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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO







AA CAROLIA CORRA SOARES DE CAMARGO









A funo pendular do educador















So Paulo
2011


ANA CAROLINA CORRA SOARES DE CAMARGO











A funo pendular do educador









Verso corrigida da dissertao apresentada
FEUSP como parte dos requisitos para a
obteno de ttulo de Mestre em Educao.
A verso original encontra-se disponvel na
biblioteca da FEUSP
Linha de pesquisa: Psicologia e Educao.
Orientador: Prof. Dr. Leandro de Lajonquire






So Paulo
2011



AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.


















Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

37.046 Camargo, Ana Carolina Corra Soares de
C172f A funo pendular do educador / Ana Carolina Corra Soares de
Camargo; orientao Leandro de Lajonquire. So Paulo: s.n., 2011.
268 p. ils.; grafs.; anexos

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao: Psicologia e Educao) - - Faculdade de Educao

1. Educao 2. Psicanlise 3. Psicopedagogia 4. Mtodos de ensino
5. Discurso I. Lajonquire, Leandro de, orient.













Ana Carolina Corra Soares de Camargo



A funo pendular do educador


Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
como parte dos requisitos para a obteno de ttulo de Mestre em Educao.

Linha de pesquisa: Psicologia e Educao.
Orientador: Prof. Dr. Leandro de Lajonquire

Banca examinadora:


__________________________________________________
Profa. Dra. Maria Cristina Kupfer



Prof. Dr. Rinaldo Voltolini



Prof. Dr. Leandro de Lajonquire (FEUSP)





Data de aprovao: ______________________________________





















































DEDICATRIA


No escrevo a diplomas, bibliotecas
Reiterando autores, teorias
Escrevo a colegas e a mim
Educadores.

Parto de reminiscncias, cavoucos
Dia a dia professora estudante
Experincia vivida, em anos,
Com alunos postados nas encruzilhadas
Da tortura e do prazer
No giro automotor,
Anorexia escolar.

Para isso que aparece e no se compreende
Causas so aventadas:
Famlia desestruturada, pais ausentes,
Baixo quociente de inteligncia, formao precria do professor
Deficincias mltiplas da escola, do aluno, do currculo escolar

Acenos de fracasso quando no o engodo da aprovao automtica
Apelam a recursos paraeducativos-pedaggicos.
Eu, mais um.

Dficit de ateno, hiperatividade, fobia escolar, sndrome do pnico
Depresso, dislexia, disgrafia, disortografia
Dislalia, discalculia, inibio intelectual
Debilidade mental, Sndrome de Asperger
Dificuldades, transtornos da aprendizagem

DSM-IV
1
, CID-10
2

Discurso pedaggico amalgamado ao discurso psi
Demanda a escolaridade ideal
Discurso mdico acoplado ao Discurso Universitrio, em nome da Cincia,
Fomento do Discurso do Capitalista

Consumo crescente, ilcito ou no

1
Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais.
2
Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade, classificao
estatstica internacional das doenas, ferimentos e causas da morte publicado pela Organizao Mundial de
Sade (OMS).
Psicotrpicos escolares de ltima gerao
Em sites de relacionamento,
Jovens internautas divertem-se
Na apologia do uso recreativo da Rita:
Metilfenidato, similar anfetamina.
Comrcio ilegal em baladas a bebidas
Produtos farmacuticos para os quais faltam
Pesquisas longitudinais.

Na tentativa de confundir certezas e abrir espaos para outras implicaes,
Cerzir tecidos da educao com retalhos da literatura
Me interessa
Do cinema, da MPB, do Tai Chi Chuan, da Homeopatia Hahnemanneana
Do clown, da pedagogia e da psicanlise, quando possvel, tambm.

Na confluncia de leituras,
No prazer e no esforo de procurar e escavar autores,
Trago ao exerccio, qui acadmico
Um pouco daquilo que intuo ter me feito herdeira

o que posso oferecer
queles que, como eu, meio sem-querer-querendo,
Atiram-se e permanecem se debatendo
No rego da Educao.
























AGRADECIMENTOS





Ao Nelson, pela amizade, pacincia e amor



Aos meus filhos, Gabriel e Rebeca, pela oportunidade de inventar-me como me
A Alice e Alda, pela companheirismo feminino, no muito comum
A Lgia Mori, Nausica Riatto e Paula Maria Leopoldina, da ENSG, pela parceria e confiana
Aos meus alunos e alunas, pela inspirao
Aos pais deles, pela oportunidade de inventar-me como educadora
Ao Rodolpho Ruffino, pelo desejo do analista imprescindvel
Ao Vagner Barnab, pela sensvel, assertiva e (mal)humorada clnica homeoptica
Ao Christian Dunker, pela elegncia do pendular na qualificao
A Maria Ceclia Cortez, pelas difceis verdades
Ao Joo Ribeiro, pela reviso, e por ter sido, um dia, meu professor de portugus
FEUSP, por me receber, por transferncia
Ao meu pai, pelo ensi(g)no do gostar de livros
A minha me, pelo ensi(g)no sobre a pulso de morte





Ao Leandro, pelo agalma que leva por dentro







A eujemoi, por inscrever outro significante para anzinha retardada, sua implicao.

















































Afirmar que todos os conceitos e noes da psicanlise s fazem sentido na clnica e
que esta soberano privilgio dos psicanalistas testemunho patente da rigidez ideolgica e
fixao de fronteiras impermeveis. (...) estamos falando (...) da inscrio da psicanlise nas
prticas de subjetivao da modernidade. Ou seja, ela participa como dispositivo de saber e
tratamento, do modo como pensamos a ns mesmos, dos instrumentos de uma tecnologia de
si e de suas formas coextensivas de poder. (...) como uma espcie de complemento invertido
para a retrica que encontramos no perodo helenstico as prticas do cuidado de si (...) pela
primeira vez se examinam as condies e se realiza uma prtica orientada para a enunciao
de uma verdade prpria do sujeito. No uma verdade interior, muito menos uma verdade
individual, ela ocorre em um espao limtrofe entre a educao e a ao poltica.
Encontramos assim a idia de que no h outro ponto, primeiro e ltimo, de resistncia ao
poder poltico seno na relao de si para consigo. Combinao entre arte e medicina da
alma, de filosofia e cincia da vida cotidiana, o cuidado de si nos oferece um novo repertrio
de temas e tticas que a psicanlise vir retomar: a interpretao dos sonhos, o mtodo de
cura, a meditao, a importncia da relao de fala, da rememorao e a implicao do sujeito
em seu prprio destino, so exemplos de tticas e estratgias para realizao desse giro para si
e retorno ao outro. (...) aqui se verifica um tipo especial de poltica, uma poltica de recusa s
polticas se assim for possvel dizer. compreensvel que o cuidado de si tenha sido a matriz
sobre a qual se erigem os dispositivos da confisso, da sexualidade e da converso. Mas o
prprio percurso mostra que esta assimilao no necessria, mas contingncia da instalao
de uma nova forma de micropoder (DUNKER, 2007).
Christian Ingo Lenz Dunker



Na sua essncia, a transferncia eficaz de que se trata simplesmente o ato da palavra.
Cada vez que um homem fala a outro de maneira autntica e plena, h, no sentido prprio,
transferncia, transferncia simblica alguma coisa se passa que muda a natureza dos dois
seres em presena (LACAN, 1953, p. 54).
Jacques Lacan



Se vocs se referirem teoria analtica como um dogmatismo, quer dizer, se a tratarem
como uma religio, vocs mataro seu fundador. o que fizeram os alunos de Freud. Eles
trataram seu ensino como dogmtico, em que nada podia ser tocado ou mudado, como nas
preces, eles o mataram (...) Eles trataram Freud como se trata um pai morto. Para Lacan,
bem evidente que pode ser igual. Se Lacan for tratado de um modo dogmtico, ele ir
desaparecer. O que torna difcil o estudo de Lacan que no se chega jamais a capturar nada,
nunca. Vocs tentam definir um conceito lacaniano; sua utilizao muda o tempo todo. Vocs
tentam apreender o que constituiria o essencial de Lacan, mas no alcanaro nunca. Quando
os filsofos leem Lacan ficam horrorizados porque o ensino de Lacan sempre organizado
em torno de um furo. Quer dizer que os significantes apenas circulam em torno deste furo e
isso que ele quer ensinar a seus alunos. Pois essa a lio que aprendemos com a prtica
psicanaltica: somos dependentes de um sistema, que simblico, que s permite alcanar,
pegar nada mais que um furo. E como nesse furo que nossa existncia toma lugar, somos
amedrontados porque no h nada que a sustente (MELMAN, 2004).
Charles Melman


CAMARGO, Ana Carolina Corra Soares de. A funo pendular do educador. So Paulo,
2011. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.





RESUMO



Qual a funo do educador? Esse foi o mote desta pesquisa, na tentativa de aprofundar os
questionamentos a respeito da prescindibilidade psicometodolgica tanto para a ao
pedaggica, quanto para a formao do educador, utilizando o escopo da psicanlise
freudolacaniana para as inflexes que se seguem. Por entender que o campo da palavra e da
linguagem, inexoravelmente, est implicado na constituio do sujeito e, devido a isso, no
h um tempo para que a mesma seja concluda, voltamo-nos ao entendimento da teoria dos
discursos de Lacan para focalizar o discurso pedaggico ortodoxo, antepondo s figuras do
ortodoxo e do obsessivo uma educadora sui generis do final do sculo XIX, que pouco sabia
das pedagogias tecnocientficas da poca e, mesmo assim, encontrou meios de levar a cabo a
educao de uma menina de 7 anos, cega, surda, muda e que no havia aprendido ainda a
falar, nem a utilizar a linguagem dos sinais: Helen Keller. Na tentativa de desdobrar os
fatores que teriam funcionado to bem nessa experincia desafiadora, direcionamos nossas
indagaes a respeito do estilo de endereamento do educador, desembocando num
protomodelo pendular, inspirado num dos mais belos experimentos da Fsica, o pndulo de
Foucault, em cujo ponto de sustentao para a palavra educ(a)tiva alocamos em liberdade
relativa de giro o estilo , assentado no nos conhecimentos psicotecnocientficos da
pedagogia ortodoxa, mas no objeto a, objeto causa de desejo, conceito lacaniano fundamental
dentro da teoria psicanaltica. Finalizamos nosso percurso de pesquisa, enfim, descrevendo o
funcionamento desse hipottico pendular, cujas extremidades nomeamos como desejo-do-
pedagogo e ome-(im)prprio espcies de reedies daquilo que, um dia, na vida do
sujeito, cumpriu a funo simblica de me e pai.



PALAVRAS-CHAVE: educao, psicanlise, psicopedagogia, mtodos de ensino, discurso.




ABSTRACT





Whats the educator function? Thats the objective of this research, in the attempt of
going deeper in the questions about the unnecessary psychological methodology of the
pedagogic action but the educator formation as well, using the target of Freud and
Lacan theories for the inflexion that follow. For understanding the field of word and
language, inexorably, its implied in the constitution of subjects and, because of it,
theres no time for it to be concluded, so we get back to the theory of speeches, in
Lacan, to focus in the orthodox learning method, opposing between the figures of the
orthodox and the obsessive an educator sui generis, of the end of the XIX century that
knew only a few of the scientific pedagogic methods of that time and, even then, has
found ways to connect the education of a seven years old girl who was blind, mute,
deaf and still had never learned to talk or to use language of signs. Helen Keller. In the
attempt to unroll the factors that have functioned in this defying experience, we direct
our doubts to the style of the mode of adress of each educator suggesting a pendulum
model, inspired in one of the most beautiful experiments of physics, the pendulum of
Foucault, witch point of sustentation for the educative word we locate in freedom
relative of spin the style, putted not in the scientific and psychological knowledge of
orthodox pedagogical methods, but in the object a, object of desire, one of the main
concepts insides of Lacanian theory. So we end our psychological research, just with
the description of this hypothetic pendulum witch extremes are named as desire-of-
the-pedagogue and proper-name - a kind of reprint of what someday in the life of
the subject, may fulfill the parental function .

Key-words:
Education - psychoanalysis - pedagogy - methodology of teaching speech







SUMRIO

Introduo........................................................................................................................... 15
1 Educ(a)tio
1.1 Retomando o percurso........................................................................................... 21
1.2 Educar-enodar-enlaar: reedio do trgono edipiano........................................... 27
1.3 Qual o tempo para um sujeito advir, formar-se, vir-ar-ser?................................ 32
Circo.......................................................................................................... 47
2 O assento do discurso pedaggico............................................................................... 48
2.1 O ortodoxo e obsessivo....................................................................................... 50
2.2 Anne Sullivan e o assento construtivista-scio-interacionista............................56
2.3 Os discursos em Lacan e em Anne Sullivan
2.3.1 A estrutura do discurso .......................................................................... .76
2.3.2 O discurso do mestre, discurso inconsciente........................................... 86
2.3.3 Discursos universitrio, da cincia, da educao.................................... .89
2.3.4 Discurso do Capitalista...........................................................................103
2.3.5 Discurso da Histeria e do Analista........................................................106
A aula........................................................................................................111
Um olhar....................................................................................................112
3 O ato educ(a)tivo de Anne Sullivan................................................................................113
3.1 Sullivan mancava, ou da ferida narcsica do pedagogo ortodoxo.........................120
3.2 Em nome da cincia, o esvaziamento do estofo educ(a)tivo.................................140
3.3 No estilo de educar, o assento do pequeno a.........................................................151
3.3.1 No estofo do estilo, a dialtica do reconhecimento....................154
Um doutor.................................................................................................160
4 O pndulo de educar.......................................................................................................161
4.1 Um protomodelo...................................................................................................161
Pintura.......................................................................................................179
5 Os extremos da funo pendular do educador......................................................180
5.1 Da funo materna ao desejo-de-pedagogo..................................................183
5.2 Da funo paterna ao ome-(im)prprio.....................................................209
5.2.1 Do fazer-se herdeiro de um dever de ser ao extremo
do ome-(im)prprio..................................................................223
Saiba...........................................................................................232
6 Consideraes finais...................................................................................................233
7 Referncias..................................................................................................................242
8 Anexos.........................................................................................................................250


15

ITRODUO

O estudo presente tem o intuito de aprofundar certas discusses e questionamentos
levantados em Educar: uma questo metodolgica? Proposies psicanalticas sobre o
ensinar e o aprender, de minha autoria, sob a orientao de Leandro de Lajonquire. Passados
cinco anos, no momento de organizar a pesquisa de mestrado para outro escrito, verifico com
alguma surpresa que nesta etapa acadmica no fiz outra coisa que retomar as ideias do
captulo inicial do trabalho anterior, a saber, os Sentidos de Educar, incrementando a
argumentao para o embate com aquilo que no pude deixar de nomear Pedagogia
Ortodoxa.
Valendo-me das origens etimolgicas do termo (educatio/eductio), tinha em mente, na
poca, trabalhar a hiptese de que o educar estaria intimamente ligado a uma espcie de
movimento pendular que, por parte do educador, oscilaria entre deixar fazer e proibir,
incentivar e reprimir, oferecer e exigir, tal como indicara Freud na citao de Cila e Caribde
1
,
dois monstros devastadores pelos quais Ulysses e os argonautas teriam que passar e
sobreviver por mais de uma vez
2
. Durante o processo de pesquisa para o trabalho presente,
pudemos constatar que a articulao entre educatio e eductio feita no trabalho anterior no
somente era procedente, como podia ser revisitada e a discusso ampliada. Tencionava
relacionar o educar quilo que a Psicanlise conceitua como funes materna e paterna,
numa dinmica pendular mais ligada arte da escuta, do improviso, da lida com a
Transferncia/Contratransferncia e da ligao autntica com o Conhecimento, do que
presteza na aplicao de tcnicas metodolgicas derivadas de teorias psicogenticas que
desembocam, no raramente, em prticas pedaggico-educativas muitas vezes

1
Na traduo da Imago, Cila est escrito com S. Entretanto, optamos pela grafia que Donaldo Schler usou na
edio bilngue da Odisseia, traduzida diretamente do grego para o portugus, publicada pela L&PM em 2007.
Quanto citao de Freud sobre Cila e Caribde, disponibilizamos o seguinte trecho: Vamos tornar clara para
ns mesmos qual a tarefa primeira da educao. A criana deve aprender a controlar seus instintos.
impossvel conceder-lhe liberdade de pr em prtica todos os seus impulsos sem restrio. (...) Por conseguinte,
a educao deve inibir, proibir e suprimir, e isto ela procurou fazer em todos os perodos da histria. Na anlise,
porm, temos verificado que precisamente essa supresso dos instintos envolve o risco de doena neurtica. (...)
Assim, a educao tem de escolher seu caminho entre o Sila da no interferncia e o Carbdis da frustrao. A
menos que o problema seja inteiramente insolvel, deve-se descobrir um ponto timo que possibilite educao
atingir o mximo com o mnimo de dano. Ser, portanto, uma questo de decidir quanto proibir, em que hora e
por que meios., in FREUD, S. Novas Conferncias Introdutrias sobre Psicanlise Conferncia XXXIV:
Explicaes e Orientaes (1933). Edio Standard brasileira das Obras Psicolgicas completas de Sigmund
Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996, p.147.
2
No ANEXO A, o leitor poder encontrar as duas passagens em que aparecem as descries de Cila e Caribde
na Odisseia de Homero, pela traduo de Schler.
16

enclausuradoras, quando no infrteis, embora legitimadas pelo discurso da cincia multi e
interdisciplinar no campo das Cincias da Educao. Poderia ter levado a cabo tal
investigao, porm acabei enveredando pelo que imaginava ser certas proposies
psicanalticas, em especial aquelas relacionadas a curiosidades prementes que permitiam
jogar em discusso um pouco do que a experincia como educadora no cessava de
retornar
3
, questionando de forma contundente o paradigma pedaggico da
imprescindibilidade dos mtodos de ensino.
Na retomada da pesquisa, exigindo ladrilhagem para outros caminhos, reminiscncias
embaladas em mais de duas dcadas de prtica educativa sussurravam outras mximas na base
de nossos questionamentos. E ento, voltamos a partir. De onde?
Partimos-partindo de alguns princpios que a nosso ver deveriam estar na base do
saber-fazer pedaggico-educativo: (1) Dar-se conta da presena constante do inconsciente no
campo educativo compe uma das dimenses que a Psicanlise acentua como engajamento
tico do educador
4
no reconhecimento da ex-istncia
5
de uma fala e do desejo, seja do aluno,
seja do professor; (2) O lao autntico do educador com a Cultura, em particular com o
objeto de conhecimento que tem por intuito ensinar, fala mais alto e melhor aos educandos
que qualquer prtica docente alicerada em prescries metodolgicas condizentes com
hipotticos nveis do desenvolvimento cognitivo ou zonas proximais, em sintonia ou no com
a pretensa adequao dos meios pedaggicos aos fins educativos pr-estabelecidos; (3) que
questes sobre estilo, modos de endereamento e do encarne funo de educador so

3
O retorno do recalcado, terceiro tempo do recalque, manifesta-se sob a forma de sintomas sonhos,
esquecimentos e outros atos falhos considerados por Freud com formaes de compromisso. (...) O recalque
no lida apenas com as pulses em si, mas com seus representantes, imagens ou ideias, os quais, apesar de
recalcados, continuam ativos no inconsciente, sob a forma de derivados ainda mais prontos a retornar para o
consciente, na medida em que se localizam na periferia do inconsciente. O recalque de um representante da
pulso nunca definitivo, portanto. Continua sempre ativo, da um grande dispndio energtico
(ROUDINESCO; PLON, 1944, p. 648-649, grifo nosso).
4
Ver, de Francis Imbert, A questo tica no campo educativo, publicado pela Editora Vozes, Coleo
Psicanlise e Educao, 2001.
5
Ex-sistncia: Termo cunhado por Lacan para designar um existir que transcende o lugar predeterminado ao
sujeito pelo discurso do Outro sobre Outro. No Seminrio Mais, Ainda (1982), Lacan prope o Outro gozo,
ex-sistente, suplementar, prprio da posio feminina da sexuao e testemunhado pela experincia do xtase
mstico (1982, p. 103). A raiz das duas palavras xtase e existncia a mesma e significa, em grego, ficar do
lado de fora, ficar a parte de alguma coisa. (...) Nas tradues de Heidegger para o francs, apareceu pela
primeira vez a palavra ex-sistncia para a palavra grega ekstasis e a alem ekstase, segundo Bruce Fink, em O
sujeito lacaniano: entre a linguagem e o gozo, Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1998, p.151. Se naquela lngua esse
termo era utilizado para dizer o estado de "exttico", Lacan utiliza a palavra ex-sistncia para dizer "uma
existncia separada de", do lado de fora, fora da estrutura., in Desafios clnicos da histeria: desejo, gozo e
melancolia, de Miriam Nogueira Lima, apresentado na Reunio Lacanoamericana de Rosrio, 1999. Disponvel
em: http://www.herreros.com.ar/melanco/lima.htm . Acesso em 30/09/2010.
17

facetas da atividade educativa merecedoras de ateno; e (4) que a sutileza de uma escuta
flutuante mantida distncia da selvageria analtica, posto pode servir, sim, de
instrumento, tanto na lida com o alunado, quanto, e principalmente, na lida para consigo
mesmo, para com o grupo de colegas de trabalho e para com os pais dos alunos quando se faz
necessrio conversar sobre a vida escolar. Mesmo fora do set analtico e sem objetivo de
cura, a escuta para o educador seja este professor ou no mostra-se til nos desaprumos
transferenciais e contratransferenciais, podendo ajudar a decidir, em nome prprio, em que
hora e por quais meios dar voz e corpo conteno de um no, mas tambm ao
acolhimento, ao azeitar convidativo de um sim, na convocao ao educando para que
opere, suporte e canalize os restos da renncia de seus instintos mais primitivos, egosticos
e cruis como dizia Freud exigidos pelo lao social.
Firmamos, porm mais uma e uma vez, que o esforo em casar e conectar
conhecimentos e saberes da Psicanlise ao campo pedaggico/educativo no serve, jeito
maneira, para garantir o sucesso da empreitada educativa, nem tem por objetivo faz-lo.
Lembremos a mxima freudiana sobre educar, governar e analisar como profisses
impossveis, uma vez que lidam com sujeitos determinados psiquicamente pelo inconsciente,
contanto que impossvel seja tomado como (...) modo de experincia subjetiva que parece
sempre exceder nossa capacidade de simbolizao e de transposio em imagens. Ponto de
excesso a respeito do qual cada sujeito s poder lidar atravs de um arranjo singular
(SAFLATE, 2007, p. 76); uma vez que Impossvel no sinnimo de irrealizvel, mas
indica apenas a ideia de algo que no pode jamais ser integralmente alcanado: o domnio, a
direo e o controle que esto na base de qualquer sistema pedaggico (KUPFER, 2000, p.
59).
compreensvel que, para Freud, educar fosse uma profisso impossvel, ao
lado das tarefas de psicanalisar e governar (Anlise terminvel e
interminvel). Certamente impossvel, como indicou ele, em razo do
sucesso insuficiente que podemos esperar dela, mas principalmente
impossvel, segundo cremos, pelo fato de nenhuma formao ser suficiente
para que ela seja corretamente exercida. Educar assim como psicanalisar
faz parte dessas profisses que exigem um algo a mais que nenhuma
instruo e nenhum entendimento capaz de trazer (CHMOUNI, 1996, p.
630).

Justamente por conta disso
6
enquanto premissa, a Psicanlise no serve como
fundamento para uma pedagogia; nem pode servir como princpio organizador de um sistema

6
O conjunto de livros O Seminrio, atribudos Lacan, estabelecidos por J. A. Miller e publicados no Brasil
pela Jorge Zahar Editora, traz as trs instncias da segunda tpica freudiana, ich, uber-ich e es, no francs moi,
18

ou de uma metodologia educacional (cf. Kupfer, 2000, p. 59). Contudo, ainda que educar
situe-se na dimenso do impossvel e a Psicanlise no prometa a tbua de salvao para
formatar a angstia dos educadores diante das vicissitudes do ensinar e do aprender,
queremos afirmar que seu escopo terico no deixa de servir como recurso intelectual para
pensarmos outras formas de pedagogizar o fazer educativo. De fato, o pai da Psicanlise em
nenhum momento demonstrou interesse em delinear para o pedagogo, fosse este analista ou
no, maneiras de mobilizar os conhecimentos psicanalticos em sala de aula, declarando-se
incompetente para tanto, abstendo-se de um campo que deixava a encargo de outros
estudiosos. O interesse de Freud pela educao estaria fundamentalmente ligado teorizao
sobre a Cultura, em conexo com as ideias que inferiu para compor a teoria psicanaltica,
mais precisamente com vistas possibilidade de tornar o sujeito apto Cultura, ou seja,
socialmente utilizvel.
(...) Se esta [a educao] tem o efeito de uma inelutvel represso ou de
uma renncia pulsional, que se mostram em parte organicamente
determinadas, a educao se acha numa posio estratgica determinante: ela
age no prprio cerne da contradio entre a pulso e a Cultura
7
. Disso
resulta ter a educao a responsabilidade de assistir renncia pulsional que
constitui o fundamento da civilizao e de avaliar por inteiro os efeitos
destrutivos neurotizantes de uma limitao pulsional excessiva, de ideais
culturais demasiado pesados que levam as pessoas a viver em termos
psicolgicos, acima de suas possibilidades, numa espcie de hipocrisia
8

(CIFALI ; IMBERT, 1999, p. 12-3, acrscimo nosso).

No obstante, se nos juntamos queles que fazem a crtica ao discurso
psicopedaggico hegemnico
9
e defendemos a possibilidade de uma pedagogia no-ortodoxa,
que prescinda dos mtodos de ensino, no ser para ficarmos esperando psicanalistas,
psiclogos, socilogos, filsofos, mdicos ou historiadores indicarem o rumo que se deve
tomar na prtica educativa. O que no quer dizer negar ou rejeitar a importncia desses
estudos para o campo da educao. Pois uma coisa so as teorias criadas fora da prtica
educativa, enquanto outra, queremos crer, so as suposies levantadas por quem, de dentro,

surmoi e a, em traduo para o portugus como eu, super-eu e isso, diferente do que props a traduo inglesa
Standart Edition, publicada no Brasil pela Imago Editora, cuja traduo para os termos se fez pelos latinos
ego, super-ego e id. Ver Notas do Tradutor, p. 333, de O Seminrio: livro 1: os escritos tcnicos de Freud (1953-
54).
7
Cf. Paul-Laurent Assoun, Freud et les sciences sociales, Paris, Armand Colin, 1993, p. 135.
8
Sigmund Freud (1915) Reflexes sobre a guerra e sobre a morte. In: Obras Completas, Vol. XIV, p. 293-94.
9
Expresso cunhada por Leandro de Lajonquire para indicar a psicologizao hegemnica das prticas
pedaggicas, crdula na possibilidade de adequar a educao realidade espiritual infantil reputada natural. Ver
Infncia e Iluso (psico)pedaggica , Vozes, 1999.
19

experiencia corpo-a-corpo, palavra-a-palavra a realidade escolar e mesmo a educao
informal. A ttulo de exemplo, o sujeito postado nas investigaes clnicas dos estudos de
Piaget atua da mesma maneira que o sujeito em posio de aluno em meio aos
acontecimentos do ambiente escolar? Pois se esto em posies diferentes de transferncia
em relao ao adulto que os conduz o primeiro frente ao pesquisador, o outro frente ao
educador , assim como em ambientes distintos, um escolar, outro no, um cercado de
colegas, outro no, ser que a atuao de ambos seria equnime frente aos experimentos que
realizam? Uma coisa professor e alunos estarem, agirem e atuarem em meio ao caldo
escolar, diante de uma situao provocadora de conflito cognitivo ou de conduta social, seja
no laboratrio, em sala de aula, nos corredores, na cantina, no ptio do recreio, onde for, e
outra, que nos parece muito diferente, postar uma criana diante de um pesquisador com
seus materiais pedaggicos, fora do cenrio e da dinmica escolares, e pedir-lhe que execute
tarefas envolvendo raciocnios lgico-matemticos para, em seguida, disponibilizar quele
adulto explicaes que lhes so possveis no momento. O que queremos atentar para
dinmica transferencial distinta posta em cada situao
Argumentar contra uma prtica educativa hegemnica no empreitada simples,
embora possa valer a pena para entreabrir ventanas e fazer soprar ventos com diferentes
atrativos. A propsito, no cabe a ns, co-a(u)tores da vida escolar, tentar construir outras
formas de levar essa prtica social cena? Aqui, por exemplo, abro uma questo fundamental
e que tentarei responder: qual a funo de educador? Eis a pergunta que alinhava, ponta-a-
ponta, este escrito, assim como a pesquisa que o antecedeu.
Escancarar a pedagogos, educadores e professores o quanto as certezas pedaggicas
so abaladas pelo escopo psicanaltico uma aposta. Eventualmente, poder ajudar os
pedagogos abrirem mo da iluso obsessiva de colocar cientificamente todos os pingos nos is
em busca da educao ideal aquela que estaria supostamente ilibada de traumas, falhas e
descompassos , possibilitando o incremento da abertura j enunciada por outros autores em
busca de paradigma pedaggico diferenciado da ortodoxia gestada no iderio seiscentista de
Francis Bacon, prescrita por Comnio na pragmtica Didtica Magna, datada de 1657, a
qual permanece referncia no apenas da prtica escolar, como tambm das pesquisas
acadmicas educacionais, como afirmou Azanha na dcada de 90. Re-cito:
claro que no queremos dizer que o pensamento pedaggico de hoje seja
um pensamento comeniano. Mas, com relao a alguns pontos, exatamente
isso que acontece. Veja-se, por exemplo, a importncia muitas vezes
excessiva que se d no ensino ao papel da observao, da experincia direta.
Contudo, o ponto mais importante de influncia de Comnio em educao a
20

reivindicao da centralidade do mtodo em todo ensino. Depois de Comnio
a preocupao metodolgica tornou-se uma constante do pensamento
pedaggico at os dias de hoje. Desde o fim do sculo passado e ao longo
deste, com as primeiras investigaes educacionais empricas e a posterior
consolidao da pesquisa educacional como prtica institucional regular,
grande parte da temtica dessa pesquisa tem sido a busca de procedimentos de
ensino mais adequados e eficazes. O simples arrolamento de alguns nomes
notveis no pensamento pedaggico deste sculo, como Dewey, Montessori,
Decroly, Ferrire, basta para ilustrar a predominncia da temtica
metodolgica na educao e, em consequncia, na pesquisa educacional.
Todos esses autores, embora com preocupaes diversas e a partir de
orientaes diferentes, deram questo metodolgica uma importncia
central. At mesmo um autor como Piaget, que a rigor no props um
mtodo, difundiu-se nos meios educacionais como se preconizasse reformas
metodolgicas (AZANHA, 1990, p. 38-39).

Para tentar acrescentar um pouco mais daquilo que nos cabe enquanto profissionais e
pensadores da educao, emplacados ainda na ambiguidade de eductio e educatio,
retomamos o fio de trabalho dando vazo hiptese inicial de nosso percurso a respeito da
funo do educador como uma articulao pendular oscilante entre dois polos capazes de
reeditar, junto ao educando, registros daquilo que proporcionou ao infans
10
, num determinado
tempo de sua infncia, condies para advir e se metamorfosear em sujeito.
Mecanismo auxiliar da Cultura na promoo da socializao humana, a educao
formal concomitante a outras instituies estaria, desta feita, a servio de fazer operar e re-
oportunizar mecanismos subjetivantes originrios da famlia, numa dinmica entre pulso,
desejo e recalque que se experincia constante, embora de frequncia irregular, uma vez que o
inconsciente no funciona na cadncia peridica de um mesmo tempo, nem em previsveis
oscilaes.
Se pudermos pensar a funo do educador no como lugar formatado para
interveno e exerccio tecnocientfico das metodologias (psico)pedaggicas de ensino
conforme o fazer hegemnico da Pedagogia Ortodoxa , mas como lugar a ser encarnado e
sustentado por sujeitos em condies de manejar e serem, at certo ponto, tambm
manejados perante educandos, naquele tipo de vaivm operante situado entre a no
interferncia e a frustrao, seja na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, Mdio ou
Universitrio, Educao de Jovens e Adultos e por que no? , na de sujeitos da terceira
idade, estaremos, por ora, suficientemente satisfeitos.


10
Infans: aquele que no fala.
21

1. Educ(a)tio
1.1 Retomando o percurso
Para falar de educ(a)tio, comeo pela referncia aula da graduao em Pedagogia,
2002, que literalmente enrolou-me os pensamentos. Ministrada por Marcos Ferreira Santos,
era a disciplina Cultura e Educao - Imaginrio e Processos Simblicos. Do pouco que
lembro, na verdade quase nada, o significado atribudo a educar, j no final da aula,
concluindo o percurso longo e no muito didtico daquele dia, parecia dissonante com a ideia
do que se costuma professar a respeito da tarefa do educador. Afirmando que a origem latina
de educao encontra-se em educere e no em educare, conforme costumeiramente se afirma,
a ao de educar no seria tentar levar conhecimento para dentro do aluno, fazendo-o
internalizar explicaes proferidas pelo professor, mas sim ajudar a fazer sair aquilo que o
prprio aluno no sabe que existe dentro de si. Das anotaes que pude fazer, resgato e
ofereo um pouco do que chamara minha ateno:
(...) Na relao pedaggica h sempre algum que deseja partilhar um
conhecimento versus algum que deseja apreender (...); O professor se expe
ao ocupar esse lugar que de referncia (...); Ressurge assim a ideia de
mestre, mais prxima da ideia de mestre das sociedades orientais (...) o mestre
que d, que mostra o caminho a ser seguido, mas no dita o qu nem como
faz-lo (...); O professor ensina a mesma coisa a todos de uma classe, mas
anuncia a cada um uma verdade particular e, se digno de seu trabalho, espera
de cada um uma resposta particular, uma resposta singular e uma realizao
(GUSDORF, 1963); Um professor d aula para 30 alunos (...) Sob o
anonimato dessa realidade objetiva, h talvez um mestre que deseja ser
compreendido (...) e talvez haja 30 discpulos possveis espreita de uma
palavra de vida que cada um espera seja dita s para si (GUSDORF, 1963);
(...) O monlogo aparente da palavra docente decompe-se na anlise, numa
multido de dilogos silenciosos [e] cada um tem seu prprio sentido e valor
(GUSDORF, 1963); (...) Esse dilogo surdo [entre professor e aluno] se d
pela vivncia de vida de cada um. O sentido da aula est dentro de cada um,
por isso, socraticamente, educar seria tirar o que cada um tem em si. O
mestre seria aquele que leva pro caminho que seja nosso, daquilo que sou e
ainda no sei. (Informaes verbais; citaes de Gusdorf oferecidas em
apresentao de PowerPoint, acrscimo meu).
- Daquilo que sou e ainda no sei... E que nem o professor sabe... O que dito entra
e sai da cabea do aluno. O que fica o que se d como efeito em ns daquela forma singular
que o professor encontrou para ensinar. Aos 30. Um a um. Sem saber exatamente como...

A assertiva sobre educere havia sido lanada de maneira to sutil e coerente com a
exposio do que viera antes que grudou em pensamentos e no me deixou mais em paz,
22

porque de alguma maneira, estranha
11
, fazia sentido. Aquilo ficou martelando, remoendo,
como se a cabea estivesse procurando, por si s, maneiras de entender algo paradoxal. Ao
mesmo tempo em que aquela observao supostamente crtica parecia antinmica aos
preceitos pedaggicos vigentes, servia para exemplificar a crtica de outro professor este
que, no inadvertidamente, mantm-se na orientao de nossos escritos , ao tecer conexes
entre Psicanlise e Educao, indicando a matriz psicolgica que h tempos embasa a
pedagogia moderna verdadeira doxa
12
que supe a criana como indivduo repleto de
potencialidades aptas a serem trazidas tona para serem desenvolvidas atravs da aplicao
adequada de estmulos (psico)pedaggicos
13
. Novamente de maneira estranha, a esse outro
professor, a origem latina de educar encontrava-se no em educere , mas em educare ...
- Ai ai ai ...

11
Estranho: Estranheza (sentimento de estranheza): sentimento de mal-estar e de esquisitice, diante de um ser
ou objeto familiar e perfeitamente conhecido (...) depois de S. Freud (...) o que [os psicanalistas] chamam de
inquietante estranheza seria provocada pelo aparecimento no real de alguma coisa que lembraria demasiado
diretamente o mais ntimo, o mais recalcado. Observemos, ainda, que o sentimento de estranheza parece
particularmente forte, sempre que o mecanismo de duplicao imaginria parece prevalente (tema literrio do
duplo). (B. Vandermersch, in: CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2007, p.133, acrscimo nosso); P. Salvain,
por sua vez, acrescenta: (...) so as ideias sbitas e os impulsos involuntrios, seus hspedes estranhos, que
atestam que o eu no senhor em sua prpria casa ( Freud: Uma dificuldade no caminho da psicanlise,
1917). Consequentemente, o recalcado inconsciente que considerado como terra estranha interna (Freud:
31. Das Novas conferncias, de 1932). Estranho (Fremde) portanto esse lugar da Outra Coisa (das Ding) que
habita o sujeito e permanece fora do seu alcance. A partir disso, at o mais familiar pode voltar a obsedar este
ltimo de maneira enigmtica e assustadora, suscitando o sentimento da inquietante estranheza (das
Unheimliche, 1919). (...) Freud atribui esse efeito de estranheza ao retorno do recalcado, bem como reativao
de crenas aparentemente superadas. (...) Em outras palavras, os desejos afastados e os pensamentos renegados
ou rejeitados so projetados sob forma de foras estranhas ao sujeito. (...) em Lacan, esse lugar estranho o do
objeto a, que o analista representa. Maravilha ou dejeto, ele o produto do deslocamento e da condensao do
gozo faltante. Tela do inconsciente, constitui um ponto de fixao mas intervm no lugar onde o sujeito
convocado a vir: a onde a verdade da estranheza consegue se deixar pensar (KAUFMANN, 1996, p. 174).

12
Doxa: Sistema ou conjunto de juzos que uma sociedade elabora em um determinado momento histrico
supondo tratar-se de uma verdade bvia ou evidncia natural, mas que para a filosofia no passa de crena
ingnua, a ser superada para a obteno do verdadeiro conhecimento (Dicionrio Houaiss da Lngua
Portuguesa, p. 1082).
13
A iluso (psico)pedaggica, hoje hegemnica, faz com que nos agarremos crena de podermos adequar a
interveno do professor realidade cognitiva, espiritual da criana. Isso um grande fantasma, porque encena
a possibilidade de um suporte pedaggico que respeite as diferenas da criana, quando no se trata disso, mas
justamente de fabricar as diferenas. O professor deve colocar suas diferenas, enquanto d tempo ao tempo,
esperando os efeitos de sua ao. (...) Por isso o papel do professor uma questo de autoria, no de mtodo,
nem de didtica" (LAJONQUIRE, Informao verbal proferida durante a disciplina Psicanlise e Educao:
Para uma anlise do cotidiano escolar, em 2002, FEUSP). Em Figuras do Infantil: A psicanlise na vida
cotidiana com as crianas, da Editora Vozes, 2010, o autor desdobra essa questo, dando continuidade
pesquisa dos trabalhos anteriores.


23

Afinal, a origem etimolgica de educar estaria em educare ou educere? Paradoxo
cruel... porque uma coisa fazer entrar, a outra, fazer sair, fazer entrar ou fazer sair, fazer
entrar ou sair, entrarsair, entrarsair, entrarsairentrarsairentrarsairentrar....!!!?... Que tortura ... a
Cabea no parava de repetir as tais palavras, alm do muito e mais, aludindo ao ertico...
que fantasia!, que lugar para pensar uma coisa dessas, em plena Faculdade de Educao,
Professora Ana Carolina?!
- Para cabea!...,
Mas a Cabea, no parava ..., ento deixei que o tempo passasse, os crditos
conquistasse, burrocrticos Estudos Independentes se contabilizassem, at em incios de 2004,
no ltimo ano da graduao, pedir ao professor de Psicanlise se poderia orientar a
monografia optativa de concluso de curso. Gostaria de pensar e escrever a respeito das
Metodologias de Ensino porque, embora vivesse de aulas h mais de 22 anos, trabalhando
junto a crianas e adolescentes
14
anorxicos frente aos conhecimentos oferecidos pelo
currculo escolar, em geral fechados no saco de gatos das ditas dificuldades de aprendizagem,
ou na entropia da inibio intelectual isso que s pude e aceitei nomear aps a leitura do
trabalho de Ana Lydia Santiago (2000) , nunca tivera interesse em ler a respeito dos
mtodos de ensino, nem de vertentes do universo psi em campos da pedagogia; no sabia
nada da psicognese epistmica proposta por Piaget, menos ainda das zonas proximais de
desenvolvimento de Vygotsky, embora obviamente tivesse inventado diversos truques para
lidar com os alunos e situaes de aula na tentativa de fazer com que aprendessem algo da
lgebra e da Geometria, da Gramtica e de Redao e, por vezes, tambm, da Histria, das
Cincias, Geografia ou Ingls.
- Ah, como seria interessante trocar figurinhas com um certo Prof. Jacotot
15
!...
Ento, para o comeo do trabalho anterior, o que retorna do recalcado como
primeiro fio a ser puxado na investigao? ... O educar entre fazer entrarsair, claro, porque a
cabea da sujeita, por ora acadmica, parecia ter prazer tambm com aquele paradoxo, motivo
pelo qual partiu em busca dos dicionrios etimolgicos. Queria chegar ao educar de fazer
sair, que Ferreira havia mencionado, j que na maioria dos livros a nica origem atribuda

14
Cerca de 30 alunos com idades entre 9 e 14 anos passam por minhas aulas a cada ano, apresentando inmeras
dificuldades escolares.
15
Leitura inestimvel a quem no se prende ao ensino metodolgico. De Jacques Rancire, O mestre Ignorante:
cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
24

estava mesmo em educatio, usado por Lajonquire: ao de nutrir, criar, amamentar, cuidar,
ensinar, instruir, cultivar uma criana, ou seja, fazer entrar. Depois de muito procurar, na
verdade tendo deitado vistas vrias vezes sobre o tesouro que procurava, sem aperceber-me
no entanto que ali estava, pedi ajuda a outro professor, Jean Lauand, tambm de Filosofia,
falador de muitas lnguas. Queria dele saber se sabia a origem do termo educar, o que me
respondeu, com simplicidade e elegncia, que a origem podia ser atribuda, ambiguamente,
tanto a educatio/educare, quanto a eductio/educere, mandando-me de generoso presente, a
seguinte citao:
Dos interpretaciones se dan de la etimologa de educacin (...). Las dos
acepciones tienen sentido. Segn la primera [educatio], la educacin es tanto
como alimentacin, recibir algo de fuera para incorporarlo a nuestro
organismo. Segn la segunda [eductio], educacin es desarrollo, despliegue de
fuerzas interiores. Y ciertamente la educacin puede ser ambas cosas:
enriquecimiento personal que viene del exterior y desenvolvimiento de las
propias potencias o disposiciones (Dra. Pastora Moreno - Profesora de la
Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad de Sevilla).

Se para avanar em seus estudos, sabe-se, Freud retomava pontos e aumentava contos,
tomo liberdade de fazer parecido. Pois de fato, nem sempre o cognitivo encontra os encaixes
para as peas que esto ao nosso dispor, flutuando na massa do desequilbrio cognitivo
provocado pelo que parece diferente, ainda no entendido, ainda no construdo enquanto
conhecimento. Embora crescidos e razoavelmente bem alfabetizados, continuamos
precisando de tempo para apreender e juntar as coisas, como literalmente acontece com
frequncia s crianas diante dos desafios escolares. Sendo assim, no escrito passado,
chegamos a resvalar em educ(a)tio, sem o saber, e nos mantivemos longe de discutir esse que
agora nos parece o G da questo. Ou melhor, o a. Em 2005, para sermos mais precisos,
nossas inflexes haviam chegado aqui:
(...) Para essa Pedagogia psicologizada, educar consistiria em fazer o papel
de ducto, de cano, tnel ou passagem, atravs do qual o indivduo adentra
ao mundo dos homens. Sendo assim, o processo de educao permitiria ao
filhote considerado j um ser humano no pronto mas semi-pronto
passar pelas entranhas da cultura e percorrer o inexorvel caminho da
socializao. Educar [como eductio] seria, por conseguinte, fazer emergir o
que j e est ali, real e palpvel, como um submarino do qual podemos ver, a
princpio, apenas o pequeno periscpio, embora tenhamos certeza de sua
concretude submersa. Desta feita, os educadores agiriam como promotores de
tal passagem, agindo sobre o indivduo como propulsores estimulantes, a fim
de despertar o que existe de humano em potencial no ser, naturalmente apto a
se desenvolver. Em Infncia e Iluso (Psico)Pedaggica, Lajonquire
esmia a questo e procura demonstrar como a Pedagogia acaba
25

renunciando educao ao insistir no ajustamento de suas intervenes a
supostos estados naturais das capacidades dos escolares.
Pensemos, agora, no outro sentido de educar [como educatio], aquele
que d a ideia de fazer entrar, de trazer alimento, de cultivar, faz crescer,
criar. Sem muito esforo chegamos ideia do engravidar, do inocular, do
plantar sementes e porque no ideias e palavras? , do transmitir marcas
simblicas, diria o psicanalista. Pensando assim, educar ganha ares mais
masculinos, diferente da feminilidade do ducto maternal, quase vaginal,
descrito acima. Um educar mais prximo do movimento que procura
brechas, buracos, vazios, para fazer-se penetrar e germinar no sujeito algo
que sirva de alimento ao desejo. Desejo de complemento, de obturao, na
constante busca de reviver a satisfao total dos primeiros cuidados
recebidos aps o nascimento. Experincia prazerosa, qui vivida, porm para
sempre perdida, impossvel de ser reeditada por igual, j que no momento
seguinte realizao de um desejo o mesmo mostra-se fugaz e voltil,
redirecionando-se para novas empreitadas, novos anseios, porque aos
homens devido linguagem, dizem os psicanalistas , no dada a
completude da condio natural vivida pelos animais, estes sim seres inteiros
e plenos como deve ter sido todo mamute e ser para sempre cada beija-flor.
Haver algo mais inteiro, certo, previsvel e completo do que uma galinha?
Eis um indivduo posto. Um organismo completo: a galinha. J o homem
aponta a Psicanlise , diferente da condio animal, no desfruta da
confortvel e cmoda determinao biolgica simplesmente porque movido
por aquilo que Lacan chama de falta-a-ser, motivo pelo qual a questo do
desejo est no centro da teoria psicanaltica (CAMARGO, 2006, p. 38-9).
Este havia sido, em suma, o ponto em que pudemos chegar no trabalho anterior, sem
termos encontrado meios, na poca, de pensar algo com maior estofo a respeito daqueles ares
mais masculinos de educatio, e da feminilidade do ducto maternal, quase vaginal de
eductio...
Como boa surpresa, a monografia foi aceita para publicao em livro e logo a seguir
o perodo para esta pesquisa dissertativa teve incio. E como no havia de ser diferente, para o
novo recomeo, retornando do recalcado mais uma-duas vezes, a cena primeva, do justo
entrarsairentrarsairentrarsair ...
- I! I! Dentro desse teatro Dioniso agora est...
Segurem o tirso na mo direita e ergamos o p. Saltemos! Dancemos por
Brmio, nosso deus tauricrnio.

Sim, eis que volta, mais por outra vez a natureza de A Baca, revelada em monlogo
apresentado no comeo da dcada de 90
16
? Possivelmente... e por filosofia no neg-la,

16
A Baca (1991). Monlogo escrito e representado por esta autora para a primeira Consagrao Primavera,
cujos diretores teatrais Rodolfo Garcia Vsquez e Ivan Cabral re-nomearam, alguns anos frente, como
Satyrianas, evento anual, que tem lugar na Praa Roosevelt, centro de So Paulo, com apresentaes de teatro,
circo, msica, artes plsticas e afins, congregando nichos diferentes da intelectualidade, entre os quais, no por
acaso, psicanalistas com a pena voltada tambm a peas teatrais.
26

mesmo porque no nos possvel evitar, pegamos o tiro, as heras, o vinho, os cantos em
homenagem a Dioniso e seguimos em frente, danando em meio aos campos pentuticos da
Pedagogia. Insatisfeita, como de sempre, a cabea nos fez voltar ao encalo etimolgico de
eductio, quando finalmente encontramos porque dessa vez enxergou-se Educre, leitor,
educre... Peguemos a lente de aumento e abramos os ouvido para o que trazem dicionrios
quando tratam de eductio/educere, a ao de deitar, de lanar para fora, via duto:
Educo, eductum, educere: Tirar de, retirar, levar para fora, intimar, levar a
juzo; parir, produzir; criar, nutrir, manter, sustentar; eleger, exaltar; despejar,
esvaziar; trazer de cima; passar (o tempo), empregar; subtrair; furtar. Educere
gladium e vagina, Ccero: Tirar a espada da bainha (QUICHERAT, L.
1993, p. 405).

!!! ... Agora, sim, podamos entender porque a ambiguidade discreta, provocada pela
sutileza de um pequeno a que ora est, ora no sempre isso de pequeno a para ns
revelara-se to impregnante, to estranha: eductio, educatio, eductio, educatio,
eductioeducatioeductioeducatio...
- ... Que irritao!,... Mas claro,... para voc deve ter passado desapercebido
como a ns tantas vezes!...Volte l, voc que nos l!... Educar tem a ver com tirar a espada da
bainha, educere gladium e vagina ! ... Ui! Cuidado, estamos na Academia, Senhora Cabea
de professora pedagoga...entarsairentrarsairentrarsair...
Assim, levando em conta ambas as acepes do termo, educar remete ao movimento
pendular de fazer entrar e fazer sair; fazer embainhar a espada objeto flico mas tambm
desembainh-la; pndulo cujo vrtice no parece outro seno o objeto causa de desejo, o
pequeno a
17
, lbil, fantasstico, que nos faz pensar o educar mais como a arte de promover e

17
Sobre o objeto pequeno a: Objeto causa de desejo. (...) O objeto a no um objeto do mundo. No
representvel como tal, s pode ser identificado sob a forma de fragmentos parciais do corpo, redutveis a
quatro: o objeto da suco (seio), o objeto da excreo (fezes), a voz e o olhar. (...) Esse objeto criado nesse
espao, nessa margem que a demanda (isto , a linguagem) abre alm da necessidade que a motiva: nenhum
alimento pode satisfazer, por exemplo, a demanda do seio. Ele se torna mais precioso para o sujeito do que a
prpria satisfao de sua necessidade, pois ele condio absoluta de sua existncia enquanto sujeito desejante.
Parte destacada da imagem do corpo, sua funo de suportar a falta a ser que define o sujeito do desejo. Essa
falta substituda, como causa inconsciente do desejo, por uma outra falta: a de uma causa para a castrao. A
castrao, isto , a simbolizao da ausncia do pnis da me, como falta, no tem causa, a no ser mtica. Ela
depende de uma estrutura puramente lgica: uma representao, sob forma imaginria, da falta no Outro (lugar
de significantes), de um significante que responde pelo valor desse Outro, desse tesouro dos significantes que
garante a verdade (Bernard Vandermersch, in: CHEMAMA; VANDERMERSCH, 2007, p. 278). (...) Esse
o conceito que mais sofreu modificaes ao longo da trajetria de Lacan. Mas ele sempre indicar o objeto
causa do desejo e no objeto do desejo, j que o desejo no tem objeto. Pequeno a causa porque funciona
como uma espcie de matriz transcendental para a constituio dos objetos nos quais o desejo se alienar. Todos
os objetos investidos pelo desejo sero modulaes de um nico objeto cujo estatuto o de uma fantasia
fundamental (SAFATLE, Vladimir, in Glossrio Lacans, Folha Mais!, 2001). Disponvel em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:fRweinU52esJ:www.oocities.com/vladimirsafatle/vladi
006.htm+gloss%C3%A1rio+lacan%C3%AAs&cd=2&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br . Acesso em 26/11/2010.
27

sustentar a articulao entre educatio e eductio educ(a)tio, grafia precipitada durante a
escrita desta dissertao , do que a tecnocrtica mobilizao docente advinda da apropriao
de mtodos e recursos didtico-psicopedaggicos.
- S bem vindo! Adentre e beba essa taa de vinho tinto. Evo!


1.2 Educar-enodar-enlaar: reedio do trgono edipiano

Eu no sou nem eu nem sou o outro
Sou qualquer coisa de intermdio:
Pilar da ponte de tdio
Que vai de mim para o Outro

Mrio de S Carneiro (1890-1916)



Um animal inacabado, assim o educador argentino Estanislao Antelo (s.d.) refere-se
ao homem, dizendo Tomo como ponto de partida a afirmao de que educar uma das
formas de conjugar o verbo ser, porque a plenitude do ser humano ausente, o que faz da
causa aparente de qualquer busca educacional ser identitria, uma vez que o sujeito humano
tem acesso a seu ser, necessariamente, atravs de outros. Ao citar Ernesto Laclau, Antelo
faz suas as palavras inspiradas em Freud e Lacan:
Se necessito identificar-me com algo porque no sou , desde o comeo, uma
identidade plena. Estes atos de identificao so pensveis somente como
resultado da falta no interior da estrutura e mostram o vestgio permanente
daquela. (...) Manifestao mais precoce diz Freud de um enlace afetivo
com outra pessoa. [Assim] Freud nos permite agregar srie carncia, falha,
falta, a palavra alteridade. Seu pensamento avana em direo a explicar o
que, no social, estabelece lao. Da a reiterao surpreendente da palavra
enlace. Enlaar, fundir-se, coeso. O modelo dos laos afetivos, ser o amor.
Uma massa ser aquilo que no cessa de enlaar-se e desenlaar-se.
Identificao ser o nome dessa experincia, primordial, precoce, repetida e
falha, de constituio do ser (Acrscimo nosso).
A educao est no cerne da noo psicanaltica de sujeito porque atravs dessa
prtica social discursiva que acontece a imerso da criana na linguagem, possibilitando a ela
fazer lao social para adentrar no universo humano (cf. Kupfer, 2001, p. 35). Sendo assim,
educar no apenas socializa o homem, como o humaniza. A diferena de um recm-nascido
humano para uma pea de carne de carona na provocao de Lacan que os
28

descendentes da picanha no tm romance familiar para contar, inserindo-se como parte
do prximo captulo geracional simplesmente porque no habitam o campo da palavra,
tampouco acessam a Lei da interdio do incesto e do assassinato, entre outros nos.
Ao discorrer sobre a educao, Jerusalinsky utiliza um termo que faz eco a Antelo e
nos ajuda a pensar o pendular de educ(a)tio. Para ele, a educao um ponto de enodamento
que no opera por saber instintivo, mas por saber social que ... simboliza a demanda dando
seu lugar ao pai alterizando o sujeito de um modo arbitrrio e radical, impondo ideais que o
arrastam muito longe do paraso materno (In: CALLIGARIS et alli, 1994, p. 19). Se isto
vale para a educao em geral, inclusive a formal, nela mantm-se a estrutura do trgono
edipiano, reeditada com outros personagens encarnados nos lugares das funes.
Aprofundar a reflexo sobre esse enodamento reeditvel nos interessa porque
permite pensar a funo do educador no como um fazer adaptativo, mas como ao
subjetivante via construo imaginria e simblica do eu estrutural a esse saber-fazer ,
contrapondo o registro relacional
18
comumente aceito entre professor e aluno a uma prtica
discursiva de enlaamento entre sujeitos, na qual o adulto se oferece para passar
conhecimentos e normas da cultura, ao mesmo tempo em que se expe desproporo do
embarao identitrio transferencial. Transferncia, identificao, alienao, separao,
interdio, palavras-conceito interligadas, de forma ou outra, trinca em jogo da filiao
simblica inaugural, me-pai-filho, alm do vetor flico que, faz-de-conta, deixamos para
depois...
Em Freud, temos que a passagem da criana pela metfora edipiana permite, atravs
da proibio do incesto veiculada pelo pai e possibilitada pela me , interditar a clula
narcsica me-filho atravs da qual ambos se servem e se completam em satisfao enquanto
objetos de amor. Educar civilizar, afirma o autor em O Mal-Estar na Civilizao,
justamente quando auxilia na direo da sublimao sexual, trabalhando a favor do recalque,
ajudando a redirecionar a pulso sexual para fins socialmente valorizados. No mesmo sentido,

18
Relao no sentido de rapport, de proporo, de adequao, de que haja possibilidade de encaixe perfeito,
de complementao, acoplamento. A ideia de relao, e isto no deixa de ser um chamado de ateno feito por
Lacan, pressupe que haja a possibilidade de complementaridade, de se fazer um a partir de dois, de ser possvel
encontrar o objeto adequado ao desejo, o que nunca ocorre, nem mesmo, na relao sexual devido radical
dissimetria existente entre os dois modos de identidade sexual. E, tal como no h relao sexual possvel,
transportamos a mxima lacaniana de difcil entendimento para o campo educativo, para mostrar o que nos
parece recalcado pela iluso psicopedaggica vigente, precisamente, a no simetria entre o real do educando e o
real do educador. Se Lacan afirma, provocativo, que No h relao sexual, parafraseamos e dizemos que, no
campo educativo, no h como haver relao pedaggico-educacional.
29

Lacan aponta o corte como fundamental na teoria da metfora do espelho
19
. Atravs dele e
s dele a criana desaliena-se da imagem imposta pela me por intermdio da falta imposta
pelo pai ou melhor, pelo agente da funo paterna quando ento, inoculada pelas marcas
simblicas do desejo parental, o infans ganha acesso ordem simblica do discurso, da
cultura e da falta-a-ser
20
que lhe permitir, dizemos ns, sofrer uma educao socializadora e
humanizante
21
, no exatamente adaptativa. Por conseguinte, talvez possamos entender o
funcionamento do drama edpico como adgio, dnamo da dinmica educativa, uma vez que
foi s em decorrncia dessa travessia primeira que o sujeito pde (ou no) iniciar-se na
socializao, registro atravs do qual, em grandes chances, seguir funcionando.
Ainda que o educador no seja pai ou me do educando, embora tambm possa ser,
algo do quebra-cabea edpico precipita e faz reflexo no (des)encontro entre esses sujeitos, o
que nos levou a perguntar at que ponto um professor no pode ocupar, mesmo que fugaz e
de forma indeterminada, simbolicamente, o lugar e a funo do desejo materno e/ou do
no do pai via isso que Lacan chamou de palavra plena? Porque se o advir de um
sujeito, no sentido que os psicanalistas do ao humanizar do infans, no pode prescindir de
um processo de alienao (em relao a algum com atributos de uma me), seguido de
interdio/castrao/corte (realizada por um pai e pela linguagem), ou seja, se a
socializao/humanizao no pode prescindir daquilo que compete s funes parentais, o
professor enquanto agente da funo de educador no parece articular, em reedies,
exatamente esse lugar de pndulo entre as duas funes em relao ao terceiro eixo, este que
deve sofrer os efeitos de uma tentativa de educao? Cila e Caribde, Cila e Caribde, Cila e

19
Estdio do Espelho: expresso cunhada por Lacan para designar um momento psquico e ontolgico da
evoluo humana, durante o qual a criana antecipa o domnio sobre sua unidade corporal atravs da
identificao com a imagem do semelhante e da percepo de sua prpria imagem num espelho (ROUDINESCO
; PLON, 1998, p. 194).

20
Falta-a-ser: Segundo Vladimir Safatle, Ao articular desejo e negatividade, Hegel vincula-se a uma longa
linhagem, que remonta a Plato e compreende o desejo como manifestao da falta. No entanto, j em Hegel,
esta falta no falta de algum objeto especfico, vinculada presso de alguma necessidade vital, tanto que o
consumo do objeto no leva satisfao. A falta aqui um modo de ser do sujeito , o que levar Lacan a falar
do desejo como uma falta-a-ser. Um modo de ser que demonstra essa indeterminao fundamental do sujeito
moderno, essa liberdade manifestada pela ausncia de essncia positiva que faz com que ele nunca tenha
correlao natural com atributos fsicos, nunca seja completamente adequado s suas representaes, imagens e
papis sociais (SAFATLE, 2007, p. 33-4).
21
Em dissertao de Mestrado sobre transferncia, Elisabete Monteiro escreve: Esta permanente incompletude
(ou completude perdida, para sempre, da clula narcsica), a impossibilidade de satisfao, isto que desde sempre
resta da diferena entre as experincias, a eterna busca pelo reconhecimento, a procura de fazer-se amar, tornar-
se amvel pelo Ideal do Ego, procurando constituir-se no Ego Ideal, isto que falta para que o sujeito triunfe,
Lacan chama de objeto (pequeno a), elemento causa do desejo do sujeito, ponto de falta onde o sujeito tem de
se reconhecer, e se tornou um conceito to central na teoria de Lacan quanto o conceito de inconsciente na teoria
de Freud. o objeto a que faz o sujeito apostar na transferncia (MONTEIRO, 2000, p. 66-67).
30

Caribde nas palavras de Freud ... Mesmo porque, quando um aluno (seja ele criana,
adolescente ou adulto) se lana ou enlaado num movimento identitrio e transferencial a
professores/educadores, sabido que haver grandes chances de vir tentar (re)acertar com
estes supostos adultos as contas pendentes edipianas abertas no seio familiar. Sobre isso
escreveu Freud em Algumas Reflexes sobre a Psicologia do Escolar:
A natureza e a qualidade das relaes da criana com as pessoas do seu
prprio sexo e do sexo oposto, j foi firmada nos primeiros seis anos de vida.
(...) As pessoas a quem se acha assim ligada so os pais e irmos e irms
[assim como avs, babs, pessoas que ajudam nos cuidados com o infans].
Todos que vem a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutivas
desses primeiros objetos de seus sentimentos. Essas figuras substitutas
podem classificar-se, do ponto de vista da criana, segundo provenham do que
chamamos imagos, do pai, da me, dos irmos e irms e assim por diante.
(...) De todas as imagens (imagos) de uma infncia que, via de regra, no
mais recordada, nenhuma mais importante para um jovem ou um homem
que a do pai. (...) Cedo, porm, surge o outro lado da relao emocional (...)
torna-se um modelo a ser imitado, mas tambm a ser eliminado para que
possamos tomar o seu lugar. (...) Na segunda metade da infncia d-se uma
mudana. De seu quarto de criana o menino comea a vislumbrar o mundo
exterior e no pode deixar de fazer descobertas que solapam a alta opinio
original que tinha sobre o pai. (...) nessa fase (...) que ele entra em contato
com os professores (...). Este homens, nem todos pais na realidade, tornaram-
se nossos pais substitutos. (...) Transferimos para eles o respeito e as
expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infncia e depois comeamos a
trat-los como tratvamos nossos pais em casa. Confrontamo-los com a
ambivalncia que tnhamos adquirido em nossas prprias famlias e, ajudados
por ela, lutamos como tnhamos o hbito de lutar com nossos pais em carne e
osso. A menos que levemos em considerao nossos quartos de crianas e
nossos lares, nosso comportamento para com os professores seria no apenas
incompreensvel, mas tambm indesculpvel (FREUD, 1996 [1914], V.
XIII, p. 248-250. Grifo e acrscimo nosso).

Eis porque a noo de enodamento nos interessa tanto. Se pensarmos a funo do
educador como um posicionar-se e ser posicionado por educandos exatamente nos lugares
simblicos ou imaginrios de um pai e de uma me, o papel do educador acaba por
promover, tambm, o que da ordem de uma filiao
22
simblica. E no importa se a classe

22
Philia : O termo filiao comum ao direito, antropologia e psicanlise. Designa a regra em virtude da
qual o indivduo adquire sua identidade social e se inscreve num processo de transmisso de tipo patrilinear ou
matrilinear (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 238). Lembramos, ainda, que filiao deriva do grego philia:
(...) coube a Aristteles o merecimento de ter resumido o que de melhor o pensamento grego nos legou sobre o
amor de amizade, sobre a philia. Na Cultura Ocidental, a palavra geralmente foi traduzida por amizade.
Todavia, nos escritos da Grcia Arcaica, o termo tinha uma conotao semntica muito mais ampla e era
empregado para traduzir um vnculo de unio ou de interesse entre os homens, quer este fosse devido ao
sentimento de mtua simpatia, quer fosse fruto de uma vantagem especfica, ou at mesmo do prprio acaso. Da
porque eram amigos ( i): os camaradas de jogo, os colegas de viagem, os companheiros de navegao, os
31

desse professor tenha um ou 70 alunos. Ao se oferecer para ocupar esse lugar, ainda que no
o saiba, e geralmente isso no se sabe, de qualquer maneira estar entrando num palco onde
de costume o olho do furaco costuma passar, em uma dinmica de enodamentos que no
operam por instinto, conforme afirmou Jerusalinsky, seno atravs da autoria, como diz
Lajonquire e do estilo, dizemos ns. Em acenos que far empunhando objetos da Cultura
por ele valorizados, cabe por profisso ao professor/educador, numa espcie de reedio do
que ocorreu no tempo primordial da educao, ou melhor, nos primeiros tempos da educao
de uma criana, investir de desejo o educando, como faz uma me, para depois ... alterizar
o sujeito de um modo arbitrrio e radical , como faz um pai, homem de uma mulher.
Via identidade, o eu composto de imagens pregnantes que lhe servem como
alimento. Educatio. Contudo, no imagens quaisquer. O eu percebe apenas aquelas em que
se reconhece, imagens que, de longe, ou de perto, refletem o que j est, ainda que sem saber:
Pregnncia uma das tantas modalidades que o sentido adota. No o sentido
em sua acepo lingustica de ser dentro de um signo, mas em sua acepo
psicanaltica de ser o efeito produzido quando uma forma imaginria seja
qual for provoca prazer de nos ajustarmos a ela e, acima de tudo, de nos
reconhecermos nela. Chamamos pregnantes a todas as formas que adquirem
sentido para o eu (NASIO, 1995, p. 21).
De Lacan temos a precisa informao:

No artigo sobre O Eu e o Isso, (...) Freud escreve que o eu feito da sucesso
das suas identificaes com os objetos amados que lhe permitiram tomar a sua
forma. O eu um objeto feito como uma cebola, poder-se-ia descasc-lo, e se
encontrariam as identificaes sucessivas que o constituram (LACAN,
1953-1954, p. 198).

A ideia freudiana de que o eu deveria ser entendido como uma estratificao
concntrica do material psquico
23
faz sentido tambm em Lacan, porque no centro desse
modelo um vazio, como cebola que feita s de camadas, sem caroo. No caso do eu,
camadas imaginrias feitas de imagens pregnantes aquelas e s aquelas, nas quais o eu se
reconhece. Para depois sair: Eductio.
Reconhecer-se no quer dizer que `isso o mesmo que eu, mas que o objeto
desperta prontamente um sentido ligado ao eu. E sentido quer dizer: ajustar-se
imagem desse objeto, reconhecer na imagem desse objeto algo que est
ligado a minha histria, a minha impresso, a minha sensao. (...) Todo
reconhecimento de eu nessas imagens pregnantes vem a ser, em ltima

colegas de armas, os associados no comrcio, os pais, esposos, irmos, parentes e os cidados em geral
(ROCHA, 2006).
23
In : Psicoterapia da Histeria (Freud [1893-1895], p. 301, V. II)
32

instncia, um reconhecimento enquanto eu como ser sexual (NASIO, 1995,
p. 22).

Se para ns o trabalho do educador tem participao, por meio de enodamento e
pregnncia identitria, na continuidade do processo de subjetivao inaugurado no mbito
familiar, vemo-nos compelidos a adentrar conceitualmente nas funes materna e paterna na
tentativa de tecer e acrescentar alguns pontos na conexo entre os campos da Pedagogia e da
Psicanlise, justamente em nome de outras prticas [pedaggicas] de subejtivao da
modernidade, como apontamos na primeira epgrafe deste trabalho, atravs da citao de
Dunker. Acrescentando ao estofo bibliogrfico alguns fios retirados da literatura, do cinema e
das artes plsticas, tomaremos a liberdade de trazer presena um pouco do universo roseano
de Miguilim; do menino da Infncia de Graciliano Ramos; de Helen Keller e sua preceptora
Anne Sullivan, em filme e livros; do eu lrico de Manoel de Barros em Memrias Inventadas
na srie autobiogrfica sobre primeira, segunda e terceira infncias; de algumas canes da
MPB, que nos compe; e, finalmente da tela de Gustave Courbet, A Origem do Mundo, este
que se transformou em nosso ponto de capiton.
Contudo, por que bordar as ideias de tal maneira nisso que toma corpo como espcie
de escrito-bricolagem com intenes acadmicas, exerccio que mais parece perambulagem e
vaga-mundear, no muito comum por estas bandas pedagogas? Porque, responde eujemoi,
interessa-nos nada menos que a flanncia, a vadiagem, paragens entre ideias-e-imagens para
um Outro pensar pedaggico, inoculado um dia, talvez, por termos nos deitado em breves
atenes nas categorias de primeiridade, secundidade e terceiridade da semitica de Pierce,
nos tempos de iniciao cientfica
24
, quando e onde se deu a chance de aprendermos que
tanto a forma, como a esttica de continente e contedo so capazes de fazer diferena na
mente de quem l seja leitura de palavras, imagens, cardumes ou nuvens, j que tudo que h
no mundo, segundo aquele autor, passvel de ser lido e multihiperinterpretado. A inteno,
aqui, pode-se perceber, tambm enodar, lanar o lao, enlaar...





24
Um olhar semitico sobre a ilustrao nos livros de literatura infantil . Trabalho de Iniciao Cientfica, com
bolsa do CNPQ, realizado junto ao Laboratrio de Literatura Infantil da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, sob orientao da Profa. Mary Julia Dietzsch. No publicado.
33

1.3 Qual o tempo para um sujeito advir, formar-se, vir-ar-ser?

Em um texto intitulado A Questo do Sujeito: Construo, Constituio e Formao,
Dunker afirma ser questo no exatamente uma pergunta, mas uma passagem ou transmisso
da palavra. De origem latina quarere, a conotao de querer, procurar, buscar conservar-
se-ia no sentido lgico do termo questo. Uma questo, um ato lingustico que consiste em
enunciar algo denotando, quer pela entonao, quer pela forma gramatical, quer pela
pontuao, que se pede algo a algum que a enunciao seja completada
25
(DUNKER, 2002,
p. 20). uma incitao ao dizer , convidando o outro a tomar uma posio, manifestando-se
como sujeito. Mas se ao final da Idade Mdia, resume o autor, a quaestio surge como gnero
literrio e impem-se junto ao nascimento das primeiras universidades como uma espcie de
exerccio pedaggico ou mtodo de aprendizagem baseado na alternncia de objees e
refutaes, permitindo a participao de bacharis e mestres em disputas verbais e exposies
compartilhadas de seus trabalhos pessoais, depois do sculo XV questo j designa assunto,
ou seja, tema ou ponto de discusso que ainda no est resolvido.
Expressa, portanto, a situao em que, os que pelo tema se interessam, no
encontram consenso ou conciliao de teses. Da os termos subject em ingls
e sujet em francs significarem, ambiguamente, tanto assunto, quanto algum
que fala de um assunto. Inversamente, diz-se assuntar, em portugus, no
sentido de convocar algum a falar, incitar a dizer (Idem, ibidem, p. 20).

Assim, o autor convoca o leitor ao exame comparativo de trs perspectivas de
entendimento para a questo do sujeito: construo, constituio e formao, levando em
conta a afirmao de Foucault
26
sobre a importncia de reconhecer a contradio originria
da psicologia. Trata-se de um texto belo, denso, recheado de referncias, na procura por
assinalar proximidades, tenses e afinidades entre aquilo que a tradicional diviso
disciplinar, metodolgica e geomtrica da psicologia costuma esconder, mesmo que na
penumbra de paradigmas. Os temas que interrogam a psicologia interna e constitutivamente
permitem, de acordo com Dunker, conceber o sujeito como um n articulado entre trs linhas
de investigao, distintas, mas solidrias. Uma se volta questo do sujeito, tomada como

25
LALANDE, A. Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia. Rs: Lisboa, 1997.
26
O futuro da psicologia no estaria, doravante, no levar a srio estas contradies, cuja experincia,
justamente, fez nascer a psicologia?. Foucault, M. A Psicologia de 1850 a 1950. In: Foucault, M.
Problematizao do sujeito: psicologia, psiquiatria e psicanlise. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1999, Coleo Ditos e escritos, p.139.

34

descentramento, diviso ou contradio constitutiva; outra, ao problema da mediao, dos
discursos, das racionalidades ou instrumentos simblicos formadores do sujeito; e uma
terceira, interrogao sobre a construo do real envolvido na experincia subjetiva. No
corpo do captulo que desenvolvemos aqui no h como trazer mincias e afluncias de tal
aprofundamento, embora reconheamos sua pertinncia esclarecedora, motivo pelo qual
pinamos alguns pargrafos para juntar nossa vagueagem e assim circular um pouco mais
da funo do educador. Vejamos como nos ajuda a adentrar na investigao a respeito do
assunto:
A questo do sujeito implica na coordenao de uma tripla indagao: o que
sou? Como sou? Quem sou? No primeiro caso enfatizo o sujeito como
mesmidade, o fato de que sou um ao longo do tempo, em continuidade
ininterrupta e permanente. Sou uma conjuno de predicados que me objetiva
e nos quais me alieno por comparao. (...) Sou o conjunto de minhas
identificaes. Sou ento a construo aberta de uma obra indefinida? No
segundo caso como sou? , a resposta me envia relao que sustento com
a palavra que empenho, o cuidado de si, a reunio heternoma daquilo que me
faz como questo: descrever, relatar, prescrever. Sou a intriga formada pela
histria de minha vida e as peas que no se acomodam nesta narrativa. Aqui
no h nenhum tratamento possvel da questo sem o reconhecimento de que
s apreendo quem sou quando fora de onde estou. Para haver questo, o ser
deve ter dois nomes: vazio e penumbra
27
. Sou onde no penso, penso onde
no sou. Quando sei o que desejo no sei quem sou, quando sei quem sou j
no sei mais o que desejo. Sou ento efeito de uma constituio que me
escapa? Isso leva terceira pergunta: quem sou? Aqui ponho em questo
minha ipseidade
28
, ou seja, aquilo que me faz prprio, essa mistura nica entre
identidade e diferena. Aqui falo em minha descontinuidade na experincia,
na escanso do tempo, na enunciao instantnea e fugaz do sujeito, no seu
desaparecimento no ato e nos atos de sua palavra. Sou ento ali onde no me
encontro, sou apenas ali onde o outro me convoca e onde mal me reconheo
na penumbra deste vazio. Sou ento efeito de uma formao que me escapa?
(Idem, ibidem, p. 21-22.).
Na ideia de construo, afirma, faz-se presente a dimenso da continuidade e
homogeneidade do processo da produo de objetos a partir da combinao ou articulao de
elementos, opondo-se a tudo que dado como natural, inato ou espontneo. Tal continuidade
pode se manifestar, privilegiadamente, por meio da sntese, entre meios e fins, elementos e
relaes, partes e todo (Idem, ibidem, p. 34). Um ponto de partida terico que inside na
psicologia construtivista, escreve, considera o sujeito como redutvel conscincia, ou ao

27
BADIOU, A. Ser, existncia, pensamento: prosa e conceito. In: Pequeno Manual de Inesttica. Estao
Liberdade, So Paulo, 2002, p. 128.
28
Segundo Houaiss: o carter particular, individual, nico de um ente, que o distingue de todos os
outros; hecceidade. O termo foi recuperado no sculo XX pelo heideggerianismo.
35

conjunto das funes psicolgicas por ela centralizado e representado como ocorre, por
exemplo, a Piaget, quando concebe a conscincia primitiva fechada em si mesma e exterior ao
outro, numa espcie de autismo, em que o estado inicial da conscincia equivaleria a um
ncleo ntimo, solipsista espcie de ncleo inconstrudo , de toda construo posterior,
numa configurao em que o pensamento caminha do individual para o social
29
. Oposto a
este entendimento piagetiano, o construtivismo de Vygotsky prope o sentido contrrio, pois
a criana, por natureza egocntrica, teria a conscincia estruturada pela linguagem, j que o
uso social da mesma comandaria a formao da intersubjetividade. Em outras palavras, no
seria a construo autnoma de conceitos que constri o real, mas o real-social que constri
os conceitos e a conscincia que lhe necessria. A intersubjetividade seria propiciada,
ento, atravs de certa realizao simblica do outro como tal, e o pensamento desenvolver-
se-ia, vetorizado, do social para o individual.
O conceito de constituio, por sua vez, remete ideia de descontinuidade.
Etimologicamente constituir procede do ato de fundar, instituir, criar. Em oposio noo
de homogeneidade do construtivismo, a noo de constituio tem afinidade com o corte, a
ruptura, a heterogeneidade. Pode-se dizer, afirma Dunker, que as teorias da constituio se
preocupam com as regras que criam um dado universo de discurso regras constitutivas de
um jogo de linguagem , enquanto as teorias construtivistas tendem a enfatizar o estudo das
regras que regulam um universo de discurso. De qualquer maneira, apontando o que parece
uma proximidade, ambas as posies quanto ao estatuto do sujeito, construtivista ou
constitutivista, mostram-se compatveis com a noo de intersubjetividade:
No caso da tese da construo supe-se uma espcie de autorregulao
espontnea que torna difcil discernir uma alteridade separadora, crtica e
simblica de uma alteridade alienante, ideolgica e imaginria. Desde que o
processo seja de fato baseado na construo, seu destino, ou seu telos, estar
garantido. Os meios so as garantias para os fins. A autonomia da
conscincia tende a decorrer da fora dos sistemas simblicos. No caso da
tese da constituio, supe-se uma espcie de heteroregulao. As
possibilidades de controle do processo so muito precrias. A autonomia do
simblico afirmada com anterioridade da conscincia individual. (...) a
posio constitutivista enfatizar a heterogeneidade entre o sujeito e as
instncias de mediao (...) envolve, por exemplo, aquilo que no se pode
antecipar no ato, mas que, retrospectivamente determina seu sentido. O
sujeito no est no lugar de causa, demiurgo ou construtor, mas no lugar de

29
Esta leitura de Piaget, entretanto, provoca controvrsias. Lajonquire, por exemplo, entende diferente. Ver
Para ler de Piaget a Freud, apresentao escrita em 2010 para a primeira reimpresso do livro De Piaget a
Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber, aps a 15. Edio,
pela Editora Vozes.
36

efeito, de crise ou lacuna em relao s instncias de mediao
30
(Idem,
ibidem, p. 51).
O paradigma da constituio sem dvida recebe impulso da psicanlise quando esta
postula, de forma axial, o descentramento e a heterogeneidade entre o sujeito e suas instncias
de mediao afirma o autor, juntamente com Foucault , e isto no um mero detalhe,
pois a existncia do inconsciente implicar pr sob suspeita permanente a noo de realidade
ou referente. A essa forma de realidade, imprevisvel, imperfeitamente representvel e por
definio obscena (no sentido de fora de cena, ou fora do lugar prescrito pelo eu), Lacan
chamou de real (Idem, ibidem, p. 49).
A intervenincia do inconsciente leva indagao sobre a natureza da alteridade
constitutiva do sujeito, pois se o inconsciente se representa e se inscreve em mediaes
heterogneas ao sujeito e se o sujeito, mesmo assim, efeito ou suposto a estas mediaes,
como explicar que o eu seja ao mesmo tempo unidade e disperso, continuidade e
evanescncia, interioridade e exterioridade? (Idem, ibidem, p.53-54).
- O sujeito alucina, fantasia, sidera, viaja no planeta Borromeo entre Real,
Simblico, Imaginrio, ... enquanto no meio, o a ... refrata...
Sendo assim, reconhece-se na questo do sujeito a importncia da mediao, sim,
mas tambm a indagao sobre o real envolvido na experincia subjetiva, ainda que estas
questes no se articulem, formando planos de investigao separados e independentes.
A questo do sujeito implica, quero crer, na retomada do horizonte epistmico
fora da grade naturalista ou positivista. O desejo de uma razo coerente, da
argumentao consequente e de mediaes eficazes tem se colocado
insidiosamente ao lado de uma crtica da razo. Aqui cabe lembrar a
importncia intersubjetiva da retrica, o poder prescritivo da literatura e a
fora inelutvel da poesia. No h teoria do sujeito que contemple sua
experincia sem dar conta, rigorosamente, desta dupla exigncia. Nela o que
est em jogo apenas a retomada da questo da verdade, obscurecida na
penumbra do saber e no vazio dos nomes (Idem, ibidem, p. 32).
- Sim, a intertextualidade no toma seu assento ao acaso...
Desta feita, no basta dizer que o sujeito constitudo ou construdo pelas relaes
intersubjetivas:
(...) preciso mostrar como isso acontece para explicar porqu tal constituio
torna dissimtrica as formas de apreenso subjetiva do outro das formas de
sobredeterminao do sujeito pelo Outro. Em outras palavras, aquilo que o
sujeito apreende intersubjetivamente simplesmente no coincide com a
estrutura que o determina e localiza, mas ambos aspectos compem o campo
do que se pode chamar alteridade. Isso pode ser investigado com a noo de

30
FOUCAULT, M. Nietszche, Freud e Marx. In: Theatrum Philosoficum. So Paulo: Princpio, 1987.
37

constituio, uma vez que ela traz consigo o reconhecimento de uma
disparidade nas relaes do sujeito com as instncias de mediao, seja ela o
desejo, o pensamento inconsciente, a sexualidade ou a configurao edpica
(Idem, ibidem, p. 54).
E ento o autor nos faz lembrar a teorizao de Wallon, que serviu a Lacan para que
forjasse o Estdio do Espelho. Para Wallon
31
, a subjetividade no deve ser entendida como
um sistema individual e fechado, pois se na origem est dada a precariedade e dependncia do
beb humano, suas reaes devem e so completadas, interpretadas ou compensadas pelo
outro, j que o que h nele, de biolgico, a falta e a indeterminao. Assim, mais
constitutivista, que construtivista,
Wallon corresponde a uma terceira via, entre Piaget e Vygotsky. Em outras
palavras, nem autismo nem egocentrismo, mas indiviso entre aquilo que
deriva da situao exterior e o que deriva do prprio sujeito, mistura entre
atos, pessoas e seu objeto exterior, confuso entre eu e outro. Este momento
precede o perodo de alternncia, ou de transitivismo, onde no necessrio
supor conscincia de si, mas ao complementar, ou melhor, especular. O
perodo de alternncia acaba contudo por tornar possvel ao eu tomar posio
em relao ao outro (Idem, ibidem, p. 57).
Aquilo que Piaget entende como uma espcie de autismo na fala inicial da criana, e
Vygotsky como um dilogo interno, egocntrico, Wallon apreende como uma realizao do
outro enquanto uma posio discursiva e especular. Na fala da criana pequena, eu e outro se
misturam linguisticamente, mas no de maneira consciencialista, afirma Dunker. Em certo
momento, por volta dos trs anos, entra em cena no jogo especular do eu-outro a superao
(ou no) da crise dos trs anos quando, para afirmar-se, a criana haver (ou no) de opor-se.
Tomada de posio, de corte, quando o eu comea (ou no) a descolar-se do outro, e na fala
da criana em lugar da fala de si na terceira pessoa, - Nen fez, nen quer..., comea a
articular-se (ou no) como primeira - do singular - Eu no quero, no fui eu... . Vejamos:
Com a tomada de posio entra em cena a necessidade de partilha, o protesto
contra a partilha e aqui se revela o carter insensato e determinante do desejo
A criana no procura a utilizao mas a propriedade por si s, a propriedade
de coisas de que espontaneamente no teria qualquer desejo. (...) Trata-se de
apropriar daquilo que reconhecido como pertencente a outrem.. A situao
de pacificao decorre da instalao da lgica do reconhecimento, da qual a
tendncia do indivduo a afirmar-se como um todo fechado seria um efeito.
Simples limite ideal cuja realidade psicolgica difere sensivelmente. Wallon
nos permite ver o indivduo como um ideal instituinte, a autonomia como uma
das suas principais ideias reguladoras, mas no constituintes. Trata-se de uma
iluso regulatria, que a qualquer momento mostrar sua instabilidade. Isso se

31
WALLON, H. O papel do outro na conscincia do eu. In: Psicologia e educao da infncia. Lisboa:
Estampa (coletnea), 1975.
38

mostra nos momentos de crise e incerteza caracterizados pela incitao
tomada de posio, momentos onde o sujeito se sente novamente desapossado
de sua conscincia pelo outro. So momentos onde se acirra a tenso entre
autoridade e submisso. Neles reaparece o ntimo essencial que outro. Mas
esta mesma relao parece ter por intermdio o fantasma do outro, que cada
um traz em si. So as variaes de intensidade que este fantasma sofre que
regulam o nvel de nossas relaes com o outro (Idem, ibidem, p. 58).
Por conseguinte, conclui Dunker, Wallon defende uma ideia que poderia ser de Freud:
a identidade expulsa a si mesma para se conservar: o recalcado, o infantil e o sexual. O
sujeito, portanto, no se constri apenas, tambm se constitui ao reconhecer em si aquilo que
o nega como tal. A linguagem pode ser uma instncia reflexiva ... mas no toda. (...) O falso
reconhecimento e o reconhecimento do falso se combinam na problemtica da constituio
(em ) uma auto-afeco descontnua (Idem, ibidem, p. 59).
Basta considerar para tanto o si mesmo como um efeito de refrao e desvio,
imagem alienada, reflexivamente distorcida. O que o sujeito apreende do
sistema (lingustico, cultural ou social) jamais se identifica ao prprio sistema
simplesmente porque o sistema determina o lugar de onde o sujeito apreende o
sistema. Assim fica claro como a noo de constituio o que melhor se
aproxima, em uma verso dialtica, da ideia de estrutura. Como tal, a estrutura
possui uma anterioridade lgica em relao ao sujeito, no a sua histria
apenas, mas as condies que localizam e instalam o sujeito como tal:
fundamentalmente a linguagem e o desejo (Idem, ibidem, p. 59).
Ento, o autor defende que a teoria da intersubjetividade em Wallon, relida por
Lacan, traz uma boa alternativa para os impasses da concepo freudiana de narcisismo,
quando permite uma separao entre a dimenso imaginria e simblica nas mediaes
constitutivas e construtivas do sujeito.
Imaginrio e simblico menos que realidades autnomas correspondem a
sistemas de relaes, formas de uso dos signos ou mais precisamente
dimenses distintas da alteridade. O que sincroniza a constituio do sujeito
com a constituio da realidade justamente esta costura conhecida como
simblico
32
. (...) No fundo, a perspectiva da constituio implica a anlise
desta experincia entendida como processo de socializao da instncia
lingustica que diz Eu
33
em associao com o processo de realizao (= tornar
real) das instncias simblicas da alteridade (cultura, sociedade, lei, morte) .
Isso se ilustra muito bem na seguinte afirmao de Wallon:
Para unificar seu eu no espao, a criana tem que obedecer a uma
necessidade dupla. Em primeiro lugar preciso que admita a
existncia de imagens que tm apenas uma aparncia de realidade; em
seguida, deve afirmar a realidade de uma existncia que escapa

32
PRADO JR. B. Lacan: biologia e narcisismo (ou costura entre o real e o imaginrio). In: PRADO JR. B.
(org). Filosofia da Psicanlise. So Paulo: Brasiliense, 1991.
33
ARANTES, P. Hegel no Espelho do Dr. Lacan, Revista Ide, 22, p. 64-67, 1992.
39

percepo. (...) de um lado encontra imagens sensveis mas no reais
e, do outro imagens reais mas subtradas do conhecimento sensvel.
Para aceitar o fato de sua existncia espao-temporal a criana tem
que subordinar progressivamente os dados da experincia imediata
representao pura. (...) atravs dela forma-se a noo de corpo
prprio, que conduz unidade do eu
34
(Idem, ibidem, p. 60-61).

Entretanto, alerta, se temos que a operao de constituio do sujeito passa pelo
reconhecimento de seu carter puramente simblico, isso no torna possvel identificarmos
nenhuma positividade como agente desta constituio. vivel pensar a identidade, mas sem
essencializ-la: A personalidade, o carter, o si mesmo, a identidade podem ser apreendidos
apenas como formas de preenchimento desta falta a ser. A imagem que se forma algo
diferente do que a constitui (Idem, ibidem, p. 62).
A unidade interiorizada individual vista como um fenmeno precrio,
instvel, de assumpo jubilatria da imagem de si, captada reflexivamente a
partir do semelhante. Novamente o que constitutivo nesta operao o que a
imagem no revela, o que o representante no representa. Leitura semelhante
se encontrar nos desenvolvimentos de Lacan sobre a lgica do tempo
35
, da
causalidade
36
e da alienao
37
. Temos assim um eu concebido como instncia
de desconhecimento e negao, meio ou instrumento pelo qual o sujeito
coloca sua questo Da o fato de que o eu no seja considerado uma instncia
sem contradies (Idem, ibidem, p. 63-64).

- Ahhhh... ... I, I... o h como negar: Ressoa como msica em meus
ouvidos...! Por isso os manuais de como educar tudo em todos e todas no costumam
operar...
Se o estranho volta sempre, tona, e na transferncia com o educador no se
mostrar diferente, eis porque se faz necessrio tentar tecer os pontos, no em sutura, mas em
bordados, da articulao entre sujeito, mediao e real, concordamos. Ser como na dialtica
hegeliana do senhor e do escravo:
(...) perspectiva da dominao e do conflito intersubjetivo que dominar o
entendimento da socializao e no a pressuposio de adequao e

34
ROUDINESCO, E. Histria da Psicanlise na Frana, Vol . II, p. 86.
35
LACAN, J. O tempo lgico e a assero da certeza antecipada (1945). In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, ,1998.
36
LACAN, J. Formulaes sobre a causalidade psquica (1946). O tempo lgico e a assero da certeza
antecipada (1945). In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, ,1998.
37
LACAN, J. O Seminrio, livro 11: os conceitos fundamentais da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1986.
40

autonomia: ... no movimento que leva o homem a uma conscincia cada vez
mais adequada de si mesmo, sua liberdade confunde-se com o
desenvolvimento de sua escravido
38
(Idem, ibidem, p. 65).

Em suma, inferimos, estando o sujeito na posio de educando, haver como
adequar-se e conquistar a to almejada autonomia como projetam pais e escolas? Claro que
sempre haver aqueles que conseguiro faz-lo por conta prpria, enquanto outros, na
contrafeita, seguiro esperneando toda vez que se depare com a castrao e a Lei da proibio
do incesto, em situaes nas quais o dilogo, possivelmente, de pouco adiantar, por termos
ali, na situao de conflito entre Cila e Caribde, em tentativa de dilogo, a lgica de dois, em
contratempos di-a-logos e no em relao de um para o outro, compreesiva e
colaborativa, mas muitas vezes coercitiva, alienante e dominadora.
No itinerrio aberto por Dunker, resta ainda um conceito citado da Fenomenologia do
Esprito, de Hegel, ligado questo do sujeito, qual seja, a formao (Bildung), esta que
designa, genericamente, o trabalho de apropriao da cultura, do cultivo e aperfeioamento de
si, propriamente no uma meta a ser atingida, mas um percurso, um caminho, uma
experincia a ser realizada (Idem, ibidem, p. 69). Formao como um momento histrico
preciso da trajetria de constituio do esprito, em que a conscincia realiza o fato de que a
cultura diante de si simultaneamente a aliena, e ento, pelo engajamento a um trabalho de
cultivo de si, o homem coloca em questo sua prpria educao, num trajeto em que a
conscincia advm a si mesma quando se reconhece nisto que lhe era, at ento, estranho,
descobrindo-se na cultura.
Para Hegel
39
nasce aqui uma aspirao da conscincia universalidade, ao
senso de comunidade (Gesellshaft) e de coletividade, posto que a cultura esta
espcie de linguagem universal e herana comum. Mas ao se engajar na
formao, o sujeito toma para si a tarefa de reconciliar a sua aspirao terica,
efeito do estranhamento, com sua exigncia de dominao sensvel. Aqui fica
claro como no modelo da formao o sujeito engaja-se consentidamente na
tarefa de autodomnio pelo domnio das mediaes que o alienam aos objetos.
uma luta pela liberdade, no pela vida, como era o caso da luta entre o
senhor e o escravo. A formao, neste sentido, no corresponde apenas a um
trajeto de crescimento contnuo por acumulao de repertrio e domnio
tcnico, mas a um autodilaceramento, um esforo por tornar seu o que se
herdou, para reconhecer-se com formado e formante da cultura e tambm por
se fazer reconhecer atravs dela. O carter admiravelmente dialtico da noo
de formao, sua implantao histrica e sua extenso simblica, renem
dentro de si uma totalidade virtualmente complexa, contemplando a ideia de

38
LACAN, J. Formulaes sobre a causalidade psquica. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p.
183.
39
HEGEL, G. W. F. A cultura e o seu reino da efetividade. In: Fenomenologia do Esprito. Petrpolis: Vozes,
2001, Vol II.
41

agente, processo e produto. O conjunto , sem dvida, atraente para uma
teoria do sujeito (Idem, ibidem, p. 70).

Entretanto, lembra Dunker, tal ideal formativo posto em cheque pela psicanlise,
quando notrio que Freud enfatizava os limites da educabilidade e do autodomnio por
conta da existncia do inconsciente. Por outro lado, se Freud contrape a experincia da
psicanlise experincia de formao no sentido hegeliano de prtica cultural educativa, o
termo formao utilizado por ele em vrios conceitos psicanalticos que remetem
(...) a formas especficas de conciliao entre defesa e desejo, entre o eu e
aquilo que retorna a assedi-lo depois de ser negado, expulso ou repelido. O
eu replica assim a estrutura dos objetos que o formaram, como instncia de
inibio, desconhecimento e alienao. Reencontramos aqui a lgica
hegeliana da formao. (...) No fundo, a lgica reflexiva que impregna a
noo de formao pe em questo o estatuto mesmo da ideia de mediao.
H mediaes imaginrias (narcsicas) e mediaes simblicas (que realizam
a alteridade). Como distingui-las se o conceito mesmo de mediao, no
contexto da formao, no carrega consigo nenhuma orientao? Ou seja, a
mediao em si mesma no adquire valor algum at que ela incorpore, de
alguma forma, o desejo (Idem, ibidem, p. 73-74).

Pois bem, se estamos no morto-vivos, pulsando em falta, vivendo o desassossego
abstrato, escorregadio e inadaptvel do desejo, desnaturados como fomos pelo uso da
palavra, pela castrao simblica realizada em nome de um pai, aps sermos marcados para
todo o sempre pelo desejo do Outro primordial, maneiras e oportunidades de buscar no
tesouro de significantes o que aprender e ensinar sempre haver, no porque temos
conscincia de que preciso faz-lo, mas pelo prprio movimento inercial do sujeito em
tentar completar aquilo que feito da falta, que furo, impossvel de ser totalmente
simbolizado, suturado, motivo pelo qual, por isso mesmo, no se apazigua, no descansa,
perdurando em insatisfao seja aos dois , aos sete, aos catorze anos e, por que no?, at o
ltimo dia de vida. Um beb, por exemplo, tendo seu brinquedo mo, pode fazer um
escndalo pelo objeto idntico do beb ao lado, ou chorar muito para chegar ao peito da me,
estando com a barriguinha cheia de comida, sem fome, mas querendo mesmo assim um pouco
de mamar... Ou um moribundo catlico, na outra ponta da linhavita, pode bem em seu
ltimo dia desejar receber a Extrema-Uno e esperar morrer sem dores, em pecados
perdoados, na inteno de erguer-se aos Cus e adentrar finalmente ao Paraso... por que
no?...
A subjetivao, tentamos corroborar, seja pela construo, constituio ou formao,
pode ser um ato contnuo, de passos e contrapassos, sensvel aos contratempos de um
42

pendular arrtmico, oscilante, em giros e deslocamentos no tempo e no espao, menos
prximo de um pndulo simples hipotetizamos do que de um Pndulo de Foucault,
como voltaremos frente na tentativa de demonstr-lo. No percurso arriscado de uma vida a
ser inventada uma a uma, cujas vicissitudes so indubitavelmente inexorveis, do encontro
meio desencontrado com os outros esses complexos subconjuntos labirnticos do Outro
que mudanas subjetivas comumente acontecem, sulcando novas trilhas psquicas com as
quais podemos, em conta prpria, nos constitruir.
O tempo para constitruio e formao do sujeito, desta feita, seria o tempo
cronolgico da infncia, da adolescncia, o tempo da entrada primordial do beb-mamfero no
campo da linguagem, ou o vaivm retroativo do tempo lgico? A contagem, a propsito, h
de ser feita a partir de qual referencial?, da concepo da clula-ovo?; da histria familiar
fasciculada atravs das geraes que antecederam a chegada do infans ao mundo?; ou
quando, no momento exato do parto, da sada do tero luz da vida, em semntica, como
se a Origem do Mundo fosse mesmo uma espcie de portal por onde, em seu dentro, reinasse
a mais profunda escurido, enquanto fora, a luz!!!, feito fantasma do buraco negro no
universo fantasista do humano?... divagaes... perambulagens pensamnticas... Quanto
constituio do beb humano em sujeito, estar instalada por volta do primeiro ano de vida,
aps a segunda passagem pelo drama edpico, por ventura no final do perodo adolescente, na
passagem ao jovem adulto, ou no avano meia-idade?
- Por favor, tais questionamentos interessam aos educadores?
Desde Freud, estudos psicanalticos assinalam que, ao nascer, mesmo com as
condies fisiolgicas do beb a contento, o aparelho mental humano no se mostra pronto
para funcionar como um aparelho de linguagem. A estruturao psquica subjetiva no nasce
pronta, nem uma questo de desenvolvimento cerebral, mas algo que tem de ser
elaborado. Felizmente, para a grande maioria de pequenos e de pequenas que chega ao
mundo, as chances disso acontecer no parecem raras. Mas acontecem.
As relaes do beb com outros sujeitos, ou seja, com humanos mais crescidos cujos
aparelhos de linguagem j se encontram em funcionamento h algum tempo, lanar-lhe-o no
circuito do Outro
40
. De princpio, o infans ser falado pelos significantes que o Outro

40
Outro: Termo com o qual Lacan designa o sistema de elementos significantes ao qual o sujeito, com alguma
sorte, ser submetido desde o incio de sua jornada. Essa noo de grande Outro concebida como um
espao aberto de significantes que o sujeito encontra desde seu ingresso no mundo; trata-se de uma realidade
discursiva de que Lacan fala no Seminrio 20; o conjunto dos termos que constituem esse espao remete sempre
43

primordial escolher (inconscientemente) ao ente pequeno, comeando por esculp-lo e
metaboliz-lo (ou no) atravs do fino fio das palavras proferidas sobre o recm-chegado
organismo biolgico de carnes, cabelos e unhas de forma a modelar um corpo subjetivo
singularizado. Uma das atribuies da funo materna, sabe-se, justamente falar para e
sobre esse pequeno organismo que se mexe, olha, escuta, chora, mama, urina, defeca e dorme.
A me ou quem ocupa a funo de Outro primordial para o beb no encarne do Desejo da
me ser a primeira a depositar significantes na conta do candidato a sujeito, enunciando
pela criana enquanto esta no for capaz de faz-lo. Todavia, felizmente, com empenho do
pequeno ser e dos ventos que soprem a favor, o bebendito poder alar fala e qui, chegar
ex-istncia, como escrevemos entre recortes de Lacan e Guimares Rosa
41
, no final da
monografia anterior. O tempo que levar esse percurso, bem se sabe, varivel, podendo
nem acontecer, como mostram as crianas estudadas pela Psicanlise, devastadas pela boca
do crocodilo do Desejo da me em excesso, ou pela foracluso do ome do pai.
Todavia, mesmo que o sujeito escape dos mares de Cila e Caribde sem dvida j
uma vitria no significar muita coisa, restando ainda ao heri um bocado a ser feito. Tal
como acontece a tantos que aprendem a ler, a contar, sem contudo ultrapassar os limites do
analfabetismo funcional, tantos outros aprendero a falar e mais ainda a contar, abstendo-se
da aventura de engajar-se na (im)prpria enunciao, preferindo manter-se atado segurana
pr-tensa dos enunciados comumente aceitos, pr-validados pelas tecno-cincias ou
normatizados pela moral, evitando a todo custo ideais que s se sustentam no
desconhecimento do desejo de se estar no mundo para fazer nele uma diferena significativa a
partir do que se fizer de si
42
.
Qual o tempo, portanto, do assujeitar-se e, paradoxalmente, advir a um ex-istir?
Pergunta difcil de responder, porque a resposta admite mltiplas alternativas, inclusive
nunca. A psicanlise ensina, lembra Kupfer
43
, que um sujeito pode estar fora da lei, mas
no da Lei, porque ainda que possa transgredir as leis dos homens e se tornar um homem vil,

a outros e eles participam da dimenso simblica margeada pela do imaginrio. A instncia imaginria do eu se
forja em funo do que faz falta no Outro (KAUFMANN, 1996, p. 385).
41
Em CAMARGO, 2006, cap. IV, p. 126-130, o leitor encontrar O Espelho, de Guimares Rosa, estilhaado
em recortes, mas ainda profundamente belo.
42
RUFFINO, R. Sem ttulo. Disponvel em:
:http://www.orkut.com.br/Main#CommMsgs?cmm=13036893&tid=2498385201241317256 . Acesso em
10/10/2010.

43
Informao pessoal durante a disciplina Limites e Alcances de uma Integrao, IPUSP, em 2007.
44

no ser sequer homem caso no se submeta Lei maior que nos faz diferentes dos animais
ao regular as trocas sexuais. Nenhum animal, que se saiba, acata esse tipo de interdio, pois
animal algum habita o campo da palavra, do significante e, consequentemente, do
inconsciente, que estrutural
44
, motivo pelo qual, possivelmente, tampouco lhes ocorram
tentativas suicidas, nem mesmo entre aqueles histericamente domesticados...
Em Radiofonia, jogando com os verbos falloir (ser necessrio/preciso, convir,
importar, mas tambm faltar) e faillir (falir, falhar, faltar, enganar-se), Lacan (1970, p. 425)
afirma: ... ao ente, precisa tempo para se fazer a ser (se faire ltre, no original). Esse
precisa tempo, o ser que o solicita ao inconsciente, para retornar a ele todas as vezes que
lhe for preciso. Sim, for preciso tempo.
A questo do tempo foi levantada por Freud j em 1895, no Projeto para uma
psicologia cientfica, ao dar-se conta de que o caminho percorrido por um estmulo desde a
percepo at sua inscrio e evocao se dava, muitas vezes, no eixo da sincronia a
posteriori, ou seja, quando a ocorrncia de um acontecimento s gerava efeitos de
significao a partir de outro acontecimento posterior, num movimento retroativo, cujo
funcionamento se mostrava para alm da linearidade evolutiva e diacrnica, numa lgica
intemporal em relao sucesso de eventos, o que o levou a afirmar que o inconsciente
desconhece o tempo, j que opera sobre ele de uma forma no linear, nem cronolgica. No
referido texto, o aparelho psquico definido como um aparelho de memria, no qual os
processos psquicos so relacionados a uma inscrio psquica, feito traos mnmicos.
Junto a essa noo de trao, aparecem pela primeira vez outras que lhe so correlatas:
inscrio, trilhamento e repetio. No entanto, explicita Snia Borges em pesquisa
sobre o processo de alfabetizao de crianas da Educao Infantil, a noo de trao
mnmico no designa elementos relativos memria na sua relao com a conscincia tal
qual a memria para a psicologia mas como marca, ou seja, uma intensidade pela qual a
impresso mantm seus efeitos:

44
O inconsciente lacaniano no uma caixa de Pandora de onde sairiam pulses no-socializadas e contedos
recalcados. Todos os desejos e pensamentos latentes podem ser reapropriados pela conscincia e, por isso, so
pr-conscientes. O que Lacan procura algo que aparea como limite irredutvel ao pensamento consciente: Ele
o encontrar em duas vertentes. A primeira est na negatividade da teoria das pulses. Mas a mais famosa
ficou cristalizada na frmula O inconsciente estruturado como uma linguagem. No se trata de dizer que h
uma espcie de linguagem privada inconsciente, como se existisse uma estao de rdio clandestina interferindo
na estao de rdio pblica. De uma certa forma, o inconsciente a linguagem, ou seja ele o conjunto de
regras estruturais da linguagem que moldam a forma do pensamento consciente. Samos assim de um registro
arqueolgico, no qual o inconsciente o texto escondido sob o texto da conscincia, para transform-lo na
estrutura formal do pensamento (SAFATLE, Vladimir. In: Glossrio Lacans. So Paulo: Folha Mais!, 2001.
Disponvel em: http://www.oocities.com/vladimirsafatle/vladi006.htm . Acesso em 26/01/2011).

45

O trao um rastro de uma impresso, ou uma imprenso, como diz
Derrida. Fruto da percepo, (...) no , contudo, mera resposta aos estmulos
da empiria. A imprenso, assim como a percepo, sendo da ordem da
representao, reconstruda na constituio do psiquismo. A memria de que
fala Freud no se confunde, portanto, com a lembrana ou a reminiscncia.
Afastando-se essencialmente da memria psicolgica, (...) a memria
freudiana fundadora, o prprio psiquismo. No se trata, ento, de memria
consciente, mas da capacidade do tecido nervoso de ser alterado de forma
permanente, contrariamente mesma matria que permitisse a passagem da
energia [do estmulo] e retornasse ao seu estado anterior (BORGES, 2006,
p. 107, acrscimo nosso).

Borges faz lembrar que, em Freud, a noo de percepo como impresso sensvel
abandonada, pois percepo conferido o estatuto de representao que, no discurso da
psicanlise, remete a processos sob o registro do inconsciente. Em Para uma concepo das
afasias (1891), Freud rompe de uma vez com a Filosofia clssica, mas tambm a Psicologia,
ao abordar a questo das representaes, provocando um deslocamento de sentido:
(...) esse movimento anunciado por suas consideraes sobre a
representao. [Freud] No a v como imagem ou conceito das coisas do
mundo, ou seja, como presena no substrato mental, mas como um
fenmeno psquico complexo que, devido prpria natureza de sua
constituio, um n, uma trama, desde o incio constituda por uma
heterogeneidade de representaes (Idem, ibidem, p. 106, acrscimo
nosso).

Assim sendo, conclui Borges, se as representaes so elementos associativos,
combinatrios, que resultam no de uma relao entre o sujeito e a coisa, mas de uma relao
entre representaes, fica implcito que nenhum ato de percepo pode-se fazer
independentemente da linguagem, assim como a constituio de representaes no
pressupe faculdades mentais anteriores a ela. De fato, como o infans no capaz ainda
de representar em palavras aquilo que sente como frio, fome, medo, prazer, alegria, e tantos
outros, preciso que o Outro primordial fale por ela e para ela, naquele tpico dilogo louco
entre me e beb, em que a me fala pela criana para, em seguida, ela mesma responder
aquilo que imagina estar se passando com o filho, como num di-a-logo louco...
- U? Ufoioqu, mamfilinha? Bebecoli, xorano,... totunfmi
qumam? Di-d-dii, u serquequi?... numnumsei, s sei ficaqui
xoranxorando, chamando ucezica, num teeeempo e tuc nem qui
numvem quituc feia, molvada ... Ah, cuiuiuzinha, bebecululu da
mamica, to lindolina, to cururu, xora no, tucezinha Bebequinha do
meu corao, mica vaipeg, ddimam, trocxixicoc, tufic beeeeem
limpinha, bemmmm gostosa...hummmmmmm..pronto, venqui: ....
Chlep!
Mmmmmamamamamamamamamamamam ... zzzzz ...
Mamamamamamamamamama ... zzzzzzzzzzzzzzzzzz ...
Mamamamamamamama ... zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz ...
46

Mamama ... zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz ...
Mama ... zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz ...
Ito, cui,... mamutuc...drmibeimzzzzzzzzz ...

O tempo sempre o do Outro que me espera, que me apressa para responder a sua
demanda. (Bernard Nomin, in Em preldio... texto escrito para Os tempos do sujeito do
inconsciente, evento do Frum Lacaniano, 2007).
Enquanto educadora, envolta nos estudos da psicanlise, parece-me que a
constituio do sujeito, sua formao ou construo, embora tenha um tempo para comear a
acontecer, um percurso a ser percorrido por uma vida toda, seguindo aberto a avanos e
retrocessos conforme as vicissitudes dos acontecimentos, quando nem tudo o que ocorre
escolhido ou consentido, desejvel. Queremos afirmar que a funo do educador est posta
exatamente a, tanto para ajudar a viabilizar ex-istncias, quanto no embate contra a barbrie,
na tentativa de educar o homem de forma que este no responda ao lobodolobodolobo do
homem.
Quando um educador sustenta a palavra em ome-(im)prprio
45
e no em nome
de uma tecnocincia acfala de matria-prima morta , em ltima instncia, o faz em nome
da castrao e do desejo que o anima. Quando isso acontece, o agente da funo do educador
acaba oferecendo meios para que os educandos garimpem, nos escombros e tesouros do
Outro, singulares trilhares para si, ainda que para alguns, como diz Lajonquire em tom de
brincadeira mas nem tanto , o tempo de uma vida no bastar.
Sigamos no circular, em torno da funo do educador.

















45
Sobre a cunhagem deste termo, no ltimo captulo, iremos explic-la.
47

Circo

Nunca achei que fosse uma transgresso furar circo.
Ainda porque a gente no sabiava o que era aquela
palavra. Achvamos que transgresso imitava
traquinagem. Mas no tinha essa imitagem. Transgresso
era uma proibio seguida de cadeia. Algum tempo
depois li uma crnica do grande Rubem Braga na
qual ele contava que ficara indignado com uma placa
no jardim do seu bairro onde estava escrito:
proibido pisar na grama. Braga viu-se castrado em
sua liberdade e pisou na grama e pisou na grama.
Fecha parnteses do Rubem. Mas a gente furava
circo assim mesmo. Na ignorncia. Partia que ramos
em cinco. Quatro guris de seis anos e o Clvis,
nosso comandante, com doze anos. Clvis seria o
professor de as coisas que a gente no sabiava.
Partiu que naquele dia furamos a lona do circo
bem no camarim dos artistas. Ficamos arregalados
de alma e olho. E o Clvis se deliciava de olhar
as trapezistas. Elas ficavam nuas e se trocavam.
As trapezistas tinham uma aranha escura acima da
virilha. O Clvis logo nos ensinou sobre as
aranhas. Que elas tinha um corte no meio e podiam
ser negras ou ruivas. Contou-nos o Clvis que ele
tomava banho com a tia dele todos os dias. E que
a aranha dela era enorme que as outras. Depois
ele perguntou-nos se sabamos por que as mulheres
no mandam urina longe, a distncia? A gente no
sabia. E o professor nos ensinou. porque elas
no tem cano. Era s uma questo de cano! A gente
aprendeu.


Manoel de Barros
Memrias Inventadas: A Terceira Infncia







48

2. O assento do discurso pedaggico

No incio de 2008, funcionrios da educao do Estado de So Paulo entraram em
greve reivindicando reposio salarial, incorporao de todas as gratificaes extensivas aos
aposentados, plano de carreira justo e a revogao das leis 1.093 (dispe sobre a contratao
de servidores em carter temporrio), 1.097 (a respeito ao Programa de Valorizao pelo
Mrito) e 1.041 (define como critrio de mrito para bnus salarial o nmero mximo de uma
falta por ms e seis por ano, independente do quadro clnico apresentado). Imediatamente, a
Revista Veja
46
fez publicar o artigo de Gustavo Ioschpe
47
intitulado Educao de quem?
Educao para quem?, no qual argumentava que a melhoria da qualidade da educao no
passa pelas questes levantadas por esta cantilena corporativa:
uma cantilena que tem lgica, claro. Faz sentido imaginar que
professores e funcionrios de ensino mais bem pagos sero mais motivados e,
portanto, daro aulas melhores, ou que conseguiro dedicar mais ateno a
cada aluno em salas menores, ou que a presena de equipamentos multimdia
ou de uma quadra poliesportiva tenha efeitos positivos assim como
bastante lgico imaginar que o Sol orbita ao redor da Terra, que o planeta
quadrado, que uma garrafa cheia de gua chegar antes ao solo do que uma
garrafa vazia ou que a melhor forma de combater uma doena que se espalha
pela corrente sangunea retirando sangue do corpo por meio de
sanguessugas. Muito do que lgico falso, e muito do que verdadeiro
contra-intuitivo. A nica maneira de estabelecer a verdade testando,
empiricamente. (...) O problema no que a corporao dos profissionais do
ensino puxe a brasa para a sua sardinha; o problema que eles tenham
conseguido fazer com que o pas aceite como sendo um programa para o bem
comum aquilo que , na verdade, a defesa dos interesses da sua categoria
profissional (grifo nosso).
No terreno preparado pelo economista, menos de um ms depois, Maria Helena
Guimares de Castro, enquanto secretria da Educao do Estado de So Paulo, acrescenta
s reivindicaes dos professores outro atributo: ladainha sindicalista. Em entrevista
exclusiva revista, no rechao da palavra dos funcionrios da educao paulista para defender
o sistema de premiao em detrimento de um plano de carreira mais justo, alm da reposio
salarial, aproveitou para questionar a qualidade de formao dos cursos de pedagogia, sem
deixar de pontuar que a soluo para um ensino melhor estaria atrelada a medidas tcnicas,
precisamente, no investimento em: 1) produo de material didtico condizente com as

46
2043 ano 41 n. 2, 16 de janeiro de 2008, p.32 e 33.
47
Economista brasileiro com formao nos EUA, consultor do Banco Mundial para o MEC.
49

evidncias cientficas das prticas pedaggicas que de fato funcionam; 2) cursos para
melhorar a formao dos professores; e 3) programas de valorizao dos bons educadores.
Maria Helena (...) Fiz uma pesquisa sobre o assunto na qual professores
entrevistados em diferentes estados brasileiros repetiam a mesmssima
ladainha: "As notas dos alunos so ruins porque a escola pblica carente de
recursos e os professores ganham mal". No acho que seja razovel atribuir
tudo a fatores externos. Segundo essa mentalidade atrasada e comodista, a
culpa pelo pssimo desempenho geral invariavelmente do estado brasileiro,
nunca dos prprios professores, muitos dos quais incapacitados para dar uma
boa aula. A falta de professores preparados para desempenhar a funo ,
afinal, um mal crnico do sistema educacional brasileiro. Sem desatar esse n,
no d para pensar em bom ensino.
Veja Qual seria o melhor caminho para elevar o nvel dos professores?

Maria Helena Num mundo ideal, eu fecharia todas as faculdades de
pedagogia do pas, at mesmo as mais conceituadas, como a da USP e a da
Unicamp, e recomearia tudo do zero . Isso porque se consagrou no Brasil um
tipo de curso de pedagogia voltado para assuntos exclusivamente tericos, sem
nenhuma conexo com as escolas pblicas e suas reais demandas. Esse um
modelo equivocado. No dia-a-dia, os alunos de pedagogia se perdem em
longas discusses sobre as grandes questes do universo e os maiores
pensadores da humanidade, mas ignoram o bsico sobre didtica. As
faculdades de educao esto muito preocupadas com um discurso ideolgico
sobre as mltiplas funes transformadoras do ensino. Elas deixam em
segundo plano evidncias cientficas sobre as prticas pedaggicas que de fato
funcionam no Brasil e no mundo. Com isso, tambm prestam o desservio de
divulgar e perpetuar antigos mitos. Ao retirar o foco das questes centrais,
esses mitos s atrapalham.
Veja A senhora pode dar alguns exemplos desses mitos?

Maria Helena Um dos mais populares aquele segundo o qual o aumento no
salrio dos professores leva sempre melhoria do ensino. As pesquisas
mostram que, quando o dinheiro vem dissociado de uma poltica de
reconhecimento do mrito, ele surte pouco ou nenhum efeito. Um segundo
mito bastante divulgado diz respeito ao tamanho das classes. Os educadores
afirmam por a ser impossvel oferecer uma boa aula diante de classes cheias,
mas os estudos sobre o assunto indicam que, tirando as sries iniciais, esse
um fator de pouca relevncia. Escolas de diferentes pases decidiram inclusive
aumentar o nmero de alunos em sala de aula para resolver outra questo
esta, sim, de grande efeito positivo. Eles esto esticando as horas de
permanncia dos estudantes nas escolas e, para arcar com os custos da medida,
precisam fazer caber mais gente numa mesma sala.
Assim, o estilo de ambos, economista e secretria, nos impeliu a sair em busca do
lugar em que se assenta o discurso neoliberal que tanto contribui para a contempornea
desqualificao do educador. Por entender o artigo e a entrevista politicamente tendenciosos,
porm contundentes na formao da opinio pblica, decidimos utiliz-los para pensarmos
questes que permitissem algum alinhavo entre o discurso pedaggico, a contemporaneidade
50

e a psicanlise. Foi assim que adentramos teoria dos discursos em Lacan para, num
primeiro momento, acabar reconhecendo no estilo dos tecnocratas o funcionamento do
discurso do capitalista e, num momento segundo, para darmos continuidade nossa procura
a respeito das condies para que a prtica escolar possa acontecer sem estar atrelada ao
discurso metodolgico de ensino, nem a didticas magnas, tidas como imprescindveis
48
.

2.1. O ortodoxo e obsessivo

No trabalho anterior, de passagem havamos adjetivado a pedagogia ortodoxa como
obsessiva sem nos darmos conta que seria possvel e at desejvel aprofundar a intuio, o
que fez abrir e permanecer retornando um novo incmodo: havamos incorrido em exagero?
Ento buscamos conhecer um pouco mais sobre essa entidade, ou melhor, sobre as
especificidades de funcionamento dessa estrutura psquica, a fim de verificar a pertinncia de
tal representao. Devido a entendermos o fazer educativo das diretrizes metodolgicas de
ensino como uma forma discursiva
49
, tal qual ocorre no imprio do discurso
psicopedaggico, no nos causaria espanto que ambas discursividades, da ortodoxia e da
obsesso, no fundo a mesma, acabassem dando provas da lgica da referida neurose. No
campo escolar, tal matriz responderia por transpor ao fazer pedaggico o funcionamento de
um discurso assentado em enunciados legitimados pela tecnocincia, trabalhando pela
supresso da enunciao do sujeito em prol disto que nos parece um modo duro de praticar o
ensino, produzindo espcie de maquinar pedaggico semelhante prtica do beato ortodoxo
que decora e repete textos sagrados. A ttulo de curiosidade, fao saber, que o termo
ortodoxo usado por ns para adjetivar a pedagogia costumeira no precipitou em
pensamentos em outra ocasio seno durante uma reportagem televisiva sobre os costumes da
Igreja Catlica Apostlica Ortodoxa.

48
O resultado deste estudo foi intitulado Ladainha de professor, qual o assento desse discurso? e serviu para
avaliao final da disciplina de ps-graduao A Psicanlise, o Discurso Pedaggico e a Contemporaneidade,
ministrada por Rinaldo Voltolini . Disponvel em :
:http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032008000100014&lng=es&
nrm=iso&tlng=pt, acesso em 5/11/2010.
49
Discurso no sentido de raciocnio que se realiza pela sequncia e que vai de uma formulao conceitual a
outra, segundo um encadeamento lgico e ordenado (Cf. Dicionrio Houaiss), mas tambm como (...)
determinado grupo de fala decantado e sedimentado pela histria: a realizao individual de todo o social que
h na lngua (PEREIRA, 2008, p. 127).
51

- Sim, a pedagogia costumeira parece uma religio, cuja bblia re-escrita em forma
de preceitos didtico-metodolgicos
50
.
No por acaso, a ortodoxia e a obsesso se encaixavam em nossas suposies, o que
s viemos a saber quando encontramos em Freud a comparao entre o exerccio religioso e
o ritual obsessivo, assimilando este ltimo a uma religio privada. Mas de que maneira isso
se daria no campo pedaggico? Vejamos como funciona a estrutura dessa neurose.
Durante uma de suas conferncias realizadas na Escola Lacaniana de Psicanlise do
Rio de Janeiro sobre a neurose obsessiva, em 2001, Charles Melman, a certa altura, pergunta
plateia que verdade essa de que a psicanlise tanto fala
51
. a que est do lado do sujeito
responde , aquela procura do conceito ou do sentido que seria adequado para responder a
uma ausncia, a um furo, falha radical que constitui sua existncia. Em seguida, passa a
contar sobre a ambio de Lacan, no final de sua vida, a respeito de tentar dar uma ordem,
uma estrutura, uma organizao cientfica Psicanlise:
(...) ele disse algo que me perturbou muito; ele disse em um Seminrio: tudo
o que fiz, o fiz com uma pequena parte do meu inconsciente. Ele nunca
disse: eu tenho a mestria, eu sabia tudo o que estava para fazer. Ele dizia: eu
fiz tudo isso sendo inconsciente e sem saber o que estava fazendo. Mas,
claro que fazia para tentar responder ao que foi para ele a falha, o sintoma o
que foi para ele o mais importante, seu prprio sintoma. E o que foi para ele
seu sintoma foi o fracasso da relao sexual. Ele no dizia que seu sintoma
seria o mesmo para todos; e quando escutava seus alunos elaborarem seus
trabalhos, tentava compreend-los como sendo algo que vinha do sintoma do
aluno. Ele fez uma conferncia numa universidade americana, j velho, em
1975, em que disse: vou lhes dizer porque eu vim para a psicanlise. Por
qual sintoma eu vim para a psicanlise. Eu vim para a psicanlise porque no
h relao sexual. E vocs, por que vieram para a psicanlise? Sem
resposta... Mas, com isso, mostrava que uma elaborao terica, quer dizer, os
enunciados, encontram sua verdade nisto que a dor de existir do sujeito.
E a, na dor de existir do sujeito, que se encontra a verdade dos
enunciados. E quando o obsessivo quer suprimir esta existncia do sujeito e
substituir as enunciaes unicamente por enunciados, ele duvida de tudo, no
est mais seguro de nada, no tem mais certeza de nada (MELMAN, 2004,
p. 47-48, negrito nosso).
O obsessivo aquele que pretende todo saber, que se apraz com os comandos e
clculos, de preferncia exatos pois, se pudesse funcionaria como uma mquina regulada e

50
Na graduao em Pedagogia, no raro que o aluno seja levado a reiterar em trabalhos e provas de diferentes
disciplinas isto que toma ares de jarges: O professor deve respeitar o nvel cognitivo do aluno, O professor
deve diagnosticar os conhecimentos prvios dos alunos, O professor deve propor atividades propostas
compatveis com a zona proximal de desenvolvimento da criana, entre outros. Aconteceu conosco.
51
Verdade: Dimenso essencial da experincia psicanaltica, medida que esta no tem, no sentido que lhe d
Lacan, outro fundamento seno a fala. In: CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2007, p. 385. Sobre eu, a
verdade, falo, ler A coisa freudiana. In: Escritos, Lacan , 1998.
52

precisa. Diferente da histrica que dada a espetculos encenados atravs do prprio corpo,
esse outro neurtico aquele que se esfora por no aparecer, por ser discreto, falar pouco,
de preferncia baixo, evitando singularidades, estratgia que formata para manter-se
annimo, escondido, misterioso, feito ali no ocorresse sujeito, especialmente o que falha
durante a enunciao. Enquanto histricas gozam a cu aberto, estampando seu destempero,
esse outro personagem goza em reserva, na solido. Agrada-se de levar na aparncia o
equilbrio, a sensatez, o grande senso moral. Pudico e escrupuloso, em geral, cultivador da
religio e da racionalidade, motivo pelo qual, no raro, chega a ser bastante culto. A certeza
de que esteja tudo nos seus conformes, tranquiliza-o, acenando-lhe a possibilidade ilusria
do domnio de si e das coisas do mundo que, no caso especfico em questo, equivaleria ao
domnio sobre o processo de ensino-aprendizagem. O pedagogo obsessivo o que acredita
nos rituais metodolgicos como lastro de sua ao. Seu bem ensinar deve estar para um exato
aprender. Se algo sai a contratempo, no h de ter sido por seu descuido, ou responsabilidade,
no!. O dficit deve ser acrescentado na conta do aluno, que no faz a contento o que da
sua parte.
Entretanto, assim como o obsessivo no consegue se livrar da delcia e tortura que so
suas fantasias obscenas, violentas, injuriosas, escatolgicas e at mesmo criminosas a
penetrar-lhe a vida psquica de preferncia em situaes que exigem respeito, devoo,
submisso , tambm o pedagogo ortodoxo no consegue se livrar do que fracassa no
ensinar e no aprender, ainda que se acerque dos ltimos e mais cientficos materiais e
prescries didtico-psicopedaggicos. Obsessivo e ortodoxo, cada a qual a sua maneira,
esforam-se pelo controle interno e externo na evitao do inesperado. Contudo, num timo
de segundo, postados esto a lidar com o real, esgoto mal cheiroso de pruridos e
agressividade, que civilidade e religiosidade alguma so capazes de encobrir.
Perfeccionistas, senhores dos mnimos detalhes e ordens, houvesse meios suturariam aquela
ferida primordial, a marca da castrao que puderam, nos primrdios de uma infncia, saber
da me e do consequente dio que enviou ao pai. - Pudesse matava-o... o! Jamais, nunca
pensei uma coisa dessas!... Castrao que, em ltima instncia, serviu de corte por onde
entreabriu a fenda para escapar, em parte, da clula narcsica, confrontando- se com o no de
um pai, com o falo, com o significante da falta; o mesmo corte, primeiro, que denegam e
forcluem, forcluindo o real categoria que se ope a todo fechamento , foracluso
52
que

52
Foracluso: Conceito forjado por Lacan para designar um mecanismo especfico da psicose, atravs do qual
se produz a rejeio de um significante fundamental para fora do universo simblico do sujeito. Quando essa
rejeio se produz, o significante foracludo. No integrado no inconsciente, como no recalque, e retorna sob
53

no s explica o horror a tudo que lhe escapa, como torna inteligvel o mais-de-gozar
53
que
desfrutam pelas ideias totalitarizantes.
Assentar o fazer pedaggico em prescries assertivas de ensino, a exemplo, configura
aos professores um discurso totalitarizante. Entretanto, como nem tudo ainda ensino
distncia, nem os procedimentos todos informatizados, o professor presencial ainda se lana
fala com seus alunos e o inevitvel craquelamento da formatao pedaggica ortodoxa
acontece.
Mas como e por que desconfiar de personagem to austero, que se esfora tanto para
no pecar, evitando ferir ou traumatizar o outro/a criana/o aluno, sacrificando o desejo que
lhe prprio, em nome do bem estar alheio?
(...) Tem uma alma de funcionrio pblico, mas tambm na famlia; ele o
funcionrio do pai. Ele faz tudo o que preciso, ele trabalha, se sacrifica para
o bem-estar de sua famlia e sacrifica seu prprio prazer em funo dos seus.
(...) Ento, talvez vocs reconheam na minha descrio que o obsessivo o
melhor entre ns. Em todo caso, o que quer ser o melhor. E ento, como
podemos ousar fazer uma imagem patolgica daquele que quer ser o melhor
entre ns? (...) Primeiro porque, em um certo nmero de casos, eles sofrem
terrivelmente. E, quanto mais tentam ser melhores, mais eles sofrem. Quanto
mais tentam ser morais, tanto mais so parasitados por pensamentos obscenos
e escondem sempre sua doena. A histrica mostra doenas que no existem;
o obsessivo tem um sofrimento verdadeiro que ele tenta sempre esconder,
dissimular. Por qu? Podemos dar logo uma primeira resposta. Porque isto
seria mostrar que h uma falha nesta espcie de felicidade perfeita que ele
quer mostrar. E ns analistas sabemos que se trata de uma figura da patologia
porque se trata de um sujeito que trata de se defender contra isso que os
psicanalistas chamam de castrao. E que a defesa contra aquilo que
chamamos castrao tem sempre consequncias patolgicas (Idem, ibidem,
p. 14-5).

Eis uma estrutura que faz habitar no sujeito a culpa pelo desejo de morte do outro sem,
contudo, reconhec-la. Seriam os santos, no fosse o inevitvel e mal-dito retorno do
recalcado, impondo-lhes o encontro com o que causa horror, a produo inconsciente, o
real. Pero em que medida tudo isso nos interessa, uma vez que o foco a funo do
educador?
Quando o endereamento pedaggico se efetiva discursivamente numa matriz
semelhante, no em nome prprio, mas em nome do que prega o discurso da tecnocincia

forma alucinatria no real do sujeito. No Brasil tambm se usam forcluso, repdio, rejeio e
precluso (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 245). Segundo Lacan, [a forcluso do ome-do-Pai a ]
falha que d psicose sua condio essencial, com a estrutura que a separa da neurose (Pascale Dgrange. In:
CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2007, p. 156, acrscimo nosso).
53
frente definiremos esse conceito.
54

psicopedaggica como veremos frente na teoria dos discursos em Lacan , no de
espantar que os efeitos distem dos alvos pr-estabelecidos e a ortopedia do reforo escolar ,
ou da medicalizao psiquitrica sejam chamadas em cena, forando mais uma vez o aluno
aprendizagem que no tatuou, porque no fez diferena. Muito do fracasso no aprender
inferimos a partir da clnica do aprender talvez no seja mais do que reflexo e forma de
defesa do alunado posicionado em lugar de objeto para validao terica, como bem alertou
Maud Mannoni, na recusa de algo que no foi fabricado para ser endereado exatamente a
ele, educando, mas ao prprio educador na tentativa de evitar a angstia da castrao frente
ao impossvel da profisso, numa lgica semelhante que se encontra em Carta
Roubada
54
, de Edgar Allan Poe. A propsito, o trecho de Educao Impossvel que versa
sobre isso importante que ser lembrado:
A educao [perversa] est subordinada imagem de um ideal estabelecido
logo de entrada pelo pedagogo [ortodoxo] e que, simultaneamente, probe toda
e qualquer contestao desse ideal, ou seja, do desejo que serve de suporte
sua opo pedaggica; pede criana que venha ilustrar o fundamento de uma
doutrina. Tal opo tem suas razes no imaginrio (do educador) e participa
de todas as divagaes referentes a um mundo melhor (...). Uma pesquisa
pedaggica que estabelece desde o incio o ideal a atingir s pode desconhecer
o que diz respeito verdade do desejo (da criana e do adulto). Expulsa do
sistema pedaggico, essa verdade retorna sob a forma de sintoma e se
exprimir na delinquncia, na loucura e nas diversas formas de inadaptao.
(...) Efetuar uma verdadeira reflexo sobre a educao implica o esforo de
constituir uma doutrina cientfica e de se livrar da falta de pontos de referncia
que caracteriza o imaginrio. E a que a psicanlise pode entrar com sua
contribuio; ao superar a dualidade natureza-sociedade, ela sublinha a relao
de ambas com a linguagem, relao apreendida no estudo do nascimento do
desejo nesse indivduo humano, o qual, antes mesmo de estar apto a usar a
palavra, fez a experincia de pertencer ao mundo da linguagem e apercebeu-se
de que esta constitui um de seus polos; e por conseguinte, que o Outro pode-
lhe responder sim ou no. Assim, a doutrina psicanaltica tem por efeito
marcar essa entrada na cadeia significantes que converte a criana em sujeito;
ao destacar-se aquilo que a ao analtica foi chamada a perturbar na relao
entre o sujeito e o significante, indica-se simultaneamente o que separa essa
prtica de toda ao social, religiosa, pedaggica ou poltica (MANNONI,
1957, p. 44-45, acrscimos nossos).

- Isto que me enfiam pela boca, no posso mais digerir. Fechando-me, encontro
meios de dizer no, seja com a anorexia escolar, seja com um tipo de bulimia intelectual
pela qual engulo contedos e depois vomito toda forma de idiotias em respostas onde no se
encontram os sentidos. Ao menos assim dificulto a sorvedura de minha alma, embora no
evite o gozo que desfrutam com os diagnsticos encomendados sobre mim.

54
A Carta Roubada. In: LACAN, J. Escritos, 1998.
55

*-*-*

A fim de ilustrar as hipteses que conjecturamos, e mais precisamente de que a funo
do educador funciona como um pndulo entre o Desejo e o Nome, trazemos no prximo
subitem recortes da histria de Helen Keller e Anne Sullivan, resgatada como exemplo
contrastante do que, em geral, pregado como ideal para a prtica educativa contempornea,
numa educao que se deu no pelo vis discursivo obsessivo, muito menos ortodoxo, mas a
partir de outro assento, com tentaremos demonstrar enquanto evocamos a presena de ambas.
Fazemos saber que utilizamos as seguintes fontes: The miracle worker, filme
inspirador desta dissertao; A histria de minha vida (1903)
55
, primeiro dentre os doze livros
publicados por Keller, Lutando contra as Trevas: minha professora Anne Sullivan Macy
56
,
escrito em homenagem, editado em 1957, 21 anos aps o falecimento da mestra; e Minha
vida de mulher (1929)
57
. A escolha justifica-se por entendermos que ao material possa ser
atribudo o que est na ordem de uma enunciao, da palavra plena
58
. Tanto filme, quanto os
livros, embora no sejam fontes rigorosamente acadmicas, no deixam de ser documentos
fabricados com o consentimento e assinatura de ambas Sullivan e Keller. Tentaremos,
assim, mostrar sua singularidade, marcada pela autenticidade informal comum a dirios e
cartas produzidos sem maiores pretenses, muitas vezes para si mesmas, amigos ou
familiares, ora como desabafos, ora como pedidos, exerccios de escrita, de pensamento,
correspondncia do dia a dia em poca que ainda no havia e-mails, nem sequer telefone
fixo.
59


55
3. Edio brasileira, 1943.
56
Primeira edio brasileira, 1959.
57
Primeira edio brasileira, 1953.
58
Palavra plena: Lacan, no seminrio 1 sobre os Escritos Tcnicos de Freud afirma a palavra plena aquela
que visa, que forma a verdade tal como ela se estabelece no reconhecimento de um pelo outro. A palavra plena
a palavra que faz ato. Um dos sujeitos se encontra, depois, outro que no o que era antes. por isso que essa
dimenso no pode ser eludida na experincia analtica. Lacan, 1990, p. 129.
59
A inveno do telefone fixo foi devidamente registrada ou patenteada em 1876, por Alexander Graham
Bell, um escocs que, na verdade, estava pesquisando aparelhos para deficientes auditivos, pois sua me no
escutava bem. Assim, Bell acabou inventando um meio de comunicao para fazer as pessoas conversarem a
distncia. No por acaso, foi ele quem indicou aos pais de Helen Keller os caminhos que permitiram chegar a
Anne Sullivan, a quem Keller se referia, sempre, como A professora.
56

Mais ainda frente, Miguilim e o menino de Infncia de Graciliano Ramos sero
chamados para quando tratarmos das funes materna e paterna e seus desdobramentos
conceituais do Desejo da me e do ome do Pai, naquele que dever ser o ltimo captulo.

2.2 Anne Sullivan e o assento construtivista-scio-interacionista

Foi nas aulas de Psicologia da Educao I
60
do curso de Pedagogia, que tomei
conhecimento do filme The Miracle Worker
61
, quando terminvamos o primeiro bloco da
disciplina, organizado em torno da teoria de Vygotsky a respeito da gnese do psiquismo
humano, em seu contexto histrico-cultural, centrado no paradigma do desenvolvimento. A
exibio tinha por objetivo ilustrar o fundamento do que aqui chamamos de teoria scio-
histrica das aprendizagens, em si um discurso, de modo a ressaltar a importncia da
mediao simblica feita pelo professor no processo de desenvolvimento psicointelectual da
criana. Tratava-se da histria da educao de uma menina surda-muda que ascendia
linguagem somente depois de uma professora conseguir faz-la entender que determinados
sinais, feitos em sua mo, remetiam a um especfico referente. Fazia-se assim, para Keller, o
primeiro elo verbal entre objeto e signo, da palavra e do referente water. Atravs da
mediao simblica que exercera junto a Helen, Anne Sullivan havia conseguido que
entendesse e pudesse aprender, dali em diante, a comunicao da linguagem pelos sinais das
mos, por ter intervindo na zona proximal de desenvolvimento na qual a menina se
encontrava.
Terminada a exibio, porm, os pensamentos que haviam andado no semestre
anterior nas primeiras incurses aos estudos psicanalticos
62
e matutavam, ainda, sobre a
educao fracassada de Victor de Aveyron
63
, abalados novamente, no paravam de

60
Ministradas por Marta Kholl de Oliveira, cuja produo escrita versada sobre a psicologia educacional no
raro recomendada na formao de professores. Seu livro intitulado Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento:
um processo scio-histrico, editado pela editora Scipione, em 1997, figura na maioria das bibliografias de
concursos pblicos para seleo de educadores.
61
A primeira verso de The miracle worker (O milagre de Anne Sullivan), em preto e branco, foi filmada em
1962 e ganhou dois Oscars pelas excelentes atuaes de Anne Bancroft e Patty Duke. Indicado ainda para as
categorias de melhor diretor, melhor roteiro adaptado e melhor figurino, o filme, de fato, para alm do interesse
educativo, carrega uma beleza singular, tanto pela fotografia, quanto pelo roteiro suspicaz.
62
Psicologia da Educao II, ministrada por Leandro de Lajonquire.
63
Conhecida pela tela de Garoto Selvagem, de Franois Truffault, 1970, assim como pela leitura de A
Educao de um Selvagem : as experincias pedaggicas de Jean Itard, organizado por Luci Banks-Leite e Izabel
Galvo, So Paulo, Cortez, 2000.
57

perguntar a eujemoi at que ponto conseguiriam aceitar Anne Sullivam como uma educadora
scio-interacionista, quando a atuao educativa daquela parecera-lhe ir muito alm. Porque
havamos visto naquelas cenas algo difcil de encaixar na teoria, algo meio amalucado,
improvvel de ser atinado como uma conduta educativa adequada. No, a conduta de
Sullivan no nos parecera nem um pouco adequada, embora profundamente pertinente.
Paradoxo. Desencaixes. Como poderia ser e no ser? Essa passou a ser uma questo. Ou
algum aceita, nos dias de hoje, que um professor chegue a dar um tapa na cara de um aluno,
dependendo das contingncias ocorridas durante os trabalhos que esto sendo elaborados; ou
que uma professora pea permisso famlia para passar alguns dias isolada com uma aluna
em uma casa distante, a fim de faz-la aprender a respeitar-lhe, principalmente quando diz-lhe
no? No, nada disso seria suportado, seno execrado, porque desrespeitaria os direitos da
criana e do adolescente. Tivesse Helen sido respeitada adequadamente em seus direitos
de criana, possvel que jamais ascenderia fala... como tambm jamais teria feito tudo o
que fez, tornando-se o significante que ainda hoje no universo dos surdo-mudos. To
pouco estaramos aqui, depois de dcadas, tentando reavivar esta que fez histria na
pedagogia moderna.
Pois bem, se samos em busca de circundar a funo do educador, e esse aqui o
nosso propsito, a nossa pergunta de pesquisa, sigamos primeiro nos caminhos conceituais
propostos por uma das vias da Psicologia da Educao do curso da pedagogia costumeira,
para ento mostrarmos uma outra vertente de anlise.
No contraponto aos pensamentos de Dona Cabea
64
, Khol chamava a ateno dos
graduandos para a importncia crucial daquele momento de significao nas aprendizagens
posteriores de Helen Keller visto que, de acordo com a teoria scio-interacionista
vygotskyana, dali em diante a menina estaria apta a aprender no s uma infinidade de
palavras, como a prpria fala, ambas fundamentais para o desenvolvimento do pensamento
verbal, conforme podemos encontrar em Pensamento e Linguagem:
A relao entre pensamento e a palavra um processo vivo: o pensamento
nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento uma
coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na
sombra. A relao entre eles no , no entanto, algo j formado e constante;
surge ao lado do desenvolvimento e tambm se modifica (VYGOTSKY,
1991, p. 131).

64
Permitir a interveno do que se aproxima de um narrador-personagem um recurso que desenhamos para
que o leitor possa realizar como foi acontecendo o que a autora entende como seu processo de equilibrao
majorante para a hiptese que construiu. Que no seja comum ao meio acadmico, sabemos bem, que invalide
nosso percurso de pesquisa e escrita, esperamos que no.
58

Em Vygotsky, o pensamento no entendido simplesmente como algo expresso em
palavras, mas como um processo, um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a
palavra e vice-versa, de modo que somente por meio delas o pensamento passa a existir
(Idem, ibidem, p.108). Quanto ao elo entre palavra e significado, no seria este meramente
denotativo ou associativo, dado que a associao entre palavra e significado, explica o autor,
pode tornar-se mais forte ou mais fraca, enriquecer-se pela ligao com outros objetos de um
tipo semelhante, expandir-se por um campo mais vasto ou at tornar-se mais limitada. Ou
seja, a associao palavra-significado mostra-se passvel de alteraes quantitativas e
externas, nisto que ele nomina como desenvolvimento do significado das palavras (Idem,
ibidem, p. 105): Os significados das palavras so formaes dinmicas, e no estticas.
Modificam-se medida que a criana se desenvolve; e tambm de acordo com as vrias
formas pelas quais o pensamento funciona (Idem, ibidem, p. 108).
Entendendo, finalmente, que as coisas do mundo so verbalizveis, ter-se-ia aberto a
Keller o caminho para que utilizasse e se desenvolvesse nas funes psicolgicas superiores,
o que desembocaria, por fim, no controle consciente do prprio comportamento, segundo o
interacionista.
Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de
funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores. Isto ,
interessou-se por compreender os mecanismos psicolgicos mais sofisticados,
mais complexos, que so tpicos do ser humano e que envolvem o controle
consciente do comportamento, a ao intencional e liberdade do indivduo em
relao s caractersticas do momento e do espao presentes. [Atravs da
linguagem] O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes,
imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em
momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicolgica considerada
superior na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares
tais como aes reflexas (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo),
reaes automatizadas (o movimento da cabea na direo de um som forte
repetitivo, por exemplo) ou processos de associao simples entre eventos (o
ato de evitar o contato da mo com a chama de vela, por exemplo). (...) Esse
modo de funcionamento psicolgico, tpico da espcie humana, no est
presente no indivduo desde o seu nascimento. (...) [devido que] as atividades
psicolgicas mais sofisticadas so frutos de um processo de desenvolvimento
que envolve a interao do organismo individual com o meio fsico e social
em que vive. A aquisio da linguagem definir um salto qualitativo no
desenvolvimento do ser humano (OLIVEIRA, 1997, p. 29, acrscimos
nossos).
A abordagem vygotskiana elenca a comunicao como fator decisivo tanto no
desenvolvimento mental

, quanto nas aprendizagens, devido ao desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores estar atrelado mediao simblica realizada por meio de
instrumentos e signos capazes de viabilizar as atividades psicolgicas ditas voluntrias e
59

intencionais. Uma vez que a mediao entre homem e mundo se d a partir de instrumentos
que o prprio homem constri para atingir objetivos especficos, a linguagem poderia ser
entendida como mais um desses instrumentos criados para fornecer um suporte concreto
para a ao do homem no mundo (Idem, ibidem, p. 34), resumindo, a palavra seria, por
excelncia, instrumento psicolgico de comunicao e pensamento, isto que , sim, um
paradigma.
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado
problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc),
anloga interveno e uso de instrumentos, s que agora no campo
psicolgico. O signo age como um instrumento no trabalho (Idem, ibidem,
p. 30).
Vejamos a distino que Vygotsky faz entre instrumento e signo. Enquanto
instrumentos so elementos externos ao indivduo, voltados para fora, cuja funo provocar
mudanas nos objetos e controlar processos da natureza, os signos, chamados de
instrumentos psicolgicos, so orientados para o prprio sujeito, para dentro dele,
internalizados, com a funo de dirigirem-se ao controle de aes psicolgicas, seja do
prprio indivduo, seja de outras pessoas (Idem, ibidem, p. 30). Eis o entendimento de signo
adotado pelos interacionistas:
Signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam
outros objetos, eventos, situaes. A palavra mesa, por exemplo, um signo
que representa o objeto mesa; o smbolo 3 um signo para a quantidade trs; o
desenho de um sanitrio um signo que indica aqui o sanitrio masculino
(Idem, ibidem, p. 30).
Na concepo de Vygotsky, o ser humano cresce num ambiente social sendo a
interao com outras pessoas essencial para seu desenvolvimento. Por conta disso, as funes
bsicas da linguagem que possibilitam tanto as trocas sociais, quanto as interpretaes do
mundo real seriam duas, o intercmbio social (a comunicao com seus semelhantes) e o
pensamento generalizante (agrupar as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos,
situaes, sob uma mesma categoria conceitual). Por conseguinte, o significado das palavras
entendido como uma generalizao, um conceito, e como tal, fenmeno e instrumento de
pensamento. Ao tomar posse da linguagem, inicialmente utilizada apenas com a funo de
comunicao, a criana passa a ser capaz de utiliz-la como instrumento (interno,
intrapsquico) de pensamento (Idem, ibidem, p. 52).
- Tomar posse da linguagem, inicialmente, apenas com a funo de comunicao...!?!
mas como, se isso a pequena criana far s e s se j tiver sido atravessada h tempos pela
linguagem do Outro Primordial, convidada e aceita como foi a tomar lugar no Desejo-da-
60

Me, apossando-se da linguagem que metatransmitiu um lugar de vida, no de morte, sem
ser ainda, propriamente, uma linguagem de comunicao no sentido estrito da palavra...
Tomado a compreender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, assim como
as caractersticas especficas desta inter-relao na idade escolar, percebe-se em
Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar (Vygotsky, 2005) que a
aprendizagem no s est em funo da comunicao, mas tambm do nvel de
desenvolvimento alcanado:
uma comprovao emprica, frequentemente verificada e indiscutvel, que a
aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana.
(...) podemos tomar tranquilamente como ponto de partida o fato fundamental
e incontroverso de que existe uma relao entre determinado nvel de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Todavia quando
se pretende definir a efetiva relao entre processo de desenvolvimento e
capacidade potencial de aprendizagem, no podemos limitar-nos a um nico
nvel de desenvolvimento. Tem-se de determinar pelo menos dois nveis, j
que, seno, no se conseguir encontrar a relao entre desenvolvimento e
capacidade potencial de aprendizagem. Ao primeiro destes nveis chamamos
do desenvolvimento efetivo da criana (...) [aquele] que se conseguiu como
resultado de um especfico processo de desenvolvimento j realizado
(VYGOTSKY, 2005, p. 35, acrscimo nosso).

Portanto, haveria para o desenvolvimento psquico da criana uma parte definida pela
maturao do organismo humano, embora grande parte do processo fique a cargo de
aprendizagens capazes de despertar funcionamentos psquicos internos que, no fossem o
contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam. Essa concepo cristaliza-
se, segundo Oliveira (1997, p. 58), na formulao do conceito especfico da teoria
vygotskyana de Zona de Desenvolvimento Proximal
65
.
a partir da postulao da existncia de dois nveis de desenvolvimento o
real e o potencial que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal
como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais

65
Tambm traduzido como Zona de Desenvolvimento Potencial. O que uma criana capaz de fazer com o
auxlio dos adultos chama-se zona do seu desenvolvimento potencial. Isto significa que, com o auxlio deste
mtodo, podemos medir no s o processo de desenvolvimento at ao momento presente e os processos de
maturao que j se produziram, mas tambm os processos que esto ocorrendo ainda, que s agora esto
amadurecendo e desenvolvendo-se (...) Portanto, o estado do desenvolvimento mental da criana s pode ser
determinado referindo-se pelo menos a dois nveis: o nvel de desenvolvimento efetivo e a rea de
desenvolvimento potencial. Este fato, que em si mesmo pode parecer pouco significativo, tem na realidade
enorme importncia e pe em dvida todas as teorias sobre a relao entre processos de aprendizagem e
desenvolvimento da criana. Em especial, altera a tradicional concepo da orientao pedaggica desejvel,
uma vez diagnosticado o desenvolvimento (VYGOTSKY, 2005, p. 37, negritos nossos).
61

capazes. A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho
que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo
de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no
seu nvel de desenvolvimento real. (...) Interferindo constantemente na zona
de desenvolvimento proximal das crianas, os adultos e as crianas mais
experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento
dos membros imaturos da cultura (OLIVEIRA, 1997, p. 60).
Sendo assim, o papel da escola e do professor seria interferir nesta zona, evitando
dirigir o ensino para etapas intelectuais j alcanadas, tentando atingir o alvo dos estgios de
desenvolvimento psicointelectual ainda no incorporados, de modo a provocar avanos que
no ocorreriam espontaneamente:
Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado ineficaz
sob o ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, [pois] no capaz
de dirigir o processo de desenvolvimento, seno que vai atrs dele. A teoria
do mbito do desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz
exatamente a orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento (VYGOTSKY, 2005, p. 38, acrscimo nosso).
Ou seja, o ensino deveria adequar-se s etapas do desenvolvimento cognitivo para
adiantar-se a ele:
O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construdo, ento,
tomando como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana
num dado momento e com relao a um determinado contedo a ser
desenvolvido e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela
escola, supostamente adequados faixa etria e ao nvel de conhecimentos e
habilidades de cada grupo de crianas (OLIVEIRA, 1997, p. 62).
Etapas estas que podem ser avaliadas pelo professor, segundo Vygotsky, de acordo
com o comportamento cognitivo do aluno:
O ponto de vista tradicional d como certo que a nica indicao possvel do
grau de desenvolvimento psicointelectual da criana a sua atividade
independente, e no a imitao, entendida de qualquer maneira. (...) As nicas
provas tomadas em considerao para indicar o desenvolvimento
psicointelectual so as que a criana supera por si s, sem ajuda dos outros e
sem perguntas-guiadas ou demonstraes. Vrias investigaes demonstraram
que este ponto de vista insustentvel. (...) A diferena substancial [em
relao aos animais] no caso da criana que esta pode imitar um grande
nmero de aes seno ilimitado que superam os limites da sua capacidade
atual. Com o auxlio da imitao na atividade coletiva guiada pelos adultos, a
criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso
de modo independente. A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o
auxlio dos adultos e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com um
atividade independente define a rea de desenvolvimento potencial da criana
(VYGOTSKY, 2005, p. 35-36, acrscimo nosso).

62

Da a suposta importncia dos professores no desenvolvimento psquico, como
tambm nas transformaes dos significados daquilo que a criana, at certo momento, s
aprende a partir das experincias vivida, porque na escola, tais transformaes
(desenvolvimento de significados) ocorreriam a partir de definies, referncias e
ordenaes retiradas de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento j
consolidado na cultura.
A criana que aprendeu a distinguir a lua da luz do abajur e da lanterna vai,
agora, aprender que a lua um satlite, que gira em torno da Terra, que
satlite um tipo de astro diferente de planetas e estrelas, etc. Novamente o
significado da palavra transforma-se, tornando-se cada vez mais prximo dos
conceitos estabelecidos na cultura (OLIVEIRA, 1997, p. 50).

Em suma, atravs da relao interpessoal concreta com outros homens, o indivduo
interiorizaria as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psquico, fornecendo a
matria-prima para o desenvolvimento psicolgico, num processo que no se configura como
absoro passiva, mas de transformao e sntese: Como se o indivduo tomasse posse
das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades
externas e as funes interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsquicas
(Idem, ibidem, p. 38), motivo pelo qual pensamento e linguagem estariam intimamente
ligados, j que a linguagem internalizada tornar-se-ia um instrumento do pensamento: falar
induz pensar, pensar induz falar, mesmo que seja nesse discurso interior, forma interna de
linguagem.
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre a
criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertido em linguagem
interna, se transforma em funo mental interna que fornece os meios
fundamentais ao pensamento da criana (VYGOTSKY, 2005, p. 39).
- Interessante, quase compatvel... mas se fosse s uma questo de mediao simblica
como e por que a menina no falava, se em torno dela, h 7 anos, havia tantos adultos
em sua convivncia? Ou aqueles pais e adultos no souberam fazer como a maioria que, em
geral, trabalham sobre a dita zona proximal de desenvolvimento dos filhos sem saber?... E se
fazem isso, porque aqueles familiares no conseguiram transmitir menina a relao entre
significado e referente de absolutamente nada?... Sullivan cunhou um anzol e com ele fisgou
a menina... ter sido pela inveno e domnio de procedimentos metodolgicos que sua
ao engatou Helen como vago?
Enfim, para os adeptos do scio-interacionismo, Anne Sullivan h de ter trabalhado
sobre a Zona Proximal de Desenvolvimento da criana, em princpio atravs da imitao, at
que Helen finalmente pudesse entender aquele e outros conjuntos de movimentos feitos
pelos dedos da professora em suas mos, remetendo ao significado de certos objetos.
63

- Ok, ok!... Sem dvida que o filme encaixa-se s lentes vygotskyanas, todavia, sob
os crivos da psicanlise, outros quadros podem ser configurados...
De fato, no foi incuo que a menina tenha aprendido a relao das palavras aos
referentes. Contudo perguntamos, como fez Sullivan para ensinar o referente de uma
conjuno, de um advrbio de modo, um adjetivo, um artigo?, como explicar, ou fazer a
criana entender o que o passado, ou ou, ou continente?, ou o que vem a ser o
sexo, a morte? No, caro leitor, a tarefa no parece das mais simples, porque precisa de
um belo gancho para enlaar algum nessas aprendizagens... gua gua e continuar sendo
gua, at que no se comporte como o tero
66
, ave comum tambm na Argentina, citada por
Oscar Masotta em O comprovante da falta (1987), cujo comportamento funciona de maneira
parecida dinmica errante de significante-significado (S/s), que para Lacan, tal qual a ave,
bota ovos num lugar, para depois cantar em outro....
Retomemos a histria.
Quando Anne Sullivan chegou casa dos Keller, encontrou uma menina j em estado
de linguagem, pois mesmo sem falar, j falava, fosse atravs de mmicas toscas,
movimentos imprecisos, grunhidos, empurres ou pontaps. Aos 7 anos, ainda que encerrada
na escurido, como ela mesma acaba escrevendo, no estava fechada em si, distava do
autismo, o que nos certifica que A palavra j havia sido instalada e feito daquele organismo
um sujeito do inconsciente, embora no conhecesse nem pudesse proferir, em nome prprio,
uma palavra sequer. A partir do escopo psicanaltico, inferimos, o aparelho de linguagem
em Helen j estava ali, instalado pelo desejo materno. Helen, frisamos, embora demonstrasse
muita agressividade e veemncia nas negaes, no apresentava Distrbios Globais do
Desenvolvimento, como se diz na atualidade, e devia transitar, possivelmente, entre a fase
flica e a latncia, no sabemos nem podemos precisar.
Lembro-me ainda do espanto causado no s a mim, mas aos colegas de classe, a cena
em que Sullivan participa da primeira refeio junto aos Keller, recusando-se a aceitar que a
menina continuasse comendo, de prato em prato, pores dos membros da famlia,
recolhidos com as mos. Enquanto Helen circulava a mesa compondo seu jantar, Sullivan
calada observava a cena em que todos comiam e conversavam com grande naturalidade,
desfrutando daquele hbito comum do cotidiano familiar at o momento em que a menina
chegou-lhe ao prato. Vigorosamente e para o espanto de todos inclusive nosso , Sullivan

66
Tero uma ave tpica da Amrica do sul. No Brasil conhecida como quero-quero, tetu, tu-tu, term-
term ou ainda espanta-boiada.
64

segura as mos de Helen, empurrando-a para fora da mesa, at com certa violncia. Risos
abafados entre a turma graduanda. Estranhamento. Estupefatos, os familiares recriminam a
intolerante reao da professora, dizendo-lhe que deixasse a menina em paz, pois estava
acostumada a comer daquela forma. Mas eu no estou!, foi a resposta no muito polida,
mas professada com a mesma tenacidade com que segurava os punhos da garota. Helen,
desnorteada e com truculncia, avana sobre a professora, tentando desvencilhar-se e bater
nela, como faria em outras oportunidades
67
. Na sala de jantar da famlia, d-se ento a
primeira luta fsica entre as duas, por conta da tentativa da Srta. Sullivan ensinar menina os
modos socialmente aceitos para sentar-se mesa, comer do prprio prato com talheres e ainda
fazer uso civilizado do guardanapo. A cena impagvel, com direito a bofetadas de ambos os
lados, pega-pega em volta e por baixo da mesa, quebradura de louas, atiramento de comida
ao cho, lanamento de talheres, algo bem prximo do pastelo dos Trs Patetas. As alunas
de pedagogia, inclusive esta autora, um tanto quanto atnitas, riam nervosamente, como se
no acreditassem no que viam. Ao final, Anne Sullivan e Helen Keller, completamente
despenteadas, amarrotadas e sujas chegam ao objetivo pedaggico estipulado pela
professora desde o incio: comer sentada mesa, do prprio prato e com talher, para s
levantar-se aps dobrar o guardanapo e post-lo sobre o mvel, como faziam as pessoas
comuns e educadas daquela poca. Entre as feuspianas, um certo ar de alvio e descrdito.
No filme, a sala de jantar ao final daquela que havia sido uma atividade sem dvida bastante
educativa e pedaggica, encontrava-se imunda, com objetos e comida espalhados por todos
cantos. Eujemoi, iniciante nos campos da pedagogia, ainda sem bem acreditar no que tanto
vira, perguntava-me por diverso se seria possvel que aquilo tudo fosse atribudo a uma
conduta pedaggica do to aclamado e correto construtivismo-scio-interacionista...
Pois bem, acontece que at chegarem ao famigerado momento inaugural da
significao, no final do filme, muito havia ocorrido entre as duas personagens. No fosse A
professora extremamente suspicaz no enlaamento subjetivo daquele embate pedaggico,
condio sine qua non para que as duas pudessem entrar pelas portas da transferncia e

67
Essa passagem contada pela prpria Helen no livro escrito em homenagem a Sullivan, Lutando contra as
Trevas: O fantasma (como a autora nomeia a criana que fra) estava habituado a tomar o alimento de seu
prato e do prato dos outros com as prprias mos. Annie [apelido de Anne] Sullivan no podia admitir tal
comportamento e surgiu logo uma briga, durante a qual a famlia se retirou da sala. Ento o fantasma se portou
como um demnio, dando pontaps, gritando, beliscando quem o queria libertar e quase jogando a professora
fora da cadeira. Annie, porm, conseguiu for-la a comer com uma colher e a manter as mos fora do prato.
Ento o fantasma atirou no cho o guardanapo; mas depois, de uma luta que durou uma hora, Annie fez com
que a criana o apanhasse e o dobrasse. Certa manh, o fantasma no quis sentar-se para aprender as palavras
que nada significavam para ela e deu um pontap na mesa, virando-a. Depois que Annie recolocou o mvel no
lugar e insistiu em continuar a aula, os punhos do fantasma se ergueram como um raio e quebraram dois dentes
da professora (KELLER, 1959, p. 46, acrscimos nossos).
65

contra-transferncia, a precipitao do referido entendimento possivelmente no teria
ocorrido jamais e no estaramos aqui citando uma histria da vida real, h muito quase
esquecida. Rapidamente pude perceber que aquilo tudo aloucado, da cena, provavelmente,
seria para ser relevado, deixado de lado, longe, bem longe das psicogneses ensinadas em
nome de Piaget e Vygotsky, porque estas no tinham muito a dizer sobre semelhantes
condutas e comportamentos de educador e educando, talvez ficcionais, talvez desimportantes.
O problema que Dona Cabea, em vez de obedecer e conseguir ignorar e esquecer, fez
grudar aquilo em pensamentos para seguir ruminando, ruminando entre eujemoi ao encontro
do que viria se precipitar entre o entrar e o sair, um ano frente, em costuras de tempolgico.
- Enfim! Que personagens ressurgidos so esses, Anne Sullivan e Helen Keller?
Keller muitos devem conhecer, seno de histria, ao menos por nome.
- Foi uma mulher cega, no?...
Sim. Muito mais do que isso. Nasceu em 1880, na Tuscmbia (EUA) e morreu em
1968, em Connecticut. At os sete anos foi criada na casa dos pais, longe de qualquer
instituio que se incumbisse de sua educao formal, quando ento uma jovem de 21 anos,
quase cega, deu incio escolarizao daquela menina cega-surda que, para o espanto de
muitos, chegaria a aprender francs e alemo, depois do ingls, sua lngua-me. Sempre
acompanhada por essa mulher, passou por diversas escolas para pessoas no-portadoras de
necessidades especiais educativas, entre elas a Escola Cambridge para Moas, em
Massachusetts, at bacharelar-se em filosofia na Universidade Radcliffe, em 1904. Keller,
depois de formada, passou a escrever livros, mas tambm artigos para revistas e jornais,
buscando ampliar formas de ganhar o prprio sustento, at mesmo no teatro de vaudeville,
dramatizando com sua professora as histrias vividas em dupla.
Entre 1946 e 1957, viajaram a 35 pases por conta de palestras que proferiam,
participando de conferncias e mesas-redondas. Recebiam homenagens, davam entrevistas,
mobilizavam-se por arrecadar fundos para cegos e surdo-cegos, na luta pela melhoria das
condies de vida e trabalho dessas pessoas que, na poca, no tinham acesso a uma boa
educao e viviam de forma dependente, reclusas em casas de repouso, asilos ou instituies
para deficientes, excludos da insero social mais abrangente.
66

De 1924 at sua morte, trabalhou na American Foudation for the Blind
68
como
conselheira em relaes nacionais e internacionais. Conheceu diversos pases da Europa,
frica e Amrica e teve sua histria contada em documentrios, peas de teatro, livros e
filmes. Em 1953, a convite do governo brasileiro e da Fundao para o Livro do Cego no
Brasil, Keller realizou palestras no Rio de Janeiro e em So Paulo. Dentre os inmeros
artigos e livros que escreveu, foi do primeiro, traduzido para cinquenta idiomas, que
selecionamos o seguinte trecho:
No sem hesitao que me ponho a escrever a histria de minha vida.
Experimento um receio supersticioso ao levantar o vu de nvoa dourada que
envolve minha infncia. (...) Procurando coordenar as primeiras impresses,
sinto que os fatos reais e a fantasia de minha imaginao se entrelaam de tal
modo que assumem, ante meus olhos, a mesma importncia. Ao passo que me
ficaram bem vivas algumas das impresses que precederam as trevas da minha
noite eterna, aos dezoito meses, muitas das alegrias e das mgoas que depois
tive quase desaparecidas de minha imaginao. (...) Disseram-me que ainda
nos cueiros eu j dava mostra de minha natureza impetuosa e voluntria.
Procurava imitar tudo o que via fazer os que me cercavam. Aos seis meses
vejam que maravilha dizem que eu balbuciava How dye? . Depois da
molstia, esqueci todas as palavras aprendidas no primeiro perodo de minha
vida. A nica que me ficou foi water (gua), que pronunciei wah-wah at
aprender a escrever. (...) Cedo porm chegou o fatdico fevereiro: veio a
desgraa da doena que haveria de tornar-me cega e surda, sepultando-me na
inconscincia de um recm-nascido (...) No posso recordar-me do que se
passou nos meses que se seguiram a minha enfermidade. Sei apenas que
passava quase todo tempo no colo de minha me, ou agarrada as suas saias
(...) Dedicava-me a estudar os objetos com a mo e a observar todos os
movimentos em volta de mim, modo pelo qual compreendia muitas coisas.
No tardei a experimentar a necessidade de me comunicar com os outros, e
comecei logo a expressar-me por meio de mmica muito simples. Fazia os
sinais afirmativo e negativo com a cabea (...) Aos poucos me acostumei ao
silncio e treva, a ponto de pensar que o mundo era mesmo assim, at o dia
que chegou aquela que deveria libertar-me. (...) Mesmo nos dias que
precederam a chegada daquela que iria servir-me de professora, eu me distraa
seguindo com a mo as cercas de buxo para ir colher os primeiros lrios e
violetas desabrochadas que eu descobria apenas com o olfato. Ia refazer-me
dos meus acessos de raiva, escondendo o rosto afogueado por entre a
folhagem fresca. (...) No consigo mais fixar a poca em que percebi ser bem
diferente dos outros. Posso, contudo, afirmar que foi antes da chegada de
minha professora. Eu compreendia que minha me e suas amigas no se
exprimiam por sinais como eu. Acontecia-me, por vezes, ficar entre duas
pessoas que conversavam e, apalpando-as, ao impulso de uma necessidade
interior, cheguei a descobrir que moviam os lbios. Acabei assim percebendo
que elas dispunham de um meio de comunicar-se que me era estranho.
Incomodava-me no poder compreend-las. Comecei tambm, por minha
vez, a mexer com os lbios, gesticulando freneticamente, sem obter resultado
algum. Estes insucessos me punham num estado de clera terrvel: eu batia
com os ps no cho e soltava gritos de raiva, at ficar completamente esgotada

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No Anexo C disponibilizamos uma srie de imagens de Anne e Hellen, em diversos momentos de suas vidas,
retiradas do site oficial desta instituio que at hoje atuante. Disponvel em : http://www.afb.org/ . Acesso
23/02/2011.
67

(...) Eu era forte e gil e no tinha medo de brigar. Sabia querer, no hesitando
em lutar com unhas e dentes para ter o que desejava.. O dia mais memorvel
de minha vida foi aquele em que a professora Anne Mansfield Sullivan
veio juntar-se a mim. Ainda hoje no posso deixar de extasiar-me com o
mundo de sensaes novas que tal acontecimento inaugurou em minha vida.
Estvamos em 3 de maro de 1887, trs meses antes de eu completar 7 anos.
(...) Acaso o leitor j se viu algum dia em pleno mar, num navio envolto pela
cortina brancacenta de espesso nevoeiro? O navio parece que vai soobrar a
cada instante; a angstia aperta os coraes; mas a sonda desce para tatear o
fundo do mar, a bssola consultada e todos os meios de salvamento entram
em ao. Tal qual esse navio, assim foi minha vida at o dia em que comeou
minha educao, com a diferena de que eu no tinha sonda, no tinha
bssola, nem qualquer outro meio de salvao. Luz! Luz! era o grito
incompreendido de minha alma. Nesse dia, o astro luminoso raiou para mim
(KELLER, 2001, p. 17-31).

- ... Anne Sullivan, quem foi?
Nasceu em Massachusetts, em 1866, morreu em Nova York, em 1936. Seus pais eram
imigrantes irlandeses, pauprrimos e analfabetos. Aos 7 anos, teve a viso seriamente
comprometida em razo de tracoma, doena oftlmica altamente contagiosa, causadora de
comprometimentos na crnea e na conjuntiva, fotofobia, dor, lacrimejamento e a perda da
viso.
Sua me morreu quando ela tinha oito anos de idade, deixando ainda
dois outros filhos. O pai abandonou as trs crianas, dois anos mais tarde e
Annie jamais soube do seu paradeiro. A irm mais moa, Mary, foi entregue a
parentes enquanto Annie e o irmo de sete anos, Jimmie, foram enviados ao
hospital do Estado, abrigo de indigentes em Tewksbury; Annie porque era
rebelde e demasiado cega para ser til e Jimmie porque se estava tornando
irremediavelmente aleijado em conseqncia de tuberculose nos quadris.
Entraram no asilo em fevereiro de 1876 e Jimmie faleceu em maio.
Annie permaneceu ali quatro anos. Ningum de fora se interessava por ela e
no possua amigos, exceto os indigentes, seus companheiros. Foi um destes
que lhe contou que havia escolas especiais para os cegos e medida que os
meses passavam ela havia perdido a noo de tempo em Tewksbury
aumentava-lhe o desejo de se instruir. Fugir ao abismo da degradao e da
doena em que vivia parecia impossvel at que o mau cheiro do asilo atingiu
um ponto tal que a Junta Estadual de Caridade exigiu um inqurito. Os
investigadores no a notaram. Os internados, porm, sabiam o nome do
presidente e, quando os membros da comisso chegaram, Annie lanou-se ao
seu encontro e sendo incapaz de distinguir um do outro, gritou: Senhor
Sanborn, senhor Sanborn, quero ir para a escola!
Entrou na Instituio Perkins em outubro de 1880 e l, aos 14 anos,
comeou sua instruo, aprendendo a ler com os dedos (Nella Braddy
Henney, in KELLER, 1959, p 13-14).
68

Em 1886 graduou-se com destaque, sendo a oradora da turma. Dali em diante, para
sobreviver, precisaria trabalhar e conseguir o prprio sustento, o que no era fcil para uma
mulher naquelas condies de sade e com temperamento um tanto quanto incomum:
In August of 1886, Michael Anagnos, Director of the Perkins School for the
Blind, asked his star pupil, Anne, if she was interested in working for the
Keller family in Tuscumbia, Alabama. He told her that their six-year-old
daughter, Helen, had been deaf and blind since the age of 19 months because
of a severe illness.
Since that time the baby had grown into a wild and increasingly uncontrollable
child. The parents, Kate and Arthur Keller, had contacted the famous inventor
and educator of the deaf, Alexander Graham Bell in Washington, D.C. for
help. He, in turn, had put them in touch with the Perkins School for the
Blind.
69

Ao primeiro convite de emprego, aceitou. Recm-formada, sem experincia como
professora e com grande comprometimento visual, chegou casa dos Keller para dar incio
educao formal de Helen, a fim de tentar-lhe o ensino da linguagem de sinais e do braile.
Desse dia em diante, at o falecimento de Sullivan, ambas seguiram estudando e trabalhando
juntas, residindo nas mesmas casas.
3 de maro de 1887.

Perguntei onde estava Helen. Era com dificuldade que eu escondia a emoo
desse momento. Est ali, disse-me o capito Keller, indicando uma menina
de p, entrada da casa. Ela sabe que estamos aguardando algum e ficou
inquieta desde que a me saiu para esperar a senhora. Mal pus o p no
degrau, a menina correu ao meu encontro com tal mpeto que eu teria cado se
o capito Keller no estivesse atrs de mim para segurar-me. Helen apalpou
meu rosto, meu vestido e a maleta de viagem, que me tirou da mo e procurou
abrir. Como no abrisse facilmente, deteve os dedos no fecho, procurando o
orifcio da fechadura. Encontrando-o, voltou-se para mim e fez o gesto de dar
volta numa chave. Sua me f-la compreender que no devia mexer na
maleta. Ela corou e ficou muito zangada quando a Sra. Keller quis tirar-lhe a
bolsa das mos. Distra-a dando-lhe meu relgio. Ela se acalmou logo, e foi
juntamente comigo para o meu quarto. A abri a maleta e ela comeou a
mexer, procurando, talvez, alguma coisa para si. (...) Era muito engraado v-
la pr minha boina, virando-se e revirando-a na cabea, diante do espelho,
como se pudesse ver. (...) eu esperava encontrar uma menina plida e franzina,
Helen, porm, no nada disso. desenvolvida e forte, de movimentos
desembaraados. (...) difcil descrever-lhe o rosto. Exprime inteligncia,
mas no tem mobilidade nem vida. (...) Raramente ri. (...) No d importncia
s carcias e at se mostra impaciente com elas. Exceto com as da me. Tem
muito gnio e muito voluntariosa; s seu irmo James tem procurado

69
Em agosto de 1866, Michel Anagnos, diretor da Escola Perkins para Cegos, perguntou aluna de destaque, se
ela se interessaria por trabalhar para a famlia Keller na Tuscumbia, Alabama. Disse a ela que a filha do casal
de 6 anos, Helen, tinha ficado surda e cega desde os 19 meses por conta de uma grave doena. Desde ento, a
criana havia crescido como uma criana selvagem e cada vez mais incontrolvel. Os pais, Kate e Arthur Keller,
haviam contatado o famoso inventor e educador de surdos, Alexander Graham Bell, em Washington D.C. para
ajud-los. Ele, em resposta, colocou-os em contato com a Escola. Fonte:
http://www.afb.org/annesullivan/asmgallery.asp?GalleryID=12 , acesso em 20/10/2010, traduo nossa.
69

control-la. O grande problema que tenho a resolver como disciplin-la,
sem prejudicar-lhe a personalidade. Irei devagar, a princpio, procurando
conquistar a amizade. No usarei grande rigor, mas vou insistindo na
obedincia, desde o incio. (...) Ela no fica quieta um s instante. Anda por
todos os cantos, pondo as mos em tudo, sem prestar grande ateno a coisa
alguma. Pobre criana! Seu esprito tateia nas trevas. Suas mos insatisfeitas
e no-educadas destroem tudo o que apanham, porque no sabem o que fazer
das coisas. Ela me ajudou a desarrumar a mala grande e ficou muito contente
quando recebeu a boneca que as alunas do Perkins lhe mandaram. Aproveitei
a ocasio para ensinar-lhe a primeira palavra. Procurei tirar-lhe a boneca para
ensinar-lhe as letras da palavra d-o-l-l . Exasperei-a, e tive de for-la a
sentar-se para fazer-lhe as letras na mo. Ela no o consentiu, lutando para
libertar-se de mim, at que me cansei e decidi procurar acalm-la. Deixei-a ir,
mas no lhe dei a boneca. Como sabia que ela gostava muito de doces, fui
buscar um de sua preferncia. Mostrei-o a ela, escrevendo c-a-k-e em sua
mo. Ela quis tomar o doce, mas eu o retirei, acariciando-lhe a mozinha,
onde escrevi novamente c-a-k-e. Afinal ela imitou meu gesto e eu lhe dei o
doce que ela moeu num relmpago, pensando, talvez, que eu quisesse tir-lo.
Fiz ento o mesmo com a boneca. Ela escreveu as letras d-o-l e eu fiz o l
restante, dando-lhe a boneca. Ela fugiu com o presente, recusando-se a voltar
minha presena durante todo o dia. (...) Esta manh Helen ficou muito
intrigada ao perceber que eu estava escrevendo. Andou em volta de mim,
apalpando o papel e metendo os dedos no tinteiro. Estes borres so trabalho
dela. (...) No mostre essa carta a ningum. Est muito sem capricho, porque
tenho os olhos inflamados hoje. H ainda muito o que dizer, mas falta-me
tempo. Gostaria de expor-lhes o que estou fazendo com muito mais detalhes
(Anne Sullivan, in KELLER, 2001, p. 193-4).
Estavam em 1887, portanto a Srta. Sullivan no tinha como atar-se s locomotivas
das consideraes educativas e pedaggicas derivadas dos estudos de Piaget (1896 - 1980) e
Vygotsky (1896 1934), tidas no discurso pedaggico contemporneo como imprescindveis
educao ideal, rezadas nas bibliografias de concursos e selees de professores, seja para a
educao bsica, quando no para o universitrio. No frigir daquele momento, frente ao
desafio de uma educao para alm de especial, coube jovem mulher tocar em frente com
os recursos que dispunha, lanando-se ao desconhecido; haveria de suportar a empreitada
qual se dispusera no por filosofia, tampouco comiserao, seno pela mais absoluta
necessidade financeira, embora o desenrolar dos acontecimentos e isso faz parte de nossa
hiptese pendular da funo do educador acabaria enodando-a, tambm, ao desejo em
causa...

26 de janeiro de 1888.

Recebi o Boletim do Perkins, onde vejo que o Sr. Anagnos exagera sobre o
meu trabalho, sem necessidade. Os fatos simples so mais convincentes. Para
qu, por exemplo, adulterar minhas intenes? Ele sabe, voc sabe e eu
tambm, que minha vinda para c no teve nenhuma finalidade filantrpica.
Vim para c to-somente forada pela necessidade de ganhar a vida, embora
70

nem ele nem eu prpria suspeitssemos que eu possua dotes especiais para o
trabalho (Idem, ibidem, p. 218).

Pouco podemos dizer sobre os estudos psicopedaggicos de Anne Sullivan. Cartas ou
relatrios fazem referncia apenas a certo Dr. Howe e, de passagem, a dois autores da rea da
psicologia, Perez e Sully, que talvez sejam James Sully (1842-1923), psiclogo ingls autor
dos livros Teacher's Handbook of Psychology e Studies of Childhood e Bernard Perez, autor
de livros sobre o desenvolvimento da criana. A nica referncia genrica feita por Keller
em Lutando contra as trevas sobre os estudos da educadora na rea psicopedaggica para
dizer o quanto Anne se interessava por livros sobre educao, embora no cite nenhum dos
pensadores que j haviam deixado suas contribuies ao campo da educao, entre eles
Montaigne, Comnio, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Jean Itard, Herbart, Frebel, Comte,
Freud, Durkheim, Dewey, Whitehead e Maria Montessori, contempornea de ambas.
Se Sullivan conhecia ou no o universo da psicopedagogia em voga da poca, pouco
pudemos saber, mas seus escritos deixam prova de que a moa, com certeza, sabia um tanto
da vida de cegos e surdos, visto que experienciava em seu corpo e pela sua histria um
bocado daquele viver. Na interpretao de Lajonquire s turmas de graduao em 2007, se
Sullivan deu conta de fazer o que fez, talvez no tenha sido tanto pela menina, em si, seno
por si mesma, por no ter como no faz-lo... para alm do dinheiro, aquele trabalho acabou
sendo uma forma de tentar acertar as contas com sua prpria infncia, com seu romance
familiar, com a vida dura que tivera e, em ltima instncia, com seus fantasmas, que alguns
preferem traduzir como fantasias. Sobre sua infncia e adolescncia, conta Keller, A
professora pouco falava. S aos 64 anos relataria a Helen os acontecimentos difceis pelos
quais passara, pedindo-lhe que jamais escrevesse sobre eles, em detalhes, nem os contasse a
ningum.
Antes de me contar sua histria, a mestra dispensou a empregada pela tarde
toda e acomodou num canto para que no nos estorvasse, o seu collie (...). Em
seguida, sentamo-nos lado a lado e o terrvel drama de seus primeiros anos
comeou a se desenrolar na palma de minhas mos. Ali estava a bela, distinta
e sensvel mestra, conhecida no mundo inteiro, a personalidade a quem os
grandes e os poderosos haviam prestado elevado tributo em minha presena,
vertendo a narrativa de uma trgica infncia passada entre seres humanos
mergulhados na misria, na degradao e na doena. (...) Identifiquei-me
como o esprito de pesquisa da criana meio cega, solitria, que vivia naquele
medonho ambiente e quase enlouqueci ao ouvir os terrveis soluos com que,
aps um silncio de meio sculo, ela falou da morte de seu irmo Jimmie,
ocorrida no asilo. No pude dormir naquela noite, to profunda era a angstia
que sentia (KELLER, 1959, p. 122).
71


A empreitada com a menina talvez tivesse a ver, dizemos, no com algo que se
assemelhe ao furor pedaggico, descrito por Maud Mannoni em Educao Impossvel (1997),
mas com algo que Anne projetava e buscava levar adiante para si mesma, na tentativa de ex-
istir e elaborar um pai. Tal-vez. Realizem: Sullivan educou-se a quilmetros de distncia das
condies para uma educao tida e havida como ideal. E deu no que deu.
Sobre ela, afirmava Sr. Anagnos, diretor da Perkins School: Desde cedo revelou
bravura e tenacidade para lograr alcanar o que desejasse. Inspirada no exemplo do Sr.
Howe, resolveu consagrar a vida educao dos deficientes fsicos (Keller, 2001, p. 189).
Nos seis meses que esperou a ordem de partida para Tuscmbia, teria lido assiduamente toda
obra do autor. No filme, o livro desse senhor que a jovem consulta vrias vezes,
recomendando-o inclusive me da menina.
- E quem foi esse doutor que no aparece nos livros de histria da pedagogia, que
jamais ouvimos falar, sobre quem Anne tanto se debruara?...
Dr. Samuel Gridley Howe (1801-1897) nasceu em Boston, Massachusetts. Em 1824,
logo depois de se formar em medicina, viajou para a Grcia para trabalhar como cirurgio do
exrcito na guerra pela independncia, a exemplo de Lord Byron, poeta romntico britnico.
Depois de deixar a Grcia, a fim de completar estudos de medicina, foi estudar em Paris, onde
acabou participando tambm da Revoluo de julho de 1830. Sui generis, sua histria longa
e mirabolante, certamente renderia interessante e gil roteiro cinematogrfico, pois o
personagem central pareceu-nos deliciosa e lindamente amalucado. Contudo, cont-la em
cronologia exata e completa alongaria por demais nossos volteios, o que nos obriga a pular
certas passagens, sem maiores explicaes de como, nem porque, ele que gostava tanto de
lutas e revolues, em certo momento assenta a pua e acaba dando um jeito de levantar
recursos para receber, na casa de seu pai, crianas cegas para serem educadas. Era o
comeo de algo que muitos viram como insano, mas que se transformaria na Perkins School,
instituio da qual foi diretor, substitudo aps a morte pelo j citado Sr. Anagnos. Alm da
criao dessa primeira escola na Amrica, foi Howe quem abriu uma tipografia e organizou
um fundo de impresso para cegos pela primeira vez nos EUA. Sua atuao considerada
fundamental na criao de um grande nmero de instituies de natureza similar em todo o
pas.
Interessante fazer notar que Anne Sullivan e Helen Keller, cada qual a seu tempo e
depois juntas, feito vages de trem, engataram nessa locomotiva de nome Howe e se
transmutaram, cada qual a sua maneira, em locomotivas para tantos outros, em tantos lugares
72

do mundo. O que transparece em filiao simblica veio engatilhando, fazendo lao, l de
trs, entre sujeitos implicados em histrias que giram em torno da vida de pessoas com
deficincias visuais, entre eles o prprio Grahan Bell, como descrevemos na nota de rodap.
- ..., os enunciados encontram sua verdade nisso que a dor de existir do sujeito...

Concluindo antes de concluir, para esta pesquisadora, Anne Sullivan no foi um
prottipo de educadora construtivista-scio-interacionista, tampouco se punha a guardar que a
aluna construsse o conhecimento, quase que exclusivamente, a partir das experincias de
vida, de uma maneira emprica. Nem por isso explicava as coisas em seus tim-tins, o que
para ela, tambm no era erro, menos ainda pecado tradicional, caso acontecesse de impedir,
vez ou outra, que a menina fizesse as descobertas por si mesma. Sullivan no fazia uso da
partitura de hipotticas diagnoses a respeito das Zonas de Desenvolvimento Proximal de sua
educanda para, ento, artesanar e tecer o que faria na interveno educativa-pedaggica a que
se propusera. Sullivan no seguia os mtodos da pedagogia cientfica, por exemplo, como da
contempornea Maria Montessori, autora de Pedagogia cientfica: a descoberta da criana,
cujo paradigma pedaggico era o mesmo de Jean Itard, este que se props a educar o menino
dito selvagem, tambm mudo, aparentemente surdo, entre 11 e 15 anos, encontrado por
volta de 1800 numa floresta do sul da Frana, rememorado por Lajonquire no incio da
dcada de 90 em O legado pedaggico de Jean Itard. A Pedagogia: cincia ou arte?
70
.

70
Jean Itard foi um mdico francs, residente do Instituto Nacional de Surdos-Mudos que, ao conhecer o
menino encontrado nas florestas, tomou para si a incumbncia de educ-lo, defendendo com convico de que
seria possvel reintegrar o jovem sociedade, embora no fosse essa a opinio de seu professor, Dr. Pinel.
Embora tenha elaborado todo um programa de ensino, com objetivos e metas a serem alcanados em decorrncia
do mtodo pedaggico que aplicaria ao aprendiz, no conseguiu resultados muito satisfatrios. Seis anos aps o
incio dos trabalhos, no segundo relatrio escrito ao Ministro do Interior, o mdico-pedagogo admitia que pouco
havia alcanado na educao daquele que, agora, j era um rapaz. Victor viveu at 1828, custeado pelo Estado
Francs, sob os cuidados de uma governanta, Madame Gurin. Finalmente, desinteressado pelo garoto, Itard
passou a se dedicar educao dos surdos por quase quarenta anos, fazendo investigaes nos campos da
Otorrinolaringologia, da linguagem e de distrbios como a gagueira e o mutismo.
No Brasil, aps uma srie de debates a respeito do tema promovidos pelo LEPSI- USP e de atividades
semelhantes realizadas na Unicamp, foi lanada em 2000 a coletnea A educao de um selvagem, sob
organizao de Luci Banks-Leite e Izabel Galvo. Neste livro, o leitor pode encontrar, alm de 6 ensaios, a
importante traduo dos relatrios escritos por Itard ao governo francs.
Quase duas dcadas depois de fazer publicar no Brasil o primeiro texto a respeito de Itard/Victor,
Lajonquire volta a escrever sobre o caso, analisando o iderio que deu sustentao iniciativa mdico-
pedaggica de Itard e que, segundo ele, ainda opera silencioso na memria gentica comum espcie dos
pedagogos ortodoxos de hoje (LAJONQUIRE, 2010, p. 122). Nesta que comps como a terceira parte do
livro intitulada Do que no deve ser feito ao que pode acontecer numa educao, o autor retoma e avana na
anlise da educao de Victor por Itard, como ainda, para nossa surpresa e alegria, oferece seus primeiros
escritos sobre a experincia educativa de Helen Keller por Anne Sullivan, o que s foi possvel graas s
vicissitudes da vida do professor quando, finalmente, aceitou assistir ao filme com o qual havamos perseguido-o
por mais de trs pares de anos, desde o incio de nossa graduao. Na academia, por locomotivas e vages a
trilhar pela linha de nossas pesquisas, acabamos formando um casal muito frtil, apesar de improvvel, sui
generis e pr l de antinmico: Jean Itard e Anne Sullivan.
73

Anne no era psicloga, no se nomeava pedagoga, menos ainda incipiente
pesquisadora da educao especial de cegos e surdos, embora hoje saibamos que foi. Era
simplesmente uma moa que no tinha famlia na retaguarda, precisando trabalhar para
sustentar-se; dona de uma inteligncia altiva, com limitaes visuais graves, determinada,
viril e que tomou para si o desafio de fazer uma menina cega-surda participar do mundo dos
humanos como gente, sem exp-la como bibel, aberrao ou trofu. Destino bastante
diferente do que foi reservado a Victor. Podemos dizer que pelo legado que deixou, Helen
Keller tornou-se uma mulher que ex-istiu, basta ler seus livros, conhecer suas opinies
polticas, sua atuao e incurses pelo mundo. Quanto a Sullivan , o mesmo poder ser dito.
Sem rezar prticas institudas legitimadas pelo discurso cientfico, acadmico ou mdico, sua
implicao em causa respondia inventando artesanatos pedaggicos para um saber-fazer
educ(a)tivo, o que pode no parecer grande, embora seja, porque envolve autoria e estilo.
O que o discurso hegemnico contemporneo tem por certo e incorpora como Zona
de Desenvolvimento Proximal, tipo de campo de excelncia para a interveno pedaggica,
tentamos pensar como a interface do reconhecimento de um estilo, no sentido de que o estilo
o Outro a quem nos dirigimos, como veremos pouco mais diante. Se discordamos, pela via
da psicanlise, que o sujeito se desenvolva tal qual uma mnada, como trabalhar
pedagogicamente o cognitivo em nome das Zonas Proximais de Desenvolvimento?... seria
um contra-senso... Mesmo porque o prprio mecanismo cognitivo da equilibrao
majorante
71
descrito por Piaget e relembrado por Lajonquire, recalcado pelos
psicopedagogos, entretanto, fundamental, embora funcione de maneira incerta e
imprevisvel, fazendo admitir a existncia daquele operador tero tanto no ensinar, como no
aprender, motivo pelo qual, mais comum do que seria desejvel, endereamos uma
aprendizagem aqui e o efeito saia refratado
72
acol. Que a mediao tenha um lugar de
importncia reconhecida, no contestamos, no entanto podemos entend-la por outro crivo.
Estas mediaes so de diversos tipos e o conjunto delas recebeu, em Lacan,
o nome de simblico, ou de ordem simblica. Num primeiro momento, Lacan
considerou que esta mediao poderia ser o trabalho ou a luta por fazer
reconhecer e por reconhecer-se nos Ideais do Eu. Esta mediao seria

71
Piaget nomeia equilibrao majorante o princpio funcional da gnese epistmica. Segundo Lajonquire
em Para se ler De Piaget a Freud, o prprio Piaget demonstrou que a estruturao cognitiva no passvel
de acelerao emprica, bem como que a lgica construtivista das epistemes no responde linear e
mecanicamente s intervenes externas, pois h em operao no interior do processo um inconsciente
cognitivo. In: De Piaget a Freud: para uma clnica do aprender. Petrpolis: Vozes, 2010.

72
Ver CAMARGO, A. C. C. S. Demanda educativa, retornos e a inoperncia dos mtodos de ensino. In: VI
Colquio LEPSI de Psicanlise e Educao, 2006, So Paulo. An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006, 2006.
74

exemplificada pela passagem do sujeito da famlia sociedade. Logo Lacan
substitui esta ideia pela tese de que o mediador principal a ser reconhecido
na relao intersubjetiva o desejo. O desejo o desejo de reconhecimento,
desejo de ter seu desejo reconhecido, e por isso, ele desejo de desejo do
Outro. Aqui comea a surgir um dos principais atributos do simblico em
Lacan, a saber, a negatividade. pelo trabalho da negatividade que o desejo
progride. A positivao do desejo em um objeto corresponde a sua alienao
neste objeto
73
(negrito nosso).

- Positivao do desejo em um objeto..., o perdido objeto a... ter o desejo reconhecido
pelo desejo do Outro na alienao ao objeto causa de desejo... essa a matria-prima daquele
anzol ?...
O estilo, digamos, o que em nosso modelo hipottico funcionaria como pino e
encaixe para o pequeno a, lugar por onde o pndulo da funo do educador se pendura,
possibilitando que um vago/sujeito enlace-se a outro, este que serve de locomotiva ou de
mestre, analista, histrico(a) viabilizando no aprender o trabalho inconsciente aberto s
vicissitudes da equilibrao majorante, quando o sujeito ao mesmo tempo que circula os
objetos do conhecimento, segue em busca do pequeno a em causa, detalhe que nos fez
grafar educ(a)tio, tal qual fez Lacan com o a alocando-o no vazio central do n
borromeano.
74

Em suma, o modo de endereamento de Sullivan a Helen distava do discurso da
pedagogia cientfica de Maria Montessori, da psicopedagogia ortopdica de Itard ou do
scio-construtivismo atual, esses que entendemos como vages bacomenianos. No eram
esses os assento de seu discurso. Embora estudasse com afinco um certo Dr. Howe, o
discurso daquela moa distava da matriz obsessiva, nem era annimo, menos ainda de uma

73
DUNKER, C. I. L.. Introduo Psicanlise Lacaniana, conceitos e contextos. Texto cedido pelo autor.

74
Segundo Roudinesco e Plon, o n borromeano um modelo estrutural, fundamentado na topologia e
efetuando um deslocamento radical do simblico para o real. Foi em 9 de fevereiro de 1972 que surgiu pela
primeira vez no discurso lacaniano a expresso n borromeano, que remetia histria da ilustre famlia
Borromeu. As armas dessa dinastia milanesa, com efeito, compunham-se de trs anis em forma de trevo,
simbolizando uma trplice aliana. Se um dos anis se retirasse, os outros dois ficariam soltos, e cada um
remetia ao poder de um dos trs ramos da famlia. A partir dessa data, os exerccios topolgicos baseados no
tranado de ns, cada qual simbolizando um elemento da trilogia (real/simblico/imaginrio), comearam a
assumir um lugar considervel no ensino lacaniano. (1998, p. 541) . Na definio evocada por Lacan no
seminrio 19 ... Ou pior (1971-72), Cadeia de trs e tal que em se destacando um dos seus anis os dois outros
j no podem se manter ligados. Na cadeia borromeana clssica (a trs), todos os elos esto em igualdade
de posio: em se desamarrando um deles, todos se soltam. Lacan conseguia enfim uma forma de apresentar as
trs instncias do sujeito da linguagem: Real, Simblico, Imaginrio, sem uma hierarquia entre si. No centro
seria o lugar de seu objeto a o objeto causador de desejo lugar vago, e ao mesmo tempo to cobiado.
VICTORA, Ligia Gomes, in Oficina de Topologia O n borromeano de Lacan, Associao Psicanaltica de
Porto Alegre. Disponvel em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:9GgdVNbfkJoJ:www.appoa.com.br/noticia_detalhe.php
%3Fnoticiaid%3D65%26PHPSESSID%3D4ce5a9d2a3ca8ada1ca646d575385143+objeto+a+no+centro+n%C3
%B3+borromeu&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br . Acesso 3/10/2010.

75

tecnocrata da para-educao. Seu trabalho tinha uma autoria, possivelmente combinada pelos
tons dissonantes de sua palavra, e do jeito um tanto excntrico de ser... Possivelmente,
matizes do giro discursivo em que professava ora como histrica, ora como mestre, ora
universitria, ora sujeito suposto saber. Impregnncias.
Como psicanalista, estou destinado a me interessar mais pelos
processos emocionais que pelos intelectuais, mais pela vida mental
inconsciente que pela consciente. Minha emoo ao encontrar meu velho
mestre-escola adverte-me de que antes de tudo, devo admitir uma coisa:
difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia
maior foi a nossa preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela
personalidade de nossos mestres. verdade, no mnimo, que esta segunda
preocupao constitua uma corrente oculta e constante em todos ns e, para
muitos, os caminhos das cincias passavam apenas atravs de nossos
professores. Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e para uns
poucos porque no admitir outros tantos? ela foi por causa disso
definitivamente bloqueada.
Ns os cortejvamos ou lhes virvamos as costas; imaginvamos neles
simpatias e antipatias que provavelmente no existiam; estudvamos seus
carteres [caracteres] e sobre estes formvamos ou deformvamos os nossos.
Eles provocavam nossa mais enrgica oposio e foravam-nos a uma
submisso completa; bisbilhotvamos suas pequenas fraquezas e
orgulhvamos-nos de sua excelncia, seu conhecimento e sua justia. No
fundo, sentamos grande afeio por eles, se nos davam algum fundamento
para ela, embora no possa dizer quantos se davam conta disso. Mas no se
pode negar que nossa posio em relao a eles era notvel, uma posio que
bem pode ter tido suas inconvenincias para os interessados. Estvamos, desde
o princpio, igualmente inclinados a am-los e a odi-los, a critic-los e a
respeit-los. A psicanlise deu nome de ambivalncia a essa facilidade para
atitudes contraditrias e no tem dificuldade em indicar a fonte de sentimentos
ambivalentes desse tipo (FREUD , 1996 [1914], V. XIII, p. 248, acrscimo
nosso).

*-*-*

A propsito I: locomotiva, nos elementos de sua composio, tem-se loc (de lcus,
local) + mov (idia de movimento).
A propsito II: pedagogo: ped (lanar-se, buscar, tentar atingir, aproximar-se,
alcanar, desejar, requerer, solicitar) + agogo (nas minas da Antiguidade grega e romana,
aquedutos, canais construdos para dar vazo s guas. ovamente, a idia de ducto/de
eductio. Pedagogo: o que lana-se a buscar, atingir, solicitar, o ducto, o canal para dar
vazo e fazer anzis e engates?).
*-*-*



76

8 de maio de 1887.

Agora no preciso mais do meu material de jardim-de-infncia. Entendo que
melhor trazer as crianas em contato com a natureza, deixando que elas
escolham e associem suas impresses. Num ambiente fechado, sentada ao p
da professora de voz meiga, que lhe manda fazer muralhas e torres com blocos
de madeira ou arco-ris com tiras de papel de cor, elas adquirem noes
artificiais. Helen est aprendendo os adjetivos e advrbios com a mesma
facilidade com que aprendeu os substantivos. A ideia precede sempre a
palavra. Muito antes de me conhecer, ela j tinha sinais prprios para indicar
grande e pequeno. Quando queria um objeto pequeno e lhe traziam um
grande, segurava um pedacinho da pele da mo esquerda entre o polegar e o
indicador da direita. Quando queria uma coisa grande, abria bem os dedos de
ambas as mos em concha, aproximando uma da outra, como se quisesse
segurar uma bola grande. (...) Hoje pela manh, empregou a conjuno e
pela primeira vez. (...) Desde que comecei o ensino livre, pelas coisas da
natureza, tenho notado que Helen aprende muito mais depressa. Penso que
desperdiar tempo ficar interrogando o aluno sobre a lio anterior, s pelo
prazer de sentir que ela aprende o que lhe ensinamos. Parece-me mais
razovel supor que o aluno vai bem e que a semente que lanamos hoje
germinar um dia. muito melhor para a criana e evita muitas amolaes
(Anne Sullivan, in KELLER, 2001, p. 202-3).



2.3 Os discursos em Lacan e em Anne Sullivan

2.3.1 A estrutura do discurso

O que a anlise mostra, se que mostra
alguma coisa (...) precisamente isso, no se
transgride nada. Entrar de fininho no
transgredir. Ver uma porta entreaberta no
transp-la. (...) no se trata de transgresso,
mas antes de irrupo, queda no campo de
algo que da ordem do gozo um bnus
(LACAN, 1992, p. 18).


Segunda-feira tarde.

Nesta manh tive que lutar com Hellen. Procuro evitar essas cenas o quanto
posso, mas nem sempre o consigo. Ela no quietinha como parece. Durante
as refeies, fica metendo a mo no prato dos outros, beliscando pedacinhos e
comendo. Hoje comeou a fazer isso comigo, e entendi que no devia
consentir. Ela embirrou muito e tive de contrari-la. Foi uma coisa horrvel.
A famlia saiu da mesa. Fechei a porta e fiquei sozinha com a menina
procurando comer, mas a comida quase no me passava na garganta. Helen
77

deitou-se no cho, gritando, debatendo-se e procurando puxar minha cadeira.
Ficou assim por meia hora, levantando-se depois para ver o que eu estava
fazendo. Deixei-a perceber que estava comendo, mas no consenti que
pusesse a mo no meu prato. Ela comeou a beliscar-me e eu ia dando-lhe um
tapinha a cada beslico. Saiu ento, apalpando em volta da mesa, e vendo
que no havia ningum, ficou pensativa. Veio sentar-se em seu lugar e
comeou a comer com os dedos, atirando ao cho a colher que lhe dei. Tirei-a
da cadeira com fora, fazendo-a apanhar a colher. Forcei-a a pegar no talher e
lev-la boca, at que ela resolveu comer por si mesma. Tive ainda de lutar
para faz-la dobrar o guardanapo. Para ver-se livre de mim, atirou-o no cho e
saiu correndo para a porta. Como, porm, achou-a fechada, comeou a dar
pontaps e a gritar desesperadamente. Foi uma trabalheira faz-la voltar e
dobrar o guardanapo. Deixei-a brincar ao ar livre, subi para meu quarto,
exausta, chorei muito e fiquei aliviada. Adeus, minha querida; no fique
preocupada comigo, que hei de levar adiante a tarefa que me impus (Anne
Sullivan, in KELLER, 2001, p. 194).

Vejamos como a teoria psicanaltica sobre o discurso nos ajuda a pensar o assento da
palavra de Sullivan endereada a Helen.
Entre 1969 e 1970, Lacan profere a teoria dos quatro discursos do
75
mestre, da
histrica, da universidade e do analista, publicada em 1991 sob o ttulo O Seminrio 17: o
avesso da psicanlise. Pare-la anlise do discurso da lingstica ou da comunicao de
Michel Pcheux, Mikhail Bakhtin, Michel Foucault, dentre outros, seria um equvoco. Da
teoria da anlise de discurso proposta por Lacan, no se privilegia a anlise de figuras de
contedo, mas principalmente dos aspectos formais (cf. Dunker, 2005). O discurso deve ser
considerado basicamente como um sistema de circulao e repetio. Isso significa que das
infinitas possibilidades de expresso e criao, oferecidas pela linguagem, poucos so os
lugares necessrios para delimitar sua estrutura (Idem, ibidem). O que Lacan chamou de
discursos foram as formas das pessoas se enlaarem socialmente, interessado para alm da
palavra, ou seja, na estrutura da linguagem j que possvel discursar sem palavras e,
em ltima instncia, no campo do gozo. Por conseguinte, os discursos so modalidades de
lao social, mas tambm de gozo, de endereamento.
Mesmo que no se diga nada, no momento em que se est dentro de uma
relao com outra pessoa, se est inserido num discurso em que os atos
importam mais do que as palavras, onde aparecem modalidades de gozo
distintas (...) [e como] o campo do gozo , antes de tudo, um campo
operatrio e conceitual aparelhado pela linguagem, os aparelhos para tratar o

75
(...) o sentido do genitivo objetivo: o discurso do mestre o discurso sobre o Mestre (...). O discurso do
analista a mesma coisa, fala-se do analista... (LACAN, Seminrio de 1971-72 Colquio de Sainte-Anne sobre
Le savoir du psychanalyste).
78

gozo so os laos sociais, que Lacan denomina discursos (QUINET, 2001,
acrscimo nosso)
76
.
O discurso como lao social um modo de aparelhar o gozo com a linguagem
na medida em que o processo civilizatrio, para permitir o estabelecimento
das relaes entre as pessoas, implica a renncia da tendncia pulsional em
tratar o outro como um objeto a ser consumido: sexualmente e fatalmente.
Pois a inclinao do homem ser o lobo do outro homem, ou seja, abusar dele
sexualmente, explor-lo, tortur-lo, mat-lo saciando no outro sua pulso de
morte erotizada. A civilizao exige do sujeito uma renncia pulsional. Todo
lao social implica um enquadramento da pulso resultando em uma perda real
de gozo. Todo discurso , portanto, um aparelho: aparelho de gozo
(QUINET, 2002, p. 32).
O campo do gozo com seus discursos, seria a resposta de Lacan ao mal-estar na
civilizao elaborada depois de maio de 68 na Frana, na contestao geral da autoridade.
Em o Mal-Estar na Civilizao, Freud afirmava ser a relao entre as pessoas a maior fonte
de sofrimento humano; na retomada do texto freudiano, Lacan passa a representar esse mal-
estar com aquilo que nomina objeto a , ou pequeno a
77
, parte integrante da teoria dos
quatro discursos, elemento heterogneo que expressa a parte excluda da linguagem, tudo
aquilo que a civilizao exige que o homem renuncie os objetos de suas pulses por
conseguinte, o mal-estar justamente acaba precipitando por este resto de real que advm dos
laos sociais.
Para Elizabeth Roudinesco, entretanto,
Essa nova teoria da discursividade no fazia seno prolongar uma interrogao
que perseguia Lacan (...) como se constri o amor das massas pelos tiranos?
Por que toda libertao impossvel fora de uma adeso lei? Em outras
palavras: diante de Sartre, e na linha direta do ensinamento foucaultiano,
Lacan colocava a questo da essncia da liberdade humana do ponto de vista
da descoberta freudiana: como pode um sujeito pretender a liberdade quando
ele determinado pela existncia de um inconsciente que o impede de ser livre
em seus atos e em suas palavras, mas jamais o impede de engajar-se em favor
de um combate pela liberdade, etc? Em vez de responder, ele entregava-se a
uma longa meditao sobre a natureza da revoluo (...) Afirmava que a
revoluo sempre acabava por engendrar um mestre mais feroz que o que ela
havia abolido. A propsito dos acontecimentos de maio, sublinhava que a
contestao conduzira supresso na universidade da antiga funo do mestre
para substitu-la por um sistema tirnico fundado no ideal da comunicao e
da relao pedaggica. Nada mais verdadeiro, j que se sabe hoje que a
revoluo das barricadas foi um dos momentos da substituio, na
universidade, dos intelectuais pelos tecnocratas (ROUDINESCO, 2008, p.
470-471).

76
Textos obtidos pela internet nem sempre se encontram subdivididos em pginas, motivo pelo qual, em
algumas citaes, o nmero da(s) mesma(s) no consta(m) especificado(s). Em outros, cedidos pelos prprios
autores, o mesmo pode ocorrer, como na citao de Dunker (2005), feita no pargrafo anterior.
77
Rever nota de rodap 17, pg. 26.
79

Para tratar sobre os discursos, Lacan criou quatro matemas
78
, ou seja, algoritmos
79
,
cada qual composto de quatro elementos constantes, posicionados de quatro maneiras
diferentes, de forma que a variao da modalidade discursiva se altera de acordo com o lugar
que cada elemento ocupa na estrutura fixa do discurso. So quatro lugares, cada qual com
uma funo: no lugar da verdade, funo de verdade mesmo; no lugar do agente, funo de
semblante
80
; no lugar do outro, funo do gozo
81
; no lugar da produo, funo de mais-
de-gozar
82
. Os lugares dos discursos so sempre fixos porque todo e qualquer discurso
sempre movido por uma verdade, sua mola propulsora, sobre a qual est assentado um
agente, que se dirige a um outro a fim de obter deste uma produo (COUTINHO JORGE,
2003, p. 46, grifo nosso).
A estrutura fixa do discurso foi montada por Lacan da seguinte forma:


78
Matema um tipo de escrita com letras e smbolos matemticos, denominada pelo prprio Lacan lgebra
lacaniana, cujo objetivo atingir uma formalizao de conceitos, uma escrita, capaz da transmisso integral de,
ao menos, um mnimo daquilo que se decanta da experincia psicanaltica, (...) independente da fala daquele que
a transmite (COUTINHO JORGE, 2003, p. 42-43).
79
No Houaiss, h diversas acepes para algoritmo: sequncia finita de regras, raciocnios ou operaes que,
aplicada a um nmero finito de dados, permite solucionar classes semelhantes de problemas (p.ex.: algoritmo
para a extrao de uma raiz cbica) ; processo de clculo; encadeamento das aes necessrias ao cumprimento
de uma tarefa; processo efetivo, que produz uma soluo para um problema num nmero finito de etapas;
mecanismo que utiliza representaes anlogas para resolver problemas ou atingir um fim, noutros campos do
raciocnio e da lgica ; conjunto das regras e procedimentos lgicos perfeitamente definidos que levam soluo
de um problema em um nmero finito de etapas.
80
Semblante: Dimenso do que pode aparecer da posio subjetiva, na medida em que a psicanlise no ope
essa aparncia a uma essncia, mas a liga dialeticamente verdade. (...) O semblante constitui bem a dimenso
daquilo que aparece. Mas esta no deve ser desqualificada como tal. O semblante no falso-semblante. Lacan
diz mesmo que o semblante que se d, para aquilo que , a funo primria da verdade (Sminaire XVIII,
Dum discours qui ne serait pas du semblant, 1971) (Roland Chemama. In: CHEMAMA ;VANDERMERSCH,
2007, p. 341) ; (...) o semblante ocupa esse lugar que a verdade supe; a distoro entre sujeito e enunciado e
sujeito da enunciao torna impossvel a coincidncia entre esses dois registros. Em seu discurso, o sujeito
estar to-somente representado, e ele articula um discurso de lugar-tenente em relao verdade de seu desejo.
A diviso do sujeito institui portanto uma falha aberta a todos os logros; o eu (Je) que persiste no discurso oculta
o sujeito do desejo. Os muitos lugares-tenentes pelos quais o sujeito se representa se atualizam em
representaes imaginrias ; o moi (eu imaginrio) se toma pelo Je, dir Lacan, construo que o estdio do
espelho inaugura (KAUFMANN, 1996, p. 462).
81
Gozo: Raramente usado por Sigmund Freud, o termo gozo tornou-se um conceito na obra de Jacques Lacan.
Inicialmente ligado ao prazer sexual, o conceito de gozo implica a ideia de uma transgresso da lei: desafio,
submisso ou escrnio. O gozo, portanto, participa da perverso, teorizada por Lacan como um dos
componentes estruturais do funcionamento psquico, distinto das perverses sexuais. (...) o gozo no apenas
sinnimo de prazer, mas sustentado por uma identificao e articulado como a ideia de repetio, tal como esta
seria empregado mais tarde em Mais-alm do princpio de prazer, por ocasio da elaborao do conceito de
pulso de morte (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 299).
82
(...) h um paralelo possvel entre o estatuto fundamentalmente perdido do objeto, para o sujeito, e a mais-
valia, designada por K. Marx como aquilo a que o trabalhador deve renunciar, mas tambm o capitalista, em sua
maior parte, se ele deve reinvesti-la na produo. Da o nome de mais-de-gozar , que Lacan d, ento, ao objeto
a, em funo dessa analogia (Roland Chemama, in CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2007, p.103).
80


agente outro
verdade produo
Quanto aos elementos que se alternam nos lugares fixos do discurso, Lacan nomeia-
os: S1, ou significante mestre, referncia singular para o sujeito que funciona como um selo,
como marca fundadora que, segundo Maurano (2007), exerce um comando feroz sobre o
sujeito e tem por funo represent-lo no mundo da linguagem junto ao conjunto dos outros
significantes, da sua aptido a promover o lao social; S2, ou o saber inconsciente, conjunto
de significantes do Outro que sucede o S1, compondo a cadeia da linguagem propriamente
dita; a, ou pequeno a, objeto pulsional causa do desejo, para sempre perdido, perseguido pelo
sujeito na tentativa de tamponar a angstia humana da falta-a-ser. o a que aponta os
interesses do sujeito, as questes de valor para ele implicadas, segundo Maurano (2007),
objeto que causa nosso desejo, abordado ainda por Lacan como objeto que promete um gozo a
mais, um a-mais-de-gozar que perseguimos, dado a insuficincia do gozo que se nos
apresenta como impossvel; e S, ou sujeito barrado, cindido pela radicalidade do inconsciente
a impedi-lo de saber-se e falar-se por completo, de ter controle sobre o aparelho psquico, de
viver a plenitude instintiva do ser animal, impondo-lhe a condio humana de ser des-
naturado; indica ainda, segundo Maurano (2007), que no h sujeito autnomo, pleno, sendo
a fala que nele se tece o que vem em suplncia ao que lhe falta para viver em meio Torre de
Babel.
O que produz um sujeito, isto , no, em geral, um homem ou um indivduo,
mas um ser dependente da linguagem, que um significante o vai representar
junto a todos os outros significantes, e, por isso mesmo, determin-lo. Porm,
a partir disso, h um resto. De fato, desde que se inscreve na linguagem, o
sujeito no tem mais acesso direto ao objeto. Ele entra na dependncia da
demanda, e, quanto ao seu desejo, este s pode ser dito entre as linhas. Disso
decorre o conceito de objeto a, que Lacan elabora e que designa no o objeto
supostamente disponvel da necessidade, da consumao ou da troca, mas um
objeto radicalmente perdido (Roland Chemama, in CHEMAMA ;
VANDERMERSCH, 2007, p. 103).
No Seminrio 20: Mais, ainda (1972-1973), Lacan explica que os vetores presentes no
matemas enlaam os elementos dois a dois, enquanto a direo das setas aponta o sentido da
determinao entre eles: a verdade determina o agente na funo de semblante;
agente/semblante determina o outro na funo gozo (flico); outro/gozo determina o produto
na funo mais-de-gozar; produto/mais-de-gozar determina o agente na funo de semblante;
81

e, enfim, verdade que determina tanto o agente na funo semblante, quanto o outro na funo
gozo.
O discurso se funda sobre as leis da linguagem e a relao com a fala induz
lugares que inscrevem em ocos os termos oriundos dessas leis. A partir do
momento em que uma fala se exprime, ela organiza um universo tal que se
engendra uma relao fixa de quatro lugares: aquele que fala (agente) e aquele
que recebe a fala (outro), o efeito produzido (produto ou mais-de-gozar) e o
quarto o da verdade que articula a relao dos trs primeiros termos. O
conjunto forma o ncleo sobre o qual repousa o sistema simblico: (...)
claro que a Fala s comea com a passagem do fingimento para a ordem do
significante, e que o significante exige um outro lugar, o lugar do Outro, o
Outro-testemunha, a testemunha Outra que no nenhum dos parceiros para
que a Fala que ele suporta possa mentir, isto , se propor como verdade
(crits: Subversion du sujet et dialectique du ssir) (KAUFMANN, 1996,
p. 462).
Importante observar que Lacan deixa sem vetorizar a posio do produto/ mais-de-
gozar na determinao da posio da verdade, mantendo esta indeterminada.
(...) La verdad que se h comenzado a entrever solamente con el discurso
analtico... es lo que llamo x ..., por lo cual esta vigncia de la verdad
implica necesariamente una nueva restriccin en el juego de vectores: hay que
suprimir el vector de abajo, el que conectaria el lugar del plus-de-goce con el
lugar de la verdad. Esa conexin es imposible, la verdad no puede recibir
ningn tipo de determinaciones de ningn outro lugar del discurso. Que en el
lugar de la verdad Lacan inscriba al falo simblico x quiere decir que h
culminado la operacin de castracin del tetraedro. Esta figura, cuerpo
platnico por excelncia y sostn de cualquier idea sobre el espacio que se
pretenda (...), esta figura perfecta resulta conservada en cuanto nmero
cuatro, pero profundamente alterada (castrada, dijimos) en cuanto a todas las
operaciones vectoriales que podran suponer simetria y reciprocidad. Esa
armona funcional, central en la idea platnica, es gravemente subvertida por
la teoria psicanaltica (ALEMAN ; LARRIERA, 1998, p. 164).
Caso a verdade estivesse determinada por qualquer elemento, deixaria de ser a mola
propulsora do discurso do agente, este que por estrutura se assenta sobre a barra do recalque.
Fisgado pela linguagem, do infans cindido faz-se o sujeito da palavra, que pensa onde no ,
porm onde no pensa pensar, j que a estrutura da linguagem funciona pela lgica no
racional da hincia
83
significante, em conformidade ao que o avesso da psicanlise ensina:
pelo que falha no discurso, pelos restos precipitados da enunciao, escorre e escapa a
verdade inconsciente do desejo recalcado.
De acordo com Chemama, quando o significante concebido como autnomo em
relao significao, ou seja, quando se reconhece que a palavra, alm de nomear um

83
Hincia, termo que no aparece nos dicionrios. Substantivo derivado de hiato, remete ideia de intervalo, de
falha, de descontinuidade.
82

referente, possa se referir a outras coisas, assume uma funo completamente diferente da
significao, porque ir representar o sujeito e mais, ainda, determin-lo. Essa a verdade da
psicanlise, como explicava Melman plateia. O jogo de palavras dado pelo fato de aquilo
que representa no ser o referente da palavra, mas precisamente uma sequncia acstica que
pode assumir diferentes sentidos. Falar, assim, deixa a estrita funo comunicativa para
ampliar-se noo de transmisso.
(...) tais significantes, que se associam e se repetem sem qualquer controle do
eu, que se ordenam em cadeias determinadas com rigor, da mesma forma
como a gramtica determina a ordem da frase, revelam-se, ao mesmo tempo,
totalmente constrangedores para o sujeito humano. No caso, a questo do
significante remete da repetio: retorno regular de expresses, de
sequncias fonticas, de simples letras que escandem a vida do sujeito, prontas
a mudar de sentido a cada vez que ocorrem, que insistem sem qualquer
significao definida (Roland Chemama, in: CHEMAMA;
VANDERMERSCH, 2007, p. 347-8).
Para Lacan, a verdade de um discurso corresponde ao ponto de incompletude do
discurso em relao a ele mesmo. Ou seja, a verdade de um discurso o impossvel que ele
no consegue dominar, no contedo, mas lugar por definio vazio (DUNKER, 2005).
Caso fosse determinada por qualquer elemento, a verdade seria a dele, como acontece
no Discurso do Capitalista, o quinto discurso do ensino de Lacan que perverte a lgica de
funcionamento dos outros quatro, atuando contra o liame social, precipitando segregao e
isolamento. Nele, a determinao do agente se faz no sentido contrrio, invertendo o sentido
da seta do agente para a verdade, passando assim a determin-la, foracluindo a barra do
recalque, a castrao. A verdade do Discurso do Capitalista no outra, enfim, que a
relao entre sujeito ao objeto.
2 de junho de 1887.

Estamos muito preocupados com Helen: ela anda muito nervosa, sem apetite,
e no dorme noite. O mdico acha que seu crebro trabalha demais. Que
fazer para impedi-la de pensar? Ela fala com as mos da manh noite. Se
evito conversar, fica escrevendo na mo esquerda, mostrando vivo interesse
nessa conversa consigo mesma. (...) Supunha que Helen no tivesse ideia
alguma do que fosse uma carta. Ela tem-me acompanhado ao correio, mas
pensei que no entendesse o que eu ia fazer. Um dia, porm, trouxe-me uma
tira toda cheia de letras e, procurando met-la num envelope, disse: Carta
para Frank. (...) Aqui vai uma confisso em segredo para voc: estou certa de
que a educao de Helen ir muito alm da de Laura Bridgman. Vejo em
minha discpula uma notvel capacidade, que conto poder aproveitar. No sei
porque, mas tenho disso plena convico. o compreendo, mas, quando
surgem dificuldades, resolvo-as prontamente. Parece que adivinho seus
pensamentos. Helen est despertando a ateno de todos os que a vem, como
uma criana bem fora do comum. Contudo, necessrio muitssimo cuidado
com o que se tem dito a respeito dela. De minha parte continuarei a escrever a
83

voc, expondo francamente o que fao e o que penso, mas com a condio de
voc no mostrar minhas cartas a ningum. Enquanto eu puder, minha
querida Helen no servir para os noticirios escandalosos (Anne Sullivan,
in KELLER, 2001, p. 205-6, negrito nosso).


Que assento esse que nos convida no ao estudo de caso, mas ao contorno do
dispositivo discursivo da mestra no advento dessa educao? Sullivan certamente
endereava-se em posio diferenciada tanto daquela que adotava os Keller, quanto desta
em que se encontra embalada boa parte dos educadores brasileiros na atualidade. Vejamos.
Segundo Dunker (2005), no se pode tomar para si um discurso, como agente, sem
que se esteja assujeitado por uma dada ideologia de produo de sujeitos. Inversamente, ser
sujeito o mesmo que ser capaz de reproduzir e assujeitar-se a um discurso, visto que o
discurso como rede scio-simblica pr-existe em relao aos seres que dele se apropriam.
Ao falar, o sujeito agente na funo de semblante, necessariamente, toma a posio de acordo
com o elemento que d a forma do seu discurso sobre o outro, este sobre o qual goza ao visar
produzir algo, motivo pelo qual discursou. Na narrativa, segundo o autor, o agente pode ser
um personagem, um ator, ou um autor, posies que correspondem a nveis distintos de
apropriao do discurso. Quando dos escritos de Sullivan apreendemos determinado registro
discursivo marcado por uma autenticidade que lhe confere valor de verdade e funo de
autoria radicalmente distinta da matriz cientfica dos relatrios de Jean Itard ao Estado
francs sobre Victor de Aveyron , perguntamo-nos de que lugar aquela mulher professava
isto que atribumos o estilo de seu discurso pedaggico; a quem o endereava; o que
produzia; assentada em qu?
Mal ela enviou a Perkins a descrio de seus primeiros resultados, os jornais
de Boston publicaram notcias exageradas sobre Helen. Em carta a uma
amiga, logo no primeiro perodo de trabalhos com Helen, assim se expressa a
Srta. Sullivan: Um jornal em Boston publicou um artigo tolo acerca de
Helen. absurdo dizer que a menina j est falando corretamente. Folgo
bastante em ignorar a srie de parvoces que se est escrevendo sobre meu
trabalho com Helen. Os resultados que obtenho ainda no convm ao
noticirio berrante dos jornais. Assim, eles enfeitam o que escrevem com as
mais grosseiras fantasias. Um deles disse, outro dia, que Helen j est
demonstrando problemas de geometria. Qualquer dia, um deles dir que ela
est escrevendo um tratado sobre a origem do mundo (John Macy, in
KELLER, 2001, p. 188).

Pelas cartas de Anne, mais de uma vez, possvel perceber a irritao que lhe causava
o assdio da imprensa e a tentativa de fazer da menina uma atrao. Em relao aos
desdobramentos com Victor, o mesmo no pode ser dito. Nos primeiros dias aps sua
84

captura, foi exposto visitao pelos moradores da regio. Em seguida, quando o Estado
francs tomou para si incumbir-se dele, a sim o menino se torna, literalmente, um objeto de
pesquisa para um pool de cientistas. Nada parecido aconteceu com a menina Keller. Anne
falava mais com a menina, do que sobre a menina, nisto que extrapola a mera diferena
preposicional, como aponta Lajonquire em seu ltimo livro (2010, p. 215-217). Falar com
algum implica implicar-se nos possveis tropeos do discurso inconsciente, falar sobre, no.
Segundo Maurano (2007), os discursos propostos por Lacan so expresses da forma
como o sujeito se relaciona tanto com os significantes marcas no apenas sonoras, por onde
se fareja o sentido das coisas , quanto com o objeto. Assim, o discurso est ligado aos
interesses do sujeito, o que revelado pela sua maneira de conjugar basicamente os quatro
elementos do discurso.
A teoria dos quatro discursos introduzida por Lacan uma extenso da
articulao entre inconsciente e linguagem, produzida no incio de seu ensino,
para o campo dos liames sociais. Assim como Lacan demonstrou, em seu
fecundo retorno a Freud, que o sujeito do inconsciente, revelado pela
psicanlise, feito de significante e de sua lgica, o liame social se constitui
igualmente na linguagem e obedece a suas leis (COUTINHO JORGE,
2003, p. 40).
Safatle (2007, p. 41) faz lembrar que Lacan, a partir de 1953, ao integrar o conceito de
inconsciente a sua teoria de causalidade psquica descrita at ento atravs da relao do
sujeito com imagens ordenadoras de processos de socializao, o faz de maneira muito
particular: A partir de agora, Lacan retornar ao conceito freudiano fundamental. Um
retorno bem peculiar, j que esse inconsciente no vir de Freud. Ele vir do estruturalismo.
Dessa forma, afirma o autor, Lacan livra-se de uma noo psicolgica de inconsciente ligado
a fatos psicolgicos como a memria, a ateno, a sensao ou a intencionalidade e o
inconsciente passa a ser compreendido como um sistema de regras, normas e leis socialmente
partilhadas. Quando Lacan resume o inconsciente estruturado como linguagem,
demonstra ser a linguagem quem ordena e organiza previamente o campo de toda
experincia possvel, de forma que tambm determina tanto o agir, quanto o pensar do
sujeito.
Tudo se passa como se as relaes com o outro, nossas aes ordinrias,
escondessem as mediaes das estruturas sociolingusticas que determinam a
conduta e os processos de produo de sentido. Tal iluso nos faria esquecer
como temos relaes com a estrutura antes de termos relaes com outros
indivduos. Como se a verdadeira relao subjetiva fosse entre o sujeito e a
estrutura, e no entre o sujeito e os outros. Da porque Lacan distinguir as
relaes autenticamente intersubjetivas (que ocorrem na confrontao entre
85

sujeito e estrutura) e a intersubjetividade imaginria, prpria relao entre o
sujeito e o outro (SAFATLE, 2007, p. 43-4).
- A mediao simblica legitimada pelo paradigma comunicativo no promove
exatamente isso, intersubjetividade imaginria?...
Assim, transpassado pela linguagem, por meio dos deslocamentos da cadeia
significante, o sujeito se constitui imerso no estofo simblico e imaginrio do Outro, em meio
papa real, transmutando em acessibilidades simblicas e imaginrias a realidade real do
mundo, significando, dando nomes, qualificando, circunstanciando, fazendo bordas onde
existe nada, vazio.
- Circular o toro
84
, fazer circular a palavra em torno do real, da instncia da
letra... este um dispositivo discursivo educ(a)tivo da clnica do aprender...
Por meio da linguagem e da discursividade, o sujeito segue na vida girando em torno
do que lhe escapa, tentando acertar as contas com a inexequibilidade em ser todo, a falta-a-
ser que o angustia e o locomove.
Atravs da linguagem h a tentativa de dar conta do impossvel que marca o
humano; falar gozar, diz Lacan, referindo o quanto h de tamponamento da
falta no uso da linguagem. Nesta referida busca, a teoria lacaniana descreve
quatro modalidades por meio das quais se tenta fazer algo com este
impossvel, com o saber em ltima instncia E sobre a posio que os
sujeitos tomam em relao a este saber que estes discursos so articulados
(ZILIOTTO, 2004).
Da renncia resultante do corte da castrao, impedido de desfrutar o prazer de certos
objetos investidos de muito valor, o que era infans passa palavra e torna-se tecvel para o
lao social: advm como sujeito. Desta feita, tanto estrutura inconsciente do sujeito, quanto
as relaes humanas do liame social ordenam-se e so essencialmente fundadas pelo mesmo
denominador comum: a lgica da linguagem.
- Funo princeps do educador... falar com o educando...

84
Toro: A topologia combinatria um ramo da matemtica que teve origem em Desargues e Leibniz e se
desenvolveu com Moebius, Flix Klein e Henri Poincar. Bourbaki fez dela o terceiro ramo da matemtica no
limite do campo matemtico. Lacan tomou dessa topologia diferentes superfcies banda de Moebius, toro,
cross-cap, garrafa de Klein pra explicitar certo nmero de termos centrais da experincia psicanaltica desejo,
demanda, objeto a , falo, identificao, e mais tarde, transferncia e, claro, repetio e pulso de morte.Tratava-
se de construir uma esttica diversa da de Kant que teria, segundo Lacan, permanecido na falsa evidncia da
geometria euclidiana e, paralelamente, de elaborar uma nova lgica, que fosse fundamentalmente uma lgica da
falta. (...) O toro uma superfcie sem borda, superfcie fechada de uma nica face, engendrada pela rotao de
um crculo gerador. (...) O toro comporta dois vazios, o vazio central e o vazio interior, ou gerador, que
permite traar dois tipos de trajeto irredutveis (ao contrrio do que ocorreria com uma esfera ou um plano
infinito, eles no so redutveis a um ponto, no so nulificveis). Um deles, rodeia o crculo gerador, o outro,
rodeia o vazio central [como uma boia circular de criana](KAUFMANN, 1996, p. 528-529, acrscimo nosso).
86

2.3.2 O discurso do mestre, discurso inconsciente

Em O avesso da psicanlise, ao introduzir o ensino dos esqueminhas quadrpodes
giratrios, (...) esse aparelho de quatro patas, com quatro posies, [que] pode servir para
definir quatro discursos radicais (1991, p. 19), Lacan afirma, por razes histricas, que devia
comear pelo discurso do mestre, o que em nosso caso vem a calhar, porque remete
discursividade que poderia ser atribuida em grande parte ao endereamento de Sullivan aos
Keller, mas especificamente a Helen.
O primeiro lao social instaurado por um mestre: no por um mestre de
escola, mas por aquele ou aquela que tem autoridade, isto , que enuncia um
significante-mestre no imperativo, de modo que o outro se ponha em marcha.
a primeira experincia humana uma vez que nascemos crianas e no
adultos. A me, o pai e muitos outros em posio de agente instauram um
lao dominante-dominado atravs da linguagem. Assim, certos significantes
fundamentais constituem o inconsciente do outro, na medida mesma em que a
linguagem e no o instinto a condio do inconsciente. A palavra de ordem,
o comando no imperativo faz andar o corpo da criana, do adolescente, do
adulto. (...) o faa isto! recebido completado do ...para ser isto!. esta a
identificao segundo a sequncia dos S1: identificao a tal einziger Zug, diz
Freud, trao unrio do Ichideal: educao, modelizao, colonizao,
transmisso de gerao em gerao, de acordo com um ideal de domnio sobre
si mesmo e sobre o outro ( a mesma!) (JULIEN, 2004, p. 184-185).

S1 S2 Discurso do Mestre
S a
No discurso do mestre, na posio do sujeito agente, encontra-se S1, significante
mestre que opera sobre o outro, fazendo funcionar o registro avesso ao da psicanlise
85
. Na
posio de mestre, o sujeito fala como se tivesse a certeza de quem sabe sobre o outro,
embora tenha sob a barra do recalque o inconsciente na posio da verdade, ou seja, o mal-
estar inquieto do sujeito castrado.

85
Para a psicanlise o sujeito est implicado em todo ato que diz respeito a si, embora aqueles que a consultem
nem sempre saibam disso. Por esse motivo e desde o incio, a anlise visa criar condies para o sujeito se
interrogar sobre as causas dos episdios que o incomodam. Entregando-se elaborao de uma teoria sobre seus
sintomas, ele quem deve reconstruir e no o analista um saber ainda no sabido sobre o processo de
determinao singular dos acontecimentos pessoais, ainda que tal saber guarde todo seu poder de efeitos
subjetivos enquanto estiver sendo operado por aquele que o produz, ou seja, o prprio analisante, pois na mo de
terceiros, revela-se ineficaz (cf. LAJONQUIRE, 1996, p. 28). Esse seria o avesso proposto pela psicanlise,
ou seja, no ditar a verdade, porque no a tem. Se algum a carrega, o analisante, nico a poder tentar diz-la.
87

Quando aquele que fala toma a posio de S1, a verdade meio-dita
86
do agente,
pretensamente um enunciado em verdade-(re)velada: enunciao , transparece como
verdade absoluta a qual, alm de saber sobre o Outro, pode indicar o caminho para se
produzir, ou encontrar o objeto perdido para mais gozar. Ainda que o dito do mestre esteja
ancorado nas prprias experincias subjetivas de um sujeito recalcado, ele quem enuncia,
como senhor, uma ordem: o mestre no pede, manda. O imperativo que impe com todo
seu poder de persuaso e convencimento o desejo do mestre ao outro, embora surja da
verdade recalcada do sujeito, visa nada menos que submisso e obedincia do outro
objetalizado.
H de fato uma pergunta a ser feita. O senhor que opera essa operao de
deslocamento, de transferncia bancria, do saber do escravo, ser que ele tem
vontade de saber? (...) Um verdadeiro senhor no deseja saber absolutamente
nada ele deseja que as coisas andem. E por que haveria ele de querer saber?
H coisas mais divertidas. Como ter chegado o filsofo a inspirar o desejo de
saber ao senhor? (LACAN, 1991, p. 22-23).

11 de maro de 1887.

Estou morando sozinha com Helen, numa casa pequenina de campo, de
propriedade da famlia. Sempre achei que no poderia fazer nada com minha
discpula em companhia de sua gente, que a deixa fazer tudo o que quer. Ela
se habituou a trazer todo mundo sujeito a sua vontade: pai, me e os
negrinhos
87
(sic) que brincam com ela. Qualquer desejo seu contrariado
resulta numa tremenda gritaria e m-criao, difcil de conter. Helen no
cedia um s ponto a minha vontade. Para faz-la pentear o cabelo, lavar as
mos ou abotoar os sapatos, eu tinha sempre que empregar fora e brigar com
ela. A famlia inteira acudia pressurosa, especialmente seu pai, que no podia
v-la chorar. Preferiam ceder aos caprichos dela para deix-la em paz,
mostrando-se contrrios a minha insistncia em obter que a menina me
obedecesse. Sem essa obedincia eu no poderia ensinar-lhe coisa alguma.
Como j lhe disse, pensei que pudesse ir aos poucos conquistando a amizade
de minha discpula, como se faz com as crianas que ouvem e vem.
Compreendo agora, porm, que ela no sente a minha simpatia. Aceita como
obrigao o que lhe fao e recusa-se a receber minhas carcias. Parece
impossvel despertar nela a ternura e a afeio de criana. Eis, minha boa

86
Para Lacan, a verdade nunca ser dita por completo, ser sempre semi-dita, porque barrada pela linguagem e
pelo saber-no-sabido do inconsciente, relembra Alberti (2000) a respeito da verdade do sintoma verdade
sempre velada, embora seja ela, no fundo, o que sustenta no apenas o sintoma, mas tambm o discurso, ainda
que atravs do semblante exceto no discurso do analista pois o discurso impe a necessidade ao homem de a
ele se submeter pelo semblante, faz-de-conta que tem valor de verdade. Segundo Maurano (2007), como a
verdade passa pela linguagem e a linguagem tem uma estrutura de fico, por conseguinte, aquela s pode ser
semi-dita, porque essa a lei interna de toda enunciao sobre a verdade e o que faz com que, no final das
contas, a besteirada e a verdade sejam idnticas (sic).
87
Embora a abolio da escravido no EUA tenha ocorrido em 1863, o preconceito racial de Sullivan nesta
passagem fica estampado.
88

amiga, para o que a gente estuda e se forma. No momento de aplicar as
teorias, tudo falha. Temos de confiar nessas capacidades inatas que s
descobrimos em ns quando chega a hora de p-las em ao (Anne Sullivan,
in KELLER, 2001, p. 194-5).
- Msica atonal para os ouvidos! o momento de aplicar as teorias, tudo falha, diz a
mestra!, I! I! Baco, I!..Evo!!!
Anne Sullivan, sem dvida, desejava que as coisas andassem e, nesse aspecto,
posicionava-se com virilidade, discursando a partir do lugar de mestre, pondo sua discpula a
trabalhar em nome de um desejo possivelmente enlaado aos fantasmas de seu romance
familiar americano-irlands. No raro, encontramos em seus escritos passagens que
descrevem as aes educativas nas quais atos aconteciam. No filme, cenas so construdas
para ilustrar como a educadora, a todo custo, procurava sustentar sua posio utilizando
estratgias diversas. Ora teimava em ensinar o alfabeto menina que se punha a fugir; ora
tinha que se esquivar das reaes fsicas violentas de Helen; ora dava explicaes aos
familiares sobre o porqu de seus procedimentos. E nem por isso, sozinha em seu quarto,
noite, com seus cadernos, cartas e pesadelos, no se deixava perder em pensamentos de
insegurana, pedidos de ajuda a Deus, choros, principalmente aps momentos crticos de
embate e impasse. Nisso, tambm, apontamos o registro do mestre, que enderea ordens e
certezas, mas na verdade, mantm-se ouvindo os ecos de um sujeito cindido, faltoso,
assentado sob o recalque. Esse era um dos assentos discursivos de Anne Sullivan, que
diferena de Itard, no se reconhecia como toda. Anne girava nos discursos, pois dava-se a
liberdade de, nem sempre, professar enquanto mestre... mulher de idiossincrasias ... estamos
tentando demonstrar.
22 de maio de 1887.

Helen uma criatura to original e to desejosa de aprender que meu trabalho
se torna cada vez mais interessante. Apesar de ainda no fazer trs meses que
aprendeu a primeira palavra, ela j sabe mais de trezentas, alm de muitas
frases correntes. Que grande privilgio o meu, ver desabrochar e fortalecer-se
o esprito dessa criana invulgar! Sinto-me j impotente para a tarefa. Tenho
a cabea cheia de planos, mas no sei p-los em ordem. Se algum pudesse
ajudar-me! Preciso de professor, quase tanto quanto Helen. Estou certa de
que a educao de tal menina ser o orgulho de minha vida, caso eu tenha
foras para lev-la adiante. Preciso ensinar Helen a fazer uso dos livros: voc
poderia arranjar-me a Psicologia de Perez e a de Sully com o Sr. Anagnos?
(Anne Sullivan, in KELLER, 2001, p. 204).
Assim, o discurso do mestre estabelece lao social entre aquele que manda e aquele
que trabalha ao articular o desejo do agente ao desejo do outro (escravo/aluno), vida e morte,
89

trabalho e casa, objeto e gozo, ainda que o saber transformador que o trabalho esteja
do lado do outro objetalizado, sutileza que faz a diferena.
O discurso do mestre o lao civilizador que exige a renncia pulsional,
promovendo rechao do gozo que retorna sob a forma do supereu, do qual o
sentimento de culpa do sujeito o ndice que se manifesta atravs do olhar que
vigia e da voz que critica. O discurso do mestre produz os dejetos da
civilizao o que escapa simbolizao sob a forma de mais-de-gozar
(QUINET, 2001).
Contra-mo ao discurso do capitalista, o discurso do mestre, mesmo se autoritrio,
no sem Lei, nem trabalha a favor da foracluso da castrao, muito pelo contrrio, nos d
mostras dela: no fosse o escravo, o mestre desapareceria, perderia a razo de ser, ou melhor,
perderia a mestria, j que do trabalho do escravo depende o mestre, escancarando que este
no mesmo todo. Que o discurso do mestre seja regulador, no resta dvida, porm
segregador de jeito algum, funo ocupada pelo capitalista. Seria o discurso do mestre,
ento, o que pe a andar uma educao na palavra plena do educador? Parece-nos que sim...
mas no s... no todo...
A partir do discurso do mestre, retroagindo os quatro elementos em um quarto de
giro, trs vezes, do-se outros trs discursos: da Universidade, do Analista e da Histeria,
embora haja ainda o Discurso do Capitalista, este que configura uma mutao perversa do
discurso do mestre, cujo funcionamento subverte a ordem da estrutura proposta por Lacan.

2.3.3 Discursos universitrio, da cincia, da educao


A partir do primeiro giro anti-horrio do discurso do mestre, tem-se o que o autor
denomina Discurso da Universidade, no qual o lugar do agente ocupado por S2 saber
que fala em nome da cadeia de significantes em direo ao outro objetalizado, no mais
persuasvel ou sugestionvel, mas tomado como sujeito pensante, de preferncia em
conformidade ao conhecimento do agente que discursa, este representante da cultura
estabelecida a quem o educando deve se sujeitar, alienando-se ao discurso proferido,
reiterando o que professado:
S2 a Discurso da Universidade
S1 S
90

Nesta forma discursiva, o significante mestre S1 posicionado no lugar da verdade,
passa a ter valor de mandato. S1 deposto da posio de agente barrado sustentado pela
verdade do S, como era no discurso do mestre, para assumir o lugar da verdade dos
enunciados legitimados pelo saber acadmico. Por conseguinte, no discurso da universidade
teorizado por Lacan, no sobraria lugar para o sujeito da enunciao, j que o que resta
como posio de produo do mais-de-gozar a iterao, como determina a seta que vai de S
a S2. Em nome da cincia e dos conhecimentos aferidos por ela, o que imposto aos alunos
que renunciem sua palavra, precisamente a enunciao de sujeito cindido, para que
aprendam e respondam tanto s normas, como aos programas e saberes validados pela
comunidade universitria, a fim de produzirem mais e mais conhecimento.

O discurso do mestre moderno o discurso universitrio: o mestre foi
substitudo pelo saber universal cientfico. Consequncia: tirania do saber,
que exige, a qualquer custo, a obedincia ao mandamento do saber, a ordem
que se apresenta como a verdade da cincia. Essa ordem pode ser assim
formulada: Tudo pelo saber! ou Saiba tudo sobre tudo, sem nada deixar
escapar. Podemos continuar a formulao do imperativo epistemolgico:
No importa o que acontea, continue avanando; continue trabalhando para
o saber. No importa os meios nem os fins no deixe de produzir saber.
Eis a representao que ordena a fala implcita na conquista da cincia; ele o
significante-mestre que ocupa todo o lugar da verdade no discurso
universitrio a verdade do sujeito rejeitada em prol do mandamento de
tudo saber. O mestre da cincia universitria o saber e nada pode det-la
como o tentam os comits de tica criados para nela colocar uma barreira, um
freio, uma regulao (QUINET, 2002, p. 20).
No entanto, fazemos notar, no lugar da produo dessa forma de discurso, ou seja, no
lugar de mais-de-gozar, encontra-se de qualquer maneira o sujeito barrado que, apesar de
sofrer o mandato da reiterao do saber estabelecido, continua falante, portanto desejoso,
escorregadio, incontrolvel, imprevisvel, isso que remete, tanto na universidade, quanto nas
escolas da educao bsica, s aprendizagens e produes acadmicas tortas, primas
mesmas do que trabalhamos na Clnica do Aprender
88
. Nesse ponto, convm lembrarmos a
observao de Kupfer (2000) sobre o trabalho do professor:
Ele deve ser capaz, para usar a metfora de Freud, de ensinar o catecismo a
selvagens, acreditando no que faz, com paixo mesmo, sem desconhecer que
seus selvagens, s escondidas (vale dizer, nos domnios do inconsciente),
continuaro adorando seus deuses antigos. Ou seja, [seus alunos] mantero a
fidelidade a modos de pensar subjetivos. Ouviro o que lhes ensinam de
acordo como seus desejos, seus recortes particulares. Ouviro o que lhes
convier e jogaro fora o resto, sem que isso implique uma rebeldia consciente,

88
Termo cunhado por Lajonquire para o trabalho que se volta aos impasses do aprender escolar.
91

uma manifestao perversa ou delinquente [ou ainda deficitria] (...) O
[des]encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um que
torna possvel o pensamento renovado, a criao, a gerao de novos
conhecimentos. Esse mundo desejante, que habita diferentemente cada um de
ns, (...) estar preservado cada vez que um professor se dispuser a desocupar
o lugar de poder em que um aluno o coloca necessariamente no incio de uma
relao pedaggica, (...) saber que esto em jogo foras que ele no conhece
em profundidade, mas que so muito importantes para a superao do
professor como figura de autoridade e indispensveis para o surgimento do
aluno como ser pensante (KUPFER, 2000, p. 98-99, acrscimos nosso).

De fato, embora escola e universidade sejam lugares para postar alunos sujeio de
conhecimentos j estabelecidos pela cultura, sem dvida so lugares que promovem conflito
cognitivo, de forma que o sujeito, em posio de aluno, sempre est exposto dvida, ao
mal-entendido, sensao de ignorncia, de descrdito, seno de estranhamento dinmicas
capazes de fazer suas representaes psquicas girar em torno do ainda incompreensvel,
quando no do inaceitvel enquanto enunciado final e fechado. Lugares de reiterao, sim,
embora no apenas, j que aprender, ensinar e estudar produz efeitos inesperados para
alm do que planejado, pedagogicamente ou no, seja na escola, ou na universidade.
Assim, concordamos com a autora:
(...) nem tudo que ocorre na Universidade discurso universitrio. (...) Ns
que tramitamos no circuito acadmico e que tentamos elaborar teses na
Universidade, sabemos o quanto nos custa querermos, no propriamente
apresentar uma verdade a ser defendida, mas sim dizer algo de estruturalmente
rigoroso. Dar aulas comprometendo-se com a parcialidade da verdade, com
sua estrutura de fico, implica na transmisso de um saber sem saber, ou
seja, na transmisso de um enigma. Um enigma um dizer pela metade.
um dizer fisgado pela verdade, mas que no elide o abismo que h entre esta e
o saber (MAURANO, 2007, negrito nosso).
Talvez possamos considerar dois discursos distintos: o universitrio cientificista
bancrio, posto a servio do poder econmico, poltico e religioso (cf. JULIEN, 2002, p.186);
e o da Universidade, este que talvez possamos entender como Discurso da Cincia. A
frmula do discurso universitrio (ou discurso da universidade) intervm no Seminrio 17
em contraponto ao discurso da cincia, na medida em que supostamente manifesta aquilo de
que este ltimo se certifica (KAUFMANN, 1996, p. 562). Pois se a elaborao terica dos
enunciados encontram a verdade na dor de existir, como vimos com Melman, talvez Quinet
(2002) tenha razo ao afirmar que o que se espera da cincia efetivamente a produo de
saber sobre o real.
Assim, ainda que o discurso da cincia esteja alicerado, at certo ponto, no discurso
universitrio, no se confunde com ele, como afirma Maurano. Ao discurso cientfico,
92

reserva-se na universidade um lugar especial, embora no possamos dizer que tudo produzido
ali seja efetivado como Cincia.
Miller ressalta que na Universidade se ensina em nome de um saber que no
forosamente cincia, mas est a ela ligado por uma coerncia, e por relaes
que comportam uma certa estabilidade. Nessa perspectiva, o discurso da
cincia tomado como o que elide toda a potncia dinmica, o problema que
a, facilmente, se cai na tautologia e elimina-se todo o dinamismo do trabalho
da verdade. O discurso analtico vem questionar, ento, para que serve um
discurso que exclui o dinamismo da verdade (MAURANO, 2007).
Por conseguinte, se o que determina a verdade recalcada do discurso da universidade
o significante mestre, longe estar o discurso da cincia da neutralidade que tanto pretende
almejar. Sendo ele o significante que tem por funo promover o lao social, por sua prpria
referncia ao social, revela tambm o compromisso com o que o sustenta, e que vem,
portanto, agir como motivao da produo do saber cientfico. (Idem). Que o S na posio
de mais-de-gozar no determine a verdade desse discurso esse que o furo do discurso
universitrio , no nos impede de pensar que, ali posicionado, o educando escreva e
responda, parcialmente e durante certo tempo, da forma que lhe ordenam faz-lo, segundo
exigncias procedimentais universitrias ou escolares. Mesmo assim, nas entranhas de suas
representaes mais recnditas, como acentuou Kupfer, nada impede que o aluno mantenha a
brasa incandescente do desassossego de suas buscas, ainda que em enunciao barrada. Isso,
talvez, possamos reconhecer como semblante de aluno... Pois que no tenha alcanado ainda
a legitimidade acadmica para a livre-enunciao, no significa que no venha obt-la,
quando ttulos e crditos conquistados permitiro sua entrada e possvel estada entre o grupo
de legitimadores do conhecimento que, por um tempo, talvez, tambm tiveram que encontrar
subterfgios para dar vazo a suas perturbaes intelectuais em lugar de apenas reiterar os
enunciados j validados. Caso contrrio, o que justificaria a tentativa de desdobrar neste
longo e disperso movimento escrito a desconstruo discursiva hegemnica em campo
pedaggico?
Todavia outro aspecto incomoda: o educar constitui-se como discurso universitrio?
Embora os registros discursivos propostos por Lacan possam ser relacionados s
atividades que Freud adjetivava como impossveis governar, educar e analisar , supomos
impreciso apontar o discurso da educao ou da escola como correlatos ao discurso
universitrio. Fosse verdade, o processo educativo pouco diferiria de uma espcie de
download psquico, o que no acontece enquanto no nos endereamos a robs.
Verifiquemos uma passagem de Quinet sobre esta questo:
93

Governar corresponde ao discurso do mestre/senhor em que o poder que
domina; Educar constitui o discurso universitrio dominado pelo saber;
Analisar corresponde ao lao social inventado no incio deste sculo por Freud
em que o analista se apaga como sujeito por ser apenas causa libidinal do
processo analtico. E o discurso da histeria aquele que dominado pelo
sujeito da interrogao (no caso da neurose histrica, trata-se da interrogao
sobre o desejo) que faz o mestre no s querer saber, mas produzir saber
(QUINET, 2002, p. 32).
Foi o orientador deste trabalho quem chamou nossa ateno, por parecer-lhe inexato
afirmar que o discurso da educao esteja em sinonmia ao discurso universitrio. Que o
dispositivo do discurso universitrio possa ser atribudo ao discurso da pedagogia atual, no
resta dvida. Contudo, dizer o mesmo sobre o educar no corresponde, como procurou
demonstrar em Infncia e Iluso (Psico)Pedaggica. Vejamos o que podemos acrescentar e o
que podemos rememorar.
Quando falamos de educao e de pedagogia, falamos do qu?
O termo Educao circunscreve pelo menos trs aspectos: constitui uma rea de
atuao profissional, um campo de estudos inter e multidisciplinares, alm de participar do
processo civilizatrio e humanizante. Contudo, educar no se restringe pedagogizar,
uma vez que a humanizao no est circunscrita ao locus escolar, de modo que o pedagogo
no se configura como nico agente. De fato, no s a escola educa, ensina ou transmite
marcas de desejo aos mais novos, mas tambm a famlia, os amigos, os que vo rua e todas
as instituies por onde circula o Outro. Educar, para muitos, alm dos objetivos de
instruo, mantm-se na perspectiva da socializao, preparando e modelando o indivduo
para o convvio social:
De Plato a Durkheim, passando por Kant, a escola continua sendo o espao e
o tempo da aquisio dos bons hbitos, dos quais dependem no s o
surgimento de um indivduo conforme s normas, mas ainda o da alma
coletiva. Compreende-se, ento que Durkheim tenha feito esta observao:
Em vez de servir emancipao do indivduo, para libert-lo do meio que o
envolve, (a moral) tem como funo essencial transform-lo em parte
integrante de um todo e, por conseguinte, retirar-lhe algo da liberdade de seus
movimentos (IMBERT, 2001, p. 22-23).
Nesse sentido, educar seria adaptar o indivduo sociedade. Entretanto, vejamos o que
Norbert Elias escreve sobre as mnadas e o processo civilizador, isto que tambm podemos
entender como uma das faces da educao:
(...) necessria uma crtica moderna imagem do homem para que possamos
compreender o processo civilizador. (...) Enquanto encararmos o ser humano
individual como um continente fechado, com uma casca externa e um ncleo
escondido no seu interior, no poderemos compreender o processo civilizador
que se prolonga por vrias geraes, no curso das quais a estrutura da
94

personalidade do ser humano individual muda sem que mude a natureza dele.
(...) Enquanto o conceito de indivduo estiver ligado autopercepo do ego
em uma gaiola fechada, dificilmente poderemos conceber a sociedade como
outra coisa que um conjunto de mnadas sem janelas. Conceitos como
estrutura social, processo social, ou desenvolvimento social parecem
ento, na melhor das hipteses, criaes artificiais dos socilogos, como as
construes ideais tpicas de que os cientistas necessitam para instaurar
alguma ordem, pelo menos no pensamento, no que parece, em verdade, ser
uma acumulao inteiramente desorganizada e desestruturada de agentes
individuais absolutamente independentes. O real estado das coisas o exato
oposto. (...) A imagem do homem como personalidade fechada substituda
aqui pela de personalidade aberta, que possui maior ou menor grau (mas
nunca absoluto ou total) de autonomia face a de outras pessoas e que, na
realidade, durante toda a vida fundamentalmente orientada para outras
pessoas e dependente delas (ELIAS, 1994, p. 248-249).

Essa rede de interdependncias entre os seres seria o que os liga, formando o nexo do
que Elias no denomina adaptao, mas configurao, estrutura de pessoas mutuamente
orientadas e dependentes.
Uma vez que as pessoas so mais ou menos dependentes entre si, inicialmente
por ao da natureza e mais tarde atravs da aprendizagem social, da
educao, socializao e necessidades recprocas socialmente geradas, elas
existem, poderamos nos arriscar a dizer, apenas como pluralidades, apenas
como configuraes (Idem, ibidem, p. 249).
Mais apropriado do que conceber os homens imagem do indivduo adaptvel
realidade social, seria compreender essa mesma realidade como a configurao surgida da
interdependncia de numerosas pessoas em grupos ou sociedades de tipos diferentes entre si.
Para exemplificar o que seria uma configurao, o autor escolhe as danas de salo, no lugar
de imaginarmos Estados, cidades, famlias ou sistemas como o capitalista, o comunista, ou o
feudal, embora tambm pudssemos.
Tal como as demais configuraes sociais, a da dana relativamente
independente dos indivduos especficos que a formam aqui e agora, mas no
dos indivduos como tais. Seria absurdo dizer que as danas so construes
mentais abstradas de observaes de indivduos considerados separadamente.
Da mesma maneira que as pequenas configuraes da dana mudam
tornando-se ora mais lentas, ora mais rpidas tambm assim, gradualmente
ou com maior subitaneidade, acontece com as configuraes de numerosas
unidades sociais (Idem, ibidem, p. 250).

Tal como a matriz educativa encampada por Durkheim tem por objetivo, em ltima
instncia, regular a modelagem do homem para a preservao e prorrogao da harmonia do
corpo social via definio de regras, ou seja, numa matriz adaptativa, Francis Imbert aponta
95

outra vertente para a funo do educador, mais voltada para o que Elias denominou como
processo civilizador. Segundo Imbert, querendo ou no, o educador h de lidar com as
regras, mesmo porque no deixa de ser um representante da lei social, mas principalmente
dever encarnar a Lei que estabelece a diferena entre o homem e o animal, a Lei da
proibio do incesto.
Por se encontrar do lado da lei garantia do humano , o educador tem a
obrigao de descolar-se de qualquer posio que o erigisse em guardio das
regras. (...) Por isso a funo de educador realmente transgressora. Em
pleno mago da ordem instituda, de suas salvaguardas, de sua violncia e de
suas habituais sanes, o educador d testemunho de Outro engajamento: nem
guardio, nem reparador, seu objetivo no consiste em uma instalao de
conformidade ou em uma regularizao, na medida em que essas duas
funes visam exageradamente o recalque do sujeito. (...) A educao implica
em uma transgresso, uma distncia, em relao s intenes de modelagem e
moralizao. No entanto, essa transgresso e essa distncia no visam a
abolio da lei que acarretaria a supresso das diferenas e a identificao
imaginria com o outro; na realidade, ela entranha um pr em ato a lei
(IMBERT, 2001, p. 139).
Assim, o ato educativo em contraposio socializao adaptativa, equivaleria
a tomar as coisas em referncia a um Outro e no tratar de repetir o discurso e as prticas das
regras institudas, tampouco refletir as imagens fascinantes de um fora-da-lei, mas garantir o
aberto necessrio emergncia do sujeito, afirma Imbert. A funo do educador estaria
justamente em sustentar um engajamento tico em oposio tanto s intenes de
moralizao, quanto aos fascnios imaginrios, nisto que talvez possamos indicar ir ao
encontro do que Elias denomina configurao de uma construo social:
(...) Para ele [educador] , no se trata de denunciar as ms formas, os eus
(moi) irregulares, tampouco elogi-los, mas interpelar, para alm do eu (moi)
e de suas implicaes imaginrias, o sujeito portador de uma fala e de um
desejo singulares. A educao pressupe tal engajamento em uma prxis em
que cada qual consegue separar-se das definies e designaes que trabalham
por conta das propriedades do eu; neste caso, a prxis educativa entendida
como processo de inscrio das rupturas que suportam o poder de conduzir-se
como sujeito (Idem, ibidem, p. 140, acrscimos nossos).
A distino tica/moral conduziria, portanto, a uma nova diferena fundamental,
precisamente aquela entre regra (a lei-cdigo, a lei institucional) e a lei simblica. Enquanto a
regra o princpio constitutivo dos hbitos e das formalizaes de um Eu magistral, a tica
ope regra (e a seus efeitos imaginrios) a eficcia da lei que permite aos homens se
separarem, alm de se sentirem e viverem diferentes, afirma o autor. Enquanto o desafio da
regra a fabricao-de-imagem, ou ainda a edificao de um Eu cuja funo consiste em criar
96

ligaes e subjugar, o desafio da lei a ex-sistncia do sujeito pela inscrio de uma
separao que diferencia, desliga e liberta o sujeito, sendo que a inscrio inaugural dessa lei
fundadora do desejo e da palavra a interdio do incesto que regula a distncia do Sujeito
Coisa das Ding , espao ocupado pela me (cf. Idem, ibidem, p. 23-24).
Exatamente nos aspectos em que a empreitada de moralizao (de
educao) continua subsistindo o cordo umbilical por novos vnculos muito
mais slidos, o projeto tico tem como nico objetivo cortar tais vnculos.
Tal corte verifica-se porque o projeto tico reinscreve, no campo das
prticas, o reconhecimento da liberdade e singularidade essenciais do sujeito;
e, de modo mais preciso, porque s regras que criam ligaes e subjugam, ele
ope a eficcia da lei que de origem das separaes, das castraes
simblicas produtoras da palavra e do desejo.
(...) Desde agora, poderamos estabelecer que, no campo educativo, a
interpelao tica entende-se como a atualizao da lei, inter-dio de uma
fala que, ao mesmo tempo, confessa e interrompe instantaneamente o jogo das
pulses e a fruio imaginria de que se alimenta o par educativo (Idem,
ibidem, p. 26-27).
Por outro lado, por Pedagogia comum que se entenda o conjunto de estudos
agrupados e designados como cincias da educao, ainda que certos autores falem em
pedagogia cientfica ou em cincia da educao (cf. CARVALHO, 2001, p. 28).
Segundo Jos Srgio Fonseca de Carvalho, o discurso pedaggico estaria estruturado em
alicerces de estudos sistematizados sobre os procedimentos de ensino e aprendizagem e
tambm instituies educacionais, em estudos elaborados por cientistas dos mais diversos
ramos de investigao, como a sociologia, a psicologia, antropologia, histria, economia,
entre outras, embora haja predominncia das pesquisas em psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem e em sociologia da educao. Nos moldes de Durkheim, por ser do intuito
pedaggico dirigir a ao educativa, a pedagogia configura-se como uma teoria prtica,
apresentando-se sob a forma de uma mistura de padres descritivos, normativos e
exortativos, como analisa Carvalho. Para o autor, os discursos pedaggicos parecem ter
desenvolvido historicamente a peculiaridade de se apropriar das produes do discurso
cientfico, ainda que a apropriao de resultados da atividade cientfica faa-se independente
dos produtos em relao ao modo especfico de sua produo, como por exemplo a
transposio de conceitos, vises gerais e perspectivas desvinculadas das especificidades do
contexto escolar. Por exemplo:
Falar de um aluno no coincide com falar de um sujeito epistmico, ainda que
possamos classificar e determinar tal aluno dentro dos parmetros de qualquer
psicologia do desenvolvimento, assim como de qualquer teoria econmica ou
sociolgica. Sua condio de aluno, no entanto, s pode emergir de relaes
97

institucionais determinadas pelo contexto escolar. Por decorrncia, a
compreenso dessa condio no possvel em abstrao desse contexto
(Idem, ibidem, p. 36).
No doutoramento em que se voltou sobre as diferentes configuraes assumidas pela
pedagogia dita cientfica, Maria Amlia Santoro Franco (2008) referendou Herbart (1776
1841) como o responsvel por qualificar a pedagogia como cincia da educao, inserindo o
pensador na seguinte cronologia pinada por ns: Francis Bacon (1561-1626), Comnio
(1592-1670), Descartes (1596-1650), Itard (1774-1838), Maria Montessori (1870-1952).
Atentemos: Herbart e Itard contemporneos! As publicaes de Herbart, segundo a autora,
so consideradas as primeiras obras cientficas da pedagogia, atribuindo psicologia a base
experimental para funcionar como propedutica pedagogia, imprimindo-lhe o que seria a
orientao tica da educao, no entender daquele autor. Para Franco, por centralizar a
proposta cientfica da pedagogia na instruo, inicia-se com Herbart a reduo do
educacional ao instrucional, isto que pretendemos, precisamente, estilhaar ao apontar o
registro ortodoxo-obsessivo da pedagogia costumeira.
Que a pedagogia sempre tenha sido uma reflexo mais ou menos sistematizada sobre
os fins e os meios da educao no novidade, mas que na modernidade ela seja sonhada
como interveno passvel de se adequar ao desenvolvimento natural da criana, esse um
aporte desenvolvido por Lajonquire h anos, que nos locomove em vages. Nesse sentido,
discurso pedaggico e discurso universitrio com certeza encontram sinonmia, uma vez que o
discurso psicopedaggico hegemnico se alia pedagogia ortodoxa das metodologias de
ensino para justificar cientificamente as prescries sobre o qu fazer da ao educativa,
alm de como , quando e por qu, isso que o autor afirma ser o corolrio do processo de
psicologizao da reflexo pedaggica moderna (cf. LAJONQUIRE, 1999, p. 25). Por
reflexo (psico)pedaggica, esclarece, entendemos aquela que se estrutura em torno da
pergunta sobre a pertinncia psicolgica do fazer adulto com vistas ao desenvolvimento das
potencialidades supostas na criana e no jovem (Idem, ibidem, p. 31). Todavia, adverte :
(...) se a educao hoje converte-se a priori em um fenmeno de difcil
acontecimento, tal coisa se deve ao imprio do iderio (psico)pedaggico
contemporneo. Nesse contexto, cabe afirmar que a impossibilidade para a
qual Freud nos alertou no , em absoluto, essa mesma. A impossibilidade
apontada por Freud aquela embutida em todo ato educativo para alm de
toda discusso acerca de sua natureza proporcional. Mais ainda, trata-se de
uma impossibilidade de direito embutida em todo ato educar, analisar e
governar que faz lao ou discurso. Trata-se, de uma impossibilidade que
implica estarmos certos de antemo de que os resultados sero
insatisfatrios (Freud, 1937b, p. 275-287) ou, em outras palavras, que o
ponto de chegada no reitera o de partida (Idem, ibidem, p. 26).
98

A forma com que o esprito moderno acaba lidando com esse mal-estar, ao invs de
apontar para uma articulao frtil da diferena do que se desdobrou atravs do discurso e que
poderia advir como uma sublimao do resto implicado na insatisfao em relao aos
resultados, indica Lajonquire, que, pelo fato do aluno no se encaixar ao enquadre
pedaggico, o que acontece em decorrncia do rechao desse resto e da mesma
impossibilidade que retorna no real acabar minando, justamente, o desdobramento do
processo educativo que, assim, termina se endereando a uma massificao crescente do
gozo, atentando contra o prprio princpio da educao, ou seja, conduzindo a impasses no
processo de subjetivao inerente funo educativa (cf. Idem, ibidem, p. 26).
A cientificidade psicopedaggica autorizada a saber cada vez mais sobre a natureza
do educando, pe-se a falar sobre ele, diagnosticando-o, nomeando-lhe o real que insiste em
se inscrever quando o sujeito, sempre movido a pulso, no responde a contento gama de
estmulos e mediaes justificadas pelo discurso da cientificidade.
Dessa forma, quem sabe sobre a educao e portanto fala como especialista na
matria o (psico)pedagogo suposto hoje detentor de uma srie de saberes
psi aplicados que possibilitam calcular os efeitos psicodesenvolvimentistas
das metdicas intervenes educativas colocadas em ao (Idem, ibidem,
p. 29).
Entretanto, como estamos dizendo...
(...) o interesse em ajustar a interveno a um suposto estado natural das
capacidades dos escolares implica na renncia ao ato. Isto , implica na
demisso do adulto da posio do educador, pois, em lugar de invocar o
impossvel de um sonho como diria Rubem Alves ou de um desejo,
resigna-se a tocar a educao do possvel psicolgico (Idem, ibidem, p.
33)
De forma que podemos parear a crtica de Lajonquire a crtica que Elias teceu em
relao ao homem tomado como mnada:
Se a pedagogia moderna perde-se na reflexo a ponto de acabar renunciando
educao, tal coisa deriva do fato de se acreditar na tese da individualidade
psicolgica como resultante do desenvolvimento ajustado de capacidades
orgnicas que amadureceriam graas a uma estimulao correta conforme o
tempo (Idem, ibidem, p. 32)
E enfim, mais uma aproximao, desta vez com o pedagogo obsessivo ortodoxo.
(...) que afirma uma pedagogia que se preze moderna? Que dizem os manuais
para ser um bom pai ou um bom professor vendidos nos shoppings? Afirmam
que a interveno junto criana tem que ser justificada. Tal coisa quer dizer
cientificamente ajustada de forma a evitarmos proibies toa ou fora de
lugar (...). Assim, teramos uma interveno natural e normal a cada
99

momento e, portanto, a obrigao de se pensar duas vezes antes de intervirmos
para no correr o risco de que aquilo que poderia ser normal acabe se
revelando frustrante por conta desse destempero psicomaturacional (Idem,
ibidem, p. 34).
E como vimos anteriormente, o obsessivo ortodoxo no exatamente aquele que se
atm segurana dos enunciados, das rezas, forcluindo a castrao?
O adulto que age em nome da natureza no o faz em nome do desejo, desse
mistrio que desponta por trs de toda arbitrariedade, de toda assimetria, de
toda falta de relao ou adequao. Em suma, o adulto atua como um servidor
obediente aos mandatos naturais que apontam tornar real um ideal de natureza
(Idem, ibidem, p. 36).
Entretanto, se vimos com Imbert que a funo do educador implica a tica da
atualizao da lei promotora da palavra e do desejo, obviamente que nem tudo nos campos
do educar discurso universitrio, pois uma educao pode se desdobrar com vistas a outra
realidade, no a da materialidade fsica do mundo, mas a do Real do sujeito, isto que
Lajonquire pde nos explicar com preciosidade lapidar, via e-mail em trocas orientandas,
que ...a educao efetiva um sujeito como pulsar
89
.
(...) a realidade da qual Freud falava, no era bem a realidade tal qual estamos
acostumados a pensar. Se assim fosse, o mote da substituio de um princpio
por outro do funcionamento psquico faria da psicanlise uma psicoterapia
adaptativa qualquer. Trata-se, ao contrrio, da realidade do desejo que
condena o homem a estar sempre meio fora de foco consigo mesmo e,
portanto, lanado impossibilidade de pretender ser tambm sempre outro
(LAJONQUIRE, 2010, p. 56-57).

E como levar a cabo tal educao seno desatrelando-se das iluses tecnocientficas
que recusam a realidade da pulso e do desejo?
Como educar para a realidade? Para o desejo? Para o reconhecimento do
impossvel? Enfim, como se educa? Pois, endereando a palavra a uma
criana. Falando? Sim! Como? Como especialista? No, como simples
mortal. Como algum que reconhece para si que no pode no falar em
certos momentos aquilo que est falando. Porque nessa precisa palavra,
conjugam-se suas esperanas e seus medos. Portanto, se a palavra no fosse
(mal)dita, o adulto saltaria por cima de sua castrao. A palavra com chances
de educar essa palavra marca da sujeio do adulto castrao. Isto , essa
palavra testemunho do que escapa cincia do sujeito. (...) Uma das figuras
daquilo que escapa ao adulto quando enderea sua fala a uma criana ,
justamente, o controle dos efeitos dessa fala. Ou seja, o que escapa a
mesmssima educao. (...) Portanto, um educador atravessado pela
psicanlise ou, se preferirmos, tocado pela experincia freudiana, em algum
momento poder dizer a seco sem ouropis pedaggicos: V! A o sujeito

89
Em 21/Nov/2010.
100

tem chances de advir. Mas no h garantias, pois nesse instante, a mxima
faustina deves adquirir aquilo que herdas , que Freud gostava de
lembrar de Goethe, entra em cena mostrando todo seu valor... todo seu valor
educativo (Idem, ibidem, p. 66-67).
Logo, se o discurso universitrio segue seu recurso em linha reta, com vistas
produo de sempre cada vez mais e mais saber, seja sobre o aluno objetalizado, seja sobre
qualquer outro objeto investigativo, enquanto por outro lado, o discurso capitalista segue em
looping, o discurso de uma educao funciona em giro. Qui tambm em movimento
pendular, como estamos tentamos demonstrar com Sullivan e Keller.
Mas voltemos um pouco ainda sobre o discurso universitrio, j que a pedagogia
ortodoxa sua correlata, embora uma educao, necessariamente, no.
Enquanto o discurso do mestre comandado por um significante mestre apresentado
ao outro como O Saber para satisfazer o desejo (cf. NOGUEIRA, 1999), o discurso
universitrio segue o comando do saber estabelecido na pretenso de dar conta do desejo
adaptado e, portanto, adequado. Todavia, por seu funcionamento lbil e inconsciente, ainda
que o desejo possa ser realizado, no ser jamais satisfeito, quanto mais adaptado ou
adequado. A desnatureza mesma do desejo precisamente sua inadequao. Adequado e
natural o instinto, no a pulso...
No discurso universitrio so os ttulos que garantem o valor de um saber. O
que bem diferente de dizer que a inquietao do sujeito sempre dividido,
embaraado, que est no lugar da verdade no discurso do mestre. Ao
contrrio, no discurso universitrio, o saber se conta em ttulos acadmicos,
pouco importando se esses ttulos efetivamente condizem a algum estofo do
sujeito (ALBERTI, 2000).
Moralidade lacaniana: o discurso universitrio produz sujeitos aos quais se
dirige como a crditos. Pretende dominar a verdade por meio da tcnica e
concebe o saber como uma distribuio pluridisciplinar: age portanto em
nome do prprio saber (ROUDINESCO, 2008, p. 470).
Interessante observar, nos Anexos do Seminrio 17: O avesso da psicanlise, as
respostas de Lacan s intervenes na maioria das vezes bastante agressivas dos universitrios
de Vincennes. Dentre vrios adjetivos endereados a ele, talvez os mais elogiosos tenham
sido um belo palhao, clebre, que fala para nada dizer. Dentre as breves respostas que
Lacan d aos estudantes, tomamos a liberdade de selecionar o que, nesse momento, parece vir
a calhar:
Vocs so o produto da Universidade, e comprovam que a mais-valia so
vocs, quando menos no seguinte, que no apenas consentem, mas aplaudem,
e ao que eu no teria por que fazer objees que saem dali vocs prprios
101

equiparados a mais ou menos crditos. Vocs vm aqui tornar-se crditos.
Saem daqui etiquetados como crditos, unidades de valor. (...) A propriedade
de cada um desses esqueminhas de quatro patas a de deixar uma hincia. No
plano do discurso do mestre, precisamente a da recuperao da mais-valia.
No plano do discurso universitrio, uma outra. E esta a que atormenta
vocs. No que o saber que lhes dado no seja estruturado e slido, tanto
que s lhes resta fazer uma coisa, entrelaarem-se dentro dele com os que
trabalham, quer dizer, aqueles que ensinam a vocs, na condio de meios de
produo e simultaneamente de mais-valia. Quanto ao discurso da histrica,
foi este que permitiu a passagem decisiva, dando seu sentido ao que Marx
historicamente articulou. Que , a saber, existirem acontecimentos histricos
que s podem ser julgados em termos de sintomas. No se viu aonde isso
chegaria at o dia em que se disps do discurso da histrica para fazer a
passagem com uma outra coisa, que o discurso do psicanalista. O
psicanalista, de incio, teve apenas que escutar o que a histrica dizia
(LACAN, 1992, p. 212-214).
A hincia que tanto atormenta os estudantes Lacan no explicita, mas transmite
advm da posio do universitrio, cuja verdade da enunciao deve ser recalcada para dar
vazo ao que produzido enquanto iterao, feito mais-valia produzida, mas renunciada
ao gasto, reinvestida como deve ser para aumentar o capital. Discurso universitrio
compatvel com o do capitalista, quando o conhecimento se torna ecollico, bancrio e
cientificista. Embora, frisamos ns, no precisem ser exatamente esses os discursos em
pauta no educar.
Segundo Roudinesco (2008, p. 471-72), o Seminrio 17: O avesso da psicanlise
continha uma grande lio de lucidez por parte de seu autor, pois foi naquele ano em que
Lacan interrogou-se ao mesmo tempo:
(...) sobre o devir de uma universidade cada vez mais reduzida a uma funo
psicopedaggica, e sobre as condies de transmisso do saber freudiano
numa sociedade em que as massas substituam doravante as elites [eruditas].
Aps ter sido Scrates, Lacan imaginava-se um rei Ubu, como se j
pressentisse, no auge da glria, a imploso crepuscular de seu prprio
pensamento (acrscimo nosso).
(Continuao da carta de 8 de maio de 1887.)
(...) Ainda h pouco, Helen veio correndo pela escada acima e, entrando no
quarto muito agitada, escreveu as palavras cachorro e beb, depois do que
contou os cinco dedos da mo, chupando-os em seguida. Pensei que um dos
ces tivesse machucado sua irmzinha [Mildred], mas a cara dela me
tranquilizou. No conseguindo interpretar o que dizia, resolvi acompanh-la,
e ela me levou at a casinhola dos cachorros, onde uma cadela acabava de ter
cinco bichinhos que mamavam. Interessou-se vivamente por eles, escrevendo
muitas vezes me-cachorro e filhote. Como notou que eles estavam de
olhos fechados, escreveu olhos fechados e no dormem .(...) Comeou a
indicar os filhotes um por um, repetindo depois a operao nos dedos, o que
me deu a ideia de ensinar-lhe a palavra cinco. Ento ela levantou um
102

dedinho, escrevendo a palavra beb. Como achei que Helen estava
pensando em Mildred, escrevi em sua mo um beb e cinco filhotes. Depois
de brincar um pouco com os cachorrinhos, lembrou-se de que eles deviam ter
nomes como as pessoas, comeando ento a indicar um por um, perguntando
que nome tinham. Tendo-lhe dito que perguntasse ao pai, respondeu-me:
No-me. Vi que ela acha que as mes entendem melhor de qualquer
recm-nascido do que os pais. Como notasse que um filhote era bem pequeno,
escreveu pequeno, fazendo o sinal antigo. Aproveitei para ensinar-lhe
muito pequeno. Positivamente, Helen compreendeu a significao de
muito, porque ficou empregando a palavra corretamente. J no caminho,
encontrando uma pedrinha, escreveu: pedra muito pequena. Logo depois
comeou a dar passos largos para escrever grande, a dar outros menores
empregando pequenos e enfim, outros midos para dizer muito pequenos
(Anne Sullivan, in KELLER, 2001, p. 202-3, acrscimo nosso).
- esta que no deixa de ser uma narrativa, por exemplo, o leitor encontra
traos de quais discursos?
Retomando ao funcionamento dos pequenos quadrpodes que uma didtica,
quando no magnnima, tambm interessa , voltemos s setas. Como havamos dito
anteriormente, as setas nos matemas dos discursos indicam a direo do circuito entre os
elementos, como tambm a determinao entre os mesmos. Nos discursos do mestre, da
universidade, do analista e da histeria, da verdade sob a barra do recalque que saem duas
setas, uma em direo ao agente e outra em direo ao outro, sem, no entanto, receber
nenhuma em sua direo. Por sua vez, o agente que se dirige ao outro, determina-o para, a
seguir, receber a determinao do produto do discurso proferido; enquanto o que est na
posio de outro determina aquilo que produz e, concomitantemente, recebe a determinao
do que est no lugar da verdade. Cabe ressaltar, mais uma e uma vez, que em nenhum
momento o produto determina a verdade, deixando uma abertura, ou uma falha no circuito
das flechas. O que de fato faz a diferena. Ao sair em busca de algo que deseja, o sujeito
pode at atingir seu alvo a contento, contudo o objeto circulado no enlaamento carregar
sempre uma diferena de no ser exatamente aquilo que se imaginou a priori, fato que deixa
um resto, isso que Lacan aponta como a produo de uma mais-valia de gozo, a ser
reinvestida pelo registro do desejo em novas tentativas de buscas e enlaces ao camalenico e
fugaz objeto a. De maneira singular, posto que a verdade s pode ser meio-dita, tambm o
objeto causa de desejo, nos parece, s pode ser meio-achado... o que no de todo mal, j
que esta justamente uma garantia para que civilizao siga seu trajeto de procuras e
(des)encontros, de enlaces e desenlaces, de fazer cultura-sobre-cultura.
De qualquer maneira, mostram os matemas, pelo furo dos discursos que se enlaam
os sujeitos, fazendo tramas e tecidos no processo civilizatrio, na exigncia constante da
103

renncia pulsional e da impossibilidade de se aplacarem sujeito e objeto, este que o custo do
desejo. Tal aplacamento, todavia, encontra seu termo no dispositivo discursivo capitalista,
por ser este um discurso sem Lei:
(...) que no tem regulao alguma e que, longe de regular as relaes entre os
homens, segrega. Sua nica via de tratar as diferenas pela segregao
imposta pelo mercado, determinando os que tm ou no acesso aos produtos
da cincia. Da a proliferao do sem: terra, teto, emprego, comida,
documentos, etc (QUINET, 2001).
Quando o discurso modula-se em nome do registro universitrio a validar anlises e
concluses atravs de metodologias emprico-quantitativas, no raro que se incorra no no
discurso da Cincia, ou da Universidade, mas no do Capitalista, como escutamos nos
discursos do economista e da tecnocrata l de trs:
(...) quando o discurso do mestre se coloca a servio do cientificismo, (...)
reduz tudo a nmeros, a estatsticas, a unidades de valor e o outro passa a ser
mera unidade de valor de forma que at mesmo o mais-de-gozar passa a ser
contabilizado (ALBERTI, 2000).

2.3.4 Discurso do Capitalista

Observemos a metamorfose perversa do mestre ao capitalista:

S1 S2 Discurso do Mestre
S a

$ S2 Discurso do Capitalista
S1 a
preciso notar a sutil mudana feita na direo da seta entre as posies do agente e
da verdade. No discurso do capitalista, o agente $ passa a determinar a verdade,
104

manipulando-a, na desconsiderao do recalque, como havamos dito. O matema que antes
tropeava no impossvel, agora gira em looping, porque suturado o furo, a bainha, a hincia.
Na corrupo do lugar da verdade, desaparece a verdade-verdadeira e resta o
gozodogozodogozodogozo.

1 de janeiro de 1888.
uma grande coisa a gente sentir que tem alguma utilidade neste mundo e que
est sendo necessria a outro ser. A maneira como Helen depende de mim
para quase tudo enche-me de alegria. A semana do Natal foi muito trabalhosa
por aqui. Helen foi convidada a todas as festas infantis, e eu a levei a quase
todas. Quero que ela trave conhecimento com as crianas, convivendo com
elas o mais possvel. Vrias crianas j se orgulham de saber falar com ela
pelo alfabeto manual. (...) H vrias semanas s temos conversado e contado
histrias sobre o Natal. No procuro explicar, palavra por palavra, as leituras
a Helen, preferindo que as constantes repeties acabem por faz-la descobrir
o sentido de muitos vocbulos. A leitura e a conversao no devem ser
tornadas estreis pela constante dissecao de palavras isoladas. Cumpre
procurar o prazer da idia, acima de tudo. Desejo que Helen fale pelo desejo
de dizer-me alguma coisa que pensa ou sente, e no pela obrigao de formar
frases com determinadas palavras. Quando ela se acha embaraada por no
encontrar como exprimir o que quer, ajudo-a de modo que chegue ao fim. A
ansiedade e o interesse que sente por transmitir suas idias vo levando de
vencida os obstculos, sem o exame detalhado das palavras. Creio que se me
forassem a definir as palavras mais simples que uso constantemente, eu
acabaria no primeiro ano do curso primrio para dbeis mentais (Anne
Sullivan, in KELLER, 2001, p. 216-7).
Foi na conferncia de Milo, em 12 de maio de 1972, que Lacan mostrou a inverso
no matema do mestre em discurso do capitalista.
El semblante ya no es significante amo que recibe su determinacin de la
verdad, sino que es el sujeto, entronizado como agente, quien opera sobre el
significante amo colocado en el lugar de la verdad. Tal manipulacin de la
verdad es un rechazo de la castracin del discurso conducente a establecer una
circularidad sin interrupciones. Por este motivo, y por el hecho de que el
circuito se halla orientado hacia la izquierda [ao contrrio dos outros quatro
discursos], hablamos de crculo siniestro (ALEMN ; LARRIERA, 1996,
p. 178).
De fato, afirma Lacan (1991, p. 188-189) alicerado na Dialtica do Senhor e do
Escravo, de Hegel e em O Capital, de Marx:
Alguma coisa mudou no discurso do mestre a partir de um certo momento da
histria. No vamos esquentar a cabea para saber se foi por causa de Lutero,
ou de Calvino, ou de no sei que trfico de navios em torno de Gnova, ou no
Mar Mediterrneo, ou alhures, pois o importante que a partir de um certo
105

dia, o mais-de-gozar se conta, se totaliza. Eis quando comea o que
chamamos a acumulao de capital.

Em lugar da castrao, o discurso capitalista promove o onanismo do consumo rpido
e descartvel de quinquilharias, parceiros, teorias, mas tambm dos multiprodutos da
indstria cultural atravs da objetalizao do outro transformado em consumidor, formatado
para aumentar o capital. O mercado escolar, por exemplo, quando toma o sujeito em processo
de crescimento e humanizao no registro de A-Criana
90
, como descrito por Lajonquire
recentemente, no acaba produzindo grande parte do alunado exatamente nesta posio de
gadget ou fetiche? Nesse discurso, S1 se dirige a S2, pondo o gozo deste a seu servio,
formando o circuito que se retroalimenta. Eis de fato o circuito sinistro e perverso que no
exige renncia, mas ao contrrio, que instiga a pulso, impondo ao sujeito determinadas
relaes com a demanda, sem se dar conta que, ao faz-lo, est na sustentao da pulso de
morte (cf. ALBERTI, 2000).
O mal-estar, portanto, o produto dos discursos dominantes em nossa
civilizao: discurso do mestre, universitrio e do capitalista (...) O mal-estar
da civilizao dominada pela cincia, como a nossa, se apresenta hoje como
doenas predominantemente oriundas do discurso do capitalista, a nova e
hegemnica modalidade do discurso do mestre que promove um autismo
induzido e um empuxo ao onanismo, fazendo a economia do desejo do Outro
e estimulando a iluso de completude (QUINET, 2001).
Sintomas provocados pelo rechao do desejo e pela recusa palavra enunciada pelo
sujeito
91
. Sintomas, tambm nos campos da educao: enquanto aos educandos um rol de
deficincias e dificuldades so nomeadas e distribudas nos consultrios psis, a sndrome
de Burnout est reservada tambm a professores exaustos e deprimidos. Ladainhas de
professor? No, desconsiderao obscena de burocratas da educao. Rechao do sujeito
legitimado pelo discurso capitalista, encampado pelo Estado. O fracasso em larga escala,
apontando para vrios agentes: instncias governamentais, diretores, coordenadores,
funcionrios, educandos, pais. Para-educadores de todos os naipes, farmacutica de ltima
gerao, todos chamados a ajudar na sustentao do trabalho que, antes, se mantinha

90
A-Criana , segundo o autor, uma construo fantasstica do mundo moderno, que toma a criana como ser
desprovido de qualquer marca do desejo sexual e infantil, produto da naturalizao violenta da infncia. Esse
ser natural, dotado de direitos e necessidades educativas mais ou menos especiais, porm sempre clamante de
satisfao, virou parmetro comportamental onipresente na vida junto a esses seres pequenos, que temos o
hbito, at agora, de chamarmos de crianas (LAJONQUIRE, 2010, p. 19). Sobre A-Criana, a racionalidade
tecnocientificista tudo pe a investigar e a saber, instrumentando o adulto no endereamento supostamente
adequado a tal criatura, esta que se supe, ento, imutvel e fora do tempo. Desta feita, A-Criana, tomada
bem como a criana que no existe, embora o adulto ps- moderno insista em afirm-la.

91
A esse respeito, ver Richard Sennet, A corroso do carter : Consequncias pessoais do trabalho no novo
capitalismo, Record, 2005.
106

circunscrito aos desdobramentos possveis no ambiente escolar, sendo os impasses
dissolvidos (ou no), sem maiores diagnoses, nem medicaes. Ao candidato a estudante,
diplomas como tquetes que prometem a entrada no mercado de trabalho so ofertados,
embora muitas vezes no passem de ledo engodo. Alm de oferecer titulaes de todos os
naipes cada vez mais baratas e rpidas , a escolarizao obrigatria que um dia foi
inventada em nome da igualdade de oportunidades e direitos do cidado republicano serve,
hoje, movimentao do mercado da educao, cooptando na criao de produtos e
instituies destinados a dar conta das ditas necessidades educativas especiais, no s fsicas,
mas tambm psquicas. Exemplos so as escolas especializadas na clientela diagnosticada
como dislxica, hiperativa, deficitria na ateno, agora tambm com pnico escolar, sem
falarmos na nova leva de psicotrpicos para-pedaggicos cujo consumo crescente em nvel
mundial se faz em nome da ateno e calma necessrias a uma educao planejada e
pregada como ideal.
Sintomas.
- Mas d-lhes Ritalina, porque nas baladas, nossos TDAHHHHHHprendem
rapidamente a tom-la em grupo, intercalada com destilados. Evo, Baco!!! I! I! I!


2.3.5 Discursos da Histeria e do Analista

Por fim, o Discurso da Histeria:
S S1
a S2
Aqui, o sujeito barrado est tambm na posio de agente, mas sobre o recalque
daquilo que faz falta, o objeto a, Sua verdade. A seta, de baixo para cima, faz que o
pequeno a esteja na determinao do discurso do agente, por onde escorrega a enunciao
em direo ao saber do significante mestre, S1, colocado na posio de objeto como
aquele que sabe, supostamente capaz de entregar ao agente do discurso o saber produzido
sobre ele, S, como demonstra a flecha que sai de S2 em direo ao S. Este seria o circuito do
funcionamento psquico da histeria em anlise, quando o analisante imagina e demanda ao
107

outro (analista) que trabalhe por ele, produzindo um saber que explicite o real que o mantm
rodando em crculos, seu sintoma o que de fato impossvel, porque o analista no sabe,
embora se oferea no lugar de sujeito suposto saber. Assim, o efeito deste discurso
provocar o saber, porque desafia a autoridade, a teoria estabelecida, propondo insistentemente
a dvida sobre o saber do Outro (ZILIOTTO, 2004).
A histrica, partindo de sua diviso subjetiva, questiona o mestre, ou seja,
questiona tudo o que est estabelecido, e inegvel que tal posio discursiva
produz resultados preciosos para o saber e a cincia. O prprio advento da
psicanlise efeito desse posicionamento (MAURANO, 2007).

Por conseguinte, o discurso da histeria guardaria proximidade ao discurso da cincia
pela estrutura de produo de saber, embora seja necessrio distinguir a histeria referida
neurose , da forma de relacionamento humano em que um sujeito provoca no outro o desejo e
a criao de um saber sobre o real (cf. QUINET , 2002, p. 32).
A cincia tambm pode entrar na categoria de discurso como enquadramento
do gozo na medida em que tem por finalidade a conquista do real, ou seja, a
colonizao do real pelos aparelhos simblicos que as formas matemticas
representam. (...) em contraposio a uma cincia universalizante, s
possvel uma tica do particular como prope a psicanlise, que inclua o
sujeito cuja essncia, segundo Espinoza, o desejo (Idem, ibidem, p. 33).
Se prestarmos ateno s flechas do matema no discurso da histeria, veremos que
a posio do outro a quem atribudo o suposto saber, S1, recebe a seta de determinao do
pequeno a localizado abaixo do recalque de S, de forma que, em verdade, S1 no detm o
saber sobre o agente, uma vez que ambos, S e S1, sofrem a determinao da castrao e
da falta-a-ser. Eis por onde o discurso da histrica enlaa-se no discurso do analista, como
foi possvel a Freud dar essa demonstrao j que, em semblante, aprendeu a ocupar o lugar
de sujeito suposto saber imposto pelas histricas, sem identificar-se todavia com ele, por dar-
se conta que no detinha o saber suposto sobre o gozo delas, apesar delas acharem que sim.
Por razes que talvez a razo desconhea, de alguma forma Freud intuiu que somente os
prprios pacientes poderiam produzir, enquanto S1, uma re-significao mestra para si.
Recalcando o saber estabelecido da medicina, portanto S2, ao mesmo tempo em que fazia o
paciente discorrer livremente sobre aquilo que o fazia sofrer, Freud acabou inaugurando outra
forma de discurso cujo agente, na posio de pequeno a o analista , abria mo da fala de
mestre (embora fosse neurologista!) para escutar o bem-dizer da meia-verdade do S, tal como
ocorreu quando Anna O, em pedido-mando, sugerindo-lhe que ficasse quieto para somente
ouvi-la falar, a fim de poder fazer o que metaforizou como limpeza da chamin. Assim foi
108

inventado o talking cure, associao livre de representaes configurada como matriz da
teraputica psicanaltica. Em ltima instncia, espcie de tentativa de cura cujos
instrumentos por excelncia, fala e linguagem, so postos para circular o toro do real.
Ainda que no possamos dizer se Anne Sullivan era histrica ou no, porque pouco
importa, o discurso da histeria mostra-se presente tambm em seus dispositivos discursivos,
como atestam a leitura atenta dos escritos de mestra e aluna.
Resta-nos ainda o discurso do analista, o quarto de giro anti-horrio em relao ao
discurso histrico.
Enquanto o discurso da histeria comandado pelo sujeito questionador no sentido
de fazer com que o outro produza o saber, o discurso analtico comandado pelo analista
posicionado na funo de objeto causa do desejo do analisante, portanto como semblante, na
tentativa de encaminhar o analisante produo de um Outro significante mestre, como
podemos apreender no matema abaixo:

a S Discurso do Analista
S2 S1

O psicanalista se dirige ao outro de uma forma radicalmente nova na cultura,
tomando-o como sujeito falante capaz de produzir os significantes primordiais fundadores da
sua prpria histria, (cf. COUTINHO JORGE, 2003, p. 49). Nesse sentido, o nico discurso
que considera o outro como sujeito do desejo, de maneira distinta ao discurso da universidade
quando esse considera o outro como objeto a ser dominado pelo saber estabelecido pela
comunidade acadmica, tal como ocorreu com Victor de Aveyron ; do discurso do capitalista
que considera o outro como mero objeto para o consumo ; do discurso do mestre que
toma o outro como um ser servil ; e da histrica para quem o outro sujeito suposto
saber. Por conseguinte, enquanto no discurso universitrio o agente fala sobre o sujeito
melhor seria dizer sobre o indivduo no discurso do analista o agente, em semblante, fala
com o sujeito.
O discurso do analista se coloca como a modalidade de tratamento [leia-se
teraputica] do mal-estar que considera o outro como um sujeito sujeito do
inconsciente, do desejo, mas tambm de direito e da histria. Contra o
109

imperativo do discurso do capitalista, a psicanlise prope essa falta que se
chama desejo, sempre singular e plural, e a gesto no do capital financeiro,
mas do capital da libido que por definio est sempre no negativo. E contra a
segregao que dele deriva, ela traz a tica da diferena (QUINET, 2001,
acrscimo nosso).
Em Televiso, texto de 1974, Lacan se refere pela ltima vez ao discurso do
capitalista, dizendo: Quanto mais somos santos mais rimos, o meu princpio, ou seja, a
sada do discurso do capitalista, o que no constituir um progresso se for somente para
alguns. Segundo Alberti (2000), o santo a que Lacan se refere o lugar do psicanalista
enquanto rebotalho que no faz caridade, mas que se torna a nica sada para o looping do
aplacamento sujeito-objeto/objeto-sujeito pois, ao se oferecer ao analisante enquanto objeto
causa de desejo, evitando identificar-se ao discurso do analisante, faz com que barre o
discurso do capitalista pelo qual o sujeito se cr agente no se dando conta de que age
somente a partir da determinao dos objetos de consumo oferecidos para aplacar-lhe a falta-
a-ser, ainda que, em funo do capital como se encontra, ainda se imagine no controle desse
viver consumidor. Por isso o riso irnico do analista, que no intuito de restituir a verdade
histeria, recusa-se a creditar nas verdades que no so.

28 de agosto de 1887.

O esprito de Helen no para. Novos filhotes, novos bezerros e novas
crianas so motivos para seus dilvios de por qu e onde. Outro dia,
nasceu uma criana em Ivy Green, e l veio a menina com uma srie de
perguntas sobre a origem das crianas. Onde Leila arranjou o filhinho?,
Como que o doutor sabe onde esto os bebs?, Leila pediu seu filhinho
ao doutor?, Onde que o doutor arranjou Guy e Prince? (dois filhotes),
Por que que Elisabeth irm de Evelyn?. Com essas e outras perguntas,
Helen deixa-me constantemente embaraada. Acho-me no dever de explicar-
lhe os fatos com clareza, evitando tolices que s podem obstar o
desenvolvimento de seu intelecto. Desde o incio, tenho procurado sempre
dizer as coisas minha aluna com o mximo de verdade, altura de sua
compreenso. Antes de dar-lhe as lies, leio os livros, procurando vencer
minha deplorvel ignorncia em alguns assuntos de fsica e histria natural.
Falo-lhe em linguagem simples e sincera. Eu a fiz plantar gros de feijo e
sementes de melancia, para que ela observasse a germinao e eu lhe
explicasse o processo de crescimento das plantas. Disse-lhe que a terra e o
calor aquecem estas sementes, at que elas tenham fora para brotar. Fazendo
ento analogia com os ovos, expliquei que assim a galinha guarda o ovo
aquecido dentro de si, at que ele tenha fora para sair e transformar-se em
pinto. Assim, de comparao em comparao vou penetrando com ela nos
mistrios da vida. Disse-lhe que o ovo o bero da vida; que alguns
animais criam os ovos dentro de si, pondo-os depois em lugares onde sabem
que podem acabar de germinar; e que outros, como os ces e as criaturas
humanas, conservam o ovo dentro de si at que dele saia, j pronto, o filho.
Expliquei-lhe que, se assim no fosse, a vida na Terra acabaria. Passando
110

embora o mais brevemente possvel, sobre a funo sexual, dei-lhe a entender
que o amor o grande continuador da vida. A facilidade com que minha
aluna compreende todas essas explicaes, apesar de minhas insuficincias,
acabou por convencer-me de que ao nascer, a criana j traz incubadas as
experincias da espcie. como se tais experincias fossem filmes
fotogrficos, que vo sendo revelados pelo uso da linguagem e pelas
faculdades intelectuais (Anne Sullivan, in KELLER, 2001, p. 210-11).



- Para educ(a)r, Annie soube inventar para si e para Helen a arte de circular o toro.











































111

Aula

Nosso professor de latim, Mestre Aristeu, era magro
e do Piau. Falou que estava cansado de genitivos,
dativos, ablativos e de outras desinncias. Gostaria
agora de escrever um livro. Usaria um idioma
de larvas incendiadas. Epa! o prof. falseou-ciciou
um colega. Idioma de larvas incendiadas! Mestre
Aristeu continuou: quisera uma linguagem que
obedecesse a desordem das falas infantis do que
as ordens gramaticais. Desfazer o normal h de
ser uma norma. Pois eu quisera modificar nosso
idioma com as minhas particularidades. Eu queria
s descobrir e no descrever. O imprevisto fosse
mais atraente do que o dej visto. O desespero
fosse mais atraente do que a esperana. Epa! o
prof. desalterou de novo outro colega nosso
denunciou. Porque o desespero sempre o que no
se espera. Verbi gratia: um tropico na pedra
ou uma sintaxe inslita. O que eu no gosto
de uma palavra de tanque. Porque as palavras do
tanque so estagnadas, estanques, acostumadas.
E podem at pegar mofo. Quisera um idioma de larvas
incendiadas. Palavras que fossem de fontes e no
de tanques. E um pouco exaltado o nosso prof.
disse: Falo de poesia, meus queridos alunos. Poesia
o mel das palavras! Eu sou um enxame! Epa!...
Nisso entra o diretor do Colgio que assistira
a aula de fora. Falou: Seo enxame espere-me no
meu gabinete. O senhor est ensinando bobagens
aos nossos alunos. O nosso mestre foi saindo da
sala, meio rindo a chorar.


Manoel de Barros
Memrias Inventadas: A Segunda Infncia









112

Um olhar

Eu tinha uma namorada que via errado. O que ela
via no era uma gara na beira do rio. O que ela
via era um rio na beira da gara. Ela despraticava
as normas. Dizia que seu avesso era mais visvel
do que um poste. Com ela as coisas tinham que mudar
de comportamento. Alis, a moa me contou uma vez
que tinha encontros dirios com as contradies.
Acho que essa frequncia nos desencontros ajudava
o seu ver oblquo. Falou por acrscimo que ela
no contemplava as paisagens. Que eram as paisagens
que a contemplavam. Chegou a ir no oculista. No
era um defeito fsico falou o diagnstico. Induziu
que poderia ser uma disfuno da alma. Mas ela
falou que a cincia no tem lgica. Porque viver
no tem lgica como diria a nossa Lispector.
Veja isso: Rimbaud botou a Beleza nos joelhos e
viu que a Beleza amarga. Tem lgica? Tambm ela
quis trocar por duas andorinhas os urubus que
avoavam no Ocaso de seu av. O Ocaso de seu av
tinha virado uma praga de urubu. Ela queria trocar
porque as andorinhas eram amorveis e os urubus
eram carniceiros. Ela no tinha certeza se essa
troca podia ser feita. O pai falou que verbalmente
podia. Que era s despraticar as normas. Achei certo.



Manoel de Barros
Memrias Inventadas: A Segunda Infncia












113

3. O ato educ(a)tivo de Anne Sullivan

Fala-se da dificuldade entre forma e contedo, em
matria de escrever; at se diz: o contedo bom,
mas a forma no etc. Mas, por Deus, o problema
que no h de um lado um contedo e de outro
a forma. Assim seria fcil: seria como relatar
atravs da forma o que j existisse livre, o
contedo. Mas a luta entre a forma e o contedo
luta por se formar. Para falar a verdade, no se
pode pensar num contedo sem forma. A intuio
a funda reflexo inconsciente que prescinde de
forma enquanto ela prpria, antes de subir tona,
se trabalha. Parece-me que a forma j aparece
quando o ser todo est com o contedo maduro,
j que se quer dividir o pensar ou o escrever em
duas fases. A dificuldade de forma est no
prprio constituir-se do contedo, no prprio
pensar ou sentir, que no saberiam existir sem sua
forma adequada e s vezes nica.

Clarice Lispector


Em Estrutura e Constituio da Clnica Psicanaltica
92
, Dunker apresenta sua
hiptese arqueolgica sobre a evoluo histrica dos conceitos que caracterizam a Psicanlise
no apenas como teraputica, mas como discurso e forma de saber. A tese oferece uma
longa viagem por tempos e pensamentos, alinhavando ao estofo da Psicanlise legados de
Homero, Empdocles, Sfocles, Epicuro, Aristteles, Montaigne, Descartes, Kant, Hegel,
Heiddeger, Foucault, entre outros. Para a argumentao que tentamos construir, uma das
concluses sobre a clnica psicanaltica nos interessa sobremaneira porque nos parece
possvel remet-la, tambm, ao mbito do educar, qual seja, que ela no deve ser
compreendida como cincia, mas como experincia.
No captulo sobre a formao do espao patolgico, Dunker afirma encontrar (...) na
antropologia kantiana uma forma de descrio, classificao e anlise inteiramente baseada no
uso cultural especfico da linguagem (p. 171), quando as palavras, segundo seu emprego e

92
O texto citado foi disponibilizado pelo autor aos alunos da disciplina Problemas da Metapsicologia Lacaniana
ministrada no IPUSP, em 2007; constou da bibliografia bsica para as discusses em sala de aula e elaborao
de seminrios em grupo, sendo a tese apresentada para o concurso de livre-docncia. Em final de 2010, sob
o ttulo Constitution of Psychoanalitic Clinic history of its structure and power, o livro foi publicado na
Inglaterra e na Irlanda.
114

uso comum passam a formar a matria a ser examinada nas doenas e afeces mentais. A
importncia conferida por Lacan ao significante, por exemplo, tal como efetivamente
pronunciado pelo paciente na experincia analtica, tomaria a mesma direo. Segundo
Dunker, o que ocorre na clnica psicanaltica trata-se de uma explicitao da linguagem em
sua relao com a acepo forte do termo experincia (erfahrung):
A palavra vem de fahren, viajar, vaguear ou realizar uma jornada.
Ambiguamente ele designa tanto o processo quanto seu resultado em
ambiguidade similar que encontramos no termo cura. Como falar de uma
viagem que fiz? Posso contar as vivncias (Erlebnis) que tive, os momentos
intensos e as sensaes inusitadas, posso apresentar registros ou arquivos e
invocar testemunhas, mas a mera descrio do deslocamento no espao e a
ocupao do tempo no fazem de minha viagem uma verdadeira experincia.
O que interessa para saber se houve experincia saber como essa viagem me
transformou, como depois dela no sou mais o mesmo que era antes; como me
apreendi de forma exterior, a partir de fora, a partir de onde no sou, como o
radical ex de experincia sugere. Mas tambm como vagueei, como
experimentei a incerteza, a prova, a tentativa em torno de algo, conforme o
radical peri de experincia indica. Portanto, a experincia no o
emprico nem o fenmeno, no o dado imediato da conscincia, nem mesmo
a apresentao controlada dos objetos. A experincia sempre um percurso
do sujeito, a partir do qual se torna o que ele (DUNKER, 2007, p. 172).
Sendo que a condio da experincia
(...) no a realidade, nem apenas a distncia tica entre o ser e o dever, ou a
separao entre o dever e o poder, mas o conflito, a disparidade e a
contradio que caracterizam a ocupao deste espao pelas formas do desejo
e da satisfao (Idem, ibidem, p. 176).
Por nos ajudar a pensar o trabalho pedaggico-educativo que Anne Sullivan pde
oferecer aos Keller, a si mesma, educao especial e pedagogia de modo geral, tomamos
a liberdade de apontarmos o processo educativo tambm enquanto experincia e percurso,
no por motivo de cura ou tratamento, mas de prtica subjetivao.
Visto que para ns a palavra constitui o instrumento educativo por excelncia,
enderear-se ao outro na funo de educador parece inclinar-se muito mais tentativa de
levar o sujeito, pela palavra, a vagamundear pela cultura na articulao entre passado,
presente e futuro, do que manter-se na reproduo de procedimentos pedaggicos padres
ancorados naquilo que o discurso universitrio prega como gnese e funcionamento da
inteligncia humana com vistas a atingir a aprendizagem ideal registro que no ultrapassa
o mbito do par estmulo-resposta, portanto. Enderear-se ao outro na funo de educador,
para longe das fronteiras procedimentais padres, parece guardar proximidades com ao
erfahrung descrito acima, na tentativa de levar e trazer o aluno a vaguear com ele, educador,
115

em torno deste ou daquele objeto socialmente valorizado pela cultura, numa experincia
capaz, ou no, de provocar transformaes subjetivas. Porque aluno no objeto para
download, h que se levar em conta a possibilidade de sua recusa, de resistir a responder em
consonncia demanda educativa, seja de modo consciente, ou no. Cabe ao educador,
entretanto, tentar e retentar o acesso. No por acaso Antnio Cndido defendeu, por exemplo,
a literatura como um Direito Humano no interior do processo educativo, justamente porque
um recurso da cultura que permite, seja qual espcie de fabulao, humanizar,
independentemente do uso que o aluno far dela.
No mbito da instruo escolar o livro chega a gerar conflitos, porque o seu
efeito transcende as normas estabelecidas. Numa palestra feita h mais de
quinze anos em reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
sobre o papel da literatura na formao do homem, chamei a ateno entre
outras coisas para os aspectos paradoxais desse papel, na medida em que os
educadores ao mesmo tempo preconizam e temem o efeito dos textos
literrios. De fato (dizia eu), h conflito entre a ideia convencional de uma
literatura
93
que eleva e edifica (segundo os padres oficiais) e a sua poderosa
fora indiscriminada de iniciao na vida, com uma variada complexidade
nem sempre desejada pelos educadores. Ela no corrompe nem edifica,
portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que
chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. A funo
da literatura est ligada complexidade da sua natureza, que explica inclusive
o papel contraditrio mas humanizador (talvez humanizador porque
contraditrio) (CANDIDO, 2004, p. 176).
E complementa:
(...) A literatura pode formar; mas no segundo a pedagogia oficial. (...) Longe
de ser um apndice da instruo moral e cvica, (...), ela age com o impacto
indiscriminado da prpria vida e educa como ela. (...) Dado que a literatura
ensina na medida em que atua com toda a sua gama, artificial querer que ela
funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade no pode
seno escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus fins, pois
mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo trazem
frequentemente aquilo que as convenes desejariam banir. (...) um dos
meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona
escamotear-lhe. (...) Um certo tipo de funo psicolgica talvez a primeira
coisa que nos ocorre quando pensamos no papel da literatura. A produo e
fruio desta se baseiam numa espcie de necessidade universal de fico e de
fantasia, que decerto coextensiva ao homem, pois aparece invariavelmente

93
Chamarei de literatura, de maneira mais ampla possvel, todas as criaes de toque potico, ficcional ou
dramtico, em todos os nveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore,
lenda, at as formas mais complexas e difceis das grandes civilizaes. Vista desse modo, a Literatura aparece
claramente como manifestao universal de todos os homens em todos os tempos. No h povo e no h homem
que possa viver sem ela, isto , sem encontrar em contato com alguma espcie de fabulao (CANDIDO,
2004, p. 174).

116

em sua vida, como indivduo e como grupo, ao lado da satisfao das
necessidades mais elementares (CANDIDO, 1972, p. 805).
De qualquer maneira, caso a psique humana funcione mesmo como uma espcie de
maquinrio ou aparelho psquico, como nomeou Freud , a dificuldade e a beleza que,
tambm na dinmica do aprender, ou seja, nessa que pode verdadeiramente se tornar
erfahrung, o leitmotiv dos fenmenos inteligentes ou neuronais encontrar-se- muito alm
das propriedades bio-fsico-qumicas do crebro, j que o combustvel para aparelho to
complexo e plstico, com ligaes pelos caminhos de todo corpo, compe-se tambm de
libido
94
, detalhe substancial capaz de subverter toda ordem e progresso.

*-*-*
Uma das primeiras lies a se aprender com o estudo da psicanlise que a escolha
das palavras nunca se mostra desimportante. Em escritos com intenes acadmicas, mais
que obrigao metodolgica, tal qual cuidado de verossimilhanas para quem pretende
escrever literaturas, entendi. Logo, se escolhemos ato (educ(a)tivo), foi para no utilizar ao
(educativa), j que Lacan faz uma diferena entre os termos, aparentemente sinnimos. Para
alm do sentido de movimento, porque tambm no deixa de ser, precisa Lacan, ato significa
alguma coisa que traz consigo, nos meandros da ao, uma mudana, algo inaugural,
marcando a diferena. Sullivan no fazia outra coisa que marcar e remarcar a diferena.
Os livros que no se achavam em Braile tinham de ser lidos em minha mo,
depressa bastante para me deixarem em dia com os estudos. Tinha assim, de
estudar lentamente, e esgotando a pacincia por no poder ler, por mim
mesma, o que precisava, tantas vezes quantas desejasse. Miss Sullivam estava
sempre ao meu lado, no apenas lendo livros, mas repetindo as aulas na
minha mo, ou procurando palavras nos dicionrios de Latim, Alemo e
Francs. No estava familiarizada com nenhuma dessas lnguas. At hoje
fico pasmada, pensando como, com sua vista to curta, pde ela levar a cabo
trabalho to rduo (KELLER, 1953, p. 25).
Freud adjetivou falhos os atos psquicos inconscientes em que o desejo recalcado
retorna, manifestando-se por escape, geralmente de modo perturbador, uma vez que o eu tido

94
Libido: Energia postulada por Freud como substrato das transformaes da pulso sexual quanto ao objeto
(deslocamento dos investimentos), quanto meta (sublimao, por exemplo) e quanto fonte da excitao
sexual (diversidade das zonas ergenas). O termo libido significa em latim vontade, desejo (LAPLANCHE
e PONTALIS, 2001, p. 265-266); Termos latino (libido=desejo), inicialmente utilizado por Moriz Benedikt e,
mais tarde, pelos fundadores da sexologia (Albert Moll e Richard von Krafft-Ebing), para designar uma energia
prpria do instinto sexual, ou libido sexualis. Sigmund Freud retomou o termo numa acepo inteiramente
distinta, para designar a manifestao da pulso sexual na vida psquica e, por extenso, a sexualidade humana
em geral e a infantil em particular, entendida como causalidade psquica (neurose), disposio polimorfa
(perverso), amor-prprio (narcisismo) e sublimao (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 471).
117

como consciente (moi) no est precavido para tais acontecimentos em meio s aes
cotidianas. Que o sujeito possa planejar suas aes, est posto, porm que seja capaz de
evitar atos, nem tanto. Por esse motivo, Freud situou o ato falho como uma formao de
compromisso entre o consciente e o recalcado, portanto como uma espcie de prova da
castrao.
Do ponto de vista da psicanlise, o que um ato? O ato falho poderia dar
disso uma primeira ideia. Quando o sujeito involuntariamente quebra um
objeto que detesta, o ato falho , de fato, particularmente bem-sucedido,
tanto mais que, no caso, o desejo inconsciente vai manifestamente mais longe
que as intenes do indivduo. Porm, sem dvida, sobretudo em uma
retomada significante que o ato falho tem valor de ato. Todos podem tropear.
Porm s haver ato se o sujeito reconhecer que deu um passo em falso
(Choula Dorgeuille, in CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2005, p.
45).

E porque atribuir a Sullivan a autoria disso que reconhecemos como um ato
educ(a)tivo? Onde estaria esse passo em falso, se apenas ela fra capaz de educar a
menina, mesmo sem saber exatamente como, fazendo precipitar efeitos expressivos de
subjetivao? A resposta, acabamos de dar: ela soube fazer, porque no sabia que sabia que
no havia saber sobre o que fazer, ento, simplesmente, deixou de fazer o que sabia que no
deveria ser feito, mesmo sem o saber. E fez.
Tenho o privilgio de no saber quase tudo.
E isso explica
o resto.
Manoel de Barros (2010, p. 461).
De prprio punho, escreve Sullivan, no sabia ao certo como inventava tudo, mas
fato que dava tento, suas aes pedaggicas e educativas no lhe custavam extensos
projetos, nem complexas elucubraes assentadas em teorias de ltima gerao. Seja pelo vis
de aes, ou de atos, Sullivan deliberadamente levava a cabo sua empreitada, e nesse aspecto,
j dissemos, mostrava-se bastante viril: no se fazia valer de uma equipe multidisciplinar,
aplainando o caminho, com mdicos e psis de toda especialidade, nem educadores especiais
ofertando-lhe mtodos e paramentos pedaggicos capazes de estimular da melhor maneira
possvel os neurnios de Helen. Ela mesma se autorizava a partir de um savoir-faire que
invencionava, a partir do Outro, arriscando-se em outros trilhos...
Freud detecta o ato falho igualmente em certos fenmenos psquicos como:
ideias espontneas como o chiste e a associao livre , os sonhos, os atos
sintomticos, acidentais. Muitas vezes eles so acompanhados por uma
multido de pequenos fenmenos secundrios que pem em jogo o corpo, o
118

gestual, a emoo visvel num rosto, a impacincia, a repetio do ato falho ou
um segundo lapso. O ato falho no deve em nenhum caso ser decifrado em
sua forma, mas na inteno a que serve. (...) vemos que o ato falho tem um
papel defensivo em relao a certas representaes capazes de perturbar o
equilbrio psquico do sujeito (KAUFMANN, 1996, p. 55-56).
- ... o ato no deve ser decifrado em sua forma, mas na inteno a que serve... o ato
falho tem um papel defensivo em relao a certas representaes capazes de perturbar o
equilbrio psquico do sujeito...
Contudo, se atuava junto a Helen, perguntamo-nos, Anne Sullivan defendia-se do
qu?... Sabemos que somente ela poderia responder tal indagao, mas conhecendo um
pouco da histria da moa, talvez pudssemos arriscar um palpite selvagem... defendia-se da
morte, aquela que alcanou antes do tempo sua me, o pequeno irmo e que tambm
poderia servir a ela, encurtando-lhe a vida. Morte real da qual buscou fugir a todo custo,
inferimos, inventando modos de subsistir, j que as condies que a receberam em vida no
foram das mais promissoras.
A data mais cara para mim, no ano, a de sua chegada a minha casa pela
primeira vez. Ela era uma mulher jovem e s. Cega, desde criana, acabava
de recobrar a vista em parte. Junto a mim, tudo lhe era estranho. Estava a
1.500 milhas apartada dos amigos, numa cidadezinha estranha, quase
devastada pela guerra civil. Sem outro equipamento que o seu extraordinrio
esprito e corao animoso, manietada pela viso imperfeita, trazendo apenas
o treinamento haurido no relatrio do trabalho do Dr. Howe com Laura
Bridgman. Sem auxlio, nem conselho, nem qualquer experincia anterior de
ensino, ela teve de lutar contra alguns dos mais complicados problemas num
dos mais difceis setores da educao. No seu preparo, havia deficincias e
claros que ela prpria tinha que preencher com sabedoria. Talvez por causa
disso mesmo, ela sabia pr tanta leveza nos seus ensinamentos (KELLER,
1953, p. 261).
Sigamos com a ajuda dos dicionrios, porque a noo de ato tambm aparece no
termo acting-out:
Acting-out: noo criada pelos psicanalistas de lngua inglesa e depois
retomada tal e qual em francs, para traduzir o que Freud denomina de
colocao em prtica ou em ato, segundo o verbo alemo agieren. (...) Foi em
1914 que Freud props a palavra agieren (pouco corrente em alemo) para
designar o mecanismo pelo qual um sujeito pe em prtica pulses, fantasias e
desejos (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 5-6).
- Agieren, mecanismo pelo qual um sujeito pe em prtica pulses, fantasias e desejos.
Acting out: Agir dado a decifrar a um outro, principalmente o psicanalista, em
um endereamento, na maioria das vezes, inconsciente; o acting-out deve ser
claramente distinguido da passagem ao ato. Para Freud, o agieren tentaria
encobrir os atos de um sujeito, tanto dentro como fora da anlise. O termo
agieren deixa naturalmente pairar uma ambiguidade, pois recobre duas
significaes: a de mexer, agir, praticar uma ao, e a de reatualizar, na
119

transferncia, uma ao anterior. Exatamente nesse caso, para Freud, o
agieren viria no lugar de uma rememorao: portanto, agir em vez de se
lembrar, de colocar em palavras. O ingls acting-out respeita essa
ambiguidade. De fato, significa tanto representar uma pea, um papel, dar a
ver, mostrar, como agir, tomar medidas. (...) Para Lacan, um ato sempre
significante. O ato sempre inaugura um corte estruturante, que permite a um
sujeito se encontrar, no a posteriori, radicalmente transformado, diferente do
que era antes desse ato (Choula Emrich, in CHEMAMA ;
VANDERMERSCH, 2007, p. 20).
- Agieren: Ambiguidade de significaes: mexer, praticar uma ao e tambm
reatualizar, na transferncia, uma ao anterior... aquilo que pode vir no lugar de uma
rememorao, ou seja, no lugar da enunciao.... agieren significa, ento, tanto dar a
ver, mostrar, representar pea ou papel, como tomar medidas... agir...

Ana Lidya Bezerra Santiago, ao discorrer sobre a inibio intelectual em seu
doutoramento, escreve um trabalho valioso a quem se volta educao, especialmente
queles angustiados com os escorregadios ditos problemas de aprendizagem. ela quem
oferece a seguinte explicao:
No seminrio A Angstia (1962-1963), Lacan desenvolve uma reflexo sobre
a funo da causa do desejo, situando-a como uma funo ligada ao real de um
movimento, real de uma ao, seja esta motora ou de outra ordem. Considera
que toda ao do sujeito no mundo visa reencontrar o objeto primordial e
animada pela funo do desejo. (...) Pode-se dizer (parafraseando Freud, na
Interpreo dos Sonhos (1900-19901)) que o ato real, no presente, se modela
por um desejo indestrutvel imagem do passado, imagem de uma
experincia de satisfao, que se projeta, no futuro, como realizvel
(SANTIAGO, 2000, p. 229 e 230).
- ... ato sempre significante... inaugura um corte estruturante, que permite a um
sujeito se encontrar, no a posteriori, radicalmente transformado, diferente do que era antes
dele.... Agierem conecta-se, assim, ao Erfahrung de experincia... o ato real, no presente,
se modela por um desejo indestrutvel imagem do passado, imagem de uma experincia
de satisfao, que se projeta, no futuro, como realizvel...
15 de maio de 1888.


Foi motivo de indagao dos eruditos o modo como logrei ensinar os nomes
abstratos a Helen. Tenho para mim que to difcil ensinar o concreto quanto
o abstrato, porque ambos correspondem a ideias que Helen tem no crebro,
como toda gente. E eu, pobre ignorante, pus-me a ensinar aos homens cultos
coisas assim: Dando-se um doce criana, espera-se o momento em que ela
comea a lamber os lbios e a dar mostra de enorme satisfao com a gustao
do doce, para ento fazer-lhe na mo a palavra doce, que ficar assim
eternamente associada sensao de doura. Quando se repetir esse conjunto
de letras, a criana lembra-se imediatamente daquela sensao e a palavra
passa, deste modo, a representar a ideia para ela (Anne Sullivan, in
KELLER, 2001, p. 222-223).
120

Segundo Quinet (2001), os quatro discursos determinam formas distintas de ato: o
governamental, o educativo (que preferimos substituir por universitrio), o histrico e o
analtico. Cada modalidade de ato caracteriza-se, como vimos, por seu agente: a lei (S1), o
saber (S2), o sintoma (S) e o objeto a (a). Sobre o ato de educar, afirma, este o tratamento
do outro objetivado pelo saber, que pode ocorrer no apenas na sala de aula, uma vez que no
o cenrio que define os discursos, nem tampouco as palavras, mas sim o ato. Por exemplo:
O ato histrico fazer desejar, o que mostra algo que todos vivemos, ou seja,
que cortejar, seduzir, atrair, azarar, faz lao social. O ato sempre histrico
quando produz no outro o desejo, inclusive o desejo de saber, e promove a
verdade do gozo sexual. O ato analtico ocorre nesse lao indito em que so
promovidas a desidentificao aos ideais do Outro e a libertao do sujeito do
poder mortfero das palavras. (...) O ato histrico se dirige ao outro como um
mestre para estimular seu desejo. O ato analtico trata o outro como sujeito
(QUINET, 2001).
Ou seja, pela via do ato, Anne permitiu esculpir-se como professora e educadora
muito alm da ao pedaggica ortodoxa, girando nos discursos, inventando para si um ex-
istir que acrescentou cultura, fertilizando de maneira sui generis o campo educacional.
Nesse sentido, mostrou-se to ou mais cientista do que muitos tericos, dando provas de
um saber de endereamento que oscilava entre o mestre, o analista e a histrica. A lgica da
hincia subjetiva aparecia em seu trabalho, como ocorre com qualquer professor dado a falar.
A diferena que, talvez, tenha sabido no recha-la, de modo que utilizou-se dessa vazo,
impregnando o lao educativo de desejo, no atravs de um mtodo no perdia tempo com
eles , mas pela aposta que preferiu fazer em gastar tempo com coisas mais interessantes e
prazerosas, como chegou a escrever.
Se o ato educ(a)tivo de Sullivan pde impregnar em lao verdadeiramente
pedaggico-educativo, inferimos, talvez tenha sido pela metatransmisso de sua palavra
plena, inconscientemente, no percurso que trilhava junto a Helen, por onde precipitavam
pequenas pores de realizao de desejos, na jornada em torno do objeto perdido, o pequeno
a, por onde pende a funo do educ(a)dor, conforme estamos tentando ilustrar.
- Mancar
95
: tropear no hiato? ... .atu(a)ao..?...



95
Sobre mancar/claudicar, com um verso de al-Hariri, que Freud termina Alm do princpio do prazer
(1920), citado tambm na carta a Fliess de 20 de outubro de 1895: Ao que no podemos chegar voando,
temos que alcanar mancando... claudicar no pecado.
121

3.1 Sullivan mancava, ou da ferida narcsica do pedagogo ortodoxo

O primeiro livro de Helen Keller, A histria de minha vida, foi publicado em 1903
graas ajuda editorial de John Albert Macy
96
, com quem Anne Sullivan se casaria dois anos
depois. Embora no seja um livro acadmico, muito menos de qualidades literrias, justifica
sua escolha na ancoragem de nossas inflexes por supormos conter enunciaes de Helen,
Sullivan e do prprio Macy, professor universitrio que apresentou a Keller autores como
Tolstoi, Anatole France e Karl Marx, entre outros. Ainda que a traduo possa ter ceifado
algo desses documentos, o conjunto que compe o livro mantm uma assinatura, um estilo,
principalmente nos escritos de Sullivan, cujo efeito s pode ser causado atravs de sua leitura.
So textos elaborados longe dos matizes da cincia e da literatura, chegando s vezes a
resvalar no que poderamos atribuir a uma escrita de toucador. Se diversos trechos
disponibilizados aqui se apresentam um tanto extensos e isso uma escolha no muito
metodolgica, muito menos universitria, sabemos bem , talvez seja devido enunciao
nem sempre se comportar de maneira frugal, quanto menos dada a resumos e recortes sem
que perca nuances de sua verdade.
Mas at que ponto estas fontes so dadas escuta, ou validao de referncia
acadmica?
Joyce no falou, ele escreveu, e a psicanlise essencialmente uma
praxis fundada na fala. Isso no significa que no se possa tomar textos -
literrios ou no - para anlise e/ou como esteio para avanos tericos, como

96
A primeira parte do Histria de Minha Vida (HMV) foi escrita sob a forma de exerccios de composio para
aula do Prof. Copeland, no Radcliffe College. Nunca tive ideia de public-los e at hoje no sei como o Sr. Bok
veio a ter interesse por eles. S sei que, certa manh, fui chamada na minha aula de latim, para avistar-me com o
Sr. Guilherme Alexandre do Jornal Domstico das Senhoras. Se bem me lembro, este cavalheiro disse-me que o
Sr. Bok queria publicar a HMV em captulos mensais. (...) falou com tanto otimismo da facilidade com que os
exerccios poderiam ser organizados para os captulos mensais, que eu assinei o contrato para escrever HMV para
o Jornal por 3.000 dlares, sem saber bem o que fazia. No momento no pensei em mais nada seno nos 3.000
dlares. Como eram mgicas essas trs palavras!...Tudo foi muito bem no comeo, porque j tinha um bocado
de exerccios feitos e corrigidos pelo professor. (...) No tardou, porm, o dia em que vi esgotados os temas
convenientes (...) no sendo traquejada na colaborao em jornais, no sabia dividir a matria de acordo com o
espao reservado. S entrei a sentir o peso do rigor dos prazos para a entrega, quando os telegramas comearam
a chegar como bandos de pssaros turbulentos: Precisamos do captulo seguinte imediatamente. No h
ligao entre a pgina 6 e a 7. Telegrafe o que falta. (...) As cousas iam muito mal, quando a minha amiga
Leonore Kinney (...) falou-me de John Macy. Descreveu-me como pessoa de alta inteligncia exatamente o
cavaleiro andante de que eu precisava para libertar-me das garras do dilema que me cruciava. Na poca, o Sr.
Macy era professor de Ingls na Universidade de Harvard. Tambm dava aulas em Radcliffe, mas eu no o
conhecia. Leonore promoveu o nosso encontro. Gostei muito dele; era curioso, inteligente e gentil. Entendeu
minhas dificuldades e ps-se logo a livrar-me delas. Entramos prontamente no exame do material por mim
acumulado, ainda num estado de verdadeira nebulosa. Com rapidez e habilidade, ele deu ordem aos pedaos
rebeldes. Em poucas horas, fizemos um captulo coerente, de leitura bem tolervel. Desse dia em diante, o
jornal teve os originais a tempo e hora (KELLER, 1953, p. 21-22).
122

fez Freud. O Presidente Schreber no foi paciente de Freud, mas foi a anlise
de seu livro de memrias que permitiu que ele formulasse a noo de delrio
como tentativa de cura, fundamental para a teoria da psicose. Lacan, ao fazer
de alguns textos literrios objeto de suas elucubraes
97
, tomou o cuidado de
dizer que no se tratava de uma aplicao da psicanlise arte, que sempre
recusou, mas, inversamente, de uma aplicao da arte psicanlise, uma vez
que o artista sempre precede o psicanalista e lhe abre os caminhos
98
. nesta
perspectiva que retoma Joyce, interessado no em fazer uma anlise do
contedo de sua obra isto deixa ao cargo de Jacques Aubert, especialista em
Joyce, que, a seu convite, faz uma longa interveno em seu seminrio - ou
uma psicobiografia do autor, mas em analisar a posio de Joyce em relao
escrita e a letra.
Neste seminrio, Lacan afirma que a escrita o interessa porque,
historicamente, foi por pequenos pedaos de escrita que se penetrou no real, a
saber, que se cessou de imaginar. A escrita de letrinhas, letrinhas matemticas,
isso que sustenta o real (LACAN, Seminrio 23, O Sinthoma, lio de
13/01/1976). diferena da fala que traz a questo da verdade, do dizer
verdadeiro, quando se escreve pode-se bem tocar no real, mas no no
verdadeiro, diz Lacan (Idem, 10/02/1972) (RINALDI, 2006).

O livro composto de trs partes. Na primeira, Keller conta sobre si; na segunda,
cartas suas so disponibilizadas ao leitor; na terceira, John Macy faz a apresentao de
Helen e Sullivan e, em seguida, oferta ao leitor um apanhado de cartas escritas pela
professora s amigas do Instituto Perkins, juntamente com alguns trechos dos relatrios
entregues ao Sr. Anagnos, diretor da instituio. Pela verdade que o conjunto deixa
transparecer e pela singularidade dessa experincia educativa embora famosa, j quase
esquecida, interessou-nos resgat-la e traz-la aqui, no por temperamento de laboratrio,
mas de biblioteca e escarafuncho.
No incio do sculo XX, era comum que cegos-surdos fossem considerados como
idiotas e por isso privados de educao. No corrido de nossa argumentao, no fizemos
referncia ainda quela que foi professora de Sullivan, quando esta estudou no Perkins o
que devemos cumprir, uma vez que escolhemos locomotivas e vages para ilustrar a ideia de
elo, de el, do movimento de ir em busca do outro como pseudpodes, envolvendo e
deixando-se envolver, enovelando, novelando histrias.
(...) fico s vezes imaginando o que seria a minha vida se o Dr. Samuel
Griedley Howe no tivesse percebido que o esprito imortal de Laura
Bridgman no havia sucumbido supresso dos sentidos. Antes do trabalho
do Dr. Howe com Laura, os cegos-surdos como eu, eram considerados idiotas

97
Por exemplo: A carta roubada e Juventude de Gide ou a letra e o desejo em Escritos (1966).
98
A nica vantagem que um psicanalista tem o direito de tirar de sua posio, ainda que essa lhe tenha sido
reconhecida como tal, a de recordar com Freud que, em sua matria, o artista sempre o precede, e que no h
por que fazer-se psiclogo ali onde o artista lhe trilha o caminho (Lacan, 1965, p. 8-9).
123

pela jurisprudncia. (...) primeira vista, minhas experincias pareciam to
paralelas s de Laura, que muitas vezes fomos comparadas. Tnhamos mais
ou menos a mesma idade, quando perdemos a vista e o ouvido. Tambm nos
assemelhvamos na circunstncia de que, pela extrema bondade de nossos pais
e amigos, crescemos ambas irrequietas, voluntariosas e destruidoras, falta de
meios de expresso dos nossos desejos. Foi quando Laura tinha sete anos, que
o Dr. Howe veio em seu socorro. Diz ele que encontrou uma criana bem-
formada, temperamento sanguneo e nervoso, bela cabea grande, sadia e
ativa. Nas suas cartas, Miss Sullivan descreve-me quase nessas mesmas
palavras. Por estranho que parea, ns ambas tnhamos olhos azuis e cabelos
castanho-claro. E eu, tambm tinha sete anos de idade, ao comear a ser
educada. Aqui termina a semelhana, pois fomos educadas de maneira
diversa. A est um assunto em que gostaria de entrar mais a fundo, mas,
bvio, no sou eu a pessoa mais indicada para comparar minha prpria
educao com a de Laura ou de outros cegos-surdos. Deixo a tarefa aos que
esto mais livres para falar. Pelo que tenho lido sobre Laura, posso garantir
que ela foi viva, curiosa, sendo capaz de superar-me, se tivesse tido a minha
professora (KELLER, 1953, p. 190-192).
Laura Bridgman foi a primeira criana cega-surda nos Estados Unidos a ser educada
pelo mdico Samuel Griedley Howe, embora jamais tenha sado para uma vida fora dos
muros do Perkins, como Sullivan observa em uma de suas cartas, quando pretendia
encaminhar de forma diferente o futuro de sua aluna, apesar de no ser este o esperado pelo
Sr. Michael Anagnos:
O Sr. Anagnos sucessor do Dr. Howe no Instituto Perkins esforou-se por
convencer-nos de que eu devia permanecer nesse Instituto, com o que no
concordou minha professora, entendendo que o internato me seria prejudicial.
Essa mestra sempre foi de opinio que no se deviam arrebanhar num mesmo
lugar as crianas defeituosas [sic], mas sempre que possvel dar-lhes ambiente
normal. Por mim, o Instituto Perkins me teria sido muito agradvel, por vrios
motivos. Alm de gostar do Sr. Anagnos como de um pai, e de as crianas a
saberem falar comigo pelas mos, eu me dava bem no meio de meninas cegas.
Ao Sr. Anagnos devo algumas das recordaes mais felizes da minha
meninice. Acima de tudo, foi ele quem me enviou Miss Sullivan. Diante da
insistncia da professora em me levar para outros colgios busca de
instruo, aquele bondoso senhor retirou-nos o apoio. Tenho certeza de que se
ele ainda vivesse, haveria de ver que Miss Sullivan estava com a razo (Idem,
ibidem , p. 69, acrscimo nosso).
Segundo Macy, para chegar alma da criana, Howe apostara na capacidade ttil
da menina, prendendo nos objetos cartes com palavras escritas em letras de alto relevo.
Tendo a menina conseguido associar palavras e objetos, conta-se que o mdico comeou,
ento, a decompor os vocbulos em letras:
O xito de tais experincias convenceu o cientista de que a criana podia
aprender o mecanismo da linguagem escrita, apesar do crebro estar pior do
que o de um beb, pois crescera sem os influxos do meio ambiente. Em
seguida, o diretor mandou que uma professora ensinasse menina o alfabeto
124

manual, que passou logo a ser o meio de comunicao. (...) Mantendo sempre
a atitude do verdadeiro cientista, o diretor registrou metodicamente o resultado
de seus trabalho, com o esprito de quem labuta num laboratrio. Para a
cincia, pena que no se tenha feito idntico registro do desenvolvimento da
Srta Keller. Alis, isso foi, at certo ponto, determinado pela grande diferena
entre Laura e Helen. A primeira foi sempre objeto de estudos de material de
laboratrio; Helen, ao contrrio, com seu rpido desenvolvimento intelectual,
imps logo enormes tarefas s mestras, que tinham de satisfazer-lhes as
exigncias dos espritos, ficando, assim, sem tempo para levantar um
minucioso relatrio do trabalho. A Srta Sullivan sentiu essa falta desde os
primeiros anos de contato com a discpula, lamentando-se bastante, pois
estava certa de que Helen seria muito mais interessante do que Laura. Alm
do mais, a Srta Sullivan no possua temperamento de laboratrio. Uma vez
vencida a dificuldade, o processo empregado para a vitria perdia, para ela, o
interesse ante a satisfao do sucesso e a perspectiva de novos triunfos. Dois
outros fatos desviaram a mestra de registrar seu trabalho: sua deficincia de
viso para escrever e o mau uso que fizeram de suas primeiras comunicaes
(John Macy, in, KELLER, 2001, p. 187).
No trecho acima dois registros nos chamam a ateno. Em primeiro lugar, a matriz
hegemnica sobre o desenvolvimento psicolgico; em segundo, a considerao quase
pesarosa sobre o esprito pouco cientfico de Anne Sullivan, por no ter temperamento de
laboratrio". No entanto, ao educador, sero mesmo imprescindveis tais caractersticas ou
no passam de meras exigncias ps-modernas acrescentadas ao rol de habilidades do
pedagogo ortodoxo?
- Miss Sullivan, alm de quase cega, mancava... estava mais para improvisos de
Isadora Duncan do que da bailarina-pedagoga-ideal ...

CIRANDA DA BAILARINA
99


Procurando bem
Todo mundo tem pereba
Marca de bexiga ou vacina
E tem piriri, tem lombriga, tem ameba
S a bailarina que no tem
E no tem coceira
Berruga nem frieira
Nem falta de maneira
Ela no tem

Futucando bem
Todo mundo tem piolho
Ou tem cheiro de creolina

99
Ciranda da Bailarina, msica e letra de Edu Lobo e Chico Buarque de Holanda, para o bal O Grande Circo
Mstico.
125

Todo mundo tem um irmo meio zarolho
S a bailarina que no tem
Nem unha encardida
Nem dente com comida
Nem casca de ferida
Ela no tem

No livra ningum
Todo mundo tem remela
Quando acorda s seis da matina
Teve escarlatina
Ou tem febre amarela
S a bailarina que no tem
Medo de subir, gente
Medo de cair, gente
Medo de vertigem
Quem no tem

Confessando bem
Todo mundo faz pecado
Logo assim que a missa termina
Todo mundo tem um primeiro namorado
S a bailarina que no tem
Sujo atrs da orelha
Bigode com groselha
Calcinha um pouco velha
Ela no tem

O padre tambm
Pode at ficar vermelho
Se o vento levanta a batina
Reparando bem, todo mundo tem pentelho
S a bailarina que no tem
Sala sem moblia
Goteira na vasilha
Problema na famlia
Quem no tem

Procurando bem
Todo mundo tem pereba
Marca de bexiga ou vacina
E tem piriri, tem lombriga, tem ameba
S a bailarina que no tem

Justamente, talvez por faltar aptido para laboratrio e cincia, ou melhor, para o
discurso universitrio, felizmente Annie e Keller, ao contrrio de Jean Itard e Victor de
Aveyron
100
, puderam triunfar. Ainda que tentasse e isto e no uma suposio ,

100
Uma anlise interessante sobre esse fracasso educativo foi escrito por Lajonquire sob o ttulo ITARD
VICTOR: ou do que no deve ser feito na educao das crianas. In: BANKS-LEITE, L. /; GALVO, I. A
educao de um selvagem. So Paulo: Cortez, 2000.
126

Sullivan no alimentava sua prtica educ(a)tiva com a rao annima, surda, obliterada e
insossa do discurso mdico-(psico)pedaggico, como fez Itard. Era dada a enrolar palavras
em tato, como nos conta uma Keller com 50 anos, provavelmente deixando nas entrelinhas
da palma da mo aquele algo a mais que videntes e ouvintes s conseguem captar pelo plus
imaterial da prosdia e do olhar.
Os relatos de Miss Sullivan de notcias, paisagens ou costumes eram
espontneos, simples, saborosos, como bombons dourados passados, um a
um, para as minhas mos (KELLER, 1953, p. 43).

*-*-*

Em De Piaget a Freud, ao discorrer sobre a iluso que anima o discurso pedaggico
hegemnico, Lajonquire escreve sobre a voracidade da reflexo pedaggica que contribui
para traar a linha divisria entre aquilo que, na rea educacional, entende-se por
aprendizagem e desenvolvimento:
Na tentativa desmesurada de alimentar o pragmatismo que h tempos a
caracteriza, procura tambm apoio no discurso da biologia. Isto em absoluto
uma novidade, j que, nos tempos do iluminismo, a pedagogia apelou
medicina e psiquiatria para poder constituir-se como uma bendita cincia
positivista. Desta forma, a (psico)pedagogia e seus profissionais desenham trs
formas de posturas extremas: 1. Excluem qualquer tipo de intermediao
[entre Estmulo e Resposta]; 2. Consideram algum tipo de intermediao
psicolgica sujeita a controle; e 3. Acreditam que a chave da aprendizagem
est dada pela lgica maturacionista do organismo (LAJONQUIRE, 1992,
p. 16, acrscimos nossos).

Assim, raciocina o autor, quando se pensa em alguma coisa interferindo no fenmeno
estmulo-resposta que levam o aluno a patinar no aprender, por exemplo, supe-se que seja
algo bloqueando seu desenvolvimento, o qual, assim que for removido ou transmutado,
voltar a operar, possibilitando a retomada da aquisio de conhecimento. Este
funcionamento seria compatvel com a mnada, indivduo biologicamente armado de
potencialidades que se desenvolvem graas ao processo endgeno de maturao intelectual,
afetiva e neurolgica do organismo alavancado pelo contato do mesmo com o meio fsico,
familiar e social, de onde so aportados, ou no, os recursos necessrios para que o
desenvolvimento se efetive sem maiores desventuras. Outra matriz do pensar hegemnico
das aprendizagens, no mondico mas didico, segundo Lajonquire, ao contrrio, supe
127

que nada se interponha entre estmulo-reposta, enfatizando a inter-relao entre indivduo e
sociedade conforme encontra-se na teorizao de Vygotsky. Assim,
(...) como se fossem duas entidades (coisas) pr-constitudas de forma tal que
o problema terico que restaria resolver seria conceitualizar os diversos modos
de adequao de ambos termos opostos. Complementao? Superioridade de
um sobre o outro? E assim, at o cansao, sem que por isso se perceba que,
colocado o problema terico em termos de pr-constituio, no pode ele
escapar ao destino que cabe clssica pergunta a respeito da preeminncia do
ovo ou da galinha (Idem, ibidem , p.17).

Em nota de rodap, a respeito da dicotomia entre indivduo e sociedade, cara tanto a
Piaget quanto a Vygotsky, Lajonquire esclarece:
(...) o discurso freudo-lacaniano sobre o inconsciente qualifica o dicotmico
modelo indivduo-sociedade como sendo um verdadeiro obstculo
epistemolgico que impede pensar a psicanlise como uma teoria no
subjetivista da subjetividade (M. Pcheux). nesse sentido, precisamente,
que a psicanlise pode se incluir dentro de uma tradio de pensamento
dialtico que coloca a pergunta pelos mecanismos de assujeitamento e de
constituio do indivduo como um efeito imaginrio-ideolgico ao servio do
desconhecimento dos determinantes constitutivos da subjetividade. (...) na
medida em que as funes [intelectuais] podem desenvolver-se no tempo
cronolgico, o sujeito (do desejo) se constitui em relao de continuidade e
simultaneidade com o Outro, conforme a articulao lgica da experincia
especular e do complexo de dipo (Idem, ibidem , p.28, acrscimo nosso).


- Por isso perguntvamos qual o tempo para a constituio de um sujeito, porque na
medida em que as funes intelectuais podem desenvolver-se no tempo cronolgico, o sujeito
do desejo se constitui em relao de continuidade e simultaneidade com o Outro, no tempo
lgico, conforme a articulao da experincia especular e do complexo de dipo em
reedies.... cascas da cebola sendo acopladas ao redor do centro sem semente,quando as
coisas saem a contento... quando no, distrbios globais do desenvolvimento,
independentemente da cronologia....

Luciano Elia explicita que sujeito no sentido de categoria nocional elaborada
teoricamente, designada por uma palavra que lhe d unicidade, preciso e rigor, considerada
dentro do corpus terico da psicanlise como categoria essencial no deixa de ser um
conceito, precisamente lacaniano, pois nem Freud, nem os ps-freudianos utilizaram o termo
ao articular os adventos da cincia e do sujeito, como fez Jacques Lacan.
A cincia moderna, em si um pleonasmo, adverte, resulta de um corte discursivo que
rompe com o que se chama episteme antiga. Atravs deste corte, teramos passado do mundo
fechado ao universo infinito (cf. ELIA, 2007, p. 11), isso que Lacan denomina mutao
128

decisiva que, por intermdio da fsica, fundou A cincia no sentido moderno, sentido que se
postula como absoluto. (LACAN, 1998, p. 869). At ento, a razo de ser das coisas era
entendida como a expresso do livre arbtrio divino, assim como de suas intenes.
Esta viso passional apagou-se no decorrer do sculo XVII. Newton d o
ltimo tiro, como herdeiro dos trabalhos de Coprnico, Kepler e Galileu. (...) a
Philosophia naturalis [newtoniana] implica uma matematizao radical tanto
da natureza, quanto do ato de fazer cincia. Assim, se a natureza possui uma
sintaxe matemtica, a fsica deixa de ser uma empresa minuciosa de
observao das qualidades sensveis maneira do fazer aristotlico.
Doravante, na cincia no h mais lugar para as qualidades, os sabores, os
aromas, os atos de fala divinos e as melodias; agora a vez das propores,
das quantidades, das frmulas, isto , das letras e dos nmeros. Neste
contexto, o cientista j no mais se deixa levar pela observao dos pequenos
detalhes; agora ele passa a ter um papel ativo, agora se entrega ao frenesi
imaginativo do clculo. (...) Newton o ponto de ancoragem da cincia
moderna (...) herdeiro e sistematizador de certas ideias astronmico-fsicas
que vm se consolidando ao longo do sculo XVII e que delimitam o que se
considera, por oposio aos tempos antigos e medievais, no s a maneira
moderna de pensar o mundo, mas tambm a forma moderna de se fazer
cincia (LAJONQUIRE, 1994, p. 58, acrscimo nosso).

Se o sujeito que encontra sua primeira formulao no campo da filosofia responde ao
gesto de Galileu no campo cientfico, Descartes, contudo, mantm ainda a imagem de Deus
como garantia epistmica. Segundo Lajonquire, o sujeito cartesiano ou a subjetividade que
se articula no frenesi da dvida se reduz a uma espcie de motor significante,
(...) mquina pensante, ou a um puro topos lgico no interior do qual
ocorrem permutaes de letras e nmeros que geram enunciados da ordem do
significado, do imaginrio. Um deles, claro est, o prprio enunciado eu
penso, eu duvido, eu estou duvidando... eu sou minha dvida. Desta forma, ao
mesmo tempo em que o cogito o resduo de uma operao de esvaziamento
imaginrio ou seja, um sujeito escavado pela dvida, sem a vestimenta das
suas representaes ele se pensa ele acaba sendo, acaba ancorando-se
numa proposio. Em poucas palavras, de um lado temos uma espcie de
dvida descarnada uma falta radical em ser, um pensar e do outro um
enunciado um pensamento imaginrio. precisamente neste contexto que
Descartes volta a introduzir Deus em cena. (...) Descartes pergunta-se: como
poderia saber que duvido, que desejo, isto , que me falta algo, e que no sou
em absoluto perfeito...?. Na terceira meditao, conclui que tal coisa
possvel pela existncia da ideia de Deus como um ser soberanamente
perfeito. Em resumo, a mo de Deus sustenta a criatura no articular de sua
dvida enquanto ferramenta epistmica. Assim, a certeza que fundamenta
todas as outras a ideia clara e distinta da existncia de um ser perfeito; ou
seja, a garantia da certeza, o fundamento do duvidar, a verdade da qual se
deduzem as demais verdades, passa a ter a cara de Deus (Idem, ibidem ,
p.60).
129

Entretanto, argumenta Elia (2007, p. 11), muito diferente pensar que os objetos
caem porque o lugar natural do mais pesado estar em baixo em vez de compreender que, em
decorrncia de uma fora gravitacional, aqueles objetos ficam em baixo porque so atrados
pelo corpo cuja massa muito maior do que a deles.
- ...?!...
O pensamento contorce-se, ou melhor, contorce-se o sujeito do pensamento. Saem
feridas as perspectivas sensoriais, perceptivas, das certezas observveis.
A partir desse abalo, de que se pode estar seguro, afinal? no ponto de
angstia, por assim dizer, desse momento, que Descartes, fazendo da dvida
seu mtodo, responde algo que pode ser enunciado assim: posso no estar
certo de que, ao duvidar de tudo, inclusive do fato de que estou duvidando,
continuarei duvidando, e assim, a nica certeza que posso ter a de que
duvido (ELIA, 2007, p. 12).
A emergncia da angstia a emergncia do sujeito afirma Elia a respeito da
apario do sujeito no momento em que a cincia moderna advm, separada da filosofia. Com
o cogito de Descartes, Cogito, ergo sum (penso, logo sou), pela primeira vez na filosofia o
discurso do saber se volta para o agente do saber, permitindo tom-lo, ele prprio, como
questo, ou seja, colocando em questo o prprio pensar sobre o ser, que se torna assim,
pensvel. Contudo,
A humanidade precisaria esperar mais de trs sculos por Freud e pela
psicanlise para dispor de elementos que lhe permitissem entender a relao
entre essas duas formas de emergncia, a do sujeito e a da angstia, a ponto
de poder enunciar que essa relao de equivalncia (Idem, ibidem , p.13,
grifo nosso).
A teoria da constituio subjetiva em oposio maturao ponto de honra para
Lacan, porque prescreve uma negao fundamental: o ser humano em essncia no , mas
efetiva uma falta-a-ser
101
.
Um sculo depois de Descartes, Kant responderia, filosoficamente, ao gesto de
Newton:
Em Kant, o sujeito no aparecer mais como uma res
102
, substncia
consistente como em Descartes, mas como um Vazio que, no campo do
Entendimento, introduz a Razo, momento em que o sujeito um sujeito
transcendental, no-individual nem psicolgico, sem que para isso seja

101
Roudinesco e Plon tambm utilizam falha-a-ser, rever pg. 29, nota de rodap 20.
102
Res, em latim, significa coisa.
130

necessrio recorrer res divina. O sujeito transcendental de Kant se aproxima
mais do inconsciente freudiano do que qualquer noo psicolgica de
indivduo psicofsico (Idem, ibidem , p.14).
Ainda que um organismo humano possa se desenvolver biologicamente como um
relgio, ou melhor, como uma mnada sem janelas, na imagem de Norbert Elias a ver:
crianas denominadas selvagens como Victor de Aveyron ou aquelas ditas com distrbios
globais do desenvolvimento, ainda que no faam uso da palavra, continuam crescendo rumo
a puberdades , um sujeito linguagem e palavra no advm a menos que, at determinado
momento de sua vida incipiente, ocorra uma perda fundamental, um corte inaugural, a partir
do qual ter incio a metamorfose constitutiva do infans em sujeito do desejo, esse que a partir
da falta, ascende fala e segue depois na busca, durante sua existncia, de reviver a primeira
experincia de satisfao, segundo Freud, na tentativa de reencontrar o objeto perdido,
segundo Lacan. Satisfao passageira que deixou marcado no corpo e na psique o registro de
um primeiro objeto de satisfao que j se foi, deixando em seu lugar, como resto
ricocheteado, o furo original resultante do encetamento de uma me pela evocao de um
pai, ou melhor, de um homem que, em via de interdies, lembra e faz saber: antes de se
transmutar em me, aquela havia se lanado como mulher, ou melhore, antes da chegada de
sua-majestade-o-beb, j havia falo, desejo, troca sexual. Chamando aquela de volta, racha a
clula narcsica me-filho, metatransmitindo criana e mulher o teor da proibio do
incesto, Lei fundante da humanidade, fundante tambm do inconsciente e, logicamente, do
sujeito do desejo, sujeito que , paradoxalmente, tambm da cincia e da angstia. Eujemoi
escreve:

Esta que no por um acaso
chama de Me
Antes de s-lo
Veio ter comigo
Travessou Cortes

Ento desejei
Fazer vir inteira
Abrir flor
Eramesmumamulher

- ...?! ...

Sim, permiti quedar-se contigo,
Porque no era para tudo
Nem todo sempre...
Mas, eia! J fim
Tens a boca grande
131

Em feitio de pequeno jacar

Porque falo, deseja-me
E como sou mais forte, crescido que tu
Pego de volta a moa, de tudo meu
Para em toda minha

- ...?! ... Simples assim?

Sim! Como meu teu primeiro no:

NO!

... ?!...

Na Conferncia XVIII (1917[1916-17]), no final do texto Fixao em Traumas O
inconsciente, Freud tece comentrio sobre a resistncia provocada pela teoria psicanaltica,
explicando o que ficou conhecido e difundido como ferida narcsica, isso que descreve como
o resultado de um golpe sofrido pela megalomania humana:
(...) a resistncia contra ns se baseia to somente na compreensvel
dificuldade que constitui o inconsciente ou na relativa inacessibilidade das
experincias que proporcionam provas do mesmo. A origem dessa resistncia,
segundo penso, situa-se em algo mais profundo. No transcorrer dos sculos, o
ingnuo amor-prprio dos homens teve de submeter-se a dois grandes golpes
desferidos pela cincia. O primeiro foi quando souberam que a nossa Terra
no era o centro do universo, mas o diminuto fragmento de um sistema
csmico de uma vastido que mal se pode imaginar. Isto estabelece conexo,
em nossas mentes, com o nome de Coprnico, embora algo semelhante j
tivesse sido afirmado pela cincia de Alexandria. O segundo golpe foi dado
quando a investigao biolgica destruiu o lugar supostamente privilegiado do
homem na criao, e provou sua descendncia do reino animal e sua
inextirpvel natureza animal. Esta nova avaliao foi realizada em nossos dias,
por Darwin, Wallace e seus predecessores, embora no sem a mais violenta
oposio contempornea. Mas a megalomania humana ter sofrido seu
terceiro golpe, o mais violento, a partir da pesquisa psicolgica da poca atual,
que procura provar que o ego no senhor nem mesmo em sua prpria casa,
devendo, porm, contentar-se com escassas informaes acerca do que
acontece inconscientemente em sua mente. Os psicanalistas no foram os
primeiros e nem os nicos que fizeram essa invocao introspeco; todavia,
parece ser nosso destino conferir-lhe expresso mais vigorosa e apoi-la com
material emprico que encontrado em todas as pessoas.
... ?!...
Se esses so os trs golpes que retorceram as certezas do sujeito moderno, voltemos
ento a tocar na ferida narcsica em campo pedaggico, ligada quela terceira apontada
pelo psicanalista. No sendo o eu senhor em sua prpria casa, tampouco um indivduo
que amadurece naturalmente, crianas e adultos no avanam cognitivamente graas
132

adequao de metodologias de ensino e de aprendizagens ideais. Fosse assim, os sistemas de
ensino apostilados
103
, por exemplo, cada vez mais adotados por escolas particulares e pblicas
do pas, psicopedagogicamente to adequados aos nveis cognitivos de cada faixa etria,
assim como s diretrizes curriculares produzidas pelo MEC, estariam garantindo alguma
melhoria do ensino, o que no parece ocorrer, embora aqueam o mercado editorial
educacional, oferecendo s escolas e professores um produto pr-fabricado, padronizado,
capaz de economizar tempo e tutano na elaborao do projeto pedaggico, independente de
qual seja o contexto escolar da instituio que os adota o que no deixa de ser um
posicionamento poltico.
Na contramo daqueles que postulam como educao ideal aquela que busca
coadunar-se ao suposto desenvolvimento cognitivo do aluno, calibrando aes pedaggicas
na pretenso de acertar o motor da inteligncia, prevenindo e evitando traumas e fissuras no
aprender, lembramos que o sujeito constitudo, no de outra forma, a partir deles: a
emergncia da angstia a emergncia do sujeito, repetimos Elia. Primeiro vem o
trauma de suportar a separao da clula me-filho alavancada por um terceiro encarnado
na funo de pai; antes, durante ou depois, vem a fissura atordoante da criana, dando-se
conta da diferena anatmica entre os sexos, quando o mundo passa a ser imaginariamente
dividido entre os que tm e os que no tm pnis. Os dotados, percebendo que outros no so,
passam a temer por sua perda; j os que no possuem como costuma acontecer com bebs
aparelhados com vagina ressentem-se da falta do curioso instrumento at que possam saber
que foram dotados de outros bens. Desejo de saber, afinal, por que uns tm e outros no?
Como se arranjam os que no tm? O que fazem com aquilo, aqueles que tm? E como
conseguir um, se no se tem?.... Fantasmas... Fantasias... teorias sexuais infantis produzidas
pelo desejo de saber e pela angstia provocada pela diferena. Todavia, a ortodoxia em
campo pedaggico resiste e nada quer saber que o sujeito surge e segue em subjetivaes,
mesmo em real, pelo abalo, no exerccio de tentar juntar as peas do que no se encaixa
direito, de compreeder o que se mantm enigmtico, tentando aparar as arestas das certezas
cotidianamente estilhaadas o que nem sempre possvel, para desconforto principalmente
dos que tentam aprender. Traumas e fissuras fazem parte do processo de subjetivao e no
h como ser de outra forma, mesmo porque a castrao reapresenta-se no frigir inexorvel do

103
Diferente do livro didtico que estampa na capa o nome de seu(s) autor(es) e contm conhecimentos de
apenas uma disciplina escolar, as apostilas de sistemas de ensino so confeccionadas com a autoria de uma
instituio, cuja inspirao parece ter sido a do modelo utilizado por certos cursos pr-vestibulares, compondo-
se de um aglomerado sequencial de material didtico, de todas as disciplinas curriculares, organizados por
bimestres.

133

dia a dia, quando as coisas do mundo e da vida, em dinmica de vicissitudes, insistem em no
seguir pelos rumos que o sujeito determina ou projeta. Educar, portanto, ensi(g)nar a
suportar a castrao. E dar provas dela, enquanto adulto. Adulto no-todo.
Na tela argumentativa do que tentamos formular, eis por onde se encaixa e porque
nos interessa a mancada cientfica de Anne Sullivan, esta que no se atinha aos moldes de
cientista emprico-positivista, figura que tudo observa, tudo anota, quantifica, qualifica,
planeja, desejando controlar a natureza, visando ordens e progressos. Natureza que no caso
do sujeito, sequer existe, porque, se h sujeito, s foi porque perdeu-se o instinto e passou a
ser desnatural, quando ascendeu fala e comeou a falhar, a duvidar, e esquecer, a atuar,
desnaturando-se, virando projtil de ser humano. Natural, j dissemos, uma galinha, que
no erra nas galinhices, nem na emisso do cocoricr.
- Imaginemos a dificuldade que enfrentaria um governo brasileiro caso ousasse
propor a retirada da frase estampada na bandeira nacional...
Sim, Sullivan mancava, dava ombros ao discurso universitrio, este que tudo quer
saber e produzir para depois lanar venda o que se transforma em tecnologia capitalista
comercializvel na educao, na sade, na moda, na cultura, ou em qualquer outra fatia do
mercado, este que uma draga de quinquilharias tecnocientficas. Na contramo dos apelos
que sofria, fosse por parte da imprensa, fosse pelo instituto Perkins, a educadora acertava
quando dificultava a exposio da menina para que no a tomassem como objeto de
especulao miditica, embora pudesse ter se servido disso, caso o intuito fosse atingir
notoriedade e lucro. Na contra-mo, o que lemos nos livros uma Sullivan contida para
falar sobre Helen, embora eloquente para falar com ela, posicionando-se a lguas do discurso
universitrio cientificista, tambm do capitalista, alternando, sim, discursos em registros que
variavam entre o mestre, a histeria, o analista. Na leitura dos escritos, inferimos, transparece
a suspiccia de Sullivan ao que a psicanlise denomina como escuta, essa capacidade hbil
de reconhecer o desejo do outro, ressaltando a singularidade de sentidos da palavra
enunciada, escutando nos intervalos do silncio e dos atos falhos. Assim, abria-se. Ofertava-
se. Conseguia fazer-se entrar. E sair. Entrarsair, entrarsair... e educ(a)va.
De qualquer maneira, a mancada de no haver elaborado minuciosos relatrios
cientficos nos conformes solicitados pelo diretor da Perkins atesta que, ao invs de
produzir um material para divulgar os feitos extraordinrios da aluna egressa de sucesso,
que de fato foi, mais importante para aquela professora era implicar-se no que acontecia dia
aps dia entre ambas e aqueles que estavam por perto. A mancada, portanto, no era
134

defeito nem era acerto, melhor dizendo, excerto de acerto. Quando Anne Sullivan acenava
com momentos de indeciso, por exemplo, ao no saber ao certo quais seriam os prximos
passos, ao chorar aps um enfrentamento mais violento com a aluna, no fazia menos que
acenar com a falta, com a hincia do sujeito do desejo, dando provas da castrao,
reconhecendo-se no-toda, portanto mancando, ou melhor, tropeando no hiato. Quando
conseguia junto a Helen algo do que havia intencionado, imediatamente passava diante sem
maiores registros nem descries detalhadas sua atu(a)o , porque o que a locomovia no
era a espera pelo resultado de suas certezas, nem a iterao metodolgica, mas o caminho
incerto que tomava aquilo que propunha aluna como prtica educativa e pedaggica e,
consequentemente, tudo o mais que poderia inventar para fazer a menina avanar, se fosse
possvel.
No filme, diversas cenas mostram a personagem s voltas com suas angstias e
limitaes. Guardando a reserva das vistas alheias, por exemplo, o espectador assiste a Anne
benzer-se antes de entrar em cena, perguntando-se no que fora que se metera, chorando,
dizendo para si mesma que no sabia mais o que fazer, procurando nos dicionrios a grafia
correta de palavras para ensinar aluna, tendo pesadelos com o irmo caula a lhe pedir
que tomasse conta dele e no o abandonasse, reconhecendo que, tanto quanto Helen, ela
mesma precisava da ajuda de um professor. Nesse sentido, apesar de viril, reconhecia-se no-
toda flica, o que a marcava como mulher, aberta precipitao do Desejo-da-Me, como
adiante intentamos mostrar.
Em uma cena do filme, aps ser observada pelo irmo da menina quando estavam
ambas na casa, afastadas por alguns dias do convvio familiar, temos o seguinte dilogo:
(...)
Voc no desiste fcil... Como vai fazer?
E eu sei? Perdi a cabea e estamos aqui
104
. Estou contando com ela. Ela
est louca para saber.
O qu?
Qualquer coisa, tudo.
Talvez ela ensine voc (irnico).
claro...
Por que no desiste?
Porque se desistisse, eu estaria morta.
(...)

104
Foi numa das primeiras aulas ouvidas ainda em tempos da graduao que ouvi o Prof. Lajonquire dizer, para
meu absoluto espanto, que no havia como educar uma criana, caso o adulto implicado nesta educao no
estivesse disposto a perder a cabea de vez em quando. Confesso que precisei de alguns anos para
compreender o que ele transmitiu. De certa forma, este escrito no passa de uma tentativa de colocar em
palavras, na forma mais acadmica que me foi possvel, este percurso.
135


De volta casa da famlia, ao receber do pai de Helen o primeiro salrio
acompanhado de agradecimentos, fala do pouco que conseguira at ento, o que a deixava
bastante insatisfeita:
At agora ensinei a ela uma s coisa: O. o faa isso, no faa aquilo...
mais do que conseguimos responde o pai.
Eu queria ensinar a Helen a linguagem porque, sem ela, obedecer no um
dom. Obedincia sem compreenso uma cegueira. (...) No sei mais o que
fazer. E continuar o que tenho feito ter f que dentro dela isso esteja
esperando como gua debaixo da terra. O mundo no fcil, no quero que
ela s obedea. Mas deixar que faa tudo o que quer uma mentira para ela.
Voc precisa ficar entre essa mentira e ela ele, em olhos baixos, concorda.
E eu que queria saber do que iria viver, como sobreviveria...
Voc consegue diz o Sr. Keller, batendo-lhe nos ombros, com um leve
sorriso.
O problema saber se sobrevivo a isso!? tambm sorri...


Charles Melman tem uma fala sobre o impossvel na educao que no pudemos
evitar. No mesmo evento realizado pela Escola Lacaniana de Psicanlise do Rio de Janeiro,
anteriormente citado, algum da plateia levanta a pergunta sobre qual seria a ao, a funo
do discurso analtico em relao educao?
Governar, educar e psicanalisar so impossveis quando se exercem a partir do
discurso do mestre. Qual o tipo de discurso que poderia torn-los possveis?
Porque verdade: somos mal governados, mal educados e no somos bem
psicanalisados. Ento, qual o tipo de discurso que poderamos ter para tentar
melhorar isto, porque, voc tem razo, isto tem relao com o impossvel;
talvez, se ns comearmos no pelo fim, quer dizer, pelo impossvel, para
descobrir que h impossvel mas, se colocarmos o impossvel no comeo,
quer dizer, que seja registrado na cultura que aquilo que nosso motor,
nossa fonte de energia o impossvel, e que todos os meios que tomemos
para tentar curar este impossvel custam muito caro, de um modo ou de outro.
Talvez [se] comearmos na cultura a sermos capazes de reconhecer o que a
psicanlise vem esclarecer, mostrar, talvez isto modifique nosso modo de
fazer, que sempre o de tentar curar, suturar este impossvel. (...) para
governar, educar e psicanalisar preciso comear por saber o que o discurso
do mestre, e preciso tambm saber o que o discurso do psicanalista. Penso
que vocs conhecem a escrita absolutamente notvel que Lacan deu do
discurso capitalista, formidvel! a partir da que precisamos nos colocar a
questo: o que podemos fazer? (MELMAN, 2001, p. 64-65, acrscimo e
grifos nossos).
Ao que indica a histria contada nos livros, Anne Sullivan dava-se ao enfrentamento
com o impossvel desde que nascera, e talvez por isso estivesse viva, ainda, exercendo agora
um trabalho que dignificava sua ex-istncia. Ningum a ensinou, ela recriou e aprendeu para
136

fazer, das tripas, corao. Numa das primeiras cenas do filme, depois de ter sido trancada
por Helen em um quarto e acabar descobrindo o esconderijo em que a menina pusera a
chave, fala-lhe ao p do ouvido, mesmo sabendo que no poderia ser ouvida, mas talvez
escutada: Pensa que vai se livrar de mim, no ? ... No tenho outra coisa a fazer, nem
aonde ir.... Sr. Anagnos havia avisado-lhe antes que subisse ao trem para Tuscmbia: L
ser difcil, ao que a moa responde, de pronto, por de trs de seus culos escuros e olhos
recm-operados, lacrimejantes: Sempre foi!.
Difcil? Muito. Impossvel? Talvez. Mas reconhecer o impossvel que nos
organiza uma de nossas responsabilidades (PEREIRA, 2007, p. 25).
Em suma, a mancada da aprendiz de professora, parece-nos, era manter aberta a
fissura subjetiva em que se instala o pequeno a, por onde se pendura o fio simblico capaz de
enlaar educadora e aluna, tal qual no foi possvel entre o cientfico-pedagogo-civilizador-
obturado, Dr. Itard, e o infans Victor, nomeado desde o incio selvagem de Aveyron.
Caso a funo do educador possa mesmo estar sustentada pela imaterialidade do
pequeno a, como propomos escancarar, no de espantar que provoque angstia e averso
nosso questionamento a respeito da imprescindibilidade dos mtodos de ensino, pois o que
fazemos colocar em xeque a ortodoxia pedaggica, cutucando a ferida narcsica nos
campos da educao, j que a respeito disso o discurso universitrio mantm a infantilidade
de nada querer saber, como faz o obsessivo a respeito da perda do objeto a, que ele denega
105
.
O fantasma, vocs conhecem a frmula tal como Lacan a escreve: S a.
Quer dizer que o sujeito, enquanto sujeito do inconsciente, no existe. S
existe quando h a perda desse objeto pequeno a. A condio de existncia do
sujeito a organizao, na cadeia escrita, de um corte, uma letra que cai e d
lugar existncia de um sujeito. E se no houver esta queda do objeto a, no
haver na cadeia nenhum lugar para que possa existir um sujeito. No caso do
obsessivo, este objeto a, ele no quer larg-lo, no quer se separar dele. Como
eu dizia h pouco, ele um constipado e retm este objeto a. Ao mesmo
tempo, ele forclui a existncia do sujeito. Portanto, ao mesmo tempo, realiza
sua ausncia como sujeito. (MELMAN, 2004, p. 109).

Ao ortodoxo/obsessivo menos angustiante que a Terra mantenha-se plana, no centro
do Universo restrito ao Sistema Solar, de preferncia em formato de chapu de mulher, como
provocou Lacan, do que a ver-se com a castrao, gerada pela renncia, pela perda primeira

105
Denegao: termo proposto por Sigmund Freud para caracterizar um mecanismo de defesa atravs do qual o
sujeito exprime negativamente um desejo ou uma ideia cuja presena ou existncia ele recalca (ROUDINESCO
& PLON, 1998, p. 145).
137

do objeto a. Vejamos a comparao de Melman sobre a questo do desejo insatisfeito na
histrica e do desejo impossvel de satisfazer, no obsessivo:
Desejo que permanece insatisfeito na histrica, isso acho que a gente
compreende bem. Se a histrica quer ficar insatisfeita justamente porque o
que ela queria era a castrao que viria fundar seu desejo prprio e no ser
sempre tributria, ser um eco em resposta ao desejo dos outros e dever gozar
segundo o gozo dos outros, inclusive pela questo do gozo parcial. (...) A
questo do desejo impossvel de ser satisfeito para o obsessivo que, no
momento em que ele atinge o objeto pequeno a, o sujeito se eclipsa, o sujeito
desaparece porque o sujeito enquanto tal s existe enquanto permanece
distncia do objeto pequeno a; o que faz que o sujeito morra no momento em
que atinge seu objeto. (Idem, ibidem , p.123).

O problema que quem paga pela denegao da castrao no exerccio pedaggico
no s o pedagogo, mas principalmente o selvagem de Aveyron, por exemplo ou,
atualmente, o exrcito dos com dficit de ateno, dos hiperativos, dos dislxicos, dos
com sndrome do pnico escolar, e de quem mais for capturado nas redes discursivas
paraeducadoras dos diagnsticos manga da ps-modernidade cientfica em campos
interdisciplinares da educao e da medicina aloptica. Em relao a esta denegao,
Poderamos dizer que o que d o estilo da relao do obsessivo a outrem ,
precisamente, apresentar-se sempre como se se anulasse, se apagasse, como
se ele deixasse a fora, a virilidade ao outro, mas tambm como se fosse sua
prpria discrio, seu prprio apagamento a condio da virilidade do outro,
ao mesmo tempo que tem todo este voto de morte ao lugar do outro para poder
vir, enfim, a este lugar (Idem, ibidem , p. 118).

Neste ponto, novavelha cena retorna do recalcado, pedindo para ser re-escrita:
Defesa da monografia supracitada, final de 2005. Profa. Denice Catani, titular da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo, a quem tanto agradecemos pelas observaes
rigorosas ao nosso trabalho durante a banca avaliadora do mesmo, depois de tecer com
generosidade comentrios elogiosos a respeito da escrita, e do estilo, dizendo que lhe havia
lembrado os ensaios de Montaigne, pergunta sem rodeios: Ana Carolina, voc questiona os
mtodos de ensino, diz que educar no uma questo metodolgica, mas no lugar,
pe/prope o qu ?
Mal-estar no auditrio composto por familiares, colegas da graduao, uma ou outro
estudante de pedagogia. Acompanhada como sempre de Je e Moi, na procura de uma fala em
resposta, comeamos a tentar responder, porque a resposta no estava pronta para vir
imediata, pois no havamos pensado exatamente nesses termos e no entanto, instncias
internas cutucavam as entranhas:
138

- O quarto captulo! Est l, o incio da resposta, Se a educao no for uma
questo de mtodo..., com alguns itens e subitens que procuravam desdobrar ...questo
de qu?; a resposta comeara a ser dada, imaginvamos, mas talvez no de modo
suficiente: ...Em contraponto s metodologias do ensino, modos de endereamento, esttica,
estilo, sem dizer do Drops em prosa, Roseano: Mire veja olhe...
Confuso mental, perdio aparente. Siderao. Estado de suspenso da fala, imagino
tambm do olhar. Sangue esquentando o rosto, transpirando mos. Amolecimento dos
braos, pernas, palpitao. Piaget estivesse por dentro, na observao emprica de eujemoi,
diria:
- Eis um exemplo universitrio de desequilbrio cognitivo, em tentativas de
equilibrao majorante...
Certamente era o que ocorria, como vem acontecendo, alis, antes mesmo da pesquisa
para esta dissertao, quando a seleo de material bibliogrfico, sem saber-sabendo, j havia
comeado, como pudemos constatar aprs coup. Isto que Ana Carolina no set da anlise
clnica, em tom de brincadeira, costumou nomear a Cabea espcie de personagem
imaginada para o conjunto disjunto de eujemoi , vem h tempos por iniciativa subjetiva, ou
melhor, por fora pulsional, nos parece, construindo representaes, escolhendo imagens,
procurando textos, assistindo a filmes, catalogando cenas do que acontece na clnica do
aprender junto aos alunos em transferncia e contra-transferncia, numa constante tentativa
no propriamente consciente, de tentar juntar peas at ento desconexas, desencaixadas,
acerca do que precipita da atividade educativo-pedaggica em que se lana e da qual no
sinaliza querer emigrar at que consiga compreender e ofertar cultura, e a si mesma, uma
espcie de bricolagem do que retrata poder ser a funo de educador. No trabalho de pr-se
em fala com o outro e para o outro, durante anos, por ventura-talvez Dona Cabea tenha se
habituado ao prazer de experimentar o cu aberto de um tipo de giro automotor no
propriamente circular, mas fractal, em costuras de retalhos recolhidos na estranha arte de
ensi(g)nar...
- A Cultura! ...?!...
Pelo que me lembro, ou reinvento, foi essa a resposta dada respeitada professora,
porque a memria falha, tambm manca, mas nada em seu lugar apresenta-se com outro
quantum de verdade, ainda que uma vez imaginria. Historicizamos:
- ...?!... Cultura em geral... Formao com mais consistncia para o professor, no
lugar dos mtodos de ensino. Que o professor aprenda sobre o ensino da Matemtica, das
139

lnguas, da Biologia e da Botnica; que aprenda por vrios ngulos, modos e trejeitos, por
exemplo, a Geometria que dever ensinar, a Geografia que dever passar, a parte da
Histria da humanidade que dever contar; que o professor aprenda no s a ler, mas
principalmente a escrever na graa difcil das palavras do portugus; ou ento, por prazer,
jogue-se a investigar os mistrios dos celerados, das baleias, do Teorema de Pitgoras; do
sentido das equaes do segundo grau e da variedade e histria dos smbolos
matemticos
106
; dos labirintos da sintaxe em conexo com as classes gramaticais; do ritmo e
da sonoridade na conjugao dos verbos; que se demore um pouco na beleza de um nmero
irracional e pelo menos sinta, como lembrou Sara Pan
107
, o mistrio do infinito que ele
prope; que se debruce por um tempo a pensar nos compassos e descompassos da
globalizao; ou na nanotecnologia; no rolar de cabeas da Revoluo Francesa e nos ideais
iluministas que no se realizaram at hoje; na voracidade cruel do capitalismo; que se perca
e se reconhea, se puder, na beleza e na tristeza dos grandes poetas e prosadores, seno
universais, pelo menos da literatura brasileira, que tem livros to belos e j do um bom
comeo; que se pergunte o porqu das lnguas mortas; das vertentes dos movimentos
artsticos da pintura, da msica, da literatura; que se interesse pela incrvel histria do
teatro e, por que no da prpria Pedagogia? Enfim, que se intere de algumas palhetas do
todotudo que compe no Outro a Cultura de uma civilizao, seno de vrias, para alm das
disciplinas escolares, talvez tentar entender o porqu de serem estas e no outras, ainda, as
eleitas para compor e formatar o currculo escolar ...
Ainda que a vontade mais ntima de verdade-verdadeira era em nada no ter
respondido nada, deixado o furo ali, s furado mesmo, embora desejasse vomitar o que
talvez viesse em rompante deseducado, para a ocasio, justamente professora que, com
elegncia e delicadeza, sob a voz doce e calma que lhe particular, atravs de sua justa
pergunta permitiu-nos escrever, tanto tempo depois, o que vem a seguir, em regurgito nada
universitrio:
- Sei l eujemoi!, sabe-se l o que ser posto no lugar dos mtodos de ensino?,
pedagogos no-ortodoxos na formao de outros no-ortodoxos que devero escolher,
elencar, dedilhar o que parece importante, isso que uma estrada longa e prazerosa para se
tomar. Porque apontar um buraco, uma falha, no quer dizer Olha, tenho aqui na minha
maleta de caixeiro viajante um produto que deixa o ovo em p..., no!. S estou aqui
apontando um buraco, um pequeno e escuro buraco... Que mal pode haver termos que nos
haver, vez por outra, com os buracos? (Essa parte para ser escrita s no final, quando
estivermos s voltas com a Origem do Mundo, Ana Carolina ... ai ai ai, por que a Cabea
insiste em pensar fora de ordem?, fora dos mtodos, aos borbotes?..., voc, eujemoi, est
em meio escrita dissertativa, no pode se controlar?...Sim, poder posso, quase aprendi na

106
Por exemplo, quem inventou o sinal para substituir o conjunto de palavra igual a, o senhor sabe? Pois foi
um matemtico ingls, Robert Recorde, argumentando que nunca vira na vida coisas mais parecidas do que duas
retas paralelas. Ento, indicou em suas obras que duas quantidades so iguais da seguinte forma:
8 ======= 6 + 2 ; 24 : 6 ========= 2 . 2 Ento, os matemticos logo passaram a utilizar esse sinal, mas de
um modo simplificado, mais curto: 8 = 6 + 2 ; 24 : 6 = 4. (cf. BOYER,C. B. Histria da Matemtica. So Paulo:
Edgard Blucher Ltda, 1974)
107
Conversando com Sara Pan, in Estilos da Clnica, ano1, nmero 1: Dossi Psicoses e Instituio. IPUSP,
So Paulo, 1996.
140

escola responde o coro subjetivo , mas d licena de arriscar e tambm nos autorizar a
no querer nos comportar to nos conformes, descruzando as pernas como uma boa moa?).
Se apontamos o buraco retomando , foi s para dizer, aos ps de Guimares Rosa,
na companhia dos textos freudolacanianos, que mirem-vejam-olhem: educar fosse uma
questo de mtodo a coisa toda seria to mais simples, toto mais fcil, tototo mais sem
graa, tambm... e j que no se pode mais dormir em paz porque a iluso est sendo tirada
debaixo dos ps, bom, a, quem sabe, para tentar alinhavar esse buraco, j que obtur-lo
seria mesmomesmo impossvel porque estrutural ao sujeito, repetimos bem, se for
admissvel ao menos tentar alinhav-lo, talvez, possamos aceitar como fio invisvel esse
objeto pouco provvel em utilidades, a no ser para fazer pensar sobre o impossvel e nos
pr a estudar um pouco mais... o que vai no lugar dos mtodos de ensino, talvez seja mesmo
aquele pequeno a
108
...
- Pronto, um objeto!, porque se h buraco, h de haver um objeto, pois como poderia
haver bainha, no fosse pela espada... e vice-versa?
- ... ?!...

3.2 Em nome da cincia moderna, o esvaziamento do estofo
109
educativo

A professora no era coerente. No entanto, foi a nica mulher que eu conheci
intimamente capaz de se entregar s asperezas de uma discusso e sair
vitoriosa. Era preciso cautela com suas impetuosas rplicas quando falava

108
Pequeno a: Termo introduzido por Lacan, em 1960, para designar o objeto desejado pelo sujeito e que se
furta a ele a ponto de ser no-representado, ou de se tornar um resto no simbolizvel. Nessas condies, ele
aparece como uma falha-a-ser, ou ento de forma fragmentada, atravs de quatro objetos parciais desligados
do corpo: o seio, objeto de suco, as fezes (matria fecal), objeto de excreo, e a voz e o olhar, objetos do
prprio desejo. (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 551). Freud conduziu a questo do objeto na psicanlise
de um objeto perdido em jogo na repetio, e Lacan acrescentou a isso a questo do trao que inscreve a
repetio. (...) o objeto perdido na repetio leva tambm questo do ato em que ele pode estar em jogo
(KAUFMANN, 1996, p. 377). Ver nota de rodap n. 17, pg. 26.
109
Estofo: Termo retomado de Lacan para a metfora do ponto capiton (point de capiton) ao ponto de basta,
o que na linguagem se faz representar pela pontuao, produzindo sentido pela retroao. Capitonner, em
portugus, traduz-se por acolchoar, estofar, sendo o ponto capiton aquele que une as duas faces de um
estofado, geralmente com botes costurados de forma geomtrica, em intervalos regulares, dando firmeza e
acabamento esttico estrutura. Novas formas de enlace, sem o apoio do Nome-do-Pai, podem funcionar como
ponto de capiton, sustentando a estabilizao e a construo de laos com o Outro, in MONTEIRO, Cleide
Pereira; QUEIROZ, Edilene Freire de. A clnica psicanaltica das psicoses em instituies de sade mental.
Psicol. clin., Rio de Janeiro, v. 18, n. 1, 2006 . Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-56652006000100009&lng=en&nrm=iso>.
access on 15 Dec. 2010. doi: 10.1590/S0103-56652006000100009. Acesso em 15/12/2010.

141

com demasiada firmeza ou entusiasmo em favor disto ou daquilo. Aborrecia-
se com o lugar-comum em qualquer assunto: educao, poltica, religio ou
qualquer outra esfera de intercmbio social. Uma conversa arrastada sobre
Cincia ou Filosofia era um suplcio para seus nervos, mas a palestra
agradvel de um Mark Twain ou de um Dr. Alexandre Graham Bell prendia-
lhe a ateno sobre um tema profundo, durante um tempo suficiente para faz-
la sentir-se arejada e inspirada. Detestava a retrica, mas era sensvel a
qualquer expresso das faculdades superiores de outrem. Eu procurava no
discutir com ela e poucas vezes o conseguia pois sabia que ela me faria
ficar confusa e sem argumentos, principalmente quando ela estava zangada ou
com a imaginao inflamada. Os seus comentrios brotavam
espontaneamente, de modo convincente e incisivo, deixando-me ofuscada,
encantada e muda ao mesmo tempo. No falava como um poeta, exceto
quando descrevia para mim as belezas arrebatadoras da Natureza, mas
secretamente anotava fragmentos de poesia, medida que estes lhe ocorriam.
(p.79) (...) Um dia ela me disse: De vez em quando mudo as minhas teorias
sobre a vida e isto mantm o tdio distncia. Ela no era coerente, como j
declarei, e no compreendia que afastar de si, impulsivamente, as suas
prprias concluses era como desenterrar sementes para ver se esto
germinando. Suponho que a sua ideia era de que todos os dias perdemos algo
de ns mesmos. As nossas iluses se desfazem, os nossos ideais mudam, as
amizades se dissipam e tudo aquilo que nos familiar como que escorre por
entre os nossos dedos. Tornamo-nos estranhos ao eu que viveu como se no
fosse ns prprios. Contudo, o que a protegeu contra os conceitos
desprovidos de sensao foi o seu inextinguvel amor pela beleza exterior, e
contra as sensaes desprovidas de conceitos, foram a vontade dominadora, a
pertinaz recordao da sua infncia e adolescncia e das personagens e
incidentes em torno dos quais se centralizou a sua vida, naquela poca.
(KELLER, 1959, p. 94-95).
Em Um mundo sem limites: ensaio para uma clnica psicanaltica do social
(Companhia de Freud, 2004), Jean Pierre Lebrun pe-se a pensar o contexto de um mundo
construdo sobre os implcitos do discurso da cincia, destacando uma srie de traos que
marcam e constituem o social no qual funcionamos. Entre as caractersticas esto: 1) perda
do bom senso, saber interno ao sujeito que no precisa de conhecimentos exteriores para
funcionar como uma espcie de bssola resultante da instalao da ordem simblica humana
a nos dar o sentido de limite; 2) supervalorizao da eficcia via tecnicizao, cujo
objetivo o domnio do real, introduzindo no real como impossvel um novo possvel,
confundindo querer o impossvel com o tornar tudo possvel; 3) supremacia da binaridade,
ou tudo ou nada, origem da dificuldade que temos em encontrar nuances, em poder
determinar responsabilidades compartilhadas, desaparecendo, assim, a possibilidade do
discernimento da dialetizao possvel dos contraditrios; 4) prevalncia da servido
voluntria com relao a enunciados acfalos, que se apresentam como se nada mais
devessem enunciao, cujo efeito promover o saber da ltima moda, prescindindo de reter
o trajeto histrico que foi necessrio para chegar a tais produes, estas que acabam por ser
142

transformadas em enunciados para o consumo e a repetio nos discursos universitrio e
capitalista; 5) saber o que bom para todos, ditando em nome do cientfico, o que vlido
e universalizante; 6) recusa de reconhecer uma ausncia de sentido ao sentido da
existncia, justamente o que nos d a condio de encarar a tarefa rdua de inventar um
sentido para viver enquanto homem moderno afastado de respostas oferecidas pela religio; 7)
atolamento no imaginrio pela predominncia do registro visual e do simblico virtual
em detrimento da atualizao da ordem simblica, esta que remete fala, palavra que,
por funcionar na estrutura da linguagem, impe perda, inadequao da palavra coisa,
exigindo do sujeito um trabalho de simbolizao para poder transform-la em uma falta que
deixe a desejar, ratificando a indisponibilidade do objeto e o encontro com a alteridade; 8)
evitamento, apagamento da diferena dos lugares estruturais em defesa da simetria, da
mesmidade, em ultima instncia, a foracluso do falo, rechao do mal-entendido, da
disparidade, da alteridade, da dissimetria, de forma que os sujeitos passam a ser como se
fossem iguais, por onde torna-se imaginariamente possvel a relao; e 9) dispositivo
tecnocientfico fazendo crer que o objeto pulsional pode ser alcanado, efetivando,
assim, a pulso de morte, esta que em verdade pulso incestuosa, denominada tambm, pelo
autor, como pulso de homeostase ou de imobilidade, semelhante ao torpor de uma pulso
que fecha o sistema sobre si mesmo e engaja numa dinmica que a da entropia.
nisso que ela [a pulso de morte
110
] est em estreita conivncia com o
tecnocientfico. Ao deixar crer numa possvel realizao pulsional, a
tecnocincia se torna cmplice da pulso de morte e essa cumplicidade que o
simblico no desarma mais, acarretando a confuso de renunciar a seu desejo
e renunciar a gozar do objeto primordial do desejo (LEBRUN, 2001, p. 125-
126, acrscimo nosso).
Lebrun neste trabalho, procura esclarecer o mal-estar na civilizao atual
identificando em nosso social marcado pelos implcitos do discurso tecnocientfico a secreta
adeso a um mundo sem limite, este que termina autorizando a contraveno da Lei da
linguagem, a mesma que nos especifica enquanto humanos. O desabono da funo paterna, a

110
Pulso de morte: Quanto mais Freud avana em sua obra, mais considera a noo de pulso de morte,
indispensvel psicanlise, chegando a constituir quase toda sua base conceitual. Em particular, julga que ela
a base do princpio primordial de funcionamento do aparelho psquico. Este ltimo repousa na tarefa jamais
concluda, sempre recomeada que consiste em reduzir a excitao e, portanto, a tenso do organismo ao
menor nvel possvel. primeira vista, a busca da satisfao o princpio do prazer que submete o sujeito
pela descarga pulsional, a esse ponto de estiagem. Porm, Freud tambm viu nisso, fundamentalmente, a
expresso da pulso de morte, pois esse retorno ao ponto de partida, ao nvel mnimo de excitao, de alguma
forma, o eco da tendncia que leva o organismo a retornar s origens, a seu estado primordial de no-vida, isto
, de morte (Brigitte Balbure, in CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2007, p. 324).
143

infiltrao por um simblico virtual, o abalo da responsabilidade e da desinscrio da
referncia, alm das consequncias que o fascnio pelo mtodo cientfico impe, tudo isso
acaba compondo mecanismos que operam na sociedade atual, resultando numa srie de
sintomas a exigir de ns posicionamento tico e poltico frente a isto que mais parece uma
recusa em assumir as consequncias do fato de ser falante (cf. Idem, ibidem: p. 20). As
novas patologias da alma toxicomanias, os estados ditos limites ou a colocao do
corpo em jogo , acrescidas de fatos sociais constatados como a multiplicao de seitas, o
recrudescimento da transgresso dos interditos do incesto e do assassinato, ou ainda, a
excluso social diriam respeito exatamente
(...) possibilidade especfica que um social subvertido pelo desenvolvimento
da cincia proporciona ao sujeito: aproveitar implcitos promovidos pelo
discurso tecnocientfico para a encontrar o libi para contravir as leis da
linguagem e as implicaes do que falar quer dizer (Idem, ibidem , p.21).
Imediatamente nossos pensamentos se voltam ao fracasso escolar apontado por Maria
Helena Souza Patto
111
na dcada de 90, fracasso j anunciado por Maud Mannoni na dcada
de 70 como sendo uma espcie de resto do funcionamento perverso da educao na produo
de um exrcito de reserva cujos sujeitos so crianas e adolescentes dissonantes ou
refratrios aos processos educativos. Naquela poca, Mannoni j detectava como
problemtica a presena, no educar, da tecnocincia acfala, andina, annima, em sua
dimenso poltica:
Colhidos na armadilha dos sistemas, das tcnicas e de um absoluto cientfico,
impotentes para avaliar os nossos conhecimentos em termos relativos, ns
mesmos tecemos a teia de uma situao paranoica que d acesso para as
violentas dilaceraes de nossa poca. (...) Atravs da recusa (recusa escolar,
recusa de se adaptar s normas, recusa de viver), os jovens apontam o que lhes
parece intolervel em nosso sistema de valores. (...) A cultura escolar tornou-
se como que uma parada no jogo das qualificaes, das orientaes, das
selees polticas e sociais. O jovem recebe-a como um passaporte, um salvo-
conduto que deve mostrar nos guichs, sem que tenha a sensao de que ela
lhe pertence. (...) O rastreamento obrigatrio dos chamados distrbios mentais
desde a mais tenra idade cria uma situao em que a escola ter como
sequncia o hospital. Os desajustados, que so cada vez mais numerosos,
devem ser considerados um sintoma da doena das instituies. Numa
formao que tem por finalidade exclusiva a produo e a competio e que se
representa como propiciadora dos meios da vida, comea-se a discernir que
ela impede de viver. (...) A nossa crena na tcnica impede-nos de efetuar uma
verdadeira mudana pedaggica. (...) O ensinamento a extrair da Escola de

111
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T.A.
Queiroz, 1991.
144

Barbiana
112
que a sociedade fabrica (e trata) o fracasso escolar como se
tivesse necessidade de um sistema que assegure a produo de uma elite (para
profisses nobres) e de serventes para garantir a mo de obra de que a elite
a classe dominante precisa (MANNONI, 1977, p. 48 52).

Sobre o histrico da cincia, Lebrun defende que, para chegar ao que conhecemos
hoje, a humanidade assistiu a trs momentos, sendo o primeiro deles na Grcia do sculo VI
antes de nossa era, quando j se visava uma episteme dedutiva, sob a forma de um discurso
que fizesse desaparecer qualquer trao de interlocutividade, a fim de que fosse atingida a
objetividade, desembaraando a cincia da dimenso retrica, utilizando a linguagem como
ferramenta para a comunicao de descobertas, comeando, assim, a operar a formatao da
produo cientfica de enunciados, excluindo o enunciador como sujeito. No segundo
momento, uma vez estabelecido o cogito de Descartes, aquilo que os gregos pretendiam torna-
se mais prximo do realizvel. A cincia passa a se constituir no mais pelas percepes,
mas pelas prprias ideias. Graas a Descartes e, antes dele, a Galileu, produziu-se
(...) o nascimento do que Heidegger chamou de projeto matemtico da
natureza; essa ideia que aparece pela primeira vez em 1623, quando Galileu
afirma que a natureza descrita em linguagem matemtica. Trata-se, a, de
uma petio de princpio, escolha antecipada de matematizao do mundo, de
reduo da cientificidade das cincias ao horizonte matemtico, e nesse
sentido da histria que se localiza o carter decisivo do corte com os gregos
que levar a uma outra figura da verdade, aquela que Max Plank resumir, ao
afirmar: verdadeiro o que demonstrvel. O procedimentos do Discurso
do mtodo [de Descartes] ressoa com aquele do Dilogo sobre os dois
maiores sistemas do mundo
113
e inaugura o da cincia, e, por isso, o da

112
Segundo Maud Mannoni, a Escola de Barbiana foi uma experincia histrica da pedagogia contempornea a
recusar com xito o mito da infncia. Ao minsculo vilarejo nas montanhas de Vicchio, em Mugello, Itlia, um
certo padre de nome Dom Lorenzo Milani foi enviado por entrar em discordncia com a cria de Florena.
Chegando l, na prpria igreja, formou uma escola de tempo integral para ensinar as crianas rejeitadas pela
Educao Nacional porque eram filhos de camponeses e falavam uma lngua materna que no a usada nas
escolas italianas. Conta Mannoni que l as crianas eram mergulhadas na leitura de jornais, na contestao dos
programas escolares e no estudo oral de lnguas vivas; que o trabalho era quase um trabalho de fora, mas
realizado com entusiasmo; as crianas eram colocadas em posio de ser, simultaneamente, ensinadas e
ensinantes, cada uma devendo ajudar outra menos dotada; as que levavam mais tempo para compreender as
lies, sentiam-se como as preferidas e eram tratadas como as primeiras da classe enquanto no tivessem
entendido tudo, as outras no avanavam. No havia recreio, dias de folga, nem mesmo ao domingo o que
no importunava, porque aquelas crianas sabiam que o trabalho na roa era muito mais pesado. A escola ser
sempre melhor que lidar com merda, dito de um professor que certo dia visitara Barbiana, fora gravado sobre
a porta da escola, pois ali sabia-se que pelo mundo havia, como ainda h, milhes de pequenos camponeses
dispostos a subscrev-la. Aquelas crianas, conta Maud Mannoni, que teriam permanecido fora do sistema
escolar se no fosse a iniciativa de Dom Milani, no s tiveram xito nos exames nacionais, como se tornaram
em grande parte ensinantes revolucionrios. Como local de ensino, Barbiana desapareceu com a morte do padre.
No entanto, o livro escrito por ele e seus alunos encontrado com facilidade nos bons sebos do Brasil. Trata-se
de livro-manifesto, famoso no final da dcada de 60, Carta a uma professora: Pelos rapazes de Barbiana,
Portugal: Editora Presena, 1982.
113
Texto de Galileu Galilei, publicado em 1632, escrito em forma de dilogo entre trs personagens, que
comparam os modelos astronmicos de Coprnico e Ptolomeu.
145

civilizao cientfica, pois o que ela funda a possibilidade de um saber que
no est mais estorvado pela questo da verdade: um saber sem verdade
(LEBRUN, 2001, p. 58, acrscimo nosso).

Ento, Lebrun oferece ao leitor a traduo do que Lacan precisa sobre o procedimento
de Descartes. Trata-se de um pargrafo do Seminrio XII, Problmes cruciaux pour la
psychanalyse (1964-1965), sesso de 10 de junho de 1965, que tomamos a liberdade de
transcrever, j que no foi publicado ainda em portugus:
(...) no um procedimento de verdade; o que indica, o que constitui sua
fecundidade que, justamente, ele se props uma visada, um fim que o de
uma certeza, mas que, no que se refere verdade, se desencarrega dela no
grande Outro, em Deus, para dizer tudo. No h nenhuma necessidade interna
verdade, a prpria verdade de que dois e dois so quatro a verdade porque
Deus quis que assim fosse. a rejeio da verdade para fora da dialtica do
sujeito e do saber que , propriamente falando, o nervo da fecundidade do
procedimento cartesiano, pois Descartes pode ainda, durante um certo tempo,
conservar, ele, pensador, a golilha
114
da segurana tradicional das verdades
eternas, elas so assim porque Deus assim quer. No entanto, de certa forma,
tambm se desembaraa dela e, pela via aberta, a cincia entra e progride,
constituindo um saber que no tem mais que se embaraar com seus
fundamentos de verdade (...). O procedimento de Descartes no se aguentaria
um instante se no houvesse essa enorme acumulao que seguiu o saber, um
saber sempre ligado, tomado como que num agarramento ao fato crtico,
porque o ponto de partida desse saber est ligado s possibilidades de
constituir a verdade; chamarei esse saber de antes de Descartes um estado pr-
acumulativo do saber, a partir de Descartes, o saber, o da cincia, se constitui
sob o modo de produo do saber (LEBRUN, 2001, p.59).
Da em diante, como verdade e saber no esto mais obrigados a, incessantemente, se
confrontar podero enfim ser capitalizados, afirma Lebrun. Trata-se da mutao do discurso
do mestre ao do capitalista no qual a inverso dos vetores, conforme vimos anteriormente, faz
com que a posio de verdade no seja mais indeterminada e fonte do discurso, mas
produzida pelo agente.
O saber pode, doravante, sem colocar em perigo sua validade, esquecer a
questo da verdade. O procedimento de Descartes implica, pois, um
movimento de auto-suficincia que, por no ser estorvado pela dimenso da
verdade, pde se tornar operante. At ento, era preciso retornar
confrontao com a coisa existente como estando na origem do saber, no lugar
em que o saber se ancorava na relao com a verdade. evidente que um tal
movimento era paralisante e que foi por dele se liberar que pde se constituir o
saber da cincia moderna. O que constitui a fora e a potncia do
procedimento cientfico moderno , pois, haver podido libertar-se de sua

114
Golilha: Argola de ferro fixada num poste ou pelourinho, qual se prendiam criminosos ou escravos pelo
pescoo; argola; cabeo com volta engomada; gargantilha de ferro, fixada na antepara de uma coberta, onde se
prendia um marinheiro indisciplinado pelo pescoo, mantendo-o de castigo, em p, por certo tempo.

146

relao com a verdade da enunciao e, a partir da, poder se tomar como sua
prpria origem para progredir (Idem, ibidem , p. 59).
Assim, conquistada a certeza sobre a qual o saber pode se construir e at ser
acumulado, sendo esse movimento duplo de proceder que o homem da cincia moderna
enuncia: o de afirmar para logo esquecer que houve enunciao, retendo apenas os
enunciados que produziu. Tudo se passa como se desejasse apagar o dizer para s guardar os
ditos suscetveis de serem transmitidos. A partir dessa possibilidade, ento, estes se verificam
acumulveis, feito matria-prima para a ecolalia conceitual.
Nesse movimento, deve ser esquecido que o que produziu esse enunciado
foi uma bricolagem, uma confrontao com um real, uma enunciao, um
sujeito. A cincia se encarrega, ento, de esquecer o dizer para s reter o
dito. nesse sentido que o discurso da cincia moderna, inaugurado por
Descartes, a realizao do que j os gregos queriam, quando visavam pela
episteme um discurso esvaziado de qualquer trao de interlocutividade. No
entanto, pelo fato dessa organizao, o procedimento da cincia moderna
comporta um implcito maior, a saber, a subverso das relaes entre os
registros do Real e do Simblico (Idem, ibidem , p.60).
Se os gregos tentavam simbolicamente dar conta de um real, tentando compreender
racionalmente os fenmenos naturais que observavam, diz Lebrun, evidentemente os poucos
meios que tinham e a ausncia de um procedimento metodolgico aos moldes do cogito
faziam que Real e Simblico estivessem sempre intrincados. Entretanto, o projeto de
encontrar na linguagem matemtica meios para descrever a natureza permitiu ao cientista, da
em diante, instalar um simblico que, sozinho, eludindo a enunciao, pretendeu dar conta do
real, esquecendo que era exatamente dali que ele partia, conforme fez lembrar Melman sobre
a verdade dos enunciados e a dor de existir.
O nascimento da cincia moderna como matemtico-experimental supe,
ento, a extrao de um simblico, mas ao fazer isso, coloca esse simblico
em posio originria; o que se repetir em cada ato do cientista; em cada
um dos procedimentos da cincia, tudo o que est implicado no cogito se
reproduz (Idem, ibidem , p. 62).
Enfim, depois dos dois momentos da cincia em que Lebrun distingue, primeiramente,
o discurso do homem da cincia aquele da primeira gerao em que a enunciao ainda
estava presente, embora houvesse votos que desaparecesse e, em segundo lugar, o discurso
cientfico o que primava pelo apagamento da enunciao, promovendo apenas a autoridade
dos enunciados , chega-se enfim ao terceiro momento, o do discurso tecnocientfico, cujo
neologismo tecnocincia procura designar a submisso da cincia ao que constitui a
essncia da tcnica, equivalendo dizer que na realizao tcnica da cincia que encontramos
147

o que a especifica, permitindo da em diante lidar apenas com enunciados, sem o vestgio do
apagamento da enunciao. Diferente do cientificismo (este que o autor identifica como uma
doena do segundo momento da cincia, quando a autoridade daquele que se enuncia ainda
tem bastante peso para poder objetar pura e simples submisso aos enunciados), o terceiro
momento da cincia alcanado pela humanidade seria este mecanismo que rola por si
mesmo, impondo suas leis, veiculando implicitamente seus pressupostos, alterando tanto o
bom senso comum, quanto o sentido de que nem tudo possvel, precisamente, o sentido de
limite, o ponto de basta que desaparece. Porque a tecnocincia, da em diante, promete
tornar tudo possvel, ao mesmo tempo (lgico) em que esvazia o estofo e afrouxa o lao com
o Outro. Os efeitos da eliso de enunciao como modalidade constituinte do lao social pelo
qual o saber se sedimenta e torna-se annimo, afirma Lebrun, so que sua progresso deixa
de seguir o cajado do mestre e passa a ser deixada a si mesma, acfala, auto-engendrando-se,
engrenando, por isso, efeitos imprevistos.
Se o discurso da cincia [leia-se universitrio] implica, segundo Melman
115
, a
foracluso do Falo, no h nada de surpreendente em que retorne no real, sob
a forma de violncia desvairada, o que foi foracludo no simblico. (...) Nossa
organizao social de hoje, com o colocar em p de igualdade todos os
enunciados, com essa evitao da disparidade entre enunciao e enunciados,
induz o apagamento da dissimetria dos lugares e quer apagar as diferenas (...)
Apagar a diferena dos lugares, a dos sexos e a das geraes, s tem como
efeito embrulhar as referncias simblicas, indispensveis a nossa vida social;
e, com o risco de passar por reacionrio, vai ser preciso reassumir o lugar da
enunciao e no ceder ao fascnio de um mundo regulado exclusivamente por
enunciados. Paradoxalmente, pois, essa obrigao da palavra que se poderia
chamar de dever flico o que constitui a coluna vertebral do lao social.
(Idem, ibidem , p.128-129, acrscimo nosso).
H algum tempo temos questionado a imprescindibilidade dos mtodos de ensino para
o exerccio do educar, este que um paradigma caro pedagogia desde a exaltao do mtodo
cientfico surgido no seio da cincia moderna. Paradigma consoante concepo de mente
proposta por Descartes (1596-1650) o cogito , que permeia a estrutura da escola moderna,
conforme afirma em Histria da Pedagogia, Franco Cambi (1995, p. 279-311), norteando
concepes de ensino-aprendizagem e da ao pedaggica atravs da elaborao racionalista
de currculos e programas com vistas a formar um modelo de homem ideal. Paradigma
reforado pelos estudos da psicologia cognitiva dos anos 50 e substanciado ainda pela
pedagogia cientfica positivista-experimental difundida, entre outros, por Auguste Comte,
Maria Montessori e John Dewey, o que teria levando a pedagogia, a partir do sculo XIX a

115
Charles Melman, Lecture raisonne et critique des oeuvres de Freud et de Lacan, seminrio 1996-1997,
sesso de 10 de outubro de 1996, indito.
148

(...) admitir no centro dos problemas educativos a aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo, como tambm as estruturas de uma teoria da
instruo. Tomou corpo, assim, uma nova concepo de pedagogia, pouco
atenta aos problemas sociais da educao e muito atenta aos da aprendizagem
e da instruo, sobretudo cientfica. Concepo que se articulou em pesquisas
psicopedaggicas sobre a aprendizagem e a construo de linguagem e dos
conceitos; em pesquisas de teoria da instruo que se coloca como mediadora
entre aprendizagens e ensino, indicando a este os procedimentos mais gerais;
em pesquisas didticas, gerais e especiais, que produziram teorias do
currculo, taxonomias dos objetivos escolares de aprendizagem, anlises
estruturais das diversas didticas disciplinares, dando vida assim a um
processo bastante complexo que mudou radicalmente a concepo da
pedagogia nos ltimos decnios, especializando-se no sentido cientfico e
tcnico (escolar-instrutivo). Os grandes intrpretes dessa virada
psicopedaggica foram, sobretudo, Piaget, Vygotsky e Jerome Bruner.
(CAMBI, 1995, p. 608-609).
Assim sendo, no de estranhar que o discurso psico-pedaggico hegemnico
defenda e exalte (ainda) o domnio terico-tcnico disto que configura uma espcie de
fundamento da nova pedagogia cognitiva (cf. Idem, ibidem, p. 609). A epistemologia
gentica, a ttulo de exemplo, parece interessar sobremaneira educadores e agentes
formadores certos de que, com esse conhecimento, tero a chave de acesso ao
desenvolvimento da inteligncia humana, capaz de otimizar e adequar a interveno
pedaggica no desvendamento do exato ensinar e do ideal aprender, ou vice versa, do ideal
ensinar e do exato aprender. Lajonquire, desde os anos 90, vem argumentando sobre o
quanto esta maneira cientificista de enfrentar o desafio da educao acaba por acarretar a
renncia ao ato genuinamente educativo por parte do adulto, ainda que este o faa sem saber,
por voto narcsico, na procura de satisfazer todas as demandas da criana a quem nada
supostamente deve faltar Sua majestade o beb!
116
no apenas na educao informal, mas

116
Freud escreve em Sobre o narcisismo: uma introduo (1914): (...) Se prestarmos ateno atitude de pais
afetuosos para com os filhos, temos de reconhecer que ela uma revivescncia e reproduo de seu prprio
narcisismo, que de h muito abandonaram. O indicador digno de confiana constitudo pela supervalorizao,
que j reconhecemos como um estigma narcisista no caso da escolha objetal, domina, como todos ns sabemos,
sua atitude emocional. Assim eles se acham sob a compulso de atribuir todas as perfeies ao filho o que
uma observao sbria no permitiria e de ocultar e esquecer todas as deficincias dele. (Incidentalmente, a
negao da sexualidade nas crianas est relacionada a isso.) Alm disso, sentem-se inclinados a suspender, em
favor da criana, o funcionamento de todas as aquisies culturais que seu prprio narcisismo foi forado a
respeitar, e a renovar em nome dela as reivindicaes aos privilgios de h muito por eles prprios abandonados.
A criana ter mais divertimentos que seus pais; ela no ficar sujeita s necessidades que eles reconheceram
como supremas na vida. A doena, a morte, a renncia ao prazer, restries sua vontade prpria no a
atingiro; as leis da natureza e da sociedade sero ab-rogadas em seu favor; ela ser mais uma vez realmente o
centro e o mago da criao Sua Majestade o Beb, como outrora ns mesmos nos imaginvamos. A criana
concretizar os sonhos dourados que os pais jamais realizaram o menino se tornar um grande homem e um
heri em lugar do pai, e a menina se casar com um prncipe como compensao para sua me. No ponto mais
sensvel do sistema narcisista, a imortalidade do ego, to oprimida pela realidade, a segurana alcanada por
meio do refgio na criana. O amor dos pais, to comovedor e no fundo to infantil, nada mais seno o
narcisismo dos pais renascido, o qual, transformado em amor objetal, inequivocamente revela sua natureza
anterior (itlico nosso).
149

tambm nos limites da educao escolar, onde a pedagogia cientfica psicocognitiva opera o
educar sob a pretensa legitimidade da cincia.
(...) O adulto de hoje padece de uma certa propenso a degradar o estatuto
simblico da educao, pois cada vez que se enderea a uma criana,
alimentando semelhante iluso [de que nada lhe falte], acaba fazendo o
possvel para poup-la das limitaes inerentes mesma. Mais ainda, por
essa razo que o adulto no pode no experimentar uma espcie de horror ao
ato educativo, parafraseando Lacan, visto que as restries nele embutidas
ecoam subjetivamente como uma ferida narcsica. O grau de pertinncia
suposta ao discurso (psico)pedaggico hegemnico precisamente
proporcional ao tamanho desse horror. Com efeito, a iluso central em torno
da qual esse discurso se articula aquela de ser possvel programar a
fabricao de um ser ideal-natural. Na medida dessa crena animada por
semelhante voto narcsico, a educao, bem como o cotidiano escolar, passam
a estar tencionados conforme um clculo prospectivo. (...) O adulto no educa
em razo de um dever-ser sempre a cumprir que emana do passado, seno em
nome da quase certeza futurista embutida em toda teorizao metdico-
psicolgica desenvolvimentista. (...) Assim sendo, o fato de o adulto invocar
as previses, bem como as prescries inerentes s teorizaes metodolgico-
desenvolvimentistas, acaba esvaziando o ato educativo. (...) Nesse sentido, se
o ato educativo articula-se de sorte que recusa o desejo que lhe outorga
precisamente sustentao, ento a transmisso de saberes e conhecimentos se
desgarra. (LAJONQUIRE, 1999, p. 191, acrscimo nosso).
Por este vis, talvez os mtodos de ensino possam ser tomados no mais como
ferramentas imprescindveis da escola, mas pelo que realmente so ao servirem de
instrumental moderno a prometer, no acidentado e frtil terreno de alteridade entre sujeitos
professores e alunos, terraplenagem pedaggica para a produo educativa industrial. Se a
abordagem metodolgica dos contedos pedaggicos contribui para o iderio de uma
educao ideal
117
, no seno esvaziando e empobrecendo o estofo imaginrio-simblico
pelo qual se articula o ideal de uma educao, este que, pelo avesso do modelo
118
, poder
encontrar sustentao via objeto causa de desejo no (des)encontro com a impossibilidade
estrutural no educar, via ato educ(a)tivo, quando um sujeito enderea-se a educandos
oferecendo-se para ocupar, com o corpo e a palavra, temporariamente, lugar de identificao
no parental, porm de mestre, de professor, de arteso da Cultura, de sujeito suposto saber, a
professar convices e apostas veiculadas por meio da verdade mais recndita, talvez Real:

117
A Educao Ideal um mandato imaginrio, que pretende ter respostas para tudo, no h espao para o
imprevisto, para a criao, enfim para o desejo, a nica possibilidade para aquele que recebe este mandato ficar
no lugar de objeto que completa o Outro mandante. O ideal de uma educao de ordem simblica, articula
uma demanda que enigmtica, tem proibio, abrindo a possibilidade para o desejo, para o imprevisto, para o
improviso, para o surgimento do sujeito (PETRI, 2003, p. 25).
118
Ver, de Marcelo Ricardo Pereira, O avesso do modelo: Bons professores e a psicanlise. Petrpolis: Vozes,
2003.
150

precipitao de um estilo. Objeto causa do desejo em campos de educ(a)r, pelo qual sustenta-
se o pndulo da funo do educador, a oscilar entre um desejo e um Nome, como tentaremos
demonstrar adiante.
Assim, a crena perene na metodologia de ensino, ao que parece, tem a funo de
suturar a ferida narcsica a fim de diminuir a angstia de quem convocado, por profisso, a
falar com e para alunos e deparar-se, tanto do lado de l, quando do lado de c, com o que
estranho, inesperado, difcil de ser contornado obsceno talvez fosse a palavra certa em
especial, com a indisposio do aluno para o aprender, assim como com a indisposio do
adulto para implicar-se no ensi(g)nar. Para quem apreendeu da psicanlise o sentido radical
do funcionamento inconsciente, tal crena torna-se oca, desprovida de qualquer esperana,
passando a operar em sutil, mas determinante arrefecimento do furor pedaggico que
pulsiona o esprito pedagogo. O mago da questo educ(a)tiva no est posto a, na maneira
mais moderna, cientfica e adequada de se enderear ao educando. Caso nos mantivssemos
emplastrados a essa crena, teramos que voltar, imaginariamente, a renunciar
responsabilidade ao que falar implica, o que, para o bem ou para o mal, por questes de
ordem tica e poltica, j no nos cabe.
Duvido que algum tenha sido mais investigada que eu, por mdicos,
psiclogos, fisiologistas e neurologistas. S sei de duas espcies de testes por
que ainda no passei. At hoje, no fui vivissecada, nem psicanalisada. Para
os cientistas, eu sou objeto de anlise, como qualquer aerlito, mancha solar
ou tomo!... Acho que devo Divina Providncia o no ter sido ainda
decomposta em ons e eltrons. (...) Os cientistas, meus algozes, apresentam-
se munidos dos mais variados aparelhos, com enormes nomes gregos, formas
esquisitas e de surpreendente engenho. Como gnios diablicos, eles cobrem
todas as minhas faltas, mesmo as menores idiossincrasias, tudo catalogando,
para facilitar depois a tagarelice dos indiscretos de todo o mundo. (...)
Quando os testes comeam, a gente tem de arrepanhar toda a coragem,
para esperar o assalto de ferrinhos que vm pousar sobre o corpo. Com
preciso mecnica, eles beliscam, espetam, apertam, comprimem, ferroam e
zunem. Um aparelho conta a respirao, o outro, a pulsao, o outro toma a
temperatura; outro diz se a gente cora, outro indica quando se chora ou se ri;
se se sente medo ou se se tem raiva; o que se sente quando se rodada como
grande peo de madeira, ou quando a gente transformada numa imensa
bateria, soltando centelhas divertidas. Resignadamente, a gente entrega os
pulsos para serem atados em borrachas, que eles comeam a soprar,
perguntando: Est apertando muito, ou no? Oh, no; isso no machuca.
Meu brao est quase paralisado!...
Em seguida, vem a procisso dos testes vibratrios, diapases,
tmpanos, etc. Um irmo gmeo do aspirador comea a subir pelas costas da
gente. uma orquestra de vibraes do grau n verdadeiro pandemnio.
Depois vem o pequeno Palas-estesimetro, para medir o nmero de vibraes
que a gente pode perceber.
Ento a cabea da gente aparafusada num aparelho, e as articulaes,
movidas com rapidez. Perguntam qual o dedo, qual a junta que est sendo
151

movida, se move para cima ou para baixo, etc. A gente diz o que vem
cabea, confiando a verdade ao instrumento.
E os testes continuam horas e horas, ficando a gente sempre com a
impresso de que no acreditam nos nossos depoimentos. H sempre um
cochicho montono, quando fazem a verificao dos resultados, deixando a
impresso de que esperavam muito mais de ns. No incio dos testes, a gente
acredita que vai vencer os que tm vista e ouvido por larga margem. Mas os
aparelhos, tal como aquelas crianas de que falamos, dizem a verdade seu
aparelho sensorial restante, em nada difere dos dos outros. Nada de
extraordinrio, a no ser a prpria deficincia. Em vo, procuramos
resguardar nossas possibilidades, explicando aos inquisidores que as nossas
impresses do mundo no vm apenas dos sentidos, mas do maravilhoso
processo imaginativo e da associao de ideias que entram no nosso esprito
aos pedaos, com as nossas experincias fsicas caticas, sincronizadas afinal
em conjuntos harmoniosos, que so as concepes do universo.
O que eu gostaria de ver inventado o aparelho que determine o que se
passa no esprito quando se pensa. Embora fale assim com alguma amargura
das experimentaes que tive de suportar de vez em quando, estou satisfeita
pela pequena contribuio que pude dar s pesquisas desse gnero. Entendo
que a natureza das impresses sensoriais e dos conceitos delas derivados, bem
como os processos que transformam a elaborao mental em palavras, sero
um dia fixados com preciso considervel, seno total. Se, ao cabo, esse
assunto to importante receber alguma luz nova no mundo, com as
experincias que o Dr. Tilney andou fazendo comigo, dar-me-ei por bem
recompensada da perda do tempo e do pequeno sacrifcio fsico que fiz.
Mesmo que isto no se d, terei sempre lucrado muito, pois com as
experincias, fiquei conhecendo o Dr. Tilney (Keller, 1953, p. 199-200).


3.3 o estilo de educar, o assento do pequeno a

Em Introduo Psicanlise Lacaniana, conceitos e contextos, para apresentar
alguns conceitos fundamentais da teoria, Dunker (2006) discorre sobre a noo de estilo, isto
que denomina como uma categoria lacaniana capaz de desconstruir o entendimento
psicolgico popular do termo, geralmente utilizado como atributo, sinnimo de
personalidade ou classe, essncia perceptvel que diferencia uma pessoa e a faz nica,
idntica a si mesma, algo que se deseja possuir ou encontrar no outro, por indicar
autenticidade. Tal maneira de entender estilo oposta de Lacan, afirma o autor, pois
segundo ele, estilo no seria algo que est no sujeito, ou que este possui, mas algo que estaria
no objeto a quem o sujeito falante se enderea, da o estilo ser o homem a quem nos
dirigimos, conforme pode-se ler na abertura de Escritos.:
O estilo o homem; vamos aderir a essa frmula, somente ao estend-la: o
homem a quem nos endereamos? Isso seria simplesmente satisfazer a este
princpio por ns promovido: na linguagem nossa mensagem nos vem do
152

Outro, e para enunci-lo at o fim: de forma invertida. (E lembremos que esse
princpio se aplicou sua prpria enunciao, pois, tendo sido emitido por
ns, foi de um outro, interlocutor eminente, que recebeu seu melhor cunho.)
(...) o objeto que responde pergunta sobre o estilo que formulamos logo de
sada. A esse lugar que, para Buffon, era marcado pelo homem, chamamos de
queda desse objeto, reveladora por isol-lo, ao mesmo tempo, como causa do
desejo em que o sujeito se eclipsa e como suporte do sujeito entre verdade e
saber. Queremos com o percurso que estes textos so os marcos e com o
estilo que seu endereamento impe, levar o leitor a uma consequncia em que
ele precise colocar algo de si (LACAN, 1966, p. 9-11).

Estilo, instrumento de palavra para levar o outro a colocar algo de si...
O que significa me dirigir a vocs?, indaga Dunker (2006). Dirigir-se a algum
significa voltar-se a um outro escolhido para falar-lhe, endereando-lhe uma demanda, um
pedido de ateno, supondo que, alm de sabermos a quem estamos nos dirigindo, ainda
temos certeza do que estamos enviando enquanto mensagem comunicada. Entretanto, o que
ocorre no entre humanos, no exato, assim...
Quinet (s.d), ao escrever sobre a questo do estilo em psicanlise, tambm afirma que
o estilo o Outro a quem eu me endereo, ao mesmo tempo lugar de onde recebo minha
prpria mensagem de forma invertida. Contudo, para esse autor, o Outro pode ser
entendido, em duas acepes: como o Outro social que comanda um estilo generalizvel no
muito longe da moda, ou como o Outro do Inconsciente, sendo este o estilo efetivamente
tributrio das leis do inconsciente. No h forma de estilo, por mais elaborado que seja, em
que o inconsciente no abunde
119
, por isso a correo de Lacan frase de Buffon O estilo
o homem a quem nos endereamos , pois Buffon situa o estilo tributrio do pequeno outro,
enquanto Lacan o articula ao Outro do Inconsciente, de tal forma que a mensagem que o
sujeito envia ao outro, ao pequeno outro, na verdade uma mensagem que lhe vem do
inconsciente como discurso do Outro.
O estilo no o prprio homem. O estilo no o Outro. O estilo o objeto a,
causa de desejo. Se remeter o estilo ao Outro da linguagem, isto se deve
articulao entre o gozo e o significante. (...) Em psicanlise, a questo de
estilo se articula tanto com a verdade quanto com o saber (QUINET, s.d).
Tomado assim, estilo via da manifestao da verdade, mas no aquela em funo
do sintoma, seno a que toca o real atravs do bem-dizer, como pode vir a ocorrer no final de
uma anlise, quando o Outro que era todo para o sujeito, recebe a condio de tambm

119
Lacan, 1998 [1966], p. 469.
153

barrado. Esse ponto de falta no Outro, a barra, seria o correlato topolgico do objeto a, causa
do desejo, que o sujeito encontra no final da anlise a partir da travessia da fantasia
120
, uma
vez que era esta quem sustentava a suposio da existncia do Outro, como afirma o autor.
Da que no se possa antecipar como ser o estilo do sujeito no final da anlise... pois chegar
ao final de uma anlise deparar-se exatamente com isso, com um real bem dito, Seu real
bem dito:
A conciliao com o sintoma no final da anlise implica, por um lado, no
recalcar a verdade do sintoma, mas sim bem diz-la, e, por outro, habituar-se
com seu relato, reduzindo a um caroo ou ncleo irredutvel. Mas qual o
efeito dessa reduo? Este um efeito sobre o mal-estar que o sintoma
provocava. (...) Em resumo, o bem dizer do sintoma a que leva uma anlise
conduzida at seu final a condio de saber lidar com ele, ponto a partir do
qual podemos introduzir a questo do estilo (Idem, ibidem, s. d.).
Estilo, portanto, teria a ver com a lida da emergncia do real, isso que at certo ponto
mantm-se sem significado. Atravs do estilo, emerge a verdade que no outra seno a do
desejo, que provm do real. A configurao de um estilo, nos parece, precipita da forma como
o sujeito implica-se (ou no) no circundar do toro, da falta-a-ser, pela enunciao, esse
(...) o modo de dizer de cada um, o modo de manejar os enunciados e as
proposies, aquilo que vem a mais no enunciado por onde circula o mais-de-
gozar, esse suplemento do enunciado. A verdade como tal, por sua estrutura
de semi-dizer, que no se encontra toda no dito, participa da enunciao
(Idem, ibidem).

120
Fantasia, phantasie (alemo), fantasme (francs), fantasy, phantasy (ingls): Phantasie foi utilizado por
Freud , segundo Roudinesco e Plon, primeiro no sentido corrente (fantasia ou imaginao), depois como um
conceito, a partir de 1897: (...) designa a vida imaginria do sujeito e a maneira como este representa para si
mesmo sua histria ou a histria de suas origens: fala-se ento de fantasia originria. Em francs, a palavra
fantasme foi forjada pelos primeiros tradutores da obra freudiana, num sentido conceitual no relacionado com a
palavra [verncula] fantaisie. Deriva do grego phantasma (apario, transformada em fantasma no latim) e do
adjetivo fantasmatique [fantasmtico], outrora prximo, por sua significao de fantomatique [fantasmal,
fantasmagrico]. (...) De maneira geral, Lacan retoma por sua conta o conceito freudiano de fantasia, mas
sublinha desde muito cedo sua funo defensiva. Nos seminrios dos anos 1956-1957, a fantasia assimilada ao
que ele passa a denominar de parada na imagem, maneira de impedir o surgimento de um episdio traumtico.
Imagem cristalizada, modo de defesa contra a castrao, a fantasia descrita por Lacan, entretanto o que
difere fundamentalmente da perspectiva kleiniana , no mbito de uma estrutura significante, e, por conseguinte,
no pode ser reduzida ao registro do imaginrio. Alm da diversidade das fantasias de cada sujeito, Lacan
postula a existncia de uma estrutura terica geral, a fantasia fundamental, cuja travessia pelo paciente assinala
a eficcia da anlise, materializada num remanejamento das defesas e numa modificao de sua relao com o
gozo. Desde a primeira formulao do grafo lacaniano do desejo, em 1957, Lacan elabora um matema daquilo a
que denomina a lgica da fantasia. Trata-se de explicar a sujeio originria do sujeito ao Outro, relao
traduzida por esta pergunta eternamente sem resposta: Que queres? (Che voi?). O matema S a exprime a
relao genrica e de forma varivel, porm nunca simtrica, entre o sujeito do inconsciente, sujeito barrado,
dividido pelo significante, que o constitui , e o objeto (pequeno) a (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 223 e
225).
154

O estilo, inferimos talvez por intuio desmesurada o que funciona
como uma espcie de invlucro para encaixe do pequeno a, dispositivo topolgico por onde
encontra assento o ponto capiton da funo do educador, possibilitando que um
vago/sujeito engate-se a outro, servindo-lhe de locomotiva ou de mestre, analista,
histrico(a) viabilizando no aprender o trabalho inconsciente do tempo lgico, na retroao
de construo de sentidos via significantes, aberto s vicissitudes da vida e da equilibrao
majorante de cada um em direo ao circular dos objetos do conhecimento, atuando sobre o
desejo, na busca pelo pequeno a em causa, o que nos levou a grafar ato educ(a)tivo, e no
ao educativa, tal qual Lacan o alocou no vazio central do n borromeano.
121



Para fazermos elo com o que vir a seguir, voltemos a Dunker, para encontrarmos que
estilo est ligado dialtica do reconhecimento, reconhecimento que no narcsico, mas
que torna possvel uma mediao, assim como uma educao em pedagogias no-ortodoxas,
inferimos.

3.3.1 o estofo do estilo, a dialtica do reconhecimento

Em psicanlise, a noo de demanda foi criada por Lacan como um elo para conciliar
duas tradies, uma filosfica e outra psicanaltica, quando conceituou aquilo que Freud
props enquanto idia ou viso: o desejo. De um lado, havia a noo freudiana de
Wunsch
122
, traduzida por desejo, no sentido de voto ou anseio distanciado da necessidade
biolgica, atribudo ao inconsciente porque ligado a reminiscncias , que se realiza na

121
Ver nota 74, p. 74.
122
FREUD, Sigmund. A interpretao dos sonhos (1900). In: Edio Standard brasileira das Obras
Psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
155

reproduo simultaneamente inconsciente e alucinatria das percepes transformadas em
signos de satisfao, cujo carter sempre sexual. De outro lado, havia o que Hegel
123

chamou de Begierde, entendido como desejo no sentido de
(...) apetite, tendncia ou concupiscncia, pelas quais se expressa a relao da
conscincia com o eu. Se a conscincia tenta conhecer o objeto, a apreenso
deste no se faz por um conhecimento, mas por um re-conhecimento. Em
outras palavras, a conscincia reconhece o outro na medida em que se
reencontra nele. A relao com o outro passa, pois, pelo desejo (Begierde): a
conscincia s se reconhece num outro, isto , num objeto imaginrio, na
medida em que atravs desse reconhecimento, instaura-se esse outro como
objeto de desejo (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 146).
Lacan constri a noo de demanda para poder justamente alocar o inconsciente
freudiano no lugar da conscincia hegeliana descrita acima e estabelecer, assim, a ligao
entre o desejo do reconhecimento e o desejo da realizao inconsciente, explicando portanto
que, ao demandar, o sujeito enderea ao outro demanda de amor, ou seja, desejo do desejo do
outro, na medida em que busca ser reconhecido em carter absoluto por ele (cf. Idem, ibidem,
p. 146).
Quando um educador se lana a falar com o aluno, mais do que sobre ele, seja um ou
mais que um, metatransmite no outra coisa que a demanda. Falar ao educando, digamos,
direcionar os pseudpodos educativos, professorais, queles que se entregam (ou no) ao
(des)prazer de ouvir e escutar a palavra do educador, seja este encarne de mestre, histrico,
obsessivo, analista, capitalista, ou universitrio.
Tomemos demanda na acepo de movimento em direo a um objeto que atrai.
Movimento de busca por algo investido de interesse e valor, j que o desimportante ignora-se,
levando-nos a perguntar at que ponto aquele que no feito interesse, nem valor ou
importncia, existe realmente e torna-se olhvel, escutvel, tocvel ou reconhecvel
pelo aparelho psquico do sujeito?
Pensemos: por que gastar tempo com um outro que no eu esse tipo de parque
interno de diverses e horrores, subdividido em instncias psquicas que no se entendem mas
conversam o tempo todo entre si , se no for justamente para enviar palavras ao
destinatrio pequeno outro, demandando-lhe alm da ateno e ouvidos, algo a mais? Caso
contrrio, no haveria motivo para movimentar-se para fora e deixar em segundo plano o
contnuo e instigante embate intrasubjetivo pelo qual neurticos deliciam-se e martirizam-se.
Manteramo-nos ali, a girar sem desejo, em pleno gozo para alm do princpio do prazer. Se

123
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich . Fenomenologia do esprito. Petrpolis: Vozes, 2003.
156

desviamos parte do tempo a ser gasto com nosso prprio aparelho psquico no
endereamento de palavras ao outro, no caso os alunos, educandos, porque, neurticos que
somos, desejamos algo desse objeto e vamos busc-lo fato que no passa inclume ao
sujeito que recebe a demanda, que tambm se angustia diante dela, indagando a si mesmo: O
que quer de mim? O que em mim tanto interessa, causa?
Che vuoi?, Que queres? Forcem um pouquinho mais o
funcionamento, a entrada da chave [do que a doutrina freudiana
introduz sobre a subjetividade], e tero Que quer ele de mim? (Que me
veut-Il?), com a ambiguidade que o francs permite no mim (me) entre
o complemento indireto ou direto. No se trata apenas de Que quer
ele comigo?, mas tambm de uma interrogao em suspenso que
concerne diretamente ao eu: Como me quer ele?, mas Que quer ele a
respeito deste lugar do eu? (LACAN, 2005, p. 14, acrscimo
nosso).
O problema que o endereamento ao outro implica a sujeio de quem fala a, pelo
menos, dois tipos estrangeiros de retorno, pois os efeitos das enunciaes, para o espanto de
muitos, nem sempre chegam ao previsto, ainda que exista a feliz possibilidade. bom
lembrar que aqui, ao falarmos de palavras, no nos referimos apenas quelas sonoras sadas
da boca de um sujeito em direo aos ouvidos de outro(s), originadas por multicombinaes
fonticas e silbicas, agrupadas em conexes sintticas cujas significncias unvocas traduzem
representaes produzidas pelos crebros de modo a viabilizar, atravs do dilogo recproco,
entendimentos racionais. No! Aqui, a palavra tem um outro estatuto, porque alm de
incluir o entendimento comunicativo compartilhado pelos linguistas, inclui-se o que da
ordem do conceito de significante, conforme subverteu Lacan, de maneira a incluir nas
construes deslizantes da significao da fala ou melhor, dos atos de linguagem o no-
dito, o inter-dito, o silencivel e at mesmo o que da ordem do indizvel. Se para Saussure o
signo uma unidade indissocivel constituda entre significado e significante, para Lacan
esses dois elementos esto separados pela barra do inconsciente, indicando duas ordens
distintas. Por interpor uma resistncia significao, a barra quebra a pretensa unidade do
signo, cabendo ao encadeamento da cadeia significante, no aprs-coup, do tempo lgico, a
produo dos significados lbeis, fazendo com que nenhum significado possa ser pensado fora
de sua relao a outros significantes. Por exemplo, dizer O rapaz olhava atravs do buraco
completamente diferente de dizer O rapaz olhava. O sentido da orao s aparece com o
ponto de basta, ou seja, aps a ltima palavra haver sido proferida. O ponto de capiton.
Voltemos ento aos dois tipos estrangeiros de retorno das enunciaes.
157

Quando um sujeito fala a outro, seja oralmente ou na linguagem de sinais, por
mmica, pela linguagem das mos, pela pintura, msica, dana, gesto, olhar ou reao
fisionmica por qualquer ato de linguagem, enfim nada garante que o recebido ser
equivalente ao enviado em intenes originais, ainda que o emissor tenha se esmerado em
meios e mtodos. Para professores inavisados, seria bom informar, por exemplo, que as
respostas a serem recebidas aps uma preciosa exposio didtica, ou mesmo demonstrao
emprica de todo construtivista, dificilmente se enquadraro ipsis litteris quelas
imaginadas por ele quando do envio de sua demanda em enunciao. O desvio de rotas nos
entendimentos e assimilaes de contedos escolares, por exemplo, so fenmenos que
ocorrem com grande frequncia, para destempero de muitos educadores. A brincadeira do
telefone sem-fio faz boa ilustrao disto que ocorre na transmisso de palavras entre sujeitos:
cada um muda um ponto, acrescenta uma vrgula, troca uma letra, faz uma rasura, deixa um
trao, de forma que a mensagem inicial se transforma e torna-se irreconhecvel, para deleite
do grupo quando fica sabendo, no final da roda, a ideia lanada ao ouvido do primeiro
brincador. Poderamos aludir, tambm, varincia das notas de aproveitamento dos alunos
de uma classe, porque apesar de serem expostos aos mesmos encaminhamentos pedaggicos,
os alunos so capazes de processar as informaes de forma singular, por vezes at non
sense, do ponto de vista do professor e demais colegas. Problema de zona do
desenvolvimento proximal ou das estruturas cognitivas, diro os scio-construtivistas,
problemas de dislexia, disgrafia, dficit de ateno, hiperatividade, baixo quociente de
inteligncia, estrutura familiar, seno outros, diro os atualizados para-educadores, mdicos
e pretensos conhecedores do funcionamento psquico. Coisas da equilibrao majorante,
diremos ns...
- Eus universitrios, senhores tudosaber nas casas dos outros...
Porm, ver o currculo chegar a um ponto no vislumbrado pelo educador no a
nica possibilidade de desvio para o endereamento da demanda educativa. Outra
possibilidade se faz presente nos trmites do educar e talvez possa ser interessante que o
adulto se inteire dela pois, quando ocorre, o educador que articula a pergunta: o que este
no crescido quer de mim?, embora isso possa ser uma inverso de seu prprio pedido e no,
necessariamente, de uma demanda que o aluno realmente lhe fez, visto que o trabalho docente
est aberto profuso de fantasias especulares de ambos os lados. Vai saber...
Por estarem afeitas aos deslizamentos de sentidos, no h como impedir que, vez em
quando, palavras lanadas ao outro, repentinamente circulem o objeto buscado, deem meia-
158

volta e retornem em direo ao aparelho psquico daquele que fala, feito mensagem
invertida
124
, movimento primo ao que ocorre quando o infantil (isto que sobra dos tempos de
infncia e permanece vivo para o gozo das disputas intrapsquicas) retorna do recalcado,
causando mal-estar. Nesses momentos, deparamo-nos sem aviso prvio com as crianas
impulsivas que no espervamos reencontrar dentro de ns, como apontou , em 1930, o
educador e psicanalista Bernfeld (cf. FILLOUX, 2002, p. 90), por julgarmos que estavam
mortas e enterradas, fruto do trabalho realizado pelo amadurecimento racional do adulto
que, agora civilizado e crescido, imagina-se livre do indomesticvel. Pura iluso o que nas
palavras de Freud em O Futuro de uma Iluso no passa de crena alimentada por um desejo
, no caso, desejo de no ser mais habitado pelo infantil, esse estrangeiro Outro, a enviar de
forma invertida as prprias mensagens recalcadas, amortecidas, subliminares.
Em suma, por melhor preparado que esteja o educador, seguindo risca os preceitos
didtico-metodolgicos que estudou e aprendeu em sua formao sempresempre continuada,
em rol de preceitos tidos como ideais, o retorno da demanda educativa endereada ao aluno
sempre sujeito, pero nem sempre tomado como pode escapar repentinamente pela culatra e
atingir o educador em seu ntimo, bem onde jamais esperou. A peleja que a demanda
educativa lhe impe passa exatamente por a. Ento, vale o lembrete:
Dedicar-se infncia e, ao mesmo tempo, defender-se o destino que poderia
chamar de profissional e at apaixonante das pedagogias. O risco do ofcio
125

, justamente, ter de ser confrontado com essas trs crianas [a real, a ideal e
a recalcada], com os prprios recalques e com suas prprias pulses infantis,
soterradas no seu inconsciente. A criana real o faz retornar s duas crianas
que existem nele. E essa criana que tem diante de si: ou vai encontrar o
ideal, maravilhoso que imagina ter sido, ou, ento, ser confrontado com a
criana recalcada e, ento, vai contra-transferir. Ou, ainda, vai esperar que a
criana real, restaure nele a criana ideal. E nessa tica, ele prprio estar
numa situao de projeo identificadora e poder viver, de modo difcil, esta
situao (FILLOUX, 2002, p. 91, acrscimo nosso).


124
LACAN, Jacques. (1966). Funo e campo da fala e da linguagem em psicanlise, in Escritos. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p. 238-324.
125
Referncia ao texto de Daniel Hameline, no traduzindo para o portugus, Les risques du mtier,
psychanalyse de lenseignement, in Attention! coles, Paris, Fleures, 1972, no qual o autor, ao retomar a
temtica de S. Bernfeld, avana na questo sobre o voto pedaggico, a vocao do professor. Hameline
defende a ideia de que esta uma vocao difcil, suspeita, alm de fatigante e deprimente, pois por deter a
capacidade latente de reativao das neuroses fator no encontrado em grau semelhante na mdia das
profisses torna-se uma profisso das mais ameaadoras psicologicamente, j que pode estar ligada tambm s
perturbaes encontradas na conduta da percepo de si mesmo, de outrem ou da vivncia dos relacionamentos
intersubjetivos.
159

Sendo assim, caso o educador no tenha feito as pazes com os desejos pulsionais da
criana que um dia foi, dificilmente far de sua atuao profissional algo diferente de um
tormento para seus alunos e de gozo para si, pois o contato transferencial e contra-
transferencial com estes far ebulir toda a gama inconsciente que, por estar numa faixa etria
numericamente avanada, considera-se adulto e no se priva de exigir da criana real,
postada em sua frente, que encarne a criana ideal que ele mesmo no conseguiu cumprir.
Em casos assim, no h metodologia de ensino que evite e suture os descompassos que iro
surgir no dia a dia desse professor, e/ou educador, ainda que seus alunos estejam esperando
por sua interveno nas ditas e supostamente localizadas zonas proximais de
desenvolvimento, vidos por estmulos que impulsionem sua inteligncia a galgar um nvel
superior nas estruturas cognitivas. Com mtodo ou sem mtodo, a metatransmisso entre
inconscientes acontecer, simplesmente porque inevitvel, ensina a psicanlise. Se em
algumas ocasies esse metatransmitir ser aliado do professor, pela via da transferncia
positiva, em outras poder em nada ajudar, dificultando ainda mais a tarefa incerta do educar,
a transcorrer sempre na via de mo dupla, moebiana, do ensinar e do aprender, a partir do
qu no possvel prever as formas de cada sujeito se apropriar daquilo que lhes tenta
mostrar corpo e palavra do professor, corpo e palavra do aluno, tambm. Antecipando o
prximo captulo, a primeira ilustrao do pndulo de educar.

aa






funo materna funo paterna






a

160

Um doutor

Um doutor veio formado de So Paulo. Almofadinha.
Suspensrios, colete, botina preta de presilhas.
E um trejeito no andar de pomba rolinha. No verbo
diga-se de logo, usava naftalina. Por caso, era
um pernstico no falar. Pessoas simples da cidade
lhe admiravam a pose de doutor. Eu s via o casco.
Fomos de tarde no Bar O Ponto. Ele, meu pai e este
que vos fala. Este que vos fala era um rebelde
adolescente. De pronto, o Doutor falou pra meu
pai: Meus parabns Seo Joo, parece que seu filho
agora endireitou! E meu pai: Ele nunca foi torto.
Pintou um clima de urubu com mandioca entre ns.
O doutor pisou no rabo, eu pensei. Ele ainda
perguntou: E o comunismo dele? T quarando
na beira do rio entre as capivaras, o pai respondeu.
O doutor se levantou da mesa e saiu com seu
andar de vespa magoada



Manoel de Barros
Memrias Inventadas: A Segunda Infncia









161

4. O pndulo de educar

s vezes tenho a impresso de que
escrevo por simples curiosidade intensa.
que, ao escrever, eu me dou as mais
inesperadas surpresas. na hora de
escrever que muitas vezes fico consciente
das coisas, das quais, sendo inconscientes,
eu no sabia que sabia.

Clarice Lispector

Desde o incio temos procurado circular a hiptese, ou talvez simplesmente
metaforizar, de que a funo do educador, pelo endereamento
126
da palavra ao educando,
sustenta-se no funcionamento pendular entre dois extremos.
Em meados de 2010, parte deste trabalho foi submetida banca de qualificao
composta pelos professores Maria Ceclia Cortez Christiano de Souza (FEUSP) e Christian
Ingo Dunker (IPUSP), de quem recebeu consideraes de apreo, crticas e sugestes, pelas
quais reiteramos os agradecimentos. Ao final de sua arguio, Dunker perguntou por onde
tnhamos a inteno de seguir. Respondi que tencionava continuar na trilha do que vinha
elaborando como um modelo pendular para representar a funo do educador como
uma espcie de reeditor do que um dia fra apresentado ao infans, criana e ao
adolescente, na trama edpica familiar, enquanto desejo-da-me e nome(s)-do-Pai. A
contra-resposta foi de grande serventia: o pndulo descrito poderia ser tomado ou aceito
como um modelo (cientfico)? E se fosse tivemos que ampliar , at ponto seria aplicvel
aos questionamentos que nos locomovem a respeito da funo do educador? Foi preciso
averiguar.

4.1 Um protomodelo

Lus Fernando Sayo (CNEN/CIN Centro de Informaes Nucleares da Comisso
Nacional de Energia Nuclear), responde pela autoria de um texto essencial a esta discusso.

126
No trabalho anterior, mais precisamente no quarto captulo de Educar: uma questo metodolgica (2006),
desenvolvemos o tema do modo de endereamento, conceito tirado dos tericos de cinema, segundo Elisabeth
Ellsworth, desenvolvido por eles para lidar de uma forma especfica com questes que, alm de atravessar os
estudos cinematogrficos, tambm esto presentes na crtica de arte e literatura, sociologia, antropologia,
histria e educao, questes que tm a ver, digamos, com a relao entre o social e o subjetivo.
162

Trata-se de Modelos tericos em cincia da informao abstrao e mtodo cientfico, em
cuja primeira parte encontra-se o que, atualmente, aceito pela comunidade cientfica como
definio de modelo. Comea assim:
Na busca de novos esclarecimentos e conhecimentos de novos fenmenos e
eventos, o ser humano no os identifica somente pelas sensaes ou pelas
manifestaes imediatas, mas recorre reflexo e ao conhecimento
acumulado, atravs da formulao de hipteses e da estruturao de modelos.
Dessa forma, a abstrao constitui uma ferramenta poderosa no exerccio
eterno de aquisio de conhecimento, uma vez que, para se compreender a
imensa variedade de formas, estruturas, comportamentos e fenmenos
residentes no nosso universo, necessrio selecionar aqueles de maior
relevncia para o problema objeto de investigao e elaborar para eles
descries adequadas. Constroem-se, assim, esquemas abstratos da realidade,
nos quais as coisas so reduzidas a seus perfis mais convenientes (SAYO,
2001, p.82).
Ainda que os processos educativos no sejam fenmenos propriamente novos e o
trabalho do educador/professor exista, pelo menos, desde o mundo antigo, tentar descrev-
los e analis-los sob outro paradigma que no o hegemnico psicometodolgico encontra sua
valia, queremos acreditar, no apenas na viabilizao de estudos pertinentes ao campo
educativo em outros escopos de conhecimento, mas tambm por permitir, seno mesmo exigir
daqueles que se voltam a estes estudos uma ruptura em termos do que se prega como ideal
para essa prtica social, inclusive quando pedaggica. Contudo, no estamos apresentando
nada que sirva de modelo a ser seguido, menos ainda de padro a ser imitado, no que se
efetiva enquanto educao ideal . Ao defender a possibilidade de um ideal de educao pelos
estudos realizados de psicanlise na
127
educao, afirmamos de maneira nem visionria,
nem demiurga que, com o tempo e alguma sorte, talvez consigamos ajudar a concretizar
uma ruptura nas condutas educativas e pedaggicas, embora j tenhamos apreendido, pelas
descobertas psicanalticas, que o homem dado a crenas e iluses, alerta que no nos
permite ser ingnuos, muito menos otimistas, at mesmo porque pr-se em campo em ome-
(im)prprio ser sempre menos cmodo e mais trabalhoso do que entregar-se s formas
prontas que prometem o caminho mais curto e assertivo a ser seguido. Seja como for,
revolver o que est assentado h dcadas, seno h sculos (e a matriz didtico-metodolgica,
por exemplo, um sedimento secular), mobilizar resistncias e poder parecer, a muitos,
temeroso porque, simplesmente, parece puxar o tapete das certezas continuamente

127
Mais uma vez preciso referendar o autor: A psicanlise aplicada educao consiste em meu entender
em analisar, dissolver, as iluses tecnocientificistas que imperam no campo educativo com vistas educao
para a realidade impossvel do desejo. Talvez caiba falarmos, ento, de psicanlise na educao
(LAJONQUIRE, 2010, p. 71, grifo nosso).
163

reconstrudas e atualizadas sobre a educao ideal pregada na e pela matriz psicopedaggica.
Todavia, no podemos no tentar .
Diferente de outrora, segundo Sayo, os cientistas de hoje j se apercebem de que
suas teorias so criaes da mente humana, propriedades de um mapa conceitual da
realidade, mas no pertencentes ao domnio da mesma, sendo todo o esquema conceitual
necessariamente limitado e aproximado como, de resto, o so as teorias cientficas. Por
conseguinte, o que torna a cincia to bem-sucedida, de acordo com Fritjof Capra
128
:
(...) a descoberta de que podemos utilizar aproximaes. Se nos
satisfizermos com uma compreenso aproximada da natureza, podemos
descrever grupos selecionados de fenmenos, negligenciando outros que se
mostrem menos relevantes. Assim, podemos explicar muitos fenmenos em
termos de poucos e, consequentemente, compreender diferentes aspectos da
natureza de forma aproximada, sem precisar entender tudo ao mesmo tempo.
Esse o mtodo cientfico: todas as teorias e modelos cientficos so
aproximaes da verdadeira natureza das coisas; o erro envolvido na
aproximao , no raro, suficientemente pequeno para tornar siginificativa
essa aproximao (Idem, ibidem , p. 82-83).
Nesse sentido, acrescenta o autor, todo modelo uma criao cultural, um
mentefato
129
, destinado a representar a realidade ou alguns aspectos dela, a fim de torn-
los observveis e/ou descritveis qualitativa e quantitativamente. A existncia de modelos
fundamenta-se, pois, na impossibilidade cultural de descrever os objetos com perfeio,
esgotando as possibilidades de observao. No sendo transparente para o homem, o mundo
se lhe apresenta como um permanente desafio descrio de forma que, por conta dessa
limitao filosfica de percepo, o fazer cientfico no s permite, como acaba exigindo,
elaborao de modelos (cf. Idem, ibidem , p. 83).
Em nossa pesquisa, a princpio, quando escolhemos a imagem pendular para
demonstrar analogamente o que reverbera da prtica com a clnica do aprender
amplificado pela experincia educativa e pedaggica de Sullivan e Keller, na qual a oscilao
entre o desejo e um Nome era sustentada em sua radicalidade , atentando para o que
experienciamos como um movimento oscilatrio e (ir)regular da funo do educador ao
qual no possvel se furtar embora muitos o faam, sem se dar conta , no havamos
pensado no experimento de Foucault, mesmo porque o desconhecamos, mas sim no pndulo

128
O tao da fsica, Cultrix, 1983, p.160.
129
Segundo o matemtico Ubiratan DAmbrsio, o termo mentifact no sentido de mental constructs having
no direct correspondence to real objects, people, or events foi usado primeiramente por Charles J. Lumsden e
Edward O.Wilson Genes, em Mind and Culture, Harvard University Press, Cambrigde, 1981, p. 376. Disponvel
em: http://www.rpi.edu/~eglash/isgem.dir/texts.dir/ubi.htm. Acesso em 24/01/2011.

164

simples, instrumento bastante utilizado nos estudos da Mecnica, especificamente nos que
se voltam aos movimentos oscilatrios e que serviu, no sculo XVII, para que fosse
inventado o relgio de pndulo capaz de minimizar a segundos a margem diria de erro na
contagem do tempo cronolgico.
Um pndulo simples consiste de um fio de massa desprezvel e inextensvel, cuja
extremidade inferior possui um corpo com certa massa, enquanto a superior fixa em um
ponto de suspenso. Quando esse corpo, no mais em repouso, posto a pendular, oscila
sob a ao da fora de seu peso e da tenso com o fio, apresentando movimento peridico,
alm de um plano de oscilao determinado pelas condies iniciais de sua soltura. Quem
descobriu a periodicidade do movimento pendular, no sculo XVI, foi Galileu Galilei, cujos
estudos levaram-no, basicamente, a duas grandezas: o perodo (T) intervalo de tempo em
que o objeto percorre a trajetria entre sair e retornar posio original e, derivada deste,
a frequncia (f) numericamente igual ao inverso do perodo (f = 1 / T), caracterizada pelo
nmero de vezes, ou ciclos, que o objeto percorre a trajetria pendular num intervalo de
tempo especfico. Entretanto, quando tentvamos entender e encaixar o pndulo simples
hiptese que temos fomulada, fomos pegos de surpresa pela existncia de um outro mais
especfico, o de Foucault, que fertilizou a perlaborao
130
de nossas questes, sem anular,
entretanto, a importncia da figura inicial. Apostando que algo parecido possa ocorrer a
outros pesquisadores que compartilhem nossa linha de pesquisa, talvez no fosse equivocado
considerar a representao proposta aqui apenas como aquilo que, de fato, nos parece ser: um
protomodelo, uma representao inicial, no sentido de analogia elaborada para ampliar a
discusso que nos instiga.
Dentre os vrios aspectos, os modelos apresentam uma analogia, sempre que
possvel, mas nem sempre desejvel, com o objeto real. Por analogia entende-
se a representao de uma mesma funo em diversos materiais e por meio de
princpios diversos. Ela pode ser construda por meio de formalismos
matemtico, fenomenolgico ou conceitual. mais simplificada, permite
testar hipteses, tirar concluses, caminhar no sentido da generalizao e da
particularizao, atravs de processos de induo, e tem sempre uma vida
provisria. Cada modelo expressa e justifica um mtodo de abordagem de uma
realidade fsica, ao mesmo tempo em que cada mtodo subentende um
modelo, nem que seja um modelo meramente operacional. Os modelos

130
Perlaborao um termo que no se encontra nos dicionrios em portugus: Esse neologismo
[perlaboration] foi introduzido por Jean Laplanche e Jean-Bertrannd Pontalis, em 1967, para traduzir para a
lngua francesa o verbo alemo durcharbeiten (elaborar, trabalhar com cuidado), empregado por Sigmund Freud
para designar um trabalho inconsciente que prprio do tratamento psicanaltico. Esse verbo e o processo que
ele designa no tm, em Freud, o estatuto de conceito que lhes justificadamente atribudo pelos autores
franceses. A perlaborao (elaborao inconsciente) permite ao analisando integrar uma interpretao e superar
as resistncias que ela desperta. Na lngua inglesa, durcharbeiten foi traduzido por working-trhough
(literalmente, trabalhar atravs) (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 174).
165

apresentam tambm uma dimenso heurstica, na medida em que, criados para
explicar e fazer compreender alguns aspectos de uma realidade, so factveis
de evoluo e de assegurar a percepo de outros aspectos no imaginados
antes de sua elaborao. Por outro lado, uma mesma realidade fsica pode
possuir mais de um e diferentes modelos (...) podendo, alm de suas
limitaes, chegar a explicaes complementares ou contraditrias com outros
modelos (SAYO, 2001 , p. 83, grifo nosso).
Se de fato, no desenrolar de nossos estudos, fizemo-nos deixar em segundo plano o
pndulo simples para utilizar o aparato do pndulo de Foucault, outro motivo no tivemos
seno, para fins de comparao, poder acrescentar dois componentes figura inicial, como
explicaremos dentro em pouco. Antes, contudo, convidamos ao entendimento da lgica
daquele que figura dentre os dez mais belos experimentos da Fsica.
Em referncia ao fsico do Observatrio de Paris, Jean Bernard Lon Foucault, o
pndulo de Foucault foi concebido por ele para demonstrar a rotao da Terra em relao a
um referencial, acabando por demonstrar, tambm, a atuao de uma fora fictcia,
denominada fora de Coriolis, responsvel, por exemplo, pela forma como escoam os
lquidos pelos ralos e tubulaes anti-horrio no hemisfrio norte, horrio no hemisfrio sul
, pela intensidade e rotao das massas tempestuosas, assim como pelo desvio angular
descrito pelo pndulo de Foucault a cada oscilao, o que s pde acontecer devido a
existncia, nesse pndulo, de dois referenciais, sendo um inercial e outro no.
A fora de Coriolis
131
, que atua de maneira transversal ao plano de oscilao do
pndulo, alterando-o, surge devido rotao terrestre, causando uma diferena angular no
plano de oscilao de acordo com a latitude em que o dispositivo se encontre instalado
132
.

131
Gaspard Gustave Coriolis, cientista francs, com base em estudos da mecnica de operao de
mquinas, analisou movimentos relativos de engrenagens em diferentes sistemas de referncias. Em 1835
publicou um estudo Sur les quations du mouvement relatif des systmes de corps descrevendo, sob o ponto
de vista de um observador presente em um referencial em rotao, as leis de Newton para um corpo em um
sistema de referncias fixo. Neste trabalho, propunha que a fora total que agiria sobre o corpo no referencial
fixo, quando medida pelo observador em rotao, seria constituda por foras reais devidas gravitao, atrito,
dentre outras, alm das foras fictcias que no estariam presentes se o observador se encontrasse no mesmo
referencial que o corpo em rotao. Na fsica, as foras fictcias so trs: centrfuga, azimutal e esta que levou o
nome de Coriolis. Atribui-se a origem dessas foras fictcias, portanto, e em especial a da fora de Coriolis,
existncia de pelo menos dois sistemas de referncias, um dos quais deve estar, necessariamente, em rotao (cf.
BORGES e BRAGA, 2010).
132
O pndulo de Foucault mostra, por exemplo, que quanto mais prximo estiver da linha do Equador, ou seja,
da latitude zero, menor ser o ngulo de desvio provocado pela fora de Coriolis, desenhando na base uma
roseta de muito mais pontas do que um pndulo que esteja localizado em latitude prxima aos polos Norte ou
Sul. Na verdade, na latitude zero, o pndulo nem sequer desenha mais a roseta, porque a agulha traa na areia
apenas linhas coincidentes, o que resulta um nico traado. Por esse motivo, por exemplo, os furaces tendem a
se desfazer medida que se aproximam da linha do Equador por perderem a velocidade de rotao. Disponvel
em: http://www.passeiweb.com/saiba_mais/voce_sabia/ciclones_furacoes. Acesso em 28/01/2011.
166

Segundo Borges e Braga (2010) a deflexo
133
horizontal de objetos em queda livre participou
de um dos principais debates cientficos no sculo XVII, sendo a anlise correta desse
problema motivada pela discusso milenar acerca da rotao da Terra em torno do prprio
eixo. Um dos pioneiros, tambm nessa investigao, foi Galileu Galilei, idealizando um
experimento em que um objeto era lanado do alto de uma torre de maneira a sofrer queda
livre. Segundo Galileu, se a Terra realmente estivesse em rotao, tudo em sua superfcie
tambm estaria, incluindo a torre, que possuiria velocidade angular ligeiramente diferente em
suas partes inferior e superior. Quantificando essas ideias, Galileu previu que o objeto em
queda desviar-se-ia sutilmente para o leste mesmo que nenhuma fora aparente, que no a
gravidade, atuasse sobre o mesmo. Entretanto, a comprovao dessa outra fora (mais tarde
nomeada de fora de Coriolis) s seria demonstrada no sculo XIX com o experimento
idealizado e construdo por esse outro cientista, Foucault, sendo a variao do ngulo do
plano de oscilao provocada por ela.
- Coisas do mundo e do tempo lgico e cronolgico da cincia: em torno do pndulo
de Foucault, elucubraes de trs pensadores, em trs sculos, encontraram-se em
explicaes e demonstraes.
Isto que talvez possa parecer mera digresso em nossa linha de pensamento, no
obstante, alude a um aspecto importante de nossa modelagem, nada menos que a
possibilidade de considerar em lugar de um, dois referenciais desacoplados, o do
educador/professor e o do educando/aluno, como dinmicas logicamente distintas,
descontnuas e irredutveis entre si, tal qual acontece entre a rotao da Terra e a fora de
Coriolis, embora esta ltima s exista em funo da primeira, enquanto, de outra feita, tudo o
que faz parte do planeta, desde as molculas at as massas de ar, inexistem sem que estejam
sujeitas aos efeitos da segunda. E de fato, embora dividam os mesmos espao e tempo
cronolgico do educar, o tempo lgico do inconsciente do educando e do educador no
parecem compartilhar da mesma dimenso. Por exemplo, se quisssemos descrever a funo
do educador e a funo do aluno num mesmo plano, como acontece com as retas nos planos
cartesianos, dificilmente conseguiramos, por motivos de ordem significante, pois suas retas,
por conta da diferena real e desproporcional que existe entre uma criana e um adulto, ou
um aluno e um professor e este um tema importante no ltimo livro de Lajonquire
(2010), Figuras do Infantil essa desproporo real s poderia gerar vetores no-coplanares,
motivo pelo qual no foi possvel ficarmos com a figura do pndulo simples. Este, alis,

133
Ou diferena na trajetria de um projtil; alterao ou desvio da posio natural para um dos lados, segundo o
Dicionrio Houaiss.
167

talvez possa ser usado para ilustrar a matriz hegemnica psicopedaggica, em que ambos,
educando e educador, mantm-se atados pelo nico referencial imaginrio o da suposta
realidade concreta dos fatos e das condutas tidas como adequadas ao desenvolvimento da
necessidades orgnicas, psicolgicas e cognitivas do indivduo mondico uma vez que o
educador, supostamente j desenvolvido o bastante e ainda dotado de conhecimentos
psicopedaggicos essenciais, encontra-se bem capacitado para estimular e interagir com o
desenvolvimento natural daqueles que ainda no chegaram l, podendo ambos girar juntos,
tanto em espao, quanto em cronologia sincronizada, motivo pelo qual o nico plano de
oscilao do pndulo mostra-se suficiente, na contingncia educativa que houver, motivo
pelo qual seja mais palatvel tanto aceitar, quanto prescrever sugestes de encaminhamentos
metodolgicos e didticos descritos em forma de diretrizes para as necessidades educativas
comuns ou especiais.
De acordo com Borges e Braga (2010), o primeiro desses pndulos foi montado por
Foucault, em 1851, na casa em que morava, onde conseguiu constru-lo de forma que
oscilasse com liberdade para girar em qualquer direo. Feito isso, notou com o passar do
tempo o plano de oscilaes sofrendo pequenas mudanas, o que interpretou como sendo um
fenmeno causado pela existncia de dois referenciais: um referencial fixo o do pndulo ,
e outro em rotao o da Terra. A maior dificuldade para a realizao da experincia
consistia, entretanto, na impossibilidade de suspender o pndulo em um ponto fora do planeta,
no espao, de forma que os referenciais no estivessem mais ligados. Ento resolveu esse
impasse suspendendo o pndulo a grande altura, empregando um fio muito fino e resistente
dizem que uma corda de piano - amarrado a uma esfera pesadssima para que, assim, fossem
anulados os efeitos de toro do fio, o que permitiu que o plano vertical do pndulo se
movesse de maneira separada, experimentalmente, da rotao da Terra. Depois de testar seu
experimento no prprio Observatrio onde trabalhava, com dimenses j superiores s
testadas em casa, Foucault fez de sua demonstrao um verdadeiro espetculo pblico, em
escala bastante ampliada, realizando-a ironicamente sob a abbada da cpula do Pantheon de
Paris que, originalmente, fra construdo para abrigar a Igreja de Saint Genevive.

168


Figura 4.1-1
134
Apresentao pblica do pndulo de Foucault no Pantheon de Paris, 1851.
Do teto, fez pender um fio de aproximadamente 68 m, sustentando no seu extremo
mvel uma esfera de cobre com quase 28 quilos, com uma ponta de metal na parte de baixo,
permitindo tornar visvel o desvio do plano e, por consequncia, provar o movimento do
planeta em redor do seu eixo, dispondo sob o pndulo uma base circular com areia, de forma
que, lenta e ritmadamente, a figura de uma estrela ou roseta ia sendo desenhada, conforme o
movimento pendular.
Atualmente, em laboratrios de fsica, possvel construir esse mesmo pndulo em
menores propores, bastando que a extremidade superior do fio seja fixada em algum tipo
de girador
135
e, na extremidade inferior, haja um peso com massa suficiente para permitir ao
pndulo que oscile, desta forma sujeita direo da fora de Coriolis, como mostram as
Figuras 4.1-2 e 4.1-3.



Figura 4.1-2 Desvio do plano de oscilao
136
Figura 4.1-3 Pndulo de Foucault

134
Disponvel em: http://www.almanaque.cnt.br/foucault.jpg . Acesso em 31/01/2011.

135
No Anexo B h uma imagem de um girador fabricado nos dias de hoje.
136
Disponvel em http://www.fisica.ufs.br/CorpoDocente/egsantana/cinematica/coriolis1/coriolis1.htm. Acesso
em 25/01/2011.
169

Assim, Foucault conseguiu demonstrar, sem clculos, que a superfcie abaixo do
pndulo girava, ou seja, a Terra, mas s enquanto o fio ligado ao pndulo fosse mantido,
pelas condies ideais do aparelho, livre para oscilar nas varincias angulares, sem que
girasse junto com o resto do ambiente, embora, de qualquer maneira, permanecesse sujeito
fixao, sim, em algum lugar do planeta em giro, seu ponto de suspenso, que no em algum
lugar improvvel do espao sideral. Ou seja, a liberdade de oscilao do pndulo, era no-
toda, seno relativa.
Nossa invencionice, bem provvel, cause estranhamento. Contudo, fazemos lembrar
que um modelo , antes de mais nada, uma representao de um recorte da realidade, que, de
acordo com a sua funo utilitria e por meio do seu modo de expresso, sua estrutura e suas
igualdades e desigualdades em relao ao seu original tenta comunicar algo sobre o real
(SAYO, 2001, p. 86), sendo esse o nosso objetivo, que alguns talvez venham validar,
enquanto outros, no.
Toda unanimidade, j dizia elson Rodrigues... ento no nos interessa.
No entanto, que o trabalho de educador no siga ipsis literis o funcionamento regular
de um pndulo, sabamos desde o incio, contudo negar a existncia de uma certa
regularidade, tambm no podemos, porque o que experienciamos h um bom tempo no
trabalho cotidiano com os alunos que se apresentam em dificuldades do aprender,. Ento
vamos ajeitando aqui, ali, permitindo dizer que uma coisa o pndulo de Foucault para o
mundo da fsica e outra para o nosso protomodelo, que funciona de maneira parecida, mas
no igual, nem em materialidade, nem em objetivos. Mesmo porque, quando os modelos
(...) buscam a formalizao do universo atravs de meios de expresses
controlveis pelo homem; derivam da necessidade humana de entender a
realidade aparentemente complexa do universo envolvente. So, portanto,
representaes simplificadas e inteligveis do mundo, que permitem
vislumbrar caractersticas essenciais de um domnio ou campo de estudo. (...)
Esta simplificao exige criatividade, tanto sensorial, quanto intelectual, o
que, evidentemente, implica admitir-se que, na construo de modelos,
algumas caractersticas da realidade, que no se referem diretamente aos
objetivos buscados, so desprezadas ou abandonadas, em funo da maior
inteligibilidade ou facilidade de compreenso (Idem, ibidem , p. 83).
Sem dvida, foi este um recurso de que lanamos mo, o que pelo visto no constitui
um erro. Enquanto representao de algum aspecto da realidade, ressalta ainda o autor, um
modelo assume a natureza ambgua de ser igual e desigual realidade que modela, pois
possui a sua prpria forma e estrutura, independentemente do original que representa, embora
170

as afinidades e divergncias entre o modelo e a realidade devam ser expressveis e
expressadas (cf. Idem, ibidem, p. 83), o que tambm estamos tentando.
Como observam Haggett & Chorley
137
, um modelo uma estruturao
simplificada da realidade que apresenta supostamente caractersticas ou
relaes sob forma generalizada. Os modelos so aproximaes altamente
subjetivas, no sentido de no inclurem todas as observaes e mensuraes e
medies associadas, mas, como tais, so valiosas por ocultarem detalhes
secundrios e permitirem o aparecimento dos aspectos fundamentais da
realidade. Esta seletividade significa que os modelos tm graus variveis de
probabilidade de aplicao e um alcance limitado de condies sobre as quais
se aplicam. Os de maior sucesso possuem alta probabilidade de aplicao e
extensa gama de condies sob as quais aparecem apropriados. Com efeito, o
valor de um modelo muitas vezes diretamente relacionado ao seu nvel de
abstrao ( Idem, ibidem , p. 83).
E para polemizar um pouco mais, o autor afirma que modelos podem ser hipteses no
testadas ou insuficientemente testadas, como tambm teorias, snteses de dados, funes,
relaes, equaes, ideias estruturadas capazes de conectar argumentos que apresentem algum
poder explanatrio. So estruturaes que representam a realidade, apresentando supostas
caractersticas ou relaes de forma generalizada (cf. Idem, ibidem , p. 84), o que para ns,
sujeitos tec-no-lgicos, no deixa de ser interessante. Novamente de acordo com Haggett &
Chorley, supracitados:
(...) a caracterstica mais importante dos modelos que sua construo
implica uma atitude altamente seletiva em relao s informaes, na qual no
s as interferncias como os sinais menos importantes so eliminados para
permitir que se observe algo da intimidade das coisas. Desta forma, os
modelos podem ser considerados como aproximaes seletivas que, pela
eliminao de detalhes acidentais, permitem o aparecimento de alguns dos
aspectos fundamentais relevantes ou interessantes do mundo real sob alguma
forma generalizada. A possibilidade de ser inexato e desigual em relao ao
seu original que, em ltima anlise, permite ao modelo revelar o que se
deseja (Idem, ibidem , p. 84).
Uma ltima caracterstica, que no podemos deixar de apontar, a dos modelos serem
estruturados de forma que os aspectos importantes selecionados da realidade para comp-los
so explorados em termos de suas relaes com outros modelos e aspectos da realidade,
seguindo as caractersticas gerais das estruturas, conforme enunciado por Piaget
138
, ou seja,

137
CHORLEY, Richard ; HAGGETT, Peter. Modelos, paradigmas e a nova geografia. In: CHORLEY,
Richard/; HAGGETT, Peter. Modelos socioeconmicos em geografia. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e
Cientficos / USP, 1975, p. 1-22.
138
PIAGET, J. The concept of structure . In SCIETIFIC thought: concepts, methods and procedures.
Paris: Unesco, 1972, p. 35-56.
171

estabelecendo que as estruturas constituem-se uma totalidade, com leis prprias
independentes das caractersticas particulares dos seus elementos, mas que consistem de um
sistema de operaes de transformao cujo conjunto de combinaes internas nunca geram
produtos fora da estrutura.
(...) Essa caracterstica dos modelos implica imediatamente a sua natureza
sugestiva, no sentido de que um bom modelo traz, em si, na sua prpria
estrutura, sugestes para a sua prpria extenso e generalizao. Isto
significa, primeiramente, que toda a estrutura do modelo tem maiores
implicaes do que um estudo de suas partes individuais e, segundo, que pelo
modelo, por meio de operaes e transformaes proporcionadas por suas leis
estruturais, podem ser feitas previses do mundo real. Dessa forma, os
modelos so instrumentos especulativos cujas implicaes mais positivas
conduzem a hipteses e especulaes novas no campo primrio da
investigao. (...) interessante notar que, segundo Kaplan
139
, o que
denominado modelo pelos lgicos chamado de estrutura pelos
economistas (Idem, ibidem , p. 84).
Desta feita, a originalidade daquele experimento que partia de um pndulo simples
para atingir outros propsitos residia, justamente, na inveno do que para alguns passou
des(a)percebido: a criao de artifcios para anular os efeitos de toro do fio, operando como
uma desconexo do resto do planeta, o que tentamos transpor nossa modelagem para atar
metafrica e teoricamente, no estilo e no pequeno a, o fio que possibilita ao educador atingir
esse objetivo de liberdade relativa de oscilao angular na empreitada educativa, artifcio que
chamou nossa ateno porque, inexistente no pndulo simples, viabilizou inserir no
protomodelo dois novos elementos, quais sejam, um lugar em permanente rotao para
representar o educando na situao de tentarem educ-lo, ou seja, de estar exposto e
expondo-se (ou no) a uma tentativa de educao; e um girador, para alocar justamente
ali, no que pendura o fio da funo do educador, com todo peso e tenso que lhes so
caractersticos, o objeto causa de desejo, uma vez que a ideia desse dispositivo possibilita
tanto ao fio do pndulo, quanto s vicissitudes de um educador em a(tua)o, manter-se preso
e, ao mesmo tempo, relativamente livre para girar em torno do prprio eixo, na sujeio de
foras fictcias, seja a de Coriolis, a do desejo ou a do lao com a parte da cultura que se
esforou por adquirir e que, agora, apresenta em semblante ao educando, como uma espcie
de embaixador do mundo adulto e civilizado, lao este que, de maneira singular e inexorvel,
atravessa sua palavra, dando a medida de corte de seu estilo de endereamento, tanto dos

139
In KAPLAN, A. The conduct of inquiry. San Francisco: Chandler, 1964, p. 428.
172

enunciados, quanto das enunciaes. Lembremos que o estilo deriva do mesmo radical de
estilete.
Aqui preciso seguir com calma, porque no se mostra simples explanar o que
estamos intentando captar e contrangular.

*-*-*

Em funo de conhecimentos que o educando no detm, mas teoricamente o educador
sim, uma hierarquia estrutural na educao est posta para no ser denegada
140
, em favor do
prprio lastro da palavra educativa. Lastro, nas acepes do Dicionrio Houaiss, varia um
pouco, mas remete muito funo que a esfera de metal tem no pndulo de Foucault, e que
podemos tambm incluir em nosso protomodelo. Por lastro costuma-se entender qualquer
matria pesada que se coloca no fundo de uma embarcao para dar-lhe equilbrio; pode
tambm ser uma camada na base de algo; ou um depsito em ouro que sirva de garantia
ao papel-moeda. Se anuimos que a palavra educativa dependa de um lastro para pendular,
assim como o pndulo depende de um peso suficientemente grande em sua extremidade
inferior para manter a oscilao constante, talvez a possamos alocar a bagagem de
conhecimento e cultura do educador, sua formao acadmica, assim como a prpria
educao, seu refinamento.
Enfim, se aceitarmos que o pndulo possa representar o educador e o disco sob ele
o educando , caso o trabalho educ(a)tivo seja observado da perspectiva de quem est postado
na base circular no referencial aparentemente imvel, o educando, a ser marcado pelo
significantes do educador, quem aparece em movimento oscilatrio entre um extremo e o
outro, de maneira mais ou menos constante e em giro, completando e recomeando sempre
os 360 graus da circunferncia, o educador. Visto da outra referncia, porm, do lugar por
onde se pendura e gira o fio (onde um inseto poderia facilmente pousar), a perspectiva do
educador seria de quem afirma que, quem est em giro, mantendo um movimento constante,
o aluno, enquanto ele, educador, no faz muito diferente do que oferecer-se a partir do
mesmo lugar que seus antecessores, para riscar aquilo mesmo que educadores e professores,

140
Denegao (Verneinung): Termo proposto por Sigmund Freud para caracterizar um mecanismo de defesa
atravs do qual o sujeito exprime negativamente um desejo ou uma ideia cuja presena ou existncia ele recalca
(ROUDINESCO ; PLON, 1998, p.145); A Verneinung na fala do paciente indcio da presena de material
recalcado e da resistncia contra este. uma forma particular de lidar com a presso da ideia recalcada para
chegar conscincia, pois permite que a psique entre em contato com um contedo necessrio ao funcionamento
do sujeito, mas que, sendo inaceitvel, mantido a certa distncia pela rejeio verbal e intelectual. (...) Neste
sentido, Freud diz que a Verneinung um substituto intelectual do recalque (HANS, 1996, p. 322).
173

desde os tempos antigos, sabem que deve ser feito, apesar das variaes culturais e temporais
como por exemplo, tentar ensi(g)nar os nmeros, a escrita, a lgebra, noes geogrficas,
algumas noes sobre a histria do pas em que se habita, a forma civilizada de se portar em
sociedade, o uso das expresses polidas com licena, por favor, muito obrigado, assim
como aprender a esperar pela vez de falar, aprender a controlar a raiva quando se sentir
injustiado, enfim, coisas que os educadores, assim como os professores, sempre ensinaram
dentro e fora das instituies escolares mantendo-se em movimento aparentemente
nico, embora em realidade tambm em giro, sob a ao de foras fictcias, especialmente
aquelas que enlaam o seu desejo enquanto sujeito pensador e articulador de cultura, capaz
de ter prazer no estudar, no aprender, como todo professor e educador deveriam ter.
Ser essa uma utopia?
Porque dessa perspectiva talvez consiga, com mais facilidade, encontrar meios para
oscilar suficientemente bem entre Cila e Caribde, entrando e saindo dos furaces que sempre
se formam nas situaes educativas, para os quais dever aprender a arte de dizer sim e
dizendo no, de chamar Vem!, de mandar Vai!, em movimento oscilante, sim, embora
no peridico, nem bem regulado, motivo pelo qual o protomodelo desencaixa da exatido
com o real pndulo de Foucault, produzindo seu qu de resto, j que a dinmica do ensinar e
do aprender no dada na cadncia dos relgios, nem dos giros planetrios, mas dos
acontecimentos, das pulses e do tempo lgico do inconsciente. Caso contrrio, teramos
que abrir mo do que parece irrefutvel, que o fenmeno sempre meio fora de tempo e
lugar do amdio
141
da transferncia, em que o aparelho psquico do sujeito educando se pe
a atuar (ob)cenas do drama edipiano, elencando outros sujeitos-atores em cenrio nada
familiar, cujos protagonistas foram, originalmente, as figuras parentais, numa espcie de
reedio do trgono edipiano, comentada na introduo deste trabalho. Nosso protomodelo
permite assim, para alm dos desenvolvimentos cronolgicos, elucubraes a respeito do
tempo lgico inconsciente dos efeitos de uma educao, embora tal desdobramento no seja o
objetivo desta dissertao.

141
Amdio: At seus textos mais derradeiros, como Anlise terminvel e interminvel , Freud no prprio
modo como retoma os termos de Empdocles, Philia e eikos, como equivalentes de amor e dio, no distingue
a philia de Eros, nem o dio da agressividade. Em 1973, em seu seminrio Mais, ainda , Lacan empreende o
que podemos chamar de um elogio ao dio, e produz o neologismo amdio (hainamoration). O dio no
querer o mal do outro, destru-lo; isso seria a agressividade. O dio, a maldade, o que cai mal quando se quer o
bem do outro e as coisas do infalivelmente errado, o outro no querendo saber de meu ser sabendo seu bem. No
acesso ao ser reside a ponta extrema do amor, mas a relao de ser a ser no uma relao de harmonia. O
verdadeiro amor desemboca no dio, e nisso ele faz transpor o limite da amizade, do querer o bem do outro,
presos imagem do semelhante ( M. Viltard, in KAUFMANN, 1996, p. 33).
174

De qualquer forma, cabe ao educador tentar lidar - de sada, como sugeriu Melman
com o impossvel constitutivo do educar, porque de maneira ou outra fez uma escolha por
ocupar um lugar de mestria. E caso tenha ainda, mesmo sem-querer-querendo, escolhido
a profisso de professor, encontrando meios, na vida adulta, de voltar e manter um lugar para
si dentro da escola, seja ela de nvel bsico ou superior, deve procurar suas implicaes
subjetivas para t-lo feito porque, muito provavelmente, foi por conta de seu aparelho
psquico no ter ainda acertado os ponteiros lgicos com a criana que um dia foi para si e
os prprios pais, conforme acenaram Siegfried Bernfeld
142
e Daniel Hameline
143
em textos
que, infelizmente, ainda no foram traduzidos para o portugus, assim como o
imprescindvel livro de Mireille Cifali e Jeanne Moll, prefaciado por Jean Claude Filloux,
publicado em 1985, em Paris, com parte dos 300 artigos de psicanalistas, pedagogos e
educadores que, entre 1926 e 1937, escreveram para a revista alem Zeitschrift fr
Psichoanalytische Pdagogia.
Por conseguinte, preso graas ao artefato inventado que em nossa comparao
equivale ao pequeno a no centro do n borromeano e no s diretrizes e parmetros
tecnocientificistas da psicopedagogia ortodoxa, o pndulo educ(a)tivo fica enlaado e no
despenca em renncia porque, sem necessariamente procurar, acaba encontrando e fazendo
precipitar, pelo lastro, o sustento de sua palavra, embora no tenha instrumento mais
palpvel, seno tico, que o seu bom senso para aferir se j passou ou no do ponto,
exagerando ou omitindo-se, seja em permissividades ou elogios, exigncias ou reprimendas,
tarefa que pode ser bastante perturbadora, principalmente quando esta parece ser a tnica do
que acontece, cotidianamente, nas dinmicas com os educandos, seja um aluno em particular,
seja uma classe inteira, da educao bsica ao nvel superior.
Em suma, o que parece emergir, muito acima do preparo pedaggico minimamente
suficiente para o ensino de algum recorte da cultura humanamente acumulada, que faz parte
do trabalho do educador, ou melhor, dessa funo, aprender a pendular, entre o desejo (da
me?) e um Nome, como iremos daqui a pouco nos aprofundar, para no deixar esgarar nem
o prprio aparelho psquico, nem o do educando por conta do furor-pedaggico de todo dia
, embora isso sempre possa acontecer, j que, teoricamente, o educador almeja que o
educando aprenda, motivo pelo qual se posiciona enquanto mestre.

142
BERNFELD, S. Sisyphe ou les limites de leducation. Paris: Payot, 1925.
143
HAMELINE, D. Les risques du mtier, psychanalyse de lenseignement. In: Attention! coles. Paris:
Fleurus , 1972, p. 243-265.
175

A dificuldade, contudo, que essa abertura relativa propiciada pelo estilo de
endereamento, assentado no pequeno a, deve ser perlaborada pelo adulto na funo de
educador de maneira diversa ao que se acostumou em torno da absoro dos dispositivos
metodolgicos de ensino. Talvez mais importante do que tentar aprender a ensinar, por
exemplo, seja aprender a ter prazer em suportar as agruras e peripcias do aprender. Aprender
a ter prazer, por exemplo, no exerccio do formalismo procedimental e lgico para os
clculos matemticos, ou na leitura atenta e bem pontuada de textos com contedo, sintaxe e
vocabulrio mais elaborados, seno no entendimento das interelaes existentes em
determinado contexto histrico, geogrfico ou filosfico multifacetado, enfim, aprender a tirar
prazer do rigor de pensamento, mas tambm da disciplina necessria execuo de certos
procedimentos, para os quais, no raramente, uma boa dose de conteno pulsional precisar
ser tentada.
Quantas vezes ouvi e continuo ouvindo, como explicao grafia ilegivel, ao texto
desconexo, s respostas matemticas sem justificativas, seno completamente absurdas que
este o meu m, este o meu jeito de escrever, este o meu jeito de calcular?...
Ento, meio irritada, com um tom que deve ser irnico, pergunto a eles coisas do tipo:
E desde quando o m seu, assim como o a, o b, o t ou o l? ; ou
E escrever mal, o seu jeito?; ou
Mas qual foi seu jeito de calcular, se ele nem sequer aparece aqui?
Ao que tudo indica, um tipo de fertilidade auto-sugestiva para o trabalho do
educador/professor pode, com o tempo, ser adquirida pela inveno de subterfgios ticos e
estticos que permitam usufruir daquela liberdade relativa do educador, de modo que, aos
poucos, aprenda a fabricar uma bagagem particular e junto com ela certa independncia
relativa, frisamos, seno seria o mais-de-gozar para agir de forma singular aos
acontecimentos inesperados e impossveis que surgem, impreterivelmente, na dinmica com
os educandos, inventando cotidianamente um repertrio de sadas, de atalhos, a serem
arquivados na manga para, quando for o caso, tentar sac-los novamente, pondo-os em
ao, adaptando-os a cada ocasio, seno inventando outros o que se mostra instigante ,
na tentativa de buscar traar variaes semelhantes ao desvio angular impresso na areia,
conforme as condies latitudinais em que o pndulo esteja posicionado, isso que podemos
transpor s variaes contingenciais da situao educativa, j que o educador no pode
prever, nem escolher o estilo da transferncia que lhe ser endereada, e o que o seu aparelho
psquico far com ela, em reao, em amdio de contra-transferncia. o savoir-faire que
perlaboram, em nosso entender, profissionais da educao h anos em funo, especialmente
176

aqueles que no vivem sob a tortura de nunca estarem certos do que devem ou podem fazer e
no fazer, falar e no falar, propor ou recusar, ofertar e exigir, desdobrando uma espcie de
sabedoria bastante eficaz na lida com o alunado, todavia improvvel de ser transmitida e
replicada por parmetros e manuais, quaisquer que sejam. o que demonstra, por exemplo,
a pesquisa publicada sob o ttulo O avesso do modelo: bons professores e a psicanlise, de
Marcelo Ricardo Pereira (2003).
Atravs da anlise de entrevistas com professoras do Ensino Fundamental tidas e
havidas como boas por diretoras e supervisoras de ensino, o autor relata o que a ns parece
ser da ordem de uma verdade ntima e que, talvez por isso, consiga traduzir bem o que
tentamos argumentar at aqui. Ao sustentarem a posio de colocar em questo a formao
terica, optando por mediar o encontro com o aluno no tanto pelo saber-terico, mas por um
saber que se aprende na prtica - um saber-fazer , declaram que:
(...) a portas fechadas so donas de suas salas, que entre elas e os alunos, da
porta para dentro, estabelecem-se outras leis que no so necessariamente as
da instituio. Parecem falar de outro mundo. Um mundo em que so rainhas
(ou reis ainda que sejam mulheres) e fazem semblante de mes, pais, babs,
conselheiras, amigas e possveis outras aparncias que s a prtica lhes
possibilita vivenciar. (...) De posse apenas da formao terica, esses papis
talvez se ruiriam. que na classe desenvolvem modelos nicos de trabalho
docente que escapam ao previsto pela formao. So modelos que dizem mais
de suas particularidades do que de um sistema universal de exerccio ou de
exemplo a ser seguido. Dentro de cada classe, genuinamente reinam seguindo
modelos que criam e que se desvanecem to logo so postos em prtica. Se se
perenizam, por um descuido. A experincia lhes impe essa exigncia: a de
criar modelos singulares, mesmo que se baseiem em modelos universais ou
nas aes de outrem (PEREIRA, 2003, p.69).
Assim, embora fixo quilo que, por dever adulto e profissional, o educador no pode
no se pr a ensinar da cultura humana construda e acumulada, seja pertinente ao currculo
escolar, seja relativo aos padres civilizatrios socialmente valorizados e necessrios
sobrevivncia minimamente s do planeta e do homem, o educador acaba conquistando certa
liberdade para girar sobre o prprio eixo, de acordo com o que causa o seu desejo em relao
cultura diante daqueles que esto ali posicionados para aprender (ou no), uma vez que
encampou para si esse dever. Reconhecer o assento da barra do recalque em ltima
instncia a prpria castrao , convencendo-se de que o controle e as previses assertivas
no existem em relao ao sujeito, nem mesmo no campo pedaggico, talvez seja a condio
primeira para que o educador possa comear a construir para si, antes mesmo que para o
outro, em Nome-(im)prprio, a arte cavalheiresca do pendular entre Cila e Caribde, do
permitir e do proibir, do premiar e do punir.
177

Palavra um pouco forte esse punir, no... ?
O problema no est em punir ou no punir... o problema est, digamos, em sentir
muito prazer em punir, mas denegar, j que a posio de educador, vira e mexe, sem que
sejamos hipcritas, oferece essa possibilidade-arapuca, assim como a do agrado, a do elogio,
igualmente perigosos, porque acenam com outra espcie de armadilha que a do
narcisismo. Lembremos: Cila e Caribde so monstros, no tteres... o punir, em certos
acontecimentos, aquilo que chama para ser lanado, embora jamais deva ser mantido
junto ao corpo ou palavra do educador... a arte de pendular vai se aprendendo assim, aos
poucos, com generosidade e frieza, clculo e aposta... menu de incertezas...
No entanto, resta uma dvida lanada pelo colega Marcelo Ricardo Pereira: se o
objeto pequeno a o um resto que se desprega e cai, como acontece com as fezes, com a voz,
com o seio e o olhar, segundo Lacan, como mantermos ele ali, preso no girador que sustenta
nada menos que o fio do educar, j que o a pode ser, tambm, objeto mais-de-gozar, como
apontou Lacan? Porque, talvez, esse seu escorrimento, ou seja, aquilo que escapa, que resta,
possa no ser apenas os arroubos obssessivos e ortodoxos de Itardes e Schereberes, embora
sem dvida seja essa uma realidade, j que ambos foram inventores de controversas matrizes
pedaggicas. No obstante, com o objeto a ali posicionado, no vrtice por onde se sustentam
os dois extremos do pendular educativo, tambm se pode encampar a inveno de trabalhos
educativos e pedaggicos como os que inventam as Sullivans, prescindindo das prescries
metodopsicodidticas, na tentativa de ajeitar suficientemente bem as coisas difceis, quando
elas se apresentam e nos pe em xeque na empreitada educativa, mesmo porque o embate
com o educando nem sempre sem riscos, nem consequncias, caso contrrio nossa jovem e
quase cega educadora no teria literalmente perdido dois dentes por conta dos trabalhos
iniciais com a pequena Helen, mas tampouco estaria aqui, novamente, a ser lembrada, depois
de tanto tempo.
- Vez em quando, com os alunos, depois da vigsima explicao diferenciada sobre
determinado assunto que, por algum motivo, no conseguiram, se recusam ou no se
dispuseram ainda a entender, apesar de todas as cores de canetas que pude usar, da maior e
mais clara caligrafia que me foi possvel escrever, com a tonelada de pacincia explicativa
que busco do fundo de minhas lembranas de estudante em dvida, como muitas vezes
tambm fui; enfim, depois de tudo isso e no me venham dizer que possvel esper-los
construir, pela prpria experincia, certos conhecimentos como a conjugao dos verbos, os
diversos tipos de fatorao, a lgica dos nmeros irracionais, entre outros , como um
ltimo recurso, apelo para uma frase, que na verdade uma cena um tanto clownesca ,
inventada para ser ao mesmo tempo um pouco brava, um pouco estranha, que chega
inesperadamente para eles, impossvel de ser reproduzida no texto escrito por incluir na
prosdia e no gestual que lhe so caractersticos e que varia de aluno para aluno, mas
tambm de dia para dia o conjunto de um olhar vesgo, arregalado, uma boca um pouco
torta, em meneio de cabea, envolto tudo numa voz que no a costumeira, acrescida de
um suspiro de desabafo e cansao que, na verdade, so o que so, sinalizando estarmos a um
passo de encerrar a partida por WO: Agora eu entendi!, voc est querendo me
178

enlouquecer! (sic) A risada quase sdica, depois de um breve silncio suspenso no ar,
acontece, impreterivelmente, como num momento de concluir, anuindo a interpretao. E
ento, recompostos do susto, j que eujemoi os pegou de surpresa, provavelmente, por
ordem de meu furor pedaggico logo que pedagoga Ana Carolina tambm , tento mais
uma ltima e derradeira vez a que geralmente funciona , mesmo porque, se ainda no
funcionar, esperamos pela aula seguinte, quando se preciso for , tudo h de ser
recomeado... Eis um pouco da arte de fazer cantarem as pedras, como disse um dia, o
professor do meu professor franco-argentino que, com certeza devia saber bem o pendular,
no s dos educadores, mas tambm das locomotivas e vages...



























179

Pintura

Sempre compreendo o que fao depois que j fiz.
O que sempre fao nem seja uma aplicao de
estudos. sempre uma descoberta. No nada
procurado. achado mesmo. Como se andasse num
brejo e desse no sapo. Acho que defeito de
nascena isso. Igual como a gente nascesse de
quatro olhares ou de quatro orelhas. Um dia tentei
desenhar as formas da Manh sem lpis. J pensou?
Por primeiro havia que humanizar a Manh.
Torn-la biolgica. Faz-la mulher. Antesmente
Eu tentara coisificar as pessoas e humanizar as
coisas. Porm humanizar o tempo! Uma parte do
tempo? Era dose. Entretanto eu tentei. Pintei sem
lpis a Manh de pernas abertas para o Sol. A
manh era mulher e estava de pernas abertas para
o sol. Na ocasio eu aprendera em Vieira (Padre
Antnio, 1604, Lisboa) eu aprendera que as
imagens pintadas com palavras eram para se ver de
ouvir. Ento seria o caso de se ouvir a frase pra
se enxergar a Manh de pernas abertas? Estava
humanizada essa beleza de tempo. E com os seus
passarinhos, e as guas e o Sol a fecundar o
trecho. Arrisquei fazer isso com a Manh, na cega.
Depois que meu av me ensinou que eu pintara a
Imagem ertica da Manh. Isso fora.

Manoel de Barros
Memrias Inventadas: A Segunda Infncia




180

5. Os extremos da funo pendular do educador

Somos o intervalo entre
o nosso desejo e aquilo
que os desejos dos outros
fizeram de ns

Fernando Pessoa


Faz-se necessrio esclarecer o uso que compartilhamos neste trabalho do termo
funo, porque difere daquilo que, comumente, entende-se por seu carcter funcionalista, ou
seja, como sinnimo de papel a desempenhar, obrigao a cumprir, profisso/ofcio,
exerccio, utilidade. No. Funo aqui remete ao que, pelo paradigma do
estruturalismo
144
utilizado por Lacan
145
, constitui-se como lugar vazio inscrito no discurso,
com valor relativo em relao a outros elementos no interior de um sistema, de uma estrutura.
Mas o que se entende, nesse paradigma, por uma estrutura?
Segundo Kamers (2005, p. 80), uma estrutura um conjunto de elementos regidos por
lei(s) prpria(s), independente da lei que rege cada elemento, em separado, que a compe.
Devido a isso, em uma estrutura, a alterao de qualquer elemento do conjunto determina
alteraes em todos os outros, o que faz com que ela esteja sempre sujeita a sofrer
transformaes imprevisveis e incontrolveis. Ao cumprir uma funo dentro do sistema,

144
Este paradigma pe em xeque a perspectiva de progresso prpria concepo evolucionista, introduzindo
um pensamento de ruptura, (des)construtor do humanismo, do existencialismo e do historicismo. (...) um
paradigma constitudo pela articulao e dissociao crticas de pensamentos no interior de diversas disciplinas.
(...) justamente no perodo em que a Europa vive um momento de vanguarda e crena no progresso [dcada de
cinquenta], o estruturalismo surge abalando seus alicerces, apontando para o descentramento, para a ruptura com
a noo de conscincia, ressaltando a dimenso do inconsciente e seus avessos. (...) Ao romper com o
historicismo, o humanismo e o existencialismo, o paradigma estruturalista se constitui como um campo de
confronto que se revela no interior das cincias humanas, no intuito de aplicar s cincias do homem as
categorias das cincias da natureza, permitindo redues cientficas, portanto, universais. Nesse sentido, o
estruturalismo no designa um objeto especfico, mas um termo indispensvel para englobar um certo tipo de
atividade e uma certa forma de linguagem, j que o estruturalismo no uma filosofia, mas engloba vrias
filosofias que se explicitam de um modo contraditrio (KAMERS, 2005, p. 72-74, acrscimo nosso).
145
Lacan retomou os conceitos capitais da psicanlise freudiana a partir do estruturalismo lingustico de
Saussure, da antropologia estrutural de Lvi-Strauss e da fonologia de Jakobson, na tentativa de reverter a
dimenso psicologizante que foi tomando a leitura dos textos de Freud e a teraputica da psicanlise em si. Na
exposio de 8 de julho, de 1953, sobre O simblico, o real e o imaginrio, o prprio Lacan situou essa
trajetria sob o signo de um retorno aos textos freudianos, iniciado em 1951. Elizabeth Roudinesco (2008, p.
290) qualifica esse gesto como uma valorizao ortodoxa do freudismo, o que permitiu a Lacan, j naquele ano,
com Funo e campo da fala e da linguagem em psicanlise, estabelecer uma verdadeira teoria estrutural da
teraputica psicanaltica, que at ento no existia.
181

cada elemento detm um valor de acordo com a forma que se relaciona, ou melhor, que se
ope, que se distingue , dos demais elementos, e no conforme suas propriedades intrnsecas,
motivo pelo qual o valor de uma funo sempre relativo, e no absoluto. o que ocorre,
por exemplo, com os algarismos e os valores relativos que eles assumem no sistema decimal.
O algarismo 3 s representa 3, em mdulo ou valor absoluto, quando est posicionado na
casa das unidades simples do conjunto dos nmeros inteiros, no em outra. Caso esteja
posicionado na posio das dezenas, representar 30, na de milhar, 3.000 e assim por
diante. Na anlise sinttica podemos verificar o mesmo, por exemplo, quando determinado
substantivo, em uma orao, tem a funo sinttica de ncleo do sujeito A bola de Raul
, enquanto em outras oraes, o mesmo substantivo, pode ter valor de ncleo do objeto
direto Raul pediu-me a bola , ou de predicativo do sujeito Raul uma bola , entre
outros, o que demonstra que, na estrutura de uma orao, a funo sinttica de cada termo
depende das relaes que o mesmo guarda em relao aos demais, significado que s se
precipita depois da ltima palavra da orao, esta que funciona como ponto de capiton,
portanto de amarrao do que foi transmitido. Na estrutura discursiva de uma famlia, no
diferente. O pai, apesar de biologicamente homem e genitor do filho, bem pode cumprir a
funo do desejo da me e simbolicamente figurar como uma enorme boca de crocodilo para
o filho, em lugar de efetivar o ome-do-Pai
146
, conforme esteja posicionado, em termos
significantes, em relao ao filho e tambm em relao me deste. Ou seja, o valor da
funo paterna no dado pela genitalidade do genitor, que uma caracterstica do homem
real, nem porque ele tem como funo social ser o marido da esposa que a me de seus
filhos, mas por uma confluncia de fatores estruturais discursivos no seio daquela famlia,
ou seja, do lugar que sua palavra tomada (ou no) pelos demais elementos daquela estrutura.
A funo paterna s acontece, digamos, quando a palavra do pai real (ou do tio, do irmo, da
av, do padrasto, da prpria me, entre outras possibilidades), dentro daquela estrutura
familiar, tem o valor simblico do pai que interdita o incesto.
No captulo anterior, discorremos sobre aquilo que, analogamente, representamos
como ponto de sustentao do pendular educativo o estilo de endereamento da palavra do
educando ao educador, assentado no objeto a, objeto causa de desejo, que no deixa de ser,
em ltima instncia, desejo de saber sobre o sexo e a morte, ou seja, desejo de saber, atravs
do Outro, o que se pode fazer de interessante na vida antes de se chegar quela , espcie de
vrtice para o ngulo que se forma na amplitude da trajetria pendular, demarcada por dois

146
ome-do-Pai: Segundo Roudinesco e Plon (1998, p. 541) , termo criado por Jacques Lacan em 1953 e
conceituado em 1956, para designar o significante da funo paterna. Voltaremos a ele no item subsequente.
182

extremos, que nada mais so do que o ponto em que a velocidade do pndulo torna-se nula e
a energia cintica se transforma em energia potencial, para em seguida inverter o movimento.
- Imagem interessante, porque como se, ao chegar num desses extremos, na verdade
Cila e Caribde, o educador ficasse suspenso no ar, por um breve tempo, tempo, talvez, de no
fazer nada, tempo de estancar, de dar tempo ao tempo prpria funo que, pela estrutura
mesmo, impe uma inverso se o educador no cair na armadilha de ficar, imaginariamente,
preso ali, seja no desejo-do-pedagogo, seja no ome-(im)prprio, estes que so, tambm,
vetores de alienao e de separao simblica. Porque caso fique ali, num extremo ou em
outro, aprisionando o pendular, ter construdo um patamar para pousar, impedindo que o
pndulo volte a cair, na direo do ponto para o qual a fora da gravidade sempre tender
a lev-lo, o ponto de equilbrio, que se acontecer, o fim do pendular. A posio de
repouso. Pelo visto, a funo pendular do educador no est dada ao repouso, a menos que
venha operar aquela renncia educativa, descrita por um tal Lajonquire
147
. Tarefa um tanto
cruel a do educador, sendo assim, por que h tantos os que se oferecem para ocup-la?...
148

Para os extremos desse contnuo pendular do educador havamos atribudo, a
princpio, os nomes de funo materna e funo paterna, o que logo depois foi reformulado,
por sugesto e explicao de nosso orientador, para desejo-da-me e nome(s)-do-pai. Ficamos
com eles at o incio destas snteses finais, quando durante o escrito no foi mais possvel
sustent-los. Tomamos ento da liberdade de mud-los, de forma que permitissem a
descolagem necessria entre as figuras parentais e a figura do educador , que pode sim, ser
desde um extremista o pedagogo obsessivo ortodoxo , at uma pessoa comum, que
ensi(g)na, sem maiores comprometimentos com a causa pedaggica, digamos assim, por
isso tambm outro extremista. Por conta disso os pontos de suspenso pendular ficaram
nomeados, ao menos por enquanto, desejo-de-pedagogo e ome-(im)prprio, o que nos
resta, por fim, tentar explicar.




147
LAJONQUIRE, L. . Dos 'erros' e em especial daquele de renunciar educao. Estilos da Clnica (USP),
So Paulo, v. 2, n. 2, p. 27-43, 1997.
148
Comumente, durante o trabalho com os alunos que procuram pela minha orientao de estudos, ao pedir
que faam determinadas coisas que eles definitivamente no esto dispostos, costumo falar: Fulano, aqui a
professora sou eu, quando voc for professor, poder escolher o que seus alunos devero fazer, mas aqui, no,
aqui quem coloca a msica na vitrola, sou eu!. A reao sempre de denegao, nunca de aprovao .
Eeeeeu??!? Professooooooor??!?!, NUUUUNCA vou querer ser professor!... como se essa fosse uma
profisso menor, ou nojenta pois a cara que fazem de asco , incapaz de um mnimo atrativo. Ento penso,
e s vezes falo, Imagina se voc aguentaria, caso fosse professor, um aluno como voc e seus amigos, em
turma?...e ento no h como no rirmos, porque tambm eu, quando adolescente, era tambm terrvel e jamais
pensei que viria a ocupar profissionalmente esse lugar, embora pelas vicissitudes da vida me encontre nele
desde 1982, tambm meio sem-querer-querendo ...
183

5.1 Da funo materna ao desejo-de-pedagogo


A fim de indicar o que do nosso ponto de vista tem de semelhante entre a funo
materna e a do educador, trazemos aqui uma srie de consideraes a respeito da funo da
me que entendemos passveis de serem reeditadas em outros cenrios e tempos,
especificamente quando no se trata mais da primeira educao sofrida por um sujeito,
encampada pelas figuras parentais, mas por outros agentes implicados na oferta de recursos
discursivos capazes de dar continuidade aos processos de construo, constituio e formao
do educando, para enfim, no item subsequente, fazermos o mesmo em relao funo
paterna.
No entanto, vale aqui uma pergunta. Caberia mesmo afirmar que uma das funes do
educador seja, tambm, convergir para a constituio do sujeito, quando parece que o
aparelho psquico tenha sua estruturao na primeira educao, ou seja, na educao iniciada
pelas figuras parentais, em meio ao seio familiar?
Duas vezes, sim.
Primeiramente, na educao teraputica
149
, quando o educador/agente de linguagem
150

chamado para ajudar a resgatar a subjetivao de uma criana com falhas na estruturao
psquica e tentar construir, com ela, recursos simblicos capazes de agenciar as operaes de
alienao e separao que s podem ser feitas caso o educador exera, para o suposto sujeito,
a funo de Outro, no apenas no sentido de nomeao (de acontecimentos e objetos, por
exemplo), mas no sentido de instaurar o mecanismo prprio do registro simblico, para que
venha a deslizar nos significantes e deixe de se aprisionar no lugar de objeto em relao ao
outro, de onde so produzidas, por exemplo, as estereotipias (cf. BRAGA, in COLLI, 2005,
p. 43-64); E em segundo lugar, nas empreitadas educativas costumeiras, ou seja, no havidas
como especiais, em que o educador colabora para que o processo do recalque chegue a se
completar, ideia desenvolvida por Robert Lvy, ao defender que o simblico na criana s se
desenvolve muito lentamente.

149
A educao teraputica uma prtica clnica e educacional para crianas com transtornos globais de
desenvolvimento.

150
Agente de linguagem, termo cunhado por Renata Petri (2003) para designar os profissionais que se ocupam
do tratamento de crianas com transtornos do desenvolvimento, capazes de dirigir-lhes demandas e tambm
nutrir-lhes um desejo.
184

(...) o conceito psicanaltico de infantil apresenta o grande interesse de situar a
criana na poca de sua constituio psquica na espera de um recalque
completo, que possa se produzir, ou no, de outro lugar. Mas, se os
neurofisiologistas conduzem as representaes do infantil para a imaturidade,
a psicanlise transmite, pelo vocabulrio dos clnicos, o conceito de regresso;
o conceito de infantil no assim uma representao da regresso (o que
supe uma progresso), mas um ponto de vista dinmico do momento
constitutivo do aparelho psquico da criana com a especificidade das
produes que isso acarreta do ponto de vista das produes do sintoma
(LVY, 2008, p. 19, grifo nosso).

Segundo Kaufmann (1996, p. 446), o conceito de recalcamento (Verdrngung) na
concepo freudiana no tinha originariamente outra funo alm de dar uma base, na
estrutura do sujeito, ao fenmeno da resistncia manifestado durante a intrepretao analtica,
quando o paciente se recusava a exprimir seu desejo sendo esta a manifestao da
resistncia. Por outro lado, Hanns (1996, p. 363) afirma que psicanaliticamente,
verdrngung consiste em afastar da conscincia algo que se manifesta e cuja satisfao
geraria desprazer.
Verdrngung habitualmente traduzido por recalque ou represso. O
verbo verdrngung genericamente significa empurrar para o lado,
desalojar; tambm pode ser empregado de modo mais especfico para
designar a ao de deslocar massa de gua ou outro volume qualquer(por
exemplo, ao passar, o avio desloca grande volume de ar [ou um navio, que
desloca grande volume de gua] ). Conotativamente, verdrngung remete a
uma sensao de sufoco, de incmodo, que leva o sujeito a desalojar o
material que o incomoda. Contudo, apesar de ter sido afastado, tal material
permanece junto ao sujeito, pressionando pelo retorno e exigindo a
mobilizao de esforo para mant-lo longe. Tais conotaes coincidem,
grosso modo, com aspectos do emprego do termo no contexto psicanaltico
(HANNS, 1996, p. 355, acrscimo nosso).

De acordo com este autor, o mecanismo de recalque, em Freud, pressupe a existncia
de uma clivagem, uma separao, entre consciente e inconsciente, entretanto, antes que essa
diferenciao ocorra, as exigncias pulsionais so rechaadas por outros mecanismos mais
arcaicos, como a transformao da representao pulsional em seu contrrio, ou fazendo
voltar a ao da pulso contra o prprio sujeito (Idem, ibidem, p. 365) . O momento fundante
do processo de recalque propriamente dito Freud designou por Urverdrngung, ou seja,
acrescentando o prefixo ur-, utilizado para designar a ancestralidade e o fato de ser o primeiro
de uma linhagem. Assim,
185

A Urverdrngung um recalque-primeiro a partir do qual se seguem todos os
outros recalques, esses que Freud chamou de recalques propriamente ditos.
O recalque propriamente dito seria ento recalque posterior ou recalque a
reboque, tambm chamado por Freud de achdrngen. A palavra
nachdrngen, empregada por vezes em lugar de verdrngung, contm o
prefixo nach-, o qual, nesse contexto, expressa a idia de acrscimo, indica
que um ato drngen (pressionar, empurrar), se segue a outro, e assim
sucessivamente, formando uma srie. (Idem, ibidem, p. 365-6).
Por que e como ocorrem esses primeiros recalque originais, afirma Hanns, dos
pontos mais complexos. Freud se indagou a respeito, sugerindo que o recalcamento original
fosse um primeiro aprisionamento, no sentido de ligao, de uma representao (ideia) a uma
energia pulsional, devido ao perigo que a realizao pulsional coloca para o sujeito. Esse
desejo no satisfeito permaneceria imanente e, a partir da, exerceria atrao para novas
representaes substitutas, que, tambm recalcadas, a ele conectar-se-iam, e assim
consecutivamente, formariam uma extensa malha ou cadeia de representaes interligadas
(idem, ibidem, p. 365-6).
No podendo haver fuga da pulso, e na medida em que a pulso no possa ser
satisfeita, instala-se uma situao precria. O recalque um estado que exige
grande empenho de fora para se manter, pois a presso pelo retorno
constante (Idem, ibidem, p. 364).
Vejamos o que Roudinesco e Plon trazem em complemento para o nosso raciocnio:
Constitutivo do inconsciente, o recalque se exerce sobre excitaes internas,
de origem pulsional, cuja persistncia provocaria um excessivo desprazer.
[Contudo] O recalque no lida com as pulses em si, mas com seus
representantes, imagens ou ideias, os quais, apesar de recalcados, continuam
ativos no inconsciente, sob a forma de derivados ainda mais prontos a retornar
para o consciente, na medida em que se localizam na periferia do inconsciente.
O recalque de um representante da pulso nunca definitivo, portanto.
Continua sempre ativo, da um grande dispndio energtico. (...) [assim] o
recalque constitui, para a pulso e seus representantes, um meio termo entre a
fuga (resposta apropriada s excitaes externas] e a condenao (que seria o
apangio do supereu). [Freud distingue ento] trs tempos constitutivos do
recalque: (1) o recalque propriamente dito, ou recalque a posteriori; (2) o
recalque originrio; e (3) o retorno do recalcado nas formaes do
inconsciente (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 648, acrscimos nossos).
O retorno do recalcado, que na teoria freudiana corresponde ao terceiro tempo do
recalque, manifesta-se no s sob a forma de sintomas, mas tambm de sonhos,
esquecimentos, atos falhos e chistes. Guardemos isso. Vejamos o que pudemos acrescentar
de Pierre-Christophe Cathelineau:
O recalcamento originrio o afastamento de uma significao, a qual, em
virtude da castrao, no aceita pelo inconsciente: a significao simblica
186

suportada pelo falo, objeto imaginrio. Posteriormente, intervm o
recalcamento propriamente dito, o recalcamento das pulses oral, anal,
escpica e invocante
151
, ou seja, de todas as pulses ligadas aos orifcios reais
do corpo. O recalcamento originrio as arrasta consigo, ao sexualiz-las.
Exige que sejam postas de lado (Pierre-Christophe Cathelineau, in
CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2005, p. 327).
Atentemos agora para o avano terico de Lacan, que obviamente nos interessa,
porque desemboca no pequeno a e na questo do estilo, utilizado por ns para vetorizar o
vrtice de nosso modelo pendular:
As incitaes pulsionais provm principalmente dos orifcios reais do corpo.
Sejam elas a pulso oral, anal, escpica ou invocante, so todas a favor, diz
Lacan, do trao anatmico de uma margem ou de um bordo: lbios, insero
dentria, margem do anus (...), at mesmo a concha da orelha. Freud ainda
fala de incitaes pulsionais, quando evoca essas cadeias de ideias, sinais de
uma excitao orgnica, aspiradas a posteriori , pelo efeito do recalcamento
originrio. O recalcamento originrio leva-os consigo, sendo ao mesmo
tempo recalcadas, como se fosse um golpe de lmina, dado pelos sentidos
nos orifcios corporais, suportes da excitao (Idem, ibidem, p. 328).
Segundo o autor, se admite-se , de acordo com Freud, o primado do genital, isto ,
o fato que a fixao desse objeto imaginrio, o falo, exige o recalcamento de todas as outras
pulses medida que se sexualiza, pode-se admitir que o representante originalmente
recalcado, do qual Freud fala, seja precisamente o falo.
Ele o nico objeto para o qual, apesar da existncia do pnis, no existiria
um suporte real. Ele exige, em um a posteriori lgico, o recalcamento
propriamente dito. Doravante, as pulses no genitais so relacionadas ao
gozo representado pelo falo. Ele as sexualiza e as leva consigo, em sua
colocao de lado. Apela para sacrifcio do gozo, seja qual for o objeto.
(Idem, ibidem, p. 328).
Entao Cathelineau pergunta ao leitor, em virtude de qu ocorre esse sacrifcio de
gozo? Responde: em virtude do sentido, um sentido unvoco de ser flico e suportado pelo
significante, seja ele uma palavra, uma frase, uma letra um diagnstico mdico ou
psicopedaggico, queremos crer, no campo educativo, especialmente no escolar em tempos de
hegemonia psicopedaggica.
Na clnica psicanaltica, exeplifica o autor, a emergncia na vida psquica de uma
incitao pulsional encontra automaticamente, segundo Melman (Sminaire sur la nvrose
obsesionnelle, 1989), uma lmina que a barbearia (...), que exige que renuncie a essa
incitao pulsional, [para] que se torne inofensiva, anulada, transformada, desviada,

151
Pulso invocante a que tem por objeto a voz.
187

sublimada ou ainda, se tiver de ser realizada, isso s poderia ocorrer em certas condies, para
que eventualmente disso resultasse o prazer (acrscimo nosso).
- ...Prazer de aprender, por exemplo, e conseguir obter os resultados satisfatrios que
a escola tem a oferecer, em lugar do fracasso?
- Siiiiiimmmmm... prazer de aprender... de aprender tambm a lidar com a incitao
pulsional em meio ao cenrio escolar, por que no?...

Isso tambm explica por que essa incitao no pode retornar na
cadeia falada, a no ser como obscenidade, isto , porque os significantes que
se apoiam no recalcamento do falo podem se transformar, mesmo que a
conscincia tente evit-lo, em signos de obscenidade.
Pelo recalcamento, o sujeito sacrifica todo gozo. O objeto imaginrio,
o falo, que significa o gozo, posto de lado, em virtude do significante, e o
sujeito sacrifica a ele todas as suas incitaes. Finalmente essa aspirao das
incitaes pulsionais pela significao flica colocada de lado, como tambm
a simultnea sexualizao dos significantes a ela ligados, nas diferentes
pulses, poder muito bem se produzir sem a interveno da funo paterna. O
recalcamento por um efeito de sentido que a criana relaciona com os
enunciados significantes (Idem, ibidem, p. 328-9).
Mas, como apontou Robert Lvy, se os neurofisiologistas conduzem as
representaes do infantil para a imaturidade, enquanto a psicanlise transmite o infantil
como ponto de vista dinmico da constituio psquica da criana, talvez seja possvel rever a
prtica discursiva hegemnica, compactuada ao discurso universitrio no campo escolar, disso
que nos parece tambm sintomtico, porque abriga o estancamento do funcionamento
pendular do ato educ(a)tivo, fixando-o, aprisionando-o, educador e educando, no extremo do
desejo-do-pedagogo, assentado na verdade de saberes mdico e psicopedaggicos
estabelecidos, isso que talvez nomeemos como furor diagnstico. Assim, ento, quando
Pedrinho
152
adjetivado como imaturo, ou portador de necessidades educativas especiais
com direito legal a todo leque de condies tambm especiais de avaliao e prazos vier
sem as lies de casa da semana porque, mais uma vez esqueceu de anot-las na agenda
153
,

152
Pedrinho uma espcie de personagem-passageiro dessa nossa linha de pesquisa, ou melhor, desse nosso
trem de locomotivas e vages.
153
Aqui poderamos encaixar um enorme menu de outras justificativas, do tipo: porque no tenho agenda;
porque perdi a agenda; porque roubaram minha agenda; porque no gosto de usar agenda; porque eu no uso
agenda; porque no sei usar agenda; porque no costumo olhar a agenda; porque no ouvi que era para anotar as
lies na agenda; porque a agenda ficou no armrio da escola; porque deixei a agenda embaixo da carteira;
enfim, uma cantilena que no tem fim, embora as justificativas pudessem tambm mudar de tema: porque no
tive tempo; porque .... no sei por qu; porque tive que sair com a minha me para ir ao dentista, ao mdico, ao
futebol, ao shopping ; porque passei mal; porque no entendo o que eu tenho que fazer; porque a professora no
explica a matria; porque me deu um branco; porque esqueci o livro na escola; porque perdi o livro; porque
roubaram o livro; porque no sei onde foi parar o meu caderno; porque esqueci meu material no carro do meu
188

como a maioria de seus colegas tiveram que fazer, com grande dose de pacincia e resignao
para, depois em casa, forosamente, abdicarem parte de seu tempo frente televiso, s
redes sociais da internet, ao soninho depois do almoo, s atividades esportivas , ou ao dolce
far niente, dedicando esses preciosos tempos aos seus deveres escolares, j que, de alguma
forma, metaforizaram no serem mais o falo de suas mames e, s vezes, dos papais
bem, se nesse momento, ao invs de tomar essa conduta como diferente ou imatura quando
na verdade, na maioria dos casos, parece ser um posicionamento subjetivo do educando frente
ao que representa a instituio escolar, o educador, o professor, enfim bem, ento talvez
seja possvel averiguar que, mais uma vez, Pedrinho est apenas gozando com seu infantil,
na espera do que provavelmente ainda tem em casa, o seio da me, ou coisa que o valha, que
agora poder vir em formato de uma grande e portentosa mamadeira pedaggica
154
:
poder fazer as provas fora do tempo regulamentar, em sala separada do restante da turma;
substituir algumas provas por trabalhos feitos em casa; levar a prova para fazer em casa;
contar com uma avaliao mais condescendente com os diagnsticos mdicos apresentados
direo da escola; ter um coleguinha para escrever na sua agenda as tarefas para o dia
seguinte; e ser chamado para todas as recuperaes a que tem direito, mesmo que no final do
ano letivo o conselho de professores acabe, ainda, sendo forado a compor as suas notas para
uma aprovao que encontra embasamento nos direitos da criana e do adolescente. Eis
assim, uma nova modalidade do cenrio escolar: uma pequena legio dos alunos encaixados
nos casos de incluso. Mas no na Lei. Porque frente a esta, Pedrinho faz semblante de
desentendido, pondo-se de lado, mamando agora na grande teta da escola especial. Isso que
uma reivindicao cada vez mais recorrente e ameaadora utilizada pelos prprios pais!
Em suma, uma coisa o educador entender que Pedrinho no consegue atingir os
resultados mnimos em sua escolarizao por conta de ser, ainda, muito imaturo para a
idade, ou diferente, porque supostamente carrega algum tipo de dficit no funcionamento
psicolgico ou neurolgico; outra, bem diferente, o educador poder reconhecer nessa
profuso sempre mais ou menos igual de justificativas educandas, o significante de um
posicionamento especfico no interior da estrutura escolar, em ltima instncia um
posicionamento obsceno e inaceitvel, porque vindo do infantil que insiste em denegar a

pai; porque eu tava com sono; porque eu estou cansado; enfim, uma lista infinita de porqus.... E por que, no?
Porque, sim!
154
Esta foi uma expresso cunhada por nosso orientador, proferida em aula de graduao, nos idos de 2004, se
no me falha a memria. Como no temos conhecimento de t-la escrito ainda em nenhum texto, entendemos
justo fazer-lhe a referncia, mais uma e uma vez...
189

castrao e o incesto, apesar de Pedrinho ter j 7, 12 ou 17 anos de idade, seno 23, nas
classes do ensino superior onde, por incrvel que parea, no incomum a demanda pela
(nada)boa e costumeira mamadeira universitria
155
.
Bem, por este vis, torna-se possvel admitir que a funo do educador seja tambm a
de convergir para a constituio subjetiva, mesmo ps a educao primordial, na medida em
que possa trabalhar a favor da integrao de um recalque completo da sexualidade infantil, j
que uma srie de funcionamentos tidos como imaturos, ou deficientes, podem, seno
deveriam passar a ser considerados sintomticos, uma vez que o esquecimento infantil
como apontou Freud em A Psicopatologia da Vida Cotidiana d meios de compreender as
amnsias que esto na base da formao dos sintomas neurticos. Ou seja, Pedrinho no
exatamente um imaturo que com o tempo ir amadurecer e ficar bem, no, talvez seja
mesmo uma criana, ou jovem, caminhando deriva para cristalizar uma neurose que poder
acarretar, futuramente, distrbios de personalidade. A escola e a pedagogia no-ortodoxa tem
alguma coisa a ver com isso? Ns entendemos que sim, afinal, nos anos iniciais de uma
vida que aprendemos a funcionar psiquicamente de algum jeito, e se dentro da escola que as
crianas, at uma parte da adolescncia, so postas pelos adultos em quarentena at que
tenham condies mnimas para o convvio social em meio adulto, ou melhor, at que se
configurem como sujeitos de um aparelho corporal e psquico razoavelmente opervel para a
vida em sociedade, no tem como a escola no estar atenta s vicissitudes e idiossincrasias da
constituio psquica, cujo limite o tempo, no muito curto, mas duplo, lgico e
cronolgico.
Desde o incio de sua obra, Freud define sintoma como a etapa final da
doena; uma funo de compromisso resultante de um conflito que resultou
numa defesa mal-sucedida. O que para ser recalcado se impe ou retrocede.
O problema todo ento colocado em termos de capacidade do recalque em
exercer seu papel. Freud distingue dois perodos da vida: 8 a 10 anos e de 13
a 17 anos, aproximadamente, que so os momentos de transio durante os
quais o recalque geralmente se produz (LVY, 2008, p. 58).
E como o educador compactuaria com essa necessidade constitutiva do psiquismo
subjetivo de levar que o recalque completo seja, finalmente, possvel? Agindo em favor da
Lei da proibio do incesto, ou seja, fazendo uso dela, que representa o ome-do-Pai, o
no-do-pai, capaz de intervir como mediao, artifcio e recurso, permitindo ao sujeito

155
Nas seguintes modalidades, a ttulo de exemplos: oportunidade para fazer novamente uma avaliao em que
teve baixo rendimento acadmico; no haver prova, apenas trabalhos feitos em casa; copiar ou comprar trabalhos
prontos pela internet e no ser punido por isso; complementar as baixas notas que obteve com trabalhos
suplementares no previstos; atribuio de notas que garantem a aprovao do aluno, mas no correspondem
qualidade tacanha da produo discente, enfim...
190

encontrar na ordem simblica aquilo com o que estruturar e abrigar sua sexualidade enquanto
desejo (cf. Idem, ibidem, p. 62). O que, no modelo pendular, indicaria ir em direo ao
extremo do ome-(im)prprio, como um pouco mais frente iremos argumentar.
Mas enfim, retornando aos nossos propsitos, qual a funo de uma me?
Oferecer os cuidados reais bsicos como alimentar, vestir, cuidar da higiene, da sade,
da segurana, colocar para dormir, entre outros costumes da puericultura?... No, pois o que
se sabe que, por vezes, apesar de todos os cuidados ideais disto que compe a maternagem,
no figura em corpo presente aquela que encena, no campo da linguagem e da palavra, a
funo materna, embora esta comporte os tais cuidados por implicar, inicialmente, uma
relao corporal com a criana, como afirma Kamers (2005, p. 172). o que vem
demonstrando, h algum tempo, a psicanlise com bebs e crianas que apresentam
transtornos graves, quando se verifica uma falha na funo materna, mais precisamente no
oferecimento simblico de um lugar singular e privilegiado para a criana no desejo da
mulher como me, isso que se mostra fundamental, embora no garantidor, da estruturao
subjetiva nos tempos da primeira educao, pois uma falha na funo paterna tambm
acarreta estragos.
Na funo materna, uma me sustenta para seu beb o lugar do Outro primordial.
Impelida pelo desejo, antecipar em seu beb uma existncia subjetiva que ainda no est l,
mas que vir instalar-se justamente porque foi suposta (KUPFER, 2001, P. 49). Foi o que
exemplificamos, no dilogo entre me-beb, no incio deste escrito: embora o beb no
fale, ela j fabrica para ele perguntas e(m) respostas, s quais ela mesma pe-se a tomar
como demanda e respond-las com seu saber. Dessa forma, por supor que exista mais do que
um amontoado de rgos, neurnios e carnes inconclusos, em franco desenvolvimento, fala
ao beb como a um sujeito de iguais capacidades assimilativas no campo da palavra,
adaptando a fala adulta na prosdia do manhs sempre singular , muito provavelmente
utilizando recursos inconscientes da infncia que teve, ou seno, que fantasia ter tido ou
querido. Por isso, quando est na maternagem, no a opera de maneira frugal, seca, nem
psicotcnica, mas pelos transbordamentos daquele dilogo louco, em que funde e encena
ambas as falas, na primeira e na segunda pessoas , meio juntas, sobrepostas, atribuindo
significantes mestres no trocar de fraldas, na alimentao, no banho, metaforizando gestos e
barulhos muitas vezes involuntrios do beb, metamorfoseando-os em algo querendo ser
dito , antecipando que sua cria, com aqueles esperneios ou movimentos oculares, labiais, de
mos, expresses fisionmicas, etc, esteja necessitando, querendo, pedindo, demandando
191

alguma coisa, por mais amorfas ou indefinidas que paream a terceiros as tais manifestaes,
reflexas ou no.
Este saber atribudo ao beb o que permite ao Outro materno exercer
sua necessria loucura cnica: a de deixar-se transbordar pelo beb,
colocando-se no lugar dele e falando, brincando, respondendo como se fosse
ele. A loucura consiste em que a me fala, brinca ou responde como o beb
(antecipando-o como sujeito) e como ela prpria (supondo que seu beb
entende o que ela quer lhe perguntar). Confirma-se assim, felizmente, um
dilogo maluco (desde que ficcional) em que o Outro materno se coloca na
posio do recm-chegado e dali interroga a sua posio de me. ela quem
responde sua prpria demanda fingindo ser o beb. Trata-se aqui de uma
dupla negao simbolizante: por um lado o Outro (materno) nega seu lugar e
se coloca na posio do beb e, pelo outro, nega e desloca o lugar do beb
para, ocupando essa posio, falar para a me que obviamente ela prpria
(ocupando e negando ambos os lugares), num dilogo invertido, ficcional,
louco e fundador (LEVIN, 2005, p. 33).
Sendo assim, uma me no toma toda essa produo corporal como meros efeitos
fisiolgicos de um organismo em crescimento, ela os toma como se fossem significantes,
lanando e laando seu filho em meio ao campo da linguagem e da palavra. E por que
algumas mes fazem isso, at com certa tranquilidade e divertimento, enquanto outras
simplesmente no conseguem?
Uma das verses que Lacan d para a me a de que ela insacivel e
ameaadora por seu poder sem lei. Esta insaciabilidade refere-se ao modo
prprio de a mulher tentar tamponar a falta, substituindo o falo pelo filho,
operao que vai fracassar, pois vai sempre haver um resto irredutvel de
insatisfao (FARIAS ; LIMA, 2004, p. 21).
Para a me, a criana, longe de ser apenas a criana, tambm o falo. Ao
tomar este valor de falo, ela se identifica com o significante do desejo
materno. (...) O falo, Lacan o demonstra, no deve ser confundido com o
pnis. Tem uma funo decisiva, que parece ser mais relevante para as
mulheres que para os homens. Seguindo o percurso freudiano, ele indica o
fato de, entre as faltas de objetos essenciais para a mulher, estar o falo,
estreitamente ligado a sua relao com o filho: Se a mulher encontra na
criana uma satisfao, , muito precisamente, na medida em que encontra
nesta algo que atenua, mais ou menos bem, sua necessidade de falo, algo que a
satura (LACAN, 1957, p. 71) (FARIAS ; LIMA, 2004, p. 19).

Mais ou menos bem, porque a criana que nasce, sempre chega meio fora de foco
em relao quilo que, inconscientemente, a me e o pai projetam para ser um filho ideal, o
que encontra seu exemplo mximo no nascimento de bebs com comprometimentos
neurolgicos ou fsicos srios, como a sndrome de Down, a surdez, ou mesmo algum
comprometimento adquirido como a paralisia ou outro traumatismo severo. Nessas
192

condies, no raro, a mulher como me no consegue sequer advir ou, se j havia iniciado
esta inveno, entra em colapso e deixa de reconhecer-se naquele filho que, at ento, era
objeto de identificao. Segundo Kupfer (2001, p. 49-51), o psicanalista sabe, por exemplo,
que uma criana com distrbios neurolgicos (natos ou adquiridos), encontrar srias
dificuldades para encontrar uma me que pilote o corpo do filho, at que este se torne um
equipamento mais ou menos operante, uma vez que somente o encontro e o reconhecimento
mtuos da me-beb abrem essa possibilidade.
Mais que isso, esse equipamento sequer existir se no houver quem o
construa. Assim, poderemos estar diante de um equipamento defeituoso, que
uma me poder saber pilotar, enquanto outras ali sucumbiriam. Poderemos
estar diante de um equipamento completamente inoperante e uma me no
poder humaniz-lo de jeito nenhum, em que pesem seus esforos. Falhou a
funo materna , no porque a me no tivesse condies de exerc-la, mas
porque seu beb no podia absorv-la (KUPFER, 2001, p. 50).

Mas tambm podemos estar diante de um aparelho com todas suas funes operveis,
ou seja, normais e o beb, ao nascer, desencaixar do ideal sonhado pela me, ou seno,
fazer acordar seus fantasmas do infantil esse outro recalcado, avesso, tambm um dia
esperado pelos pais da me, mas que esta tambm no pde ser, e recalcou, retornando e
sendo reconhecido agora por ela, imaginariamente, na criana que gerou, e que no ter
como, a partir da, se encaixar na imagem especular criada por aquela prpria mulher, sua
genitora, esta que funcionar como uma espcie de mulher-no-me, deixando o corpo do
pequeno ser deriva, j que no o investe (mais) de valor flico. Nesse caso, no raro
ocorrer aquilo que alguns tericos chamam, segundo Kupfer, de falhas na especularizao,
de onde surgem traos autistas associados, muitas vezes, a outras patologias.
O melhor exemplo disso o surgimento de traos autistas na sndrome de
Down. (...) Para as me das crianas Down, muito difcil reconhec-las como
filhos. Mais que isso, no podem reconhecer-se neles. No podem sublinhar
neles um trao imaginrio que prezam ou de algum com quem se identificam.
Isto impede o reconhecimento recproco e a consequente inscrio em uma
filiao (Idem, ibidem, p. 50).
Nesse sentido, por onde avana Lajonquire, quando escreve sobre as formas de
recepo de uma criana no seio familiar:
A chegada do recm-nascido ao mundo adulto feito familiar revestida de
inquietante estrangeiridade uma vez que anima o retorno inesperado da
condio infantil, supostamente ultrapassada pelos adultos de planto. A
criana pode ser acolhida como testemunho da castrao do mundo adulto
da castrao do Outro e, assim, abrir a possibilidade de se instalar um
193

processo de familiarizao do recm-chegado. Porm, o nascimento deste,
entretanto, na contramo da familiaridade, pode dar lugar s figuras disjuntas
da extraterritorialidade e selvageria. Nestas, o carter inquietante da
estrangeiridade infantil acaba se deslizando at virar uma estranheza de
impossvel reconhecimento ou metfora (LAJONQUIRE, 2010, p. 205-
206).
Ou seja, um beb, antes mesmo de chegar ao mundo, j tem para si um lugar na
estrutura do dispositivo discursivo familiar. Entretanto, para ser tomado ali, pela me, dever
alienar-se nesse lugar desejado e configurado por ela para um objeto: ele, o beb-falo. s
vezes, isso se mostra impossvel, outras vezes no. Por isso, aos que entendem o
funcionamento me-beb como uma relao simbitica, harmnica e fusional, Marie Claude
Fourment-Aptekman faz a seguinte observao:
Se Freud o criador da hiptese da indistino fusional me-filho no incio da
vida, Lacan a retoma dando-lhe uma outra dimenso: esta indistino no
um vnculo dual de tipo simbitico, mas obedeceria mais a uma lgica da
carncia. Segundo Lacan, para o beb, alguma coisa falta, h um lugar de
vazio, e a criana preenche esse vazio identificando-se imaginariamente com o
objeto que se supe faltar me, isto o falo (FOURMENT-APTEKMAN,
in BERNARDINO, 2006, p. 115).
Para ilustrar a citao que acabamos de fazer, utilizaremos uma escultura de Caetano
Fraccaroli esculpida em enorme e nico bloco de mrmore branco, intitulada Me, com a
qual venceu, em 1964, um concurso nacional sobre o tema, promovido pelo Dirios e
Emissoras Associados, de Assis Chateaubriand, que pode ser vista na Praa Buenos Aires,
em Higienpolis, So Paulo, dentre um conjunto de outras esculturas espalhadas pelos
jardins. Embora acostumados a visitar com certa regularidade o local muito utilizado para
que crianas pequenas tomem sol e brinquem aos ps do altar, digo, aos ps da Me , dos
bancos dispostos em crculo ao redor da imensa figura, nunca at ento havamos prestado
ateno no detalhe que pudemos, finalmente, sintetizar e fazer precipitar em uma srie de
desdobramentos durante o perodo final deste escrito.
AMe fica no ponto mais alto da praa, escondida uma clareira rodeada por rvores,
disposta como se fosse um obelisco, o que teria contrariado a vontade do prprio escultor que
a queria num local em declive, em meio a um gramado (c.f. MALERONKA, 2000, p.47).
Para que os visitantes cheguem at ela, preciso subir as alamedas ensombreadas at o grande
crculo, onde a escultura resplandece, feito imagem religiosa a cu aberto. Instalada dessa
maneira, de to impactante, parece cumprir no a funo de uma obra de arte, mas a funo
de um monumento.
194

.

Figura 5.1 1 Me, escultura em mrmore, de Caetano Fraccaroli

No podendo ser vista de longe, nem de de nehum dos portes que do acesso praa,
o visitante de primeira viagem que se depara, sem esperar, com to grande e resplandecente
objeto, no tem como evitar um efeito de suspenso.
Observando-a de frente, podemos distinguir uma figura estilizada de mulher, em cujos
braos est um beb ao colo, tendo parte de seu rosto colado ao dele. Observando-a em
giro, entretanto, novos contornos vo aparecendo, como vemos na sequncia de imagens da
Figura 5.1-2, at que se fique de frente para as costas da mulher, fazendo-se ver, ento, o
que bem podemos interpretar como sendo um enorme falo.
195


Figura 5.1-2 Na sequncia de fotos em giro de 180 , a esculturaMe vista por trs
Depois de verificarmos a possibilidade deste avesso flico, de fato comeamos a
inflectir sobre outros elementos da escultura, em novas perspectivas, como por exemplo: 1) o
corpo do filho parece emergir do corpo da me, como se estivesse, ainda em parte, fundido a
ela, embora j no todo, como se estivesse sendo puxado para fora, via olhar, beijos, manhs,
cheirar, para nascer mais uma vez, no do ventre, mas de um brotar, de um diferenciar-se a
partir do prprio corpo dela, na espera de, algum tempo depois, ter o corpo delineado,
finalmente separado e destinto. Neste que um deslizamento de sentidos, como ocorre
quando estamos na categoria da terceiridade
156
, descrita por Pierce, bem poderamos dizer que

156
Atravs da anlise do modo como as coisas aparecem conscincia, considerando como experincia de
pensamento tudo aquilo que se impe ao reconhecimento humano, por volta de 1867, a partir do estudo da
lgica, Charles Sanders Peirce postulou que tudo o que aparece mente obedece a uma gradao de categorias
universais de pensamento: qualidade, relao/reao e representao/mediao, denominadas por ele com uma
terminologia especfica aos seus estudos, sendo elas as categorias de primeiridade, secundidade e terceiridade.
Peirce reduzia a essas trs categorias a multiplicidade e a diversidade encontradas nos fenmenos, inclusive os
da natureza. (...) Podemos dizer que a categoria de primeiridade corresponde apenas a uma parte do fenmeno,
sua qualidade no instante presente em que ele acontece, sua possibilidade de ser. Primeiridade tem a ver com o
acaso, com o que original, livre, espontneo, novo, precedente de toda sntese e diferenciao. Pura qualidade
de ser das coisas. Nela, o fenmeno presente e imediato, sem representaes. A impresso primeira
indivisvel, no analisada, por isso inocente, j que no foi ainda pensada, tampouco falada quando isto
ocorrer, j teremos sado da primeiridade, em si aquilo que passa por nossa mente em um timo de segundo
antes de criarmos qualquer tipo de pensamento subjetivo a seu respeito, como qualidades existentes no mundo
que aparecem ou so percebidas/sentidas antes de passarem pela articulao de nossos pensamentos
inevitveis, todavia. (...) A categoria de primeiridade indica essa forma rudimentar, vaga, imprecisa e
indeterminada de se perceber as coisas, pois quando nos pusermos a falar delas, j estaremos selecionando e
construindo representaes, entrando nos nveis de secundidade e terceiridade. Quando o sentimento ou a
impresso ainda est indivisvel, e no foi dita ou pensada, est em primeiridade, porm quando essa sensao
produz seu efeito em ns, provocando reaes, conflitos, ainda que anteriores mediao do pensamento
articulado, ento estamos no campo do que segundo, da secundidade, pois as reaes so subsequentes pura
percepo, que primeiridade. Na secundidade, encontramos aquilo que provocador, mote de pensamentos
subsequentes. Reao sem pensamento deliberado, pois quando adentrarmos a, j estaremos em terceiridade.
(...) A terceiridade, como j foi citado anteriormente, corresponde ao processo de mediao interpretativa das
196

aqui o educto se apresenta, fazendo sair, puxando para fora esse projeto de corpo e sujeito
e como dizia Kupfer, fazendo borda, fazendo limite , seno pelo beijo, pelo olhar, o cheirar,
o manhar que fez entrar, pelo educatio, a palavra que recorta, o estilete, o estilo daquela me;
2) outro detalhe a causar estranheza: o tamanho avantajado das mos e concomitante
detalhamento dos dedos, j que nenhuma parte da mulher ou da criana foi to naturalmente
esculpida, sendo o resto do conjunto muito mais estilizado. Por que o artista teria feito
assim? Haveria nessas mos, talvez, a inteno de simbolizar e valorizar os cuidados da
maternagem? Ou, para alm dela, a sensualidade do toque que erogeniza o corpo polimorfo
do beb pelos cuidados primordiais? ; 3) seja tambm em relao aos atributos de
feminilidade daquela mulher, como no detalhe do penteado, dos cabelos dela, que ou esto
curtos, porque esto cortados, ou porque foram presos, combinando com o corpo sem
cintura, em postura curvada por sobre o filho, aludindo s trasnformaes da mulher que se
toma nesse momento mais como me, do que propriamente como mulher que se enfeita em
atributos de feminilidade para um homem?; 4) o encontro dos rostos, por sua vez, que
seria? Dependendo do ngulo de observao, tambm sugere mais do que uma interpretao:
me-cheira-filho, me-beija-tmpora-do-filho, ou filho-e-me-se-beijam? No esqueamos
de que o artista gostaria que tivssemos acesso, tambm, aos ngulos de cima para baixo
para a viso das cabeas da me e do filho, o que pouco provvel devido forma como a
mesma foi instalada nesta praa, s permitindo a observao na perspectiva de baixo para
cima. De qualquer modo, conseguimos uma nica imagem da escultura captada de cima para
baixo, quando esta no se encontrava no local atual de instalao, e que disponibilizamos
esquerda da sequncia a seguir, na Figura 5.1-3.


experincias vividas ou dos fenmenos observados por ns. Estar na terceiridade fazer a sntese intelectual, a
elaborao cognitiva que aproxima primeiridade e secundidade em representaes e interpretaes. A ideia
mais simples de terceiridade, segundo Pierce, a de signo (ou representao). De acordo com Lucia Santaella,
Diante de qualquer fenmeno, isto , para conhecer e compreender qualquer coisa, a conscincia produz um
signo, ou seja, um pensamento como mediao irrecusvel entre ns e os fenmenos. (...) o simples ato de olhar
j est carregado de interpretao, visto que sempre o resultado de uma elaborao cognitiva, fruto de uma
mediao sgnica que possibilita nossa orientao no espao por um reconhecimento e assentimento diante das
coisas que s o signo permite. Em sntese: compreender, interpretar traduzir um pensamento em outro
pensamento num movimento ininterrupto, pois s podemos pensar um pensamento em outro pensamento.
porque o signo est numa relao a trs termos que sua ao pode ser bilateral: de um lado, representa o que est
fora dele, seu objeto, e de outro lado, dirige-se para algum em cuja mente se processar sua remessa para um
outro signo ou pensamento, onde seu sentido se traduz. E esse sentido, para ser interpretado, tem de ser
traduzido em outro signo e, assim, ad infinitum (SANTAELLA, 1983, p. 51 e 52).


197



Figura 5.1-3 Parte superior da escultura Me, em ngulos diferentes

Enfim, que me essa, flica, que nos interroga, a partir do Outro, quando tentvamos
definir a funo do educador? a me-toda? Certamente no, porque nos parece que j
anuncia um desprendimento do filho, motivo pelo qual acabamos desistindo de manter o
desejo-da-me num dos extremos do pendular da funo do educador, Me, uma s e
educador algum poderia reeditar sua funo, o que nos fez declinar para desejo-de-pedagogo
por conta de uma estrutura educativa no-familiar e tambm daquilo que Maud Mannoni
apontava como furor pedaggico, , que tal qual o desejo-da-me, acaba sendo, tambm,
desejo de devorao, porque reedita um desejo sem limite de saber e fazer sobre o outro, feito
atuao de pedagogo obssessivo e ortodoxo funcionando como uma grande boca de
crocodilo, como viu-se em Itard, legitimada no mais em nome da maternidade, mas pelo
discurso universitrio, discurso tecnocientificista. A diferena estaria no objeto do desejo, um
sendo o filho, do qual a me tudo sabe, e o outro o educando, de quem tudo se fala, porque
dele tambm tudo se sabe, com a legitimidade aferida pelos diagnsticos, em geral, no-
diferenciais, o que no deixa de configurar uma outra obscenidade diagnstica, digamos.
A propsito, sobre o desejo da me, Lacan afirma:
Cada vez mais, os psicanalistas embarcam em algo que , de fato,
extremamente importante, a saber, o papel da me. Essas coisas, meu Deus, j
comecei a abord-las.
O papel da me o desejo da me. capital. O desejo da me no algo que
possa se suportar assim, que lhes seja indiferente. Carreia sempre estragos. Um
grande crocodilo em cuja boca vocs esto a me isso. No se sabe o que lhe pode
dar na telha, de estalo fechar sua bocarra. O desejo da me isso.
Ento tentei explicar que havia algo de tranquilizador. Digo-lhes coisas
simples, estou improvisando, devo dizer. H um rolo, de pedra, claro, que l est em
potncia, no nvel de borracha, e isso retm, isso emperra. o que se chama falo. o
rolo que os pe a salvo se, de repente, aquilo se fecha (LACAN, 1998, p. 118).
198


- o h como negar, Lacan tinha um senso de humor bastante refinado. Qual teria
sido a prosdia ao enunciar em alto e bom som, que na boca da me, enquanto mulher, ele
coloca, nada menos que ... um rolo, de pedra, claro, que l est em potncia... o que um
jeito muito elegante de dizer a coisa, seu estilo , porque poderia ter usado a linguagem
chula, o que talvez no se permitisse diante de um auditrio, na posio de um professor e
acadmico.
Sobre os estilos de Lacan, Gilbert Diatkine dir:
Muitos de seus textos, de estilo clssico, so de leitura fcil, sem serem
perfeitamente claros. Outras passagens so escritas com uma veia
francamente humorstica. Lacan cita Alphonse Allais, Prver, Jarry,
Courteline. No meio de uma difcil demonstrao ou de uma polmica
apaixonada, desconcentra sua plateia, demonstrando, como uma brincadeira,
que no est falando srio. Gosta de mistificar o nome seminrio XXI
intitulado Les non-dupes errent
157
- , mas no se pode considerar, como tem-
se afirmado, toda sua obra como pura mistificao. Emprega todos os tipos de
comdia: o humor, o dito espirituoso, que se transfomra em uma tcnica
interpretativa e em um meio de pesquisa, e sobretudo a ironia, que s vezes se
transforma em sarcasmo ou at mesmo insulto. Lacan, de fato, possui uma
particularidade singular em uma disciplina na qual as polmicas sempre foram
violentas, de insultar, s vezes de forma grosseira, seus adversrios. Muitas
vezes, o sarcasmo substitui o argumento cientfico (DIATKINE, 1999, p.
14).
Mas sigamos um pouco mais, porque parece importante, j que para o desejo-da-me
est o desejo-do-filho, como vimos na questo do recalque incompleto, quando o infantil
insiste em nada querer saber da castrao, enquanto nos perguntamos, tambm pela
metonmia e metfora, em funo de qu estar o desejo-do-pedagogo... Talvez para o
desejo-do-cafcomleite no campo educativo, ou seja, aquele educando que tal qual criancinha
muito pequena, est ali, misturados aos demais, mas bem poderia no estar, porque a mnima
diferena faz, j que as crianas maiores acordam entre si sua presena e a permitem, mas s
no faz-de-conta, porque na realidade essa criancinha fica apartada da brincadeira dos
maiores, podendo, ento, fazer qualquer coisa, uma vez que nada ou tudo que fizer valer o
mesmo, o que para as crianas que j percebem esse jogo dentro do jogo na verdade um
engodo tomam-no como um insulto, motivo de suas reivindicaes para que possam
participar, de verdade, da brincadeira, valendo-se mais do que nada:
O complexo de dipo, tal como nos contado por Freud quando se refere a
Sfocles, no em absoluto tratado como um mito. a historieta de Sfocles
sem, como veremos, o trgico. Segundo Freud, o que revelou a pea de
Sfocles que se dorme com a me quando se matou o pai assassinato do

157
Dupe, em francs, pode ser traduzido por pato, tolo, de modo a fazer o soar Les Noms du pre como
Les non-dupes errent, algo do tipo os no-tolos/patos erram.
199

pai e gozo da me, a ser entendido nos sentidos objetivo e subjetivo. A gente
goza com a me e a me goza. Que dipo no saiba absolutamente que matou
o pai, nem tampouco que faa sua me gozar, ou que goze com ela, nada disso
muda a questo posto que , justamente, um belo exemplo de inconsciente
(LACAN, 1998, p. 119-120).

Ento, voltemos ao que a psicanlise de crianas vem dizendo a respeito desse que
pode ser um momento da funo materna, mas no todos, quando chama a ateno e faz
notar que a criana, dentro da estrutura, tambm ir ocupar um lugar de valor funcional,
impossvel de saber de antemo, a no ser a posteriori, a respeito de como a criana vai se
engajar, se introduzir e se substituir ao apetite materno pelo falo faltoso, no registro que
cumprir, portanto, a funo simblica de filho, pois de duas, uma: ou posicionar-se- no
lugar de ocupar a metfora do amor da me pelo pai, ou funcionar como a metonmia do
desejo materno pelo falo, de onde se extrai as seguintes consequncias:
No texto Duas notas sobre a criana, Lacan (1969) afirma que a
criana pode ocupar o lugar de sintoma do casal parental ou pode realizar a
presena do objeto a no fantasma materno. No primeiro caso, houve a
articulao do par conjugal, com a presena de uma me, que, pela via de suas
prprias faltas, abriu um lugar para a mediao paterna, para a presena de
um pai que pode vetorizar a transmisso de um desejo, que no seja annimo.
No segundo caso, a funo do pai no operou e no houve substituio
metafrica, e a criana, como correlato do fantasma da me, vem saturar o
modo de falta em que se especifica o desejo (da me), qualquer que seja sua
estrutura especial: neurtica, perversa ou psictica (LACAN, 1969, p. 5)
(FARIAS ; LIMA, 2004, p. 22)
Em seguida, as autoras explicam que, ao saturar o modo de falta da me, a criana d-
lhe corpo por meio de um trao particular, ou de seu prprio corpo, ofertando-se como objeto
que condensa o gozo da me, condensando sobre seu ser a verdade do objeto materno. Ao
nascer, (...) a criana surge para a me no real, como objeto de sua existncia. O que pode
ser articulado com o que Lacan nomeia real, irredutvel, irrepresentvel na relao entre a me
e a criana (Idem, ibidem, p. 23). No entanto,
Entre a me e a mulher existe um hiato, alis muito sensvel na experincia.
s vezes, o filho flico passvel de tamponar, de silenciar a exigncia
feminina, como vemos nos casos em que essa maternidade modifica
radicalmente a posio ertica da me. No essencial, porm, o dom do filho
s raramente permite fechar a questo do desejo. O filho, como resto da
relao sexual, realmente pode obturar em parte a falta flica da mulher, mas
no a causa do desejo feminino que est em jogo no corpo a corpo sexual
(SOLLER, 2006, p. 35).
Da a diferenciao feita pela autora entre o desejo-da-me e o amor materno,
atentando que o primeiro deve ser entendido como desejo sexuado, ou em outras palavras,
200

desejo de mulher (Idem, ibidem, p. 99). E o que arrefece esse desejo de mulher, isso que
Soller formula magistralmente como sendo o desejo de gozar o quanto deseja (cf. Idem,
ibidem, p.36)?
O ser me resolve essa falta [flica] atravs do ter, sob a forma do filho,
substituto do objeto flico que lhe falta. No entanto, o ser mulher da me no
se resolve inteiramente no ter flico substitutivo (...). Justamente na medida
em que seu desejo diverge para o homem, mais a ser ou a receber esse falo
que a mulher aspira: a s-lo, atravs do amor que faliciza, e a receb-lo, por
intermdio do rgo com que ela goza, mas nos dois casos, ao preo de no o
ter (cf. Idem, ibidem, p.100, acrscimo nosso).
Assim, a configurao da relao estruturada entre o homem e mulher dentro de uma
famlia ir determinar o lugar da criana na estrutura, e para que tudo saia mais ou menos a
contento na constituio psquica da criana, a relao especular me-filho, inexoravelmente,
dever sofrer uma interveno, um corte simblico
(...) j que toda e qualquer relao a dois est sempre mais ou menos marcada
pelo estilo do imaginrio; e que para que uma relao tome seu valor
simblico, preciso que haja a mediao de uma terceira personagem que
realize, em relao ao sujeito, o elemento graas a que sua relao ao objeto
pode ser mantida a uma certa distncia (LACAN, 1953).
Para tanto, o pai dever estar, segundo Lacan (1974-5), pre-versamente orientado de
modo a fazer de uma mulher o objeto a, que cause o seu desejo. Assim, essa pre-version
indica uma verso, uma orientao, rumo ao pai (cf. FARIAS ; LIMA, 2004, p 23) pre-
version que substituir a perverso na mulher de ter filhos, segundo Sauret (1997), o que
permite haver uma subtrao de gozo da mulher, possvel de ser transmitido criana.
Entre a relao imaginria e a relao simblica, h toda a distncia que h na
culpabilidade. por isso, a experincia mostra, que a culpabilidade sempre
tem a preferncia sobre a angstia. A angstia est, em si mesma, desde logo,
isso sabemos atravs dos progressos da doutrina e da teoria de Freud, ela est
sempre ligada a uma perda, isto , a uma transformao do eu (moi), isto , a
uma relao a dois prestes a esvanecer e qual deva suceder algo que o sujeito
no pode abordar sem uma certa vertigem. Isso que a natureza e o registro
da angstia. Assim que o terceiro se introduz, que entra na relao narcsica,
introduz a possibilidade de uma mediao no real pelo intermdio
essencialmente da personagem que, em relao ao sujeito, representa uma
personagem transcendente, em outras palavras, uma imagem de mestria, por
meio da qual seu desejo e cumprimento podem se realizar simbolicamente.
(...) O sujeito est completa e especialmente exposto, (...) a esta espcie de
vertigem que surge, e sente a necessidade de afast-la [portanto de recalc-
la], de fazer alguma coisa transcendente (LACAN, 1953, acrscimo e
negrito nossos)
201

Quando indagado por algum do auditrio sobre o que seria esse transcendente, eis a
resposta dada por Lacan:
isto: que na relao com seu semelhante, como tal, na relao a dois, na
relao narcsica, sempre h, para o sujeito, algo desvanecido. Ele sente,
afinal de contas, que o outro e que o outro ele. E este sujeito definido
reciprocamente um dos tempos essenciais da constituio do sujeito humano.
um tempo em que ele no quer subsistir, ainda que sua estrutura esteja
sempre no ponto de aparecer, e muito em certas estruturas neurticas. A
imagem especular se aplica ao mximo. O sujeito no seno o reflexo de si
mesmo. A necessidade de constituir um ponto que constitua o que
transcendente justamente o outro enquanto outro (Idem, ibidem).
E para completar, o que absolutamente incrvel termos achado, como se andssemos
num brejo, a la Manoel de Barros, e dssemos no sapo sem ter procurado, eis o que
recebemos de forma invertida do Outro em Lacan, quando tenta explicar que o totemismo o
modo de relao humana mais primitivo do homem absorver da substncia do seu
semelhante, sem precisar devor-lo, como no canibalismo:
A vocs veem bem qual a funo do totemismo. de fazer dele um sujeito
transcendente quele. (...) A encontramos vrias questes sobre um dos
pontos que mais nos interessam: a relao entre crianas e adultos. Os
adultos, para a criana, so transcedentais na medida em que eles so
iniciados. O mais estranho que as crianas no so menos transcedentais
para os adultos. Isto , por um sistema de reflexo caracterstico de toda e
qualquer relao, a criana se torna, para os adultos, a causa de todos os
mistrios. a sede desta espcie de confuso das lnguas entre crianas e
adultos, e um dos pontos mais essenciais que devemos levar em conta, quando
se trata de interveno sobre as crianas (Idem, ibidem).


*-*-*

Kamers (2005) assinala desde o incio de seu trabalho, que possvel perceber na
psicanlise uma espcie de privilgio dado funo paterna em detrimento da funo materna
em relao ao processo constitutivo do sujeito, como se a funo paterna cumprisse uma
funo de piv (cf. MENA, 2004, p. 3) da constituio subjetiva da criana, de modo a
relegar a funo materna ao segundo plano, sendo recorrente ouvir, inclusive, que qualquer
um pode vir a encarnar o lugar da me o que no seu entender um engano, e no nosso
tambm, o que precisa ser explicado.
Pela lgica do nosso protomodelo, seria como admitir, por equivalncia, que
qualquer um pode ocupar o lugar do educador, ou mesmo de pai, o que de maneira alguma
202

costuma acontecer. Porque de alguma forma, o endereamento pendular de um educador,
assim como a palavra de uma me, de um pai, deve ter um peso, um lastro estrutural, como
visto anteriormente, o que no caso do educador se configura pela intimidade que demonstra
ter com a cultura, ou em outras palavras, com o lao que faz com ela e que transparece no
estilo de seus enunciados e enunciaes, lastro singular queremos crer que dar maior ou
menor poder de impregnao sua palavra de mestre, pelo refinamento adquirido (ou no)
enquanto sujeito que representa a cultura para os no iniciados, educador que, ao inventar-se,
cuidou de si mesmo e acabou construindo, em seu percurso de vida, aquele estranho objeto
brilhante e difuso chamado agalma
158
que a ns, parece o selo de um estilo. Por esse
motivo, as consideraes de Kamers a respeito da funo materna reverberam naquilo que
entendemos ser a funo de educador, no sentido de um valor que estar ou no em condies
de ocupar esse lugar de identificao, de galma, como se d com Alcibades em relao a
Scrates, quem, definitivamente, no h de ter sido uma pessoa comum.
Nesse ponto, um tanto provocativo, perguntamos, at que ponto uma pessoa to
comum assim, no sentido de sujeito que no guarde nada dentro de si que remeta
preciosidade enigmtica de um galma, ainda que insurgente, pode encampar a palavra
impregnante de um educador?
- O problema saber como este tesouro vai parar ali dentro..., ou melhor, o que
possvel ser feito, na formao de um educador, para que ele tea esse objeto valioso de

158
galma ou agalma: Brilho flico do objeto a, em que o desejvel se define, no como fim, mas como causa
do desejo. A palavra galma oriunda da poesia pica grega, tornou-se um dos conceitos mais fecundos da
teorizao lacaniana do desejo de transferncia. Esse termo foi destacado por Louis Genet, em seu artigo La
notion mytique de la valeur em Grce (Journal de Psychologie, out.-dez. 1948). Ele designa um certo nmero
de objetos mobilirios preciosos e brilhantes. galma vem de agallein, enfeitar, e honrar, e de agla, a
brilhante. Em tal projeto de arqueologia da noo de valor, Louis Genet mostra como os agalmata so objetos
de troca e de transmisso (...) Sua origem, sempre misteriosa surgimento do mar, encontro e prodgio, npcias
divinas , faz deles as insgnias do poder, mas tambm de sua perda sempre possvel. (...) Nos primrdios da
poca mercantil, o objeto precioso, representao e signo do valor, indica a origem da moeda, na medida em que
ela escapa pura racionalidade das trocas e das transmisses calculveis. O galma , pois, de sada, o que vale
na e pela troca, prprio a situar o desejvel em sua natureza de comrcio e de linguagem. Lacan em seu
seminrio de 1960-1961, Le transfert dans sa disparit subjective, sa prtendue situations, ses excursions
techniques, introduz a noo de galma a propsito do amor de transferncia: qual a relao do sujeito do
inconsciente com o objeto de seu desejo? (Christiane Lacte, in: CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2007, p.
26); O que seduz Alcibades em Scrates seu galma; Alcibades compara Scrates com a estatueta grotesca de
Sileno; Lacan observa que, nessa poca, objetos desse gnero eram tambm receptculos, caixas de joias; o
galma , portanto, no apenas objeto precioso, mas tambm objeto escondido no interior; enfim, como objeto
de oferenda, ele aquilo com que se pode captar, seduzir a ateno divina. Em sua lio 10 do Seminrio 8: a
transferncia, Lacan disse isto: Se esse objeto os apaixona, porque l dentro, escondido nele, est o objeto
do desejo, galma (o peso, a coisa pela qual interessante saber onde est esse famoso objeto, saber sua
funo e saber onde ele opera, tanto na inter como na intra-subjetividade), e na medida em que esse
objeto privilegiado do desejo alguma coisa que, para cada um, culmina nessa fronteira, nesse ponto limite que
lhes ensinei a considerar como a metonmia do discurso inconsciente, onde ele desempenha um papel que
procura formalizar [...] na fantasia (Christiane Lacte, in: KAUFMANN, 1996, p. 16, grifo nosso).
203

troca. Porque a ns, com certeza, no parece que seja pelos meios ortodoxos da
psicometodologia de ensino, ou regulamentadas e foradas formaes continuadas.
Com isso no estamos dizendo que qualquer mortal no possa se tornar, ou ocupar o
lugar de um educador, inventando-se como tal porque assim fazem tambm qualquer
homem disposto a encarnar a figura de um pai e, por sua vez, tambm qualquer mulher que
deseje saber-se como uma me nesse sentido, sim, qualquer um pode tentar inventar-se
nessa funo, embora nem todos consigam ou se mostrem inclinados a se implicarem nesta
construo, ou melhor, perlaborao de si.
Mas voltemos susposta primazia da funo paterna, que antes da digresso
agalmica, era a nossa inteno de percurso:
Nos textos lacanianos e nos meios analticos, de conhecimento geral o valor
dado funo paterna no interior da teoria, tanto que alguns autores
lacanianos vo afirmar que a nica funo a paterna. Do mesmo modo, no
raro escutarmos por a que Lacan no falava em funo materna, mas em
desejo materno. Entretanto, a primeira questo suscitada de quais fontes
Lacan se utiliza para formular o conceito de funo? Esta questo
fundamental, j que podemos falar em funo no sentido funcionalista, ou
desde o paradigma estruturalista. E poderamos ainda indagar: no parece
bvio que Lacan fala de funo no sentido estruturalista? Pensamos que no,
j que no texto de 1938 sobre os complexos [familiares] Lacan j fala em
funo, sendo que o recurso ao estruturalismo somente se deu em 1953
(KAMERS, 2005, p. 16, acrscimo nosso).
O que incomoda a autora, e tambm a ns, que essa ciso realizada na teoria
lacaniana acaba por atribuir
(...) uma espcie de valor absoluto funo paterna, geralmente associada com
a figura do pai real, portanto transmissor da lei, enquanto sobre as mulheres,
frequentemente pensadas como agentes da funo materna, recai o imaginrio
relativo a uma espcie de natureza feminina. (...) Esta ciso, ou crena
compartilhada vai culminar numa srie de preceitos acerca das funes
parentais, especialmente o algoritmo de que funo paterna caberia a palavra
e a lei, enquanto funo materna caberia a vida sensorial com a criana
(Idem, ibidem, p. 16).
Se fosse assim, nosso protomodelo pendular no procederia e teramos que admitir que
a funo do educador seria reeditar s a funo paterna, ou a funo dos Nome(s)-do-Pai,
como tentaremos mostrar logo mais, o que no possvel por conta do que retorna das
reminiscncias de educadora. Alis, preciso pedir licena para mais um importante aparte, j
que o laboratrio de nossas incurses pela psicanlise na educao vem ocorrendo h muito
tempo, sem o fomento das agncias de pesquisa, nem sob os seus prazos, e custos, mas em
204

nome-prprio, nisto que no funciona como uma instituio, mas que encontra sua viabilidade
na parceria com escolas que se propem um trabalho de qualidade.
A hiptese do desejo materno no pendular do educador comeou a nos acenar, por
exemplo, por volta de 2001, quando dvamos eujemoi aulas para um garoto de 12 anos,
que sinalizava dirigir-se para a segunda reprovao do 6. ano do Ensino Fundamental, por
conta de dificuldades generalizadas no aprender escolar, especialmente aqueles relativos
matemtica e compreenso de texto, apesar de j ser um leitor costumaz em duas lnguas
(portugus e espanhol). Entretanto, como no somos atados ao furor diagnstico, isso que
poderia ser devorado pelo desejo-de-pedagogo na bandeja da discalculia, do dficit de
ateno, da dislexia, da baixa inteligncia, entre outros, simplesmente no nos atraiu, embora
o garoto pudesse ser tomado como um prato cheio dessas iguarias tecnocientficas. Contudo,
ao comear a interveno de nossas orientaes de estudo, algo nele permanecia fechado e
minha palavra no parecia entrar. Tentava de todas as formas, mas o educatio no
funcionava. Foi ento que, sem sabermos como nem porqu, nos ocorreu, pela primeira vez,
levar-lhe algo para comer, visto que a pessoa que cuidava de sua alimentao oferecia sempre
os mesmos alimentos, pouco ricos em vitaminas, cores e sabores, o que chamou nossa
ateno, porque sua me no trabalhava fora, estava sempre em casa, mas fechada em seu
quarto, envolta na leitura de livros espritas, como contou-nos certa vez, mostrando-se
pouco interessada no que o filho, em fase de crescimento acelerado (o pai era altssimo e ela
tambm), comia ou deixava de comer.
- Eujemoi no suportava isso!
Banana, ma, laranja, melancia, mexerica, paoca, tahine com mel, po integral,
pamonha, bolo que era feito em casa para nossos filhos, pastel, bolinho de arroz integral,
coisas desse tipo eujemoi, um pouco antes de sair de casa, recolhia do dia-a-dia domstico
para levar a ele. No comeo, achou engraado, ou melhor, achvamos, estranhando aquela
iniciativa de ares pouco pedaggicos. Tentava explicar-lhe, para alm dos contedos
escolares embora transversais , a importncia do cuidado com a prpria alimentao
(que hoje sei, faz parte do cuidado de si mesmo, como mostrou Michel Foucault, em A
Hermenutica do Sujeito), o que ele a princpio ouvia com desconfiana, fazendo graa, afinal
no estvamos estudando as vitaminas e o tempo da aula estava passando, no amos estudar
nada da escola?! No entanto, foi esse gesto nada ortodoxo, possivelmente histrico, que
permitiu, aos poucos, que ele se abrisse enquanto aluno para a nossa interveno. Com o
tempo, ao nos ouvir chegar, vinha correndo, disfarando a ansiedade pelo que havamos
205

trazido naquele dia, ficando at um pouco sentido quando nada havia para devorar. Sim, s
vezes havia nada para devorar, o que com a psicanlise, a posteriori, pudemos tambm
entender a importncia de. A anorexia explicou.
Em duas vezes por semana, com aulas de aproximadamente uma hora e meia, junto
com as frutas, os quitutes, as bobagens e tambm sugestes de alimentos politicamente
corretos que indicvamos para que ele mesmo fosse comprar no supermercado uma vez
que no era a me quem fazia as compras, e o pai passava a maioria dos dias fora da cidade
, parecia que ia junto, pelo educ(a)tio, as regras de acentuao, os produtos notveis, o verbo
to be, os estados e capitais do Brasil, o capitalismo, o socialismo, enfim, todo o currculo
programtico escolar.
Concluso, esse menino nunca mais foi reprovado. Aprendeu a se haver com os
nmeros, com a escrita, entrou num curso de ingls a que se negava, at ento apesar de
recusar o encerramento de nosso trabalho at o final do ensino fundamental, sendo nesses 30
anos de profisso o nico caso que a orientao permaneceu por quatro anos consecutivos.
Recentemente, por esses presentes que os encontros inesperados s vezes nos do,
encontramos o pai dele e pudemos saber que, depois do intercmbio de um ano na Austrlia,
em meio ao Ensino Mdio feito inteiro pelas prprias pernas , h pouco menos de um
ano havia entrado na faculdade e cursava, com entusiasmo, o curso de psicologia.
Conversando com ele, ao telefone, contando um pouco de nossa dissertao e dos estudos na
conexo entre psicanlise e educao, fiquei sabendo para a alegria do meu espelho de
pedagoga no ortodoxa , que sua leitura preferida, nas horas vagas, quando no tinha que se
preocupar com os trabalhos acadmicos, eram mesmo os textos de Freud!
- Ai ai ai ... h anos estou para contar essa histria...
Pois , esse foi o incio do esboo do nosso protomodelo, porque de l para c no
pudemos no prestar ateno nesse nutrir simblico que cabe tambm a uma me, mas que
bem podia, ento, ser reeditado por um educador, por um professor, devido a esse que foi , em
verdade, um primeiro testemunho. Voltemos.
Portanto, se a me, para Lacan, ocupa na estrutura do discurso familiar o lugar de
representante primeiro do Outro, esta no deixa de ser, tambm, uma funo simblica,
porque estruturada e estruturante dentro do discurso, de modo que no caber a qualquer
um incorporar as condies estruturais discursivas, perante uma criana e inventar-se como
me (cf. KAMERS, 2005), mesmo porque a funo materna e a funo paterna no so
elementos isolados na estrutura por estabelecerem entre si uma relao de diferenas, de
206

oposies, das quais depende a fundao do psiquismo do filho, assim como tambm, por
outro lado, a criana/sujeito que vai surgindo, acaba promovendo, em ambos, efeitos
subjetivos, afinal, o homem de antes, ser igual ao homem que, depois, pde (ou no) se
inventar como pai, e vice-versa, em relao mulher, que se inventou e foi inventada (ou
no), um dia, como me?
Se por um lado, a clnica psicanaltica demonstra que no h sujeito desejante sem
que opere dentro da famlia a funo paterna, por outro lado, como vimos, tambm no h
como haver funo paterna sem que tenha havido, antes, a encarnao do desejo da me,
endereado ao filho, por parte de uma mulher. A me do manhs, a propsito, no outra
seno aquela que cumpriu tambm a funo simblica de lanar seu filho no campo da
palavra e da linguagem sem pedir autorizao a ningum, muito menos ao pai, no por falta
de considerao palavra deste, mas por no ter outro subterfgio linguageiro para que
fizesse surgir de si uma me, falando com seu filho, e no do seu filho, reconhecendo e
nomeando aquele pequeno ser como sendo o seu beb que recebeu do seu homem, e ao
mesmo tempo, beb que deu a ele. Lembremos, havendo demanda, uma mulher costuma
prometer ao homem a quem dirige sua ateno de mulher, dar-lhe filhos: Vou te dar um
filho... enquanto o homem, por sua vez, muitas vezes formaliza seu desejo Quero um filho
seu e no de outra qualquer.
Sendo assim, o lugar vazio discursivo ocupado por uma mulher de carne e osso a falar
ao filho como me, no deixa de representar, tambm, a cultura, a Lei, pois se ela gasta
seu tempo com o filho em atos que extrapolam os objetivos crus da maternagem, com
temperos de libido e desejo, porque algo lhe falta, dando provas de castrao, de ser no-
toda. No esqueamos: as dimenses do real, do simblico e do imaginrio, segundo Lacan,
esto sempre atadas, como no n borromeu, cuja liga dada pelo objeto a, essa poro de
real que resiste significao. Privilegiar o valor da funo paterna parece querer privilegiar a
dimenso simblica, em detrimento dos outros dois registros, o que no parece correto, pelo
menos em termos da estrutura do funcionamento inconsciente, se quisermos ser coerentes
com o modelo proposto por Lacan, uma vez que o n borromeu tambm um modelo, criado
para representar o funcionamento da linguagem.
E ento ecoamos nosso mal-estar ao de Kamers, quando nos interessa pensar a figura
do educador ora inclinado-se a um, ora a outro extremo, na reedio dessas funes
fundadoras de subjetividade, independentemente do educador habitar seu corpo como
homem ou mulher. possvel, por exemplo, um homem inscrever-se como agente de
207

alienao para um educando e, em contrapartida, uma mulher como agente da interdio, da
separao? Ou melhor, encarnarem ambos, ao mesmo tempo, as duas possibilidades?
Nossa inteno foi mostrar que sim, porque em nosso entender, por um lado, o
educador no s pode, como deve, desejar e provocar a demanda do educando oferecendo
para isso, alm de suas palavras enunciadas, um aceite, uma escuta, que nada mais do que
uma oferta de reconhecimento do desejo desse sujeito educando, mas tambm de
antecipao, de suposio, mesmo que este o faa invertendo a demanda educativa, o que
no nada ruim, porque demonstra uma resistncia em ofertar-se como objeto ao desejo-do-
pedagogo apesar de exigir do educador um gesto, a posteriori, de restrio. Porque o risco
fazer desse lugar de aceite, um lugar de alienao, o que incorreria no perigo de fixar o
pndulo nesse imaginrio, onde o aluno figuraria como objeto a ser devorado, seja pelo furor
pedaggico do educador, seja pelo furor diagnstico dos para-educadores, que se pem a
discursar sobre ele, mostrando-lhe o caminho muitas vezes cnico para adotar e usufruir
dos direitos do desejo-do-cafcomleite, que tambm poderia ser chamado desejo-de-
nosercastrado, desejo-de-noassujeitar-se, desejo-de-serforadaLei, desejo-de-nosujeito,
desejo-de-nodesejar, desejo-de-encarnarobjeto-falo, desejo-de-serofalo.
- Serofalo, serofante, seronofalante, serinfans. Jogo de palavras e linguagem,
desejo-de-manterseinfans. Haver Paradeiro
159
para essa tautologia, dentro e fora de ns?
Haver paradeiro para o nosso desejo
Dentro ou fora de um vcio?
Uns preferem dinheiro
Outros querem um passeio perto do precipcio
Haver paraso
Sem perder o juzo e sem morrer?
Haver pra-raio
Para o nosso desmaio
Num momento preciso?
Uns vo de pra-quedas
Outros juntam moedas antes do prejuzo
Num momento propcio
Haver paradeiro para isso?
Haver paradeiro
Para o nosso desejo
Dentro ou fora de ns?
Haver paraso
Sem perder o juzo e sem morrer?


159
Arnaldo Antunes
208

Ento, como no devemos condenar educando nenhum ao paraso, nem
encaminh-los ao salo do laissez-faire espcie de porto de embarque para o primeiro ,
sempre que se anunciar e o educador esteja disposto a um inexorvel dispndio maior de
energia psquica, deve implicar-se na restrio desse gozo do educando, buscando interditar
aquilo que, por conta da transferncia, no tem como no retornar do infantil e ser
endereado ao mestre, com ou sem louvor. Infantil sempre meio mal recalcado, como ocorre
tambm ao educador, mas que se transmuta em gozo se no for cortado, ou pior, se encontrar
um espelho para refletirem-se Ah, coitadinho, leva consigo tantas dificuldades de
aprendizagem... nada mais do que um incesto revisitado, embora agora no mbito da res
pblica.
Desta forma, acreditamos, caso o educador no renuncie por inibio ou crena
psicometodolgica frente ao dever de tentar interditar o gozo, possivelmente acabar
equacionando a impossibilidade do educar e , com acrscimo, inscrever alguma diferena
simblica no psiquismo do educando, esta que uma parte da oscilao que deve sustentar
entre o azeitar de um sim e o escoicear de um no. Ambos mecanismos em funo
simblica, cujo piv o desejo em causa, mas no o Nome-do-Pai, como veremos a seguir.
Um certo Miguilim morava com sua me, seu pai e seus irmos,
longe, longe daqui, muito depois da Vereda-do-Frango-dgua e de outras
veredas sem nome ou pouco conhecidas, em ponto remoto, no Mutm. No
meio dos Campos Gerais, mas num covoo em trecho de matas, terra preta, p
de serra. Miguilim tinha oito anos. Quando completara sete, havia sado dali,
para ser crismado no Sucurij, por onde o bispo passava. Da viagem, que
durou dias, ele guardara aturdidas lembranas, embaraadas em sua cabecinha.
De uma, nunca pde se esquecer: algum, que j estivera no Mutm, tinha
dito: um lugar bonito, entre morro e morro, com muita pedreira e muito
mato, distante de qualquer parte; e l chove sempre...
Mas sua me, que era linda e com cabelos pretos e compridos, se doa
de tristeza de ter de viver ali. Queixava-se, principalmente nos demorados
meses chuvosos, quando carregava o tempo, tudo to sozinho, to escuro, o ar
ali era mais escuro; ou mesmo na estiagem, qualquer dia, de tardinha, na hora
do sol entrar. O, ah, o triste recanto... ela exclamava. Mesmo assim,
enquanto esteve fora, s com o tio Terz, Miguilim padeceu tanta saudade, de
todos e de tudo, que s vezes nem conseguia chorar, e ficava sufocado. (...)
Gostava de tio Terz, irmo de seu pai.
Quando voltou para casa, seu maior pensamento era que tinha a boa
notcia para dar me: o que o homem tinha falado que o Mutm era lugar
bonito... A me, quando ouvisse essa certeza, havia de se alegrar, ficava
consolada. Era um presente; e a ideia de poder traz-lo desse jeito, de cr,
como uma salvao, deixava-o febril at nas pernas. To grave, grande, que
nem o quis dizer me na presena dos outros, mas insofrida por ter de
esperar; e, assim que pde estar com ela s, abraou-se a seu pescoo e
contou-lhe estremecido, aquela revelao. A me no lhe deu valor nenhum,
mas mirou triste e apontou o morro; dizia: Estou sempre pensando que l
por detrs dele acontecem outras coisas, que o morro est tapando de mim, e
209

que eu nunca hei de poder ver... Era a primeira vez que a me falava com ele
um assunto todo srio. No fundo de seu corao, ele no podia, porm,
concordar, por mais que gostasse dela: e achava que o moo que tinha falado
aquilo era que estava com a razo. No porque ele mesmo Miguilim visse
beleza no Mutum nem ele sabia distinguir o que era um lugar bonito e um
lugar feio. Mas s pela maneira como o moo tinha falado: de longe, de leve,
sem interesse nenhum; e pelo modo contrrio de sua me agravada de
calundu e espalhando suspiros, lastimosa. No comeo de tudo, tinha um erro
Miguilim conhecia, pouco entendendo. Entretanto, a mata, ali perto, quase
preta, verde-escura, punha-lhe medo (...)
.........................................................................................................................
Pai est brigando com Me. Est xingando ofensa, muito, muito.
Estou com medo, ele queria dar em Mame. (...)
Eu acho, Pai no quer que Me converse mais com o tio Terz...
Me est soluando em pranto, demais da conta.
Miguilim entendeu tudo to depressa, que custou para entender.
Arregalava um sofrimento. (...)
.........................................................................................................................
(...) Me, que que o mar, Me? Mar era longe, muito longe dali,
espcie duma lagoa enorme, um mundo dgua sem fim, Me mesma nunca
tinha avistado o mar, suspirava. Pois, Me, ento mar o que a gente tem
saudade? Miguilim parava, Drelina espiava em sonho, da janela. Maria
Pretinha e a Rosa tinham vindo tambm. (...)
(...) Miguilim de repente comeou a contar estrias tiradas da cabea
dele mesmo (...) Essas estrias pegavam. Me disse que Miguilim era muito
ladino, depois disse que o Dito tambm era. Tomezinho desesperou, porque
Me no tinha escapado de falar no nome dele; mas a Me pegou Tomezinho
no colo, disse que ele era um fiozinho cado do cabelo de Deus. Miguilim,
que bem ouviu, raciocinou apreciando aquilo, por demais. Uma hora ele falou
com o Dito que Me s vezes era a pessoa mais ladina de todas. (ROSA,
2001, p. 27-104).



5.2 Da funo paterna ao ome-(im)prprio

Duas perguntas que esbarram na ordem do que impossvel de ser formatado e
respondido a contento atravessam os questionamentos psicanalticos. Menos por uma
questo de cavalheirismo ou, simplesmente, de civilidade e mais porque aquela que se faz
me ocupa o lugar estrutural de Outro Primordial, transportando no corpo o que muitos
chamam de receptculo do pnis a bainha da espada, o estojinho encantador que elas no
elevam ao significante (LACAN, 2003, p. 465), A Origem do Mundo
160
, este foi o motivo

160
leo sobre tela, de 1866, de Gustave Courbet (1819-1877), adquirida por Jacques Lacan a pedido de sua
mulher, a atriz Sylvia Battaille. Segundo o jornalista Jorge Pontual e tambm o professor Jorge Coli
(Unicamp), esta famosa e perturbadora tela que hoje pode ser vista no Museu DOrsay, em Paris, foi pintada
sob encomenda de um milionrio diplomata turco, Khalil-Bey, para fazer parte de sua coleo de arte ertica.
210

para nos dedicarmos, em primeiro lugar, funo materna e, com ela, ao interrogante no-
resolvido O que quer uma mulher?, que Contardo Calligaris desdobra em Como ser que
ela goza?
161
, admitindo como resposta plausvel, embora um tanto tautolgica,
impalpvel e enigmtica, a de Colette Soller : gozar o quanto deseja. Espcie de reedio
porque no mera repetio do mesmo daquilo que Lacan entendeu descobrir como o
acesso que leva da sexualidade feminina ao desejo (LACAN, 1998, p. 744), desejo que no
o da passividade do ato, seno o que surge como o esforo de um gozo envolto em sua
prpria contiguidade (da qual toda circunciso talvez indique a ruptura simblica), para se
realizar rivalizando com o desejo que a castrao libera no macho, dando-lhe seu significante
no falo (Idem, ibidem). O que a ns transparece, nesse desejo da mulher de gozar
desmesuradamente o quanto deseja , a forja, a urdidura da mulher que lhe permite
empunhar e ofertar falicamente ao homem, como uma ostentao, nada menos que a sua
capacidade de gozo em srie, tanto no real, quanto na realidade, o que arriscamos configurar
em contraponto inveja do pnis, a inveja da potncia de gozar em srie, o quanto
desejar. E s assim, talvez, possamos entender porque Coutinho Jorge (2005, p. 52) afirma
que o desejo-da-me tenha por funo simblica a transmisso do Nome-do-pai, quando
Lacan j havia dito que o desejo-da-me s no se torna fatal, caso haja em sua bocarra voraz
um rolo de pedra em potncia para ser colocado.

Khalil-Bey teria ficado com ela, em seu banheiro, oculta por uma cortina, at vend-la em segredo, pois o
quadro, apesar de Courbet ser um artista bastante polmico na poca, jamais havia sido exposto. A histria
deste quadro dava um filme (...). Depois de o diplomata otomano o ter recebido de Courbet e o ter acrescentado
sua coleco no seu palcio no Boulevard Haussman onde, ao que dizem, apenas o mostrava aos seus amigos e
visitantes mais ntimos , o quadro desapareceu na disperso que se seguiu runa de Khalil-Bey, em 1868,
tendo certamente servido para pagar algumas das suas dvidas. Sabe-se que A origem do mundo esteve guardado
durante vrios anos no castelo de Blonay. Em 1913, reapareceu numa galeria de Paris, onde foi adquirido por um
baro hngaro, Franois Hatvany, coleccionador de arte, que o levou para o seu palcio de Budapeste. Voltou a
desaparecer no tumulto da Segunda Guerra Mundial e a ressurgir, de novo na capital francesa, nos anos 50, indo
parar nas mos de Sylvia Bataille, primeira mulher de Georges Bataille (autor do livro O Erotismo), depois
casada com o psicanalista Jacques Lacan (...). O casal Lacan manteve a tela guardada na sua casa de campo ao
longo de dcadas, (...) sobrepondo-lhe, numa porta de correr, de madeira, [a tela surrealista encomendada a
Andr Masson, em frente qual reza o mito? , Lacan posicionava seus convidados ilustres para, sem
avis-los, deslizar o quadro de Masson e expor-lhes, de sopeto, suA Origem do Mundo enquanto,
concomitantemente, observava-lhes a reao, numa espcie de jogo] e em certo sentido, na materializao da
teoria de Bataille, que dizia que o erotismo est no naquilo que se mostra, mas naquilo que se esconde. (...)
[Fazendo referncia ao sorriso enigmtico da Mona Lisa no Louvre] (...) o jornalista do Libration, Grard
Lefort, escreveu que A origem do mundo, segundo quadro mais famoso do mundo, seria a Mona Lisa do
sorriso vertical (ANDRADE, 2007, p. 6-7, acrscimos nossos). Anexos D, E, F.
161
O que ser que uma mulher quer? Como ser que ela goza? In: A inveno do clitris : 'O Anatomista' narra
como Mateo Colombo descobriu o pequeno rgo feminino (resenha do livro) . Disponvel em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:-
4rJkABO03gJ:contardocalligaris.blogspot.com/1997_07_01_archive.html+a+vagina+recept%C3%A1culo+do+p
%C3%AAnis+freud&cd=4&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br&source=www.google.com.br . Acesso em 16/02/2011.
211

E ento ser a vez de nos voltarmos segunda pergunta, segundamente primordial: O
que o pai?
Neste rodear que faremos a partir de agora o ltimo, graas a Deus! , partiremos
do Nome-do-Pai
162
ao falarmos da funo paterna para, enfim, chegarmos ao ome-
(im)prprio, como designamos o outro extremo pendular, em oposio ao desejo-do-
pedagogo.
O Nome-do-Pai o
Produto da metfora paterna que, designando primeiramente o que a religio
nos ensinou a evocar, atribui funo paterna o efeito simblico de um puro
significante e que, em um segundo momento, designa aquilo que rege toda a
dinmica subjetiva, ao inscrever o desejo no registro da dvida simblica (J.P.
Hiltenbrand, in: CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2005, p. 268).
Segundo Hiltenbrand, o pai uma verdade sagrada, da qual, no entanto, nada na
realidade vivida indica a funo, tampouco a dominncia, porque continua sendo, em primeiro
lugar, uma verdade inconsciente. Sendo assim, foi por meio de uma elaborao mtica que a
funo paterna surgiu na psicanlise e que atravessou toda a obra de Freud, quando em sua
ltima obra, Moiss e o Monotesmo, o autor desenvolveu a eficcia inconsciente como sendo
a do pai morto, enquanto termo recalcado, relacionando-o s noes de destino e de
providncia. Assim, se o Nome-do-Pai um conceito fundamental da psicanlise,

162
Segundo Roudinesco e Plon, esse conceito no tem, na doutrina lacaniana, o mesmo estatuto dos demais.
Com efeito, no foi retirado de um corpus existente. Tem sua fonte primordial e inconsciente na vida de Lacan e
em sua experincia pessoal e dolorosa de paternidade. Primeiro como filho, ele teve de suportar as falhas de seu
pai, Alfred Lacan (1873-1960), esmagado pela tirania de seu prprio pai, mile Lacan (1839-1915). Em
seguida, havendo-se tornado pai pela quarta vez em julho de 1941, nos tempos mais sombrios da Ocupao,
Lacan no pde dar o seu nome a sua filha, que foi registrada em cartrio com o sobrenome Bataille, uma vez
que sua me, Sylvia Bataille (1908-1993), ainda era esposa legtima de Georges Bataille (1897-1962). Esse
imbrglio infernal do nome do pai, decorrente da legislao francesa sobre a filiao, duraria at 1964 e o
mergulharia, como manifestou Lacan em diversas vezes, numa culpa terrvel. (...) Tal como Sigmund Freud,
Lacan foi acossado pela questo da paternidade. Em 1938, em seu artigo magistral sobre a famlia, mostrou que
a psicanlise nascera, em Viena, de um sentimento de declnio da imago paterna e da vontade freudiana de
revaloriz-la. Lacan adotou o mesmo modelo de reformulao simblica da paternidade, embora integrando as
teses kleinianas referentes s relaes arcaicas com a me. (...) Apoiando-se num livro de Claude Levi-Strauss,
(...) Lacan mostrou que o dipo freudiano podia ser pensado como uma passagem da natureza para a cultura.
Segundo essa perspectiva, o pai exerce a funo essencialmente simblica: ele nomeia, d seu nome, e, atravs
desse ato, encarna a lei. Por conseguinte, se a sociedade humana, como sublinha Lacan, dominada pelo
primado da liguagem, isto quer dizer que a funo paterna no outra coisa seno o exerccio de uma nomeao
que permite criana adquirir sua identidade. (...) Em 1956, quando de seu seminrio sobre as psicoses e seu
comentrio sobre a paranoia de Daniel Paul Schreber, (...) [evocou] a naturreza da relao de Daniel Paul
Schreber com o pai, e fez da psicose do filho uma foracluso do nome-do-pai. Mais tarde, estendeu esse
prottipo prpria estrutura da psicose. (...) Lacan foi o primeiro dos comentadores de Freud a teorizar o
vnculo existente entre o sistema educacional de um pai e o delrio de um filho (ROUDINESCO ; PLON , 1998,
p. 541-542, acrscimo nosso)
212

(...) isso se deve ao fato de que o que o paciente vem buscar no tratamento o
tropo de seu destino, isto , aquilo que, da ordem da figura de retrica, ir
comandar seu devir. A esse ttulo, dipo e Hamlet so exemplares. Isso seria
dizer que a psicanlise convidaria a um domnio desse destino? Tudo vai
contra essa ideia, medida que o Nome-do-Pai consiste, principalmente, na
regulao do sujeito com seu desejo, em relao ao jogo dos significantes que
o animam e constituem sua lei (idem, ibidem).
Na metfora paterna, estariam formalizados dois tempos para a substituio de
significantes. O primeiro deles, a eliso do desejo da me, substituindo-o pela funo do pai,
naquilo que ela conduz, atravz do apelo ao seu nome, identificao com o pai e extrao
do sujeito para fora do campo de desejo da me. Esse primeiro tempo seria aquele que
condiciona a estrutura neurtica, resultante da inscrio de um sujeito, por meio do
recalcamento originrio.
No segundo tempo, o Nome-do-Pai, enquanto significante, vai duplicar o
lugar do Outro inconsciente. Ele dramatiza, em seu justo lugar, a relao com
o significante flico, originalmente recalcado, e institui a fala, sob os efeitos
do recalcamento e da castrao simblica, condio sem a qual um sujeito no
conseguiria assumir validamente seu desejo na ordem de seu sexo (Idem,
ibidem, p. 269).
A partir disso, segundo o autor, decorrem diversas consequncias. Sendo a metfora
um sentido novo, o Nome-do-Pai acaba assumindo uma significao diferente.
Se o nome inscreve, primeiro, o sujeito como elo intermedirio na sequncia
de geraes, esse nome, enquanto significante intraduzvel, suporta e transmite
o recalcamento e a castrao simblica. Com efeito, o Nome-do-Pai, vindo ao
lugar do Outro inconsciente simbolizar o falo (originalmente recalcado), ele
duplica, por conseguinte, a marca da falta no Outro (que igualmente a do
sujeito: seu trao unrio) e, pelos efeitos metonmicos ligados linguagem, ele
institui um objeto causa do desejo. Assim, se estabelece, entre o Nome-do-Pai
e objeto, causa do desejo, uma correlao que se traduz pela obrigao, para
um sujeito, de inscrever seu desejo segundo a ordem de seu sexo, reunindo
sob esse nome, o Nome-do-Pai, e ao mesmo tempo a instncia do desejo e a
Lei que o ordena, ao modo de um dever a ser cumprido (Idem, ibidem, p.
269).
Tal dispositivo, afirma ainda o autor, distingue-se radicalmente da simples nomeao,
porque o Nome-do-Pai significa que o sujeito assume seu desejo como de acordo com a lei
do pai, ou seja, a castrao simblica, assim como tambm as leis da linguagem. A falta
eventual desta ltima operao se traduz, clinicamente, pela inibio ou pela impossibilidade
de dar seguimento ao desejo, em suas consequncias, sejam afetivas, intelectuais,
profissionais ou sociais.
213

De acordo com Roudinesco, quando Lacan elaborava o conceito de foracluso
163
,
concomitantemente teorizava a noo de ome-do-Pai, utilizada desde 1953, mas somente
formulada enquanto conceito em 1956.
A isto juntava-se tambm o estabelecimento definitivo dos dois termos
grande Outro e pequeno a, um introduzido pela primeira vez em 25 de maio
de 1955, o outro j empregado desde 1936, mas doravante situado num quadro
binrio: A/a
164
. Do inconsciente como discurso do outro, tal como era
definido em Roma
165
, Lacan passava, em sua segunda retomada, a um
inconsciente como discurso do Outro. Quanto ao pequeno a , lugar do eu
imaginrio, ele tornava-se a questo de um resto, preso no real e no
simbolizvel: objeto como falta e objeto como causa de desejo. Para rebaixar
o eu posio de dejeto, Lacan recorria aqui heterologia cara a Georges
Bataille, a qual servia de garantia para que a estrutura lacaniana no fosse a
reintroduo de um Deus sob a mscara de uma transcedncia, to temida por
Lvi-Strauss (ROUDINESCO, 2008, p. 387).
Sendo assim, para conceber a binaridade A/a, entendeu como necessrio fazer a
distino entre eu-ideal e ideal do eu, distino que no existia no sistema tpico freudiano,
no qual (...) Ideal-Ich, traduzido em francs pelo vocbulo moi-idal, era uma formao
intrapsquica que designava o ideal de onipotncia narcsica do sujeito, forjado sobre o
modelo do narcisismo infantil (Idem, ibidem).
Posteriormente a Freud, em 1932, Hermann Nunberg introduziu uma ciso
nessa conceitualidade, fazendo do eu-ideal (Ideal-Ich) uma formao
geneticamente anterior ao supereu. Ao longo de sua evoluo, disse ele, o
sujeito deixa atrs de si seu ideal narcsico, embora aspirando a retornar a ele,
especialmente nas psicoses (Idem, ibidem).
Ento, em maro de 1954, teria sido a partir do debate sobre o narcisismo entre Freud
e Jung, sem citar Nunberg, que Lacan faria a distino, sua maneira e isso importante,
porque estamos indo em direo ao ome-(im)prprio do eu ideal e do ideal do eu.
Definia o primeiro termo como uma formao narcsica pertencente ao
registro do imaginrio e que tinha sua origem no estdio do espelho, e o
segundo como uma funo simblica capaz de organizar o conjunto das
relaes do sujeito com o outrem. Assim, o estabelecimento da dualidade A/a

163
Em 4 de julho de 1956, na ltima sesso de seu seminrio dedicado s psicoses e leitura do comentrio de
Sigmund Freud sobre a parania do jurista Daniel Paul Schreber (ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 245).
164
Lembremos que outro, em francs, esceve-se autre, cujas acepes podem deslizar semanticamente em
outros dois sentidos: diverso e anterior (cf. CORRA, 1961, p. 59).
165
Discurso de Roma : proferido em 26 de setembro de 1953, para introduzir o relatrio Funo e campo da
fala e da linguagem em psicanlise. In: Outros Escritos, 2003.
214

era consecutiva instaurao do dualismo Ideal do eu e do eu ideal
166
(Idem,
ibidem, p. 388).
Nesse sistema, segundo a autora, Lacan conseguia introduzir a clivagem lvi-
straussiana da universalidade do incesto como passagem da natureza cultura, o que por sua
vez possibilitava pensar uma oposio entre a funo simblica do pai, representante da
cultura e encarnao da Lei, e a posio imaginria da me, dependente da ordem na natureza
e condenada a fusionar-se com o filho, como objeto flico de um pnis faltante ideia que j
desdobramos anteriormente.
Da a ideia lacaniana da fase edipiana entendida como passagem da natureza
cultura. Se a sociedade humana dominada pela linguagem (o Outro, o
significante), isso quer dizer que o polo paterno ocupa, na estruturao
histrica de cada sujeito, um lugar anlogo. Em sua primeira retomada,
Lacan define este como funo do pai, depois como funo do pai simblico,
em seguida como metfora paterna, para finalmente designar a funo ela
mesma, em sua segunda retomada, como um conceito: o nome-do-pai. (...) A
funo de ser pai, dizia, no de modo nenhum pensvel sem a categoria do
significante
167
. Nessa perspectiva, a passagem edipiana da natureza cultura
se d do seguinte modo: sendo a encarnao do significante por nomear o filho
com seu nome, o pai intervm junto deste como privador da me, dando
origem a seu ideal do eu (Idem, ibidem, p. 388).
No iremos rever neste escrito todo este desenvolvimento conceitual de Lacan mas,
por cont-lo, referenciamos A funo do pai em psicanlise: para que serve a autoridade?
(funo e deriva na modernidade), de Luiz Fenando Belmonte Mena (IPUSP, 2004), utilizada
para o desdobramento de nossa inferncias.
Segundo Mena (2004, p. 122), se tormarmos a funo do pai ainda que no afastada
dos contedos imaginrios colados figura paterna sob a forma de onipotncia, dominao e
tirania descritos por Freud em Totem e Tabu , sem ainda transcender, num segundo
momento, o aspecto imaginrio da prpria interdio como operao significante descrita
por Lacan, j ser importante evocar o pai interditor, por duas razes: primeiro, porque uma
forma de proteger a criana do risco de morte e/ou acidentes, quando os adultos limitam o
raio de ao das crianas para todo tipo de tonterias: colocar o dedo na tomada, beber

166
A esse respeito, Lajonquire explica: o eu ideal um mandato imaginrio, feito de puro estofo especular,
para formatar a falta do/no sujeito, de modo que acaba se revelando um voto de gozo, porque nada mais do
que um pedido de complementao narcsica daquele que o enuncia, veiculando um saber mais parecido com a
certeza; em contrapartida, o ideal do eu veicula no um mandato de uma certeza, mas um saber-no-sabido,
uma dvida simblica, por isso de dever ser, contrada por conta da filiao a uma tradio existencial, no
passado, com outros sujeitos, que possuem estas mesmas insgnias, j que tambm um dia filiaram-se a
determinada tradio (a matemtica, a filosofia, as lnguas estrangeiras, a qumica, enfim...) (cf.
LAJONQUIRE, 1997, p. 32-33).

167
LACAN, J. Sminaire III : Les psychoses. Paris: Seuil, p. 329.
215

lquidos venenosos, atravessar a rua sozinho, jogar-se na gua sem saber nadar, aproximar-se
de lugares altos de onde pode cair, entre outras aes que representam riscos reais sua
integridade fsica; em segundo, quanto a sade psquica:
(...) o pai aquele que interdita criana um gozo autstico, impedindo-a de
gozar indefinidamente, sua prpria sorte, com o prprio corpo, com o corpo
da me, com o mundo, como se fossem objetos a seu dispor, extenses de seu
corpo. Ao colocar uma lei, uma ordem, uma interdio, o pai protege a
criana de se ver morta como sujeito, livrada ao mundo da natureza,
alienao ao espelho do outro e ao perigo de se ver, assim, eternamente
capturada como objeto do gozo do outro. Como sujeito desejante, como
mandatrio do Outro, da lei do Outro, conferida ao pai essa tarefa de limitar
o gozo que aliena a criana, levando-a ao mundo da cultura, ao mundo do
Outro (MENA, 2004, p.122-123).
Ento o autor segue como uma pergunta de Jacques Allan Miller que tambm nos
interessa, porque leva ao pequeno a: O que nos restaria aps a interdio do incesto? O
objeto proibido, esse que se tornar o objeto perdido. O resto. Por isso que a Lei, aps Freud,
mostra-se a favor do desejo e no contra ele, como talvez muitos psicopedagogos ortodoxos
possam imaginar e denegar justamente porque d suporte e sustentao ao que proibido,
interditado, no-dito. O n do desejo a Lei (Idem, ibidem, p. 123).
E poderia ser um outro, que no o pai da realidade, o agente inteditor? Sim, responde
Mena, mas apenas um elemento terceiro que intervenha como terceiro na relao entre me e
filho para poder realizar tal funo. Todo teceiro que responde a esta funo mediatizando
os desejos respectivos da me e do filho vai instituir, por sua incidncia, o alcance legalizador
da interdio do incesto (DOR, 1991. p. 42). Entretanto, tal qual apontou Kamers para
aquela que no haveria de ser uma qualquer me, o mesmo ocorre aqui para esse suposto
qualquer pai, j que tambm no ser um qualquer, a no ser aquele qualquer para quem
os olhinhos da me, ao tirar os olhos do seu pequeno falo o beb , ganhar um brilho
enigmtico, isto que sela a palavra desse pai, para essa me e que , tambm, um lastro.
Trata-se menos das relaes pessoais entre o pai e a me (...) que do momento
que tem que ser vivido como tal, e que concerne s relaes no apenas da
pessoa da me como a pessoa do pai, mas da me com a palavra do pai
(LACAN, 1957-58, p. 197).
Desta feita, voltamos a reentender Coutinho Jorge (2005, p. 52) em sua afirmao
sobre a funo simblica do desejo-da-me enquanto transmisso do Nome-do-pai. O pai
pode e deve transmitir o no, mas somente a me, perante o filho e para ele, que far a
transmisso desse lugar que deve ser escutado e levado em considerao: Escute seu Pai!.
A interdio paterna, sem o aval da me, sem o seu reconhecimento, palavra vazia, palavra
216

morta. Se a palavra legitimadora, ento, a dela, ou seja, se a legitimidade ao pai que
parecem dar me-mulher, poderia, ento, s a me ser a portadora da palavra que faz lei?
Segundo Lacan (idem, ibidem, p. 193), sim, mas uma lei no mediada, uma lei no controlada,
ou seja, uma lei caprichosa, porque no se refere a um terceiro e foi erigida sem a
intemediao do Outro, ou seja, uma lei fundamentada no prprio sujeito que a sustenta.
Certamente basta que o significante Nome-do-Pai seja convocado pelo
discurso da me para que a funo mediadora do Pai simblico seja
estruturante. Mas necessrio, ainda, que este significante Nome-do-Pai seja
explicitamente, e sem ambiguidades, referido existncia de um terceiro,
marcado pela diferena sexual relativamente ao protagonista que se apresenta
como me. s nessas condies que, na ausncia do pai real, o significante
Nome-do-Pai pode ter todo o seu alcance simblico (DOR, 1991, p. 58).
Assim, fica claro porque tivemos que mudar, tambm, a designao do outro extremo
pendular da funo do educador aquela que deve impor o ponto de basta, restringindo o
educando, funcionando como um interditor de gozo , pois a estrutura do ato educativo no
semelhante estrutura familiar, ou seja, o educador um s sujeito para pendular entre dois
extremos que, apesar de poderem reeditar as funes subjetivantes, no so em si um
homem, nem uma mulher-me. Ou seja, a questo do pndulo educativo no est posta, nem
dependente, de um real marcado pela diferena sexual entre o desejo-do-pedagogo e o
Nome-(im)prprio, embora um esteja para o outro de maneira semelhante ao que ocorre entre
uma me e um pai. Ou seja, o ome-(im)prprio o que far, em certo sentido, que o
prprio educador imponha a interditao s tonterias do educando, mas tambm, lembrar
ao desejo-do-pedagogo, principalmente quando este tomar lugar de todo saber sobre o
educando, que este no deve ser feito seu objeto de gozo. Gozo de tudo saber, tudo controlar,
tudo prever, tudo acertar. Mas por que o desejo-do-pedagogo escutaria esse mandato, essa
imposio, levando em conta esse ponto do ome-(im)prprio? Porque na verdade, implicar-
se na funo educadora exatamente isso, dedicar-se a essa perlaborao dos seus
prprios e imprprios atos educativos e no-educativos, quando preciso que o educador
reconhea que passou do ponto, que apertou ou afrouxou de mais a volta do parafuso. Mas
at chegarmos a, h ainda alguns trechos a percorrer.
Segundo Mena, a utopia daquela que denominou pedagogia clssica, que a
aprendizagem seja um processo meramente cognitivo, tal qual o ensino, de tal forma que o
professor, quando sabe bem a matria a ensinar, consegue fazer que os alunos aprendam, sem
haver maiores contratempos, sem que haja restos, ou seja, sem que haja gozo, nem do
educando, nem do educador a educao ideal! Seria como um ensino-aprendizagem
217

assptico, sem arestas, dizemos ns. O problema, que entre sujeitos, as coisas no
funcionam assim, mas sempre meio sujas, meio melecadas pelos restos do que no se
consegue entender bem por qu. Restos de real, aquele mesmo que vem enodado no n
borromeu, motivo pelo qual a assepsia no campo educativo mesmo uma utopia. A instncia
da letra na aprendizagem
168
? Sim, visto que o ato educativo envolve uma poro de gozo, de
resto, de pura letra, que precisa ser levada em considerao, para justamente se pr a tentar
inventar o que fazer com ela, mesmo que, por um tempo, seja nada fazer, at que nos ocorra
algum outro tentar. Lembremos apenas o seguinte, sentar beira do caminho aps ter
constatado que nos deparamos, depois de nome-la, com a instncia da letra no aprender,
de pouco vale, a no ser para fazer do conhecimento psicanaltico exatamente mais um
significante tcnico inoperante, seno reconfortador para uma tomada de posio impotente
do tipo no h o que fazer. Ento atentemos, para algumas das acepes que o Houaiss
fornece para tentar e vejamos como nos faz lembrar o movimento de uma me em desejo
pelo seu beb suposto sujeito, embora infans: empregar meios para conseguir (algo);
diligenciar, intentar; esforar-se por; buscar, procurar; pr em execuo; empreender, realizar;
pr em experincia; provar, testar; exercer uma prtica; experimentar, exercitar; despertar
vontade em algum para fazer algo; instigar, induzir ou seduzir; atentar; deixar-se seduzir;
estar prximo a ceder tentao.
Uma das funes do educador, entendemos, no ser assertivo embora at o possa ,
mas encarnar um sujeito que tente, que invente, que se apraze em circular o toro, o real, no
aprender e no ensinar, como se andasse sobre a face de uma fita de Moebius
169
procura de
uma pequena brecha, uma pequena porta subjetiva, por onde possa tentar inocular, exatamente
ali, meio sem-querer-querendo, sabe-se l quando e como, o pequeno a, ou se preferirmos,
algum espectro dos contedos programticos do currculo, o que talvez no passe mesmo
de um pretexto subjetivante, retirado sabiamente do estofo da cultura.
Como fazer isso?... bem, o agalma uma maneira... o brilho no olhar, outra... o
humor, outra... os cheiros, as cores, os sons, a prosdia, as roupas, os sapatos, as mos...
outras... enfim, essas coisas todas que devem aprender a inventar e usar cada e cada

168
Referncia ao texto de Jean Bergs, publicado pela Revista da Associao Psicanaltica de Porto Alegre
(APPOA), ano IX, n. 16 julho de 1999, mas tambm ao texto A instncia da letra no inconsciente ou a razo
desde Freud (LACAN, 1998, p. 496-533).
169
Faixa de Mbius/ Fita de Moebius: Figura topolgica que fornece a intuio muito simples de um objeto
uniltero, e a partir da qual Lacan pde esclarecer, em particular, a relao do consciente como inconsciente,
assim como o funcionamento da interpretao. (...) Pode-se constru-la muito simplesmente, tomando uma tira
de papel e, colando suas extremidades depois de ter efetuado uma troo de meia volta (CHEMAMA ;
VANDERMERSCH, 2005, p. 251).
218

educador, pois no estamos aqui com o propsito de escrever dicas, nem de suavizar o
caminho das pedras, talvez, no mximo, de aventar a possibilidade de uma pedagogia mais
interessante e menos aprisionada nas ortodoxias costumeiras.
Percebemos que o ideal da pedagogia, esse que tenta universalizar o sujeito do
conhecimento, ao propor mtodos universais de aprendizagem, no d conta
de tudo. tambm por isso que no resolve o problema os pais serem
aconselhados por um psiclogo sobre a maneira correta de educar. O caso
a caso do sujeito escapa pedagogia, exatamente porque a pedagogia no
permite que os sujeitos incluam no processo educativo suas verses de gozo
(MENA, 2004, p.129).
- Mas ter que ser sempre assim? o seria possvel ensi(g)nar aos pedagogos
como danar um i-i-i?
Enfim, o que queremos dizer que a tarefa do pai no somente simblica,
nem se reduz interdio. H um real em jogo, alm do imaginrio que, com
o simblico, fecham o n [borromeu] (Idem, ibidem, p. 127, acrscimo
nosso).
Se, entre o casal parental, o real est posto na diferena entre os sexos, onde est em
jogo o real na estrutura educativa? Bem, tentamos argumentar que seja no estilo de
endereamento da palavra do educador assentado no pequeno a, embora possamos dizer que
esteja posto, tambm, no estilo singular de aprender e escutar do educando, conforme havia
indicado Kupfer (2001, p. 131-134), quando se referiu ao estilo meditativo do aluno, seu estilo
cognitivo, o estilo que lhe prprio. E ento, j que falamos de agalma, na figura do
educador, talvez possamos pensar na possibilidade de haver agalma tambm no educando,
quando estivermos nos endereando a ele. Aqui cabe um aparte de nossa clnica do aprender,
que temos repetido a quem quiser escutar. A clientela que nos procura, em geral, vem com
um significante pendurado na lapela: so dficits. Entretanto, o que costumamos
presenciar, em muitos casos, embora no em todos, o que ocorre justamente o contrrio, ou
seja, deveriam ser falados como plus: plus no processamento cognitivo multivetorial (no
restrito apenas ao mbito escolar), nos recursos criativos, na sutileza da escuta, nos talentos
para atividades como msica, dana, esporte, e mesmo filosofia, j que muitos demonstram
grande prazer pela atividade do pensar em si. Quando nos deparamos com esses sujeitos
educandos, no raro, costumamos nos perguntar, afinal, de quem aquele dficit, pois, se
algum o porta, como uma necessidade realmente especial, com certeza foi o tcnico que
viu naquele sujeito o dficit e no o plus. Ou seja, o dficit, nesses casos, de quem no
tem como reconhecer que ali h, mesmo, um plus, um algo a mais, muito provavelmente da
ordem de um gozo, a mais, um mais-de-gozar, mas isso que no dficit, um sintoma, e se
219

for tomado e lidado como dficit, tende mesmo a se potencializar em gozo. Gozo para si, ou
seja, para o prprio educando e familiares, mas tambm para os que encarnam o desejo-de-
pedagogo, que enfim acabam encontrando, mais uma e uma vez, aqui e acol, seus bodes-
expiatrios espcies de lixeira de real, que a humanidade insiste em manter do lado de fora
da casa, como se no tivesse nada a ver com elas, esperando pelo caminho do lixo que,
magicamente, far desaparecer de seu entorno o material ftido e sem serventia. O problema
que todo esse material feito de restos, no ir evaporar, sumir como num passe de mgica,
mas acabar mesmo em algum lixo, que no nvel do discurso universitrio psicopedaggico
bem pode ser uma multido de sujeitos com problemas de aprendizagem, clientela segura
para uma legio de para-educadores, instituies e indstria farmacutica, todos
especializados em dficits.
H uma acepo de estilo que no foi mencionada. Um estilo pode ainda ser
um vaso. Na Antiguidade, alguns povos modelavam grandes recipientes de
cermica e l guardavam os documentos em que estavam registradas suas leis.
Lacan diz que, nos estilos, uma cultura guardava seus tesouros... Os estilos
so de fato tesouros do sujeito, que muitos deles desconhecem possuir. Nossa
rdua tarefa ser, ento, a de ajudar, remando contra a mar de muitos
discuros sociais, cada aluno a desenterrar o seu prprio tesouro (KUPFER,
2001, p. 132-133).
Ou seja, o real no campo educativo estar posto no estilo de processamento real-
imaginrio-simblico da palavra proferida e escutada, seja da perspectiva do educando, seja
da perspectiva do educador. E como a palavra funciona pela lgica do significante, difcil
prever o que um e outro faro com aquilo que recebem enquanto demanda , e aquilo que
ofertam como efeito, como produo subjetiva , motivo mais do que suficiente para ns,
enquanto pedagogos no-ortodoxos, deixarmos de perder tempo e investimento pblico com
aquisies tecnocientficas que disponibilizam no mais do que meras iluses prescritivas e
reconfortadoras de formao, para nos voltarmos s invencionices e, quando possvel, se
possvel, tambm a estas ancoragens tericas que nos permitiro haver com o inesperado e
o incompreensvel estrutural da dinmica educativa, que uns entendem como a instncia da
letra no aprender e ns, tambm, como a instncia da letra no ensinar. Perlaborao : talvez
este seja o avesso da funo pendular do educador.
Mas voltemos a Mena, para pensarmos um pouco mais a respeito do gozo no educar.
Segundo ele, podemos tomar diferentes funes do pai em psicanlise, analisando-as de
acordo com os diferentes tipos de relao do sujeito ao Outro e respectivos acessos ao gozo.
Seriam, assim, quatro pais:
220

1. O pai da interdio:
o pai ou educador que busca no no autoritrio um retorno nostlgico
do antigo sistema educacional disciplinador, acreditando que uma ordem
rgida o que faltaria na educao de hoje em dia. No difcil acharmos
instituies que se baseiam neste modelo de pai: os antigos colgios
tradicionais, principalmente os colgios religiosos, baseiam sua funo
educativa na crena da represso, na fora do no, na importncia da
punio, na vigilncia panptica. So as intituies disciplinares clssicas,
descritas por Michel Foucault em Vigiar e Punir. O pai, o professor, o mestre,
institudo neste lugar de saber e poder, seria o nico que goza, interditando
toda e qualquer possibilidade de gozo aos filhos ou alunos (MENA, 2004, p.
128);
2. O pai como educador benevolente:
O pai que surge como reao aos modelos autoritrios tradicionais o pai
benevolente, o pai do discurso cientfico, politicamente correto. Qual seria a
funo do pai aqui? Propiciar ao filho um gozo sem entraves, assegurado por
uma educao sem restrio ou interdio. Em suma, o pai-trocinador, o
horizonte de uma sociedade fraterna, horizontalizada, sem pai. (...) Aqui
vivemos a utopia de uma educao sem adultos, onde as crianas gozam como
querem. A educao utpica dos anos 80 defende que, na verdade, os pais e
professores estariam na mesma condio que as crianas: no so eles que
detm a autoridade, que ditam as regras, que ensinam. Os adultos esto l
para aprender com as crianas. Se os alunos no querem assistir aulas,
devemos perguntar o que querem fazer [assim como coagi-las a combinar
o conjunto das regras que todos devero imaginariamente seguir]. Esse
modelo de instituio d lugar a todo tipo de entraves que vemos atualmente
na crise generalizada em que se encontram pais e professores na tarefa
educacional: com pais e professores sem autoridade, as crianas no podem
mais confiar aos adultos a tarefa da transmisso, tendo que procurar, sozinhas,
onde se encontram os tesouros e qual seu valor
170
(Idem, ibidem, p. 128-
129, acrscimo nosso).
3. O pai simblico:
O pai como puro significante ou as instituies baseadas neste modelo de
Lei simblica buscariam na organizao de uma estrutura vazia sem
sujeitos e sem possibilidade de gozo uma organizao puramente
significante. Aqui, ningum goza, pois no existem sujeitos. Pai e filho, e
professor e aluno, ocupam um lugar simblico dentro de uma estrutura que
funciona por si s, que os antecede e os ultrapassa. A burocracia representa o
tipo e funcionamento dessas instituies: os alunos so nmeros, os
professores tambm. Quando falta um professor, no h problemas maiores:
substitumos este professor por outro, e retomamos a matria no ponto parado.
A estrutura faria, por si s, a funo de interdio necessria prtica
educativa (Idem, ibidem, p. 128-129).

170
ARENDT, Hanna (1954). Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2000.
221

Aqui no podemos no deixar de lembrar da nova modalidade educacional que
instncias do poder pblico, no s em nvel nacional, tentam ampliar e justificar como outro
fazer ideal, a famigerada educao a distncia
171
, levada a cabo de maneira no presencial,
mas pelos recursos informticos na mediao entre aquele que apresentado pelo sistema
como professor, e aqueles outros que se apresentam como alunos, tambm ao sistema,
pois sequer arriscaramos dizer, aqui, que se mantm a dupla-dinmica educador-educando,
pois no estamos certos de que, nesse registro distncia de corpos e enunciao , a
educao (ou a enunciao) ainda possa funcionar e marcar subjetivamente o psiquismo de
ambos os agentes, a no ser no sentido de sulcar ainda mais os traos por onde j trilham suas
vidas esses sujeitos, o que no seria propriamente uma contribuio educ(a)tiva ao psiquismo
do educando, embora garanta-lhes o tanto de certificados que conseguiu conquistar para
ofertar ao mercado de trabalho. Tal qual naquela pedagogia utpica clssica, em que a
aprendizagem se restringe a um processo meramente cognitivo, nos parece que, no ensino a
distncia, se sobra algum lugar para as verses do gozo, certamente ser para aquele do
discurso capitalista, em que esto em jogo no propriamente um educando e um educador,
mas consumidores e agentes do capital.
4. O pai ou educador real da identificao:
O pai [ou educador] real no o pai [ou educador] ideal. O pai real
possibilita o enodamento dos trs registros: o no do pai totmico, a estrutura
do pai simblico, e o gozo do pai real. Os trs registros esto enodados,
sempre estiveram, e somente atravs de uma verso possvel de gozo que o
no imaginrio e o no simblico podem fazer funo. atravs desta posio
particular que o pai ou o educador assume, quando reivindica sua parcela
de gozo, quando mostra como ele goza, que ele interdita e transmite, ao
mesmo tempo, e pode fazer o no ter funo.
Para exemplificar esta posio, daremos um pequeno exemplo:
A pequena Laura, de 5 anos, havia comido um iogurte aps o jantar.
Mas ela queria outro. E recebeu seu segundo iogurte. Mas ela queria um
terceiro. Foi a que o educador que estava com ela disse no ao terceiro
iogurte. Como ou por que dizer no a uma crianaa? Podemos pens-lo,
neste exemplo, de difentes maneiras:
O pai autoritrio usaria seu poder: Eu decido e acabou, eu mando
e no tem discusso!, ou at Eu no dou porque TODOS os
iogurtes so meus, porque s eu mando, s eu decido, s eu como,
s eu gozo!.
O pai benevolente daria quantos iogurtes Laura quisesse comer,
mesmo com o risco de ela passar mal depois. Provavelmente ele
no se responsabilizaria por nada, dizendo: Foi ela quem quis.

171
Sobre o ensino a distncia, ver a dissertao de Ricardo Dias Sacco, tambm orientada pelo Prof.
Lajonquire, intitulada O ensino a distncia e a educao: o corpo e a imagem professoral, 2010, FEUSP.
222

O pai simblico se basearia nas leis do Outro: eu no dou, no,
porque h uma lei na instituio: cada um poder comer um nico
iogurte aps as refeies, o Outro-diretor foi quem decidiu, Lei
simblica qual estamos todos submetidos e barrados..
O pai real diria no ao terceiro iogurte, porque EU vou comer,
o MEU iogurte. Voc j comeu os seus, este MEU. O no aqui
inclui as posies imaginria e simblica, e interdita algo de seu
gozo, ao colocar em evidncia algo do gozo do educador.
Nem o primeiro no, nem o segundo funcionam, se o terceiro no
enod-los [e haver ainda um resto, um real, no meio de tudo, que o pequeno
a]. No caso de Laura, o educador realmente no deu o iogurte porque era
[mesmo] o iogurte dele, porque ele no havia comido ainda, e porque ele
queria [mesmo] com-lo. Nesse momento ela parou de insistir, parou de gritar
desesperadamente, parou de chorar. Sua angstia pde ser apaziguada e ela
ficou tranquila, olhando o educador comer, dizendo: Esse o iogurte do
Pedro, a Laura j comeu o dela (idem, ibidem, p. 130-131, acrscimos e
formatao nossos).
Eis agora explicado aquela pre-version que citamos anteriormente, quando nos
detivemos na funo da me e vimos que um pai deveria estar pre-versamente orientado de
modo a fazer de uma mulher o objeto a, ou seja, motivo de gozo, pre-version
172
capaz de
substituir repetimos a perverso na mulher de gozar com o(s) filho(s).
Na poca do real, Lacan desenvolve a funo do pai em torno de um pai vivo,
dentro de um gozo possvel, a pre-version. Esta parte da teoria enuncia que
somente quando o pai reclama sua parte de gozo que ele executa a funo de
interdio e de transmisso. Fechando o n-borromeano, entendemos, enfim,
que os trs registros so sincrnicos [e no diacrnicos, apesar da teoria
mostrar assim], e a funo imaginria, simblica e real do pai estiveram

172
(...) Eu disse bem, uma mulher no uma me. Na constelao familiar, a me no um objeto, um
significante. Ora, o lado feminino implica, bem ao contrrio, um no todo. E este no todo concerne quele que
sustenta a funo paterna, que ele o saiba ou no, o importante sendo que ele tenha se aventurado a frequentar
esse no todo que ressoa especificamente como o que causa ordinariamente seu desejo. Esta relao que
caracteriza o pai na relao de gozo que o une mulher que ele conquistou para nela fazer filhos, Lacan a
nomeia de dois modos: ou ele a nomeia pre-version um jogo de palavra entre a verso do pai e a perverso
que caracteriza a sexualidade masculina ou ele fala da funo de sintoma, uma mulher com sintoma do pai, ou
seja, como representando seu modo de gozo irredutvel e particular. Para quem saturado pelo falo, que uma
mulher? pergunta-nos Lacan e ele nos responde: um sintoma [sinthome]. Isso deve ser escutado no
sentido em que o sintoma representa a parte de gozo particular e irredutvel de cada um, aquilo que resiste at o
limite decifrao pelo sentido. evidente que Lacan sublinha que o sujeito se sente, por sua vez, embaraado
por este gozo, mas, que ele tambm o retm, no aspira desembaraar-se dele. Para um homem, fazer de uma
mulher um objeto que cause perversamente seu desejo, constitui-la como sintoma. em 1975 que Lacan diz
isso e nesse mesmo ano ele definiu o sintoma como uma funo no sentido matemtico do termo. (...) Qual o
modelo para a funo do sintoma? algo bastante inesperado. Neste texto, Lacan nos adverte: Vocs no vo
acreditar nos seus ouvidos (LACAN, Sminaire RSI, aula de 21/01/1975). o pai. como se houvesse uma
conexo entre a funo paterna e a funo do sintoma. isso que Lacan dir sem rodeios em Genebra: o
sintoma da criana a expresso do tipo de pai e do tipo de me que ela tem. Dito de outra maneira, o modelo
da funo dado pela relao entre pai e me (...) e para sermos mais exatos, seria preciso dizer a relao pai-
mulher (Bernard Nomin. Palestra realizada na PUC de So Paulo, em 30/09/2005. In: STYLUS: revista de
psicanlise, n. 15, novembro de 2007, p. 49-50. Rio de Janeiro: Associao Fruns do Campo Lacaniano.
Acrscimo nosso).
223

enodadas, para permitirem efetivamente a funo que cabe ao pai (MENA,
2004, p. 131-132, acrscimo nosso).
Ou seja, se uma educao funciona, segundo o autor, porque , na figura do educador,
os trs registros esto enodados o que torna possvel a esse agente, assim, passar tambm
uma verso de seu gozo a filhos ou educandos sua pre-version, ou seja, a maneira pela
qual ele, educador, tambm goza. E ento acrescenta:
Nas escolas, devemos tentar ajudar o professor na mesma tarefa, a de lembrar
porque ele est ali, de onde veio, com qual intuito, por qual gozo. O professor
de matemtica professor de matemtica por algum motivo, e podemos supor
para alm da falta de escolha no mercado de trabalho que o gozo que
responde a esse motivo. Ele identifica alguma forma de gozo possvel com a
sua escolha, e essa verso de gozo do professor que faz os alunos
respeitarem sua autoridade, e que tambm faz os alunos aprenderem (Idem,
ibidem, p. 133).
Mena finaliza suas concluses afirmando que a busca pelo no, em nome de uma
suposta autoridade perdida, acabou perdendo o sentido, sendo substituda pelo que achou
como gozo possvel do Outro barrado, pois o que importa em termos de autoridade no
exatamente o no, embora ele seja necessrio, mas principalmente a maneira como eles, pai
ou educador, gozam inseridos numa filiao simblica que sustente esse gozo possvel, de
forma que s assim o no e a autoridade possam ter algum efeito educativo, estruturante, de
filiao, de aprender, de acesso, de interdio e de transmisso.
Sendo assim, retomamos a questo da renncia ao ato educativo, aberta por
Lajonquire em Infncia e Iluso... para averiguarmos esse gozo inserido numa filiao
simblica para, finalmente, chegarmos, ao ome-(im)prprio como o outro extremo do
pendular educativo.

5.2.1 Do fazer-se herdeiro de um dever de ser ao extremo do ome-
(im)prprio

Reiteradas vezes Lajonquire vem alertando que a educao dos tempos atuais comete
erros graves, embora no se d conta disso, por ser um discurso fechado, obturado em suas
certezas tecnocientficas, subtraindo do educador a possibilidade de falar em nome prprio. A
sintomtica insistncia em falar da criana, em detrimento de falar com a criana, seria
224

um desses erros, tomar esses seres em processo de subjetivao como objetos de suas
elucubraes desenvolvimentistas e naturalistas.
A sutil agudeza de Franoise Dolto j nos alertara para o fato de que as
expresses falar da criana e falar com a criana no so equivalentes. O
falar das necessidades e interesses da criana uma fala especialista. Os
especialistas creem saber, graas a elucubraes cientficas de ocasio, sobre
as necessidades e interesses da criana ou de uma criana genrica. Em
nome desse ser genrico, falam de A-Criana a outros, ao Outro. Quando
dirigem a palavra a uma criana o fazem inevitavelmente em nome desse
saber sem nome prprio, o saber dA-Criana. Portanto, os especialistas no
falam com uma criana singular com nome e sobrenome. O falar com a
criana est em funo do reconhecimento, por parte do velho, da prpria
implicao subjetiva em uma educao, quer dizer, de como perlaborado
aquele estrangeiro ao si mesmo adulto [o infantil] que o (des)encontro com
o pequeno ser realimenta (LAJONQUIRE, 2010, p. 215, acrscimo).
Entretanto, este no o nico erro grave em que incorre a educao dos moldes
corriqueiros atuais, afirma o autor. O paradigma desenvolvimentista reacionrio (cf.
idem,ibidem, p. 83), ultraconservador, na medida em que, tal qual um colonizador ou
conquistador, impe ao ser menor, ou seja, ao indivduo supostamente ainda no-
desenvolvido, um ponto timo a chegar, estipulado, obviamente, por ele que j atingiu o
desenvolvimento ideal. Isto faz o educador utilizar, ento, a prpria imagem especular e
exigir que o educando se focalize nela e no saia dali, como a ns parece ter ocorrido com a
educao de Laura Bridgman, pelos relatos que obtivemos, embora, no entender da prpria
Sullivan, pudesse ter ocorrido de forma diferente. Interessante lembrarmos como ela, no
incio dos trabalhos com Helen, ao dar-se conta do que mostrava ser capaz a menina, no se
permitia predizer o ponto mximo a que chegariam naquela educao, pois ela mesma sentia
em si uma falta de preparo, uma inconsistncia de conhecimentos, que a fazia corar, por no
estar altura do que pressentia que a menina pudesse vir a lhe pedir demandar. Sabendo da
biografia das duas, ficamos a pensar se Anne poderia sequer ter um pressentimento de que,
alguns anos depois, estaria viajando o mundo em companhia daquela sujeita, contando suas
histrias e colaborando para que novas formas de cuidado, educao e trabalho fossem
disponibilizados aos cegos, surdos, mudos de ento. O que ecoa at hoje. Sullivan com
certeza fez uso de uma imagem especular em relao a Helen, para o movimento de alienao,
de identificao, mas permitiu a ambas no se fixarem ali. Sullivan era uma mulher que, de
tempos em tempos, para o desconforto de Keller, jogava suas certezas ao ar, o que devia ser
um enigma para Keller, mas tambm uma verso de gozo para aquela mulher irlandesa. Isso
fazia parte do estilo que permitia Anne pendular. Se bom, ou mau, adequado ou no, no vem
ao caso. Real. Custoso, provavelmente, muito mais a ela mesma, do que educanda, que ao
225

contrrio, em vez de ser traumatizada por essas esquisitices da educadora ex-
centricidades , pde beneficiar-se delas, enlaada pelo pequeno a , afinal de contas, por que
Anne Sullivan fazia isso????
Essa emergncia de real no estilo de Sullivan, a propsito, permite-nos apontar outro
erro descrito por Lajonquire em relao estrutura paradigmtica educativa do
desenvolvimento ligado ao horror que provoca a emergncia do real, geralmente creditada s
deficincias do educando, essas que a psicopedagogia tenta, a qualquer custo, integrar
ordem do simblico, para justificar a lida para com ela.
(...) o adulto quer vir sempre a conhecer o que se passa na criana. Ento
ilude-se com a possibilidade de conhecer suas necessidades para poder-lhes
dar justa e necessria satisfao. O adulto faria, assim, genuna e certa
relao com ela, caso contrrio, sem conhec-las, questiona-se: como se
poderia educ-las? (...) No entanto, no dessa forma que a educao de uma
criana se desdobra, dizemos. H educao quando o velho toma como
metfora o desencontro no real com esse pequeno ser no mundo, e, sem muito
o saber, faz ex/isitir sentidos no previamente dados na criana. Esses
sentidos injetados pela educao fazem a diferena. (...) a educao precipita
numa pura letra sem sentido na carne infantil e, assim, imprime uma e outra
vez uma diferena de origem a se desdobrar o desejo que causa por sua
vez a conquista de um lugar de enunciao em nome prprio no discurso
(Idem, ibidem, p. 187).
De modo que educar no pode ser, segundo o autor, nem reduplicar o educando
imagem e semelhana de um ideal suposto como tentou Itard com Victor , nem tampouco
pretender a loucura de faz-lo como um tal Dr. Daniel Gottlieb Moritz Schereber levou a
cabo com seus filhos. O que a psicanlise nos alertar, afirma o autor, de como uma
educao pode vir a se tornar de difcil acontecimento, quando houver a impossibilidade (e
perguntamos, ou a impotncia?) de um velho/educador desdobrar o desencontro no real com a
criana/educando (cf. Idem, ibidem, p. 189), isto , o encontro com o retorno do infantil.
Uma educao s pode acontecer se, no (des)encontro com a criana, os
adultos se permitem deparar-se com o retorno da (im)prpria estranheza
infantil de si mesmos, que tem suas razes na falta de proporo ou diferena
sexual (Idem, ibidem, p. 215).
O problema que, para isso precipitar-se, para este desdobrar metafrico ocorrer, o
educador deve autorizar-se a falar, vez em quando, em nome prprio, e no apenas ficar
repetindo as estratgias ofertadas pelo conhecimento cientfico, proferindo ideias, palavras
gastas, vazias, insossas, desprovidas de um desejo em causa, pois s aquelas que levam a
marcadas de um desejo, de um gozo, acabam encontrando maneiras de equacionar a
226

diferena imposta pelo real da desproporo sexual e geracional entre sujeitos, como vimos
com o pai real.
Portanto, no se metaforiza resto algum falando do educando, mas somente com o
educando. Manter-se falando dos educandos, paradoxalmente, equivale a manter-se num
posicionamento infantil, enquanto educador, porque numa posio que se faz de adulta por
fazer uso de teorias cientficas, mas que na verdade assim procede para proteger-se da
emergncia do real infantil, ou seja, para denegar a castrao, pois da emergncia do real no
campo educativo o psico-pedagogo-ortodoxo nada quer saber que no h saber, porque se se
aventurar a faz-lo, ter que mudar o registro e passar a falar em nome prprio, portanto
aceitando inconscientemente a castrao e seus respectivos atos falhos abrindo mo do
discurso universitrio, sempre to exato, correto, assertivo e seguro, porm no-pregnante.
Neste sentido:
Ser adulto paradoxalmente no Ser. Est adulto aquele que no pode no
lanar-se impossibilidade de falar em seu prprio nome quer dizer, no
nome im/prprio do desejo que o habita e faz falta. Essa posio implica que
tanto aquela criana que foi para os outros, como tambm aquela criana que
no foi, mas era esperada, sejam objeto de recalcamento psquico (Idem,
ibidem, p. 210-211, grifo nosso).
Mas o que seria esse falar em nome prprio? Por exemplo, imaginemos um professor
de portugus, Prof. Joo Tibeiro, que quando se pe a discorrer sobre Gregrio de Matos e o
Barroco, para em seguida voltar-se a outros desconhecidos, Claudio Manuel da Costa e o
Arcadismo, a uma turma de Ensino Mdio, sem perceber, traz no olhar e no sorriso um brilho
que nos seja estranhamente familiar, e que, ao mesmo tempo nos intriga, porque no sabemos
como algum pode achar tamanha graa em determinado assunto. Quando isso acontece,
estar Joo Tibeiro a professar seus conhecimentos em nome mesmo desse Joo, filho de Sr.
e Sra. Tibeiro? Sim e no.
Sim, porque se esse senhor conseguiu inventar uma histria de vida para si, onde o
ensino da lngua teve seu lugar entre outros afinal Joo no s professor, mas talvez pai,
av, sndico, primo, marido, jogador de bilhar, cantor, vizinho, etc , foi porque foi
constitudo como uma subjetividade a partir de um casal parental, Sr. e Sra. Tibeiro.
Entretanto, no ser por conta dessa filiao simblica que ir professar ou metatransmitir o
gozo que atua junto ao ensino da literatura ou da lngua portuguesa como um todo, em
diversos de seus aspectos que puder abord-la lingustico, semitico, histrico, geogrfico,
gramatical, entre outros. Aqui retomamos a argumentao de Lajonquire para dizer que
esse nome prprio, de onde o Prof. Joo Tibeiro encontra assento em seu endereamento aos
227

sujeitos, foi conseguido via locomotivas e vages, ou seja, veio sendo enlaado atravs de um
encadeamento de outros sujeitos que, antes dele, se voltaram, como ele, aos estudos da lngua
portuguesa, isto que confere palavra de Joo Tibeiro, uma marca de pertinncia ou um
trao identificatrio (...) que em si mesma carrega uma dose de existncia, ou seja, uma cota
de saber fazer com a vida (LAJONQUIRE, 1997, p. 33) e que, dali em diante, se
configurou a partir de uma outra filiao simblica, agora fora do seio familiar. Ou seja, Joo
s ensi(g)na e o (g) aqui o brilho estranho no olhar e no sorriso , porque recebeu esse
ensi(g)namento de um outro, que recebeu de um outro e assim por atrs. No por diante.
Diante, no h nada. H os alunos, que podero ou no engatar nesse vago, o que Joo s
saber, talvez, a posteriori. Ento, de onde vem a autorizao para Joo Tibeiro falar em
nome prprio, j que pode muito bem nunca ter sido um ex-pert em metodologia do ensino de
portugus, nem tampouco nas estratgias das psicopedagogias de planto? Sua autorizao
vir, defende Lajonquire, da dvida simblica que todo aprendiz contrai com seus mestres,
por terem adquirido deles um saber para a sua existncia, ou seja, para a inveno de um
savoir-vivre (cf. Idem, ibidem, p. 30). Qui de ex-istncia? No caso de Joo, ex-istncia
contrada, em parte, com aqueles que lhe ensi(g)naram sobre o Barroco, Gregrio de Matos, o
Arcadismo, Claudio Manuel da Costa e tantos outros, autores e perodos.
Ele se autoriza, devidamente, invocando a potestade graciosa prpria da
tradio dos mestres honrados. Mais ainda, essa invocao e o
reconhecimento da dvida nela embutida que outorga carter
verdadeiramente simblico ao transmitido. O transmitido em lugar de ser um
simples ndice do amor magistral, um signo sui generis um significante
tanto da dvida do mestre pelo emprstimo parcial do qual goza, quando do
desejo em causa no ato educativo (Idem, ibidem, p. 31).
Por isso, ento, decidimos designar o outro extremo do pendular como ome-
(im)prprio. Primeiro, porque todo nome prprio, com nome e sobrenome, faz referncia a
uma histria e pr-histria familiar, em que se inscrevem uma srie de mandatos especulares,
de eu ideal.
Os nomes que os pais colocam no filho fazem tambm aluso a uma srie de
ideais ou conjunto quase sempre heterclito de mandatos existenciais. De
fato, todo nome constuma encerrar deveres do tipo: vir a ser um a mais como
o av na srie dos seres honrados ou vir a ser como um homem que, como o
pai, renuciou sua prpria me. Porque na educao no s se trata de
veicular ideais de ordem simblica, seno tambm de ideais imaginrios
(idem, ibidem, p. 32).
Na mesma direo indica Erik Porge:
228

O nome prprio no qual se deve incluir o prenome (...) divide o sujeito,
pois quando o sujeito quer agarrar sua identidade atravs do seu nome prprio,
ele a encontra uma determinao exterior que o ultrapassa e que faz obstculo
auto-apreenso de sua identidade. O nome e o prenome que o identificam
lhe vm de seus pais e a tomada da sua identificao, por este meio, confronta-
o com o desejo do Outro. (PORGE, 1998, p.16).
Por conseguinte, Joao Tibeiro que foi infans, depois criana, tendo crescido e
passado por todas as etapas da vida escolar, supe-se que, ao escolher o mundo das letras
para mergulhar com afinco j que assim verdadeiramente o fez, caso contrrio no haveria
o tal brilho no olhar , tenha seguido as pistas de seu desejo que lhe pulsava em verdades,
em libido, mas no necessariamente , aquele contabilizado nas prospectivas de seus pais.
Joo escolheu, assim, em nome im/prprio
173
, porque prprio ao seu desejo, embora, talvez,
no to apropriado ao desejo de seus progenitores. Fazendo isso, Joo Tibeiro, antes mesmo
de se fazer e nomear professor, comeou por tomar como seu o que herdou da metfora
paterna
174
, encontrando na vida e na cultura um jeito, socialmente valorizado, para gozar e
acrescentar algo de seu, isso que far parte de seu estilo.
E por que escolhemos o ome-(im)prprio para o outro extremo pendular, j que falar
em nome prprio indica uma certa independncia dos mandatos ideais cientficos? Porque
levado ao extremo seria admitir que o educador poderia tudo, at mais-de-gozar, j que o faria
em ome-(im)prprio, o que tambm no procede, porque assim, seria dar livre arbtrio ao
desejo, como fez, por exemplo, Dr. Daniel Gottlieb Schreber, este que se tornou clebre
(...) como se sabe, por suas obras de anatomia, fisiologia, higiene, cultura
fsica e pedagogia. A sua autoridade foi enorme enquanto viveu (e por largo
tempo depois de sua morte). Era escutado por educadores, mdicos e pais.
Deve-se-lhe a elaborao de regras de vida fundadas numa disciplina
impecvel. [Entretanto] Quando se conhece a ateno minuciosa e o zelo com
que o Dr. D. G. M. Schereber ps em prtica, no seu prprio lar, os princpios
educativos de onde extraiu, subsequentemente, uma teoria que alcanou
notoriedade, cumpre formular a seguinte pergunta: por que acidente o filho de
um pai to excepcional pde vir a ser psictico [enquanto o outro se suicidou]
(MANNONI, 1977, p. 24, acrscimos nossos) ?

173
Como vimos na citao da pgina 226, Lajonquire utilizou essa grafia em Figuras do infantil... (2010, p.
210), onde acrescentou , ainda, a seguinte nota de rodap: Imprprio como no privativo, mas tambm como
algo no prprio para o consumo por estar turvo. Sobre o chamado nome prprio recai de fato uma espcie de
copropriedade: mais de um de ns recebemos um mesmo nome e, portanto, no to privativo assim, como se
pensa. Por outro lado, o nome que recebemos est sujo, vem melado pelo desejo em causa no ato mesmo da
nomeao. Dar um nome a algum no deixa de ser uma violncia simblica.
174
Em Totem e tabu (1913), Freud cita uma passagem de Goethe, em O Fausto, que diz: Aquilo que herdaste
de teus pais, conquista-o para faz-lo teu , embora outras tradues do alemo possam ser sugeridas: pegue
sua herana e faa dela algo seu ou aquilo que herdaste, conquista, para torn-lo verdadeiramente seu
229

Sem dvida, podemos dizer que esse homem, Schreber, o pai, tenha feito tudo o que
fez em nome prprio
175
, j que desfrutava de um lastro no discurso social a validar o poder de
sua palavra, entretanto tambm teria feito tudo aquilo em ome-(im)prprio, pois devia gozar
muito ao ver seus filhos, sob o cuidado das babs, seguirem a risca os princpios educativos
rigidamente traados por ele, entre os quais, aquele de aprender a a arte da renncia, que
segundo Mannoni,
(...)fazer com que a criana sinta o desejo de alguma coisa, para se lhe recusar
em seguida aquilo que ela no deixar de pedir. A ama, com a criana em seu
colo, assim convidada a comer e beber com o nico propsito de opor em
seguida uma recusa ao pedido oral da criana. Cumpre suprimir o desejo para
deixar somente subsistir os automatismos (a fome a horas certas). O Dr.
Schreber conta como despediu imediatamente uma ama por ter infringido a
regra ao dar a seu filho um pedao de pra fora de horas. O caso foi to falado
em Leipzig, que ele nunca mais teve problemas com as amas seguintes.
(Idem, ibidem, p. 29, acrscimo nosso).
D. G. M. Schreber encarnava em sua pessoa, de acordo com o que nos conta Mannoni,
um saber cientfico dotado de poder de cura, para o qual era preciso pacientes capazes de
submisso total, de abandono radical do seu corpo e do seu ser. Se esse terrorismo
pedaggico participava, por um lado, na situao paranoica da poca, o que reconhecemos
como um discurso social, certo que encontrou em Schreber algum para sistematiz-lo e
atribuir-lhe uma autoria, o que nos parece ter sido feito em nome prprio, ou melhor, em
ome-(im)prprio.
(...) o mesmo zelo posto na elaborao de um corpo de doutrina mdico-
pedaggica permitiu-lhe construir uma armadura de proteo contra a dvida
(e o risco de descompensao psictica). O seu filho Daniel Paul Schreber s
pde elaborar no delrio uma nova construo do universo, construo essa
que representava, assim, de uma certa forma, a outra face da doutrina paternal
(Idem, ibidem, p. 28).

175
ome prprio: Ao designar teu corpo e o lugar dele na filiao, o nome prprio se singulariza por ser um
puro significante. Como significante, ele te segue por toda parte no mundo, pois o nome prprio no se presta
traduo, subsiste a todas as lnguas, at em Babel. Nem por isso, contudo, ele revela tua identidade. (...)
Para Lacan, o nome prprio de certo modo o significante sigla, que demonstra que o sujeito servo da
linguagem e, mais precisamente, da letra. (...) A partir das pesquisas de Gardiner, Lacan sustentar a ideia de que
o que constitui o nome prprio no tanto o fonema, mas a letra. O nome prprio esboa mesmo a instncia da
letra no inconsciente, pois a realizao de um ideal tautolgico impossvel; por um lado, a letra no recobre o
fonema e, por outro, dizer-te por exemplo como eu me chamo no te dir rigorosamente nada sobre mim. Por
essa razo, em Dun discours qui ne serait pas du semblant Lacan dir que o nome convida a falar. (...) Por
volta de 1975 (R.S.I.), Lacan aproximou o nome prprio do sintoma. O neurtico obstrui o real-impossvel-
impensvel com seu sintoma; ora, nessa condio, o sintoma algo de verdadeiro. Nomear igualmente
produzir algo de verdadeiro, mas, nesse mesmo movimento, ao se distinguir do real, o sujeito se afasta dele,
deixando o real em seu lugar. Assim, com a nomeao, o bom tolo cria um nome ali onde se opera a falha do
real, o que quer dizer que, em suma, nomear sublimar, agir como letra, abrir passagem para si numa via
obstruda (Mireille Andrs, in KAUFMANN, 1996, p. 372-373).
230

Ou seja, doente, ou no, Schreber no cedeu de seu desejo, isto que, s vezes,
preciso fazer para se viver em sociedade sem abusar da tica, nem da pacincia alheia,
principalmente quando estamos no campo da educao, lidando com sujeitos em processo de
constituio subjetiva, este que um posicionamento nosso. Se Schreber estivesse vivo,
ainda, para ver o suicdio de um filho e o surto psictico do outro talvez, pudesse ter se
responsabilizado por algo, o que a ns parece ser uma hiptese bastante improvvel.
Portanto, em ome-(im)-prprio, no se pode fazer tudo aquilo que se deseja, pelo menos
no em funo da educao de um outro, a menos que se faa desse outro, o educando, seu
objeto de prazer para mais-de-gozar, seu fetiche
176
, porm isso no haver como cumprir,
jamais, o pendular da funo educativa como estamos aqui tentanto representar. Porque ali,
no haveria pndulo, mas uma nica e potente seta, partindo do educador em direo
certeira alma do educando imagem que talvez equilibre com a boca do crocodilo.
Nesse tempo meu pai e minha me estavam caracterizados: um
homem srio, de testa larga, uma das mais belas testas que j vi, dentes fortes,
queixo rijo, fala tremenda; uma senhora enfezada, agressiva, ranzinza, sempre
a mexer-se, bossas na cabea mal protegida por um cabelinho ralo, boca m,
olhos maus que em momentos de clera se inflamavam com um brilho de
loucura. Esses dois entes difceis ajustavam-se. Na harmonia conjugal a voz
dele perdia a violncia, tomava inflexes estranhas, balbuciava carcias
decentes. Ela se amaciava, arredondava as arestas, afrouxava os dedos que
nos batiam no cocuruto, dobrados, e tinham dureza de martelos. Qualquer
futilidade, porm, ranger de dobradia ou choro de criana, lhe restitua o
azedume e a inquietao. (...)
Achava-me empoleirado no balco, abrindo caixas e pacotes,
examinando as miudezas da prateleira. Meu pai, de bom humor, apontava-me
objetos singulares e explicava o prstimo deles.
Demorei a ateno nuns cadernos de capa enfeitada (...). Tive a ideia
infeliz de abriu um desses folhetos, percorri as pgina amarelas de papel
ordinrio. Meu pai tentou avivar-me a curiosidade valorizando com energia as
linhas mal impressas, falhadas, antipticas. Afirmou que as pessoas
familiarizadas com elas dispunham de armas terrveis. Isto me pareceu
absurdo: os traos insignificantes no tinham feio perigosa de armas. Ouvi
os louvores, incrdulo.
A meu pai me perguntou se eu no desejava inteirar-me daquelas
maravilhas, tornar-me um sujeito sabido como padre Joo Incio e o advogado
Bento Amrico. Respondi que no. (...) Meu pai insistiu em considerar esses
dois homens como padres e relacionou-os com as cartilhas da prateleira.
Largou pela segunda vez a interrogao prfida. No me sentia propenso a
adivinhar os sinais pretos do papel amarelo?

176
Fetichismo: Organizao particular do desejo sexual, ou libido, na qual a satisfao completa no pode ser
atingida sem a presena e o uso de um objeto determinado, o fetiche, que a psicanlise reconhece como
substituto do pnis que falta me, ou ainda como significante flico. (...) Como explicar o fetichismo e sua
importncia na sexualidade humana? (...) De fato, da questo da castrao que preciso partir, aqui ou, mais
precisamente, do terror da castrao, ativado pela percepo da ausncia do pnis na mulher, na me (Roland
Chemama, in CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2007, p. 150).
231

Foi assim que se exprimiu o Tentador, humanizado, naquela manh
funesta. A consulta me surpreendeu. Em geral no indagavam se qualquer
coisa era do meu agrado: havia obrigaes, e tinha de submeter-me. A
liberdade que me ofereciam de repente, o direito de optar, insinuou-me vaga
desconfiana. Que estaria para acontecer? Mas a pergunta risonha levou-me a
adotar procedimento oposto minha tendncia. Receei mostrar-me descorts
e obtuso, recair na sujeio habitual. Deixei-me persuadir, sem nenhum
entusiasmo, esperando que os garranchos do papel me dessem as qualidades
necessrias para livrar-me de pequenos deveres e pequenos castigos. Decidi-
me.
E a aprendizagem comeou ali mesmo. (...)
Meu pai no tinha vocao para o ensino, mas quis meter-me o
alfabeto na cabea. Resisti, ele teimou e o resultado foi um desastre. Cedo
revelou impacincia e assustou-me. Atirava rpido meia dzia de letras, ia
jogar solo. tarde pegava um cvado, levava-me para a sala de visitas e a
lio era tempestuosa. Se no visse o cvado, eu ainda poderia dizer qualquer
coisa. Vendo-o, calava-me. Um pedao de madeira, negro, pesado, da largura
de quatro dedos. (...)
Afinal, meu pai desesperou de instruir-me, revelou tristeza por haver
gerado um maluco e deixou-me. Respirei, meti-me na soletrao, guiado por
Mocinha. (...)
Certamente meu pai usara um horrvel embuste naquela maldita
manh, inculcando-me a excelncia do papel impresso. Eu no lia direito,
mas, arfando penosamente, conseguia mastigar os conceitos sisudos: A
preguia a chave da pobreza Quem no ouve conselhos raras vezes acerta
Fala pouco e bem: ter-te-o por algum.
Esse Terteo para mim era um homem, e no pude saber que fazia ele
na pgina final da carta. (...)
Mocinha, quem o Terteo?
Mocinha estranhou a pergunta. No havia pensado que Terteo fosse
homem. Talvez fosse. Fala pouco e bem: ter-te-o por algum.
Mocinha, que quer dizer isso?
Mocinha confessou honestamente que no conhecia Terteo. E eu
fiquei triste, remoendo a promessa de meu pai, aguardando novas decepes
(RAMOS, 2008 p.109-114).








232

Saiba (Arnaldo Antunes)
Saiba: todo mundo foi nenm
Einstein, Freud e Plato tambm
Hitler, Bush e Saddam Hussein
Quem tem grana e quem no tem
Saiba: todo mundo teve infncia
Maom j foi criana
Arquimedes, Buda, Galileu
e tambm voc e eu
Saiba: todo mundo teve medo
Mesmo que seja segredo
Nietzsche e Simone de Beauvoir
Fernandinho Beira-Mar
Saiba: todo mundo vai morrer
Presidente, general ou rei
Anglo-saxo ou muulmano
Todo e qualquer ser humano
Saiba: todo mundo teve pai
Quem j foi e quem ainda vai
Lao-Ts, Moiss, Ramss, Pel
Gandhi, Mike Tyson, Salom
Saiba: todo mundo teve me
ndios, africanos e alemes
Nero, Che Guevara, Pinochet
e tambm eu e voc








233

6. Consideraes finais

Incio dos anos 80. G. devia ter no mximo 1,55m de altura e 35
anos, apesar de trazer no rosto vincos de mais avanada idade. A pele no era
clara parecia levar o tom da bile. Usava barba e bigodes negros, cerrados,
pelos quais deslizava os dedos, pentrando em auto-agrado, habitual.
Corpo atltico, desfilava na frente do quadro negro andando em ritmos
alternantes. s vezes, sem esperarmos, girava, feito bailarino espanhol, acho
que para acordar a gente, fazendo firula. Uma estratgia, talvez.
Usava salto alto, em botas de cowboy, pretas, brilhantes de to
limpas. Davam-lhe pelo menos 10 cm a mais na altura, dentro das calas
jeans e camisetas apertadas que faziam mostrar, alm dos msculos do peito e
dos braos, alguns excessos de barriga recolhida.
Era altivo, levava o peito emplumado, pomposo como era, feito
galinho garniz solto no terreiro, bravo, a se espalhar. Eu achava graa.
Parecia mesmo um stiro. Entretanto, a pequena estatura redimensionava por
algo levado em dentro, transpirado no jeito meticuloso e inteligente de suas
aulas, quando mesclava rigor e sarcasmo s explicaes da biologia.
Exigia respeito, sequer os meninos do fundo abusavam de sua
pacincia nervoso, colerificava.
Tinha sempre um sorriso meio sacana no rosto, que escorria, tambm,
pelas tangentes do olhar. Deve gostar de sexo, imaginava.
Era to exigente nas provas que, caso conseguisse atingir a nota
mnima, a mim que nunca fui excelente estudante, j estava de bom tamanho.
Alm de cientista e professor, era tambm autor de livros de grande
tiragem. Gostava de escrever, alm de ser exmio desenhista. Suas lousas
explicativas, de to belas, chegavam a esbarrar nas dobras da perfeio.
Ficvamos fascinados. Por que caprichar tanto assim, se ele mesmo sabia
que, ao virar a porta, seriam apagadas? Eram como bordados coloridos, feito
presente preparado na hora, artesanal, mas que, de repente sumiam, feito p,
em giz. Que coisa!
O que tanto terei aprendido com ele seno propriamente sua amada
Biologia, nem suas formas de desenhar ou escrever, a me capturar, mas
uma tal imagem que no se apaga e permanece viva, feito referencial que
pulsa, pulsa, pulsa, quando ponho-me a reminiscer...?

.
Lembremos de um professor cuja palavra foi pregnante. A memria h de trazer
algum para, com ele, ilustrarmos os efeitos de uma enunciao... Com ela, conseguimos
entender por que o que se apre(e)nde com os outros nem sempre aquilo, nem naquela
medida em que se supunha, ou se imaginava, estar sendo realmente aprendido e
ensinado, qui transmitido... Nas botas de cowboy, da lousa em bordados, no afagar da
barba aparada, para alm da complexa citologia, por exemplo, talvez estivesse sendo
ofertado algo do cuidado de si e do desejo de saber...
A histria do sujeito desenvolve-se numa srie mais ou menos tpica de
identificaes ideais que representam os mais puros dentre os fenmenos
234

psquicos por eles revelarem essencialmente a funo da imago. E no
concebemos o Eu seno como um sistema central dessas formaes, sistema
que preciso compreender, semelhana delas, na estrutura imaginria e em
seu valor libidinal (LACAN (1946), 1998, p. 179).

*-*-*

A pedagogia no uma religio, nem a escola uma igreja. Carteiras da escola no so
lugares para postarmos as crianas e faz-las rezar em nossa companhia o tero da pedagogia
no-diretiva, do escola-novismo, da antroposofia, do scio-construtivismo, seja qual for o
mtodo assertivo da vez, na tentativa de evitar o que se configura como uma ferida narcsica
no campo de uma educao, especificamente, a impossibilidade de controlar tanto o ensinar,
quanto o aprender. Tal como ocorre com o obsessivo, os rituais metodolgicos no nos
protegem da emergncia do inesperado, nem do retorno do recalcado, mas aludem a algum
que se faz de morto, de modo que o mtodo mais novo-do-novo j nasce predisposto ao cheiro
do mofo, a algo tanto quanto putrefato. Acatar um mtodo de ensino, de jeito ou outro, indica
resignar-se enquanto educador, seja a uma diretriz, a uma norma ou regra, como ato de
renncia autoria para no falar em nome prprio, muito menos em ome-(im)prprio,
consentindo no emperramento do pendular.
Para ns, a questo do educar no est na implantao de recursos ideais da didtica
ou no desvelamento dos funcionametos psicolgicos do indivduo, como pregam tecnocratas,
mas no endereamento de uma palavra plena e por isso educ(a)tiva por parte do educador e
na (in)consequente tomada desta pelo educando, ou seja, no assento do discurso.
Sendo assim, o currculo explcito que uma escola ou um educador professam no
pode ser apresentado como um enunciado apcrifo, tal qual palavra jogada ao outro a partir de
um sujeito que se faz de morto, que segue esforando-se por repetir e executar as mesmas
ladainhas proferidas pela ortodoxia, por onde possvel encontrar recursos para evitar a
castrao que anima o sujeito, seguindo na tentativa de fazer assepsia no ensinar e no
aprender, ambos inexoravelmente ligados aos pruridos produzidos nos processos de
identificao, transferncia e contra-transferncia, como tambm aqueles produzidos pela
equilibrao majorante no assentamento temporrio de novas representaes lanadas pela
palavra do educador, provocando conflito cognitivo no educando, tal qual ensinou-nos
Piaget, de modo que aprender e ensinar s podem mesmo acontecer entre avanos e
retrocessos, tropeos e assaltos, sucessos e fracassos, nada asspticos, mas melecados de
real.
235

Nem religio, nem resignao, educar para ns estratgia, dispositivo de
subjetivao pela qual se transmite (ou no) o desejo por manter-se vivo, postergando o nico
acontecimento inevitvel do ser vivente, ponto de basta por excelncia sempre possvel de ser
transposto a qualquer hora e lugar pelo sopro de um crime, de uma fatalidade, de um colapso
fsico, de um ato falho, para o qual muitas vezes o sujeito se inclina, sem no entanto
aperceber-se. Pulso de morte, sempreviva.
- Educar tem a ver com o cuidado de si, eis outra dimenso da funo do educador:
metatransmitir um saber viver e um saber cuidar de si mesmo e do mundo, como ensinou
Foucault... e o tal professor de biologia...
Ainda que a padronizao metodolgica na evitao obsessiva do sujeito da
enunciao no consiga atingir 100% de seus objetivos porque o professor no ainda uma
mquina, nem est por completo posto distncia , acaba por trabalhar e favorecer a
obliterao das marcas de estilo, cerceando singularidades de ambos os lados, seja do
professor, seja do aluno, dificultando nada menos que o pendular, j que este se sustenta pelo
estilo, assentado no objeto causa de desejo. Todo o aparato didtico-pedaggico ideal, ao
invs de trazer solues para o exato ensinar, acaba ceifando a transmisso de marcas
simblicas, subjetivantes, colaborando para que se torne insulso muito daquilo que, por
ventura, poderia ser ensinado, aprendido e metatransmitido com mais sabor e pregnncia, na
via dupla, moebiana, entre educador e educando. Querendo ou no, o educador, enquanto
sujeito da enunciao, estabelece compromisso com a verdade, esta que sempre uma
verdade sexual, sinalizando ao aparelho psquico de quem se enderea algo muito mais
instigante e legtimo do que o levado a cabo pela tecnocracia escolar representante dos
enunciados da cincia psicolgica ou cognitiva. Eis a a reedio do trgono edipiano, aquele
do educar-enodar-enlaar de que falvamos no comeo. Um tal funcionamento fechado,
baseado em assertivas pedaggicas, apostamos, no s no contribui para fazer circular a
impossibilidade do educar, como ao contrrio, dificulta esta que j , em sim, uma atividade
bastante complexa e arriscada de ser encarnada, subtraindo-lhe o lastro para o pendular.
- Ento voltamos a perguntar, aos pedagogos que esto a, no poderamos tentar
outro movimento, inventar um happening, danar mesmo um i-i-i? Muitos dizem que no,
que a Pedagogia continuar sendo normativa, metodolgica, assertiva. Ortodoxa.
Entretanto, a Pedagogia no so os pedagogos, assim, queremos aqui proferir e responder
que sim. Porque o savoir-faire diz que sim... e a microfisica do poder tambm...

236

No campo da educao, aquilo que est em questo a conquista por parte da
criana de um lugar que lhe possibilite o usufruto do desejo
(LAJONQUIRE, 1999, p. 165).
Neste contexto, cabe afirmar que conhecimento, saber, desejo e dvida
simblica se pressupem e articulam em toda educao. Mais ainda, cabe
concluir que educar no nada mais que o corriqueiro pr em ato de um
processo de filiao ou sujeio a ideais, desejos, sistemas epistmicos e
dvidas (Idem, ibidem, p. 173).
Nem tudo que escrevo resulta numa realizao, resulta numa tentativa.
O que tambm puro prazer. Pois nem em tudo eu quero pegar.
s vezes, quero apenas tocar.
Depois o que toco s vezes floresce
e os outros podem pegar com as duas mos (Clarice Lispector).

O saber sobre o objeto a seria, ento, a cincia da psicanlise? Essa
precisamente a frmula que se trata de evitar, uma vez que esse objeto a deve
ser inserido, j o sabemos, na diviso do sujeito pela qual se estrutura, muito
especialmente, o campo psicanaltico. [o entanto] (...) esse objeto a no
tranquilo, ou melhor, caberia dizer que ele no deixa vocs tranquilos? e
menos ainda aos que mais lidam com ele: os psicanalistas, que portanto,
seriam aqueles que, de maneira eletiva, eu tentaria esclarecer atravs de meu
discurso. (LACAN, 1998, p. 878-879, acrscimo nosso).

At outubro de 1889, achei melhor no submeter Helen a lies
preestabelecidas e metdicas. Nos dois primeiros anos da vida intelectual, ela
foi como uma criana atirada num mundo onde tudo era novo e complicado,
tornando-se impossvel submet-la a um curso regular. Alm do mais, era tal
a atividade indagadora da criana que seria esmagar-lhe o esprito no
satisfazer sua incessante curiosidade s para ensin-la por mtodos pr-
fixados. Ensinei-lhe as coisas precisamente no momento em que ela
manifestava desejo de aprend-las. (Anne Sullivan, in KELLER, 2001, p.
232, trecho do relatrio de 1891).

Para enfrentar isso que incomoda e escapa bem no centro da encenao do adulto
frente s crianas, a pedagogia vem tentando a ortodoxia de buscar a educao ideal pela
adoo adequada dos mtodos de ensino. Contudo, se fato que a demanda educativa
enviada pelo professor chegue mesmo muitas vezes em endereos diferentes do sobrescrito
ao aluno erroneamente tomado como objeto modelvel , no significa o fim do mundo,
nem razo para desistirmos de continuar tentando a educao desses sujeitos em crescimento,
menos ainda de tentar fazer algo mais interessante e saboroso j que apostamos na
possibilidade de uma pedagogia no-ortodoxa. Significa apenas que, talvez, j seja hora de
abrir mo da obsesso ilusria de ser possvel atingir a educao ideal, como se fosse um
maquinrio pelo qual se enfiam os educandos para que, depois de um tempo, saiam
237

formatados e conformados imagem e semelhana do narcisismo adulto que assim os
desejou.
A despeito de magnas pretenses, mtodos ultracientficos e instrumentos
tecnolgicos de ponta tal qual o novo pupilo do Estado, o econmico e virtual ensino
distncia , talvez no seja mesmo possvel ensinar tudo a todos, num mesmo tempo e lugar,
atravs das mesmas palavras, corpos e telas de computadores. E nem por isso seremos,
tambm, menos ou mais felizes do que vimos sendo at hoje. Ento, nossa contribuio,
como alertava que fizssemos a Prof. Denise Catani (FEUSP), foi dada, acreditamos, atravs
de um protomodelo criado para ilustrar o que entendemos ser uma oscilao relativamente
constante do fazer educativo encarnado por um sujeito portanto por um falta-a-ser ,
posicionado na funo de educador em uma estrutura que no a familiar, embora tambm
subjetivante quando se mostra capaz de reeditar algo que, na primeira educao, foi levado a
diante por um pai e uma me, em funes paterna e materna.
Para ilustrar o que em nosso entender um pendular entre dois lugares que se ope
dentro da estrutura de uma educao, propusemos o pndulo de Foucault como analogia para
o funcionamento da palavra em ato do educador, suportada pelo estilo, assentado no objeto
causa de desejo o pequeno a , a incidir sobre dois vetores, o desejo-do-pedagogo, espcie
de reeditor do que foi um dia a funo materna, e o ome-(im)prprio, derivado no Nome-do-
Pai, da teoria de Jacques Lacan, para ocupar o extremo que, inicialmente, havamos
imaginado como sendo o da funao paterna. Assim, para pendular entre Cila e Caribde, ou
seja, ente a permisso e a conteno, o sim e o no, o supor e o exigir, estariam nesses
extremos ambas acepes da etimologia de educar, educatio (levar para dentro, nutrir) e
eductio (fazer sair, fazer limite).
Os escritos e a histria de Sullivan e Keller foram oferecidos, justamente, para
exemplificar esse funcionamento pendular, despregado do padro metodolgico e
psicopedaggico hegemnico, o que nos permitiu constatar a diferena entre o falar com o
educando e o falar do educando, alm dos efeitos subjetivantes que essa toro discursiva
pode vir a provocar na vida de algem. Ou melhor, de alguns, porque fez diferena no s
na vida da menina, mas tambm na vida da educadora, motivo pelo qual no utilizamos um
pndulo simples, para a protomodelagem, mas o pndulo de Foucault, que trabalha com dois
referenciais, ao invs de um. Semelhante ao que ocorre na fita de Moebius, o ato educativo
causa efeitos tanto ao educando, quanto ao educador, uma vez que pode estar sustentado pelo
estilo de endereamento da palavra educadora e no pelo discurso universitrio e/ou
capitalista. Eis, tambm, o motivo de termos trazido a teoria dos discursos de Lacan
238

repetimos no para vert-la sobre um estudo de caso, quando esta no foi nossa inteno,
mas para mostrar que uma educao pode funcionar como a que Sullivan ofereceu a Helen e
a ela mesma, em outro registro, diverso do que costuma proferir a educao ideal,
configurada como um modo discursivo hegemnico do fazer psicopedaggico, onde o
espao para uma autoria educativa, inclusive no mbito mais pedaggico , fica muito
restrito.
Anne falava com Helen, e no com o Outro da cincia, de forma que no esperava da
menina nenhum tipo de retificao de um saber cientfico, prprio ao dilogo surdo e
corriqueiro dos dias atuais, em que o educador, embora se disponha a dialogar com o
educando, entra na dinminca educativa como se tivesse as orelhas e olhos vendados,
suturados para toda e qualquer devolutiva ou produo subjetiva que no esteja em
consonncia com o leque de possibilidades legtimas que o Outro cientfico lhe ditou, como
fez Jean Itard a Victor de Aveyron. Victor no falava, mas se tentasse, ou se tentou, teria
ou teve como interlocutor no um pai, nem uma me, nem um educador em funo
pendular, mas um prottipo de educador sujeito cincia e no ao desejo, porque o desejo
de Itard era reiterar o no-desejo, ofertando um nico espelho, sobre o qual Victor deveria
colar, para no mais descolar daquela que deveria ter aceitado com sua imagem ideal.
Propor a imagem pendular para a funo do educador tentar demonstrar que
no se pode, no educar, ficar paralisado, nem em um extremo, o da alienao, nem no outro,
da separao.
Desejo da me reeditado em desejo-de-pedagogo. Investimento endereado como
fosse espcie de provocao, de demanda pelo olhar, pelo escutar, pelo evocar. Desejo-de-
pedagogo metatransmitido pelo poder de perfurao da palavra que penetra, que recorta
mas no esgara em nome do objetos da cultura, a matria-prima do educador, o que por
sua vez pode mostrar-se como um atributo de um ome-(im) prprio. O enlace que se tenta
em nome da lgebra, das regras gramaticais, do uso culto das lnguas, dos conhecimentos
histricos, geogrficos, das belezas e curiosidades da fsica, qumica, filosofia, enfim...se faz
inicialmente tambm por uma palavra de desejo, um voto, uma crena. O que quero de voc,
aluno? Que voc aprenda! Que experimente o prazer do raciocnio lgico, da alquimia da
escrita, do imaginrio da leitura, do escorregadio da letra, do perigo da vida, porque como diz
Riobaldo em meio ao grande serto, viver perigoso!... Investimento de mestre que, pelo
desejo em causa, incita para a mobilizao de foras do estudante no sentido de que este
procure e encontre meios para vivenciar, suportar e at mesmo sentir prazer pelo caminho s
vezes tortuoso do aprender, aberto tambm ao gozo da angstia causada pelo confilito
239

cognitivo, pela resistncia realizao necessria do conjunto de trabalhos, vez ou outra
rduos, estafantes, exigidos pelos professores aos alunos, estes fulanos que,
constantemente, se veem apreensivos entre as marchas e contramarchas dos entendimentos,
das incompreenses e, principalmente, do mal-estar quando reconhece em si a ignorncia, a
dificuldade de concentrao, a falta de pacincia, a incapacidade momentnea ou cclica de
no fechar as contas do aprender, de no suportar o erro, a castrao que, sem saber, o
locomove, como se a sua cabea fosse um vaso j cheio, sem espao para uma gota a mais de
conhecimento, sequer. Desejo no mais de me, mas de professor ou educador que procura
levar a andar e a falar aquele que ainda claudica, locomovendo ao caminhar para o aprender,
como fazia o pedagogo grego, embora no como mestre.
No lado oposto ao extremo do desejo-do-pedagogo, o ome-(im)prprio do mestre,
que se exerce para o efeito de corte, de basta, de conteno pulsional, de alteridade, mas
tambm de gozo, quando aparece estampado nele, via agalma, a insgnia pela dvida contrada
a um processo subjetivante de filiao simblica, do qual extrai sua autoridade, assim como
de seu dever de ser mestre. Ensina-se por dever, aprende-se por amor, sintetiza Lajonquire
(1999), querendo dizer que o educando aprende por amor de transferncia, ou seja, via
identificao, enquanto o educador ensina para pagar uma dvida impagvel porque
simblica por ter se sujeitado, ou melhor, se filiado, em algum momento de sua vida, a
certo ideal de cultura metatransmitido por uma linhagem de mestres, a quem deve no
somente uma parcela do conhecimento adquirido este que os mestres no deixaram
desaparecer, passando a diante , como tambm e, principalmente, um savoir-vivre, ou seja,
um saber-fazer (e gozar!) com a vida desse falta-a-ser encarnado num corpo, com nome e
sobrenome.
Assim, na funo de educador, o falta-a-ser encarnado que se prope a educar um
outro, diante de seus educandos, dever oscilar entre a oferta e a retirada, o aceite e a recusa,
na suposio de que o sujeito quando estiver disposto far o que ainda no conseguiu
fazer e, concomitantemente, encontrar meios para restringir o gozo do educando, quando
este insistir no prazer que lhe d a regresso ao infantil, reeditando ali, fora do seio familiar,
as tonterias que no cabem mais ficar.
Em suma, pressupondo que os dois extremos de educ(a)r se configurem como uma
boca voraz, de educatio, e uma adaga, de eductio, retomamos a fala de Ccero educere
gladium e vagina para acrescentar e defender, como exerccio prprio da funo do
educador, o implicar-se, via perlaborao, no evitamento de se fixar seja num extremo ou no
outro, mestria de aprender a embainhar e desembainhar a palavra, pendulando.
240

A propsito III: vago: em deslizamentos, vaga, onda, cada uma das elevaes de
grande porte formadas nos mares, rios, lagos etc. pelos movimentos de vento, mars,
gua que se agita e se eleva, grande quantidade de pessoas, animais, veculos ou coisas
em movimento, conjunto de embarcaes ou aeronaves lanadas em curto intervalo de
tempo para misso especfica, lugar, espao que no se encontra ocupado e pode vir a
s-lo, falta, ausncia, carncia, ocasio prpria,estar ou ficar vago, vazio, vagar,
sobrar, restar (tempo), ocupar-se de, entregar-se a, deixar vago ou proclamar como tal,
vagar, falta de pressa; lentido, vagareza, tempo desocupado, cio, folga, ensejo,
oportunidade, andar sem rumo certo, perambular, vaguear, movimentar-se ao sabor
do vento, das vagas, do acaso, ser de conhecimento pblico; espalhar-se, correr,
percorrer sem destino certo (um lugar, um pas, o mundo), que no est preenchido ou
ocupado ou que est prestes a vagar; vacante, tempo durante o qual permanece no
preenchido um cargo, um emprego; vacncia, vacatura, vagatura...




Estilo
a




desejo-de-pedagogo ome-(im)prprio












Educando
241












Tudo o que no invento falso.

Manoel de Barros


























242

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250



















ANEXOS





















251

ANEXO A - Trechos selecionados de Por que ler a Odisseia?.
Traduo de Donaldo Schler

A Odisseia nunca deixou de ser lida. Esteve nas mos de Virglio, de Cames, de
Joyce, de Ezra Pound, de Guimares Rosa, de Garcia Mrquez. Em momentos decisivos, a
Odisseia abalou a literatura ocidental. Por que deixaramos de l-la agora? Como a Ilada, a
autoria da Odisseia atribuda a Homero, um autor legendrio do sculo IX A.C.. (...) A
Odisseia percorre o caminho contrrio ao da Ilada. (...) Enquanto que o campo de batalha
requer, na Ilada, nmero limitado de qualidades, situaes imprevistas solicitam aqui
respostas para as quais no houve preparo. (...) Como no h exrcitos inimigos que afastem
o heri do objetivo, Homero cria obstculos de outra ordem. A natureza cuja fora encheu de
espanto o homem desde sempre, uma delas. Ela ataca com tempestades, estreitos rochosos,
mares desconhecidos, escassez de alimento. Para venc-la, requer-se inteligncia, alm de
destreza, coragem e fora. Sem o amparo de ningum, Odisseu inventa solues para todas as
dificuldades. Os deuses, que decretaram o seu regresso ptria, ofereceram recursos
imprecisos para realiz-lo . Odisseu vitorioso por ser quem . (...)

-*-*-

CATO 12

(Logo aps retornarem do Hades, Odisseu e seus homens prestam homenagem a
Circe, deusa feiticeira, que os ensina como se proteger do canto das Sereias, alm de alert-
los sobre o que viria depois.)

(...) Se vencerdes inclumes esse obstculo [as Sereias], no quero
relatar detalhes do que vir depois. Tu mesmo
devers decidir qual das direes te convm.
Posso caracterizar-te as duas alternativas.
De um lado, rochas ngremes. Quebram-se ali
os vagalhes de Anfitrite (esposa de Poseidon e, portanto, senhora dos mares) de cenho
sombrio (...)
L flutuam tbuas de naus, cadveres de homens,
levados pelo sal das ondas, pelo fogo voraz dos
252

ventos. S a uma nau transmartima foi consentido
travessia, a decantada Argo ao voltar de Eetes.
Mesmo essa teria sido lanada contra o penedo,
no fosse Jaso to caro a Hera. Mais adiante,
erguem-se dois alcantis. A ponta de um penetra
no cerleo mar celeste. Uma nuvem negra o coroa
sempre. No esboroa. Nunca a claridade ilumina
o pico, nem no outono, no vero tampouco.
Mortal algum o escalaria, nem se manteria no topo.
Vinte ps e vinte mos lhe valeriam bem pouco.
To lisa a rocha que parece lavrada. Abre-se
no meio da rocha uma caverna sombria, voltada
ao Ocidente, para o rebo. Convm que navegues
precisamente nessa direo, iluminado Odisseu.
Atirador algum, por robusto que seja, se alvejar
a caverna desde a nau bojuda, poder alcan-la.
Essa a morada de Cila, a terrvel ladradora. Late
l dentro ao jeito de uma cadelinha recm-nascida;
trata-se no entretanto, de um monstro devastador,
ningum gostaria de v-la, nem mesmo um deus.
Dotada de doze ps, disformes todos, ostenta
seis pescoos exageradamente longos. Cada um
acaba numa cabea assustadora. A bocarra com
dentua trplice de compactos e slidos dentes
ninho da morte. Metade do corpo some no fundo
do antro, mas a cabeorras avanam, aterradoras.
Explorando o rochedo, caa delfins, lobos marinhos.
Abocanha, por vezes, monstros encorpados, desses
que Anfitrite produz aos milhares. Nauta nenhum
se vangloria de evaso sem prejuzo. De cada navio
que passa o monstro arrebata seis marinheiros.
Esse o preo pago pelos navios de enegrecida proa.
Vers, Odisseu, outro escolho, mais raso. Entre um
e outro, a distncia pouca. Uma seta a vence. L se
253

ergue uma figueira robusta de luxuriante folhagem.
Ao sop do rochedo, a gua negra desce pela goela
de Caribde. Trs vezes ao dia, ela a expele para
reabsorv-la fragorosamente depois. No estejas por
l na suco. Ningum te salvaria, nem mesmo o
Abala-Terra. Navega, portanto, perto do escolho de
Cila sem hesitar. Te mais vantajoso deplorar
o sumio de seis companheiros do que perder todos.
Reagi assombrado: Minha Deusa, estou transtornado.
Responde-me com franqueza. Digamos que consiga
escapar da devastadora Caribde. Poderia eu atacar a
outra quando ela tentasse molestar meus remeiros?
A reposta no demorou e foi certeira: Ests louco?
No h nada em tua cabea alm de aes blicas?
Queres sangue? No recuas nem diante dos deuses,
de imortais? Cila no morre. Pertence s calamidades
indestrutveis: cruel, assombrosa, selvagem.
No h soluo. Fugir dela o melhor remdio. Se
perderes tempo diante da rocha para te armar, temo
por ti. As cabeas de Cila poderiam voltar em
nmero igual para arrebatar mais seis homens teus.
Passar por ela o mais sensato.

(traduo de Donaldo Schler)







254

ANEXO B Exemplo de um girador






Girador para punching ball.

Fonte: http://www.corpoidealsuplementos.com.br/produtos.asp?desc=girador-p-punching-
ball-profissional--america&produtoid=1010 , acesso em 29/01/2011.

























255

ANEXO C Anne Sullivan, Helen Keller, John Macy, Chaplin e cachorros









Instituto Perkins
256







Anne Banckoft e Patty Duke no filme The Miracle worker, 1936.
257









258








259



Helen Keller, Anne Sullivan e John Macy


260










261













262

















263





























264






























265

ANEXO D Sylvia Bataille





Em Une Partie de campagne, filme de Jean Renoir - 1936





266

ANEXO E Pintura, em madeira, de Andr Masson
























267

ANEXO F A origem do mundo, leo sobre tela, de Gustave Courbet




















...
268












Evo!