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O PROFESSOR DE EDUCAO ESPECIAL NA POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA Kamille Vaz1 - UFSC Agncia Financiadora: CAPES

Resumo: O presente artigo tem como objetivo principal compreender o papel do professor de Educao Especial nas polticas de perspectiva inclusiva. Para tanto, trabalhamos com anlise documental e utilizamos como fontes o Decreto 6.571/2008 e a Resoluo n 4 (BRASIL, 2009). Com o intuito de problematizar sua definio, tarefas e as atribuies relacionadas a esse profissional, buscamos nas reflexes de Bueno (1999); Prieto (2006); Baptista (2011); Garcia (2011) e Michels (2011) as anlises sobre: 1) o papel do professor de educao especial; 2) a formao a ele destinada e 3) as polticas de educao inclusiva. Com base nesses estudos, percebemos que o professor de Educao Especial secundarizado na poltica que prioriza o Atendimento Educacional Especializado/sala de recursos multifuncionais em detrimento das atividades pedaggicas. Com base nas inmeras atribuies destinadas a ele, elaboramos o conceito de professor multifuncional para auxiliar na compreenso de quem e qual o papel desse professor na poltica atual de Educao Especial na perspectiva inclusiva. Palavras-chave: Professor de Educao Especial. Decreto 6.571/2008. Poltica de Educao Especial. Professor Multifuncional.

INTRODUO

Nos ltimos 20 anos a Educao Especial (EE) no Brasil vem sofrendo mudanas significativas. Entre outros aspectos, destacamos mudanas na proposio poltica, ao assumir uma perspectiva inclusiva, nas formas de organizao curricular, com redefinio de servios nas redes de ensino e em relao ao tema central do presente trabalho: o papel do professor de Educao Especial nessa nova configurao poltica. Tomando como referncia a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), promulgada durante o governo do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB),2 a Educao Especial foi definida como modalidade educacional no mbito da Educao Bsica. Contudo, o atendimento educacional

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Catarina e mestranda em Educao na linha: Estado, Educao e Polticas Pblicas pela Universidade Federal de Santa Catarina. 2 O Presidente da Repblica foi Fernando Henrique Cardoso (1994-2002).

especializado previsto nessa legislao foi proposto para ser realizado em escolas regulares e/ou escolas especiais, classes especiais, salas de recursos, atendimento itinerante, e outras formas organizadas pelas redes de ensino. Caracterizava-se, assim, uma Poltica de Educao Especial (PEE) com base em uma perspectiva de incluso parcial (MENDES, 2002). As prticas sociais e educacionais em relao aos alunos da Educao Especial concretizaram-se em atendimentos educacionais prioritariamente substitutivos s escolas regulares. No governo do Partido dos Trabalhadores (PT),3 a Educao Especial foi se tornando sinnimo de Educao Inclusiva, ou seja, a PEE assume a proposta de todos os alunos da educao especial em idade escolar obrigatria frequentarem as escolas regulares.4 Com o Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008) a PEE alm de propagar a incluso total, evidenciou que o foco dessa poltica era o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas salas de recursos multifuncionais. Com base nessa configurao, delinearam-se novas perspectivas para a EE no pas, tornando-se pertinente o estudo sobre o papel do professor de EE frente PEE. No intuito de problematizar tal objeto de pesquisa, para fins desse artigo, privilegiamos o estudo do Decreto N 6.5715 (BRASIL, 2008a) que dispe sobre o AEE, regulamenta o artigo 60 da LDBEN 9394 (BRASIL, 1996) e acrescenta dispositivo ao Decreto N 6.253, de 13 de novembro de 2007 (BRASIL, 2007), que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). Nossa inteno em estudar o decreto verificar o tratamento dedicado ao professor de EE, o que influencia diretamente as proposies para as suas atribuies. Para situar o Decreto em meio a PEE do pas, usaremos como fonte complementar a Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009) que institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado e complementa o Decreto 6.571 (BRASIL, 2008a); o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008b) elaborado com o intuito de constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos (p. 1); a Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001) onde em seu Art. 1 (p.1) descreve que A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentam
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O Presidente da Repblica foi Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010). A idade de escolaridade obrigatria no perodo em foco era dos 7 aos 14 anos, passando em 2007 para dos 6 aos 14 anos. 5 No dia 17 de Novembro de 2011 foi publicado o Decreto 7.611, que dispe sobre a Educao Especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias, revogando assim o Decreto 6.571/2008. Contudo, para fins deste artigo analisaremos o Decreto 6.571/2008, por ser sntese de modelo de Educao Especial no pas, institudo em meados da dcada 2000-2010.

necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades; e a LDBEN 9.394 (BRASIL, 1996) que em seu Art. 58, 59 e 60 estabelece diretrizes para a educao especial. Com base na anlise de tais documentos apresentaremos reflexes acerca da EE no Brasil e o papel dos professores frente a essa poltica no perodo referido, tomando como elucidao o conceito de professor multifuncional. Para analisar as funes e atribuies desse profissional no ambiente escolar, utilizaremos as reflexes elaboradas por Bueno (1999); Prieto (2006); Baptista (2011); Garcia (2011) e Michels (2011). As reflexes aqui apresentadas dizem respeito s ambiguidades conceituais encontradas nos documentos analisados e as diferentes vises sobre o professor de EE produzidas pelos autores aqui destacados.

A POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E A CONCEPO DE UM PROFESSOR MULTIFUNCIONAL

Ao analisar o papel do professor de EE nos documentos oficiais anunciados constatamos que a EE no Brasil ao sofrer com mudanas de perspectivas, incorporou mudanas conceituais. A PEE atual se constitui cada vez mais como uma poltica de educao inclusiva ao atribuir s escolas regulares a responsabilidade do ensino-aprendizagem dos alunos com deficincia. Tal configurao retira da escola especial o carter de substituio e/ou alternativa ao ensino regular quando prev a incluso escolar dos alunos da Educao Especial. Contudo, consideramos importante salientar que para Bueno (2008, p. 49) incluso escolar e educao inclusiva so conceitos distintos que remetem a conjecturas diferenciadas [...] incluso escolar refere-se a uma proposio poltica em ao, de incorporao de alunos que tradicionalmente tm sido excludos da escola, enquanto que educao inclusiva refere-se a um objetivo poltico a ser alcanado. Percebemos que os conceitos utilizados pela PEE no so apenas formas de expresso, mas aglutinam a eles vises de mundo e intenes polticas, haja vista que, para alm do conceito incluso, h alteraes conceituais na denominao dos profissionais na referida documentao e que so, possivelmente, indicadores de novas perspectivas em relao EE e seus professores. Ao mudarem a forma de tratamento nominal desse professor,

verificamos uma mudana de nfase nesta poltica que passou da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). A modalidade Educao Especial vem sendo mencionada em documentao prpria, especialmente pela expresso Atendimento Educacional Especializado, o qual deve ser realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais. Assim, o professor de EE anteriormente denominado professor especializado ou professor especialista, passou a ser tratado como professor do AEE. Nos documentos oficiais referentes PEE no pas, antes de 20086, havia uma responsabilizao maior deste professor para a efetivao da incluso com atuao nas escolas e na classe comum. Hoje percebemos no destaque dessas polticas um movimento de centralizao no AEE. Para tentar compreender qual o objetivo poltico da proposta de educao inclusiva, propomos iniciar os estudos por meio da anlise do Decreto 6.571 (BRASIL, 2008a) para compreender qual o papel do professor de EE na perspectiva inclusiva em meio s intenes governamentais e entendimentos dessa proposta, ainda mais ao tratar do Decreto que se constituiu como um divisor das perspectivas de incluso parcial e incluso total. Evangelista (2011, p.7) afirma que:

Trata-se do papel posto para os intelectuais: encontrar o sentido dos documentos e com eles construir conhecimentos que permitam no apenas o entendimento da fonte, mas projetos histricos ali presentes e das perspectivas que no raro obliteradas no texto esto em litgio e em disputa pelo conceito, pelo que define o mundo, pelo que constitui a histria. Podemos afirmar que trabalhar com documentos significa aceder histria, conscincia do homem e s suas possibilidades de transformao.

A partir da LDBEN 9394 (BRASIL, 1996) que institui essa especialidade como uma modalidade da educao bsica e que todas as crianas portadoras de necessidades educativas especiais devem preferencialmente frequentar a rede regular de ensino, foram tecidas modificaes significativas nas propostas de EE. Com a resoluo N 2 do Conselho Nacional de Educao (CNE)/Cmara de Educao Bsica (CEB) de setembro de 2001, a proposta de EE vem se configurando como uma proposta inclusiva, contudo, ainda se assegurava o atendimento dos alunos portadores de deficincia nas escolas e classes especiais em substituio classe comum na escola regular. Fica claro que nos documento propositores

Podemos citar como exemplo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), Resoluo de Conselho Nacional de Educao (CNE)/Cmara de Educao Bsica (CEB) N 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001), Parecer CNE/CEB 17 de 3 de julho de 2001 (BRASIL, 2001) e Parecer CNE/CEB 4 de 29 de janeiro de 2002 (BRASIL, 2002).

desta poltica existem duas vises sobre o conceito de educao inclusiva, haja vista que, aps o Decreto 6.571 (BRASIL, 2008a) a incluso escolar dos alunos da EE tratada essencialmente nas instituies de ensino regular. Assim, hoje, o termo incluso relacionado EE significa a matricula dos alunos com algum tipo de deficincia nas classes comuns do ensino regular. Na PEE na perspectiva inclusiva est descrito que um direito do aluno com deficincia includo na classe comum, o AEE, como consta na Resoluo n 4 de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009) que institui diretrizes operacionais para o AEE na educao bsica, modalidade educao especial,

Art. 1 Para a implementao do Decreto 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. (p. 1)

Sem abrir precedentes para o no atendimento especializado, a Resoluo n 4 (BRASIL, 2009) tambm refora a proposta do ensino especial no mais substituir o ensino comum, como consta no Art. 2 (p.1),

O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para a sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Ou seja, em nenhum momento o documento menciona a possibilidade desse atendimento ser a critrio do nmero de vagas ou salas suficientes para atender esses alunos, ou mesmo ser optativo para as famlias. Embora a resoluo CNE/CEB 2/2001 garanta tais possibilidades, na elaborao do Decreto 6.571 (BRASIL, 2008) fica evidente a disputa por concepes no mbito da poltica: a decorrente do governo Lula (2003-2010) e a anterior ao seu mandato, que mesmo substituda por Decretos, Resolues e Notas Tcnicas no altera a Lei suprema da educao LDBEN 9394 (BRASIL, 1996) a qual firma uma PEE mais malevel, podendo ser ofertada tanto em escolas especiais como regulares. Com base nos documentos oficiais, aps 2003 percebemos que o professor essencial na efetivao da educao inclusiva, pois tratado como agente condutor que

assegura e assessora essa poltica dentro das escolas. A Resoluo n 4 (BRASIL, 2009) em seu Art. 13 descreve as atribuies do professor de AEE:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares.

Dessa forma, ao analisar essa gama de atribuies fica evidente que o professor de EE ou professor do AEE o intermediador da poltica de incluso nas escolas. Sem esse profissional, segundo suas atribuies destacadas pela Resoluo n4 (BRASIL, 2009), fica invivel a efetivao de uma escola inclusiva. Contudo, no Decreto 6.571 (BRASIL, 2008a) o professor no est evidente pela sua atuao docente, uma vez que o destaque est colocado sobre a sala de recursos multifuncionais. Entretanto, em anlise mais profunda, deparamos com a estratgia da PEE, que, ao mencionar as atribuies do AEE o professor especializado o responsvel em garantir a proposta de educao inclusiva. Segundo o Decreto, a funo do Estado para com a EE Art. 1 a unio prestar apoio tcnico aos estados, Distrito Federal e aos municpios, e 1 caracteriza este apoio como suplementar e/ou complementar ao ensino regular. Dessa forma, o Decreto 6.571 (BRASIL, 2008a) enfatiza a poltica de incluso nas escolas por meio de objetos e materiais, pois destaca o apoio tcnico e financeiro a ser prestado pelo Ministrio da Educao referido no Art. 3 como constitudo de

I implantao das salas de recursos multifuncionais; II formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV adequao arquitetnica de prdios escolares para a acessibilidade; V elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.

Assim, a funo do governo federal na poltica de incluso escolar apoio financeiro e tcnico, sendo o restante do processo destinado s redes de ensino, ou seja, a responsabilidade pelo processo pedaggico, de ensino, de acesso, de gesto da poltica e, principalmente, das escolas. Entendemos que a atual PEE afirma a ideia de a EE deixar de ser substitutiva para assumir uma caracterstica complementar e/ou suplementar ao ensino regular. Tal premissa foi difundida no Brasil em especial mediante o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008b). No mbito da poltica em foco, o AEE se constitui essencialmente nas salas de recursos que foram qualificadas como multifuncionais por serem dotadas de diversos equipamentos e materiais adaptados s deficincias dos alunos. Na Resoluo n 4, (BRASIL, 2009), est escrito em seu Art. 5 que:

O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.

As salas de recursos multifuncionais esto descritas no Art. 3: 1 As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado. Sem mencionar a figura do professor como intermediador desses recursos, o documento em questo enfatiza a ideia de que o importante o ambiente, a sala e os materiais sem levar em conta o profissional que nela trabalha. Tendo em vista as pretenses do Ministrio da Educao, percebemos que o elemento central da proposta de educao inclusiva na EE brasileira recente o AEE, ou seja, as salas de recursos multifuncionais,

sendo o professor o sujeito que necessita de formao, seja inicial ou continuada, para atender todas as mudanas propostas para a escola com a educao inclusiva. Para Prieto (2006, p.3) preciso investir em polticas pblicas de formao continuada tambm dos professores especializados, tendo como referncia que esses devero compor frentes de trabalho junto com os demais docentes. Mas, questionamos ser somente esse investimento em formao o necessrio para valorizar e investir no professor de EE para uma melhor qualidade na PEE? Parece que o estmulo na formao continuada (ou em servio) desses professores veio com o intuito de padronizar sua ao condizente com uma sensibilizao desses profissionais para a divulgao da poltica de incluso como salvadora dos males da excluso. Em estudo mais aprofundado sobre a formao desses professores, Garcia (2011, p. 67) proporciona a seguinte reflexo:

A lgica de formao proposta e realizada tende a influenciar a organizao escolar alimentando a caracterstica de pouca ou nenhuma organicidade entre o trabalho especializado e o trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula. A formao de professores nos moldes propostos, mediante uma poltica de Educao Inclusiva, tem enfrentado a realidade excludente da Educao escolar brasileira? Ou estamos lidando com um enfoque de justaposio de um conjunto de prticas especializadas, metodologias e recursos especializados como imagem de incluso escolar?

Portanto, inevitvel sugerirmos a correlao entre o enfoque na formao continuada dos documentos oficiais e o que esperam dessa formao as Organizaes Multilaterais (OM) que influenciam diretamente nesta poltica. Michels (2011, p. 81) indica as intenes dessas organizaes ao relatar que,

Em relao formao, o Banco Mundial (1995) aponta a formao em servio (ou continuada) como a estratgia mais eficaz para qualificar os professores. J a CEPAL (1995) indica a modalidade distncia como a mais adequada. Esses dois encaminhamentos juntos (formao em servio e distncia) seriam para essas agncias os mais viveis economicamente.

Neste ponto de discusso, impossvel no ressaltar a contradio de ao mesmo tempo em que a documentao brasileira relacionada a esta poltica enfatiza a formao, principalmente continuada, como forma de qualificar o trabalho dos professores, os documentos internacionais que as direcionam prope formas para minimizar os esforos e economizar os gastos com tal ao, sendo o Estado brasileiro seguidor de tais orientaes. Assim, a formao se esvazia no sentido proposto tornando-se deliberadamente uma ao sem retorno pedaggico qualitativo, pois se elimina da formao o carter terico que possibilite a

reflexo sobre os processos vivenciados nas escolas e direciona para o conhecimento tcnico de deficincias deslocado do contexto histrico-social dos sujeitos envolvido (Michels, 2011). Ao sugerirmos que os documentos oficiais menosprezam o papel desses profissionais na poltica, tambm ressaltamos que, como j mencionamos, na Resoluo n 4 (BRASIL, 2009) so descritas as atribuies do professor do AEE. O que se configura em outra grande contradio, pois, ao mesmo tempo em que o descaracteriza pela poltica de formao tornando-o mais um instrumento das salas de recursos multifuncionais, o responsabiliza pela efetivao da poltica de incluso por meio de suas atribuies. Assim, o professor de EE vem sendo deslocado de agente executor da PEE, para mais um recurso do AEE na sala de recursos multifuncionais, sendo esse, o carro-chefe da poltica de educao inclusiva no perodo compreendido entre o incio do Governo Lula (2003) e o incio do Governo Dilma Roussef (2011). Diante de tantas contradies buscamos compreender a dicotomia entre responsabilizao e descaracterizao da figura do professor proposta pela PEE, para entendermos qual seu papel e como se configura esse profissional. Na anlise dos documentos citados, pressupomos que esse novo profissional que se constri na perspectiva de suas atribuies, sofre com os mesmos dilemas do professor da sala comum, tais como a sobrecarga de trabalho e a responsabilizao pelo desempenho dos alunos. No caso do professor especializado em EE, que mencionado pela PEE como professor do AEE ou professor das salas de recursos multifuncionais, ele ainda assume o papel de interlocutor da poltica de incluso na escola. Tendo em vista que, dentre suas atribuies ressaltadas pela Resoluo n 4 (BRASIL, 2009) destacado no Art. 9,

A elaborao e a execuo do plano de AEE so de competncia dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular, com a participao das famlias e em interface com os demais servios setoriais da sade, da assistncia social, entre outros necessrios ao atendimento.

Para melhor visualizao dessas atribuies dirigidas ao professor de EE ou professor do AEE, no quadro 1 classificamos suas caractersticas fundamentais em dois conceitos que percebemos ser o foco da poltica para constituir esse profissional: gestor e tcnico da educao inclusiva nas escolas.

Caracterstica Tcnico

Resoluo n 4/2009, ART. 13. DAS SUAS ATRIBUIES I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos

Quadro 1. Atribuies do professor do AEE - continua

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Tcnico

Tcnico Gestor

Gestor Gestor Tcnico

Gestor

pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos nas salas de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar a usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, provendo autonomia e participao; VIII estabelecer articulao com os professores de sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares.

Quadro 1. Atribuies do professor do AEE - concluso Fonte: BRASIL (2009)

Podemos aferir que o professor idealizado pela poltica em foco um profissional adaptado para a implementao da incluso escolar nos diversos nveis, sendo ele o gestor da incluso na escola e o tcnico que mediante o uso de recursos especializados desenvolve habilidades especificas com os alunos que frequentam a sala de recursos multifuncionais. Em nenhum momento a preocupao com o processo pedaggico e/ou ensino-aprendizagem se sobressai, afirmando o que discutimos anteriormente sobre a instrumentalizao da formao e, consequentemente, de sua prtica docente.

Quando consideramos a Poltica Nacional (BRASIL, 2008), tambm est explcito esse alargamento do conceito de docncia. H, nesse caso, uma centralidade na formao de professores para o atendimento nos servios especializados. Mas, ao mesmo tempo, esse professor dever fazer a articulao entre o atendimento especializado e a sala comum, desenvolver atividades nas salas de recursos, nos ncleos de acessibilidade, nas classes hospitalares e em atendimentos domiciliares. No encontramos, nesses documentos, uma preocupao explcita em relao ao papel do professor referente lida com conhecimento. Esta parece ser uma funo secundarizada, ou antiga, dentre as tarefas docentes. (MICHELS, 2011, p. 83)

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Sabemos que a sala de recursos multifuncional hoje a materializao do AEE propagado pela PEE na perspectiva inclusiva. Como afirma Garcia (2011, p. 76) O lcus de atuao do professor de Educao Especial, e espao privilegiado do AEE, foi denominado de salas de recursos multifuncionais [...] sendo o professor o sujeito que viabiliza a ao dentro dessas salas e caracterizado por suas inmeras atribuies, mesmo que essas no se configurem em aes docentes qualificadas, esses profissionais se tornam professores multifuncionais. O conceito de professor multifuncional est sendo elaborado por ns para auxiliar na explicao e descrio de quem esse sujeito frente s polticas inclusivas. Com base em sua definio e atribuies, sugerimos que esse profissional de fato pode ser conceituado como professor multifuncional, uma vez que assume inmeras tarefas especficas relacionadas a um pblico com caractersticas tambm muito especficas marcadas pelos diversos tipos de deficincias, altas habilidades e transtorno global do desenvolvimento. Esse professor, conforme o proposto deve atuar de forma tcnica nas salas de recursos e gerir o processo de incluso escolar na escola por sua funo de articular essa poltica com os demais profissionais, ou seja, ele o responsvel pela implementao da poltica de educao especial. Tais indicaes podem ser relacionadas ao conceito de superprofessor elaborado por Triches (2010, p. 164) ao analisar os cursos de formao em pedagogia, pois, mesmo que atuem de forma diferente na escola, tenham atribuies diferenciadas, esses profissionais esto inseridos no mesmo ambiente, com as mesmas regras e dificuldades.

Ou seja, o professor adotado como aquele que aplica, interpreta e se responsabiliza pelos papis e pelas polticas. Via professor a quem se procura controlar almeja-se chegar s mudanas pretendidas, mesmo que seja s discursivamente ou nos nmeros das avaliaes da educao. Deparamo-nos com um movimento contraditrio na construo de um superprofessor. (TRICHES, 2010, p. 164)

Dessa forma, diante da formao continuada ter prevalncia nas PEE, ao se tratar do professor, e revendo como descrita a sala de recursos multifuncionais, percebemos que o objetivo da poltica, de fato, construir esse professor multifuncional, que atenda todas suas atribuies de forma qualificada e a-crtica. Assim, o professor de EE, alm de sofrer com as mesmas mazelas do professor da sala de aula regular tambm incorpora em seu cotidiano as indefinies sobre seu papel nas instituies de ensino, ao mesmo tempo em que assume a responsabilidade pela implementao PEE.

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Dentro do campo de anlise sobre as funes desse profissional, h duas ideias mais recorrentes: 1) o professor de EE deva atuar e concentrar seu trabalho de forma qualificada na sala de recursos multifuncionais, como facilitador nas tcnicas e materiais que auxiliam no aprendizado dos alunos do AEE; 2) percorre na direo das atribuies, como apontado pela Resoluo n 4 (BRASIL, 2009), na qual o professor especialista em EE aquele que, incorpora em seu trabalho o carter tcnico e de gestor da poltica. Segundo Baptista (2011, p. 5),

[...] seria de se esperar que o profissional responsvel pela educao especial devesse atuar em diferentes frentes, na assessoria e formao de colegas, como segundo docente em uma mesma sala de aula que o professor regente de classe, no acompanhamento de famlias, como possvel interlocutor com equipes externas escola que se envolvem em atendimentos dirigidos ao aluno com deficincia.

Para esse autor, essa perspectiva de professor de educao especial

[...] muito mais rica e desafiadora. Mais rica porque no se pauta na reparao de um sujeito repleto de lacunas a serem corri gidas, mas deve investir nas redes de interao nas quais o sujeito-aluno participa, colocando seu conhecimento especfico a servio dessa rede e agindo mais sobre as interaes do que sobre o sujeito-aluno. (BAPTISTA, 2011, p. 5).

Para Baptista, muito mais interessante esse professor atuar de forma ampla na escola, o que entendemos como um tipo de coordenador pedaggico de educao inclusiva, do que ficar na sala de recursos atendendo determinado tipo de deficincia. Segundo o autor, alm de limitar o potencial desse profissional, o trabalho em sala visa somente deficincia do aluno e questiona se No ser a sala de recursos o novo espao de excluso do aluno com deficincia? (2011, p. 10). De fato, no h como negar que se esse professor ficar cen trado somente no tipo de deficincia, sua atuao se reduziria a ensinar o uso de recursos especficos, transformando a sala de recursos multifuncionais em atendimento clnico da educao especial. Como afirma Garcia (2011, p. 72),
importante observar que o lcus de atuao sala de recursos, o qual retira fisicamente o professor da sala de aula comum, e a funo de complementao ou suplementao curricular, que aparece como distinta do apoio pedaggico especializado, descaracterizam a possibilidade de bidocncia, de um trabalho mais orgnico Educao Bsica, de um planejamento mais coletivo e consequentemente de processos avaliativos

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que levem em conta a histria do sujeito. Configura-se em menos apoio pedaggico especializado e em mais atendimento educacional especializado.

Ou seja, o professor de AEE da sala de recursos multifuncionais proposta pela PEE ao trabalhar somente com tcnicas e materiais baseados nas deficincias dos alunos, retira o carter pedaggico complementar e/ou suplementar ao ensino regular, o que diferencia Apoio de Atendimento, remetendo a abordagem clnica nas escolas. importante ressaltar que se esse professor no consegue atender todos os alunos com deficincias na escola, como ele elaborar e executar aquela gama de atribuies descritas na Resoluo 4/2009 (BRASIL, 2009)? Segundo Baptista (2011, p. 5),

O desafio, portanto, evocado quando afirmei que essa perspectiva seria mais rica e mais desafiadora, est predominantemente associado dimenso da formao (como formar esse novo profissional que ainda no existe?) e requalificao (trata-se de uma tarefa para qual devemos contar com profissionais que existem e que esto em campo, mas que devem construir capacidades que possivelmente ainda lhe so estranhas).

inegvel que a formao importante para a atuao docente. Entretanto, pensar um novo modelo de professor significa tambm desafiar as condies de trabalho a que esses profissionais so submetidos, com sobrecarga fsica (nmero grande de alunos a serem atendidos, trabalho com pais e professores) e mental (com a excessiva responsabilidade). Se a sala de recursos pode se transformar em um ambiente de excluso, o professor de EE que orienta e planeja as aes do regente de classe poder enfatizar que esse aluno especial diferente dos demais, pois,

Ora, se o professor especializado, ao participar de processo de ensino em conjunto como professor do ensino regular demonstra, na prtica, que esses alunos devem ser encarados a partir somente de suas dificuldades especficas, contribui para que sejam considerados, sempre, como alunos diferentes dos demais, como se esses demais constitussem um grupo homogneo e com dificuldades completamente diferentes das dos deficientes. (BUENO, 1999, p.13)

Dessa forma, Bueno (1999) proporciona uma discusso das funes do professor de Educao Especial na escola como o sujeito que no s elabora atividades para um grupo determinado, mas trabalha na perspectiva de diminuir as diferenas de aprendizagem dos

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alunos com necessidades especiais, tendo em vista que em meio a um ambiente heterogneo, somam-se os alunos portadores de deficincia e suas especificidades. Portanto, ao estudarmos sobre o professor de educao especial percebemos as contradies que existem tanto sobre sua formao, como sobre sua ao docente. Nesse emaranhado de discusses questionamos qual o papel desse profissional frente s polticas de educao especial na perspectiva inclusiva? No seria a indefinio acerca desse profissional mais um dos objetivos da poltica de educao especial para torn-lo vulnervel/adaptvel as suas proposies e intenes? Em meio a essas contradies, tericos como Bueno (1999), Garcia (2011) e Michels (2011) apontam para a falta de definio sobre quem esse profissional. J Prieto (2006) e Baptista (2011), por vias diferentes, corroboram com o entendimento de que h a necessidade da formao continuada para esses professores, sem questionar o teor dessa formao e apostam na proposta desse professor ser uma espcie de gerenciador da poltica de incluso nas escolas para a efetivao da incluso escolar. Nosso intuito foi problematizar quem o professor de EE e qual o seu papel para a PEE na perspectiva inclusiva em vigor, tendo como ponto de partida a anlise do Decreto 6.571 (BRASIL, 2008) e, por conseguinte a Resoluo n4 (BRASIL, 2009). Verificamos que esse professor secundarizado nessa poltica, que tem como foco o AEE materializado na sala de recursos multifuncionais, e considerado mais um recurso do AEE. Portanto, compreender o papel do professor de educao especial em meio aos projetos polticos em disputa crucial para entendermos os rumos da EE no pas.

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