (1999), o referido questionrio pode incluir questes como: capaz de trabalhar de forma independente?; capaz de sacrificar o seu tempo pessoal para terminar uma tarefa que foi determinada?; Consegue escrever de forma clara e articular ideias de forma coerente?; Consegue gerir o tempo?; Tem fortes capacidades de estudo?; Precisa de assistir a conferncias para entender os contedos?; Sente-se confortvel ao participar em actividades de grupo?; Sente-se vontade a trabalhar com um computador?; Importa-se de divulgar informao pessoal e sente-se confortvel a ouvir informao de outras pessoas?; uma pessoa com iniciativa?. Estas so, portanto, questes exemplificativas daquilo que todos os facilitadores tero interesse em conhecer, antes de iniciarem um curso ou programa de EaD, de modo a poderem adoptar e/ou adequar as estratgias de ensino/aprendizagem correctas, em relao ao tipo de aprendentes que iro constituir o seu painel de participantes. Reconhecer que os aprendentes a distncia podem ser mais velhos e mais heterogneos do que os estudantes tradicionais importante, para ter informaes disponveis acerca das suas caractersticas na construo e desenho de um curso ou programa. Assim, segundo a Pennsylvania State University (1996), algumas variveis importantes a ter em considerao, incluem: idade dos aprendentes (mdia e intervalo de idades); gnero; nacionalidade/grupo tnico (informaes sobre a organizao scio-cultural dos aprendentes, potenciais problemas de lngua ou necessidade de contextualizar os materiais); background educacional; experincia profissional; acesso e facilidade de utilizao da tecnologia; nveis de rendimento; disperso geogrfica ( importante em cursos com grande disperso geogrfica, onde se incluem os aprendentes internacionais, uma vez que fusos horrios diferentes podem afectar os aprendentes que queiram ou tenham de trabalhar de forma sncrona, ou se for necessrio organizar os grupos geograficamente, ou organizar os tempos das lies); preferncias/estilos de aprendizagem; motivao para se envolver na aprendizagem; outros compromissos dos aprendentes (famlia, emprego, obrigaes sociais); outras consideraes especiais (limitaes de vria ordem: mobilidade, tempo limitado, incapacidade fsica); nmero esperado de aprendentes (a sociabilizao um assunto importante sendo necessrio desenvolver diferentes estratgias aplicveis a grupos com um nmero varivel de aprendentes), e familiarizao com a EaD (expectativas dos aprendentes, assim como a experincia de trabalhar de forma independente). De salientar, contudo, que esta lista no

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exaustiva, havendo muitas destas variveis que se interrelacionam. Por outro lado, o grande nmero de alunos, que constitui uma das principais caractersticas da educao a distncia, traz, certamente, superfcie a diversidade e riqueza de cultura inerentes aos seres humanos. Verificando-se, que a prpria diversidade implica a impossibilidade de adoptar uma nica frmula, que possa ser aplicada a todos os casos. Deste modo, a mistura de procedimentos adequados a cada situao, considerando o maior nmero de variveis possvel, e a flexibilidade na conduo do processo podero conduzir a um resultado melhor. Para alm disso, praticamente impossvel descrever um aprendente adulto em termos especficos, uma vez que, provavelmente, existem tantos estilos, necessidades e aprendizagens diferenciados, como indivduos adultos no planeta. No entanto, pode-se dizer que cada adulto tem em si, a potencialidade e o potencial para progredir e comprometer-se em actividades de aprendizagem (Hiemstra, 2002). Compreender a singularidade do aprendente adulto, , portanto, uma exigncia necessria para a eficcia do processo de ensino/aprendizagem, ou para desenvolver recursos educacionais. Todavia, a resposta s muitas necessidades do aprendente adulto, no negar a sua existncia, nem criar uma super instituio nova, devendo ir no sentido de encontrar vrias combinaes entre as diversas possibilidades existentes, nomeadamente ao nvel das estratgias de aprendizagem. Assim, o perfil do aprendente e o seu impacto na EaD, no define, apenas, papis distintos para o facilitador, processo de aprendizagem (em si mesmo) e tecnologia envolvida, mas tambm para o papel do aprendente a distncia, que enfrenta uma mudana do ambiente de aprendizagem tradicional, ao qual so necessrios fazer novos ajustes. Deste modo, so-lhe atribudos novos desafios, de antecipao, percepo, e, sobretudo, da necessidade de equilibrar as responsabilidades resultantes das novas tarefas que lhe so atribudas, com os condicionamentos resultantes do trabalho, famlia ou circunstncias da vida. O aprendente adulto a distncia , ento, caracterizado pela sua auto-confiana, e por uma inteno natural para perseguir realizaes individuais num ambiente diferente do tradicional. Todavia, para providenciar informao que permita s instituies que actuam nesta rea perceber os desafios da EaD, e construir, assim, ambientes efectivos de aprendizagem, necessrio investigar e identificar as dimenses que caracterizam um aprendente a distncia bem sucedido. Schrum e Hong (2002a) identificaram sete dimenses, confirmadas como significativas, entre as quais no existem diferenas substanciais, ou seja, nenhuma se sobrepe s restantes de forma inequvoca. So elas: recursos tecnolgicos; experincia tecnolgica; hbitos e capacidade de estudo; factores de estilo de vida; objectivos e finalidades; estilos de aprendizagem e caractersticas pessoais. Embora, estas dimenses sejam apresentadas separadamente, na realidade, no funcionam de forma independente, pelo contrrio, esto interrelacionadas. Funcionam, portanto, em conjunto, para apoiar ou desafiar o aprendente, verificando-se que a falta de alguma delas no permite que o todo esteja completo (Schrum & Hong, 2002b). A figura 13, da responsabilidade do autor, no pretende catalogar ou ordenar as dimenses propostas por Schrum e Hong, desejando apenas transmitir a ideia de que estas dimenses tm diferentes graus de objectividade, ou seja, das sete dimenses

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identificadas, apenas duas delas, os Recursos Tecnolgicos e os Objectivos e Finalidades, so mais concretas e objectivas. De facto, os aprendentes ou tm ou no tm os recursos tecnolgicos considerados essenciais, e, ou tm ou no tm determinados objectivos e finalidades (motivao) harmonizveis com a realizao de um curso ou programa a distncia. Todas as outras dimenses tm, de alguma maneira, um maior grau de subjectividade, dependendo a sua interpretao do prprio aprendente ou, porventura, de quem for analisar o questionrio. Com isto no se pretende afirmar que as restantes cinco dimenses, menos objectivas, sejam menos confiveis em termos de resultado final da anlise das respostas. Significa, apenas, que em face do reconhecimento desta caracterstica distintiva, deve haver um maior cuidado na sua apreciao, nomeadamente, com a preocupao de que, quem for realizar a anlise, a faa de uma forma mais cuidada e, tambm, a necessidade de proceder a um ulterior contacto com o potencial aprendente, para que tudo fique esclarecido e sem reservas.

OBJECTIVOS E FINALIDADES Maior Objectividade

DIMENSES
Menor Objectividade

RECURSOS TECNOLGICOS HBITOS E CAPACIDADE ESTUDO FACTORES E ESTILO

DE

DE

VIDA

EXPERINCIA TECNOLGICA

ESTILOS

DE

APRENDIZAGEM

CARACTERSTICAS PESSOAIS

FIGURA 13 - AS DIMENSES QUE CARACTERIZAM UM APRENDENTE A DISTNCIA BEM SUCEDIDO E O GRAU DE OBJECTIVIDADE.

De seguida, descreve-se, resumidamente, cada uma das dimenses que caracterizam um aprendente a distncia, na perspectiva de Schrum & Hong (2002b): Recursos tecnolgicos o acesso s ferramentas um componente evidente e valioso. Quanto maiores forem as dificuldades que o aprendente tenha de enfrentar para adquirir equipamento, mais facilmente encontrar razes para abandonar o curso, nomeadamente, porque sem acesso apropriado e regular s ferramentas, em casa ou no emprego, tende a ter alguma dificuldade em obter sucesso na EaD. Pelo contrrio, aquele que tem acesso a partir de casa, possui uma vantagem considervel, porque est apto a concentrar-se melhor na sua aprendizagem, com um horrio definido por si. Experincia tecnolgica no suficiente ter acesso apropriado s ferramentas, sendo tambm necessrio que o aprendente tenha um nvel de conforto aceitvel ao utiliz-las, nomeadamente, na: resoluo de problemas simples; utilizao do correio electrnico, e realizao de tarefas bsicas como imprimir ou gerir ficheiros. um desafio com alguma relevncia, se o aprendente tiver de aprender em simultneo os contedos e a utilizar a tecnologia, embora seja sempre possvel ajud-lo a ultrapassar esse desconforto na utilizao das tecnologias,

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providenciando suporte tcnico. Hbitos e capacidades de estudo os aprendentes parecem apreciar o facto de terem controlo sobre a sua prpria aprendizagem, uma vez que isso lhes traz maiores responsabilidades. Por outro lado, os indivduos podem acreditar que a EaD fcil e rpida, no entanto, depressa percebem que este tipo de metodologia de ensino obriga a grandes desafios, nomeadamente, de leitura e de escrita. Assim, os educadores sugerem que se d alguma flexibilidade, de modo a ajud-los a estudarem por si prprios. Factores de estilo de vida bvio que os aprendentes devem estar conscientes das responsabilidades na conduo das suas vidas, e precisam de determinar quantas horas semanais podem dedicar ao estudo, se existe alguma flexibilidade nos seus horrios e se possuem um espao prprio para estudar. Outro factor significativo saber se os aprendentes vo ter, ou tm, apoio por parte da famlia, amigos e colegas de profisso, medida que vo prosseguindo os seus estudos. Muitos dos que desistiram de um curso de EaD, mencionam a falta de tempo para dedicar aos estudos como motivo principal para a desistncia, assim como o trabalho e as responsabilidades familiares. Deste modo, os educadores sugerem que os aprendentes precisam de perceber como contrabalanar todos os aspectos complexos das suas vidas, com os aspectos relacionados com os programas de estudo. Objectivos e finalidades os adultos tm diversas razes para procurarem novas experincias educacionais, onde se pode incluir um melhoramento das suas capacidades, necessidade de mudar de profisso ou um simples desejo de obter mais instruo (para manter ou melhorar na carreira). Perceber esta motivao de grande utilidade, para o correcto desenvolvimento de um programa de EaD, reportando os educadores que os aprendentes mais bem sucedidos, tm, normalmente, altos nveis de motivao. Estilos de aprendizagem os indivduos devem ser capazes de reconhecer as suas prprias capacidades e estilos, de modo a permitir a sua adaptao aos novos ambientes de aprendizagem. Isto significa que, por exemplo, um aprendente que precise de ouvir os colegas numa discusso sobre determinado assunto, tem de compensar doutra maneira, ou seja, se calhar precisa que haja sesses de chat, grupos de discusso ou mesmo, conferncia via telefone ou teleconferncia. Por outro lado, os aprendentes podem tirar vantagens das oportunidades da aprendizagem visual, assim como das mltiplas maneiras de apresentao de um determinado contedo. No entanto, alguns educadores relatam que existem aprendentes que sentem dificuldades em terminar o curso, porque esto preocupados por terem de aprender sozinhos, mas para evitar isso, podero tentar estudar em grupo, para que sintam que esto a aprender num ambiente colaborativo e social. Caractersticas pessoais esta dimenso oferece uma perspectiva fundamental sobre os modos como os indivduos lidam com as suas actividades dirias, e com os padres de comportamento que vo para alm dos assuntos relacionados com o estudo. O que inclui questes acerca de como se completa as tarefas dirias, uma vez que os aprendentes bem sucedidos tendem a ter um forte comprometimento para colocar o seu tempo e esforo nos estudos. Assim, os educadores dizem que as diferenas individuais, tais como a falta de vontade, auto-disciplina e organizao, so factores crticos que tm um forte impacto no sucesso de um aprendente na EaD, porque existe um alto nvel de responsabilidade pessoal, que solicitado aos aprendentes para conseguirem completar um curso.

Resumindo, todos os educadores concordam: com a importncia dos aprendentes terem acesso s ferramentas apropriadas, e possurem experincia anterior com a tecnologia para conseguirem utilizar correctamente as potencialidades da EaD; que os factores relacionados com o estilo de vida, tal como conseguir terminar atempadamente as suas

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tarefas, desempenham um papel importante no facto dos mesmos conseguirem terminar um curso ou programa de EaD; com a relevncia da importncia a atribuir s preferncias de aprendizagem, e que a auto-disciplina um dos factores mais importantes e decisivos que contribui para o sucesso, ou no, da EaD, embora no considerem absolutamente fundamentais os hbitos e as capacidades de estudo, nem as caractersticas pessoais. Para alm disso, muitos educadores tambm enfatizam a relevncia dos objectivos e das finalidades, que motivam os aprendentes a iniciarem este tipo de cursos ou programas. Portanto, em termos gerais, um aprendente a distncia bem sucedido ter de desenvolver os seguintes atributos: capacidade de auto-direco e de auto-motivao orientada para a aprendizagem; capacidade para ler cuidadosamente e seguir instrues; manter uma autodisciplina e evitar adiamentos; possuir capacidade efectiva e hbitos de estudo; desejar, sinceramente, aprender e participar em actividades de grupo; gostar de trabalhar de forma independente e controlar a sua prpria aprendizagem; comunicar com facilidade, e possuir capacidades bsicas de manuseamento de um computador (incluindo navegar na Internet e utilizar o correio electrnico), e da tecnologia em geral. Atendendo a que a capacidade de auto-orientao se relaciona com a responsabilidade do aprendente em planear, executar e avaliar o seu esforo, verifica-se que o aprendente bem sucedido nesta capacidade possui, geralmente, caractersticas como, auto-conhecimento, auto-suficincia e auto-confiana (Birch, 2002). Correspondendo: o auto-conhecimento, identificao da necessidade de se aprender algo e ao compromisso com o desenvolvimento desta capacidade; a auto-suficincia, capacidade de gerir a actividade de aprendizagem para garantir a concluso com sucesso e a realizao dos objectivos estabelecidos, e a auto-confiana, confiana de que se capaz de aprender de um modo auto-orientado. Ou, por outras palavras, auto-conhecimento significa eu preciso de aprender, auto-suficincia significa eu sou responsvel pela minha aprendizagem, e auto-confiana significa eu posso aprender. A propsito dos aprendentes e das suas caractersticas, Simpson (2000) questiona-se da seguinte maneira: que competncias, qualidades pessoais e valores deve algum possuir para que seja um aprendente a distncia bem sucedido? Todavia, para que seja possvel responder a esta questo complexa e controversa, tm que se examinar, com pormenor e clareza, as necessidades do aprendente, tendo em ateno que diferentes estdios de desenvolvimento vo originar capacidades de aprendizagem tambm diferentes. Por outro lado, reconhecer as caractersticas dos aprendentes, perceber as suas necessidades de aprendizagem, e conseguir entender o que que os influencia de modo a decidirem participar ou no numa experincia de aprendizagem, ajuda os educadores a desenvolver e manter ambientes de aprendizagem efectivos e eficazes. Contudo, um facilitador, para alm de entender essas caractersticas, tambm deve ter em ateno que os aprendentes aprendem a informao de vrias maneiras (Walker, 2004). Mltiplas e diferentes caractersticas dos adultos aprendentes a distncia so identificadas na literatura educacional, no entanto, possvel identificar certas caractersticas comuns, ou, pelos menos, algumas das mais evidentes, e que se repetem com mais frequncia. Por exemplo, Rogers (1989) e Cranton (1989), sugerem a existncia de sete caractersticas nessas circunstncias: So adultos por definio (maturidade); Expressam uma vontade de aprender derivada do facto de estarem comprometidos num processo de aprendizagem ao longo da vida (valorizao da aprendizagem);

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So aprendentes com experincia e experincias (experincia); Vo aprender algo, com um conjunto variado de intenes, ou seja, tm objectivos e metas bem definidas (motivao); Preferem ter um papel mais activo na sua prpria aprendizagem, e so realistas relativamente ao que esperam dela (realismo); Tm interesses especficos para irem aprender, tais como, emprego, famlia e vida social, que competem directamente com os seus compromissos ( objectivos e metas); Possuem um conjunto de padres de aprendizagem que desenvolveram ou que so adquiridos naturalmente (estratgias ou hbitos desenvolvidos).

5.9. OUTROS ESTUDOS/INVESTIGAES NESTA REA


Com base em estudos anteriores, os factores que contribuem para o sucesso e permanncia na EaD, podem ser classificados em trs categorias (Powell, Conway & Ross, 1990): Caractersticas previamente adquiridas so aquelas que os aprendentes trazem para o processo de aprendizagem, no momento em que entram, nomeadamente: preparao acadmica; estatuto socioeconmico e demogrfico, e atributos motivacionais e de perseverana. Uma vez que estas caractersticas so permanentes, ou mudam pouco durante o envolvimento dos aprendentes no processo de EaD, exercem uma influncia forte e constante na possibilidade de obterem sucesso; Mudanas circunstanciais so alteraes que resultam das circunstncias da vida e que provocam uma ruptura, ou, pelo menos, modificam os objectivos, expectativas e compromissos pelos quais os aprendentes iniciaram os seus estudos em EaD, onde se incluem: doenas; recolocaes ou alteraes de estatuto profissional, e problemas familiares que ocorrem de forma repentina e inesperada; Factores institucionais esto sob a alada e controlo do fornecedor educativo, e podem incluir: qualidade e grau de dificuldade dos materiais de aprendizagem; qualidade e a facilidade de acesso ao apoio tutorial, e prestao dos servios administrativos ou outros servios de suporte.

Paralelamente, muitas investigaes tentam explorar a panplia de variveis existentes na EaD (Biner, 1995; Bork, 1997; Diaz & Cartnal, 1999; Gee, 1990), em que se incluem: caractersticas demogrficas dos aprendentes; motivao; estilos cognitivos e de aprendizagem, e gnero. Por outro lado, realizaram-se numerosos estudos, com o intuito de explorar a eficcia comparativa da EaD e da educao tradicional (Keegan, 1996; Phipps & Merisotis, 1999; Porter, 1997; Rossman & Rossman, 1995; Valenta et al., 2001; Verduin & Clark, 1991; Willis, 1994). Segundo Thompson (1990) que reviu uma variedade de pesquisas efectuadas entre 1980 e 1990, a EaD poderia ser to eficaz quanto a aprendizagem tradicional, se os mtodos seleccionados fossem baseados na apropriao dos contedos a serem facilitados, no estilo cognitivo dos aprendentes e nas suas experincias anteriores. Tambm Phipps e Merisotis (1999) afirmam que existe um conjunto alargado de comportamentos e de atitudes dentro dos grupos, o que indica que os aprendentes tm, realmente, caractersticas diversas. Concretamente, os factores que influenciam essas diferenas poderiam incluir o gnero, idade, experincia educacional, motivao ou outros. Nessa pesquisa, enfatizaram tambm a necessidade de focar o modo como os indivduos aprendem. Do mesmo modo, Wentling et al., (2000) afirmam que o aprendente eficaz a pessoa que adaptou o seu estilo de aprendizagem situao concreta que est a viver, sugerindo que o estilo de aprendizagem afectado num

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ambiente tecnologicamente rico. Consequentemente, h razes para duvidar se o estilo de aprendizagem se mantm estvel num ambiente de aprendizagem mediante computador. Contudo, at ao momento, so muito poucos os estudos que analisaram este assunto. Todavia, as percepes dos aprendentes sobre as caractersticas dos meios educativos utilizados, e a sua capacidade para aprender a usar esses meios, mostram-se determinantes para a sua motivao e no sucesso de um curso de EaD (Coggins, 1988; Gee, 1990). Entretanto, os ltimos anos testemunharam uma revoluo na educao, atravs da acelerao na utilizao das tecnologias ao seu servio. Assim, os benefcios da EaD incluem a flexibilidade e a convenincia, e oportunidades educacionais em qualquer lugar e momento (Carnevale, 2000a; Dutton, Dutton & Perry, 2002), facultando o acesso s fontes de informao e s instituies de ensino em qualquer lugar do mundo. Com a incorporao das novas tecnologias, a aprendizagem tornou-se, tambm, mais interessante e enriquecedora (Shrivastava, 1999). No entanto, os cursos administrados em formato a distncia colocam muitos desafios, tanto para o aprendente, como para o facilitador (Howell, Williams & Lindsay, 2003), incluindo, a necessidade de ter capacidade de utilizao de um computador e de navegao, potencialidades relacionadas com as ferramentas electrnicas, e capacidade de lidar com o isolamento. Deste modo, os aprendentes devem ser capazes, no s de aprender os contedos do curso, mas tambm, de ter capacidades de utilizar as tecnologias necessrias sua participao activa no curso. Para alm disso, o formato a distncia coloca nos aprendentes, as responsabilidades de iniciar o processo de aprendizagem, e da experincia de aprendizagem. Mas, apesar de muitos aprendentes apreciarem esta convenincia da experincia, alguns encontram-se mal preparados para se iniciarem nela (Dutton et al., 2002; Epper & Garn, 2003). E, tudo isto ocorre porque, a experincia educacional a distncia pode ser estimulante e incentivar o pensamento crtico, mas apenas se os aprendentes tiverem um entendimento claro e bem formado deste novo tipo de aprendizagem. Infelizmente, frequente a ausncia de esforos para guiar, de forma apropriada, os aprendentes quando seleccionam os formatos do seu curso, o que tem como consequncia, o facto de vrios estudos e pesquisas encontrarem uma elevada percentagem de aprendentes que iniciaram um curso a distncia, mas acabaram por desistir, sendo esta percentagem mais elevada se comparados com os estudantes de cursos convencionais (Frankola, 2001; Oblender, 2002). Concretamente, Frankola (2001) indica que as taxas de abandono so da ordem dos 20 a 50% para aprendentes a distncia, ou seja, so taxas de abandono 10 a 20 pontos percentuais mais altas do que em cursos tradicionais em sala de aula. Estas taxas, assim to elevadas, podem ser um sinal de que o ambiente a distncia no apropriado para todos. De facto, numa sala de aula tradicional, os contedos so, geralmente, leccionados oralmente ou sob a forma escrita, mas face a face, enquanto a distncia, os modos de transmisso diferem muito e so variados, recorrendo s tecnologias e no existindo quase nenhum contacto pessoal, o que implica que muitos aprendentes que eram bem sucedidos no formato tradicional de sala de aula, no o sejam no formato a distncia (Cheung & Kan, 2002; Phipps & Merisotis, 1999; Tucker, 2001). Por outro lado, uma vez que muitos cursos a distncia tm uma elevada taxa de desistncias, seria benfico que os aprendentes fossem colocados num formato mais conducente com o seu estilo de aprendizagem (Dutton et al., 2002; Snell & Mekies, 1999). Assim, a finalidade deste estudo examinar as caractersticas individuais dos aprendentes

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a distncia bem sucedidos, com o objectivo de determinar se existem caractersticas comuns que possam ser identificadas. Este estudo pretende, ento, investigar o relacionamento entre o sucesso dos aprendentes a distncia e vrias das suas caractersticas, nomeadamente, demogrficas. Como j foi referido anteriormente, a EaD tem, frequentemente, taxas de abandono elevadas, e no interesse dos aprendentes e das instituies que gravitam nesta rea, a identificao das caractersticas dos primeiros, seria bastante til para o sucesso desta metodologia. De facto, a definio de tais caractersticas poderia (para alm de fazer reflectir aprendentes, facilitadores e/ou instituies) permitir que fossem admitidos somente os aprendentes que possussem as caractersticas ou um perfil adequado, segundo parmetros preestabelecidos, evitando, deste modo, a admisso de aprendentes votados ao insucesso. , pois, importante seleccionar o formato que fornece uma melhor oportunidade (de obter sucesso) a cada aprendente, individualmente. Porm, as pesquisas precedentes em EaD indicam que existe pouca informao no que respeita a explicar e perceber as diferenas individuais dos aprendentes a distncia. Por fim, comum verificar que a impraticabilidade de frequentar uma instituio convencional, deriva da existncia de conflitos de horrios, ou, simplesmente, do facto dos aprendentes preferirem a EaD. No entanto, importante notar que a EaD, seja em linha, por correspondncia, videoconferncia, ou qualquer outro meio alternativo de distribuio de contedos, no para todos. Contudo, verifica-se, habitualmente, que os aprendentes valorizam mais a convenincia da EaD, do que a sua natureza especial, que comummente exige mais do que o exigido nos cursos tradicionais. E, uma vez que a maior parte dos aprendentes a distncia tem um estilo de vida demasiado ocupado, necessrio que as instituies lhes providenciem recursos, para que possam decidir se um curso em EaD lhes apropriado (Smith, 2001) Assim, este estudo procura examinar as caractersticas dos aprendentes a distncia, permitindo a todos quantos intervm neste processo de aprendizagem, dispor de informaes necessrias para desenvolver contedos para a EaD, e implementar estratgias inovadoras de ensino/aprendizagem, que motivem e vo de encontro s necessidades dos aprendentes.

5.10. SUMRIO
Pode-se dizer que, efectivamente, a filosofia de ensino oficial sempre se preocupou mais com os modos colectivos de organizar o ensino, do que com os processos individuais de aprendizagem (Carneiro, 2001). Acontece que, deste modo, custa de tanto ser ensinados, os actuais aprendentes adultos, apesar de estarem conscientes da necessidade de constante actualizao, carecem de competncias pessoais de auto-aprendizagem, organizao, autonomia, independncia, e de assumir a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, caractersticas estas, que sempre estiveram e esto ausentes do processo educativo (Carneiro, 2001). A tudo isto, acresce o facto de que, as maiores barreiras continuao, ou mesmo ao incio, de uma actividade educativa por parte de um aprendente adulto, esto relacionadas com: incerteza dos objectivos profissionais ou educativos; preocupao relacionada com o desempenho de mltiplos papis; problemas de gesto de tempo, e associados com as diferenas nos estilos de aprendizagem, e medo de falhar (Simonson et al. 2000).

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CAPTULO V O ADULTO APRENDENTE, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM - CARACTERIZAO

Deste modo, pode-se afirmar, que os actuais sistemas de EaD no esto adaptados s caractersticas pessoais dos aprendentes, o que implica que no correspondem, nem respondem, s necessidades e interesses dos aprendentes (estratgias de aprendizagem). Em especial, enumera-se um conjunto de questes orientadoras que devem ser consideradas para estudo: Qual o nvel de motivao necessrio para conseguir atingir os objectivos atravs da aprendizagem independente? Quais so as competncias de estudo de cada aprendente? Como gerir a aprendizagem independentemente da actividade profissional, da famlia e das responsabilidades sociais? Quais os recursos necessrios para obter sucesso, enquanto aprendente a distncia? Como reagir aprendizagem em que todos os parceiros (da aprendizagem) esto separados pelo tempo e pelo espao? Que recursos de aprendizagem esto disponveis para usar enquanto se estuda? Quais os objectivos pedaggicos ou andraggicos que foram planeados para o curso? De que maneira a tecnologia ajudou ou no, a conseguir alcanar os objectivos pedaggicos ou andraggicos? O que pode o facilitador fazer para que a experincia de aprendizagem seja, por si mesma, uma experincia educacional com qualidade?

Assim, e de acordo com Rurato (1999), no mbito dos modos de ensino/aprendizagem de adultos, orientados para o desenvolvimento de competncias, parece importante propor a adopo das seguintes estratgias: Promover a criao de sistemas de ensino/aprendizagem flexveis, em que cada um possa aprender ao seu prprio ritmo e no nvel que lhe for mais apropriado; Promover a aprendizagem experiencial, utilizando mtodos em que se aproveita e opera sobre a actividade real; Fomentar a capacidade e o gosto pela aprendizagem, ao nvel dos sistemas de educao; Desmistificar o acto de aprendizagem, apresentando-o como um processo natural de explorao, anlise e desenvolvimento, associado s actividades quotidianas; Valorizar os conhecimentos anteriores dos aprendentes, bem como as suas necessidades e as suas expectativas, quando se criam e constroem programas e cursos a distncia; Tornar o ensino atractivo, acessvel e promotor de melhor desempenho, confiana e resultados positivos, substituindo a quantidade pela qualidade e pela diversidade; Transformar a tradicional sala de aula, fomentando a auto-aprendizagem e transformando, tambm, o educando-consumidor em aprendente-actor.

Nesta perspectiva, deixa de ser imperativo que os aprendentes recebam saber, visto como conhecimento inerte, mas, pelo contrrio, pede-se ou exige-se que sejam construtores do seu prprio conhecimento e do respectivo processo de aquisio, enquanto conhecimento activo, o que lhes permitir enfrentar situaes novas e complexas, utilizando os novos conhecimentos em diferentes contextos, para solucionar problemas desconhecidos (Carneiro, 2001). Importa, pois, considerar o estudo das caractersticas dos aprendentes, como forma de garantir os factores de sucesso em ambientes de EaD.

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CAPTULO VI METODOLOGIA DE INVESTIGAO E RESULTADOS


Este captulo descreve a metodologia de investigao utilizada na anlise, concepo, desenvolvimento, implementao e avaliao do estudo de caso. Tratando-se de um trabalho caracterizado pelo uso intensivo de Tecnologias de Informao e Comunicao a abordagem necessariamente multidisciplinar, abrangendo as disciplinas de Informtica e de Cincias Scio-Educativas. Este facto obriga a integrar diferentes concepes metodolgicas no percurso efectuado, conjugando a perspectiva da anlise pedaggica com a concepo e desenvolvimento tecnolgico e adoptar uma abordagem mista com a anlise quantitativa e qualitativa dos resultados. Deste modo, so apresentados os resultados obtidos atravs da administrao do questionrio aos aprendentes a distncia do CNED, e realizada a sua anlise e discusso. Apresentam-se tambm os resultados das entrevistas efectuadas com responsveis da instituio em que se administrou o questionrio, no sentido de obter uma correspondncia entre os resultados dos questionrios e a implementao de uma poltica educativa que permita aprendentes a distncia bem sucedidos.

CAPTULO VI METODOLOGIA DE INVESTIGAO E RESULTADOS

6.1. METODOLOGIA DE INVESTIGAO


Um trabalho de investigao na rea da Educao a Distncia necessariamente extenso, abrangente e intersecta vrias reas cientficas. De modo a introduzir o trabalho tido com a recolha e anlise dos dados realizada uma introduo sobre os diversos instrumentos utilizados: Estudo de Caso, Questionrios e Entrevistas. Estas abordagens metodolgicas foram por ns utilizadas na prossecuo desta investigao. Deste modo, e sem se pretender ser exaustivo, so apresentados os instrumentos, para que se possa perceber o porqu de os utilizar. Bourdieu, Chamboredon e Passeron (1999) indica que a escolha do mtodo no deve ser rgida mas sim rigorosa, ou seja, o pesquisador no necessita seguir um mtodo s, de modo estrito, mas aplicar com rigor o mtodo ou o conjunto de mtodos que forem seleccionados.

6.1.1. Estudo de Caso O que ?


O estudo de caso definido como sendo um termo global para uma famlia de mtodos de investigao, que tm em comum o facto de se concentrarem deliberadamente sobre o estudo de um determinado caso (Erasmic & Lima, 1989). Consiste numa anlise profunda de um sujeito considerado individualmente. Observam-se as caractersticas de uma unidade individual, como por exemplo: um sujeito; uma classe; uma escola; uma comunidade, tendo como objectivo estudar e analisar intensivamente os fenmenos que constituem o ciclo vital da unidade, com vista a estabelecer generalizaes sobre a populao qual pertence (Bisquera, 1989). Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituio, um curso, uma disciplina, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. uma investigao que se assume como tendo caractersticas prprias, isto , que se debrua deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica em muitos aspectos, procurando descobrir a que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para a compreenso global do fenmeno de interesse (Ponte, 1994). O estudo de caso consiste numa investigao detalhada de uma ou mais organizaes, ou grupos dentro de uma organizao, de modo a prover uma anlise do contexto e dos processos envolvidos no fenmeno em estudo. Este fenmeno no est isolado no seu contexto, uma vez que o interesse do pesquisador , justamente, essa relao entre o fenmeno e o seu contexto. Segundo Hartley (1994), a abordagem de estudo de caso no um mtodo propriamente dito, mas uma estratgia de pesquisa. O estudo de caso consegue estabelecer uma causa e efeito, podendo dizer-se que uma das suas virtudes que observa os efeitos em contextos reais, reconhecendo que estes so fundamentais, quer para as causas, quer para os efeitos. Para alm disso, esses contextos so nicos e dinmicos, por isso o estudo de caso investiga e reporta esta complexidade dinmica e desdobra as interaces dos eventos, os relacionamentos humanos e outros factores num nico exemplo (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Podem ser encontrados em reas to distintas como o Direito, Educao, Histria, Medicina, Psicologia e Gesto, podendo ser usados em descries culturais, preparaes profissionais, construo de teorias, estudos biogrficos, diagnsticos clnicos e at em anlises policiais.

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CAPTULO VI METODOLOGIA DE INVESTIGAO E RESULTADOS

Vejamos, ento, algumas das suas caractersticas. Em primeiro lugar, trata-se de um tipo de pesquisa que tem sempre um forte cunho descritivo. O investigador no pretende modificar a situao, mas compreend-la tal como ela . Para isso, apoia-se numa descrio factual, literal, sistemtica e, tanto quanto possvel, completa, do seu objecto de estudo. No entanto, pode ter igualmente um profundo alcance analtico, interrogando a situao, confrontando-a com outras situaes j conhecidas e com as teorias existentes, podendo, deste modo, ajudar a gerar novas teorias e novas questes para futuras investigaes. Em segundo lugar, este tipo de investigao no experimental. Recorre-se a ele quando no se tem controlo sobre os acontecimentos e no , portanto, possvel ou desejvel manipular as potenciais causas do comportamento dos participantes (Merriam, 1988; Yin, 1994). Em terceiro lugar, um estudo de caso uma investigao de natureza emprica. Baseia-se fortemente em trabalho de campo ou em anlise documental. Estuda uma dada entidade no seu contexto real, tirando todo o partido possvel de fontes mltiplas de evidncia, tal como: entrevistas; observaes; documentos e artefactos (Yin, 1994). Em sntese, os estudos de caso no se usam quando se pretende conhecer propriedades gerais de toda uma populao. Pelo contrrio, usam-se para compreender a especificidade de uma dada situao ou fenmeno, para estudar os processos e as dinmicas da prtica, com vista sua melhoria, ou para ajudar um dado organismo ou decisor a definir novas polticas. O seu objectivo fundamental proporcionar uma melhor compreenso de um caso especfico. De acordo com Merriam (1988) e Yin (1994) ser uma abordagem adequada quando: No se pergunta o qu?, quantas?, mas sim como?, porqu?; A situao de tal modo complexa que no permite a identificao das variveis eventualmente relevantes; Se pretende descobrir interaces entre factores significativos especificamente caractersticos dessa entidade; Se pretende uma descrio ou uma anlise profunda e global de um fenmeno a que se tem acesso directo; Se quer compreender melhor a dinmica de um dado programa ou processo.

De seguida, enumeram-se algumas aplicaes susceptveis de utilizao no estudo de caso (Yin, 1994): Explicar ligaes causais em intervenes ou situaes da vida real, demasiado complexas para tratamento atravs de estratgias experimentais ou de levantamento de dados; Descrever um contexto de vida real no qual uma interveno ocorreu; Avaliar uma interveno em curso e modific-la com base num estudo de caso ilustrativo; Explorar aquelas situaes nas quais a interveno no tem clareza no conjunto de resultados.

A grande vantagem deste mtodo reside no facto de permitir ao investigador a possibilidade de se concentrar num caso especfico ou situao, e de identificar, ou tentar identificar, os diversos processos interactivos em curso (Bell, 2002).

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CAPTULO VI METODOLOGIA DE INVESTIGAO E RESULTADOS

O estudo de caso uma investigao de profundidade. Podem ser usados diversos mtodos para recolher vrios tipos de informaes e para se fazerem observaes. Assim, o estudo de caso baseia-se numa grande riqueza de materiais empricos, notveis pela sua variedade, mas que, podem, contudo, apresentar alguns problemas analticos. Esta variedade deve-se tanto diversidade de materiais empricos como do seu tratamento. O estudo do caso implica obrigatoriamente conciliar a anlise e concepo do ambiente de ensino/aprendizagem (nos seus aspectos scio-educativos, organizacionais e tecnolgicos), o desenvolvimento e implementao do sistema (numa perspectiva mais tecnolgica) e a sua avaliao (numa vertente mais scio-educativa). Para se efectuar a anlise das caractersticas dos aprendentes em ambiente de ensino/aprendizagem a distncia, recorreu-se a uma metodologia de estudo de caso. Como foi anteriormente referido, esta metodologia particularmente adequada a situaes em que (Yin, 1994): O investigador no co