LA ENTREVISTA CUALITATIVA COMO TCNICA DE LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.

M Jos Mayorga Fernn e! (serfara@uma.es)

Res"#en El presente artculo analiza el rol estratgico que juega el vector educativo en el alivio de la pobreza en el escenario actual. Para ello se articula en tres apartados: en primer lugar analiza cu les son las acciones que surgen desde los organismos internacionales m s significativos en la luc!a contra la pobreza para pasar" en segundo" a revisar cu les !an sido" durante en la dcada de los a#os noventa" los discursos sub$acentes a las reformas educativas" as como los t%picos emergentes de atenci%n e inters dentro de las mismas. &inalmente" en la tercera parte" se plantea cu l es el estado de la cuesti%n que gira en torno a la pobreza en 'atinoamrica $ c%mo est afectando a la educaci%n" al recorte en gastos sociales" a la situaci%n de un creciente subempleo" a la vez que el origen sociocultural $ familiar supone un fuerte condicionante. ( la vista de estos resultados" la conclusi%n aborda las propuestas educativas que reaccionan crticamente $ se encaminan a una ma$or sensibilizaci%n $ concienciaci%n sobre estos )ltimos problemas" coincidiendo con las directrices de evaluaci%n de los planes de *Educaci%n para +odos,. Des$r%&'ores Educaci%n" pobreza" reforma educativa" organismos internacionales

In'ro "$$%(n El trabajo que a continuaci%n se presenta forma parte de un estudio m s amplio puesto en pr ctica en la -niversidad de . laga" en el cual se realiz% una evaluaci%n de la actividad docente del profesorado para potenciar la calidad en educaci%n ( pesar de la discrepancia e/istente en los )ltimos a#os respecto a la utilizaci%n de tcnicas de evaluaci%n cualitativas o cuantitativas en la evaluaci%n docente" en este estudio se decidi% focalizar el inters en las tcnicas cualitativas $" m s concretamente" en la entrevista de evaluaci%n" emple ndose la entrevista cualitativa como tcnica de evaluaci%n docente. 0sta polmica fue mu$ debatida en pocas anteriores. 'a evaluaci%n cuantitativa" generalmente" es realizada mediante una evaluaci%n e/terna"

evaluando resultados medibles. Por otro lado" la evaluaci%n cualitativa es" normalmente" realizada por el propio profesorado e intenta conseguir un conocimiento $ mejora del proceso1 e/isten multitud de ventajas e inconvenientes con respecto al uso de cada una de estas evaluaciones (+%jar" 2333). ( lo largo de la !istoria" se puede observar c%mo se !a ido sucediendo el predominio de una modalidad u otra de evaluaci%n" $a que dependiendo del paradigma de investigaci%n predominante se !a puesto en marc!a un tipo de investigaci%n" criticando los mtodos $ finalidades de la otra (+%jar" 4552). 6ltimamente"en ciencias sociales se prefiere una evaluaci%n m s cualitativa cuando se considera que la evaluaci%n cuantitativa no es capaz de proporcionar una visi%n global de la realidad a investigar. 7e suele considerar relevante que en las instituciones interact)an personas" las cuales son mu$ diferentes e influ$en de forma distinta" es decir" se postula que la evaluaci%n cuantitativa no puede recoger la diversidad de escenarios a evaluar" ni la cultura que emerge de los mismos. Pero cuando lo que se pretende conocer es la situaci%n en la que se encuentra todo un sistema educativo $" m s concretamente" todo el profesorado de una regi%n" lo que se emplea es una evaluaci%n cuantitativa. 8on esto" lo que se quiere decir es que la evaluaci%n cualitativa s es mu$ necesaria" porque al evaluar instituciones tambin se eval)a a las personas que est n en su interior" al igual que la cuantitativa que proporciona una visi%n e/terna del conte/to de investigaci%n. 9o !a$ que centrarse en los e/tremos" debido a que :muc!as veces" la valoraci%n del dato cuantitativo !a anulado pr cticamente el compromiso o la validez del cualitativo; (<ieira" 233=: >?2). (ctualmente" esta dis$untiva $a se !a superado" $ se emplea tanto un tipo como otro de evaluaci%n" dependiendo de los focos de inters en los que se centra la investigaci%n" es decir" se elige una determinada metodologa en funci%n de las circunstancias (.artn@.oreno" 233A)" e incluso se pueden emplear ambas modalidades de evaluaci%n en una misma investigaci%n: : La evaluacin de las universidades no slo consiste en una recopilacin de datos sobre su desempeo, sino que tambin conlleva la elaboracin de juicios de valor sobre aspectos relevantes de la institucin. Por eso, es una labor de carcter cuantitativo y cualitativo; ((guilar" 4554: 25). 'a entrevista es una tcnica cualitativa que permite recoger una gran cantidad de informaci%n de una manera m s cercana $ directa entre investigador $ sujeto de investigaci%n. 'a entrevista cualitativa B se trata de una conversacin con un alto grado de institucionalizacin y artificiosidad, debido a que su fin o intencionalidad planeada determina el curso de la interaccin en trminos de un objetivo e ternamente prefijado !no obstante, al permitir la e pansin narrativa de los sujetos, se desenvuelve como una conversacin cotidiana"B (7ierra" 233C: 43=). 'o que se !a pretendido con esta investigaci%n era conocer la realidad desde la perspectiva de los propios sujetos" empleando para ello una tcnica de an lisis cualitativa como la entrevista1 concedindoles a ellos mismos el protagonismo de la investigaci%n: B Las entrevistas constituyen una fuente de

significado y complemento para el proceso de observacin. #racias a la entrevista podemos describir e interpretar aspectos de la realidad que no son directamente observables$ sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, as% como acontecimientos que ya ocurrieron con anterioridad B (Del Einc%n et al." 233?: FF>).

Mar$o #e'o o)(g%$o El objeto )ltimo que se pretendi% conseguir con esta investigaci%n" fue conocer en qu medida la entrevista cualitativa se puede considerar como una tcnica valiosa para la evaluaci%n docente universitaria" proporcionando resultados aceptables respecto a la misma. Para ello se seleccion% una muestra de A profesores de la -niversidad de . laga" mediante un muestreo de tipo intencional. 'a entrevista que se puso en pr ctica fue una entrevista :formal;" $a que el investigador se puso en contacto :formalmente; con los sujetos que iban a ser entrevistados" solicitando el da $ la !ora en la que se iba a realizar la entrevista. Desde el punto de vista metodol%gico se planific% una entrevista semi@ estructurada1" $a que se fundamentaba Be n la produccin de un discurso continuo dotado de una cierta l%nea argumental, aunque esencialmente fragmentarioB (7ierra" 233C: F22)" es decir" la entrevista se fue adecuando a las respuestas que el sujeto entrevistado iba proporcionando de acuerdo a la investigaci%n. De esta forma" el sujeto entrevistado tuvo ma$or libertad $ el entrevistador se limitaba a dirigir el discurso" aunque aparentemente era el entrevistado el que conduca la conversaci%n. B &n las intervie's no dirigidas !non directive intervie's" el sujeto conserva la iniciativa durante la entrevista, limitndose el indagador a ayudarle a precisar su pensamiento y a orientar la intervie' de modo que entre de lleno en el asunto B (Duverger" 233A: 43?). 7e plante% una entrevista normalizada: : en ella el entrevistador gu%a (bilmente la conversacin, pero estimula al entrevistado a (ablar libre y largamente sobre temas pertinentes. &l entrevistador retiene el control de manera que se cubran sistemticamente todos los aspectos de los antecedentes personales del entrevistado, pero la informacin se obtiene de manera no directiva; (&ear" 23=3: F2)1 por ello" el entrevistador s%lo intervino para obtener informaci%n m s precisa o especfica. Durante el proceso de la entrevista se obtuvo informaci%n espont nea" debido a que las distintas entrevistas se desarrollaron en un clima agradable. Poco a poco se fue produciendo el rapport $a que el entrevistado se senta lo suficientemente seguro como para contestar a las preguntas con la ma$or sinceridad posible. Pero" adem s" el entrevistador tuvo la pericia necesaria para obtener la informaci%n que precisaba $" por supuesto" supo interpretarla $ otorgarle un significado en relaci%n al conte/to del sujeto entrevistado1 porque

la informaci%n que va a proporcionar la entrevista es de dos tipos: descriptiva $ evaluativa (&ear" 23=3).

*ro$e %#%en'o e re$og% a e %n+or#a$%(n 'a entrevista que se elabor% para la recopilaci%n de informaci%n estaba constituida por un total de >3 cuestiones. Esas preguntas estaban organizadas sobre la base de los siguientes mbitos de an lisis: 2.@ El programa de la asignatura1 qu tipo de programa era" si el alumnado lo conoca al principio de curso" etc. 4.@ 'os objetivos que se planteaban en esa asignatura1 si los conocan el alumnado" si estaban relacionados con otros elementos de la propia materia" etc. F.@ 'os contenidos" puesto que son un elemento fundamental para conseguir la motivaci%n" tanto del alumnado como del profesorado" adem s de permitir un ma$or reconocimiento o prestigio de la asignatura" entre otras cosas" se analizaban cuestiones relativas al solapamiento de contenidos" adaptaci%n de esos contenidos a las e/igencias del mercado laboral"... >.@ Por otra parte" la metodologa que se plantea en cualquier materia es determinante del buen desarrollo de la misma" $ del acercamiento entre profesores $ alumnos1 por lo que se intent% conocer si el alumnado participaban en la determinaci%n de esa metodologa" si era una metodologa abierta a posibles cambios" o por el contrario era cerrada a cualquier innovaci%n"... ?.@ En cualquier investigaci%n que intente conocer el proceso de Ense#anza@ (prendizaje" para mejorarlo" no se puede dejar a un lado la evaluaci%n1 evaluaci%n tanto del profesorado como del alumnado" porque ambos agentes tienen que trabajar de forma conjunta en el desarrollo de la ense#anza. (lgunas cuestiones que se planteaban estaban relacionadas con el conocimiento que tenan tanto profesores como alumnos de la evaluaci%n" de c%mo se iba a poner en pr ctica"... A.@ Por )ltimo" se cuestionaron aspectos relativos al clima del aula. En muc!os casos" conociendo ese clima se puede vislumbrar qu es lo que est pasando" $ c%mo se puede intentar mejorar esa situaci%n" o por lo menos cambiarla si e/iste la percepci%n de que no marc!a adecuadamente. En esta dimensi%n se tuvieron en cuenta aspectos como la comunicaci%n e/istente entre los distintos agentes implicados" qu tipo de interacci%n se produca o no entre ellos" si tenan alguna motivaci%n especial !acia esa asignatura" o qu era lo que podra motivarles"... 'as conversaciones fueron grabadas" previa autorizaci%n de las personas implicadas" en una cinta de audio mediante una grabadora. 'a finalidad de

dic!a grabaci%n era evitar la perdida de informaci%n" as como conseguir una trascripci%n precisa de la informaci%n. -na vez recopilada la informaci%n" se pas% a la trascripci%n de las cintas" mediante un procesador de te/to. El tiempo total de grabaci%n fue de A! $ F=," lo cual llev% a un tiempo de trascripci%n de 23! $ F5,. -na vez trascritas las entrevistas se codificaron. En primer lugar se categoriz% la informaci%n en base a las caractersticas que se !aca referencia en las propias entrevistas. Posteriormente a cada lnea se le otorg% un n)mero" de tal forma que la informaci%n estuviera organizada $ localizada. Es decir" para fundamentar la informaci%n con citas te/tuales de los participantes" se indicaba n)mero de lnea en que empezaba la frase $ en la que terminaba" as como la p gina en que estaba situada en relaci%n a todo el te/to. ( cada uno de los profesores se le realiz% una entrevista semi@estructurada donde se obtuvo informaci%n de primera mano" sobre todas aquellas cuestiones" consideradas de inters que fueron seleccionadas para la investigaci%n.

An)%s%s e )a en're,%s'a Para una mejor comprensi%n de la informaci%n" sta se estructur% sobre la base de un esquema tal $ como aparece en la tabla 2: 2.@ Encabezado: Donde se inclu$% informaci%n identificativa. Entrevista al profesor nG .... +itulaci%n a la que pertenece &ec!a en la que se realiz% la entrevista Hora de la entrevista 'ugar en el que se realiz% 4.@ 8uerpo: Donde se inclu$% la informaci%n obtenida de cada profesor. Esta informaci%n se estructur% en base a las categoras de an lisis que se presentan a continuaci%n: @ @ @ @ @ @ 9G de asignaturas (9ag) (#os impartiendo la misma asignatura ((ag) 8riterios que emplean para el reparto de la docencia (8D) 8ambios que realizan en el programa de su asignatura (8Ip) (spectos relacionados con la negociaci%n del programa (9eg) 9ivel de consecuci%n de los objetivos planteados (Jbj)

@ @ @ @ @

+ipo de cone/i%n con otras asignaturas" solapamientos (8/) (spectos relacionados con la metodologa empleada (.g) Eelaci%n teora@pr ctica (Et@p) 8onocimientos previos sobre la asignatura (8P) 8omentar la marc!a de la asignatura" con el alumnado o con otros profesores. K si comentan las dificultades que encuentran en la docencia (8.) (spectos relacionados con la evaluaci%n de el alumnado (Ev() (spectos relacionados con la evaluaci%n del profesor (EvP) 8uestiones relacionadas con el aceptar crticas o sugerencias de el alumnado (7g) Eazones por las que se dedica a la docencia (Edc) Pertenencia a alg)n grupo de investigaci%n" $ relaci%n entre el tiempo dedicado a la docencia $ el tiempo dedicado a la investigaci%n (LM) (spectos relacionados con la formaci%n permanente (&P) (spectos relacionados con los recursos de los que dispone (E8) 8uestiones sobre el alumno ideal (8(i) 8uestiones sobre el profesor ideal (8Pi) 8%mo se definiran como docente (Dfp) 7i estaban satisfec!os con su profesi%n (7c!)

@ @ @ @ @

@ @ @ @ @ @

+abla 2: Esquema N gui%n de la entrevista

En primer lugar" se recopilaron las opiniones de los profesores entrevistados que !acan referencia a la titulaci%n de origen de cada uno de ellos" el n)mero de asignaturas que tenan en el cuatrimestre o curso acadmico" los a#os que llevaban ejerciendo como profesor" el n)mero de alumnos matriculados en su o sus asignaturas" el nivel de asistencia de los mismos" $ los a#os que llevaba" cada profesor" impartiendo las mismas asignaturas. +ambin se analizaron los criterios que se usaban en los diferentes departamentos para el reparto de la docencia. El programa de la asignatura fue otra cuesti%n de inters" por ello se consider% si los diferentes profesores introducan cambios en su programa docente" si negociaban con sus alumnos dic!o programa" $ se les pregunt%" tambin" c%mo podan obtener sus alumnos esos programas. 'a co!erencia de la asignatura" as como su desarrollo fueron otros de los aspectos planteados" por lo que se comentaba si los diferentes profesores !aban conseguido en el desarrollo de sus asignaturas los objetivos que se plantearon en un principio1 si las e/pectativas iniciales de sus alumnos se !aban ido cumpliendo" $ por supuesto" si e/ista cone/i%n entre sus asignaturas $ otras asignaturas de sus mismos departamentos o de diferentes

departamentos" as como los solapamientos que se pudiesen produciendo entre las mismas.

estar

El planteamiento metodol%gico que cada profesor planteaba en su asignatura" es fundamental para la marc!a de la misma" por lo que se plantearon una serie de cuestiones o estrategias metodol%gicas que podran ser de inters. 0stas eran: el tipo de tareas que realizaba el profesor" si en las diferentes asignaturas se realizaban debates" o no" $ si los diferentes alumnos participaban en la din mica de la clase1 si el profesor estaba preocupado por partir del nivel de conocimientos en el que se encontraban sus alumnos" por lo que se plantearon cuestiones relativas a los conocimientos previos" o simplemente ellos establecan el nivel1 si los propios alumnos mostraban inters por aprender" desde el punto de vista de cada profesor1 si las diferentes asignaturas eran te%ricas o pr cticas" o si e/ista una adecuada coordinaci%n entre el aspecto te%rico $ el pr ctico" $" sobre todo" si dic!as asignaturas estaban relacionadas con la futura pr ctica profesional. (dem s se tena en cuenta" si el profesor era una persona abierta" que comentaba la marc!a de la asignatura con sus alumnos1 si posea los recursos necesarios para impartir su docencia1 as como al tipo de evaluaci%n al que se someta" tanto al alumnado como al profesorado. 'a cone/i%n $ colaboraci%n entre los distintos profesores" de un rea o de un departamento" son fundamentales para que se establezca un clima de aprendizaje %ptimo. Por ello" se analiz% si estos profesores compartan docencia con otros compa#eros de profesi%n" $ si comentaban con dic!os compa#eros las dificultades que se encontraban en dic!a profesi%n" as como con el alumnado" es decir" si participan a sus alumnos las dificultades que ellos tenan en el desarrollo de su docencia" $ sobre todo" si estos profesores aceptaban las crticas o sugerencias que dic!os alumnos les pudiesen sugerir. 'a docencia $ la investigaci%n" son aspectos que est n mu$ conectados en el mbito universitario" debido a que son complementarios de la actuaci%n del profesor. Por este motivo" se les pregunt% a estos profesores si ellos pertenecan a alg)n grupo de investigaci%n" $ a qu dedicaban m s tiempo" a la docencia o a esa investigaci%n. 'a formaci%n permanente de estos profesores tambin es determinante" por lo que en muc!os casos dic!os profesores se sirven de la investigaci%n para reciclarse $ actualizar sus conocimientos" cuestionando a estos profesores sobre el tipo de formaci%n permanente que realizaban. En muc!as ocasiones se dice que la docencia es una profesi%n para la que !a$ que tener vocaci%n. 7eg)n esta opini%n aquellas personas que no tienen vocaci%n $ deciden ser docentes no van a desempe#ar bien su labor. Pero como estas cuestiones no est n fundamentadas en la ma$ora de los casos" en esta ocasi%n se les pregunt% a los diferentes profesores que e/plicaran la raz%n de por qu se !aban dedicado a la docencia. Pero en la docencia tambin influ$en muc!os otros factores" no s%lo el inters o motivaci%n del profesor !acia la ense#anza" tambin influ$e" de manera determinante" el tipo de alumnos con los que se encuentran" por lo que se les pregunt%" cu l sera desde su punto de vista el alumno ideal" as como el profesor ideal. +ambin se les pidi% que ellos mismos se definiesen como docentes" para ver la percepci%n

que ellos tenan de su propia labor $" por supuesto" se intent% averiguar si estaban satisfec!os o no con su profesi%n.

Res")'a os 7 e !a podido averiguar que todos estos profesores son veteranos en la docencia" debido a que llevaban entre C $ 2A a#os impartiendo clases" lo cual les permite tener una amplia formaci%n pr ctica en el desarrollo de una clase. 8onocer los criterios que se emplean en los diferentes departamentos para el reparto de la docencia es un indicador de inters en la evaluaci%n docente" debido a que permite conocer" aunque sea de manera indirecta las relaciones que se establecen entre los distintos profesores" si son relaciones de amistad o colaboraci%n" o por el contrario e/isten rivalidades $ discrepancias entre los profesores. (l plantear a estos profesores qu criterios empleaban para el reparto de la docencia" se aprecia como para la ma$ora de ellos el principal criterio es la antigOedad en el departamento. (unque algunos profesores no lo indican directamente" como es el caso del profesor nG F" :pues aqu" en ste (...)".. en el rea de ecologa !a$ cuatro catedr ticos" cuatro titulares" $ a!ora dos a$udantes" no (...)" entonces el criterio que se !a seguido" m s bien (...)" es bueno (...) estos cuatro catedr ticos" e!!! (...) por tradici%n !an llevado siempre las asignaturas troncales"... e!!! (...) a medida que !a ido aumentando el n)mero de carreras" licenciaturas (...)" al principio nada m s que !aba biol%gicas" $ dos m s" ingeniera qumica $ ciencias ambientales" pues estos catedr ticos !an tomado las troncales de ecologa general" $ los titulares o !an apo$ado en parte de las troncales o directamente !an tomado optativas; (p 2: 4>@F2). El otro criterio que se empleaba para el reparto de la docencia" adem s de la antigOedad" era el perfil del profesor por el que accedi% a la plaza (siendo el caso de los profesores nG > $ ?). (l adaptar la docencia al perfil profesional del profesor se observa como" pr cticamente" todos los a#os los profesores tienen las mismas asignaturas (profesor nG ?)" a no ser que en el departamento se considere el rea como una unidad de conocimiento" donde los profesores tienen que ser especialistas de cada una de las materias" para lo cual es necesario que va$an cambiando" cada cierto tiempo" de docencia" como es el caso del departamento del profesor nG >. :Ko creo que es bueno" (...) por lo menos en cierto"... (...) dentro de un mismo perfil" donde !a$ diferentes asignaturas" que estuviramos rotando (...)" $o $a !e dado tres en los a#os que llevo en la docencia; (p 3: 4=3@4C2). 8onocer en qu medida los profesores !acen partcipes a sus alumnos en la negociaci%n de los elementos del programa de la asignatura" resulta de gran inters" debido a que mientras ma$or negociaci%n" $ por tanto" implicaci%n por parte de el alumnado" ma$or compromiso con la asignatura.

'a negociaci%n del programa es reducida o pr cticamente ine/istente. 'a ma$ora de los profesores no dedican tiempo a principio de curso a este aspecto. En algunos casos no lo !acen porque consideran que la negociaci%n no es necesaria debido a que el alumnado no poseen los conocimientos necesarios para ello" como se#ala el profesor nG ?. B8uando !e negociado (...) me !e dado cuenta de la inmadurez de conocimientos que tienen buena parte del alumnado (...)" incluso algunos me decan (...)" $o creo que con buen criterio (...)" Ppero nosotros Qqu sabemos de la asignaturaR Qqu sabemos que es lo interesanteRS pues $o deca (...)" a#os atr s (...)" bueno puedo daros" Psordos" (...) en mi asignatura (...)" sordos" ciegos" mot%ricos" psquicos" o trastornos profundos del desarrollo" Qqu querisRS. Iueno !asta a! llegaban" Ppues mira talS" pero a! nunca se ponan de acuerdo. PPues $o quiero sordosS pero en funci%n de qu criterios (...)" Pporque $o tengo un primo sordo $ talS $ a! est bamos $ no me pareca serioB (p 4: ?>@A4). Jtros profesores no negocian el programa porque el alumnado son poco participativos" como es el caso del profesor nG > $ de la profesora nG C. :'o que sucede es que dic!os alumnos son mu$ poco participativos" por lo que no intervienen en dic!a negociaci%n" negociaci%n sera muc!o decir; (profesora nG C" p 4: ?C@?3). + odo docente e/plicita e implcitamente" a principio de curso" se plantea unos objetivos a conseguir con sus alumnos. En la ma$ora de los casos" al plantear esta cuesti%n a los docentes" afirman que los objetivos que se plantearon se !an conseguido pero no indican en qu medida ni c%mo" deducindose que son m s bien apreciaciones subjetivas por parte del profesorado" debido a que no !an realizado evaluaciones abiertas. (unque en algunos casos" como por ejemplo el profesor nG >" los objetivos se plantean a nivel departamental e incluso llegaron a alcanzar un objetivo com)n. :este a#o llevamos $a (...)" me parece que son diez reuniones" de todos los profesores de tercero" bueno (...)" todos los profesores de tercero que quieren (...)" que son el noventa por ciento" !a$ que pasan de ello"... (...) para unificar el seminario" porque una faceta de crear el seminario especfico es una parte mnima de otro (...)" $ !acemos un seminario )nico com)n" con lo que logramos una integridad de las asignaturas; (p 4: ?4@?A). 7eg)n otros profesores el nivel de consecuci%n de los objetivos se aprecia en la medida en que ellos van observando la asistencia $ participaci%n continua de los mismos. :a m eso me parece un indicativo de que se encuentra la lnealidad de un tema con otro" no" que tal vez sea lo m s difcil" no" que la gente pueda ir progresando en el conocimiento desde los primeros temas !asta los )ltimos; (profesora nG C" p =: 422@42>). Para evaluar tanto una titulaci%n" en general" como al profesorado en particular" es fundamental conocer en qu medida e/iste cone/i%n entre las distintas materias" o por el contrario se pueden estar produciendo solapamientos entre las mismas. En la docencia universitaria e/iste una problem tica socialmente conocida" $ es el individualismo del profesorado universitario. En algunos casos no se producen solapamientos entre asignaturas no porque e/ista cone/i%n

entre los docentes" sino porque son asignaturas mu$ especficas donde se analizan aspectos mu$ concretos" como es el caso del profesor nG F. En otros casos" evitan esos solapamientos mediante la estrec!a coordinaci%n $ colaboraci%n entre el profesorado. Pero en otros casos" a pesar de que los profesores afirman que no !a$ solapamientos entre asignaturas" tampoco se !acen reuniones entre profesores" ni se determina qu es lo que cada cual va a poner en pr ctica en su materia. BPor esa dimensi%n ca%tica que tiene la facultad de educaci%n $ magisterio" $ ese (...) esa desestructuraci%n de todo" (...) se da tambin entre los compa#eros $ compa#eras (...) que no !a$ un acuerdo entre lo que van a dar cada uno. Mncluso los planes de estudio est n fatalmente elaborados (...)" de forma que las asignaturas se parecen muc!o (...) $ !asta se repiten" como puede !aber"... did ctica M" did ctica MM $ did ctica MMM" o asignaturas que no tienen nada que aportar $ que tienen dos o tres alumnos nada m s. Pero bueno en el campo de la Educaci%n Especial est n las Iases Psicol%gicas de la Educaci%n Especial" donde los compa#eros dan lo que les da la gana. K Iases Pedag%gicas" donde damos tambin lo que nos da la gana" (...) sin ning)n tipo de contacto. K con algunos de ellos s me !e reunido $o (...) $ parcelamos eso que te esto$ diciendo de (...)" pero que en la pr ctica ni se !a respetado ni nada (...)" ni tampoco est clara la diferencia entre Iases Psicol%gicas $ Pedag%gicas" ....B (profesor nG ?" p A: 2=?@2C=). 'os profesores individualmente revisan los programas de otros compa#eros para valorar en qu medida se pueden estar repitiendo contenidos. 'a metodologa planteada en clase es fundamental" debido a que en ocasiones esa metodologa va a condicionar el nivel de motivaci%n de el alumnado. -na vez entrevistados a estos profesores se aprecia que la manera en que suelen transmitir los conocimientos a sus alumnos es mediante la clase magistral" de tal forma que el profesorado es el que e/pone los contenidos a sus alumnos" $ dic!os alumnos son los que toman apuntes" o utilizan otras estrategias para captar la atenci%n del profesorado. Pero independientemente de que planteen una metodologa magistral intentan que sus alumnos participen" mediante la realizaci%n de debates como se#ala el profesor nG ?" aunque la participaci%n es limitada seg)n el profesor nG >" incluso cuando se analizan temas de inters $ actualidad. el alumnado participan m s en las clases magistrales que cuando se les plantea otro tipo de metodologa. :Este a#o !a !abido profesores que !an planteado la docencia eliminando las clases magistrales (...)" $ le$endo el otro da la evaluaci%n (...)" que la !e ledo solamente $o (...)" que es una cosa privada" que se la vo$ a devolver a ellos nada m s como un elemento de autocrtica (...)" vea de esa profesora (...)" $ los comentarios que no queran a esa profesora" cuando es una de las mejores profesoras que tenemos aqu" cuando daba las clases magistrales; (profesor nG >" p A: 2A3@2=>). (l intentar conocer en qu medida las asignatura de estos profesores poseen un equilibrio entre la teora $ la pr ctica de las mismas" se presenta un inconveniente" $ es la manera de entender la pr ctica para algunos profesores. 8omo por ejemplo en el caso del profesor nG F que considera que su asignatura es pr ctica porque es entendida como una aplicaci%n real de la teora. :pr ctica porque est s aplicando un conocimiento previo de distintos campos (...) $ est s

adem s aplicando un procedimiento administrativos que es los estudios de impacto ambiental (...) la le$ tal $ como est desarrollada $ con su reglamento (...)" la aplicaci%n de algo" no (...)" entonces (...) son por s clases aplicadas" pero evidentemente si no !a$ una base te%rica detr s ni una justificaci%n de lo que se est !aciendo pues no se avanza; (profesor nG F" p A: 2=F@2=3). En otros casos los profesores reconocen que la teora es m s e/tensa que la pr ctica" aunque intentan !acerla lo m s pr ctica posible. ( pesar de ello" tambin suelen confundir las pr cticas de una asignatura con el pr cticum de una titulaci%n especfica. Pero la teora sigue siendo el eje vertebrador de cualquier asignatura" porque como se#ala el profesor nG A Bbueno s sobre todo en las pr cticas" en la teora no tanto" pero la teora es mu$ necesaria" porque sino no se pueden !acer las pr cticasB (p F: 3>@3?). Para comprender en qu medida el alumnado puede ser partcipe de una asignatura concreta" !a$ que tener en cuenta los conocimientos previos que ellos poseen sobre la misma. 7i un profesor parte del nivel en el que se encuentran sus alumnos" los resultados del proceso de ense#anza@aprendizaje ser n m s favorecedores" que si ese nivel no es considerado. Por esta raz%n se intent% conocer si estos profesores al plantear sus asignaturas tenan en cuenta el conocimiento que $a posean sus alumnos. (lgunos profesores informalmente" al principio de cada tema" les suelen plantear cuestiones sobre contenido" para de esta manera poder continuar profundizando en dic!os contenidos" sin crear lagunas en el aprendizaje. BPues !ago preguntas para saber m s o menos un poco".. (...) $ si luego les digo que las nuevas tecnologas se pueden usar como una transversal (...)" pues les pregunto antes si saben que es una transversal" entonces !ago un poco un barrido a travs de preguntas" dependiendo el tema" porque !a$ otros temas que (...) que por la costumbre visual no !ace falta que les pregunte nadaB (profesor nG =" p >: 255@25?). Jtros profesores el primer da de clase plantean preguntas generales sobre el contenido de la asignatura" para obtener una idea del conocimiento de la misma. El profesor nG >" por su parte" induce los conocimientos que sus alumnos poseen sobre un tema concreto" mediante las reuniones que !ace con otros profesores del departamento para evitar solapamientos. 8omentar con el alumnado la marc!a de la asignatura" interesarse por ellos" por c%mo perciben la realidad del aula" es algo que potencia" $ posibilita la interacci%n profesor@alumno" $ que favorece un clima %ptimo para el desarrollo del proceso de ense#anza@aprendizaje. En algunos casos estos comentarios se realizan informalmente" $ no reciben muc!a respuesta por parte de el alumnado. :En algunas ocasiones los ponemos !asta en situaciones que" bueno s (...)" es como el que est con una pistola $ si me contesta o no (...)" $a te digo que les !emos preguntado varios profesores la misma cuesti%n" $ todos coincidimos que (...)" una dejadez" es as (...)" el grupo !umano este a#o !a marc!ado as; (profesor nG >" p 45: A?5@A?>).

Jtros profesores como en el caso del profesor nG ?" no realiza comentarios de este tipo con sus alumnos" debido a que !a tenido malas e/periencias en a#os anteriores. 'a profesora nG C por su parte se preocupa m s en que sus alumnos no pierdan el !ilo conductor de la asignatura que en conocer la marc!a de la misma. :s me parece importante que ellos vean que todo tiene una cone/i%n" no (...)" que no son contenidos as sueltos (...)" no son conceptos aislados (...)" sino que de alguna manera eso tiene su l%gica; (p 22: F?3@FA4). Eespecto a los compa#eros" estos profesores coinciden al indicar que s suelen comentarles las dificultades con las que se encuentran en sus asignaturas. 7ituaciones relativas sobre todo a la falta de motivaci%n $ participaci%n por parte del alumnado. Esos comentarios los suelen realizar" al igual que con el alumnado" de manera informal $ con aquellos profesores o compa#eros con los que poseen relaciones de amistad. :$o lo comento (...)" evidentemente" $ sobre todo temas no relacionados con el contenido (...)" en general" (...) aunque s tambin lo !e !ec!o" pero m s bien" (...) comentarios sobre la participaci%n del alumno" sobre la falta de" la" es decir"... (...) me comentan tambin otros la falta de" cierta indisciplina de el alumnado" (...) la poca ver... (...) en el caso de biol%gicas este a#o" la poca disponibilidad de aprender (...)" el pasotismo que parece que !a !abido en una determinada asignatura $ eso se comenta" no (...)" pero son comentarios que no se !acen de manera formal" (...) $ en reuniones de departamento" sino que son conversaciones de pasillo $ en el bar tomando caf; (profesor nG F" p 2A@ 2=: ?F?@?>4). +al $ como se plantean en la actualidad las e/igencias sociales !a$ que se#alar que e/iste un creciente inters por obtener ttulos" $ ttulos con la ma$or calificaci%n posible. Por ello" a muc!os alumnos lo que realmente les preocupa es la evaluaci%n de las diferentes asignaturas. +odos estos profesores realizan evaluaciones adaptadas al contenido de las asignaturas que !an impartido. 7uelen realizar e/ menes $ trabajos" bien independientemente o complement ndose. Pero a pesar de las posibles e/igencias no suelen suspender muc!os alumnos. :los que !an ido fallando (...) van fallando en todas las asignaturas $ lo notas" e!! (...) que tienen todava asignaturas de primero" segundo" $ tercero" $ las notas (...)" pero ma$oritariamente son gente estudiosa" que sabe (...)" vamos que"... (...) por lo tanto tienes mu$ poco fracaso1 los fracasos son por problemas personales" muerte del padre $ problemas econ%micos" por estados"... (...) vamos por salud mental" alg)n problema que tengan; ( profesor nG >" p 24: >55@>5?). (unque la evaluaci%n sea con un e/amen" o no" pocos alumnos van a revisarlo para analizar en qu aspectos !an fallado $" por tanto" tendran que mejorar. Pero seg)n el profesor nG ?" s suelen acudir alumnos a que el profesor les suba la nota. :7abes que pasa (...)" que !a$ muc!as cosas que (...) !a$ muc!as cosas que ellos o$en $ dicen P!a$ que bonito" claro (...)" claro que s (...)" claro que s (...)S" pero luego no saben mu$ bien que eso tiene una sistematizaci%n que se la tienen que estudiar (...)" entonces !a$ unas determinadas personas (...)" que a lo mejor son una o dos por e/amen (...)" que se lo !an pasado mu$ bien en las clases (...)" que se !an relajado muc!o (...)" $ que en el e/amen !an

sacado"... (...) no !an suspendido"... (...) pero !an sacado un seis" seis $ medio $ tal (...); (profesora nG C" p 25: F22@F2C). +odos estos profesores !an sido evaluados alguna vez por la propia universidad" $ algunos de ellos siguen autoevalu ndose. (unque consideren que tal $ como est planteada la evaluaci%n no tiene muc!o sentido. :s vamos (...) considero necesario que se eval)e al profesor $ que !a$a personas detr s (...) que en realidad cuando se est evaluando se est buscando a$udarnos" QnoR" QnoR (...) se est buscando el (...) no a$udarnos. 7i se planteara como lo segundo" no a$udarnos" es decir" fiscalizar nuestra labor $ (...) que esto suponga que a un profesor que est funcionando bien se le incentiva $ al que no est funcionando bien se le desincentiva" incluso se le castiga (...) bueno" pues si este modelo incluso se aplicara" pues $o no esto$ (...)" $o vamos tambin estara de acuerdo" porque !a$ que tener en cuenta que (...) que estamos (...)" esto es una empresa grande (...)" esto es un centro p)blico $ !a$ que mantener una calidad $ si !a$ profesores que no llegan a una calidad mnima" a esos profesores !a$ que llamarles la atenci%n" !a$ que darles la oportunidad para que mejore; (profesor nG F" p C: 4?C@4A3). Jtros profesores !an decidido no evaluarse m s" debido a las secuelas que les !a dejado la evaluaci%n" como es el caso del profesor nG ? Bse !a utilizado para criticar al profesor de forma desmedida (...)" como si fuera el profesor el c!ivo e/piatorio de los problemas de ese grupo de clase con todos los dem s profesores" de la facultad (...)" $ entonces renunci a ello porque $o me !e llevado muc!os disgustos con esas evaluaciones sobre mi persona $ sobre mi asignatura que en ocasiones !e visto bastante cruelB (p 25: FF2@FFA). En total tres de los seis profesores entrevistados autoeval)an su docencia una vez al final del cuatrimestre" o curso" mediante un cuestionario de opini%n aplicado a sus alumnos. (veriguar en qu medida el profesorado est abierto a las sugerencias $ opiniones de sus alumnos es otra de las cuestiones que se intent% valorar. Estos profesores afirman estar abiertos a las cuestiones que sus alumnos les plantean" lo que sucede es que estos alumnos no suelen realizar ese tipo de comentarios1 bien por el miedo a la sanci%n en la evaluaci%n" o simplemente porque no encuentran dificultades en las distintas asignaturas que se les plantean. En ocasiones que considera que la docencia es una profesi%n para la que se necesita $ requiere gran vocaci%n para no acabar :quemado; profesionalmente. Por esta raz%n se plante% a estos profesores si ellos !aban decidido ser docentes" porque se sentan mu$ identificados con la profesi%n. 'a mitad de estos profesores" concretamente los profesores nG F" > $ ? se dedicaron a la docencia por circunstancias de la vida" no eligiendo ellos esa profesi%n de manera intencionada. Estaba trabajando en" salud p)blica" en la delegaci%n de salud" (...) $ tuve la oportunidad de meterme en el departamento de epidemiologa" $ me empez% a gustar (...)" $ que era relacionado a!ora con la asignatura que do$" $ as empez% la docencia" $ empez% a gustarme (...) gustarme" $ fui descubriendo muc!as cosas" lo que podamos aportar unos $ otros" lo que podan aportar la gente de fuera" es decir".. (...) fue por una pura

casualidad de aquel amigo" aquel catedr tico era amigo mo; (profesor nG >" p 2A: ?4>@?F5). (l resto de los profesores" al profesor nG A" nG = $ la profesora nG C s les gustaba la docencia $ tenan claro que queran desempe#ar esta profesi%n. :He realizado trabajos de diversa (...)" de diversa ndole (...)" s !aba una (...)" un sue#o de principio que $o lo que quera era aprender (...)" $ pens cuando se me ocurri% lo de la docencia (...)" cuando estudiaba Psicologa" que la mejor manera de aprender era ense#ar; (profesor nG A" p ?: 2>C@2?2). En la universidad e/iste una estrec!a cone/i%n entre la docencia $ la investigaci%n" debido a que esas son dos de las principales tareas a las que se tiene que dedicar el profesorado. Para conocer en qu medida estos profesores estaban implicados en cada una de esas tareas se les pregunt% si pertenecan a alg)n grupo de investigaci%n" as como el tiempo que dedicaban a la docencia $ el tiempo que dedicaban a la investigaci%n. 7eg)n el profesor nG > :ambas cosas tienen que ir unidas (...)" $o no"... (...) si no investigas no puedes muc!o (...); (p 23: A42@A44). +odos estos profesores !an pertenecido (como los profesores nG > $ ?) o pertenecen a grupos de investigaci%n. ( pesar de ello" aparentemente algunos profesores dedican m s tiempo a la docencia que a la investigaci%n" una vez que !an estabilizado su situaci%n laboral. :Hasta !ace unos meses le dedicaba m s tiempo a la investigaci%n (...)" debido a que me estaba preparando para la titularidad (...)" pero a!ora" $a esto$ m s tranquilo (...)" $ puedo dedicar m s tiempo a la docencia (...)" pero como te deca antes" sigo perteneciendo a ese grupo de investigaci%n $ estamos investigando; (profesor nG A" p A: 2=5@2=>). .ientras que otros" como es el caso del profesor nG =" aunque afirma dedicar pr cticamente el mismo tiempo a una tarea que a otra" deja entrever que le interesa m s la investigaci%n que la docencia. BPr cticamente igual" lo que pasa es que la docencia" es m s como si $a la tuviera aprendida" no" entonces lo )nico que !a$ que !acer es estar al da" ir actualiz ndote" ... $ la investigaci%n es la que te a$uda a conseguir esa actualizaci%n" ir descubriendo esas cosas nuevas que t) luego vas !a ense#arB (p 3: 4=?@4=3). 'a necesidad de actualizaci%n $ de formaci%n permanente es fundamental en cualquier profesi%n" no s%lo en la docencia. Por ello" !a$ que conocer la importancia que estos profesores le otorgan. 'a ma$ora de los profesores universitarios tienen inquietudes de formaci%n mu$ especficas" por ello" en muc!os casos tienen que realizarla por su cuenta. 'os cursos que se plantean" por parte de las universidades" no responden a las necesidades reales del profesorado" como indica el profesor nG F. 'a formaci%n permanente :tiene que ser en base a las necesidades reales $ con un grupo que previamente (...)" que si es un grupo institucional que lleva esto (...)" que tenga un buen conocimiento de la situaci%n real de nuestra universidad en nuestro caso" QnoR. K estos dos elementos igual no se dan" es decir" gente que est dispuesta a aprender ponindose al da no solamente en aspectos tcnicos" porque e!!! (...) aprendemos a funcionar con programas de ordenador" (...) nos pueden ense#ar programas inform ticos en nuestro caso !emos aprendido por nosotros mismos la ma$ora de los programas" no" no (...) tenemos necesidad de asistir a cursos" porque el uso que le damos lo podemos aprender con los programas tal como

vienen !o$ (...)" sino tambin toda la parte did ctica $ de (...) de an lisis de la realidad social" porque para que esto" $o tengo que estar constantemente (...) cada a#o siguiendo el desarrollo social" tengo que estar al da en los cambios legislativos" en lo que !a$ detr s de las le$es de educaci%n" (...) pero luego tambin c%mo se aplican" $ por lo tanto e!!! (...) faltara $o creo un criterio de bueno PQTu es lo que quiere la -niversidad de . lagaRS a m me gustara recibir del rector" que me digan qu tipo de alumnos quieren" (...) qu queremos para el alumnado" es decir" me lo preguntan a m" pero a m no me lo dicen tampoco" $o puedo estar en desacuerdo o puedo estar de acuerdo con eso" pero a m me gustara escuc!ar m s por parte de esta instituci%n $ por lo tanto un seguimiento ma$or $ una oferta de formaci%n permanente realista que responda a distintos niveles" porque no todos los profesores est n a lo (...)" tienen las mismas necesidades" ni todos tienen la misma grado de compromiso; (p 23: A54@A4>). Jtros profesores" debido a las e/igencias de sus asignaturas" necesitan de una actualizaci%n constante $ continuada" para poder proporcionar a el alumnado una formaci%n completa $ actualizada. Pero para plantear una asignatura" tambin es necesario que los profesores posean una serie de recursos para la docencia. Ka que" aunque no e/iste una relaci%n dialctica entre la idoneidad de los recursos $ la obtenci%n de unos resultados %ptimos de la ense#anza" s es un factor que puede estar influ$endo. (lgunos de estos profesores consideran que s poseen los recursos adecuados para impartir la docencia" como es el caso del profesor nG >" a!ora bien" !abra que analizar qu recursos son $ c%mo se utilizan. Para otros profesores e/iste una gran escasez de recursos" lo cual dificulta el buen desarrollo de la asignatura. En ocasiones el problema radica en la gran inversi%n econ%mica que genera tener los recursos adecuados. Bal tratarse de nuevas tecnologas (...)" sobre todo de inform tica no es que sobren los medios tcnicos (...)" a principio de curso" !a$ que rellenar una !oja solicitando los das que se va a necesitar el aula de inform tica" pero .... (...) en muc!as ocasiones tampoco es suficiente (...)" $o creo que a el alumnado a lo mejor les gustara realizar m s pr cticas con los ordenadores"... (...) pero es el problema que te !e dic!o antes" son muc!os temas" un contenido mu$ e/tenso (...)" para las pocas !oras de clases que tenemos" (...) $ son temas necesarios" ... que !a$ que darB (profesor nG =" p C@3: 4A>@4=2). 'as concepciones que los profesores tienen sobre las caractersticas que deben poseer sus alumnos" as como las que deben tener ellos mismos" son cuestiones que !a$ que plantearse al evaluar al profesorado. Por que en la medida que la realidad se acerque a esas concepciones ma$or ser su motivaci%n $ satisfacci%n !acia la docencia. 7eg)n el profesor nG F" un buen alumno sera : :una persona que quiere formarse (...)" que quiere aprender a aprender (...)" es decir" tiene la disposici%n para aprender $ que adem s tiene (...)" est siguiendo una" (...) una evoluci%n progresiva" e!!! (...) de avance del conocimiento" pero $o valoro muc!o la actitud; (p 2?: >=F@>==).

(dem s" el buen alumno debe saber estar en cada momento (profesor nG ?). Estos profesores tambin coinciden" en caractersticas que debe tener un buen profesor. gran medida" en las

El profesor ideal sera una persona abierta" que domina la asignatura" que estudia" :pero por otro lado una persona que nunca se crea (...) e!!! (...) que por mu$ sabio que sea" por mu$ especialista que sea e!!!! (...) que se crea pues que tenga la verdad absoluta (...)" por lo tanto una persona que tiene que ser !umilde; (profesor nG F" p 2C: ?CA@?C=). -n buen profesor tendra que ser una persona consciente de su situaci%n" consciente de que el conocimiento no est en sus manos" sino que el conocimiento es algo efmero" que est en continuo cambio. Pero a pesar de ello" todos coinciden al se#alar de que no e/iste un profesor ideal como unas caractersticas concretas" sino que el buen profesor es el que mejor sabe adaptarse a las e/igencias de su asignatura" de sus alumnos" de la instituci%n a la que pertenece"... Por tanto" al definirse como docentes lo !acen en un sentido abierto. Por ejemplo" la profesora nG C es una persona :abierta" creo que so$ un poco" pa$asa (...)" en el buen sentido de la palabra (...)" creo que intento animarles un poco la vida (...)" !acer que se lo pasen bien; (p 2F: >45@>44). Es una persona cercana" con la que sus alumnos pueden !ablar" :me gusta sentir a la gente (...)" comunicaci%n (...)" entonces a!ora esto$ disfrutando muc!o" porque tengo grupos peque#os $ me permite eso; (p 2F: >F5@>F4). K lo !an demostrado debido a que !an contestado sin reparo a las distintas cuestiones que se les plantearon. +odos ellos" independientemente de las dificultades con las que se !an encontrado en su profesi%n" afirman estar satisfec!os con su profesi%n" con un alto nivel de autorrealizaci%n profesional. :Es lo que quera !acer (...)" $ !e estado luc!ando !asta que lo !e conseguido; (profesor nG A" p A: 2=A@2==).

Con$)"s%ones 'a entrevista es una de las tcnicas m s id%neas que se pueden emplear para recopilar informaci%n cuando se !a de realizar una investigaci%n social. En esta investigaci%n" mediante la entrevista se pudo obtener informaci%n de primera mano del profesorado" aunque claro est " en algunos casos esa informaci%n es conveniente corroborarla con otras tcnicas. Pero" a pesar de ello" se pudo obtener informaci%n valiosa sobre las opiniones" percepciones e intenciones del profesorado. El rapport se estableci% en los primeros minutos de la conversaci%n" con lo cual la entrevista se desarroll% en un clima cordial $ distendido" por lo que las cuestiones fueron surgiendo sin que se produjera una situaci%n de evaluaci%n"

sin tensiones" $ sin la sensaci%n de interrogatorio. Para que ese rapport se estableciera sin problemas" $ desaparecieran los posibles nervios" que pudieran tener los profesores ante la situaci%n de entrevista" al principio de la misma" el entrevistador se encarg% de e/plicarles" de manera general" en qu iba a consistir $ cu l era la finalidad de la investigaci%n. (dem s de recordarles" por supuesto" el car cter confidencial $ an%nimo de los datos. 7e puede considerar que la finalidad de la investigaci%n se !a conseguido" debido a que la entrevista cualitativa se !a empleado como una tcnica valiosa en la evaluaci%n de la docencia universitaria. 8on independencia de que la entrevista sea una tcnica adecuada para evaluar la actividad docente en el aula" !a$ que resaltar" como $a se !a comentado anteriormente" la necesidad de que e/ista una complementariedad de tcnicas de recogida de datos. De tal forma" que se pueda realizar una triangulaci%n tanto de agentes como de tcnicas" obteniendo una visi%n complementaria de la realidad. (dem s" la entrevista cualitativa formal" planteada en este estudio se podra complementar con una entrevista informal" de tal forma que se pudiese triangular la informaci%n. -na estrategia que se plante% en esta investigaci%n" $ que result% de gran utilidad" fue incluir preguntas indirectas $ reconducidas sobre el tema de investigaci%n" independientemente de que se plantearan otras cuestiones m s abiertas $ directas. De esta forma los profesores a medida que iban reconstru$endo el discurso iban corroborando sus propias respuestas. ( pesar de que en las distintas entrevistas se plantearan un elevado n)mero de cuestiones a investigar" debido a su modalidad" no fueron e/cesivamente e/tensas" entre otras cosas debido a la pericia del entrevistador. 8on ello se pretendi%" por un lado" eliminar la redundancia en la conversaci%n $" por otro" evitar el cansancio $ la sensaci%n de perdida de tiempo de los sujetos que estaban siendo entrevistados. -na de las dificultades que se plantearon al emplear este tipo de tcnicas fue concretar las citas con las personas que iban a ser entrevistadas. Debido a que estos profesionales posean compromisos $ obligaciones a los que tenan que atender. Por ello se plantearon las entrevistas de tal forma que a los participantes se les proporcion% total disponibilidad" tanto de tiempo como de espacio" es decir" el entrevistador se adapt% a las posibilidades de los sujetos a entrevistar. En resumen" se puede insistir en la adecuaci%n de la tcnica de la entrevista para identificar $ comprender peque#as variaciones personales que dan sentido $ car cter a la actividad docente de cada profesional de la educaci%n" $ en este caso" del profesorado universitario. -%.)%ogra+/a (guilar Hern ndez" .. (4554). La evaluacin institucional de las universidades. )endencias y desaf%os. 8onsultado en !ttp:UUVVV.Acongreso.ucr.ac.crUevalWinst.!tml el 4 de 7eptiembre de 455F.

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A-OUT T0E AUT0OR 1 SO-RE EL AUTOR Mar/a Jos Mayorga Fernn e! (serfara@uma.es): Profesora del Departamento de .todos de Mnvestigaci%n $ Diagn%stico en Educaci%n. -niversidad de . laga (Espa#a)" cu$a direcci%n es direcci%n es &acultad de 8iencias de la Educaci%n" 8ampus de +eatinos" sUn . laga. 7us principales lneas de trabajo est n relacionadas con la evaluaci%n educativa" los indicadores de calidad $ las tcnicas de investigaci%n.

ARTICLE RECORD 1 FIC0A DEL ART2CULO .a$orga &ern ndez" .ara Xos (455F). 'a entrevista cualitativa como tcnica de la evaluaci%n de la docencia universitaria. 1evista &Lectrnica de .nvestigacin y &2aluacin &ducativa, v. 34" n. 2. !ttp:UUVVV.uv.esUEE'ME<EUv25n2UEE'ME<Ev25n2W4.!tm . 8onsultado en (poner fec(a).

Re+eren$e 1 Re+eren$%a

'a entrevista cualitativa como tcnica de la evaluaci%n T%')e 1 T/'")o de la docencia universitaria. \)(e qualitative intervie' as a tec(nique for university teac(ing evaluation ] A"'3ors 1 .ara Xos .a$orga &ern ndez A"'ores Re,%e4 1 Eevista E'ectr%nica de Mnvestigaci%n $ E<aluaci%n Re,%s'a Educativa (EE'ME<E)" v. 34" n. 2 ISSN 22F>@>5F4 *".)%$a'%on 455> (Re$e&'%on Da'e: 455F 7ept. 251 A&&ro,a) a'e 1 Da'e: 455> Xanuar$ 2>1 *".)%$a'%on Da'e: 455> Xanuar$ Fe$3a e 42) &".)%$a$%(n . En este trabajo se muestra la relevancia de la entrevista cualitativa como una tcnica para identificar $ comprender la docencia universitaria. Partiendo de un marco metodol%gico co!erente" se muestra minuciosamente el proceso de recogida de informaci%n aplicando entrevistas a A profesores universitarios que colaboraron en la investigaci%n. 'os an lisis no se realizan con inters comparativo al tratarse de Res"#en realidades educativas con diferencias manifiestas. ( pesar de ello los resultados se muestran de manera paralela $ se aprecian los matices en torno a 44 categoras de an lisis. Entre las conclusiones m s relevantes de tipo metodol%gico" se encuentra la adecuaci%n de la entrevista para investigar las peque#as variaciones personales que dan sentido $ car cter a la actividad docente de cada profesional de la educaci%n" $ en este caso" del profesorado universitario. Des$r%&'ores Entrevista" investigaci%n cualitativa" evaluaci%n del profesorado" evaluaci%n de la docencia. Ins'%'"'%on 1 -niversidad de . laga (Espa#a) Ins'%'"$%(n *".)%$a'%on s%'e 1 !ttp:UUVVV.uv.esUEE'ME<E D%re$$%(n Lang"age 1 Espa#ol (+itle" abstract and Ye$Vords in englis! ) I %o#a Vo)"#en 567 n.5 ^ 8op$rig!t" EE'ME<E. Eeproduction and distribution of t!is articles it is aut!orized if t!e content is no modified and t!eir origin is indicated (EE'ME<E Xournal" volume" number and electronic address of t!e document).

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