PEDAGOGIA DA AUTONOMIA Saberes Necessrios Prtica Educativa Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia - Saberes necessrios prtica educativa.

a. So Paulo, Brasil Pa! e "erra #$olec%o &eitura', ())*. Edi%o de bolso. +ndice Pre,cio..(Primeiras Palavras .. (. $ap. ( / No 0 doc1ncia sem disc1ncia .. 23 (.( / Ensinar e4ige rigorosa met5dica .. 26 (.2 / Ensinar e4ige pes7uisa .. 32 (.3 / Ensinar e4ige respeito aos saberes dos educandos 33 (.. / Ensinar e4ige criticidade .. 3. (.8 / Ensinar e4ige est9tica e 9tica .. 3: (.: / Ensinar e4ige corporei,ica%o das palavras pelo e4emplo .. 36 (.* / Ensinar e4ige risco, aceita%o do novo e re;ei%o a 7ual7uer ,orma de discrimina%o .. 3) (.6 / Ensinar e4ige re,le4o cr<tica sobre a prtica .2 (.) / Ensinar e4ige o recon0ecimento e a assun%o da identidade cultural .. .: $ap. 2 / Ensinar no 9 trans,erir con0ecimento .. 82 2.( / Ensinar e4ige consci1ncia do inacabado ... 88 2.2 / Ensinar e4ige o recon0ecimento de ser condicionado .. 8) 2.3 / Ensinar e4ige respeito autonomia do ser do educando .. :8 2.. / Ensinar e4ige bom senso .. :* 2.8 / Ensinar e4ige 0umildade, toler=ncia e &uta em de,esa dos direitos dos educadores .. *. 2.: / Ensinar e4ige apreenso da realidade .. *: 2.* / Ensinar e4ige alegria e esperan%a .. 62.6 - Ensinar e4ige a convic%o de 7ue a mudan%a 9 poss<vel .. 68 2.) / Ensinar e4ige curiosidade .. ). $ap. 3 / Ensinar 9 uma especi,icidade 0umana ..(-2 3.( / Ensinar e4ige seguran%a, $ompet1ncia pro,issional e generosidade .. (-2 3.2 / Ensinar e4ige comprometimento .. (-6 3.3 / Ensinar e4ige compreender 7ue a educa%o 9 uma ,orma de interven%o no mundo .. ((3.. / Ensinar e4ige liberdade a autoridade .. ((* 3.8 / Ensinar e4ige tomada consciente de decis>es .. (22 3.: / Ensinar e4ige saber escutar .. (2* 3.* / Ensinar e4ige recon0ecer 7ue a educa%o 9 ideol5gica.. (.( 3.6 / Ensinar e4ige disponibilidade para o dilogo (82 3.) / Ensinar e4ige 7uerer bem aos educandos .. (8)

Pre,cio Aceitei o desa,io de escrever o pre,cio desde livro do Pro,. Paulo Freire movida mesmo por uma das e4ig1ncias da a%o educativo-cr<tica por ele de,endida a de testemun0ar a min0a disponibilidade vida e os seus c0amamentos. $omecei a estudar Paulo Freire no $anad, com meu marido, Admardo, a 7uem este livro 9 em parte dedicado. No poderia a7ui me pronunciar sem a ele me re,erir, assumindo-o a,etivamente como compan0eiro com 7uem, na tra;et5ria poss<vel, aprendi a cultivar vrios dos saberes necessrios prtica educativa trans,ormadora. E o pensamento de Paulo Freire ,oi, sem d?vida, uma de suas grandes inspira%>es. As id9ias retomadas nesta obra resgatam de ,orma atuali!ada, leve, criativa, provocativa, cora;osa e esperan%osa, 7uest>es 7ue no dia a dia do pro,essor continuam a instigar o con,lito e o debate entre os educadores e as educadoras. @ cotidiano do pro,essor na sala de aula e ,ora dela, da educa%o ,undamental p5s-gradua%o. A e4plorado como numa codi,ica%o, en7uanto espa%o de rea,irma%o, negocia%o, cria%o, resolu%o de saberes 7ue constituem os Bconte?dos obrigat5rios organi!a%o programtica e o desenvolvimento da ,orma%o docenteC. So conte?dos 7ue, e4trapolando os ; cristali!ados pela prtica escolar, o educador progressista, principalmente, no pode prescindir para o e4erc<cio da pedagogia da autonomia a7ui proposta. Dma pedagogia ,undada na 9tica, no respeito dignidade e pr5pria autonomia do educando. $omo os demais saberes, este demanda do educador um e4erc<cio permanente. A a conviv1ncia amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta 7ue assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem en7uanto su;eitos s5cios-0ist5ricos-culturais do ato de con0ecer, 9 7ue ele pode ,alar do respeito dignidade e autonomia do educando. Pressup>e romper com concep%>es e prticas 7ue negam a compreenso da educa%o como uma situa%o gnoseol5gica. A compet1ncia t9cnico cient<,ica e o rigor de 7ue o pro,essor no deve abrir mo do desenvolvimento do seu trabal0o, no so incompat<veis com a amorosidade necessria s rela%>es educativas. Essa postura a;uda a construir o ambiente ,avorvel produ%o do con0ecimento onde o medo do pro,essor e o mito 7ue se cria em torno da sua pessoa vo sendo desvalados. A preciso aprender a ser coerente. Ee nada adianta o discurso competente se a a%o pedag5gica 9 impermevel mudan%as. No =mbito dos saberes pedag5gicos em crise, ao recolocar 7uest>es to relevantes agora 7uanto ,oram na d9cada de :-, Freire, como 0omem de seu tempo tradu!, no modo l?cido e peculiar, a7uilo 7ue os estudos das ci1ncias da educa%o v1m apontando nos ?ltimos anos a amplia%o e a diversi,ica%o das ,ontes leg<timas de saberes e a necessria coer1ncia entre o Bsaber-,a!er 9 o saber-ser-pedag5gicosC. Num momento de aviamento e de desvalori!a%o do trabal0o do pro,essor em todos os n<veis, a pedagogia da autonomia nos apresenta elementos constitutivos da compreenso da prtica docente en7uanto dimenso social da ,orma%o 0umana. Para al9m da redu%o ao aspecto estritamente pedag5gico e marcado pela nature!a pol<tica de seu pensamento, Freire, adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma postura vigilante contra todas as prticas de desumani!a%o. Para tal o saber-,a!er da auto re,le4o cr<tica e o saber-ser da sabedoria e4ercitados, permanentemente, podem nos a;udar a ,a!er a necessria leitura cr<tica das verdadeiras causas da degrada%o 0umana e da ra!o de ser do discurso ,atalista da globali!a%o. Nesse conte4to em 7ue o iderio neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria da autonomia, 9 preciso tamb9m atentar para a ,or%a de seu discurso ideol5gico e para as invers>es 7ue pode operar no pensamento e na prtica pedag5gica ao estimular o individualismo e a competitividade. $omo contraponto, denunciando o mal estar 7ue vem sendo produ!ido pela 9tica do mercado, Freire, anuncia a solidariedade en7uanto compromisso 0ist5rico de 0omens e mul0eres, como uma das ,ormas de luta capa!es de promover e instaurar a B9tica universal do ser 0umanoC. Essa dimenso ut5pica tem na pedagogia da autonomia uma de suas possibilidades. Finalmente, imposs<vel no ressaltar a bele!a produ!ida e tradu!ida nesta obra. A sensibilidade com 7ue Freire problemati!a e toca o educador aponta para a dimenso est9tica de sua prtica 7ue,

por isso mesmo pode ser movida pelo dese;o e vivida com alegria, sem abrir mo do son0o, do rigor, da seriedade e da simplicidade inerente ao saber-da-compet1ncia. Edina $astro de @liveira Festre em Educa%o pelo PP$FGEEFS Pro,essora do Eepto de Fundamentos da Educa%o e @rienta%o Educacional Hit5ria, novembro de ()):. Primeiras Palavras A 7uesto da ,orma%o docente ao lado da re,le4o sobre a prtica educativo-progressiva em ,avor da autonomia do ser dos educandos 9 a temtica central em torno de 7ue gira este te4to. "emtica a 7ue se incorpora a anlise de saberes ,undamentais 7uela prtica e aos 7uais espero 7ue o leitor cr<tico acrescente alguns 7ue me ten0am escapado ou cu;a import=ncia no ten0a percebido. Eevo esclarecer aos provveis leitores e leitoras o seguinte na medida mesma em 7ue esta vem sendo uma temtica sempre presente s min0as preocupa%>es de educador, alguns dos aspectos a7ui discutidos no t1m sido estran0os a anlises ,eitas em livros meus anteriores. No creio, por9m, 7ue a retomada de problemas entre um livro e outro e no corpo de um mesmo livro en,ade o leitor. Sobretudo 7uando a retomada do tema no 9 pura repeti%o do 7ue ; ,oi dito. No meu caso pessoal retomar um assunto ou tema tem 7ue ver principalmente com a marca oral de min0a escrita. Fas tem 7ue ver tamb9m com a relev=ncia 7ue o tema de 7ue ,alo e a 7ue volto tem no con;unto de ob;etos a 7ue direciono min0a curiosidade. "em 7ue ver tamb9m com a rela%o 7ue certa mat9ria tem com outras 7ue v1m emergindo no desenvolvimento de min0a re,le4o. A neste sentido, por e4emplo, 7ue me apro4imo de novo da 7uesto da inconcluso do ser 0umano, de sua inser%o num permanente movimento de procura, 7ue rediscuto a curiosidade ing1nua e a cr<tica, virando epistemol5gica. A nesse sentido 7ue reinsisto em 7ue ,ormar 9 muito mais do 7ue puramente treinar o educando no desempen0o de destre!as, e por 7ue no di!er tamb9m da 7uase obstina%o com 7ue ,alo de meu interesse por tudo o 7ue di! respeito aos 0omens e s mul0eres, assunto de 7ue saio e a 7ue volto com o gosto de 7uem a ele se d pela primeira ve!. Ea< a cr<tica permanentemente presente em mim malvade! neoliberal, ao cinismo de sua ideologia ,atalista e a sua recusa in,le4<vel ao son0o e utopia. Ea< o tom de raiva, leg<tima raiva, 7ue envolve o meu discurso 7uando me re,iro s in;usti%as a 7ue so submetidos os es,arrapados do mundo. Ea< o meu nen0um interesse de, no importa 7ue ordem, assumir um ar de observador imparcial, ob;etivo, seguro, dos ,atos e dos acontecimentos. Em tempo algum pude ser um observador Bacin!entadamenteC imparcial, o 7ue, por9m, ;amais me a,astou de uma posi%o rigorosamente 9tica. Iuem observa o ,a! de um certo ponto de vista, o 7ue no situa o observador em erro. @ erro na verdade no 9 ter um certo ponto de vista, mas absoluti!lo e descon0ecer 7ue, mesmo do acerto de seu ponto de vista 9 poss<vel 7ue a ra!o 9tica nem sempre este;a com ele. @ meu ponto de vista 9 o dos Bcondenados da "erraC, o dos e4clu<dos. No aceito, porem, em nome de nada, a%>es terroristas, pois 7ue delas resultam a morte de inocentes e a inseguran%a de seres 0umanos. @ terrorismo nega o 7ue ven0o c0amando de 9tica universal do ser 0umano. Estou com os rabes na luta por seus direitos mas no pude aceitar a malvade! do ato terrorista nas @limp<adas de Funi7ue. Jostaria, por outro lado, de sublin0ar a n5s mesmos, pro,essores e pro,essoras, a nossa responsabilidade 9tica no e4erc<cio de nossa tare,a docente. Sublin0ar esta responsabilidade igualmente 7uelas e 7ueles 7ue se ac0am em ,orma%o para e4erce-la. Este pe7ueno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessria eticidade 7ue conota e4pressivamente a nature!a da pratica educativa, en7uanto prtica ,ormadora. Educadores e educandos no podemos, na verdade, escapar rigorosidade 9tica. Fas, 9 preciso dei4ar claro 7ue a 9tica de 7ue ,alo no 9 a 9tica menor, restrita, do mercado, 7ue se curva obediente aos interesses do lucro. Em n<vel internacional come%a a aparecer uma tend1ncia em acertar os re,le4os cruciais da Bnova ordem mundialC, como naturais e inevitveis. Num encontro internacional de @NJs, um dos

e4positores a,irmou estar ouvindo com certa ,re7K1ncia em pa<ses do Primeiro Fundo a id9ia de 7ue crian%as do "erceiro Fundo, acometidas por doen%as como diarr9ia aguda, no deveriam ser salvas, pois tal recurso s5 prolongaria uma vida ; destinada mis9ria e ao so,rimento. No ,alo, obviamente, desta 9tica. Falo, pelo contrrio, da 9tica universal do ser 0umano. Ea 9tica 7ue condena o cinismo do discurso citado acima, 7ue condena a e4plora%o da ,or%a de trabal0o do ser 0umano, 7ue condena acusar por ouvir di!er, a,irmar 7ue algu9m ,alou A sabendo 7ue ,oi dito B, ,alsear a verdade, iludir o incauto, golpear o ,raco e inde,eso, soterrar o son0o e a utopia, prometer sabendo 7ue no cumprir a promessa, testemun0ar mentirosamente, ,alar mal dos outros pelo gosto de ,alar mal. A 9tica de 7ue ,alo 9 a 7ue se sabe tra<da e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso 0ip5crita da pure!a em puritanismo. A 9tica de 7ue ,alo 9 a 7ue se sabe a,rontada na mani,esta%o discriminat5ria de ra%a, de g1nero, de classe. A por esta 9tica inseparvel da prtica, ;ovens ou com adultos, 7ue devemos lutar. E a mel0or maneira de por ela lutar 9 vive-la em nossa prtica, 9 testemun0-la, viva!, aos educandos em nossas rela%>es com eles. Na maneira como lidamos com os conte?dos 7ue ensinamos, no modo como citamos autores de cu;a obra discordamos ou com cu;a obra concordamos. No podemos basear nossa cr<tica a um autor na leitura ,eita por cima de uma ou outra de suas obras. Pior ainda, tendo lido apenas a cr<tica de 7uem s5 leu a contracapa de um de seus livros. Posso no aceitar a concep%o pedag5gica desde ou da7uela autora e devo inclusive e4por aos alunos as ra!oes por 7ue me opon0o a ela mas, o 7ue no posso, na min0a cr<tica, 9 mentir. A di!er inverdades em torno deles. @ preparo cient<,ico do pro,essor ou da pro,essora deve coincidir com sua retido 9tica. A uma lstima 7ual7uer descompasso entre a7uela e esta. Forma%o cient<,ica, corre%o 9tica, respeito aos outros, coer1ncia, no permitir 7ue o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com rela%o ao outro nos ,a%am acus-lo do 7ue no ,e! so obriga%>es a cu;o cumprimento devemos 0umilde mas perseverantemente nos dedicar. A no s5 interessante mas pro,undamente importante 7ue os estudantes percebam as di,eren%as de compreenso dos ,atos, as posi%>es s ve!es antagLnicas entre pro,essores na aprecia%o dos problemas e no e7uacionamento de solu%>es. Fas 9 ,undamental 7ue percebam o respeito e a lealdade com 7ue um pro,essor analisa e critica as posturas dos outros. Ee 7uando em ve!, ao longo deste te4to, volto a este tema. A 7ue me ac0o absolutamente convencido da nature!a 9tica da prtica educativa, en7uanto prtica especi,icamente 0umana. A 7ue, por outro lado, nos ac0amos, ao n<vel do mundo e no apenas do Brasil, de tal maneira submetidos ao comando da malvade! da 9tica do mercado, 7ue me parece ser pouco tudo o 7ue ,a%amos na de,esa e na prtica da 9tica universal do ser 0umano. No podemos nos assumir como su;eitos da procura, da deciso, da ruptura, da op%o, como su;eitos 0ist5ricos, trans,ormadores, a no ser assumindo-nos como su;eitos 9ticos. Neste sentido, a transgresso dos princ<pios 9ticos 9 uma possibilidade mas no 9 uma virtude. No podemos aceita-la. No 9 poss<vel ao su;eito 9tico viver sem estar permanentemente e4posto transgresso da 9tica. Dma de nossas brigas na Mist5ria, por isso mesmo, 9 e4atamente esta ,a!er tudo o 7ue possamos e ,avor da eticidade, sem cair no moralismo 0ip5crita, ao gosto recon0ecidamente ,arisaico. Fas, ,a! parte igualmente desta luta pela eticidade recusar, com seguran%a, as cr<ticas 7ue v1em na de,esa da 9tica, precisamente a e4presso da7uele moralismo criticado. Em mim, a de,esa da 9tica ;amais signi,icou sua distor%o ou nega%o. Iuando, por9m, ,alo da 9tica universal do ser 0umano estou ,alando da 9tica en7uanto marca da nature!a 0umana, en7uanto algo absolutamente indispensvel conviv1ncia 0umana. Ao ,a!e-lo estou advertindo das poss<veis cr<ticas 7ue, in,i9is a meu pensamento, me apontaro como ing1nuo e idealista. Na verdade, ,alo da 9tica universal do ser 0umano da mesma ,orma como ,alo de sua voca%o ontol5gica para o ser mais, como ,alo de sua nature!a constituindo-se social e 0istoricamente no como um Ba prioriC da Mistoria. A nature!a 7ue a ontologia cuida se gesta socialmente na Mistoria. A uma nature!a em processo de estar sendo com algumas conota%>es ,undamentais sem as 7uais no teria sido poss<vel recon0ecer a pr5pria presen%a 0umana no mundo como algo original e singular. Iuer di!er, mais do 7ue um ser no mundo, o ser 0umano se tornou uma Presen%a no mundo, com o mundo e com os outros. Presen%a 7ue, recon0ecendo a outra

presen%a como um Bno-euC se recon0ece como Bsi pr5priaC. Presen%a 7ue se pensa a si mesma, 7ue se sabe presen%a, 7ue interv9m, 7ue trans,orma, 7ue ,ala do 7ue ,a! mas tamb9m do 7ue son0a, 7ue constata, compara, avalia, valora, 7ue decide, 7ue rompe. E 9 no dom<nio da deciso, da avalia%o, da liberdade, da ruptura, da op%o, 7ue se instaura a necessidade da 9tica e se imp>e a responsabilidade. A 9tica se torna inevitvel e sua transgresso poss<vel 9 um desvalor, ;amais uma virtude. Na verdade, seria incompreens<vel se a consci1ncia de min0a presen%a no mundo no signi,icasse ; a impossibilidade de min0a aus1ncia na constru%o da pr5pria presen%a. $omo presen%a consciente no mundo no posso escapar responsabilidade 9tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determina%o gen9tica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo 7ue ,a%o no mover-me no mundo e se care%o de responsabilidade no posso ,alar em 9tica. Nsto no signi,ica negar os condicionamentos gen9ticos, culturais, sociais a 7ue estamos submetidos. Signi,ica recon0ecer 7ue somos seres condicionados mas no determinados. Oecon0ecer 7ue a Mist5ria 9 tempo de possibilidade e no de determinismo, 7ue o ,uturo, permita-se-me reiterar, 9 problemtico e no ine4orvel. Eevo en,ati!ar tamb9m 7ue este 9 um livro esperan%oso, um livro otimista, mas no ingenuamente constru<do de otimismo ,also e de esperan%a v. As pessoas, por9m, inclusive de es7uerda, para 7uem o ,uturo perdeu sua problematicidade / o ,uturo 9 um dado dado / diro 7ue ele 9 mais um devaneio de son0ador inveterado. No ten0o raiva de 7uem assim pensa. &amento apenas sua posi%o a de 7uem perdeu seu endere%o na Mist5ria. A ideologia ,atalista, imobili!ante, 7ue anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. $om ares de p5s-modernidade, insiste em convencer-nos de 7ue nada podemos contra a realidade social 7ue, de 0ist5ria e cultural, passa a ser ou a virar B7uase naturalC. Frases como Ba realidade 9 assim mesmo, 7ue podemos ,a!erPC ou Bo desemprego no mundo 9 uma ,atalidade do ,im do s9culoC e4pressam bem o ,atalismo desta ideologia e sua indiscut<vel vontade imobili!adora. Eo ponto de vista de tal ideologia, s5 0 uma sa<da para a prtica educativa adaptar o educando a esta realidade 7ue no pode ser mudada. @ de 7ue se precisa, por isso mesmo, 9 o treino t9cnico indispensvel adapta%o do educando, sua sobreviv1ncia. @ livro com 7ue volto aos leitores 9 um decisivo no a esta ideologia 7ue nos nega e ames7uin0a como gente. Ee uma coisa, 7ual7uer te4to necessita 7ue o leitor ou leitora a ele se entregue de ,orma cr<tica, crescentemente curiosa. A isto o 7ue este te4to espera de voc1, 7ue acabou de ler estas BPrimeiras PalavrasC. Paulo Freire So Paulo Setembro de ()): $ap<tulo ( No 0 doc1ncia sem disc1ncia Eevo dei4ar claro 7ue, embora se;a meu interesse central considerar neste te4to saberes 7ue me parecem indispensveis prtica docente de educadoras ou educadores cr<ticos, progressistas, alguns deles so igualmente necessrios a educadores conservadores. So saberes demandados pela prtica educativa em si mesma, 7ual7uer 7ue se;a a op%o pol<tica do educador ou educadora. Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o e4erc<cio de perceber se este ou a7uele saber re,erido corresponde nature!a da prtica progressista ou conservadora ou se, pelo contrrio, 9 e4ig1ncia da prtica educativa mesma independentemente de sua cor pol<tica ou ideol5gica. Por outro lado, devo sublin0ar 7ue, de ,orma no-sistemtica, ten0o me re,erido a alguns desses saberes em trabal0os anteriores. Estou convencido, por9m, 9 leg<timo acrescentar, da import=ncia de uma re,le4o como esta 7uando penso a ,orma%o docente e a prtica educativocr<tica.

@ ato de co!in0ar, por e4emplo, sup>e alguns saberes concernentes ao uso do ,ogo, como acend1-lo, como e7uilibra par mais, para menos, a c0ama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de inc1ndio, como 0armoni!ar os di,erentes temperos numa s<ntese gostosa e atraente. A prtica de co!in0ar vai preparando o novato, rati,icando alguns da7ueles saberes, reti,icando outros, e vai possibilitando 7ue ele vire co!in0eiro. A prtica de vele;ar coloca a necessidade de saberes ,undantes como o do dom<nio do barco, das partes 7ue comp>em e da ,un%o de cada uma delas, como o con0ecimento dos ventos, de sua ,or%a, de sua dire%o, os ventos e as velas, a posi%o das velas, o papel do motor e da combina%o entre motor e velas. Na prtica de vele;ar se con,irmam, se modi,icam ou se ampliam esses saberes. A re,le4o cr<tica sobre a prtica se torna uma e4ig1ncia da rela%o "eoriaGPrtica sem a 7ual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo. @ 7ue me interessa agora, repito, 9 alin0ar e discutir alguns saberes ,undamentais prtica educativo-cr<tica ou progressista e 7ue, por isso mesmo, devem ser conte?dos obrigat5rios organi!a%o programtica da ,orma%o docente. $onte?dos cu;a compreenso, to clara e to l?cida 7uanto poss<vel, deve ser elaborada na prtica ,ormadora. A preciso, sobretudo, e a< ; vai um destes saberes indispensveis, 7ue o ,ormando, desde o principio mesmo de sua e4peri1ncia ,ormadora, assumindo-se com su;eito tamb9m da produ%o do saber, se conven%a de,initivamente de 7ue ensinar no 9 trans,erir con0ecimento, mas criar as possibilidades para a sua produ%o ou a sua constru%o. Se, na e4peri1ncia de min0a ,orma%o, 7ue deve ser permanente, come%o por aceitar 7ue o ,ormador 9 o su;eito em rela%o a 7uem me considero o ob;eto por ele ,ormado, me considero como um paciente 7ue recebe os con0ecimentos-conte?dos-acumulados pelo su;eito 7ue sabe e a so a mim trans,eridos. Nesta ,orma de compreender e de viver o processo ,ormador, eu, ob;eto agora, terei a possibilidade, aman0, de me tornar o ,also su;eito da B,orma%oC do ,uturo ob;eto de meu ato ,ormador. A preciso 7ue, pelo contrrio, desde os come%os do processo, v ,icando cada ve! mais claro 7ue, embora di,erentes entre si, 7uem ,orma se ,orma e re-,orma ao ,ormar e 7uem 9 ,ormado ,orma-se e ,orma ao ser ,ormado. A neste sentido 7ue ensinar no 9 trans,erir con0ecimentos, conte?dos nem ,ormar 9 a%o pela 7ual um su;eito criador d ,orma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No 0 doc1ncia sem disc1ncia, as duas se e4plicam e seus su;eitos, apesar das di,eren%as 7ue os conotam, no se redu!em condi%o de ob;eto, um do outro. Iuem ensina aprende ao ensinar e 7uem aprende ensina ao aprender. Iuem ensina ensina alguma coisa a algu9m. Por isso 9 7ue, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar 9 um verbo transitivorelativo. Herbo 7ue pede um ob;eto direto / alguma coisa / e um ob;eto indireto / a algu9m. Eo ponto de vista democrtico em 7ue me situo, mas tamb9m do ponto de vista da radicalidade meta,<sica em 7ue me coloco e de 7ue decorre min0a compreenso do 0omem e da mul0er como seres 0ist5ricos e inacabados e sobre 7ue se ,unda a min0a intelig1ncia do processo de con0ecer, ensinar 9 algo mais 7ue um verbo transitivo-relativo. Ensinar ine4iste sem aprender e vice-versa e ,oi aprendendo socialmente 7ue, 0istoricamente, mul0eres e 0omens descobriram 7ue era poss<vel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, 7ue ao longo dos tempos mul0eres e 0omens perceberam 7ue era poss<vel - depois, preciso - trabal0ar maneiras, camin0os, m9todos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilu<a na e4peri1ncia realmente ,undante de aprender. No temo di!er 7ue ine4iste validade do ensino de 7ue no resulta um aprendi!ado em 7ue o aprendi! no se tornou capa! de recriar ou de re,a!er o ensinado, em 7ue o ensinado 7ue no ,oi apreendido no pode realmente aprendido pelo aprendi!. Iuando vivemos a autenticidade e4igida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma e4peri1ncia total, diretiva, pol<tica, ideol5gica, gnosiol5gica, pedag5gica, est9tica e 9tica, em 7ue a bonite!a deve ac0ar-se de mos dadas com a dec1ncia e com a serenidade. Qs ve!es, nos meus sil1ncios em 7ue aparentemente me perco, desligado, ,lutuando 7uase, penso na import=ncia singular 7ue vem sendo para mul0eres e 0omens sermos ou nos ternos tornado, como constata Fran%ois Racob, Bseres programados, mas, para aprenderC. A 7ue o preciso de aprender, em 7ue 0istoricamente descobrimos 7ue era poss<vel ensinar como tare,a no apenas embutida no aprender, 9 um processo 7ue pode de,lagrar no aprendi! uma curiosidade crescente,

7ue pode torn-lo mais e mais criador. @ 7ue 7uero di!er 9 o seguinte 7uanto mais criticamente se e4er%a a capacidade de aprender tanto mais se constr5i e se desenvolve o 7ue ven0o c0amando Bcuriosidade epistemol5gicaC, sem a 7ual no alcan%amos o con0ecimento cabal do ob;eto. A isto 7ue nos leva, de um lado, cr<tica e recusa ao ensino BbancrioC, de outro, a compreender 7ue, apesar dele, o educando a ele submetido no est ,adado a ,enecer, em 7ue pese o ensino BbancrioC, 7ue de,orma a necessria criatividade do educando e do educador, o educando a ele su;eitado pode, no por causa do conte?do cu;o Bcon0ecimentoC l0e ,oi trans,erido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se di! na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemol5gico do BbancarismoC. @ necessrio 9 7ue, subordinado, embora prtica BbancriaC, o educando manten0a vivo em si o gosto da rebeldia 7ue, agu%ando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa ,orma o Bimuni!aC contra o poder apassivador do BbancarismoC. Neste caso, 9 a ,or%a criadora do aprender de 7ue ,a!em parte a compara%o, a repeti%o, a constata%o, a d?vida rebelde, a curiosidade no ,acilmente satis,eita, 7ue supera os e,eitos negativos do ,also ensinar. Essa 9 uma das signi,icativas vantagens dos seres 0umanos / a de se terem tornado capa!es de ir mais al9m de seus condicionantes. Nsto no signi,ica, por9m, 7ue nos se;a indi,erente ser um educador BbancrioC ou um educador Bproblemati!adorC. (.( / Ensinar e4ige rigorosidade met5dica @ educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, re,or%ar a capacidade cr<tica do educando, sua curiosidade, sua submisso. Dma de suas tare,as primordiais 9 trabal0ar com os educandos a rigorosidade met5dica com 7ue devem se Bapro4imarC dos ab;etos cognosc<veis. E esta rigorosidade met5dica no tem nada 7ue ver com o discurso BbancrioC meramente trans,erido do per,il do ab;eto ou do conte?do. A e4atamente neste sentido 7ue ensinar no se esgota no BtratamentoC do ob;eto ou do conte?do, super,icialmente ,eito, mas se alonga produ%o das condi%>es em 7ue aprender criticamente 9 poss<vel. E essas condi%>es implicam ou e4igem a presen%a de educadores e de educandos criadores, instigadores, in7uietos, rigorosamente curiosos, 0umildes e persistentes. Fa! parte das condi%>es em 7ue aprender criticamente 9 poss<vel e pressuposi%o por parte dos educandos de 7ue o educador ; teve ou continua tendo e4peri1ncia da produ%o de certos saberes e 7ue estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente trans,eridos. Pelo contrrio, nas condi%>es de verdadeira aprendi!agem os educandos vo se trans,ormando em reais su;eitos da constru%o e da reconstru%o do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente su;eito do processo. S5 assim podemos ,alar realmente de saber ensinando, em 7ue o ob;eto ensinado 9 apreendido na sua ra!o de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Percebe-se, assim, a import=ncia do papel do educador, o m9rito da pa! com 7ue viva a certe!a de 7ue ,a! parte de sua tare,a docente no apenas ensinar os conte?dos mas tamb9m ensinar a pensar certo. A< a impossibilidade de vir a tornar-se um pro,essor cr<tico se, mecanicamente memori!ador, 9 muito mais um repetidor cadenciado de ,rases e de id9ias inertes do 7ue um desa,iador. @ intelectual memori!ador, 7ue l1 0oras a ,io, domesticando-se ao te4to, temeroso de arriscar-se, ,ala de suas leituras 7uase como se estivesse recitando-as de mem5ria - no percebe, 7uando realmente e4iste, nen0uma rela%o entre o 7ue leu e o 7ue vem ocorrendo no pa<s, na sua cidade, no seu bairro. Oepete o lido com preciso mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dial9tica mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. A como se os livros todos a cu;a leitura dedica tempo parto nada devessem ter com realidade de seu mundo. A realidade com 7ue eles t1m 7ue ver 9 a realidade ideali!ada de uma escola 7ue vai virando cada ve! mais um lado a<, desconectado do concreto. No se l1 criticamente como se ,a!1-lo ,osse a mesma coisa 7ue comprar mercadoria por atacado. &er vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de imediato com o te4to 7ue a mim se d e a 7ue me dou e cu;a compreenso ,undamental me vou tornando tamb9m su;eito. Ao ler no me ac0o no puro encal%o da intelig1ncia do te4to como se ,osse ela produ%o apenas de seu

autor ou de sua autora. Esta ,orma viciada de ler no tem nada de ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo. S5, na verdade, 7uem pensa certo, mesmo 7ue, s ve!es, pensa errado, 9 7uem pode ensinar a pensar certo. E uma das condi%>es necessrias a pensar certo 9 no estarmos demasiado certos de nossas certe!as. Por isso 9 7ue o pensar certo, ao lado sempre da pure!a e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente 9tico e gerador de bonite!a, 7ue me parece inconcilivel com a desvergon0a da arrog=ncia de 7uem se ac0a c0eia ou c0eio de si mesmo. @ pro,essor 7ue pensar certo dei4a transparecer aos educandos 7ue uma das bonite!as de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo , como seres 0ist5ricos, 9 a capacidade de, intervindo no mundo, con0ecer o mundo. Fas, 0ist5rico como n5s, o nosso con0ecimento do mundo tem 0istoricidade. Ao ser produ!ido, o con0ecimento novo supera outro antes 7ue ,oi novo e se ,e! vel0o e se Bdisp>eC a ser ultrapassado por outro aman0. Ea< 7ue se;a to ,undamental con0ecer o con0ecimento e4istente 7uanto saber 7ue estamos abertos e aptos produ%o do con0ecimento ainda no e4istente. Ensinar, aprender e pes7uisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiol5gico o em 7ue se ensina e se aprende o con0ecimento ; e4istente e o em 7ue se trabal0a a produ%o do con0ecimento ainda no e4istente. A Bdodisc1nciaC / doc1ncia-disc1ncia / e a pes7uisa, indicotomi!veis, so assim prticas re7ueridas por estes momentos do ciclo gnosiol5gico. (.2 / Ensinar e4ige pes7uisa No 0 ensino sem pes7uisa e pes7uisa sem ensino. Esses 7ue-,a!eres se encontram um no corpo do outro. En7uanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino por7ue busco, por7ue indaguei, por7ue indago e me indago. Pes7uiso para constatar, constatando, interven0o, intervindo, educo e me educo. Pes7uiso para con0ecer e o 7ue ainda no con0e%o e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos cr<ticos, 9 uma e4ig1ncia 7ue os momentos do ciclo gnosiol5gico vo pondo curiosidade 7ue, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o 7ue ven0o c0amando Bcuriosidade epistemol5gicaC. A curiosidade ing1nua, de 7ue resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa 7ue metodicamente desrigoroso, 9 a 7ue caracteri!a o senso comum. @ saber de pura e4peri1ncia ,eito. Pensar certo, do ponto de vista do pro,essor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria supera%o 7uanto o respeito e o est<mulo capacidade criadora do educando. Nmplica o compromisso da educadora com a consci1ncia cr<tica do educando cu;a Bpromo%oC da ingenuidade no se ,a! automaticamente. (.3 / Ensinar e4ige respeito aos saberes dos educandos Por isso mesmo pensar certo coloca ao pro,essor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s5 respeitar os saberes com 7ue os educandos, sobretudo os da classes populares, c0egam a ela / saberes socialmente constru<dos na prtica comunitria / mas tamb9m, como 0 mais de trinta anos ven0o sugerindo, discutir com os alunos a ra!o de ser de alguns desses saberes em rela%o com o ensino dos conte?dos. Por7ue no aproveitar a e4peri1ncia 7ue tem os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder p?blico para discutir, por e4emplo, a polui%o dos riac0os e dos c5rregos e os bai4os n<veis de bem estar das popula%>es, os li4>es e os riscos 7ue o,erecem sa?de das gentes. Por7ue no 0 li4>es no cora%o dos bairros rios e mesmo puramente remediados dos centros urbanosP Esta pergunta 9 considerada em si demag5gica e reveladora da m vontade de 7uem a ,a!. A pergunta de subversivo, di!em certos de,ensores da democracia. Por7ue no discutir com os alunos a realidade concreta a 7ue se deva associar a disciplina cu;o conte?do se ensina, a realidade agressiva em 7ue a viol1ncia 9 a constante e a conviv1ncia das pessoas 9 muito maior com a morte do 7ue com a vidaP Por7ue no estabelecer uma necessria BintimidadeC entre os saberes curriculares ,undamentais aos alunos e a e4peri1ncia social 7ue eles t1m como indiv<duosP Por7ue no discutir as implica%>es pol<ticas e ideol5gicas de um tal descaso

dos dominantes elas reas pobres da cidadeP A 9tica de classe embutida neste descasoP Por7ue, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada 7ue ver com isso. A escola no 9 partido. Ela tem 7ue ensinar os conte?dos, trans,er<-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. (.. / Ensinar e4ige criticidade No 0 para mim, na di,eren%a e na BdistanciaC entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura e4peri1ncia ,eito e o 7ue resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma supera%o. A supera%o e no a ruptura se d na medida em 7ue a curiosidade ing1nua, sem dei4ar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se critici!a. Ao critici!ar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemol5gica, metodicamente Brigori!ando-seC na sua apro4ima%o ao ob;eto, conota-se seus ac0ados de maior e4atido. Na verdade, a curiosidade ing1nua 7ue, BdesarmadaC, esta associada ao saber do senso comum, 9 a mesma curiosidade 7ue, critici!ando-se, apro4imando-se de ,orma cada ve! mais metodicamente rigorosa do ob;eto cognosc<vel, se torna curiosidade epistemol5gica. Fuda de 7ualidade mas no de ess1ncia. A curiosidade de camponeses com 7uem ten0o dialogado ao longo de min0a e4peri1ncia pol<tico-pedag5gica, ,atalistas ou ; rebeldes diante da viol1ncia das in;usti%as, 9 a mesma curiosidade, en7uanto abertura mais ou menos espantada diante de Bno-eusC, com 7ue cientistas ou ,il5so,os acad1micos, BadmiramC o mundo. @s cientistas e ,il5so,os superam, por9m, a ingenuidade da curiosidade do campon1s e se tornam epistemologicamente curiosos. A curiosidade como in7uieta%o indagadora, como inclina%o ao desvelamento de algo, como pergunta verbali!ada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de aten%o 7ue sugere e alerta ,a! parte integrante do ,enLmeno vital. No 0averia criatividade sem a curiosidade 7ue nos move e 7ue nos p>e pacientemente impacientes diante do mundo 7ue no ,i!emos, acrescentando a ele algo 7ue ,a!emos. $omo mani,esta%o presente a e4peri1ncia vital, a curiosidade 0umana vem sendo 0ist5rica e socialmente constru<da e reconstru<da. Precisamente por 7ue a promo%o da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma das tare,as prec<puas da prtica educativa-progressista 9 e4atamente o desenvolvimento da curiosidade cr<tica, insatis,eita, ind5cil. $uriosidade com 7ue podemos nos de,ender BirracionalismosC decorrentes do ou produ!idos por certo e4cesso de BracionalidadeC de nosso tempo altamente tecnologi!ado. E no vai nesta considera%o nen0uma arrancada ,alsamente 0umanista de nega%o da tecnologia e da ci1ncia. Pelo contrario 9 considera%o de 7uem, de um lado, no divini!a a tecnologia, mas, de outro, no 0 diaboli!a. Ee 7uem a ol0a ou mesmo a espreita de ,orma criticamente curiosa. (.8 / Ensinar e4ige est9tica e 9tica A necessria promo%o da ingenuidade a criticidade no pode ou no deve ser ,eita a dist=ncia de uma rigorosa ,orma%o 9tica ao lado sempre da est9tica. Eec1ncia e bonite!a de mos dadas. $ada ve! me conven%o mais de 7ue, desperta com rela%o possibilidade de enveredar-se no descamin0o do puritanismo, a prtica educativa tem de ser, em si, um testemun0o rigoroso de dec1ncia e de pure!a. Dma cr<tica permanente aos desvios ,ceis com 7ue somos tentados, as ve!es ou 7uase sempre, a dei4ar di,iculdades 7ue os camin0os verdadeiros podem nos colocar. Ful0eres e 0omens, seres 0ist5rico-sociais, nos tornamos capa!es de comparar, de valorar, de intervir, de escol0er, de decidir, de romper, por tudo isso, nos ,i!emos seres 9ticos. S5 somos por7ue estamos sendo. Estar sendo 9 a condi%o, entre n5s, para ser. No 9 poss<vel pensar os seres 0umanos longe, se7uer, da 9tica, 7uanto mais ,ora dela. Estar longe ou pior, ,ora da 9tica, entre n5s, mul0eres e 0omens, 9 uma transgresso. A por isso 7ue trans,ormar a e4peri1ncia educativa em puro treinamento t9cnico 9 ames7uin0ar o 7ue 0 de ,undamentalmente 0umano no e4erc<cio educativo o seu carter ,ormador. Se se respeita a nature!a do ser 0umano, o ensino dos conte?dos no pode dar-se al0eio ,orma%o moral do educando. Educar 9 substantivamente ,ormar. Eivini!ar ou diaboli!ar a

tecnologia ou a ci1ncia 9 uma ,orma altamente negativa e perigosa de pensar errado. Ee testemun0ar os alunos, as ve!es com ares de 7uem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrario, demanda pro,undidade e no super,icialidade na compreenso e na interpreta%o dos ,atos. Sup>e a disponibilidade reviso dos ac0ados, recon0ece no apenas a possibilidade de mudar de op%o, de aprecia%o, mas o direito de ,a!1-lo. Fas como no 0 pensar certo margem de princ<pios 9ticos, se mudar 9 uma possibilidade e um direito, cabe a 7uem muda / e4ige o pensar certo / 7ue assuma a mudan%a operada. Eo ponto de vista do pensador, no 9 poss<vel mudar e ,a!er de conta 7ue no mudou. A 7ue todo pensar certo 9 radicalmente coerente. (.: / Ensinar e4ige a corporei,ica%o das palavras pelo e4emplo @ pro,essor 7ue realmente ensinar, 7uer di!er, 7ue trabal0a os conte?dos no 7uadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como ,alsa, a ,5rmula ,arisaica do B,aca o 7ue mando e no o 7ue eu ,a%oC. Iuem pensa certo est cansado de saber 7ue as palavras a 7ue ,alta corporeidade do e4emplo pouco ou 7uase nada valem. Pensar certo 9 ,a!er certo. Iue podem pensar alunos s9rios de um pro,essor 7ue, a dois semestres, ,alava com 7uase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes populares e, di!em 7ue no mudou, ,a! discurso pragmtico contra os son0os e pratica a trans,er1ncia de saber do pro,essor para o alunoPS Iue di!er da pro,essora 7ue, de es7uerda ontem, de,endia a ,orma%o da classe trabal0adora e 7ue, pragmtica 0o;e, se satis,a!, curvada ao ,atalismo neoliberal, com o puro treinamento do operrio, insistindo, por9m, 7ue 9 progressistaP No 0 pensar certo ,ora de uma prtica testemun0al 7ue o re-di! em lugar de desdi!1-lo. No 9 poss<vel ao pro,essor pensar 7ue pensa certo mas ao mesmo tempo pergunta ao aluno se Bcom 7uem est ,alandoC. @ clima de 7uem pensa certo 9 o de 7uem busca seriamente a seguran%a na argumenta%o, 9 o de 7uem, discordando do seu oponente no tem por 7ue contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, as ve!es, do 7ue a ra!o mesma da discord=ncia. Dma dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa ve! estudante 7ue trabal0ava disserta%o sobre al,abeti!a%o e cidadania 7ue me lesse. BR eraC, disse com ares de 7uem trata com rigor e neutralidade o ob;eto, 7ue era eu. BIual7uer leitura 7ue voc1 ,a%a deste sen0or pode pre;udic-laC. No 9 assim 7ue se pensa certo nem 9 a assim 7ue se ensina certo. Fa! parte do pensar certo o gosto da generosidade 7ue, no negando 7uem o tem o direito raiva, a distingue da raivosidade irre,reada. (.* / Ensinar e4ige risco, aceita%o do novo e re;ei%o a 7ual7uer ,orma de discrimina%o A pr5prio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceita%o do novo 7ue no pode ser negado ou acol0ido s5 por7ue 9 novo, assim como o crit9rio de recusa ao vel0o no 9 apenas o cronol5gico. @ vel0o 7ue preserva sua validade ou 7ue encarna uma tradi%o ou marca uma presen%a no tempo continua novo. Fa! parte igualmente do pensar certo a re;ei%o mais decidida 7ual7uer ,orma de discrimina%o. A prtica reconceituosa de ra%a, de g1nero o,ende a substantividade do ser 0umano e nega radicalmente a democracia. Iuo longe dela nos ac0amos 7uando vivemos a impunidade dos 7ue matam meninos nas ruas, dos 7ue assassinam camponeses 7ue lutam por seus direitos, dos 7ue discriminam os negros, dos 7ue in,eriori!am as mul0eres. Iuo ausentes da democracia se ac0am os 7ue 7ueimam igre;as de negros por7ue, certamente, negros no tem alma. Negros no re!am. $om sua negritude os negros su;am a bran7uitude das ora%>es... A mim me d pena e no raiva, 7uando ve;o a arrog=ncia com 7ue a bran7uitude de sociedade em 7ue se ,a! isso em 7ue se 7ueimam igre;as de negros se apresenta ao mundo como pedagoga da democracia. Pensar e ,a!er errado, pelo visto, no t1m mesmo nada 7ue ver com a 0umildade 7ue o pensar certo e4ige. No t1m nada 7ue ver com o bom senso 7ue regula nossos e4ageros e evita as nossas camin0adas at9 o rid<culo e a insensate!.

Qs ve!es, temo 7ue algum leitor ou leitora, mesmo 7ue ainda no totalmente convertido ao BpragmatismoC neoliberal mas por ele ; tocado, diga 7ue, son0ador, continuo a ,alar de uma educa%o de an;os e no de mul0eres e 0omens. @ 7ue ten0o dito at9 agora, por9m, di! respeito radicalmente nature!a de mul0eres e de 0omens. Nature!a entendida como social e 0istoricamente constituindo-se e no como um BaprioriC da Mist5ria. @ problema 7ue se coloca para mim 9 7ue, compreendendo como compreendo a nature!a 0umana, seria uma contradi%o grosseira no de,ender o 7ue ven0o de,endendo. Fa! parte da e4ig1ncia 7ue a mim mesmo me ,a%o de pensar certo, pensar como ven0o pensando en7uanto escrevo este te4to. Pensar, por e4emplo, 7ue o penar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conte?dos no 9 um pensar ,ormalmente anterior ao e desgarrado do ,a!er certo. Neste sentido 9 7ue ensinar a pensar no 9 uma e4peri1ncia em 7ue ele / o pensar certo / 9 tomado em si mesmo e dele se ,a! e 7ue se vive en7uanto dele se ,ala com a ,or%a do testemun0o. Pensar certo implica a e4ist1ncia de su;eitos 7ue pensam mediados por ob;eto ou ob;etos sobre 7ue incide o pr5prio pensar dos su;eitos. Pensar certo no 9 7ue / ,a!er de 7uem se isola, de 7uem se Baconc0egaC a se mesmo na solido, mas um ato comunicante. No 0 por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no 9 trans,erindo mas coparticipando. Se, do =ngulo da gramtica, o verbo entender 9 transitivo no 7ue concerne Bsinta4eC do pensar certo ele 9 um verbo cu;o su;eito 9 sempre co-participe de outro. "odo entendimento, se no se ac0a Btrabal0adoC mecanicistamente, se no vem sendo submetido aos BcuidadosC alienadores de um tipo especial e cada ve! mais amea%adoramente comum de mente 7ue ven0o c0amando Bburocrati!adaC, implica, necessariamente, comunicabilidade. No 0 intelig1ncia / a no ser 7uando o pr5prio processo de inteligir 9 distorcido / 7ue no se;a tamb9m comunica%o do inteligido. A grande tare,a do su;eito 7ue pensa certo no 9 trans,erir, depositar, o,erecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos ,atos, dos conceitos. A tare,a coerente do educador 7ue pensa certo 9, e4ercendo como ser 0umano a irrecusvel prtica de inteligir, desa,iar o educando com 7uem se comunica e a 7uem comunica, produ!ir sua compreenso do 7ue vem sendo comunicado. No 0 inteligibilidade 7ue no se;a comunica%o e intercomunica%o e 7ue no se ,unde na dialogicidade. @ pensar certo por isso 9 dial5gico e no pol1mico. (.6 / Ensinar e4ige re,le4o cr<tica sobre a prtica @ pensar certo sabe, por e4emplo, 7ue no 9 partir dele como um dado dado, 7ue se con,orma a prtica docente cr<tica, mas tamb9m 7ue sem ele no se ,unda a7uela. A prtica docente cr<tica, implicante do pensar certo, envolve o movimento din=mico, dial9tico, entre o ,a!er e o pensar sobre o ,a!er. @ saber 7ue a prtica docente espont=nea ou 7uase espont=nea, BdesarmadaC, indiscutivelmente produ! 9 um saber ing1nuo, um saber de e4peri1ncia ,eito, a 7ue ,alta a rigorosidade met5dica 7ue caracteri!a a curiosidade epistemol5gica do su;eito. Este no 9 o saber 7ue a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, 9 ,undamental 7ue, na prtica da ,orma%o docente, o aprendi! de educador assuma 7ue o indispensvel pensar certo no 9 presente dos deuses nem se ac0a nos guias de pro,essores 7ue iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo 7ue supera o ing1nuo tem 7ue ser produ!ido pelo pr5prio aprendi! em comun0o com o pro,essor ,ormador. A preciso, por outro lado, reinsistir em 7ue a matri! do pensar ing1nuo como a do cr<tico 9 a curiosidade mesma, caracter<stica do ,enLmeno vital. Neste sentido, indubitavelmente, 9 to curioso o pro,essor c0amado leigo no interior de Pernambuco 7uanto o pro,essor de Filoso,ia da Educa%o na Dniversidade A ou B. o de 7ue se precisa 9 possibilitar, 7ue, voltando-se sobre si mesma, atrav9s da re,le4o sobre a prtica, a curiosidade ing1nua, percebendo-se como tal, se v tornando cr<tica. Por isso 9 7ue, na ,orma%o permanente dos pro,essores, o momento ,undamental 9 o da re,le4o cr<tica sobre a prtica. A pensando criticamente a prtica de 0o;e ou de ontem 7ue se pode mel0orar a pr54ima prtica. @ pr5prio discurso te5rico, necessrio re,le4o cr<tica, tem de ser tal modo concreto 7ue 7uase se con,unde com a prtica. @ seu BdistanciamentoC epistemol5gico da prtica

en7uanto ob;eto de sua anlise e maior comunicabilidade e4ercer em torno da supera%o da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, 7ue 7uanto mais me assumo como estou assim, mais me torno capa! de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ing1nua para o de curiosidade epistemol5gica. No 9 poss<vel a assun%o 7ue o su;eito ,a! de si numa certa ,orma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cu;o processo se ,a! necessariamente su;eito tamb9m. Seria por9m e4agero idealista, a,irma 7ue a assun%o, por e4emplo, de 7ue ,umar amea%a min0a vida, ; signi,ica dei4ar de ,umar. Fas dei4ar de ,umar passa, em algum sentido, pela assun%o do risco 7ue corro ao ,umar. Por outro lado, a assun%o se vai ,a!endo cada ve! mais assun%o na medida em 7ue ela engendra novas op%>es, por isso mesmo em 7ue ela provoca ruptura, deciso e novos compromissos. Iuando assumo o mal ou os males 7ue o cigarro me pode causar, movo-me no sentido de evitar os males. Eecido, rompo, opto. Fas, 9 na prtica de no ,umar 7ue a assun%o do risco 7ue corro por ,umar se concreti!a materialmente. Fe parece 7ue 0 ainda um elemento ,undamental na assun%o de 7ue ,alo o emocional. Al9m do con0ecimento 7ue ten0o do mal 7ue o ,umo me ,a!, ten0o agora, na assun%o 7ue dele ,a%o, leg<tima raiva do ,umo. E ten0o tamb9m a alegria de ter tido a raiva 7ue, no ,undo, a;udou 7ue eu continuasse no mundo por mais tempo. Est errada a educa%o 7ue no recon0ece na ;usta raiva, na raiva 7ue protesta contra as in ;usti%as, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a e4plora%o e a viol1ncia um papel altamente ,ormador. @ 7ue a raiva no pode 9, perdendo os limites 7ue a con,irmam, perder-se em raivosidade 7ue corre sempre o risco de se alongar em odiosidade. (.) / Ensinar e4ige o recon0ecimento e a assun%o da identidade cultural A interessante estender mais um pouco a re,le4o sobre a assun%o. @ verbo assumir 9 um verbo transitivo e 7ue pode ter como ob;eto 7ue assim se assume. Eu tanto assumo risco 7ue corro ao ,umar 7uanto me assumo en7uanto su;eito da pr5pria assun%o. Eei4amos claro 7ue, 7uando digo ser ,undamental para dei4ar de ,umar a assun%o de 7ue ,umar amea%a a vida, com assun%o eu 7uero sobretudo me re,erir ao con0ecimento cabal 7ue obtive do ,umar e de suas conse7K1ncias. @utro sentido mais radical tem assun%o ou assumir 7uando digo Dma das tare,as mais importantes da prtica educativo-cr<tica 9 propiciar as condi%>es em 7ue os educandos em rela%o uns com os outros e todos com o pro,essor ou a pro,essora ensaiam a e4peri1ncia pro,unda de assumir-se. Assumir-se como ser social e 0ist5rico, como ser pensante, comunicante, trans,ormador, criador, reali!ador de son0os, capa! de ter raiva por7ue capa! de amar. Assumir-se como su;eito por7ue capa! de recon0ecer-se como ob;eto. A assun%o de n5s mesmos no signi,ica a e4cluso dos outros. A a BoutredadeC do Bno euC, ou do tu, 7ue me ,a! assumir a radicalidade de meu eu. A 7uesto da identidade cultural, de 7ue ,a!em parte a dimenso individual e a de classe dos educandos cu;o respeito 9 absolutamente ,undamental na prtica educativa progressista, 9 problema 7ue no pode ser despre!ado. "em 7ue ver diretamente com a assun%o de nos por n5s mesmos. A isso 7ue o puro treinamento do pro,essor no ,a!, perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmtica viso do processo. A e4peri1ncia 0ist5rica, pol<tica, cultural e social dos 0omens e das mul0eres ;amais poder se dar BvirgemC do con,lito entre as ,or%as 7ue obstaculi!am a busca da assun%o de si por parte dos indiv<duos e dos grupos e das ,or%as em ,avor da7uela assun%o. A ,orma%o docente 7ue se ;ulgue superior a essas BintrigasC no ,a! outra coisa seno trabal0ar em ,avor dos obstculos. A solidariedade social e pol<tica de 7ue precisamos para construir a sociedade menos ,eia e menos arestosa, em 7ue podemos ser mais n5s mesmos, tem a ,orma%o democrtica ema prtica de real import=ncia. A aprendi!agem da assun%o do su;eito 9 incompat<vel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio dos 7ue se pensam donos da verdade e do saber articulado. Qs ve!es, mal se imagina o 7ue pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do pro,essor. @ 7ue pode um gesto aparentemente insigni,icante valer como ,or%a ,ormadora ou como contribui%o do educando por si mesmo. Nunca me es7ue%o, na 0ist5ria ; longa de min0a mem5ria, de um desses gestos de pro,essor 7ue tive na adolesc1ncia remota. Jesto cu;a signi,ica%o

mais pro,unda talve! ten0a passado despercebida por ele, o pro,essor, e 7ue teve importante in,luencia sobre mim. Estava sendo, ento, um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e ,eio, percebendo-me menos capa! do 7ue os outros, ,ortemente incerto de min0as possibilidades. Era muito mais mal-0umorado 7ue apa!iguado com a vida. Facilmente me eri%ava. Iual7uer considera%o ,eita por um colega rico da classe ; me parecia o c0amamento aten%o de min0as ,ragilidades, de min0a inseguran%a. @ pro,essor trou4era de casa os nossos trabal0os escolares e, c0amando-nos um a um, devolviaos com o ser a;ui!amento. Em certo momento me c0ama e, ol0ando ou re-ol0ando o meu te4to, sem di!er palavra, balan%a e cabe%a numa demonstra%o de respeito e de considera%o. @ gesto do pro,essor valeu mais do 7ue a pr5pria nota de! 7ue atribuiu min0a reda%o. @ gesto do pro,essor me tra!ia uma con,ian%a ainda obviamente descon,iada de 7ue era poss<vel trabal0ar e produ!ir. Ee 7ue era poss<vel con,iar em mim mas 7ue seria to errado con,iar al9m dos limites 7uanto errado estava sendo no con,iar. Este saber, o da import=ncia desses gestos 7ue se multiplicam diariamente nas tramas do espa%o escolar, 9 algo sobre 7ue ter<amos de re,letir seriamente. A uma pena 7ue o carter sociali!ante da escola, o 7ue 0 de in,ormal na e4peri1ncia 7ue se vive nela, de ,orma%o ou de,orma%o, se;a negligenciado. Fala-se 7uase e4clusivamente do ensino dos conte?dos, ensino, lamentavelmente 7uase sempre entendido como trans,er1ncia do saber. $reio 7ue uma das ra!oes 7ue e4plicam este caso em trono do 7ue ocorre no espa%o-tempo da escola, 7ue no se;a a atividade ensinante, vem sendo uma compreenso estreita do 7ue 9 educa%o e do 7ue 9 aprender. No ,undo, passa despercebido a n5s 7ue ,oi aprendendo socialmente 7ue mul0eres e 0omens, 0istoricamente, descobriram 7ue 9 poss<vel ensinar. Se tivesse claro para n5s 7ue ,oi aprendendo 7ue percebemos ser poss<vel ensinar, ter<amos entendido com ,acilidade a import=ncia das e4peri1ncias in,ormais nas ruas, nas pra%as, no trabal0o, nas salas de aula das escolas nos ptios dos recreios, em 7ue variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cru!am c0eios de signi,ica%o. M uma nature!a testemun0al nos espa%os to lamentavelmente relegados das escolas. Em A Educa%o na cidade c0amei a aten%o para esta import=ncia 7uando discuti o estado em 7ue a administra%o de &ui!a Erundina encontrou a rede escolar da cidade de So Paulo em ()6). @ descaso pelas condi%>es materiais das escolas alcan%ava n<veis impensveis. Nas min0as primeiras visitas rede 7uase devastada eu me perguntava 0orrori!ado $omo cobrar das crian%as um m<nimo de respeito s carteiras escolares, mesa, s paredes se o Poder P?blico revela absoluta desconsidera%o coisa publicaP A incr<vel 7ue no imaginemos a signi,ica%o do BdiscursoC ,ormador 7ue ,a! uma escola respeitada em seu espa%o. A elo7K1ncia do discurso BpronunciadoC na e pela limpe!a do c0o, na bonite!a das salas, na 0igiene dos sanitrios, nas ,lores 7ue adornam. M uma pedagogicidade indiscut<vel na materialidade do espa%o. Pormenores assim da cotidianeidade do pro,essor, portanto igualmente do aluno, a 7ue 7uase sempre pouca ou nen0uma aten%o se d, t1m na verdade um peso signi,icativo na avalia%o da e4peri1ncia docente. @ 7ue importa, na ,orma%o docente, no 9 a repeti%o mec=nica do gesto, este ou a7uele, mas a compreenso do valor dos sentimentos, das emo%>es, do dese;o, da inseguran%a a ser superada pela seguran%a, do medo 7ue, ao ser BeducadoC, vai gerando a coragem. Nen0uma ,orma%o docente verdadeira pode ,a!er-se al0eada, de um lado, do e4erc<cio da criatividade 7ue implica a promo%o da curiosidade ing1nua curiosidade epistemol5gica, e do outro, sem o recon0ecimento do valor das emo%>es, da sensibilidade, da a,etividade, da intui%o ou adivin0a%o. $on0ecer no 9, de ,ato, adivin0ar, com intuir. @ importante, no resta d?vida, 9 no pararmos satis,eitos ao n<vel das intui%>es, mas submet1-las anlise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemol5gica. $ap<tulo 2 Ensinar no 9 trans,erir con0ecimento As considera%>es ou re,le4>es at9 agora v1m sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessrio ,orma%o docente, numa perspectiva progressista. Saber

7ue ensinar no 9 trans,erir con0ecimento, mas criar as possibilidades para a sua pr5pria produ%o ou a sua constru%o. Iuando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indaga%>es, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibi%>es, um ser cr<tico e in7uiridor, in7uieto em ,ace da tare,a 7ue ten0o / a ele ensinar e no a de trans,erir con0ecimento. A preciso insistir este saber necessrio ao pro,essor / 7ue ensinar no 9 trans,erir con0ecimento / no apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas ra!oes de ser / ontol5gica, pol<tica, 9tica, epistemol5gica, pedag5gica, mas tamb9m precisa ser constantemente testemun0ado, vivido. $omo pro,essor num curso de ,orma%o docente no posso esgotar min0a prtica discursando cobre a "eoria da no e4tenso do con0ecimento. No posso apenas ,alar bonito sobre as ra!oes ontol5gicas, epistemol5gicas e pol<ticas da "eoria. @ meu discurso sobre a "eoria deve ser o e4emplo concreto, prtico, da teoria. Sua encarna%o. Ao ,alar da constru%o do con0ecimento, criticando a sua e4tenso, ; devo estar envolvido nela, e nela, a constru%o, estar envolvendo os alunos. Fora disso, me emaran0o na rede das contradi%>es em 7ue meu testemun0o, inaut1ntico, perde e,iccia. "orno-me no ,also 7uanto 7uem pretende estimular o clima democrtico na escola por meios e camin0os autoritrios. "o ,ingido 7uanto 7uem di! combater o racismo mas, perguntando se con0ece Fadalena, di! B$on0e%o-a 9 negra mas 9 competente e decente.C Ramais ouvi ningu9m di!er 7ue con0ece $9lia, 7ue ela 9 loura, de ol0os a!uis, mas 9 competente e decente. No discurso per,ilado de Fadalena, negra, sabe a con;un%o adversativa mas, no 7ue contorna $9lia, loura de ol0os a!uis, a con;un%o adversativa 9 um no-senso. A compreenso do papel das con;un%>es 7ue, ligando senten%as entre si, impregnam a rela%o 7ue estabelecem de certo sentido, o de causalidade, ,alo por7ue recuso o sil1ncio, de adversidade, tentaram domina-lo mas no conseguiram, o de ,inalidade, Pedro lutou para 7ue ,icasse clara a sua posi%o, o de integra%o, Pedro sabia 7ue ela voltaria, no 9 su,iciente para e4plicar o uso da adversativa mas na rela%o entre a senten%a Fadalena 9 negra e Fadalena 9 competente e docente. A con;un%o mas a<, implica um ;u<!o ,also, ideol5gico sendo negra, espera-se 7ue Fadalena nem se;a competente nem decente. Ao recon0ecer-se, por9m, sua dec1ncia e sua compet1ncia a con;un%o mas se tornou indispensvel. No caso de $9lia, 9 um disparate 7ue, sendo loura de ol0os a!uis no se;a competente e decente. Ea< o no-senso da adversativa. A ra!o 9 ideol5gica e no gramatical. Pensar certo / e saber 7ue ensinar no 9 trans,erir con0ecimento 9 ,undamentalmente pensar certo / 9 uma postura e4igente, di,<cil, s ve!es penosa, 7ue temos de assumir diante dos outros e com os outros, em ,ace do mundo e dos ,atos, ante n5s mesmos. A di,<cil, no por7ue pensar certo se;a ,orma pr5pria de pensar de santos e de an;os e a 7ue n5s arrogantemente aspirssemos. A di,<cil, entre outras coisas, pela vigil=ncia constante 7ue temos de e4ercer sobre n5s pr5prios para evitar os simplismos, as ,acilidades, as incoer1ncias grosseiras. A di,<cil por7ue nem sempre temos o valor indispensvel p1ra no permitir 7ue a raiva 7ue podemos ter de algu9m vire raivosidade 7ue gera um pensar errado e ,also. Por mais 7ue me desagrade uma pessoa no posso menospre!-la com um discurso em 7ue, c0eio de mim mesmo, decreto sua incompet1ncia absoluta. Eiscurso em 7ue, c0eio de mim mesmo, trato-a com desd9m, do alto de min0a ,alsa superioridade. A mim no me d raiva mas pena 7uando pessoas assim raivosas, arvoradas em ,iguras de g1nio, me minimi!am e destratam. A cansativo, por e4emplo, viver a 0umildade, condi%o Bsine 7uaC do pensar certo, 7ue nos ,a! proclamar o nosso pr5prio e7u<voco, 7ue nos ,a! recon0ecer e anunciar a supera%o 7ue so,remos. @ clima do pensar certo no tem nada 7ue ver com o das ,ormulas preestabelecidas, mas seria a nega%o do pensar certo se pretend1ssemos ,or;a-lo na atmos,era da licenciosidade ou do espontane<smo. Sem rigorosidade met5dica no 0 pensar certo. 2.( / Ensinar e4ige consci1ncia do inacabamento $omo pro,essor cr<tico, sou um BaventureiroC responsvel, predisposto mudan%a, aceita%o di,erente. Nada do 7ue e4perimentei em min0a atividade docente deve necessariamente repetir-se.

Oepito, por9m, como inevitvel, a ,ran7uia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Fin0a ,ran7uia ante os outros e o mundo mesmo 9 a maneira radical como me e4perimento en7uanto ser cultural, 0ist5rico, inacabado e consciente do inacabamento. A7ui c0egamos a ponto de 7ue talve! dev1ssemos ter partido. @ do inacabamento de ser 0umano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso 9 pr5prio da e4peri1ncia vital. @nde 0 vida, 0 inacabamento. Fas s5 entre mul0eres e 0omens o inacabamento se tornou consciente. A inven%o da e4ist1ncia a partir dos materiais 7ue a vida o,erecia levou 0omens e mul0eres a promover o suporte em 7ue os outros animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos 0omens e das mul0eres. A e4peri1ncia 0umana no mundo muda de 7ualidade com rela%o vida animal no suporte. @ suporte 9 o espa%o, restrito ou alongado, a 7ue o animal se prende Ba,etivamenteC tanto 7uanto para resistir, 9 o espa%o necessrio a seu crescimento e 7ue delimita seu dom<nio. A o espa%o em 7ue, treinando, adestrado, BaprendeC a sobreviver, a ca%ar, a atacar, a de,ender-se num tempo de depend1ncia dos adultos imensamente menos do 7ue 9 necessrio ao ser 0umano para as mesmas coisas. Iuanto mais cultural 9 o ser maior a sua in,=ncia, sua depend1ncia de cuidados especais. Faltam ao BmovimentoC dos outros animais no suporte a linguagem conceitual, a inteligibilidade do pr5prio suporte de 7ue resultaria inevitavelmente a comunicabilidade do inteligido, o espanto diante da vida mesma, do 7ue 0 nela de mist9rio. No suporte, os comportamentos dos indiv<duos t1m sua e4plica%o muito mais na esp9cie a 7ue pertencem os indiv<duos do 7ue neles mesmos. Falta-l0es liberdade de op%o. Por isso, no se ,ala em 9tica entre os ele,antes. A vida no suporte no implica a linguagem nem a postura ereta 7ue permitiu a libera%o das mos. Fos 7ue, em grande medida, nos ,i!eram. Iuanto maior se ,oi tornando a solidariedade entre mentes e mos, tanto mais o suporte ,oi virando mundo e a vida, e4ist1ncia. @ suporte veio ,a!endo-se mundo e a vida, e4ist1ncia, na propor%o 7ue o corpo 0umano vira corpo consciente, captador, apreendedor, trans,ormador, criador de bele!a e no Bespa%oC va!io a ser enc0ido por conte?dos. A inven%o da e4ist1ncia envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunica%o em n<veis mais pro,undos e comple4os do 7ue o 7ue ocorria e ocorre no dom<nio da vida, a Bespirituali!a%oC do mundo, a possibilidade de embele!ar como en,ear o mundo e tudo isso inscreveria mul0eres e 0omens como seres 9ticos. $apa!es de intervir no mundo, de comparar, de a;ui!ar, de decidir, de romper, de escol0er, capa!es de grandes a%>es, de digni,icantes testemun0os, mas capa!es tamb9m de impensveis e4emplos de bai4e!a e de indignidade. S5 os seres 7ue se tornam 9ticos podem romper com a 9tica. No se sabe de tigres a,ricanos 7ue ten0am ;ogado bombas altamente destruidoras em BcidadesC de tigres asiticos. No momento em 7ue os seres 0umanos, intervindo no suporte, ,oram criando o mundo, inventando a linguagem, com 7ue passaram a dar nome s coisas 7ue ,a!iam com a a%o sobre o mundo, na medida em 7ue se ,oram 0abilitando a inteligir o mundo e criaram por conse7K1ncia a necessria comunicabilidade do inteligido, ; no ,oi poss<vel e4istir a no ser dispon<vel tenso radical e pro,unda entre o bem e o mal, entre a dignidade e indignidade, dec1ncia e o despudor, entre bonite!a e a ,ei?ra do mundo. Iuem di!er, ; no ,oi poss<vel e4istir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de ,a!er pol<tica. E tudo isso nos tra! de novo imperiosidade da prtica ,ormadora, de nature!a eminentemente 9tica. E tudo isso nos tra! de novo radicalidade de esperan%a. Sei 7ue as coisas podem at9 piorar, mas sei tamb9m 7ue 9 poss<vel intervir para mel0or-las. Josto de ser 0omem, de ser gente, por7ue no est dado como certo, ine7u<voco, irrevogvel 7ue sou ou serei decente, 7ue testemun0arei sempre gestos puros, 7ue sou e 7ue serei ;usto, 7ue respeitarei os outros, 7ue no mentirei escondendo o seu valor por7ue a inve;a de sua presen%a no mundo me incomoda e me enraivece. Josto de ser 0omem, de ser gente, por7ue sei 7ue min0a passagem pelo mundo no 9 predeterminada, preestabelecida. Iue meu BdestinoC no 9 um dado mas algo 7ue precisa ser ,eito e de cu;a responsabilidade no posso me e4imir. Josto de ser gente por7ue a Mist5ria em 7ue me ,a%o com os outros e de cu;a ,eitura tomo parte 9 um tempo de

possibilidades e no de determinismo. Ea< 7ue insista tanto na problemati!a%o do ,uturo e recuse sua ine4orabilidade. 2.2 / Ensinar e4ige o recon0ecimento de ser condicionado Josto de ser gente por7ue, inacabado, sei 7ue sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei 7ue posso ir mais al9m dele. Esta 9 a di,eren%a pro,unda entre o ser condicionado e o ser determinado. A di,eren%a entre o inacabado 7ue no se sabe como tal e o inacabado 7ue 0ist5rica e socialmente alcan%ou a possibilidade de saber-se inacabado. Josto de ser gente por7ue, como tal, percebo a,inal 7ue a constru%o de min0a presen%a no mundo, 7ue no se ,a! no isolamento, isenta da in,lu1ncia das ,or%as sociais, 7ue no se compreende ,ora da tenso entre o 7ue 0erdo geneticamente e o 7ue 0erdo social, cultural e 0istoricamente, tem muito a ver comigo mesmo. Seria irLnico se a consci1ncia de min0a presen%a no mundo no implicasse ; o recon0ecimento da impossibilidade de min0a aus1ncia na constru%o da pr5pria presen%a. No posso me perceber como uma presen%a no mundo, mas ao mesmo tempo, e4plica-la como resultado de opera%>es absolutamente al0eias a mim. Neste caso o 7ue ,a%o 9 renunciar responsabilidade 9tica, 0ist5rica, pol<tica e social 7ue a promo%o do suporte a mundo nos coloca. Oenuncio a participar a cumprir a voca%o ontol5gica de intervir no mundo. @ ,ato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me p>e numa posi%o em ,ace do mundo 7ue no 9 de 7uem nada tem a ver com ele. A,inal, min0a presen%a no mundo no 9 a de 7uem a ele se adapta mas a de 7uem nele se insere. A a posi%o de 7uem luta para no ser apenas ob;eto, mas su;eito tamb9m 0 0ist5ria. Josto de ser gente por7ue, mesmo sabendo 7ue as condi%>es materiais, econLmicas, sociais e pol<ticas, culturais e ideol5gicas em 7ue nos ac0amos geram 7uase sempre barreias de di,<cil supera%o para o cumprimento de nossa tare,a 0ist5rica de mudar o mundo, sei tamb9m 7ue os obstculos no se eterni!am. Nos anos :-, preocupado ; com esses obstculos, apelei para a conscienti!a%o no como panac9ia, mas como um es,or%o de con0ecimento cr<tico dos obstculos, vale di!er, de suas ra!>es de ser. $ontra toda a ,or%a do discurso ,atalista neoliberal, pragmtico e reacionrio, insisto 0o;e, sem desvios idealistas, na necessidade da conscienti!a%o. +nsito na sua atuali!a%o. Na verdade, en7uanto apro,undamento da Bcrise de consci1nciaC do mundo, dos ,atos, dos acontecimentos, a conscienti!a%o 9 e4ig1ncia 0umana, 9 um dos camin0os para a posta em prtica da curiosidade epistemol5gica. Em lugar de estran0a, a conscienti!a%o 9 natural ao ser 7ue, inacabado, se sabe inacabado. A 7uesto substantiva no est por isso no puro inacabamento ou na pura inconcluso. A inconcluso, repito, ,a! parte da nature!a do ,enLmeno vital. Nnconclusos somos n5s, mul0eres e 0omens, mais inconclusos so tamb9m as ;abuticabeiras 7ue enc0em, na sa,ra, o meu 7uintal de pssaros cantadoresT inconclusos so estes pssaros como inconcluso 9 Eico, ,meu, pastor alemo, 7ue me Bsa?daC contente no come%o das man0s. Entre n5s, mul0eres e 0omens, a inconcluso se sabe como tal. Fais ainda, a inconcluso 7ue se recon0ece a si mesma, implica necessariamente a inser%o do su;eito inacabado num permanente processo social de busca. Mist5rico-s5cio-culturais, mul0eres e 0omens nos tornam seres em 7uem a curiosidade, ultrapassando os limites 7ue l0e so peculiares no dom<nio vital, se torna ,undante da produ%o do con0ecimento. Fais ainda, a curiosidade e ; con0ecimento. $omo a linguagem 7ue anima a curiosidade e com ela se anima, 9 tamb9m con0ecimento e no s5 e4presso dele. Numa madrugada, 0 alguns meses, estvamos Nita e eu, cansados, na sala de embar7ue de um aeroporto do Norte do pa<s, espera da partida para So Paulo num desses vLos madrugadores 7ue a sabedoria popular c0ama de BvLo coru;aC. $ansados e realmente arrependidos de no 0aver mudado o es7uema de vLo. Dma crian%a em tenra idade, saltitante e alegre, nos ,e!, ,inalmente, ,icar contentes, apesar da 0ora para n5s inconveniente. Dm avio c0ega. $uriosa a crian%a inclina a cabe%a na busca de selecionar o som dos motores. Holta-se para a me e di! B@ avio ainda c0egouC.Sem comentar, a me atesta B@ avio ; c0egouC.Sil1ncio. A crian%a corre at9 o e4tremo da sala e volta. B@ avio ; c0egouC, di!. @

discurso da crian%a, 7ue envolvia a sua posi%o curiosa em ,ace do 7ue ocorria, a,irmava primeiro o con0ecimento da a%o de c0egar do avio, segundo o con0ecimento da temporali!a%o da a%o no adv9rbio ;. @ discurso da crian%a era con0ecimento do ponto de vista do ,ato concreto o avio c0egou e era con0ecimento do ponto de vista da crian%a 7ue, entre outras coisas, ,i!era o dom<nio da circunst=ncia adverbial de tempo, no ;. Holtemos um pouco nossa re,le4o anterior. A consci1ncia do inacabamento entre n5s, mul0eres e 0omens, nos ,e! seres responsveis, da< a eticidade de nossa presen%a no mundo. Eticidade, 7ue no 0 duvida, podemos trair. @ mundo da cultura 7ue se alonga em mundo da 0ist5ria 9 um mundo de liberdade, de op%o, de deciso, mundo de possibilidade em 7ue a dec1ncia pode ser negada, a liberdade o,endida e recusada. Por isso mesmo a capacita%o de mul0eres e de 0omens em torno de saberes instrumentais ;amais pode prescindir de sua ,orma%o 9tica. A radicalidade desta e4ig1ncia 9 tal 7ue no dever<amos necessitar se7uer de insistir na ,orma%o 9tica do ser ao ,alar de sua prepara%o t9cnica e cient<,ica. A ,undamental insistirmos nela precisamente por7ue, inacabados mas conscientes do incabamento, seres da op%o, da deciso, 9ticos, podemos negar ou trair a pr5pria 9tica. Educador 7ue, ensinando geogra,ia, BcastraC a curiosidade do educando em nome da e,iccia da memori!a%o mec=nica do ensino dos conte?dos, tol0e a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. No ,orma, domestica. "al 7ual 7uem assume a ideologia ,atalista embutida no discurso neoliberal, de ve! em 7uando criticada neste te4to, e aplicada preponderantemente s situa%>es em 7ue os pacientes so as classes populares. BNo 0 o 7ue ,a!er, o desemprego 9 uma ,atalidade do ,im do s9culoC. A Bandaril0agemC gulosa dos tril0>es de d5lares 7ue, no mercado ,inanceiro, BvoamC de um lugar a outro com a rapide! dos ,a4es, procura insacivel de mais lucro, no 9 tratada como ,atalidade. No so as classes populares os ob;etos imediatos de sua malvade!. Fala-se, por isso mesmo, da necessidade de disciplinar a Bandaril0agemC dos d5lares. No caso da re,orma agrria entre n5s, a disciplina de 7ue se precisa, segundo os donos do mundo, 9 a 7ue amacie, a custo de 7ual7uer meio, os turbulentos e arruaceiros Bsem-terraC. A re,orma agrria tampouco vira ,atalidade. Sua necessidade 9 uma invencionice absurda de ,alsos brasileiros, proclamam os cobi%osos sen0ores das terras. $ontinuemos a pensar um pouco sobre a inconcluso do ser 7ue se sabe inconcluso, no a inconcluso pura, em si, do ser, no suporte, no se tornou capa! de recon0ecer-se indeterminado. A consci1ncia do mundo e a consci1ncia de si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradi%o se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser 0umano no se inserisse em tal movimento. A neste sentido 7ue, para mul0eres e 0omens, estar no mundo necessariamente signi,ica estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem 0ist5ria, sem por ela ser ,eito, sem cultura, sem BtratarC sua pr5pria presen%a no mundo, sem son0ar sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem ,iloso,ar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem ,a!er ci1ncia, ou teologia, sem assombro em ,ace do mist9rio, sem aprender, sem ensinar, sem id9ias de ,orma%o, sem politi!ar no 9 poss<vel. A na inconcluso do ser, 7ue se sabe como tal, 7ue se ,unda a educa%o como processo permanente. Ful0eres e 0omens se tornam educveis na medida em 7ue se recon0eceram inacabados. No ,oi educa%o 7ue ,e! mul0eres e 0omens educveis, mas a consci1ncia de sua de sua inconcluso 9 7ue gerou sua educabilidade. A tamb9m na inconcluso de 7ue nos tornamos conscientes e 7ue nos inserta no movimento permanente de procura 7ue se alicer%a a esperan%a. BNo sou esperan%osoC, disse certa ve!, por pura teimosia, mas por e4ig1ncia ontol5gica. Este 9 um saber ,undante da nossa prtica educativa, da ,orma%o docente, o da nossa inconcluso assumida. @ ideal 9 7ue, na e4peri1ncia educativa, educandos, educadores e educadoras, ;untos, BconvivamC de tal maneira com este como com outros saberes de 7ue ,alarei 7ue eles no virando sabedoria. Algo 7ue no nos 9 estran0o a educadores e educadoras. Iuando saio de casa para trabal0ar com os alunos, no ten0o d?vida nen0uma de 7ue, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos procura, curiosos, Bprogramados, mas para aprenderC,

e4ercitaremos tanto mais e mel0or a nossa capacidade de aprender e de ensinar 7uanto mais su;eitos e no puros ob;etos do processo nos ,a%am. 2.3 / Ensinar e4ige respeito autonomia @utro saber necessrio prtica educativa, e 7ue se ,unde na mesma rai! 7ue acabo de discutir / a da inconcluso do ser 7ue se sabe inconcluso -, 9 o 7ue ,ala do respeito decido autonomia do ser educando. Eo educando crian%a, ;ovem ou adulto. $omo educador, devo estar constantemente advertido com rela%o a este respeito 7ue implica igualmente o 7ue devo ter por mim mesmo. No ,a! mal repetir a,irma%o varias ve!es ,eita neste te4to / o inacabamento de 7ue nos tornamos conscientes nos ,e! seres 9ticos. @ respeito autonomia e dignidade de cada um 9 um imperativo 9tico e no um ,avor 7ue podemos ou no conceder uns aos outros. Precisamente por7ue 9ticos podemos desrespeitar a rigorosidade da 9tica e resvalar para a sua nega%o, por isso 9 imprescind<vel dei4ar claro 7ue a possibilidade do desvio 9tico no pode receber outra designa%o seno a de transgresso. @ pro,essor 7ue desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto est9tico, a sua in7uietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sinta4e e a sua pros5diaT o pro,essor 7ue ironi!a o aluno, 7ue minimi!a, 7ue manda 7ue Bele se pon0a em seu lugarC ao mais t1nue sinal de sua rebeldia legitima, tanto 7uanto o pro,essor 7ue se e4ige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente e4peri1ncia ,ormadora do educando, transgride os princ<pios ,undamentalmente 9ticos de nossa e4ist1ncia. A neste sentido 7ue o pro,essor autoritrio, 7ue por isso mesmo a,oga a liberdade do educando, ames7uin0ando o seu direito de estar sendo curioso e in7uieto. "anto 7uanto o pro,essor licencioso rompe com a radicalidade do ser 0umano / a de sua inconcluso assumida em 7ue se enra<!a a eticidade. A neste sentido tamb9m 7ue a dialogicidade verdadeira, em 7ue os su;eitos dial5gicos aprendem e crescem na di,eren%a, sobretudo, no respeito a ela, 9 a ,orma de estar sendo coerentemente e4igida por seres 7ue, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente 9ticos. A preciso dei4ar claro 7ue a transgresso da eticidade ;amais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a dec1ncia. @ 7ue 7uero di!er 9 o seguinte 7ue algu9m se torne mac0ista, racista, classista, sei l o 7u1, mas se assuma como transgressor da nature!a 0umana. No me ven0a com ;usti,icativas gen9ticas, sociol5gicas ou 0ist5ricas ou ,ilos5,icas para e4plicar a superioridade da bran7uitude sobre negritude, dos 0omens sobre as mul0eres, dos patr>es sobre os empregados. Iual7uer discrimina%o 9 imoral e lutar contar ela 9 um dever por mais 7ue se recon0e%a a ,or%a dos condicionamentos a en,rentar. A bonite!a de ser gente se ac0a, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber 7ue devo respeito autonomia e identidade do educando e4ige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber. 2.. / Ensinar e4ige bom senso A vigil=ncia do meu bom senso tem uma import=ncia enorme na avalia%o 7ue, a todo instante, devo ,a!er de min0a prtica. Antes, por e4emplo, de 7ual7uer re,le4o mais detida e rigorosa 9 o meu bom senso 7ue me di! ser do negativo, do ponto de vista de min0a tare,a docente, o ,ormalismo insens<vel 7ue me ,a! recusar o trabal0o de um aluno por perca de pra!o, apesar das e4plica%>es convincentes do aluno, 7uanto o desrespeito pleno pelos princ<pios reguladores da entrega dos trabal0os. A o meu bom senso 7ue me adverte de e4ercer a min0a autoridade de pro,essor na classe, tomando decis>es, orientando atividades, estabelecendo tare,as, cobrando a produ%o individual e coletiva do grupo no 9 sinal de autoritarismo de min0a parte. A a min0a autoridade cumprindo o seu dever. No resolvemos bem, ainda, entre nos, a tenso 7ue a contradi%o autoridade-liberdade nos coloca e con,undimos 7uase sempre autoridade com autoritarismo, licen%a com liberdade. No preciso de um pro,essor de 9tica para me di!er 7ue no posso, como orientador de disserta%o de mestrado ou de tese de doutoramento, surpreender o p5s-graduando com cr<ticas duras a seu trabal0o por7ue um dos e4aminadores ,oi severo em sua argKi%o. Se isto ocorre e eu

concordo com as cr<ticas ,eitas pelo pro,essor no 0 outro camin0o seno solidari!ar-me de p?blico com o orientando, dividindo com ele a responsabilidade do e7u<voco ou do erro criticado. No preciso de um pro,essor de 9tica para me di!er isto. Feu bom senso me di!. Saber 7ue devo respeito autonomia, dignidade e identidade do educando e, a prtica, procurar a coer1ncia com este saber, me leva inapelavelmente cria%o de algumas virtudes ou 7ualidades sem as 7uais a7uele saber vira inaut1ntico, palavreado va!io e inoperante. Ee nada serve, a no ser para irritar o educando e desmorali!ar o discurso 0ip5crita do educador, ,alar em democracia e liberdade mais impor ao educando a vontade de arrogante do mestre. @ e4erc<cio do bom senso, com o 7ual s5 temos o 7ue gan0ar, se ,a! no corpo da curiosidade. Neste sentido, 7uanto mais pomos em prtica de ,orma met5dica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de a,erir, tanto mais e,ica!mente curiosos nos podemos tornar e mais cr<tico se pode ,a!er o nosso bom senso. @ e4erc<cio ou a educa%o do bom senso vai superando o 7ue 0 nele de instintivo na avalia%o 7ue ,a!emos dos ,atos e dos acontecimentos em 7ue nos envolvemos. Se o bom senso, na avalia%o moral 7ue ,a%o de algo, no basta para orientar ou ,undar min0as tticas de luta, tem, indiscutivelmente importante papel na min0a tomada de posi%o, a 7ue no pode ,altar 9tica, em ,ace do 7ue devo ,a!er. @ meu bom senso me di!, por e4emplo, 7ue 9 imoral a,irmar 7ue a ,ome e a mis9ria a 7ue se ac0am e4postos mil0>es de brasileiras e de brasileiros so uma ,atalidade em ,ace de 7ue s5 0 uma coisa a ,a!er esperar pacientemente 7ue a realidade mude. @ meu bom senso di! 7ue isso 9 imoral e e4ige de min0a rigorosidade cient<,ica a a,irma%o de 7ue 9 poss<vel mudar com a disciplina da gulodice da minoria insacivel. @ meu bom senso me adverte de 7ue 0 algo a ser compreendido no comportamento de Pedrin0o, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. @ bom senso me ,a! 7uer 7ue o problema no esta nos outros meninos, na sua in7uieta%o, no seu alvoro%o, na sua vitalidade. @ meu bom senso no me di! o 7ue 9, mas dei4a claro 7ue 0 algo 7ue precisa ser sabido. Esta 9 a tare,a da ci1ncia 7ue, sem o bom senso do cientista, pode se desviar e se perder. No ten0o d?vida do insucesso do cientista a 7uem ,alte a capacidade de adivin0ar, o sentido da descon,ian%a, a abertura d?vida, a in7uieta%o de 7uem no se ac0a demasiado certo das certe!as. "en0o pena e, s ve!es, medo, do cientista demasiado seguro da seguran%a, sen0or da verdade e 7ue no suspeita se7uer da 0istoricidade do pr5prio saber. A o meu com senso, em primeiro lugar, o 7ue me dei4a suspeitoso, no m<nimo, de 7ue no 9 poss<vel escola, se, na verdade, enga;ada na ,orma%o, de educandos educadores, al0ear-se das condi%>es sociais culturais, econLmicas de seus alunos, de suas ,am<lias, de seus vi!in0os. No 9 poss<vel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser ,ormando-se, sua identidade ,a!endo-se, se no se levam em considera%o s condi%>es em 7ue eles vem e4istindo, se no se recon0ece a import=ncia dos Bcon0ecimentos de e4peri1ncia ,eitosC com 7ue c0egam escola. @ respeito devido dignidade do educando no me permite subestimar, pior ainda, !ombar do saber 7ue ele tra! consigo para a escola. Iuanto mais me torno rigoroso na min0a prtica de con0ecer tanto mais, por7ue cr<tico, respeito devo guardar pelo saber ing1nuo a ser superado pelo saber produ!ido atrav9s do e4erc<cio da curiosidade epistemol5gica. Ao pensar sobre o dever 7ue ten0o, como pro,essor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar tamb9m, como ; salientei, em como ter uma prtica educativa em 7ue a7uele respeito, 7ue sei dever ter ao educando, se reali!e em lugar de ser negado. Nsto e4ige de mim uma re,le4o cr<tica permanente sobre min0a prtica atrav9s da 7ual vou ,a!endo a avalia%o do meu pr5prio ,a!er com os educandos. @ ideal 9 7ue, cedo ou tarde, se invente uma ,orma pela 7ual os educandos possam participar da avalia%o. A 7ue o trabal0o do pro,essor 9 o trabal0o do pro,essor com os alunos e no do pro,essor consigo mesmo. Esta avalia%o cr<tica da prtica vai revelando a necessidade de uma s9rie e virtudes ou 7ualidades sem as 7uais no 9 poss<vel nem ela, a avalia%o, nem tampouco o respeito do educando.

Estas 7ualidades ou estas virtudes absolutamente indispensveis posta em prtica desde outro saber ,undamental e4peri1ncia educativa / saber 7ue devo respeito autonomia, dignidade e identidade do educando / no so regalos 7ue recebemos por bom comportamento. As 7ualidades ou virtudes so constru<das por n5s no es,or%o 7ue nos impomos para diminuir a dist=ncia entre o 7ue di!emos e o 7ue ,a!emos. Este es,or%o, o de diminuir a dist=ncia entre o discurso e a prtica, 9 ; uma dessas virtudes indispensveis / a da coer1ncia. $omo, na verdade, posso eu continuar ,alando no respeito dignidade do educando se o ironi!o, se o discrimino, se o inibo com a min0a arrog=ncia. $omo posso continuar ,alando em meu respeito ao educando se o testemun0o 7ue a ele dou 9 o da irresponsabilidade, o de 7uem no cumpre o seu dever, o de 7uem no se prepara ou se organi!a para a sua prtica, o de 7uem no luta por seus direitos e no protesta contra as in;usti%asP A prtica docente, especi,icamente 0umana, 9 pro,undamente ,ormadora, por isso, 9tica. Se no pode esperar de seus agentes 7ue se;am santos ou an;os, pode-se e deve-se deles e4igir seriedade e retido. A responsabilidade do pro,essor, de 7ue s ve!es no nos damos conta, 9 sempre grande. A nature!a mesma de sua prtica eminentemente ,ormadora, sublin0a a maneira como a reali!a, sua presen%a na sala 9 de tal maneira e4emplar 7ue nen0um pro,essor ou pro,essora escapa ao ;u<!o 7ue dele ou dela ,a!em os alunos. E o pior talve! dos ;u<!os 9 o 7ue se e4pressa na B,altaC de ;u<!o. @ pior ;u<!o 9 o 7ue se considera o pro,essor uma aus1ncia na sala. @ pro,essor autoritrio, o pro,essor licencioso, o pro,essor competente, serio, o pro,essor incompetente, irresponsvel, o pro,essor amoroso da vida e das gentes, o pro,essor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, ,rio, burocrtico, racionalista, nen0um desses passa pelos alunos sem dei4ar sua marca. Ea< a import=ncia do e4emplo 7ue o pro,essor o,ere%a de sua lucide! e de seu enga;amento na pele;a em de,esa de seus direitos, bem como na e4ig1ncia das condi%>es para o e4erc<cio de seus deveres. @ pro,essor tem o dever de dar suas aulas, de reali!ar sua tare,a docente. Para isso, precisa de condi%>es ,avorveis, 0igi1nicas, espaciais, est9ticas, sem as 7uais se move menos e,ica!mente no espa%o pedag5gico. Qs ve!es, as condi%>es so de tal maneira perversa 7ue nem se move. @ desrespeito a este espa%o 9 uma o,ensa aos educandos, aos educadores e a pratica pedag5gica. 2.8 / Ensinar e4ige 0umildade, toler=ncia e luta em de,esa dos direitos dos educadores Se 0 algo 7ue os educandos brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade, 9 7ue a luta em ,avor do respeito aos educadores e educa%o inclui 7ue a briga por salrios menos imorais 9 um dever irrecusvel e no s5 um direito deles. A luta dos pro,essores em de,esa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prtica docente, en7uanto prtica 9tica. No 9 algo 7ue vem de ,ora da atividade docente, mas algo 7ue dela ,a! parte. @ combate em ,avor da dignidade da prtica docente 9 to parte dela mesma 7uanto dela ,a! o respeito 7ue o pro,essor deve ter identidade do educando, sua pessoa, a seus direito de ser. Dm dos piores males 7ue o poder p?blico vem ,a!endo a n5s, no Brasil, 0istoricamente, desde 7ue a sociedade brasileira ,oi criada, 9 o de ,a!er muitos de n5s correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educa%o publica, e4istencialmente cansados, cair no indi,erentismo ,atalistamente c<nico 7ue leva ao cru!amento dos bra%os. BNo 0 o 7ue ,a!erC 9 o discurso acomodado 7ue no podemos aceitar. @ meu respeito de pro,essor pessoa do educando, sua curiosidade, sua timide!, 7ue no devo agravar com procedimentos inibidores e4ige de mim o cultivo da 0umildade e da toler=ncia. $omo posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de 0umildade e da real compreenso do papel da ignor=ncia na busca do saber, temo revelar o meu descon0ecimentoP $omo ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor es,or%o, a conviver com os di,erentesP $omo ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos educandos com 7uem me comprometo e ao pr5prio processo ,ormador de 7ue sou parteP No posso desgostar do 7ue ,a%o sob pena de no ,a!1-lo bem. Eesrespeitando como gente no despre!o a 7ue 9 relegada a prtica pedag5gica no ten0o por 7ue desam-la e aos educandos. No ten0o por

7ue e4erce-la mal. A min0a resposta o,ensa educa%o 9 a luta pol<tica, consciente, cr<tica e organi!ada contra os o,ensores. Aceito at9 abandona-la, cansado, procura de mel0ores dias. @ 7ue no 9 poss<vel 9, ,icando nela, avilta-la com o desd9m de mim mesmo e dos educandos. Dma das ,ormas de luta contra o desrespeito dos poderes p?blicos pela educa%o, de um lado, 9 a nossa recusa a trans,ormar nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa re;ei%o a entende-la e a e4erce-la como prtica a,etiva de Btias e tiosC. A como pro,issionais idLneos / na compet1ncia 7ue se organi!a politicamente est talve! a maior ,or%a dos educadores / 7ue eles e elas devem ver-se a si mesmos e a si mesmas. A nesse sentido 7ue os 5rgos de classe deveriam priori!ar o empen0o de ,orma%o permanente dos 7uadros do magist9rio como tare,a altamente pol<tica e repensar a e,iccia das greves. A 7uesto 7ue se coloca, obviamente, no 9 parar de lutar, mas recon0ecendo-se 7ue a luta 9 uma categoria 0ist5rica, reinventar a ,orma tamb9m 0ist5rica de lutar. 2.: / Ensinar e4ige apreenso da realidade @utro saber ,undamental e4peri1ncia educativa 9 o 7ue se di! respeito sua nature!a. $omo pro,essor preciso me mover com clare!a na min0a prtica. Preciso con0ecer as di,erentes dimens>es 7ue caracteri!am a ess1ncia da prtica, o 7ue me pode tornar mais seguro no meu pr5prio desempen0o. @ mel0or ponto de partida para estas re,le4>es 9 a inconcluso do ser 0umano de 7ue se tornou consciente. $omo vimos, a< radica a nossa educabilidade bem como a nossa inser%o num permanente movimento de busca em 7ue, curiosos e indagadores, no apenas nos damos conta das coisas mas tamb9m delas podemos ter um con0ecimento cabal. A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar mas sobretudo para trans,ormar a realidade, para nela intervir, recriando-a, ,ala de nossa educabilidade e um n<vel distinto do n<vel do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas. A nossa capacidade de aprender, de 7ue decorre a de ensinar, sugere ou, mais do 7ue isso, implica a nossa 0abilidade de aprender a substantividade do ob;eto 7ue nos 9 poss<vel reconstruir um mal aprendi!ado, o em 7ue o aprendi! ,oi puro paciente da trans,er1ncia do con0ecimento ,eita pelo educador. Ful0eres e 0omens, somos os ?nicos seres 7ue, social e 0istoricamente, nos tornamos capa!es de aprender. Por isso, somos os ?nicos em 7ue aprender 9 uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do 7ue meramente repetir a li%o dada. Aprender para n5s 9 construir, reconstruir, constatar para mudar, o 7ue no se ,a! sem abertura ao risco e aventura do esp<rito. $reio poder a,irmar, na altura destas considera%>es, 7ue toda prtica educativa demanda a e4ist1ncia de su;eitos, um 7ue, ensinando, aprende, outro 7ue, aprendendo, ensina, da< o seu cun0o gnosiol5gicoT a e4ist1ncia de ob;etos, conte?dos a serem ensinados e aprendidosT envolve o uso de m9todos, de t9cnicas, de materiaisT implica, em ,un%o de seu carter diretivo, ob;etivo, son0os, utopias, ideais. Ea< a sua politicidade, 7ualidade 7ue tem a prtica educativa de ser pol<tica, de no poder ser neutra. Especi,icamente 0umana e educa%o 9 gnosiol5gica, 9 diretiva, por isso pol<tica, 9 art<stica e moral, serve-se de meios, de t9cnicas, envolve ,rustra%>es, medos, dese;os. E4ige de mim, como pro,essor, uma compet1ncia geral, um saber de sua nature!a e saberes especiais, ligados min0a atividade docente. $omo pro,essor, se min0a op%o 9 progressista e ven0o sendo coerente com ela, se no me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de descon0ecer a especi,icidade da tare,a do pro,essor, no posso, por outro lado, negar 7ue o meu papel ,undamental 9 contribuir positivamente para 7ue o educando v sendo o art<,ice de sua ,orma%o com a a;uda necessria do educador. Se trabal0o com crian%as, devo estar atento di,<cil passagem ou camin0ada da 0eteronomia para a autonomia, atento responsabilidade de min0a presen%a 7ue tanto pode ser au4iliadora como pode virar perturbadora da busca in7uieta dos educandos, se trabal0o com ;ovens ou adultos, no menos atento devo estar com rela%o a 7ue o meu trabal0o possa signi,icar com

estimulo ou no ruptura necessria com algo de,eituosamente assentado e espera de supera%o. Primordialmente, min0a posi%o tem de ser a de respeito pessoa 7ue 7ueira mudar ou 7ue recuse mudar. No posso negar-l0e ou esconder-l0e min0a postura mas no posso descon0ecer o seu direito de re;eita-la. Em nome do respeito 7ue devo aos alunos no ten0o por 7ue me omitir, por 7ue ocultar a min0a op%o pol<tica assumindo uma neutralidade 7ue no e4iste. Esta, a omisso do pro,essor em nome do respeito ao aluno, talve! se;a a mel0or maneira de desrespeita-lo. @ meu papel, ao contrario, 9 o de 7uem testemun0a o direito de comparar, de escol0er, de romper, de decidir e estimular a assun%o desde direito por parte dos educandos. Oecentemente, num encontro publico, um ;ovem rec9m-entrado na universidade me disse cortesmente BNo entendo como o sen0or de,ende os sem-terra, no ,undo, uns baderneiros, criadores de problemasC. BPode 0aver baderneiros entre os sem-terraC, disse, Bmas sua luta 9 legitima e 9ticaC. BBaderneiraC9 a resist1ncia reacionria de 7uem se op>e a ,erro e ,ogo re,orma agrria. A imoralidade e a desordem esto na manuten%o de uma BordemC in;usta. A conversa aparentemente morreu a<. @ mo%o apertou min0a mo em sil1ncio. No sei como ter BtratadoC a 7uesto depois, mas ,oi importante 7ue tivesse dito o 7ue pensava e 7ue tivesse ouvido de mim o 7ue me parece ;usto 7ue devesse ser dito. A assim 7ue ven0o tentando ser pro,essor, assumindo min0as convic%>es, dispon<vel ao saber, sens<vel bonite!a da prtica educativa, instigando por seus desa,ios 7ue no l0e permitem burocrati!ar-se, assumindo min0as limita%>es, acompan0adas sempre do es,or%o por super-las, limita%>es 7ue no procuro esconder em nome mesmo do respeito 7ue me ten0o e aos educandos. 2.* / Ensinar e4ige alegria e esperan%a @ meu envolvimento com a prtica educativa, sabidamente pol<tica, moral, gnosiol5gica, ;amais dei4ou de ser ,eito com alegria, o 7ue no signi,ica di!er 7ue no ten0a invariavelmente podido cri-la nos educandos. Fas preocupado com ela, en7uanto clima ou atmos,era do espa%o pedag5gico, nunca dei4ei de estar. M uma rela%o entre a alegria necessria atividade educativa e a esperan%a. A esperan%a de pro,essor e alunos ;untos podemos aprender, ensinar, in7uietar-nos, produ!ir e ;untos igualmente resistir aos obstculos nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da nature!a 0umana, a esperan%a no 9 algo 7ue a ela se ;ustapon0a. A esperan%a ,a! parte da nature!a 0umana. Seria uma contradi%o se, inacabado e consciente do inacabado, primeiro o ser 0umano no se inscrevesse ou no se ac0asse predisposto a participar de movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperan%a. A desesperan%a 9 a nega%o da esperan%a. A esperan%a 9 uma esp9cie de <mpeto natural poss<vel e necessrio, a desesperan%a 9 o aborto deste <mpeto. A esperan%a 9 um condimento indispensvel e4peri1ncia 0ist5rica. Sem ela, no 0averia Mist5ria, mas puro determinismo. S5 0 Mist5ria onde 0 tempo problemati!ado e no pr9- dado. A ine4orabilidade do ,uturo 9 a nega%o da 0ist5ria. A preciso ,icar claro 7ue a desesperan%a no 9 maneira de estar sendo natural do ser 0umano, mas distor%o da esperan%a. Eu no sou primeiro um ser da desesperan%a a ser convertido ou no pela esperan%a. Eu sou, pelo contrrio, um ser da esperan%a 7ue, por BnC ra!>es, se tornou desesperan%ado. Ea< 7ue uma das nossas brigas como seres 0umanos deva ser dada no sentido de diminuir as ra!>es ob;etivas para a desesperan%a 7ue nos imobili!a. Por tudo isso me parece uma enorme contradi%o 7ue uma pessoa progressista, 7ue no teme a novidade, 7ue sente mal com as in;usti%as, 7ue se o,endo com as discrimina%>es, 7ue se bate pela dec1ncia, 7ue luta contra a impunidade, 7ue recusa o ,atalismo c<nico e imobili!ante, no se;a criticamente esperan%osa. A desproblemati!a%o do ,uturo numa compreendendo mecanicista da Mist5ria, de direita ou de es7uerda, leva necessariamente morte ou nega%o autoritria do son0o, da utopia, da esperan%a.

A 7ue, na intelig1ncia mecanicista portanto determinista da Mist5ria, o ,uturo 9 ; sabido. A luta por um ,uturo assim B prioriC con0ecido prescinde da esperan%a. A desproblemati!a%o do ,uturo, no importa em de 7u1, 9 uma violenta ruptura com a nature!a 0umana social e 0istoricamente constituindo-se. "ive recentemente em @linda, numa man0 como os tr5picos con0ecem, entre c0uvas e ensolarada, uma conversa, 7ue diria e4emplar, com um ;ovem educador popular 7ue, a cada instante, a cada palavra, a cada re,le4o, revelava a coer1ncia com 7ue vive sua op%o democrtica e popular. $amin0vamos, Eanilson Pinto e eu, com alma aberta ao mundo, curiosos, receptivos, pelas tril0as de uma ,avela onde cedo se aprende 7ue s5 a custo de muita teimosia se consegue tecer a vida com sua 7uase aus1ncia / ou nega%o -, com car1ncia, com amea%a, com desespero, com o,ensa e dor. En7uanto andvamos pelas ruas da7uele mundo maltratado e o,endido eu ia me lembrando de e4peri1ncias de min0a ;uventude em outras ,avelas de @linda ou do Oeci,e, dos meus dilogos com ,avelados e ,aveladas de alma rasgada. "rope%ando na dor 0umana, n5s nos perguntvamos em torno de um sem n?mero de problemas. Iue ,a!er, en7uanto educadores, trabal0ando num conte4to assimP M mesmo o 7ue ,a!erP $omo ,a!er o 7ue ,a!erP Iue precisamos n5s, os c0amados educadores, saber para viabili!ar at9 mesmo os nossos primeiros encontros com mul0eres, 0omens e crian%as cu;a 0umanidade vem sendo negada e tra<da, cu;a e4ist1ncia vem sendo esmagadaP Paramos no meio de um pontil0o estreito 7ue possibilita a travessia da ,avela para uma parte menos maltratada do bairro popular. @l0vamos de cima um bra%o de rio polu<do, sem vida, cu;a lama, e no gua, empapa os mocambos nela 7uase mergul0ados. BFais al9m dos mocambosC, me disse Eanilson, B0 algo pior um grande terreno onde se ,a! o dep5sito do li4o p?blico. @s moradores de toda esta redonde!a Bpes7uisamC no li4o o 7ue comer. @ 7ue vestir, o 7ue os manten0a vivosC. Foi desse 0orrendo aterro, 7ue 0 dois anos, uma ,am<lia retirou de li4o 0ospitalar peda%os de seio amputado com 7ue preparou seu almo%o domingueiro. A imprensa noticiou o ,ato 7ue citei, 0orrori!ado e pleno de ;usta raiva, no meu ?ltimo livro Q Sombra desta Fangueira. A poss<vel 7ue a not<cia ten0a provocado em pragmticos neoliberais sua rea%o 0abitual e ,atalista sempre em ,avor dos poderosos. BA triste, mas, 7ue ,a!erP A realidade 9 mesmo esta.C A realidade, por9m, no 9 ine4oravelmente esta. Est sendo esta como poderia ser outra e 9 para 7ue se;a outra 7ue precisamos, os progressistas, lutar. Eu me sentiria mais do 7ue triste, desolado e sem ac0ar sentido para min0a presen%a no mundo, se ,ortes e indestrut<veis ra!>es me convencessem de 7ue a e4ist1ncia 0umana se d no dom<nio da determina%o. Eom<nio em 7ue di,icilmente se poderia ,alar de op%>es, de deciso, de liberdade, de 9tica. BIue ,a!erP A realidade 9 assim mesmoC, seria o discurso universal. Eiscurso mon5tono, repetitivo, como a pr5pria e4ist1ncia 0umana. Numa 0ist5ria assim determinada, as posi%>es rebeldes no t1m como tornar-se revolucionrias. "en0o o direito de ter raiva, de mani,est-la, de t1-la como motiva%o para min0a briga tal 7ual ten0o o direito de amar, de e4pressar meu amor ao mundo, de t1-lo como motiva%o de min0a briga por7ue, 0ist5rico, vivo a Mistoria como tempo de possibilidade e no de determina%o. Se a realidade ,osse assim por7ue estivesse dito 7ue assim teria de ser no 0averia se7uer por 7ue ter raiva. Feu direito raiva pressup>e 7ue, na e4peri1ncia 0ist5rica da 7ual participo, o aman0 no 9 algo pr9-datado, mas um desa,io, um problema. A min0a raiva, min0a ;usta ira, se ,unda na min0a revolta em ,ace da nega%o do direito de Bser maisC inscrito na nature!a dos seres 0umanos. No posso, por isso, cru!ar os bra%os ,atalistamente diante da mis9ria, esva!iando, desta maneira, min0a responsabilidade no discurso c<nico e BmornoC, 7ue ,ala da impossibilidade de mudar por7ue a realidade 9 mesmo assim. @ discurso da acomoda%o ou de sua de,esa, o discurso da e4alta%o do sil1ncio imposto de 7ue resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adapta%o tomada como ,ado ou sina 9 um discurso negador da 0umani!a%o de cu;a responsabilidade no podemos nos e4imir. A adapta%o a situa%>es negadoras da 0umani!a%o s5 pode ser aceita como conse7K1ncia da e4peri1ncia dominadora, ou como e4erc<cio de resist1ncia, como ttica na luta pol<tica. Eou a impresso de 7ue aceito 0o;e a condi%o de silenciado para bem lutar, 7uando puder, contra a nega%o de mim mesmo. Esta 7uesto, a da legitimidade da raiva contra a docilidade

,atalista diante da nega%o das gentes ,oi um tema 7ue esteve impl<cito em toda a nossa conversa na7uela man0. 2.6 / Ensinar e4ige a convic%o de 7ue a mudan%a 9 poss<vel Dm dos saberes primeiros, indispensveis a 7uem, c0egando a ,avelas ou a realidades marcadas pela trai%o a nosso direito de ser, pretende 7ue sua presen%a se v tornando conviv1ncia, 7ue seu estar no conte4to v virando estar com ele, 9 o saber do ,uturo como problema e no como ine4orabilidade. A o saber da Mist5ria como possibilidade e no como determina%o. @ mundo no 9. @ mundo est sendo. $omo sub;etividade curiosa, inteligente, inter,eridora na ob;etividade com 7ue dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no 9 s5 o de 7uem constata o 7ue ocorre mas tamb9m o de 7uem interv9m como su;eito de ocorr1ncias. No sou apenas ob;eto da Mist5ria mas seu su;eito igualmente. No mundo da Mist5ria, da cultura, da pol<tica, constato no para me adaptar mas para mudar. No pr5prio mundo ,<sico min0a constata%o no me leva impot1ncia. @ con0ecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engen0aria 7ue nos a;uda a sobreviver a eles. No podemos elimin-los mas podemos diminuir os danos 7ue nos causam. $onstatando, nos tornamos capa!es de intervir na realidade, tare,a incomparavelmente mais comple4a e geradora de novos saberes do 7ue simplesmente a de nos adaptar a ela. A por isso tamb9m 7ue no me parece poss<vel nem aceitvel a posi%o ing1nua ou, pior, astutamente neutra de 7uem estuda, se;a o ,<sico, o bi5logo, o soci5logo, o matemtico, ou o pensador da educa%o. Ningu9m pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de ,orma neutra. No posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. A acomoda%o em mim 9 apenas camin0o para a inser%o, 7ue implica deciso, escol0a, interven%o na realidade. M perguntas a serem ,eitas insistentemente por todos n5s e 7ue nos ,a!em ver a impossibilidade de estudar por estudar. Ee estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tiv9ssemos 7ue ver com o mundo, um l ,ora e distante mundo, al0eado de n5s e n5s dele. Em ,avor de 7ue estudoP Em ,avor de 7uemP $ontra 7ue estudoP $ontra 7uem estudoP Iue sentido teria a atividade de Eanilson no mundo 7ue descortinvamos do pontil0o se, para ele, estivesse decretado por um destino todo poderoso a impot1ncia da7uela gente ,ustigada pela car1nciaP Oestaria a Eanilson trabal0ar apenas a poss<vel mel0ora de per,ormance da popula%o no processo irrecusvel de sua adapta%o nega%o da vida. A prtica de Eanilson seria assim o elogio da resigna%o. Por9m na medida em 7ue para ele, como para mim, o ,uturo 9 problemtico e no ine4orvel, outra tare,a se nos o,erece. A de, discutindo a problematicidade do aman0, tornando-a to 5bvia 7uanto a car1ncia de tudo na ,avela, ir tornando igualmente 5bvio 7ue a adapta%o dor, ,ome, ao descon,orto, ,alta de 0igiene 7ue o eu de cada um, como corpo e alma, e4perimenta 9 uma ,orma de resist1ncia ,<sica a 7ue se vai ;untando outra, a cultural. Oesist1ncia ao descaso o,ensivo de 7ue os miserveis so ob;etos. No ,undo, as resist1ncias / a org=nica eGou a cultural dos oprimidos. @ sincretismo religioso a,ro-brasileiro e4pressa a resist1ncia ou a man0a com 7ue a cultura a,ricana escrava se de,endia do poder 0egemLnico do coloni!ador branco. A preciso, por9m, 7ue ten0amos na resist1ncia 7ue nos preserva vivos, na compreenso do ,uturo como problema e na voca%o para o ser mais como e4presso da nature!a 0umana em processo de estar sendo, ,undamentos para a nossa resigna%o em ,ace das o,ensas 7ue nos destroem o ser. No 9 na resigna%o mas na rebeldia em ,ace das in;usti%as 7ue nos a,irmamos. Dma das 7uest>es centrais com 7ue temos de lidar 9 a promo%o de posturas rebeldes em posturas revolucionrias 7ue nos enga;am no processo radical de trans,orma%o do mundo. A rebeldia 9 ponto de partida indispensvel, 9 de,lagra%o da ;usta ira, mas no 9 su,iciente. A rebeldia en7uanto den?ncia precisa se alongar at9 uma posi%o mais radical e cr<tica, a revolucionria, ,undamentalmente anunciadora. A mudan%a do mundo implica a dialeti!a%o entre a den?ncia da situa%o desumani!ante e o an?ncio de supera%o, no ,undo, o nosso son0o. A a partir deste saber ,undamental mudar 9 di,<cil mas 9 poss<vel, 7ue vamos programar nossa a%o pol<tico / pedag5gica, no importa se o pro;eto com o 7ual nos comprometemos 9 de

al,abeti!a%o de adultos ou de crian%as, se de a%o sanitria, se de evangeli!a%o, se de ,orma%o de mo / de / obra t9cnica. @ 14ito de educadores como Eanilson est centralmente nesta certe!a 7ue ;amais os dei4a de 7ue 9 poss<vel mudar, de 7ue 9 preciso mudar, de 7ue preservar situa%>es concretas de mis9ria 9 uma imoralidade. A assim 7ue este saber 7ue a Mist5ria vem comprovando se erige em princ<pio de a%o e abre camin0o constitui%o, na prtica, de outros saberes indispensveis. No se trata obviamente de impor popula%o e4poliada e so,rida 7ue se rebele, 7ue se mobili!e, 7ue se organi!e para de,ender-se, vale di!er, para mudar o mundo. "rata-se, na verdade / no importa se trabal0amos com al,abeti!a%o, com sa?de, com evangeli!a%o ou com todas elas - , de, simultaneamente com o trabal0o espec<,ico de cada um desses campos, desa,iar os grupos populares para 7ue percebam, em termos cr<ticos, a viol1ncia e a pro,unda in;usti%a 7ue caracteri!am sua situa%o concreta. Fais ainda, 7ue sua situa%o concreta no 9 destino certo ou vontade de Eeus, algo 7ue no pode ser mudado. No posso aceitar como ttica do bom combate a pol<tica do 7uanto pior mel0or, mas no posso tamb9m aceitar, impass<vel, a pol<tica assistencialista 7ue, anestesiando a consci1ncia oprimida, prorroga, Bsine dieC, a necessria mudan%a da sociedade. No posso proibir 7ue os oprimidos com 7uem trabal0o numa ,avela votem em candidatos reacionrios, mas ten0o o dever de adverti-los do erro 7ue cometem, da contradi%o em 7ue se emaran0am. Hotar no pol<tico reacionrio 9 a;udar a preserva%o do Bstatus 7uoC. $omo posso votar, se sou progressista e coerente com min0a op%o, num candidato em cu;o discurso, ,aiscante de desamor, anuncia seus pro;etos racistasP Partindo de 7ue a e4peri1ncia da mis9ria 9 uma viol1ncia e no a e4presso da pregui%a popular ou ,ruto da mesti%agem ou da vontade punitiva de Eeus, viol1ncia contra 7ue devemos lutar, ten0o, en7uanto educador, de me ir tornando cada ve! mais competente sem o 7ue a luta perder e,iccia. A 7ue o saber de 7ue ,alei / mudar 9 di,<cil mas 9 poss<vel -, 7ue me empurra esperan%oso a%o, no 9 su,iciente para a e,iccia necessria a 7ue me re,eri. Fovendo-me en7uanto nele ,undado preciso ter e renovar saberes espec<,icos em cu;o campo min0a curiosidade se in7uieta e min0a prtica se baseia. $omo al,abeti!ar sem con0ecimentos precisos sobre a a7uisi%o da linguagem, sobre linguagem e ideologia, sobre t9cnicas e m9todos do ensino da leitura e da escritaP Por outro lado, como trabal0ar, no importar em 7ue campo, no da al,abeti!a%o, no da produ%o econLmica em pro;etos cooperativos, no da evangeli!a%o ou no da sa?de sem ir con0ecendo as man0as com 7ue os grupos 0umanos produ!em sua pr5pria sobreviv1nciaP $omo educador preciso de ri BlendoC cada ve! mel0or a leitura do mundo 7ue os grupos populares com 7uem trabal0o ,a!em de seu conte4to imediato e do maior de 7ue o seu 9 parte. @ 7ue 7uero di!er 9 o seguinte no posso de maneira alguma, nas min0as rela%>es pol<ticospedag5gicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de e4peri1ncia ,eito. Sua e4plica%o do mundo de 7ue ,a! parte a compreenso de sua pr5pria presen%a no mundo. E isso tudo vem e4plicitado ou sugerido ou escondido no 7ue c0amo Bleitura do mundoC 7ue precede sempre a Bleitura da palavraC. Se, de um lado, no posso me adaptar ou me BconverterC ao saber ing1nuo dos grupos populares, de outro, no posso, se realmente progressista, impLr-l0es arrogantemente o meu saber como o verdadeiro. @ dilogo em 7ue se vai desa,iando o grupo popular a pensar sua 0ist5ria social como a e4peri1ncia igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes 7ue, desnudados, vo mostrando sua Bincompet1nciaC para e4plicar os ,atos. Dm dos e7u<vocos ,unestos de militantes pol<ticos de prtica messianicamente autoritria ,oi sempre descon0ecer totalmente a compreenso do mundo dos grupos populares. Hendo-se como portadores da verdade salvadora, sua tare,a irrecusvel no 9 propL-la mas impL-la aos grupos populares. Oecentemente, ouvi de ;ovem operrio num debate sobre a vida na ,avela 7ue ; se ,ora o tempo em 7ue ele tin0a vergon0a de ser ,avelado. BAgoraC, di!ia, Bme orgul0o de n5s todos, compan0eiros e compan0eiras, do 7ue temos ,eito atrav9s de nossa luta, de nossa organi!a%o.. No 9 o ,avelado 7ue deve ter vergon0a da condi%o de ,avelado mas 7uem, vivendo bem e ,cil, nada ,a! para mudar a realidade 7ue causa a ,avela. Aprendi isso com a lutaC. A poss<vel 7ue esse discurso do

;ovem operrio no provocasse nada ou 7uase nada o militante autoritariamente messi=nico. A poss<vel at9 7ue a rea%o do mo%o mais revolucionarista do 7ue revolucionrio ,osse negativa ,ala do ,avelado, entendida como e4presso de 7uem se inclina mais para a acomoda%o do 7ue para a luta. No ,undo, o discurso do ;ovem operrio era a leitura nova 7ue ,a!ia de sua e4peri1ncia social de ,avelado. Se ontem se culpava, agora e tornava capa! de perceber 7ue no era apenas responsabilidade sua se ac0ar na7uela condi%o. Fas, sobretudo, se tornava capa! de perceber 7ue a situa%o de ,avelado no 9 irrevogvel. Sua luta ,oi mais importante na constitui%o do seu novo saber do 7ue o discurso sectrio do militante messianicamente autoritrio. A importante salientar 7ue o novo momento na compreenso da vida social no 9 e4clusivo de uma pessoa. A e4peri1ncia 7ue possibilita o discurso novo 9 social. Dma pessoa ou, por9m, se antecipa na e4plicitar da nova percep%o da mesma realidade. Dma das tare,as ,undamentais do educador progressistas 9, sens<vel literatura e a releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generali!a%o da nova ,orma de compreenso do conte4to. A importante ter sempre claro 7ue ,a! parte do poder ideol5gico dominante a inculca%o nos dominados da responsabilidades por sua situa%o. Ea< a culpa 7ue sentem eles, em determinado momento de suas rela%>es com o seu conte4to e com suas classes dominantes por se ac0arem nesta ou na7uela situa%o desvanta;osa. A e4emplar a resposta 7ue recebi de mul0er so,rida, em So Francisco, $ali,5rnia, numa institui%o cat5lica de assist1ncia aos pobres. Falava com di,iculdade do problema 7ue a a,ligia e eu, 7uase sem ter o 7ue di!er, a,irmei indagando Hoc1 9 norteamericana, no 9P BNo. Sou pobreC, respondeu como se estivesse pedindo desculpas Bnorte-americanidadeC por seu insucesso na vida. Fe lembro de seus ol0os a!uis mare;ados de lgrimas e4pressando seu so,rimento e a assun%o da cultura pelo seu B,racassoC no mundo. Pessoas assim ,a!em parte das legi>es de o,endidos 7ue no percebem a ra!o de ser de sua dor na perversidade do sistema social, econLmico, pol<tico em 7ue vivem, mas na sua incompet1ncia. En7uanto sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, re,or%am o poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem desumani!ante. A al,abeti!a%o, por e4emplo, numa rea de mis9ria, s5 gan0a sentido na dimenso 0umana se, com ela, se reali!a uma esp9cie de psicanlise 0ist5rico-pol<tico-social de 7ue v resultando a e4tro;e%o da culpa indevida. A isto corresponde a Be4pulsoC do opressor de BdentroC do oprimido, en7uanto sombra invasora. Sombra 7ue, e4pulsa pelo oprimido, precisa de ser substitu<da por sua autonomia e sua responsabilidade. Saliente-se contudo 7ue, no obstante a relev=ncia 9tica e pol<tica do es,or%o conscienti!ador 7ue acabo de sublin0ar, no se pode parar nele, dei4ando-se relegado para um plano secundrio o ensino da escrita e da leitura da palavra. No podemos, numa perspectiva democrtica, trans,ormar uma classe de al,abeti!a%o num espa%o em 7ue se pro<be toda re,le4o em torno da ra!o de ser dos ,atos nem tampouco num Bcom<cio libertadorC. A tare,a ,undamental dos Eanilson entre 7ue me situo 9 e4perimentar com intensidade a dial9tica entre Ba leitura do mundoC e a Bleitura da palavraC. BProgramados para aprenderC e impossibilitados de viver sem a re,er1ncia de um aman0, onde 7uer 7ue 0a;a mul0eres e 0omens 0 sempre o 7ue ,a!er, 0 sempre o 7ue ,a!er, 0 sempre o 7ue ensinar, 0 sempre o 7ue aprender. Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se reali!ado contra a voca%o para o Bser maisC, 0ist5rica e socialmente constitu<do-se, em 7ue mul0eres e 0omens nos ac0amos inseridos. 2.) / Ensinar e4ige curiosidade Dm pouco mais sobre a curiosidade Se 0 uma prtica e4emplar como nega%o da e4peri1ncia ,ormadora 9 a 7ue di,iculta ou inibe a curiosidade do educando e, em conse7K1ncia, a do educador. A 7ue o educador 7ue, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalistas 7ue impedem ou di,icultam o e4erc<cio da curiosidade do educando, termina por igualmente tol0er sua pr5pria curiosidade. Nen0uma curiosidade se sustenta eticamente no e4erc<cio da nega%o da outra curiosidade. A curiosidade dos pais 7ue s5 se

e4perimenta no- sentido de saber como e onde anda a curiosidade dos ,il0os se burocrati!a e ,enece. A curiosidade 7ue silencia a outra se nega a si mesma tamb9m. @ bom clima pedag5gicodemocrtico 9 o em 7ue o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesma 7ue sua curiosidade como sua liberdade deve estar su;eita a limites, mas em permanente e4erc<cio. &imites eticamente assumidos por ele. Fin0a curiosidade no tem o direito de invadir a privacidade do outro e e4pL-lo aos demais. $omo pro,essor devo saber 7ue sem a curiosidade 7ue me move, 7ue me in7uieta, 7ue me insere na busca, no aprendo nem ensino. E4ercer a min0a curiosidade de ,orma correta 9 um direito 7ue ten0o como gente e a 7ue corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade. $om a curiosidade domesticada posso alcan%ar a memori!a%o mec=nica do per,il deste ou da7uele ob;eto, mas no o aprendi!ado real ou o con0ecimento cabal do ob;eto. A constru%o ou a produ%o do con0ecimento do ob;eto implica o e4erc<cio da curiosidade, sua capacidade cr<tica de Btomar dist=nciaC do ob;eto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de BcercarC o ob;eto ou ,a!er sua apro4ima%o met5dica, sua capacidade de comparar, de perguntar. Estimular a pergunta, a re,le4o cr<tica sobre a pr5pria pergunta, o 7ue se pode pretende com esta ou com a7uela pergunta em lugar da passividade em ,ace das e4plica%>es discursivas do pro,essor, esp9cies de respostas a perguntas 7ue no ,oram ,eitas. Nsto signi,ica realmente 7ue devamos redu!ir a atividade docente em nome da de,esa da curiosidade necessria, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, 7ue burocraticamente se esterili!am. A dialogicidade no nega a validade de momentos e4plicativos, narrativos em 7ue o pro,essor e4p>e ou ,ala do ob;eto. @ ,undamental 9 7ue o pro,essor e alunos saibam 7ue a postura deles, do pro,essor e dos alunos, 9 dial5gica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, en7uanto ,ala ou en7uanto ouve. @ 7ue importa 9 7ue pro,essor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. Neste sentido, o bom pro,essor 9 o 7ue consegue, en7uanto ,ala, tra!er o aluno at9 a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula 9 assim um desa,io e no uma Bcantiga de ninarC. Seus alunos cansam, no dormem. $ansam por7ue acompan0am as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas d?vidas, suas incerte!as. Antes de 7ual7uer tentativa de discusso de t9cnica, de materiais, de m9todos para uma aula din=mica assim, 9 preciso, indispensvel mesmo, 7ue o pro,essor se ac0e BrepousadoC no saber de 7ue a pedra ,undamental 9 a curiosidade do ser 0umano. A ela 7ue me ,a! perguntar, con0ecer, atuar, mais perguntar, re-con0ecer. Boa tare,a para um ,im de semana seria propor a um grupo de alunos 7ue registrasse, cada um por si, as curiosidades mais marcantes por 7ue ,oram tomados, em ra!o de 7ue, em 7ual situa%o emergente de noticirio da televiso, propaganda, de videogame, de gesto de algu9m, no importa. Iue BtratamentoC deu curiosidade, se ,acilmente ,oi superada ou se, pelo contrrio, condu!iu a outras curiosidades. Se no processo curioso consultou ,ontes, dicionrios, computadores, livros, se ,e! perguntas a outros. Se a curiosidade en7uanto desa,io provocou algum con0ecimento provis5rio de algo, ou no. @ 7ue sentiu 7uando se percebeu trabal0ando sua mesma curiosidade. A poss<vel 7ue, preparado para pensar a pr5pria curiosidade, ten0a sido menos curiosa ou curioso. A e4peri1ncia se poderia re,inar e apro,undar a tal ponto, por e4emplo, 7ue se reali!asse um seminrio 7uin!enal para o debate das vrias curiosidades bem como dos desdobramentos das mesmas. @ e4erc<cio da curiosidade a ,a! mais criticamente curiosa, mais metodicamente BperseguidoraC do seu ob;eto. Iuanto mais a curiosidade espont=nea se intensi,ica, mas, sobretudo, nem a diaboli!o, de outro. Por isso mesmo sempre estive em pa! para lidar com ela. No ten0o d?vida nen0uma do enorme potencial de est<mulos e desa,ios curiosidade 7ue a tecnologia p>e a servi%o das crian%as e dos adolescentes das classes sociais c0amadas ,avorecidas. No ,oi por outra ra!o 7ue, en7uanto secretrio de educa%o da cidade de So Paulo, ,i! c0egar rede das escolas municipais o computador. Ningu9m mel0or do 7ue meus netos e min0as netas par me ,alar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os 7uais convivem. @ e4erc<cio da curiosidade convoca a imagina%o, a intui%o, as emo%>es, a capacidade de con;ecturar, de comparar, na busca da per,ili!a%o do ob;eto ou do ac0ado de sua ra!o de ser. Dm

ru<do, por e4emplo, pode provocar min0a curiosidade. @bservo o espa%o onde parece 7ue se est veri,icando. Agu%o o ouvido. Procuro comparar com outro ru<do cu;a ra!o de ser ; con0e%o. Nnvestigo mel0or o espa%o. Admito 0ip5teses vrias em torno da poss<vel origem do ru<do. Elimino algumas at9 7ue c0ego a sua e4plica%o. Satis,eita uma curiosidade, a capacidade de in7uietar-me e buscar continua em p9. No 0averia e4ist1ncia 0umana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consci1ncia. Iuanto mais ,a%o estas opera%>es com maior rigor met5dico tanto mais me apro4imo da maior e4atido dos ac0ados de min0a curiosidade. Dm dos saberes ,undamentais min0a prtica educativo-cr<tica 9 o 7ue me adverte da necessria promo%o da curiosidade espont=nea para a curiosidade epistemol5gica. @utro saber indispensvel prtica educativo-cr<tica 9 o de como lidaremos com a rela%o autoridade-liberdade#ver Freire, Paulo. Pro,essora Sim, "ia no. $artas a 7uem ousa ensinar. So Paulo, @l0o dUVgua, ())8.', sempre tensa e 7ue gera disciplina como indisciplina. Oesultando da 0armonia ou do e7uil<brio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, e4presso na assun%o 7ue ambas ,a!em de limites 7ue no podem ser transgredidos. @ autoritarismo e a licenciosidade so rupturas do e7uil<brio tenso entre a autoridade e liberdade. @ autoritarismo 9 a ruptura em ,avor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em ,avor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade so ,ormas indisciplinadas de comportamento 7ue negam o 7ue ven0o c0amando a voca%o ontol5gica do ser 0umano#Her Freire, Paulo. Pedagogia do @primido. Oio de Raneiro, Pa! e "erra, ()*-. Pedagogia da Esperan%a. Oio de Raneiro, Pa! e "erra, ())8.'. Assim como ine4este disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade, desaparece em ambos, a rigor, autoridade ou liberdade. Somente nas prticas em 7ue autoridade e liberdade se a,irmam e se preservam en7uanto elas mesmas, portanto no respeito m?tuo 9 7ue se pode ,alar de prticas disciplinadas como tamb9m em prticas ,avorveis voca%o para o ser mais. Entre n5s, em ,un%o mesma do nosso passado autoritrio, contestado, nem sempre com seguran%a por uma modernidade amb<gua, oscilamos entre ,ormas autoritrias e ,ormas licenciosas. Entre uma certa tirania da liberdade e o e4acerbamento da autoridade ou ainda na combina%o das duas 0ip5teses. @ bom seria 7ue e4perimentssemos o con,ronto realmente tenso em 7ue a autoridade de um lado e a liberdade do outro, medindo-se, se avaliassem e ,ossem aprendendo a ser ou a estar sendo elas mesmas, na produ%o de situa%>es dial5gicas. Para isto, o indispensvel 9 7ue ambas, autoridade e liberdade, vo se tornando cada ve! mais convertidas ao ideal do respeito comum somente como podem autenticar-se. $omecemos por re,letir sobre algumas das 7ualidades 7ue autoridade docente democrtica precisa encarnar em sua suas rela%>es com a liberdade dos alunos. A interessante observar 7ue a min0a e4peri1ncia discente 9 ,undamental para a prtica docente 7ue terei aman0 ou 7ue estou tendo agora simultaneamente com a7uela. A vivendo criticamente a min0a liberdade de aluno e aluna 7ue, em grande parte, me preparo para assumir e re,a!er o e4erc<cio de min0a autoridade de pro,essor. Para isso com, aluno 7ue son0a com ensinar aman0 ou como aluno 7ue ; ensina 0o;e devo ter como ob;eto de min0as curiosidades as e4peri1ncias 7ue ven0o tendo com pro,essores vrios e as min0as pr5prias, se as ten0o, com meus alunos. @ 7ue 7uero di!er 9 o seguinte No devo pensar apenas sobre os conte?dos programticos 7ue vem sendo e4posto ou discutidos pelos pro,essores das di,erentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dial5gica, ou mais ,ec0ada, autoritria, com 7ue este ou a7uele pro,essor ensina. $AP+"D&@ 3 ENSNNAO A DFA ESPE$NFN$NEAEE MDFANA

Iue possibilidade de e4pressar-se, de escrever, vem tendo a min0a curiosidadeP $reio 7ue uma das 7ualidades essenciais 7ue a autoridade docente democrtica deve revelar em suas rela%>es com as liberdades dos alunos 9 a seguran%a em si mesma. A a seguran%a 7ue se e4pressa na ,irme!a com 7uem atua, com 7ue decide, com 7ue respeita as liberdades, com 7ue discuti suas pr5prias posi%>es, com 7ue aceita rever-se. Segura de si, a autoridade no necessita de, a cada instante, ,a!er o discurso sobre sua e4ist1ncia, sobre si mesma. No precisa perguntar a ningu9m, certa de sua legitimidade, se Bsabe com 7uem est ,alandoPC Segura de si, ela 9 por 7ue tem autoridade, por7ue a e4erce com indiscut<vel sabedoria. 3.(- Ensinar e4ige seguran%a, compet1ncia pro,issional e generosidade a seguran%a com 7ue a autoridade docente se move implica uma outra, a 7ue se ,unda na sua compet1ncia pro,issional. Nen0uma autoridade docente se e4erce ausente desta compet1ncia. @ pro,essor 7ue no leve a s9rio sua ,orma%o, 7ue no estuda, 7ue no se es,orce para estar altura de sua tare,a no tem ,or%a moral para coordenar as atividades de sua classe. Nsto no signi,ica, por9m, 7ue a op%o e a prtica democrtica do pro,essor ou da pro,essora se;am determinadas por sua compet1ncia cient<,ica. M pro,essoras cienti,icamente preparados mas autoritrios a toda prova. @ 7ue 7uero di!er 9 7ue a incompet1ncia pro,issional des7uali,ica a autoridade do pro,essor. @utra 7ualidade indispensvel autoridade em suas rela%>es com as liberdade 9 a generosidade. No 0 nada mais 7ue in,eriori!e mais a tare,a ,ormadora da autoridade do a mes7uin0e! com 7ue se comporte. A arrog=ncia ,arisaica, malvada, com 7ue ;ulga os outros e a indulg1ncia macia com 7ue se ;ulga ou com 7ue ;ulga os seus. A arrog=ncia 7ue nega a generosidade nega tamb9m a 0umildade, 7ue no 9 virtude dos 7ue o,endem nem tampouco dos 7ue se rego!i;am com sua 0umil0a%o. @ clima de respeito 7ue nasce em rela%>es ;ustas, s9rias, 0umildes generosas, em 7ue a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter ,ormados do espa%o pedag5gico. A rea%o negativa ao e4erc<cio do comando 9 to incompat<vel com o desempen0o da autoridade 7uanto a so,reguido pelo mando. @ mandonismo 9 e4atamente esse go!o irre,revel e desmedido pelo mando. A autoridade docente mandonista, r<gida, no conta com nen0uma criatividade do educando. No ,a! parte de sua ,orma de ser, esperar, se7uer, 7ue o educando revele o gosto de aventurar-se. A autoridade coerentemente democrtica, ,undando-se na certe!a da import=ncia, 7uer de s mesma, 7uer da liberdade dos educandos para a constru%o de um clima de real disciplina, ;amais minimi!a a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela. Empen0a-se em desa,i-la sempre e sempreT ;amais v1, na rebeldia da liberdade, um sinal de deteriora%o da ordem. A autoridade coerentemente democrtica est convicta de 7ue a disciplina verdadeira no e4iste na estagna%o, no sil1ncio dos silenciados, mas no alvoro%o dos in7uietos, na d?vida 7ue instiga, na esperan%a 7ue desperta. A autoridade coerentemente democrtica, mais ainda, 7ue recon0ece a eticidade de nossa presen%a, a das mul0eres e dos 0omens, no mundo, recon0ece, tamb9m e necessariamente, 7ue no se vive a eticidade sem liberdade e no se tem liberdade sem risco. @ educando 7ue e4ercita sua liberdade ,icar to mais livre 7uanto mais eticamente v assumindo a responsabilidade de suas a%>es. Eecidir 9 romper e, para isso, preciso correr o risco. No se rompe como 7uem toma um suco de pitanga numa praia tropical. Fas, por outro lado a autoridade coerentemente democrtica ;amais se omite. Se recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, re;eita, de outro, a sua supresso do processo de constru%o de boa disciplina. Dm es,or%o sempre presente prtica da autoridade coerentemente democrtica 9 o 7ue a torna 7uase escrava de um son0o ,undamental o de persuadir ou convencer a liberdade de 7ue v construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais 7ue, embora vindo de ,ora de si, se;am reelaborados por ela, a sua autonomia. A com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, 7ue a

liberdade vai preenc0endo o espa%o antes 0abitado por sua depend1ncia. Sua autonomia 7ue se ,unda na responsabilidade 7ue vai sendo assumida. @ papel da autoridade democrtica no 9, trans,ormando a e4ist1ncia 0umana num calendrio escolar tradicional, marcar as li%>es de vida para as liberdades mas, mesmo 7uando tem um conte?do programtico a propor, dei4ar claro, com seu testemun0o, 7ue o ,undamental no aprendi!ado do conte?do 9 a constru%o da responsabilidade da liberdade 7ue se assume. No ,undo, o essencial nas rela%>es entre o educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mes, ,il0os e ,il0as 9 a reinven%o do ser 0umano no aprendi!ado de sua autonomia. Fe movo como educador por7ue, primeiro, me movo como gente. Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Sei 7ue ignoro e sei 7ue sei. Por isso, tanto posso saber o 7ue ainda no sei como posso saber mel0or o 7ue ; sei. E saberei to mel0or e mais autenticamente 7uanto mais e,ica!mente construa min0a autonomia em respeito todos outros. Ensinar e, en7uanto ensino, testemun0ar aos alunos o 7uanto me 9 ,undamental respeit-los e respeitar-me so tare,as 7ue ;amais dicotomi!ei. Nunca me ,oi poss<vel separar em dois momentos o ensino dos conte?dos da ,orma%o 9tica dos educandos. A prtica docente 7ue no 0 sem a discente 9 uma prtica inteira. @ ensino dos conte?dos implica o testemun0o 9tico do pro,essor. A bonite!a da prtica docente se comp>e do anseio vivo de compet1ncia do docente e dos discentes e de seu son0o 9tico. No 0 nesta bonite!a lugar para a nega%o da dec1ncia, nem de ,orma grosseira nem ,arisaica. No 0 lugar para puritanismo. S5 0 lugar para pure!a. Este 9 outro saber indispensvel prtica docente. @ saber da impossibilidade de desunir o ensino dos conte?dos da ,orma%o 9tica dos educandos. Ee separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignor=ncia de saber, respeito ao pro,essor de respeito aos alunos, ensinar de aprender. Nen0um destes termos pode ser mecanicistamente separado, um do outro. $omo pro,essor, tanto lido com min0a liberdade 7uanto com min0a autoridade em e4erc<cio, mas tamb9m diretamente com a liberdade dos educandos, 7ue devo respeitar, e com a cria%o de sua autonomia bem como com os anseios de constru%o da autoridade dos educandos. $omo pro,essor no me 9 poss<vel a;udar o educando a superar sua ignor=ncia se no supero permanentemente a min0a. No posso ensinar o 7ue no sei. Fas, este, repito, no 9 saber de 7ue apenas devo ,alar e ,alar com palavras 7ue o vento leva. A saber, pelo contrrio, 7ue devo viver concretamente com os educandos. @ mel0or discurso sobre ele 9 o e4erc<cio de sua prtica. A concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar 7ue ,alo desses direitos. A min0a pura ,ala sobre esses direitos a 7ue no corresponda a sua concreti!a%o no tem sentido. Iuanto mais penso sobre a prtica educativa, recon0ecendo a responsabilidade 7ue ela e4ige de n5s, tanto mais me conven%o do dever nosso de lutar no sentido de 7ue ela se;a realmente respeitada. @ respeito 7ue devemos como pro,essores aos educandos di,icilmente se cumpre, se no somos tratados com dignidade e dec1ncia pela administra%o privada ou p?blica da educa%o. 3.2 / Ensinar e4ige comprometimento @utro saber 7ue devo tra!er comigo e 7ue tem 7ue ver com 7uase todos os de 7ue ten0o ,alado 9 o de 7ue no 9 poss<vel e4ercer a atividade do magist9rio como se nada ocorresse conosco. $omo imposs<vel seria sairmos na c0uva e4postos totalmente a ela, sem de,esas, e no nos mol0ar. No posso ser pro,essor sem me por diante dos alunos, sem revelar com ,acilidade ou relut=ncia min0a maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar aprecia%o dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem import=ncia capital para o meu desempen0o. Ea<, ento, 7ue uma de min0as preocupa%>es centrais deva ser a de procurar a apro4ima%o cada ve! maior entre o 7ue digo e o 7ue ,a%o, entre o 7ue pare%o ser o 7ue realmente estou sendo. Se perguntando por um aluno sobre o 7ue 9 tomar dist=ncia epistemol5gica do ob;eto l0e respondo 7ue no sei, mas 7ue posso vir a saber, isso no me d a autoridade de 7uem con0ece, me d a alegria de, assumindo min0a ignor=ncia, no ter mentido. E no ter mentido abre para mim ;unto aos alunos um cr9dito 7ue devo preservar. Eticamente imposs<vel teria sido dar uma resposta

,alsa, um palavreado 7ual7uer. Dm c0ute, como se di! popularmente. Fas, de um lado, precisamente por7ue a prtica docente, sobretudo como a entendo me coloca a possibilidade 7ue devo estimular de perguntas vrias, preciso me preparar ao m4imo para, de outro, continuar sem mentir aos alunos, de outro, no ter de a,irmar seguidamente 7ue no sei. Saber 7ue no posso passar despercebido pelos alunos, e 7ue a maneira como me percebam me a;uda ou desa;uda no cumprimento de min0a tare,a de pro,essor, aumenta em mim os cuidados com meu desempen0o. Se a min0a op%o 9 democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria, autoritria, elitista. No posso discriminar o aluno em nome de nen0um motivo. A percep%o 7ue o aluno tem de mim no resulta e4clusivamente de como atuo mas tamb9m de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, no posso levar meus dias como pro,essor a perguntar aos alunos o 7ue ac0am de mim ou como me avaliam. Fas devo estar atento leitura 7ue ,a!em de min0a atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a signi,ica%o de um sil1ncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. @ tom menos cort1s com 7ue ,oi ,eita uma pergunta. A,inal, o espa%o pedag5gico 9 um te4to para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, 7uanto mais solidariedade e4ista entre o educador e educandos no trato deste espa%o, tanto mais possibilidades de aprendi!agem democrtica se abrem na escola. $reio 7ue nunca precisou o pro,essor progressista estar to advertido 7uanto 0o;e em ,ace da esperte!a com 7ue a ideologia dominante insinua a neutralidade da educa%o. Eesse ponto de vista, 7ue 9 reacionrio, o espa%o pedag5gico, neutro por e4cel1ncia, 9 a7uele em 7ue se treinam os alunos para prticas apol<ticas, como se a maneira 0umana de estar no mundo ,osse ou pudesse ser uma maneira neutra. Fin0a presen%a de pro,essor, 7ue no pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, 9 uma presen%a em si pol<tica. En7uanto presen%a no posso ser uma omisso mas um su;eito de op%>es. Eevo revelar aos alunos a min0a capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Fin0a capacidade de ,a!er ;usti%a, de no ,al0ar verdade. Atico, por isso mesmo, tem 7ue ser o meu testemun0o. 3.3 / Ensinar e4ige compreender 7ue a educa%o 9 uma ,orma de interven%o no mundo. @utro saber de 7ue no posso duvidar um momento se7uer na min0a prtica educativo-cr<tica 9 o de 7ue, como e4peri1ncia especi,icamente 0umana, a educa%o 9 uma ,orma de interven%o no mundo. Nnterven%o 7ue al9m do con0ecimento dos conte?dos bem ou mal ensinados eGou aprendidos implica tanto o es,or%o de reprodu%o da ideologia dominante 7uanto o seu es,or%o de reprodu%o da ideologia dominante 7uanto o seu desmascaramento. Eial9tica e contradit5ria, no poderia ser a educa%o s5 uma ou s5 a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante. Neutra, indi,erente a 7ual7uer destas 0ip5teses, a da reprodu%o da ideologia dominante ou de sua contesta%o, a educa%o ;amais ,oi, 9, ou pode ser. W um erro decret-la como tare,a apenas reprodutora da ideologia dominante como erro 9 tom-la como uma ,or%a de desoculta%o da realidade, a atuar livremente, sem obstculos e duras di,iculdades. Erros 7ue implicam diretamente vis>es de,eituosas da Mist5ria e da consci1ncia. Ee um lado, a compreenso mecanicista da Mist5ria, 7ue redu! a consci1ncia a puro re,le4o da materialidade, e de outro, o sub;etivismo idealista, 7ue 0ipertro,ia o papel da consci1ncia no acontecer 0ist5rico. Nem somos, mul0eres e 0omens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos gen9ticos, culturais, sociais, 0ist5ricos, de classe, de g1nero, 7ue nos marcam e a 7ue nos ac0amos re,eridos. Eo ponto de vista dos interesses dominantes, no 0 d?vida de 7ue a educa%o deve ser uma prtica imobili!adora e ocultadora de verdades. "oda ve!, por9m, 7ue a con;untura o e4ige, a educa%o dominante 9 progressista pela metade. As ,or%as dominantes estimulam e materiali!am avan%os t9cnicos compreendidos e, tanto 7uanto poss<vel, reali!ados de maneira neutra. Seria demasiado ing1nuo, at9 angelical de nossa parte, esperar 7ue a bancada ruralista aceitasse 7uieta e concordante a discusso, nas escolas rurais e mesmo urbanas do pa<s, da re,orma agrria como

pro;eto econLmico, pol<tico e 9tico da maior import=ncia para o pr5prio desenvolvimento nacional. Nsso 9 tare,a para educadoras e educadores progressistas cumprir, dentro e ,ora das escolas. A tare,a para organi!a%>es no-governamentais, para sindicatos democrticos reali!ar. R no 9 ing1nuo esperar, por9m, 7ue o empresariado 7ue se moderni!a, progressista em ,ace da trucul1ncia retr5grada dos ruralistas, se esva!ia de 0umanismo 7uando da con,ronta%o entre o interesses 0umanos e os de mercado. E 9 uma imoralidade, para mim, 7ue se sobrepon0a, como se vem ,a!endo, aos interesses radicalmente 0umanos, os do mercado. $ontinuo bem aberto advert1ncia de Far4, a da necessria radicalidade 7ue me ,a! sempre desperto a tudo o 7ue di! respeito de,esa dos interesses 0umanos. Nnteresses superiores aos de puros grupos ou de classes de gente. Ao recon0ecer 7ue, precisamente por7ue nos tornamos seres capa!es de observar, se comparar, de avaliar, de escol0er, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos ,i!emos seres 9ticos e se abriu para n5s a probabilidade de transgredir a 9tica, ;amais poderia aceitar a transgresso como direito mas como uma possibilidade. Possibilidade contra 7ue devemos lutar e no diante da 7ual cru!ar os bra%os. Ea< a min0a recusa rigorosa aos ,atalismos 7uietistas 7ue terminam por absorver as transgress>es 9ticas em lugar de conden-las. No posso virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabili!ando-a por sua malvade!, ao atribuir a ,or%a cegas e imponderveis os danos por elas causados aos seres 0umanos. A ,ome ,rente a ,rente abastan%a e o desemprego no mundo so imoralidades e no ,atalidades como o reacionarismo apregoa com ares de 7uem so,re por nada poder ,a!er. @ 7ue 7uero repetir, com ,or%a, e 7ue nada ;usti,ica a minimi!a%o dos seres 0umanos, no caso das maiorias compostas de minorias 7ue no perceberam ainda 7ue ;untas seriam a maioria. Nada, o avan%o da ci1ncia eGou da tecnologia, pode legitimar uma ordem desordeira em 7ue s5 as minorias do poder esban;am e go!am en7uanto s maiorias em di,iculdades at9 para sobreviver se di! 7ue a realidade 9 assim mesmo, 7ue sua ,ome 9 uma ,atalidade do ,im do s9culo. No ;unto a min0a vo! dos 7ue, ,alando em pa!, pedem aos oprimidos, aos es,arrapados do mundo, a sua resigna%o. Fin0a vo! tem outra sem=ntica, tem outra m?sica. Falo da resist1ncia, da indigna%o, da ;usta ira dos tra<dos e dos enganados. Eo seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgress>es 9ticas de 7ue so v<timas cada ve! mais so,ridas. A ideologia ,atalista do discurso e da pol<tica neoliberais de 7ue ven0o ,alando 9 um momento da7uela desvalia acima re,erida dos interesses 0umanos em rela%o aos do mercado. Ei,icilmente um empresrio moderno concordaria com 7ue se;a direito de seu operrio, por e4emplo, discutir durante o processo de sua al,abeti!a%o ou no desenvolvimento de algum curso de aper,ei%oamento t9cnico, esta mesma ideologia a 7ue me ven0o re,erindo. Eiscutir, supon0amos, a a,irma%o B@ desemprego no mundo 9 uma ,atalidade do ,im do s9culo.C E por 7ue ,a!er a re,orma agrria no 9 tamb9m um ,atalidadeP E por 7ue acabar com a ,ome e com a mis9ria no so igualmente ,atalidades de 7ue no se pode ,ugirP A reacionria a a,irma%o segundo a 7ual o 7ue interessa aos operrios 9 alcan%ar o m4imo de sua e,iccia t9cnica e no perder tempo com debates ideol5gicos 7ue a nada levam. @ operrio precisa inventar, a partir do pr5prio trabal0o, a sua cidadania 7ue no se constr5i apenas com sua e,iccia t9cnica mas tamb9m com sua luta pol<tica em ,avor da recria%o da sociedade in;usta, a ceder seu lugar a outra menos in;usta e mais 0umana. Naturalmente, reinsisto, o empresrio moderno aceita, estimula e patrocina o treino t9cnico de seu operrio. @ 7ue ele necessariamente recusa 9 a sua ,orma%o 7ue, envolvendo o saber t9cnico e cient<,ico indispensvel, ,ala de sua presen%a no mundo. Presen%a 0umana, presen%a 9tica, aviltada toda ve! 7ue trans,ormada em pura sombra. No posso ser pro,essor se no percebo cada ve! mel0or 7ue, por no poder ser neutra, min0a prtica e4ige de mim uma de,ini%o. Dma tomada de posi%o. Eeciso. Ouptura. E4ige de mim 7ue escol0a entre isto e a7uilo. No posso ser pro,essor a ,avor de 7uem 7uer 7ue se;a e a ,avor no importa o 7ue. No posso ser pro,essor a ,avor simplesmente do 0omem ou da 0umanidade, ,rase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa. Sou pro,essor a ,avor da dec1ncia contra o despudor, a ,avor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade

contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de es7uerda. Sou pro,essor a ,avor da luta constante contra 7ual7uer ,orma de discrimina%o, contra a domina%o econLmica dos indiv<duos ou das classes sociais. Sou pro,essor contra a ordem capitalista vigente 7ue inventou esta aberra%o a mis9ria na ,artura. Sou pro,essor a ,avor da esperan%a 7ue me anima apesar de tudo. Sou pro,essor contra o desengano 7ue me consome e imobili!a. Sou pro,essor a ,avor da bonite!a de min0a pr5pria prtica, bonite!a 7ue dela some se no cuido do saber 7ue devo ensinar, se no brigo por este saber, se no luto pelas condi%>es materiais necessrias sem as 7uais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amo,inar e de ; no ser o testemun0o 7ue deve ser de lutador pertina!, 7ue cansa mas no desiste. Bonite!a 7ue se esvai de min0a prtica se, c0eio de mim mesmo, arrogante e desden0oso dos alunos, no canso de me admirar. Assim como no posso ser pro,essor sem me ac0ar capacitado para ensinar certo e bem os conte?dos de min0a disciplina no posso, por outro lado, redu!ir min0a prtica docente ao puro ensino da7ueles conte?dos. Esse 9 um momento apenas de min0a atividade pedag5gica. "o importante 7uanto ele, o ensino dos conte?dos, 9 o meu testemun0o 9tico ao ensina-los. A a dec1ncia com 7ue o ,a%o. A a prepara%o cient<,ica revelada sem arrog=ncia, pelo contrrio, com 0umildade. A o respeito ;amais negado ao educando, a seu saber de e4peri1ncia ,eito 7ue busco superar com ele. "o importante 7uanto o ensino dos conte?dos 9 a min0a coer1ncia entre o 7ue digo, o 7ue escrevo e o 7ue ,a%o. A importante 7ue os alunos percebam o es,or%o 7ue ,a! o pro,essor ou a pro,essora procurando sua coer1ncia. A preciso tamb9m 7ue este es,or%o se;a de 7uando em ve! discutido na classe. M situa%>es em 7ue a conduta da pro,essora pode parecer aos alunos contradit5ria. Nsto se d 7uase sempre 7uando o pro,essor simplesmente e4erce sua autoridade na coordena%o das atividades na classe e parece seus alunos 7ue ele, o pro,essor, e4orbitou de seu poder. Qs ve!es, 9 o pr5prio pro,essor 7ue no est certo de ter realmente ultrapassado o limite de sua autoridade ou no. 3.. / Ensinar e4ige liberdade e autoridade Noutro momento deste te4to me re,eri ao ,ato de no termos ainda resolvido o problema da tenso entre a autoridade e a liberdade. Nnclinados a superar a tradi%o autoritria, to presente entre n5s resvalamos para ,ormas licenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde s5 0ouve o e4erc<cio leg<timo da autoridade. Oecentemente, ;ovem pro,essor universitrio, de op%o democrtica, comentava comigo o 7ue l0e parecia ter sido um desvio seu no uso de sua autoridade. Eisse, constrangido, ter se oposto a 7ue aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera inclusive 7ue parar sua ,ala em ,ace do descompasso 7ue a situa%o provocava. Para ele, sua deciso, com 7ue devolvera ao espa%o pedag5gico o necessrio clima para continuar sua atividade espec<,ica e com a 7ual restaurara o direito dos estudantes e o seu de prosseguir a prtica docente, ,ora autoritria. Na verdade, no. &icencioso teria sido se tivesse permitido 7ue a indisciplina de uma liberdade mal centrada dese7uilibrasse o conte4to pedag5gico, pre;udicando assim o seu ,uncionamento. Num dos in?meros debates de 7ue ven0o participando, e em 7ue discutia precisamente a 7uesto dos limites sem os 7uais a liberdade se perverte em licen%a e a autoridade em autoritarismo, ouvi de um dos participantes 7ue, ao ,alar dos limites liberdade eu estava repetindo a cantinela 7ue caracteri!ava o discurso de pro,essor seu, recon0ecidamente reacionrio, durante o regime militar. Pra o meu interlocutor, a liberdade estava acima de 7ual7uer limite. Para mim, no e4atamente por7ue aposto nela, por7ue sei 7ue sem ela a e4ist1ncia s5 tem valor e sentido na luta em ,avor dela. A liberdade sem limite 9 to negada 7uanto a liberdade as,i4iada ou castrada. @ grande problema 7ue se coloca ao educador ou educadora de op%o democrtica 9 com trabal0ar no sentido de ,a!er poss<vel 7ue a necessidade do limite se;a assumida eticamente pela liberdade. Iuanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessrio tanto mais autoridade tem ela, eticamente ,alando, para continuar lutando em seu nome.

Jostaria uma ve! mais de dei4ar bem e4presso o 7uanto aposto na liberdade, o 7uanto me parece ,undamental 7ue ele se e4ercite assumindo decis>es. Foi isso, pelo menos, o 7ue marcou a min0a e4peri1ncia de ,il0o, de irmo, de aluno, de pro,essor, de marido, de pai e cidado. A liberdade amadurece no con,ronto com outras liberdades, na de,esa de seus direitos em ,ace da autoridade dos pais, do pro,essor, do estado. A claro 7ue, nem sempre, a liberdade do adolescente ,a! a mel0or deciso com rela%o a seu aman0. A indispensvel 7ue os pais tomem parte das discuss>es com os ,il0os em torno desse aman0. No podem nem devem omitir-se mas precisam saber e assumir, 7ue o ,uturo de seus ,il0os 9 de seus ,il0os e no seu. A pre,er<vel, para min, re,or%ar o direito 7ue tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de no acertar, a seguir a deciso dos pais. A decidindo 7ue se aprende a decidir. No posso aprender a ser eu mesmo se no decido nunca, por7ue 0 sempre a sabedoria e a sensate! de meu pai e min0a me a decidir por mim. No valem argumentos imediatista como BR imaginou o risco, por e4emplo, 7ue voc1 corre, de perder tempo e oportunidade, insistindo nessa id9ia malucaPPPC A id9ia do ,il0o, naturalmente. @ 7ue 0 de pragmtico em nossa e4ist1ncia no pode sobrepor-se ao imperativo 9tico de 7ue no podemos ,ugir. @ ,il0o tem, no m<nimo, o direito de provar a malu7uice de sua id9ia. Por outro lado, ,a! parte do aprendi!ado da deciso a assun%o das conse7K1ncias do ato de decidir. No 0 deciso a 7ue no se sigam e,eitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso 9 7ue a deciso 9 um processo responsvel. Dma das tare,as pedag5gicas dos pais 9 dei4ar 5bvio aos ,il0os 7ue sua participa%o no processo de tomada de deciso deles no 9 uma intromisso mas um dever, at9, desde 7ue no pretendam assumir a misso de decidir por eles. A participa%o dos pais se deve dar sobretudo na anlise, com os ,il0os, das conse7K1ncias poss<veis da deciso a ser tomada. A posi%o da me ou do pai 9 a de 7uem, sem nen0um pre;u<!o ou rebai4amento de sua autoridade, 0umildemente, aceita o papel de enorme import=ncia de assessor ou assessora do ,il0o ou da ,il0a. Assessor 7ue, embora batendo-se pelo acerto de sua viso das coisas, ;amais tente impor sua vontade ou se abespin0a por7ue seu ponto de vista no ,oi aceito. @ 7ue 9 preciso, ,undamentalmente mesmo, 9 7ue o ,il0o assuma eticamente, responsavelmente, sua deciso, ,undante de sua autonomia. Ningu9m 9 autLnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na e4peri1ncia de vrias, in?meras decis>es, 7ue vo sendo tomadas. Por 7ue, por e4emplo, no desa,iar o ,il0o, ainda crian%a, no sentido de participar da escol0a da mel0or 0ora para ,a!er seus deveres escolaresP Por7ue o mel0or tempo para esta tare,a 9 sempre o dos paisP Por 7ue perder a oportunidade de ir sublin0ando aos ,il0os o dever e o direito 7ue eles tem, como gente, de ir ,or;ando sua pr5pria autonomiaP Ningu9m 9 su;eito da autonomia de ningu9m. Por outro lado, ningu9m amadurece de repente, aos 28 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia, en7uanto amadurecimento todo dia, ou no. A autonomia, en7uanto amadurecimento do ser para si, 9 processo, 9 vir a ser. No ocorre em data marcada. A neste sentido 7ue uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em e4peri1ncias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale di!er, em e4peri1ncia respeitosas da liberdade. Dma coisa me parece muito clara 0o;e ;amais tive medo de apostar na liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em ,avor das 7uais aprendi o valor e a import=ncia da raiva. Ramais receei ser criticado por min0a mul0er, por min0as ,il0as, por meus ,il0os, assim como pelos alunos e alunas com 7uem ten0o trabal0ado ao longo dos anos, por7ue tivesse apostado demasiado na liberdade, na esperan%a, na palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou reerguer-se, por ter sido mais ing1nuo do 7ue cr<tico. @ 7ue temi, nos di,erentes momentos de min0a vida, ,oi dar margem, por gestos ou palavr>es, a ser considerado um oportunista, um realista, um 0omem de p9 no c0o, ou um desses e7uilibristas 7ue se ac0am sempre em cima do muro espera de saber 7ual a onda 7ue se ,ar poder. @ 7ue sempre deliberadamente recusei, em nome do pr5prio respeito liberdade, ,oi sua distor%o em licenciosidade. @ 7ue sempre procurei ,oi viver em plenitude a rela%o tensa, contradit5ria e no mec=nica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cu;a ruptura provoca a 0ipertro,ia de uma ou de outra. A interessante observar como, de modo geral, os autoritrios consideram, ami?de, o respeito indispensvel liberdade como e4presso de incorrig<vel espontane<smo e os licenciosos

descobrem autoritarismo em toda mani,esta%o leg<tima da autoridade. A posi%o mais di,<cil, indiscutivelmente correta, 9 a democrata, coerente com seu son0o solidrio e igualitrio, para 7uem no 9 poss<vel autoridade sem liberdade e esta sem a7uela. 3.8 / Ensinar e4ige tomada consciente de decis>es Holtemos 7uesto central 7ue ven0o discutindo nesta parte do te4to a educa%o, especi,icidade 0umana, como um ato de interven%o no est sendo usado com nen0uma restri%o sem=ntica. Iuando ,alo em educa%o como interven%o me re,iro tanto 7ue aspira a mudan%as radicais na sociedade, no campo da economia, das rela%>es 0umanas, da propriedade, do direito ao trabal0o, terra, educa%o, sa?de, 7uanto 7ue, pelo contrrio, reacionariamente pretende imobili!ar a Mist5ria e manter o ordem in;usta. Estas ,ormas de interven%o, com 1n,ase mais num aspecto do 7ue noutro nos dividem em nossas op%>es em rela%o a cu;a pure!a nem sempre somos leais. Oara ve!, por e4emplo, percebemos a incoer1ncia agressiva 7ue e4iste entre as nossas a,irma%>es progressistas e o nosso estilo desastrosamente elitista de ser intelectuais. E 7ue di!er de educadores 7ue se di!em progressistas mas de prtica pedag5gico-pol<tica eminentemente autoritriaP No 9 por outra ra!o 7ue insisti tanto. Em Pro,essora sim, tia no, na necessidade de criarmos, em nossa prtica docente, entre outras, a virtude da coer1ncia. No 0 nada talve! 7ue desgaste mais um pro,essor 7ue se di! progressista do 7ue a prtica racista, por e4emplo. A interessante observar como 0 mais coer1ncia entre os intelectuais autoritrios, de direita ou de es7uerda. Ei,icilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade cr<tica nos educandos, o gosto da aventura. Ei,icilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constitui%o e a solide! da autonomia do ser do educando. Ee modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descri%o do per,il dos conte?dos, em lugar de desa,i-los a apreender a substantividade dos mesmos, en7uanto ob;etos gnosiol5gicos, somente como os aprendem. A na diretividade da educa%o, esta voca%o 7ue ela tem, como a%o especi,icamente 0umana, de endere%ar-se at9 son0os, ideais, utopias e ob;etivo, 7ue se ac0a o 7ue ven0o c0amando politicidade da educa%o. A 7ualidade de ser pol<tica, inerente sua nature!a. A imposs<vel, na verdade, a neutralidade da educa%o. E 9 imposs<vel, no por7ue pro,essoras e pro,essores baderneiros e subversivos o determinem. A educa%o no vira pol<tica por causa da deciso deste ou da7uele educador. Ela 9 pol<tica. Iuem pensa assim, 7uem a,irma 7ue 9 por obra deste ou da7uele educador, mais ativista 7ue outra coisa, 7ue a educa%o vira pol<tica, no pode esconder a ,orma depreciativa como entende a pol<tica. Pois 9 na medida mesmo em 7ue a educa%o 9 deturpada e diminu<da pela a%o de baderneiros 7ue ela, dei4ando de ser verdadeira educa%o, possa a ser pol<tica, algo sem valor. A rai! mais pro,unda da politicidade da educa%o se ac0a na educabilidade mesma do ser 0umano, 7ue se ,unda na sua nature!a inacabada e da 7ual se tornou consciente. Nnacabado, 0ist5rico, necessariamente o ser 0umano se ,aria um ser 9tico, um ser de op%o, de deciso. Dm ser ligado a interesses e em rela%o aos 7uais tanto pode manter-se ,iel eticidade 7uanto pode transgredi-la. A e4atamente por7ue nos tornamos 9ticos 7ue se criou para n5s a probabilidade, como a,irmei antes, de violar a 9tica. Para 7ue a educa%o ,osse neutra era preciso 7ue no 0ouvesse discord=ncia nen0uma entre as pessoas com rela%o aos modos de vida individual e social, com rela%o ao estilo pol<tico a ser posto em prtica, aos valores a serem encarnados. Era preciso 7ue no 0ouvesse, em nosso caso, por e4emplo, nen0uma diverg1ncia em ,ace da ,ome e da mis9ria no Brasil e no mundoT era necessrio 7ue toda a popula%o nacional aceitasse mesmo 7ue elas, mis9ria e ,ome, a7ui e ,ora da7ui, so uma ,atalidade do ,im do s9culo. Era preciso tamb9m 7ue 0ouvesse unanimidade na ,orma de en,rentlas para super-las. Para 7ue a educa%o no ,osse uma ,orma pol<tica de interven%o no mundo era indispensvel 7ue o mundo em 7ue ela se desse no ,osse 0umano. M uma incompatibilidade total entre o mundo 0umano da ,ala, da percep%o, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da a%o, da observa%o, da compara%o, da veri,ica%o, da busca, da escol0a, da deciso, da ruptura, da 9tica e da possibilidade de sua transgresso e a neutralidade no importa de 7u1.

@ 7ue devo pretender no 9 a neutralidade da educa%o mas a respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e s educadoras. @ respeito aos educadores e educadoras por parte da administra%o p?blica ou privada das escolasT o respeito aos educandos assumido e praticado pelos educadores no importa de 7ue escola, particular ou p?blica. A por isto 7ue devo lutar sem cansa%o. &utar pelo direito 7ue ten0o de ser respeitado e pelo dever 7ue ten0o de reagir a 7ue me destratem . &utar pelo direito 7ue voc1, 7ue me l1, pro,essora ou aluna, tem de ser voc1 mesma e nunca, ;amais, lutar por essa coisa imposs<vel, acin!entada e insossa 7ue 9 a neutralidade. Iue 9 mesmo a min0a neutralidade seno a maneira cLmoda, talve!, mas 0ip5crita, de esconder min0a op%o ou meu medo de acusar a in;usti%aP B&avar as mosC em ,ace da opresso 9 re,or%ar o poder do opressor, 9 optar por ele . $omo posso ser neutro diante da situa%o, no importa 7ual se;a ela, em 7ue o corpo das mul0eres e dos 0omens vira puro ob;eto de espolia%o e descasoP @ 7ue se coloca educadora ou educador democrtico, consciente da impossibilidade da neutralidade da educa%o, 9 ,or;ar em si um saber especial, 7ue ;amais deve abandonar, saber 7ue motiva e sustenta sua luta se a educa%o no pode tudo, alguma coisa ,undamental a educa%o pode. Se a educa%o no 9 a c0ave das trans,orma%>es sociais, no 9 tamb9m simplesmente reprodutora da ideologia dominante. @ 7ue 7uero di!er 9 7ue a educa%o nem 9 uma ,or%a imbat<vel a servi%o da trans,orma%o da sociedade, por7ue assim eu 7ueira, nem tampouco 9 a perpetua%o do Xstatus 7uoC por7ue o dominante o decrete. @ educador e a educadora cr<ticos no podem pensar 7ue, a partir do curso 7ue coordenam ou do seminrio 7ue lideram, podem trans,ormar o pa<s. Fas podem demonstrar 7ue 9 poss<vel mudar. E isto re,or%a nele ou nela a import=ncia de sua tare,a pol<tico-pedag5gica. A pro,essora democrtica, coerente, competente, 7ue testemun0a seu gosto da vida, sua esperan%a no mundo mel0or, 7ue atesta sua capacidade de luta, seu respeito s di,eren%as, sabe cada ve! mais o valor 7ue tem para a modi,ica%o da realidade, a maneira consistente com 7ue vive sua presen%a no mundo, de 7ue sua e4peri1ncia na escola 9 apenas um momento, mas um momento importante 7ue precisa de ser autenticamente vivido. 3.: / Ensinar e4ige saber escutar Oecentemente, em conversa com um grupo de amigos e amigas , uma delas, a pro,essora @llgair Jarcia, me disse 7ue, em sua e4peri1ncia pedag5gica de pro,essora de crian%as e de adolescentes mas tamb9m de pro,essora de pro,essoras, vin0a observando 7uo importante e necessrio 9 saber escutar. Se, na verdade, o son0o 7ue nos anima 9 democrtico e solidrio, no 9 ,alando dos outros, de cima para bai4o, sobretudo, como se ,Lssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, 7ue aprendemos a escutar, mas 9 escutando 7ue aprendemos a ,alar com eles. Somente 7uem escuta paciente e criticamente o outro, ,ala com ele, mesmo 7ue, em certas condi%>es , precise de ,alar a ele. @ 7ue ;amais ,a! 7uem aprende a escutar para poder ,alar com 9 ,alar impositivamente. At9 7uando, necessariamente, ,ala contra posi%>es ou concep%>es do outro, ,ala com ele como su;eito da escuta de sua ,ala cr<tica e no como ob;eto de seu discurso. @ educador 7ue escuta aprende a di,<cil li%o de trans,ormar o seu discurso, s ve!es necessrio, ao aluno, em uma ,ala com ele. M um sinal dos tempos, entre outros, 7ue me assusta a insist1ncia com 7ue, em nome da democracia, da liberdade e da e,iccia, se vem as,i4iando a pr5pria liberdade e, por e4tenso a criatividade e o gosto da aventura do esp<rito. A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo submetida a uma certa padroni!a%o de ,5rmulas de maneiras de ser, em rela%o s 7uais somos avaliados. A claro 7ue ; no se trata de as,i4ia truculentamente reali!ada pelo rei desp5tico sobre seus s?ditos, pelo sen0or ,eudal sobre seus vassalos, pelo coloni!ador sobre os coloni!ados, pelo dono da ,brica sobre seus operrios, pelo estado autoritrio sobre os cidados, mas pelo poder invis<vel da domestica%o alienante 7ue alcan%a a e,ici1ncia e4traordinria no 7ue ven0o c0amando Bburocrati!a%o da menteC. Dm estado re,inado de estran0e!a, de BautodemissoC da mente, do corpo consciente, de con,ormismo do indiv<duo, de acomoda%o diante de situa%>es consideradas ,atalistamente como imutveis. A a posi%o de 7uem encara os ,atos como algo consumado, como

algo 7ue se deu por7ue tin0a 7ue se dar da ,orma como se deu, 9 a posi%o, por isso mesmo, de 7uem entende e vive a Mist5ria como determinismo e no como possibilidade. A a posi%o de 7uem se assume como ,ragilidade total diante do todopoderosismo dos ,atos 7ue no apenas se deram por7ue tin0am 7ue se dar mas 7ue no podem ser BreorientadosC ou alterados. No 0, nesta maneira mecanicista de compreender a Mist5ria, lugar para a deciso 0umana. Na medida mesma em 7ue a desproblemati!a%o do tempo, de 7ue resulta de 7ue o aman0 ora 9 a perpetua%o do 0o;e, ora 9 algo 7ue ser por7ue est dito 7ue ser, no 0 lugar para a escol0a, mas para a acomoda%o bem comportada ao 7ue est a< ou ao 7ue vir. Nada 9 poss<vel de ser ,eito contra a globali!a%o 7ue, reali!ada por7ue tin0a de ser reali!ada, tem de continuar seu destino, por7ue assim est misteriosamente escrito 7ue deve ser. A globali!a%o 7ue re,or%a o mando das minorias poderosas esmigal0a e pulveri!a a presen%a impotente dos dependentes, ,a!endo-os ainda mais impotentes, 9 destino dado. Em ,ace dela no 0 outra sa<da seno 7ue cada um bai4e a cabe%a docilmente e agrade%a a deus ou pr5pria globali!a%o. Sempre recusei os ,atalismos. Pre,iro a rebeldia 7ue me con,irma como gente e 7ue ;amais dei4ou de provar 7ue o ser 0umano 9 maior do 7ue mecanismos 7ue o minimi!am. A proclamada morte da Mist5ria 7ue signi,ica, em ?ltima anlise, a morte da utopia e do don0o, re,or%a, indiscutivelmente, os mecanismos de as,i4ia da liberdade. Ea< 7ue a briga pelo resgate do sentido da utopia de 7ue a prtica educativa 0umani!ante no pode dei4ar de estar impregnada ten0a de ser uma sua constante. Iuanto mais me dei4e sedu!ir pela aceita%o da morte da Mist5ria tanto mais admito 7ue a impossibilidade do aman0 di,erente implica a eternidade do 0o;e neo-liberal 7ue a< est, e a perman1ncia do 0o;e mata em mim a possibilidade de son0ar. Eesproblemati!ando o tempo, a c0amada morte da Mist5ria decreta o imobilismo 7ue nega o ser 0umano. A desconsidera%o total pela ,orma%o integral do ser 0umano e a sua redu%o a puro treino ,ortalecem a maneira autoritria de ,alar de cima para bai4o. Nesse caso, ,alar a, 7ue, na perspectiva democrtica 9 um poss<vel momento do ,alar com, nem se7uer 9 ensaiado. A desconsidera%o total pela ,orma%o integral do ser 0umano, a sua redu%o a puro treino ,ortalecem a maneira autoritria de ,alar de cima para bai4o a 7ue ,alta, por isso mesmo, a inten%o de sua democrati!a%o no ,alar com. @s sistemas de avalia%o pedag5gica de alunos e de pro,essores v1m se assumindo cada ve! mais como discursos verticais, de cima para bai4o, mais insistindo em passar por democrticos. A 7uesto 7ue se coloca a n5s, en7uanto pro,essores e alunos cr<ticos e amorosos da liberdade, no 9, naturalmente, ,icar contra a avalia%o, de resto necessria, mas resistir aos m9todos silenciadores com 7ue ela vem sendo s ve!es reali!ada. A 7uesto 7ue se coloca a n5s 9 lutar em ,avor da compreenso e da prtica da avalia%o en7uanto instrumento de aprecia%o do 7ue ,a!er de su;eitos cr<ticos a servi%o, por isso mesmo, da liberta%o e no da domestica%o. Avalia%o em 7ue se estimule o ,alar a como camin0o do ,alar com. No processo da ,ala e da escuta a disciplina do sil1ncio a ser assumido com rigor e a seu tempo pelos su;eitos 7ue ,alam e escutam 9 um sine 7ua da comunica%o dial5gica. @ primeiro sinal de 7ue o su;eito 7ue ,ala sabe escutar 9 a demonstra%o de sua capacidade de controlar no s5 a necessidade de di!er a sua palavra, 7ue 9 um direito, mas tamb9m o gosto pessoal, pro,undamente respeitvel, de e4press-la. Iuem tem o 7ue di!er tem igualmente o direito e o dever de di!e-lo. A preciso, por9m, 7ue 7uem tem o 7ue di!er saiba, sem sombra de d?vida, no ser o ?nico ou a ?nica a ter o 7ue di!er. Fais ainda, 7ue o 7ue tem a di!er no 9 necessariamente, por mais importante 7ue se;a, a verdade alvissareira por todos esperada. A preciso 7ue 7uem tem o 7ue di!er saiba, sem d?vida nen0uma, 7ue, sem escutar o 7ue 7uem escuta tem igualmente a di!er, termina por esgotar a sua capacidade de di!er por muito ter dito sem nada ou 7uase nada ter escutado. Por isso 9 7ue, acrescento, 7uem tem o 7ue di!er deve assumir o dever de motivar, de desa,iar 7uem escuta, no sentido de 7ue, 7uem escuta diga, ,ale, responda. A intolervel o direito 7ue se d a si mesmo o educador autoritrio de comportar-se como proprietrio da verdade de 7ue se apossa e do tempo pr5prio pois o tempo de 7uem escuta 9 o seu, o tempo de sua ,ala. Sua ,ala, por isso mesmo, se d num espa%o silenciado e no num espa%o com ou sem sil1ncio. Ao contrrio, o espa%o

do educador democrtico, 7ue aprende a ,alar escutando, 9 cortado pelo sil1ncio intermitente de 7uem, ,alando, cala para escutar a 7uem, silencioso, e no silenciado, ,ala. A import=ncia do sil1ncio no espa%o da comunica%o 9 ,undamental. Ee um lado, me proporciona 7ue, ao escutar, como su;eito e no como ob;eto, a ,ala comunicante de algu9m , procure A import=ncia do sil1ncio no espa%o da comunica%o 9 ,undamental. Ee um lado, me proporciona 7ue, ao escutar, como su;eito e no como ob;eto, a ,ala comunicante de algu9m, procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando linguagem, de outro, trona poss<vel a 7uem ,ala, realmente comprometido com comunicar e no ,a!er puros comunicados, escutar a indaga%o, a d?vida, a cria%o de 7uem escutou. Fora disso, ,enece a comunica%o. Holtemos a um ponto re,erido antes, mas sobre 7ue preciso insistir. Dma das caracter<sticas da e4peri1ncia e4istencial no mundo em compara%o com a vida no suporte 9 a capacidade 7ue mul0eres e 0omens criamos de inteligir o mundo sobre 7ue e em 7ue atuamos, o 7ue se deu simultaneamente com a comunicabilidade da inteligido. No 0 intelig1ncia da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. Dm dos s9rios problemas 7ue temos 9 como trabal0ar a linguagem oral ou escrita associada ou no ,or%a da imagem, no sentido de e,etivar a comunica%o 7ue se ac0a na pr5pria compreenso ou intelig1ncia do mundo. A comunicabilidade do inteligido 9 a possibilidade 7ue ele tem de ser comunicado mas no 9 ainda a sua comunica%o. Sou to mel0or pro,essor, ento, 7uanto mais e,ica!mente consiga provocar o educando no sentido de 7ue prepare ou re,ine sua curiosidade, 7ue deve trabal0ar com min0a a;uda, com vistas a 7ue produ!a sua intelig1ncia do ob;eto ou do conte?do de 7ue ,alo. Na verdade, meu papel como pro,essor, ao ensinar o conte?do a ou b, no 9 apenas o de me es,or%ar para, com clare!a m4ima, descrever a substantividade do conte?do para 7ue o aluno o ,i4e. Feu papel ,undamental, ao ,alar com clare!a sobre o ob;eto, 9 iniciar o aluno a ,im de 7ue ele, com os materiais 7ue o,ere%o, produ!a a compreenso do ob;eto em lugar de recebe-la, na integra, de mim. Ele precisa de se apropriar da intelig1ncia do conte?do para 7ue a verdadeira rela%o de comunica%o entre mim, como pro,essor, e ele, como aluno se estabele%a. A por isso, repito, 7ue ensinar no 9 trans,erir conte?do a ningu9m, assim como aprender no 9 memori!ar o per,il do conte?do trans,erido no discurso vertical do pro,essor. Ensinar e aprender tem 7ue ver com o es,or%o metodicamente cr<tico do pro,essor de desvelar a compreenso de algo e com o empen0o igualmente cr<tico do aluno de ir entrando como su;eito em aprendi!agem,, no processo de desvelamento 7ue o pro,essor ou pro,essora deve de,lagrar. Nsso no tem nada 7ue ver com a trans,erencia de conte?do e ,ala da di,iculdade mas, ao mesmo tempo, da bonite!a da doc1ncia e da disc1ncia. No 9 di,<cil compreender, assim, como uma de min0as tare,as centrais como educador progressista se;a apoiar o educando para 7ue ele mesmo ven%a suas di,iculdades na compreenso ou na intelig1ncia do ob;eto e para sua curiosidade, compensada e grati,icada pelo 14ito da compreenso alcan%ada, se;a mantida e, assim, estimulada a continuar a busca permanente 7ue o processo de con0ecer implica. Iue me se;a perdoada a reitera%o, mas 9 preciso en,ati!ar, mais uma ve! ensinar no 9 trans,erir a intelig1ncia do ob;eto ao educando mas instig-lo no sentido de 7ue, como su;eito cognoscente, se torne capa! de inteligir e comunicar o inteligido. A nesse sentido 7ue se imp>e a mim escutar o educando em suas d?vidas, em seus receios, em sua incompet1ncia provis5ria. E ao escut-lo, aprendo a ,alar com ele. Escutar 9 obviamente algo 7ue vai mais al9m da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido a7ui discutido, signi,ica a disponibilidade permanente por parte do su;eito 7ue escuta para a abertura ,ala do outro, ao gesto do outro, s di,eren%as do outro. Nsto no 7uer di!er , evidentemente, 7ue escutar e4i;a de 7uem realmente escuta sua redu%o ao outro 7ue ,ala. Nsto no seria escuta, mas auto-anula%o. A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade de e4ercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio, 9 escutando bem 7ue me preparo para mel0or me colocar ou mel0or me situar do ponto de vista das id9ias. $omo su;eito 7ue se d ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador ,ala e di! de sua posi%o

com desenvoltura. Precisamente por7ue escuta, sua ,ala discordante, em sendo a,irmativa, por7ue escuta, ;amais 9 autoritria. No 9 di,<cil perceber como 0 umas tantas 7ualidades 7ue a escuta leg<tima demanda do seu su;eito. Iualidades 7ue vo sendo constitu<das na prtica democrtica de escutar. Eeve ,a!er parte de nossa ,orma%o discutir 7uais so estas 7ualidades indispensveis, mesmo sabendo 7ue elas precisam de ser criadas por n5s, em nossa prtica, se nossa op%o pol<ticopedag5gica 9 democrtica ou progressista e se somos coerentes com ela. A preciso 7ue saibamos 7ue, sem certas 7ualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, toler=ncia, 0umildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade mudan%a, persist1ncia na luta, recusa aos ,atalismos, identi,ica%o com a esperan%a, abertura ;usti%a, no 9 poss<vel a prtica pedag5gico-progressista, 7ue no se ,a! apenas com ci1ncia e t9cnica. Aceitar e respeitar a di,eren%a 9 uma dessas virtudes sem o 7ue a escuta no se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino <ndio, a menina ricaT se discrimino a mul0er, a camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso ,alar com eles, mas a eles de cima para bai4o. Sobretudo, me pro<bo entend1-los. Se me sinto superior ao di,erente, no importa 7uem se;a, recuso-me escut-lo ou escut-la. @ di,erente no 9 o outro a merecer respeito 9 um isto ou a7uilo, destratvel ou despre!<vel. Se a estrutura do meu pensamento 9 a ?nica certa, irrepreens<vel, no posso escutar 7uem pensa e elabora seu discurso de outra maneira 7ue no a min0a. Nem tampouco escuto 7uem ,ala ou escreve ,ora dos padr>es da gramtica dominante. E como estar aberto s ,ormas de ser, de pensar, de valorar, consideradas por n5s demasiado estran0as e e45ticas de outra culturaP Hemos como o respeito s di,eren%as e obviamente aos di,erentes e4ige de n5s a 0umildade 7ue nos adverte dos riscos de ultrapassagem dos limites al9m dos 7uais a nossa autovalia necessria vir arrog=ncia e desrespeito aos demais. A preciso a,irmar 7ue ningu9m pode ser 0umilde por puro ,ormalismo como se cumprisse mera obriga%o burocrtica. A 0umildade e4prime, pelo contrrio, uma das raras certe!as de 7ue estou certo a de 7ue ningu9m 9 superior a ningu9m. A ,alta de 0umildade, e4pressa na arrog=ncia e na ,alsa superioridade de uma pessoa sobre a outra, de uma ra%a sobre a outra , de um g1nero sobre outro, de uma classe ou de uma cultura sobre a outra, 9 uma transgresso da voca%o 0umana do ser mais. @ 7ue a 0umildade no pode e4igir de mim 9 a min0a submisso arrog=ncia e ao destempero de 7uem me desrespeita. @ 7ue a 0umildade e4ige de mim, 7uando no posso reagir altura da a,ronta, 9 en,rent-la com dignidade. A dignidade do meu sil1ncio e do meu ol0ar 7ue transmitem o meu protesto poss<vel. A 5bvio 7ue no posso me bater ,isicamente com um ;ovem a 7uem no 9 necessrio ;untar robuste! e, menos ainda, a 7ualidade de lutador. Nem por isso, por9m, devo ames7uin0ar-me diante de seu desrespeito e de seu agravo, tra!endo-os comigo de volta para casa sem um gesto ao menos de protesto. A preciso 7ue, assumindo com gravidade a min0a impot1ncia na rela%o de poder entre mim e ele, ,i7ue sublin0ada sua covardia. A necessrio 7ue ele saiba 7ue eu sei 7ue ,alta de valor 9tico o in,eriori!a. A preciso 7ue ele saiba 7ue, se ,isicamente pode golpear-me e seus golpes me causam dor, no tem, contudo, a ,or%a su,iciente para dobrar-me a seu arb<trio. Sem bater ,isicamente no educando o pro,essor pode golpe-lo, impor-l0e desgostos e pre;udiclo no processo de sua aprendi!agem. A resist1ncia do pro,essor, por e4emplo, em respeitar a B leitura de mundoC com 7ue o educando c0ega escola, obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua linguagem , tamb9m de classe, se constitui em um obstculo sua e4peri1ncia de con0ecimento. $omo ten0o insistido neste e em outros trabal0os, saber escut-lo no signi,ica, ; dei4ei isto claro, concordar com ela, a leitura do mundo ou a ela se acomodar, assumindo-a como sua. Oespeitar a leitura de mundo, do educando no 9 tamb9m um ;ogo ttico com 7ue o educador ou educadora procura tornar-se simptico ao educando. A a maneira correta 7ue tem o educador de, com o educando e no sobre ele, tentar a supera%o de uma maneira mais ing1nua por outra mais cr<tica de inteligir o mundo. Oespeitar a leitura de mundo do educando signi,ica tom-la como ponto de partida para a compreenso do papel da curiosidade, de modo geral, e da 0umana, de modo especial, como um dos impulsos ,undantes da produ%o do con0ecimento . A preciso 7ue, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais al9m dela, o

educador dei4e claro 7ue a curiosidade ,undamental inteligibilidade do mundo 9 0ist5rica e se d na 0ist5ria, se aper,ei%oa, muda 7ualitativamente, se ,a! metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigori!ada ,a! ac0ados cada ve! mais e4atos. No ,undo, o educador 7ue respeita a leitura de mundo do educando, recon0ece a 0istoricidade do saber, o carter 0ist5rico da curiosidade, desta ,orma, recusando a arrog=ncia cienti,icista, assume a 0umildade cr<tica, pr5pria da posi%o verdadeiramente cient<,ica. @ desrespeito leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrtico, do educador 7ue, desta ,orma, no escutando o educando, com ele no ,ala. Nele deposita seus comunicados. M algo ainda de real import=ncia a ser discutido na re,le4o sobre a recusa ou ao respeito leitura de mundo do educando por parte do educador. A leitura de mundo revela, evidentemente, a intelig1ncia do mundo 7ue vem cultural e socialmente se constituindo. Oevela tamb9m o trabal0o individual de cada su;eito no pr5prio processo de assimila%o da intelig1ncia do mundo. Dma das tare,as essenciais da escola, como centro de produ%o sistemtica de con0ecimento, 9 trabal0ar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos ,atos e a sua comunicabilidade. A imprescind<vel portanto 7ue a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em ve! de Bamaci-laC ou Bdomestic-laC. A preciso mostrar ao educando 7ue o uso ing1nuo da curiosidade altera a sua capacidade de ac0ar e obstaculi!a a e4atido do ac0ado. A preciso por outro lado e , sobretudo, 7ue o educando v assumindo o papel de su;eito da produ%o de sua intelig1ncia do mundo e no apenas o de recebedor da 7ue l0e se;a trans,erida pelo pro,essor. Iuanto mais me torno capa! de me a,irmar como su;eito 7ue pode con0ecer tanto mel0or desempen0o min0a aptido para ,a!1-lo. Ningu9m pode con0ecer por mim assim como no posso con0ecer pelo aluno. @ 7ue posso e o 7ue devo ,a!er 9, na perspectiva progressista em 7ue me ac0o, ao ensinar-l0e certo conte?do, desa,i-lo a 7ue se v percebendo na e pela pr5pria prtica, su;eito capa! de saber. Feu papel de pro,essor progressista no 9 apenas o de ensinar matemtica ou biologia mas sim, tratando a temtica 7ue 9, de um lado ob;eto de meu ensino, de outro, da aprendi!agem do aluno, a;ud-lo a recon0ecer-se como ar7uiteto de sua pr5pria prtica cognoscitiva. "odo ensino de conte?dos demanda de 7uem se ac0a na posi%o de aprendi! 7ue, a partir de certo momento, v assumindo a autoria tamb9m do con0ecimento do ob;eto. @ pro,essor autoritrio, 7ue recusa escutar os alunos, se ,ec0a a esta aventura criadora. Nega a si mesmo a participa%o neste momento de bonite!a singular o da a,irma%o do educando como su;eito de con0ecimento. A por isso 7ue o ensino dos conte?dos, criticamente reali!ado, envolve a abertura total do pro,essor ou da pro,essora, tentativa leg<tima do educando para tomar em suas mos a responsabilidade de su;eito 7ue con0ece. Fais ainda, envolve a iniciativa do pro,essor 7ue deve estimular a7uela tentativa no educando, a;udando-o para 7ue a e,etive. A neste sentido 7ue se pode a,irmar ser to errado separar prtica de teoria, pensamento de a%o, linguagem de ideologia, 7uanto separar ensino de conte?dos de c0amamento ao educando para 7ue se v ,a!endo su;eito do processo de aprend1-los. Numa perspectiva progressista o 7ue devo ,a!er 9 e4perimentar a unidade din=mica entre o ensino do conte?do e o ensino de 7ue 9 e de como aprender. A ensinando matemtica 7ue ensino tamb9m como aprender e como ensinar, como e4ercer a curiosidade epistemol5gica indispensvel produ%o do con0ecimento. 3.* - Ensinar e4ige recon0ecer 7ue a educa%o 9 ideol5gica. Saber igualmente ,undamental prtica educativa do pro,essor ou da pro,essora 9 o 7ue di! respeito ,or%a, s ve!es maior do 7ue pensamos. Ea ideologia. A o 7ue nos adverte de suas man0as, das armadil0as em 7ue nos ,a! cair. A 7ue a ideologia tem 7ue ver diretamente com a oculta%o da verdade dos ,atos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opaci!ar a realidade ao mesmo tempo em 7ue nos torna Ym<opesY. @ poder da ideologia me ,a! pensar nessas man0s orval0adas de nevoeiro em 7ue mal vemos o per,il dos ciprestes como sombras 7ue parecem muito mais manc0as das sombras mesmas. Sabemos

7ue 0 algo metido na penumbra mais no o divisamos bem. A pr5pria YmiopiaY 7ue nos acomete di,iculta a percep%o mais clara, mais n<tida da sombra. Fais s9ria ainda 9 a possibilidade 7ue temos de docilmente aceitar 7ue o 7ue vemos e ouvimos 9 o 7ue na verdade 9, e no a verdade distorcida. A capacidade de penumbrar a realidade, de nos Ymiopi!arY, de nos ensurdecer 7ue tem a ideologia ,a!, por e4emplo, a muitos de n5s, aceitar docilmente o discurso cinicamente ,atalista neo-liberal 7ue proclama ser o desemprego no mundo uma desgra%a do ,im do s9culo. @u 7ue os son0os morreram e 7ue o vlido 0o;e 9 o YpragmatismoY pedag5gico, 9 o treino t9cnico-cient<,ico do educando e no sua ,orma%o de 7ue ; no se ,ala. Forma%o 7ue, incluindo a prepara%o t9cnico-cient<,ica, vai mais al9m dela. A capacidade de nos amaciar 7ue tem a ideologia nos ,a! s ve!es mansamente aceitar 7ue a globali!a%o da economia 9 uma inven%o dela mesma ou de um destino 7ue no poderia se evitar, uma 7uase entidade meta,<sica e no um momento do desenvolvimento econLmico submetido, como toda produ%o econLmica capitalista, a uma certa orienta%o pol<tica ditada pelos interesses dos 7ue det1m o poder. Fala-se, por9m, em globali!a%o da economia como um momento necessrio da economia mundial a 7ue, por isso mesmo, no 9 poss<vel escapar. Dniversali!a-se um dado do sistema capitalista e um instante da vida produtiva de certas economias capitalistas 0egemLnicas como se o Brasil, o F94ico, a Argentina devessem participar da globali!a%o da economia da mesma ,orma 7ue os Estados Dnidos, a Aleman0a, o Rapo. Pega-se o trem no meio do camin0o e no se discutem as condi%>es anteriores e atuais das di,erentes economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas economias sem se considerarem as dist=ncias 7ue separam os YdireitosY dos ,ortes e o seu poder de usu,ru<-los e a ,ra7ue!a dos d9beis para e4ercer os seus direitos. Se a globali!a%o implica a supera%o de ,ronteiras, a abertura sem restri%>es ao livre com9rcio, acabe-se ento 7uem no puder resistir. No se indaga, por e4emplo, se em momentos anteriores da produ%o capitalista nas sociedades 7ue lideram a Zglobali!a%o 0o;e elas eram radicais na abertura 7ue consideram agora uma condi%o indispensvel ao livre com9rcio. E4igem, no momento, dos outros, o 7ue no ,i!eram consigo mesmas. Dma das e,iccias de sua ideologia ,atalista 9 convencer os pre;udicados das economias submetidas de 7ue a realidade 9 assim mesmo, de 7ue no 0 nada a ,a!er mas a seguir a ordem natural dos ,atos. Pois 9 como algo natural ou 7uase natural 7ue a ideologia neoliberal se es,or%a por nos ,a!er entender a globali!a%o e no como uma produ%o 0ist5rica. @ discurso da globali!a%o 7ue ,ala da 9tica esconde, por9m, 7ue a sua 9 a 9tica do mercado e no a 9tica universal do ser 0umano, pela 7ual devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um mundo de gente. @ discurso da globali!a%o astutamente oculta ou nela busca penumbrar a reedi%o intensi,icada ao m4imo, mesmo 7ue modi,icada, de medon0a malvade! com 7ue o capitalismo aparece na Mist5ria. @ discurso ideol5gico da globali!a%o procura dis,ar%ar 7ue ela vem robustecendo a ri7ue!a de uns poucos e verticali!ando a pobre!a e a mis9ria de mil0>es. @ sistema capitalista alcan%a no neoliberalismo globali!ante o m4imo de e,iccia de sua malvade! intr<nseca. Espero, convencido de 7ue c0egar o tempo em 7ue, passada a estupe,a%o em ,ace da 7ueda do muro de Berlim, o mundo se re,ar e recusar a ditadura do mercado, ,undada na perversidade de sua 9tica do lucro. No creio 7ue as mul0eres e os 0omens do mundo, independentemente at9 de suas op%>es pol<ticas, mas sabendo-se e assumindo-se como mul0eres e 0omens, como gente, no apro,undem o 7ue 0o;e ; e4iste como uma esp9cie de mal-estar 7ue se generali!a em ,ace da maldade neoliberal. Fal-estar 7ue determinar por consolidar-se numa rebeldia nova em 7ue a palavra cr<tica, o discurso 0umanista, o compromisso solidrio, a den?ncia veemente da nega%o do 0omem e da mul0er e o an?ncio de um mundo Ygente,icadoY sero armas de incalculvel alcance. M um s9culo e meio Far4 e Engels gritavam em ,avor da unio das classes trabal0adoras do mundo contra sua espolia%o. Agora, necessria e urgente se ,a!em a unio e a rebelio das gentes contra a amea%a 7ue nos atinge, a dos Y,ere!aY da 9tica do mercado.[ A neste sentido 7ue ;amais abandonei a min0a preocupa%o primeira, 7ue sempre me acompan0ou, desde os come%os de min0a e4peri1ncia educativa. A preocupa%o com a nature!a

0umana a 7ue devo a min0a lealdade sempre proclamada. Antes mesmo de ler Far4 ; ,a!ia min0as as palavras ; ,undava a min0a radicalidade na de,esa dos leg<timos interesses 0umanos. Nen0uma teoria da trans,orma%o pol<tico-social do mundo me comove, se7uer, se no parte de uma compreenso do 0omem e da mul0er en7uanto seres ,a!edores da 0ist5ria e por ela ,eitos, seres da deciso , da ruptura, da op%o. Seres 9ticos, mesmo capa!es de transgredir a 9tica indispensvel, algo de 7ue ten0o insistentemente Y,aladoY neste te4to. "en0o a,irmado e rea,irmado o 7uanto realmente me alegra saber-me um ser condicionado mas capa! de ultrapassar o pr5prio condicionamento. A grande ,or%a sobre 7ue alicer%ar-se a nova rebeldia 9 a 9tica universal do ser 0umano e no a do mercado, insens<vel a todo reclamo das gentes e apenas aberta gulodice do lucro. A a 9tica da solidariedade 0umana. Pre,iro ser criticado como idealista e son0ador inveterado por continuar, sem relutar, a aposta no ser 0umano, a me bater por uma legisla%o 7ue o de,enda contra as arrancadas agressivas e in;ustas de 7ue transgride a pr5pria 9tica. A liberdade do com9rcio no pode acima da liberdade do ser 0umano. A liberdade de com9rcio sem limite 9 licenciosidade do lucro. Hira privil9gio de uns poucos 7ue, em condi%>es ,avorveis, robustece seu poder contra os direitos de muitos, inclusive o direito de sobreviver. Dma ,brica de tecido 7ue ,ec0a por no poder concorrer com os pre%os da produ%o asitica, por e4emplo, signi,ica no apenas o colapso econLmico ,inanceiro de seu proprietrio 7ue pode ter sido ou no um transgressor da 9tica universal 0umana, mas tamb9m a e4pulso de centenas de trabal0adores e trabal0adoras do processo de produ%o. E suas ,am<liasP Nnsisto, com a ,or%a 7ue ten0o e 7ue posso ;untar na min0a veemente recusa a determinismos 7ue redu!em a nossa presen%a na realidade 0ist5rico-social pura adapta%o a ela. @ desemprego no mundo no 9,como disse e ten0o repetido, uma ,atalidade. A antes o resultado de uma globali!a%o da economia e de avan%os tecnol5gicos a 7ue vem ,altando o dever ser de uma 9tica realmente a servi%o do ser 0umano e no do lucro e da gulodice irre,reada das minorias 7ue comandam o mundo. @ progresso cienti,ico e tecnol5gico 7ue no responde ,undamentalmente aos interesses 0umanos, s necessidades de nossa e4ist1ncia, perdem, para mim, sua signi,ica%o. A todo avan%o tecnol5gico 0averia de corresponder o empen0o real de resposta imediata a 7ual7uer desa,io 7ue pusesse em risco a alegria de viver dos 0omens e das mul0eres. A um avan%o tecnol5gico 7ue amea%a a mil0ares de mul0eres e de 0omens de perder seu trabal0o deveria corresponder outro avan%o tecnol5gico 7ue estivesse a servi%o do atendimento das v<timas do progresso anterior. $omo se v1, esta 9 uma 7uesto 9tica e pol<tica e no tecnol5gica. @ problema me parece muito claro. Assim como no posso usar min0a liberdade de ,a!er coisas, de indagar, de camin0ar, de agir, de criticar para esmagar a liberdade dos outros para usar os avan%os cient<,icos e poderia ser livre para usar os avan%os cient<,icos e tecnol5gicos 7ue levam mil0ares de pessoas desesperan%a. No se trata, acrescentemos, de inibir a pes7uisa e ,rear os avan%os mas de pL-los a servi%o dos seres 0umanos. A aplica%o de avan%os tecnol5gicos com o sacri,<cio de mil0ares de pessoas 9 um e4emplo a mais de 7uanto podemos ser transgressores da 9tica universal do ser 0umano e o ,a!emos em ,avor de uma 9tica pe7uena, a do mercado, a do lucro. Entre as transgress>es 9tica universal do ser 0umano, su;eitos penalidade, deveria estar a 7ue implicasse a ,alta de trabal0o a um sem-n?mero de gentes, a sua desespera%o e a sua morte em vida. A preocupa%o, por isso mesmo, com a ,orma%o t9cnico-pro,issional capa! de reorientar a atividade prtica dos 7ue ,oram postos entre par1nteses, teria de multiplicar-se. Jostaria de dei4ar bem claro 7ue no apenas imagino mas sei 7uo di,<cil 9 a aplica%o de uma pol<tica do desenvolvimento 0umano 7ue, assim, privilegie ,undamentalmente o 0omem e a mul0er e no apenas o lucro. Fas sei tamb9m 7ue, se pretendemos realmente superar a crise em 7ue nos ac0amos, o camin0o 9tico se imp>e. No creio em nada sem ele ou ,ora dele. Se, de um lado, no pode 0aver desenvolvimento sem lucro este no pode ser, por outro, o ob;etivo do desenvolvimento, de 7ue o ,im ?ltimo seria o go!o imoral do investidor. Ee nada vale, a no ser enganosamente para uma minoria 7ue terminaria ,enecendo tamb9m, uma sociedade e,ica!mente operada por m7uinas altamente YinteligentesY, substituindo mul0eres e

0omens em atividades as mais variadas, e mil0>es de Farias e Pedros sem ter o 7ue ,a!er, e este 9 um risco muito concreto 7ue corremos. No creio tamb9m 7ue a pol<tica a dar carne a este esp<rito 9tico possa ;amais ser a ditatorial, contraditoriamente de es7uerda ou coerentemente de direita. @ camin0o autoritrio ; 9 em si uma contraven%o nature!a in7uietamente indagadora, buscadora, de 0omens e de mul0eres 7ue se perdem ao perderem a liberdade. A e4atamente por causa de tudo isso 7ue como pro,essor, devo estar advertido do poder do discurso ideol5gico, come%ando pelo 7ue proclama a morte das ideologias. Na verdade, s5 ideologicamente posso matar as ideologias, mas 9 poss<vel 7ue no perceba a nature!a ideol5gica do discurso 7ue ,ala de sua morte. No ,undo, a ideologia tem um poder de persuaso indiscut<vel. @ discurso ideol5gico nos amea%a de anestesiar a mente, de con,undir, das coisas, dos acontecimentos. No podemos escutar, sem um m<nimo de rea%o cr<tica, discursos como estes Y@ negro 9 geneticamente in,erior ao branco. A uma pena, mas 9 isso o 7ue a ci1ncia nos di!.Y YEm de,esa de sua 0onra, o marido matou a mul0er.Y YIue poder<amos esperar deles, uns baderneiros, invasores de terraPY YEssa gente 9 sempre assim damos-l0e os p9s e logo 7uer as mos.Y YN5s ; sabemos o 7ue o povo 7uer e do 7ue precisa. Perguntar-l0e seria uma perda de tempo.Y Y@ saber erudito a ser entregue s massas incultas 9 a sua salva%o.Y YFaria 9 negra, mas 9 bondosa e competente.Y YEsse su;eito 9 um bom cara. A nordestino, mas 9 s9rio e prestimosoY. YHoc1 sabe com 7uem est ,alandoPY YIue vergon0a, 0omem se casar com 0omem, mul0er se casar com mul0er.Y YA isso, voc1 vai se meter com gentin0a, 9 o 7ue d.Y YIuando negro no su;a na entrada, su;a na sa<da.Y Y@ governo tem 7ue investir mesmo 9 nas reas onde mora gente 7ue paga imposto.Y YHoc1 no precisa pensar. Hote em ,ulano, 7ue pensa por voc1.Y YHoc1, desempregado, se;a grato. Hote em 7uem a;udou voc1. Hote em ,ulano de tal.Y YEst se vendo, pela cara, 7ue se trata de gente ,ina, de trato, 7ue tomou c0 em pe7ueno e no de um p9-rapado 7ual7uer.Y Y@ pro,essor ,alou sobre a Nncon,id1ncia Fineira.Y Y@ Brasil ,oi descoberto por $abral.Y No e4erc<cio cr<tico de min0a resist1ncia ao poder man0oso da ideologia, vou gerando certas 7ualidades 7ue vo virando sabedoria indispensvel min0a prtica docente. A necessidade desta resist1ncia cr<tica, por e4emplo, me predisp>e, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidadeT de outro, a uma descon,ian%a met5dica 7ue me de,ende de tornar-me absolutamente certo de certe!as. Para me resguardar das artiman0as da ideologia no posso nem devo me ,ec0ar aos outros nem tampouco me enclausurar no ciclo de min0a verdade. Pelo contrrio, o mel0or camin0o para guardar viva e desperta a min0a capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de ,orma e4igente, 9 me dei4ar e4posto s di,eren%as, 9 recusar posi%>es dogmticas, em 7ue me admita como proprietrio da verdade. No ,undo, a atitude correta de 7uem no se sente dono da verdade nem tampouco ob;eto acomodado do discurso al0eio 7ue l0e 9 autoritariamente ,eito. Atitude correta de 7uem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a discordar. Eisponibilidade vida e a seus contratempos. Estar dispon<vel 9 estar sens<vel aos c0amamentos 7ue nos c0egam, aos sinais mais diversos 7ue nos apelam, ao canto do pssaro, c0uva 7ue cai ou 7ue se anuncia na nuvem escura, ao risco manso da inoc1ncia, cara carrancuda da desaprova%o, aos bra%os 7ue se abrem para acol0er ou ao corpo 7ue se ,ec0a na recusa. A na min0a disponibilidade permanente vida a 7ue me entrego de corpo inteiro, pensar cr<tico, emo%o, curiosidade, dese;o, 7ue vou aprendendo a ser eu mesmo em min0a rela%o com o contrrio de mim. E 7uanto mais me dou e4peri1ncia de lidar sem medo, sem preconceito, com as di,eren%as, tanto mel0or me con0e%o e construo meu per,il.

3.6 Ensinar e4ige disponibilidade para o dilogo. Nas min0as rela%>es com os outros, 7ue no ,i!eram necessariamente as mesmas op%>es 7ue ,i!, no n<vel da pol<tica, da 9tica, da est9tica, da pedagogia, nem posso partir de 7ue ve;o Ycon7uistlosY, no importa a 7ue custo, nem tampouco temo 7ue pretendam Ycon7uistar-meY. A no respeito s di,eren%as entre mim e eles ou elas, na coer1ncia entre o 7ue ,a%o e o 7ue digo, 7ue me encontro com eles ou com elas. A na min0a disponibilidade realidade 7ue construo a min0a seguran%a, indispensvel pr5pria disponibilidade realidade sem seguran%a mas 9 imposs<vel tamb9m criar a seguran%a ,ora do risco da disponibilidade. $omo pro,essor no devo poupar oportunidade para testemun0ar aos alunos a seguran%a com 7ue me comporto ao discutir um tema, ao analisar um ,ato, ao e4por min0a posi%o em ,ace de uma deciso governamental. Fin0a seguran%a no repousa na ,alsa suposi%o de 7ue sei tudo, de 7ue sou o YmaiorY. Fin0a seguran%a se ,unda na convic%o de 7ue sei algo e de 7ue ignoro algo 7ue se ;unta a certe!a de 7ue posso saber mel0or o 7ue ; sei e con0ecer o 7ue ainda no sei. Fin0a seguran%a se alicer%a no saber con,irmado pela pr5pria e4ist1ncia de 7ue, se min0a inconcluso, de 7ue sou consciente, atesta, de um lado, min0a ignor=ncia, me abre, de outro, o camin0o para con0ecer. Fe sinto seguro por7ue no 0 ra!o para me envergon0ar por descon0ecer algo. "estemun0ar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desa,ios, so saberes necessrios prtica educativa. Hiver a abertura respeitosa aos outros e, de 7uando em ve!, de acordo com o momento, tomar a pr5pria prtica de abertura ao outro como ob;etivo da re,le4o cr<tica deveria ,a!er parte da aventura docente. A ra!o 9tica da abertura, seu ,undamento pol<tico sua re,er1ncia pedag5gicaT a bonite!a 7ue 0 nela como viabilidade do dilogo. A e4peri1ncia da abertura como e4peri1ncia ,undante do ser inacabado 7ue terminou por se saber inacabado. Seria imposs<vel saberse inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de e4plica%o, de respostas a m?ltiplas perguntas. @ ,ec0amento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso natural da incompletude. @ su;eito 7ue se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a rela%o dial5gica em 7ue se con,irma como in7uieta%o e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Mist5ria. $erta ve!, numa escola da rede municipal de So Paulo 7ue reali!ava uma reunio de 7uatro dias com pro,essores e pro,essoras de de! escolas da rea para plane;ar em comum suas atividades pedag5gicas, visitei uma sala em 7ue se e4pun0am ,otogra,ias das redonde!as da escola. Fotogra,ias de ruas enlameadas, de ruas bem postas tamb9m. Fotogra,ias de recantos ,eios 7ue sugeriam triste!a e di,iculdades. Fotogra,ias de corpos andando com di,iculdade, lentamente, al7uebrados, de caras des,eitas, de ol0ar vago. Dm pouco atrs de mim dois pro,essores ,a!iam comentrios em torno do 7ue l0es tocava mais perto. Ee repente, um deles a,irmou YM de! anos ensino nesta escola. Ramais con0eci nada de sua redonde!a al9m das ruas 7ue l0e do acesso. Agora, ao ver esta e4posi%o de ,otogra,ias 7ue nos revelam um pouco de seu conte4to, me conven%o de 7uo precria deve ter sido a min0a tare,a ,ormadora durante todos estes anos. $omo ensinar, como ,ormar sem estar aberto ao contorno geogr,ico, social, dos educandosPY A ,orma%o dos pro,essores e das pro,essoras devia insistir na constitui%o deste saber necessrio e 7ue me ,a! certo desta coisa 5bvia, 7ue 9 a import=ncia inegvel 7ue tem sobre n5s o contorno ecol5gico, social e econLmico em 7ue vivemos. E ao saber te5rico desta in,lu1ncia ter<amos 7ue ;untar o saber te5rico-prtico da realidade concreta em 7ue os pro,essores trabal0am, R sei, no 0 d?vida, 7ue as condi%>es materiais em 7ue e sob 7ue vivem os educandos l0es condicionam a compreenso do pr5prio mundo, sua capacidade de aprender, de responder aos desa,ios. Preciso, agora, saber ou abrir-me realidade desses alunos com 7uem partil0o a min0a atividade pedag5gica. Preciso tornar-me , se no absolutamente <ntimo de sua ,orma de estar sendo, no m<nimo, menos estran0o e distante dela . e a diminui%o de min0a estran0e!a ou de min0a dist=ncia da realidade 0ostil em 7ue vivem meus alunos no 9 uma 7uesto de pura geogra,ia. Fin0a abertura realidade negadora de seu pro;eto de gente 9 uma 7uesto de pura geogra,ia. Fin0a abertura

realidade negadora de seu pro;eto de gente 9 uma 7uesto de real adeso de min0a parte a eles e a elas, a seu direito de ser. No 9 mudando-me para uma ,avela 7ue provarei a eles e a elas min0a verdadeira solidariedade pol<tica sem ,alar ainda na 7uase certa perda de e,iccia de min0a luta em ,un%o da mudan%a mesma. @ ,undamental 9 a min0a deciso 9tico-pol<tica, min0a vontade nada piegas de intervir no mundo. A o 7ue Amilcar $abral c0amou Ysuic<dio de classeY e a 7ue me re,eri, na Pedagogia do @primido, como pscoa ou travessia. No ,undo, diminuo a dist=ncia 7ue me separa das condi%>es malvadas em 7ue vivem os e4plorados, 7uando, aderido realmente ao son0o de ;usti%a, luto pela mudan%a radical do mundo e no apenas espero 7ue ela c0egue por7ue se disse 7ue c0egar. Eiminuo a dist=ncia entre mim e a dure!a de vida dos e4plorados no com discursos raivosos, sectrios, 7ue s5 no so ine,ica!es por7ue di,icultam mais ainda a min0a comunica%o com os oprimidos. $om rela%o a meus alunos, diminuo a dist=ncia 7ue me separa de suas condi%>es negativas de vida na medida em 7ue os a;udo a aprender no importa 7ue saber, o do torneio ou o do cirurgio, com vistas mudan%a do mundo, superan%a das estruturas in;ustas, ;amais com vistas sua imobili!a%o. @ saber alicer%ante da travessia na busca da diminui%o da dist=ncia entre mim e a perversa realidade dos e4plorados 9 o saber ,undado na 9tica de 7ue nada legitima a e4plora%o dos 0omens e das mul0eres pelos 0omens mesmos ou pelas mul0eres pelos 0omens mesmos pelas mul0eres. Fas, este saber no basta. Em primeiro lugar, 9 preciso 7ue ele se;a permanentemente tocado e empurrado por uma calorosa pai4o 7ue o ,a! 7uase um saber arrebatado. A preciso tamb9m 7ue a ele se somem saberes outros da realidade concreta, da ,or%a da ideologiaT saberes t9cnicos, em di,erentes reas, como a da comunica%o. $omo desocultar escondidas, como desmisti,icar a ,arsa ideol5gica, esp9cie de arapuca atraente em 7ue ,acilmente ca<mos. $omo en,rentar o e4traordinrio poder da m<dia, da linguagem da televiso, de sua Ysinta4eY 7ue redu! a um mesmo plano o passado e o presente e sugere 7ue o 7ue ainda no 0 ; est ,eito. Fais ainda, 7ue diversi,ica temticas no noticirio sem 7ue 0a;a tempo para a re,le4o sobre os variados assuntos. Ee uma not<cia sobre Fiss Brasil se passa a um terremoto na $0inaT de um esc=ndalo envolvendo mais um banco dilapidado por diretores inescrupulosos temos cenas de um trem 7ue descarril0ou em \uri7ue. @ mundo encurta, o tempo se dilui o ontem vira agoraT o aman0 ; est ,eito. "udo muito rpido. Eebater o 7ue se di! e o 7ue se mostra e como se mostra na televiso me parece algo cada ve! mais importante. $omo educadores e educadoras progressistas no apenas no podemos descon0ecer a televiso mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la. No temo parecer ing1nuo ao insistir no ser poss<vel pensar se7uer em televiso sem terem mente a 7uesto da consci1ncia cr<tica. A 7ue pensar em televiso ou na m<dia em geral nos p>e o problema da comunica%o, processo imposs<vel de ser neutro. Na verdade, toda comunica%o 9 comunica%o de algo, ,eita de certa maneira em ,avor ou na de,esa, sutil ou e4pl<cita, de algum ideal contra algu9m, nem sempre claramente re,erido. Ea< tamb9m o papel apurado 7ue ;oga a ideologia na comunica%o, ocultando verdades mas tamb9m a pr5pria ideologi!a%o no processo comunicativo. Seria uma santa ingenuidade esperar de uma emissora de televiso do grupo do poder dominante 7ue, noticiando uma greve de metal?rgicos, dissesse 7ue seu comentrio se ,unda nos interesses patronais. Pelo contrrio, seu discurso se es,or%aria para convencer 7ue sua anlise da greve leva em considera%o os interesses da na%o. No podemos nos pLr diante de um aparel0o de televiso YentreguesY ou Ydispon<veisY ao 7ue vier. Iuanto mais nos sentamos diante da televiso -0 situa%>es de e4ce%o- como 7uem, em ,9rias, se abre ao puro repouso e entretenimento, tanto mais risco corremos de trope%ar na compreenso de ,atos e de acontecimentos. A postura cr<tica e desperta nos momentos necessrios no pode ,altar. @ poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem sobre n5s. A 7ue, para en,rentar o ardil ideol5gico de 7ue se ac0a envolvida a sua mensagem na m<dia, se;a nos noticirios, nos comentrios aos acontecimentos ou na lin0a de certos programas, para no ,alar na propaganda comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria de ,uncionar epistemologicamente todo o tempo. E isso no 9 ,cil. Fas, se no 9 ,cil estar permanentemente em estado de alerta 9 poss<vel saber

7ue no sendo um demLnio 7ue nos espreita para nos esmagar, o televisor diante do 7ual nos ac0amos no 9 tampouco um instrumento 7ue nos salva. "alve! se;a mel0or contar de um a de! antes de ,a!er a a,irma%o categ5rica a 7ue ]rig0t Fills se re,ere YA verdade, ouvi no noticirio das vinte 0oras.Y 3.)- Ensinar e4ige 7uerer bem aos educandos E o 7ue di!er, mas sobretudo 7ue esperar de mim, se, como pro,essor, no me ac0o tomado por este outro saber, o de 7ue preciso estar aberto ao gosto de 7uerer bem, coragem de 7uerer bem aos educadores e pr5pria prtica educativa de 7ue participo. Esta abertura ao 7uerer bem no signi,ica, na verdade, 7ue por7ue pro,essor, me obrigo a 7uerer bem a maneira 7ue ten0o de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica espec<,ica do ser 0umano. Na verdade, preciso descartar como ,alsa a separa%o radical entre seriedade docente e a,etividade. No 9 certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, 7ue serei to mel0or pro,essor 7uanto mais severo, mais ,rio, mais distante e Ycin!entoY me pon0a nas min0as rela%>es com os alunos, no trato dos ob;etos cognosc<veis 7ue devo ensinar. A a,etividade no se ac0a e4clu<da da cognoscibilidade. @ 7ue no posso obviamente permitir 9 7ue min0a a,etividade inter,ira no cumprimento 9tico de meu dever de pro,essor no e4erc<cio de min0a autoridade. No posso condicionar a avalia%o do trabal0o escolar de um aluno ao maior ou menor bem 7uerer 7ue ten0a por ele. A min0a abertura ao 7uerer bem signi,ica a min0a disponibilidade alegria de viver. Rusta alegria de viver, 7ue, assumida plenamente, no permite 7ue me trans,orme num ser YadocicadoY nem tampouco num ser arestoso e amargo. A atividade docente de 7ue a discente no se separa 9 uma e4peri1ncia alegre por nature!a. A ,also tamb9m tomar como inconciliveis seriedade docente e alegria, como se a alegria ,osse inimiga da rigoridade. Pelo contrrio, 7uanto mais metodicamente rigoroso me torno na min0a busca e na min0a doc1ncia, tanto mais alegre me sinto e esperan%oso tamb9m. A alegria no c0ega apenas no encontro do ac0ado mas ,a! parte do processo da busca. E ensinar e aprender no podem dar-se ,ora da procura, ,ora da bonite!a e da alegria. @ desrespeito educa%o, aos educandos, aos educadores e s educadoras corr5i ou deteriora em n5s, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem 7uerer da pr5pria prtica educativa de outro, a alegria necessria ao 7ue ,a!er docente. A digna de nota a capacidade 7ue tem a e4peri1ncia pedag5gica para despertar, estimular e desenvolver em n5s o gosto de 7uerer bem e o gosto da alegria sem a 7ual a prtica educativa perde o sentido. A esta ,or%a misteriosa, s ve!es c0amada voca%o, 7ue e4plica a 7uase devo%o com 7ue a grande maioria do magist9rio nele permanece, apesar da imoralidade dos salrios. E no apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento. Fas 9 preciso, sublimo, 7ue, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu dever, no dei4e de lutar politicamente, por seus direitos e pelo respeito dignidade de sua tare,a, assim como pelo !elo devido ao espa%o pedag5gico em 7ue atua com seus alunos. A preciso, por outro lado, reinsistir em 7ue no se pense 7ue a prtica educativa vivida com a,etividade e alegria, prescinda da ,orma%o cient<,ica s9ria e da clare!a pol<tica dos educadores ou educadoras. A prtica educativa 9 tudo isso a,etividade, alegria, capacidade cient<,ica, dom<nio t9cnico a servi%o da mudan%a ou, lamentavelmente, da perman1ncia do 0o;e. A e4atamente esta perman1ncia do 0o;e neoliberal 7ue a ideologia contida no discurso da Ymorte da Mist5riaY prop>e. Perman1ncia do 0o;e a 7ue o ,uturo desproblemati!ado se redu!. Ea< o carter desesperan%oso, ,atalista, antiut5pico de uma tal ideologia em 7ue se ,or;a uma educa%o ,riamente tecnista e se re7uer um educador e4<mio na tare,a de acomoda%o ao mundo e no na de sua trans,orma%o. Dm educador com muito pouco de ,ormador , com muito mais de treinador, de trans,eridor de saberes, de e4aminador de destre!as. @s saberes de 7ue este educador YpragmticoY necessita na sua prtica no so os de 7ue ven0o ,alando neste livro. A mim no me cabe ,alar deles, os saberes necessrios ao educador YpragmticoY neoliberal mas, denunciar sua atividade anti-0umanista.

@ educador progressista precisa estar convencido como de suas conse7K1ncias 9 o de ser o seu trabal0o uma especi,icidade 0umana. R vimos 7ue a condi%o 0umana ,undante da educa%o 9 precisamente a inconcluso de nosso ser 0ist5rico de 7ue nos tornamos conscientes. Nada 7ue diga respeito ao ser 0umano, possibilidade de seu aper,ei%oamento ,<sico e moral, de sua intelig1ncia sendo produ!ida e desa,iada, os obstculos a seu crescimento, o 7ue possa ,a!er em ,avor da bonite!a do mundo como de seu en,eamento, a domina%o a 7ue este;a su;eito, a liberdade por 7ue deve lutar, nada 7ue diga respeito aos 0omens e s mul0eres pode passar despercebido pelo educando progressista. No importa com 7ue ,ai4a etria trabal0e o educador ou a educadora. @ nosso 9 um trabal0o reali!ado com gente, mi?da, ;ovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Jente ,ormando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, mel0orando, mas, por7ue gente, capa! de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. No sendo superior nem in,erior a outra prtica Xpro,issional, a min0a, 7ue 9 a prtica docente, e4ige de mim um alto n<vel de responsabilidade 9tica de 7ue a min0a pr5pria capacita%o cient<,ica ,a! parte. A 7ue lido com gente. &ido, por isso mesmo, independentemente do discurso ideol5gico negador dos son0os e das utopias, com os son0os, as esperan%as t<midas, s ve!es, mas s ve!es, ,ortes, dos educandos. Se no posso, de um lado, estimular os son0os imposs<veis, no devo, de outro, negar a 7uem son0a o direito de son0ar. &ido com gente e no com coisas. E por7ue lido com gente, no posso, por mais 7ue, inclusive, me d1 pra!er entregar-me re,le4o te5rica e cr<tica em torno da pr5pria prtica docente e discente, recusar a min0a aten%o dedicada e amorosa problemtica mais pessoal deste ou da7uele aluno ou aluna. Eesde 7ue no pre;udi7ue o tempo normal da doc1ncia, no posso ,ec0ar-me a seu so,rimento ou sua in7uieta%o por7ue no sou terapeuta ou assistente social. Fas sou gente. @ 7ue no posso, por uma 7uesto de 9tica e de respeito pro,issional, 9 pretender passar por terapeuta. No posso negar a min0a condi%o de gente de 7ue se alonga, pela min0a abertura 0umana, uma certa dimenso terpica. Foi convencido disto 7ue, desde ;ovem, sempre marc0ei de min0a casa para o espa%o pedag5gico onde encontro os alunos, com 7uem comparto a prtica educativa. Foi sempre como prtica de gente 7ue entendi o 7ue ,a!er docente. Ee gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de gente 7ue pode saber, 7ue pode por isso ignorar, de gente 7ue, no podendo passar sem 9tica se tornou contraditoriamente capa! de transgred<-la. Fas, se nunca ideali!ei a prtica educativa, se em tempo algum a vi como algo 7ue, pelo menos, parecesse com um 7ue ,a!er de an;os, ;amais ,oi ,raca em mim a certe!a de 7ue vale a pena lutar contra os descamin0os 7ue nos obstaculi!am de ser mais. Naturalmente, o 7ue de maneira permanente me a;udou a manter esta certe!a ,oi a compreenso da Mist5ria como possibilidade e no como determinismo, de 7ue decorre necessariamente a import=ncia do papel da sub;etividade na Mist5ria, a capacidade de comparar, de analisar, de avaliar, de decidir de romper e por isso tudo, a import=ncia da 9tica e da pol<tica. A esta percep%o do 0omem e da mul0er como seres Yprogramados, mas para aprenderY e, portanto, para ensinar, para con0ecer, para intervir, 7ue me ,a! entender a prtica educativa como um e4erc<cio constante em ,avor da produ%o e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. $omo prtica estritamente 0umana ;amais pude entender a educa%o como uma e4peri1ncia ,ria, sem alma, em 7ue os sentimentos e as emo%>es, os dese;os, os son0os devessem ser reprimidos por uma esp9cie de ditadura reacionalista. Nem tampouco ;amais compreendi a prtica educativa como uma e4peri1ncia a 7ue ,altasse o rigor em 7ue se gera a necessria disciplina intelectual. Estou convencido, por9m de 7ue a rigosidade, a s9ria disciplina intelectual, o e4erc<cio da curiosidade epistemol5gica no me ,a!em necessariamente um ser mal-amado, arrogante, c0eio de mim mesmo. @u, em outras palavras, no 9 a min0a arrog=ncia intelectual a 7ue ,ala de min0a rigorosidade cient<,ica. Nem a arrog=ncia 9 sinal de compet1ncia nem a compet1ncia 9 causa de arrog=ncia. No nego a compet1ncia , por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a aus1ncia de simplicidade 7ue, no diminuindo em nada seu saber, os ,aria gente mel0or. Jente mais gente.