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FORMAO DE PROFESSORES

LIMITES CONTEMPORNEOS E ALTERNATIVAS NECESSRIAS


LGIA MRCIA MARTINS NEWTON DUARTE (ORGS.)

FORMAO
DE PROFESSORES

CONSELHO EDITORIAL ACADMICO Responsvel pela publicao desta obra Luci Pastor Manzoli Paula Ramos de Oliveira Elaine Cristina Scarlatto (discente)

LGIA MRCIA MARTINS NEWTON DUARTE (Orgs.)

FORMAO
DE PROFESSORES

LIMITES CONTEMPORNEOS
E ALTERNATIVAS NECESSRIAS
Apoio tcnico: Ana Carolina Galvo Marsiglia

2010 Editora UNESP Cultura Acadmica Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ F82 Formao de professores: limites contemporneos e alternativas necessrias / Lgia Mrcia Martins, Newton Duarte (orgs.); apoio tcnico Ana Carolina Galvo Marsiglia. So Paulo : Cultura Acadmica, 2010. il. Inclui bibliograa ISBN 978-85-7983-103-4 1. Professores Formao - Brasil. 2. Educao Filosoa. 3. Educao Brasil. 4. Aprendizagem. I. Martins, Ligia Mrcia, 1958-. II. Duarte, Newton, 1961-. 11-0103. CDD: 370.71 CDU: 37.011.3-051

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora afiliada:

SUMRIO

Apresentao 7 1 O legado do sculo XX para a formao de professores 13


Lgia Mrcia Martins

2 O debate contemporneo das teorias pedaggicas 33


Newton Duarte

3 Construtivismo, ps-modernidade e decadncia ideolgica 51


Jos Luis Derisso

4 Os conceitos de atividade e necessidade para a Escola Nova e suas implicaes para a formao de professores 63
Afonso Mancuso de Mesquita

5 Alienao e emancipao na transmisso do conhecimento escolar: um esboo preliminar 83


Mauro Sala

6 Relaes entre o desenvolvimento infantil e o planejamento de ensino 99


Ana Carolina Galvo Marsiglia

7 A arte e a formao humana: implicaes para o ensino de literatura 121


Nathalia Botura de Paula Ferreira

8 O trabalho do professor e a alfabetizao: uma anlise dos iderios educacionais 139


Fatima Aparecida de Souza Francioli

9 O papel do professor e do ensino na Educao Infantil: a perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin 161
Juliana Campregher Pasqualini

APRESENTAO

Esta coletnea de textos produzidos por professores e alunos da linha de pesquisa Teorias Pedaggicas, Trabalho Educativo e Sociedade, do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara, traz uma contribuio original a um campo no qual muito tem sido publicado nas duas ltimas dcadas no Brasil, o da formao de professores. A especificidade da coletnea reside na abordagem historicizante e crtica tanto das diretrizes oficiais para a formao de professores como das teorias pedaggicas e respectivas propostas metodolgicas nesse terreno. So nove textos, que vo desde um balano crtico do legado deixado pelo sculo XX no que se refere formao de professores at questes especficas relacionadas ao trabalho do professor, passando pela questo do debate contemporneo sobre as teorias pedaggicas. O pblico ao qual se destina esta coletnea so alunos de pedagogia e demais licenciaturas, alunos de mestrado e doutorado em educao, pesquisadores da rea educacional e professores atuantes nos diversos nveis da educao escolar. A coletnea inicia-se com o captulo intitulado O legado do sculo XX para a formao de professores, de autoria de Lgia Mr-

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cia Martins. A autora define como eixo de anlise a relao entre a referida formao e a atividade produtiva, ou seja, a formao do professor na relao com o processo e produto de seu trabalho. Defende o argumento de que, lamentavelmente, um dos maiores legados do sculo XX para a formao de professores foi o acirramento de sua subservincia s demandas hegemnicas do capital. No mbito educacional isso letal, posto que o produto do trabalho educativo deve ser a humanizao dos indivduos, que, por sua vez, s pode ocorrer pela mediao da prpria humanidade dos professores. Reitera a necessidade da crtica a essa situao, apontando o quanto ela ainda se faz presente, vide suas expresses no Documento de Referncia para a Conferncia Nacional de Educao, que se consubstanciar no Plano Nacional da Educao para o prximo decnio, posto o risco de que os iderios oriundos do sculo XX, que se colocam a servio da referida subservincia, avancem sculo XXI afora, trazendo do sculo passado aquilo que ele gestou de pior para a educao escolar. Essa problematizao da formao de professores tem continuidade na discusso feita por Newton Duarte no Captulo 2 sobre O debate contemporneo das teorias pedaggicas. Inicialmente so apresentadas algumas caractersticas comuns s teorias pedaggicas mais difundidas na atualidade, dentre as quais destaca: a incapacidade de se situarem numa perspectiva de superao da sociedade capitalista o idealismo, a negao da perspectiva da totalidade, o relativismo epistemolgico e cultural, o utilitarismo como critrio de validade do conhecimento, a supervalorizao do conhecimento tcito e a descaracterizao do trabalho do professor. Em seguida, o texto destaca algumas caractersticas especficas ao construtivismo, pedagogia dos projetos, pedagogia do professor reflexivo, pedagogia das competncias e pedagogia multiculturalista. luz dessa anlise o autor defende a tese de que essas pedagogias centram-se na cotidianidade alienada da sociedade capitalista contempornea e, portanto, a superao dessas pedagogias requer a distino entre a prtica cotidiana e outras esferas da prtica social, imprescindvel para o resgate da funo social da escola e do trabalho docente.

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Nessa mesma perspectiva de anlise crtica do pensamento pedaggico hegemnico e suas influncias na formao de professores, temos os trs captulos seguintes desta coletnea. O Captulo 3, de autoria de Jos Luis Derisso, intitula-se Construtivismo, ps-modernidade e decadncia ideolgica. Ancorado na anlise de Lukcs sobre a decadncia ideolgica, aponta a continuidade entre as primeiras manifestaes desse processo em meados do sculo XIX com a chamada ps-modernidade. Com o objetivo de refletir sobre como a produo educacional do perodo da decadncia interfere na educao escolar, induzindo a um esvaziamento de sua finalidade de ensinar, o autor coloca em foco as expresses da referida continuidade no desenvolvimento das chamadas pedagogias ativas do movimento Escola Nova, do construtivismo e da pedagogia das competncias. Nessa direo, analisando o esvaziamento do sentido da educao escolar contemporneo, demonstra as afiliaes desses iderios ps-modernidade, emblematicamente consubstanciadas no construtivismo. O Captulo 4, intitulado Os conceitos de atividade e necessidade para a Escola Nova e suas implicaes para a formao de professores, de Afonso Mancuso de Mesquita, reporta-nos s origens da escola ativa e suas principais caractersticas, com vista anlise dos conceitos de atividade e necessidade postulados pelos atores sociais do movimento escolanovista. A falta de perspectiva histrica e a naturalizao presentes em tais conceitos, ao se desdobrarem nas concepes de ensino, aprendizagem e funo da educao escolar, circunscrevem a formao de professores, dotando-a de uma caracterstica muito precisa: a aquisio de conhecimentos no tem valor intrnseco, destarte o conhecimento sistematizado cede lugar a um suposto autoconhecimento. Tendo como referncia tais proposies, o autor destaca as convergncias do construtivismo Escola Nova e a unidade que entre eles se estabelece para a afirmao da psicologizao da formao de professores. No Captulo 5, Alienao e emancipao na transmisso do conhecimento escolar: um esboo preliminar, Mauro Sala coloca sob anlise a contradio entre alienao e emancipao na trans-

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misso do contedo escolar presente na sociedade capitalista. Sem secundarizar a necessidade de transmisso dos referidos contedos, aborda a especificidade da educao escolar, qual seja, a socializao do conhecimento historicamente elaborado, em suas necessrias relaes com a superao das contradies engendradas pela sociedade de classe; manifestas de diferentes formas na educao escolar; no que se incluem muitos dos contedos que visa transmitir. Assim, explicita a premncia da anlise crtica desses para que, de fato, possam se expressar como apropriao das foras essenciais humanas, isto , como contedos humanizadores. Os captulos 6, 7, 8 e 9 fecham a coletnea com contribuies sobre questes especficas do universo do trabalho do professor, procurando colaborar para a busca de alternativas s concepes dominantes. No Captulo 6, intitulado Relaes entre o desenvolvimento infantil e o planejamento de ensino, Ana Carolina Galvo Marsiglia analisa as concepes espontanestas acerca do desenvolvimento humano, especialmente no referente construo do conhecimento, demonstrando suas consequncias negativas para a organizao do trabalho docente, no que se inclui a proposio do currculo, o planejamento do ensino e o papel da escola no trato com os contedos escolares. Deixa evidente que tais concepes subsidiam uma formao de professores que prima pelo destaque da forma em detrimento do contedo, centrando-se na unilateralidade da prtica docente. Contrapondo-se a isso, a autora demonstra, com base na psicologia histrico-cultural e na pedagogia histrico-crtica, o papel de inalienvel da escola e do planejamento de ensino para a apropriao dos conhecimentos mais elaborados, imprescindveis ao desenvolvimento das funes psquicas superiores. No Captulo 7, intitulado A arte e a formao humana: implicaes para o ensino de literatura, Nathalia Botura de Paula Ferreira aponta a necessidade de compreenso do elemento essencial e ativo que repousa na gnese histrica da arte, isto , do trabalho social e das formas de conscincia dele advindas; colocando em evidncia duas questes fundamentais para o ensino da arte: a impossibilidade de sua

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compreenso como expresso de uma interioridade pura, subjetivista e a necessidade de seu reconhecimento como elemento constitutivo na realizao da essncia humana. Assim, a arte, na qualidade de objetivao humano-genrica, precisa ser disponibilizada s novas geraes para que, dela se apropriando, conquistem formas mais elevadas de sensibilidade e formao. A autora fornece-nos inmeros elementos para a afirmao do ensino da arte, em seu interior a literatura, tendo em vista uma educao escolar emancipatria a ser realizada, tambm, por meio da vivncia esttico literria. No Captulo 8, O trabalho do professor e a alfabetizao: uma anlise dos iderios educacionais, Ftima Aparecida de Souza Francioli reporta-se trajetria de implantao da teoria psicogentica da lngua escrita que, ao longo dos ltimos vinte anos, tem orientado o trabalho docente em nosso pas. Especialmente no mbito da alfabetizao. Tomando como eixo de anlise o deslocamento da nfase dos processos de ensino para os processos de aprendizagem, caracterstica nuclear do modelo construtivista, a autora destaca a secundarizao do trabalho do professor, que vemos ampliar-se a passos largos na atualidade, e suas nefastas consequncias para a escolarizao dos indivduos, dentre as quais a baixa qualidade da aprendizagem e a inexistncia de erradicao do analfabetismo (para alm do analfabetismo funcional) demonstradas de modo alarmante nos ndices das inmeras estratgias de avaliao oficial. Por fim, no Captulo 9, intitulado O papel do professor e do ensino na Educao Infantil: a perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin, Juliana Campregher Pasqualini demonstra, com base nos estudos desses trs autores, a impropriedade do tratamento dispensado ao ensino na produo terica dos autores representativos da pedagogia da infncia. Evidenciando a relao entre o desenvolvimento infantil e a apropriao da cultura, conclui que o professor que atua junto criana de 0 a 5 anos no pode ser definido apenas como aquele que estimula e acompanha o desenvolvimento infantil, mas como algum a quem compete dirigir o processo educativo por meio do ensino.

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Espera-se com este livro provocar um amplo debate sobre alternativas voltadas para uma perspectiva distinta das que predominam na formao de professores no Brasil contemporneo. Lgia Mrcia Martins Newton Duarte Organizadores

O LEGADO DO SCULO XX PARA


A FORMAO DE PROFESSORES1
Lgia Mrcia Martins2

A formao de professores como objeto de estudo integra debates que vieram se ampliando no Brasil desde o final da dcada de 1970, assumindo maior dinamismo nas dcadas de 1980 e 1990, em especial, a partir da implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em 1996. Assim, tomarmos a anlise dessa temtica como tarefa j , por que no dizer, um primeiro legado do sculo XX! Muitas seriam as possibilidades para o tratamento da questo em pauta e, em face dessa amplitude; no obstante levarmos em conta a formao de professores como sntese de mltiplas determinaes,

1 Texto originalmente elaborado tendo em vista participao em mesa-redonda intitulada O legado do sculo XX para a formao de professores, integrante da programao do IX Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste (Anpedinha), realizado na Universidade Federal de So Carlos de 8 a 11 de julho de 2009. 2 Psicloga, mestre em Psicologia Clnica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Marlia. professora do curso de graduao em Psicologia da Unesp, campus de Bauru, do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da mesma universidade, campus de Araraquara, e membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao.

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elegemos uma delas como eixo a partir do qual possamos analisar um dos legados do sculo XX. O referido eixo de anlise diz respeito relao entre formao profissional e atividade produtiva, ou seja, a formao de dado trabalhador na relao com o produto de seu trabalho e com as condies histrico-sociais nas quais ocorre. Primeiramente, adiantamos que concebemos a formao de qualquer profissional, aqui em especial a de professores, como uma trajetria de formao de indivduos, intencionalmente planejada, para a efetivao de determinada prtica social. Assim sendo, nenhuma formao pode ser analisada seno na complexa trama social da qual faz parte. Ao assumirmos a referida prtica como objeto de anlise, observando que no estamos nos referindo prtica de sujeitos isolados, mas prtica do conjunto dos homens num dado momento histrico, deparamos com uma tenso crucial: a contradio entre o dever ser da referida formao e as possibilidades concretas para sua efetivao. Portanto, a materializao do referido dever ser no pode prescindir da luta pela superao das condies que lhe impem obstculos. Concordamos com o educador Antnio Joaquim Severino ao afirmar que a educao, como prtica institucionalizada, isto , como educao escolar, deva preparar os indivduos para os domnios necessrios ao trplice universo que rege sua existncia concreta. Nas palavras do autor:
Numa sociedade organizada, espera-se que a educao, como prtica institucionalizada, contribua para a integrao dos homens no trplice universo das prticas que tecem sua existncia histrica concreta: no universo do trabalho, mbito da produo material e das relaes econmicas; no universo da sociabilidade, mbito das relaes polticas; e no universo da cultura simblica, mbito da conscincia pessoal, da subjetividade e das relaes intencionais. (Severino, 2002, p.11)

Sob quais condies, todavia, se processa, na sociedade moderna, a formao profissional dos indivduos? Seguramente no so as que

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contemplam o atendimento dos objetivos prescritos no excerto em destaque, mas, sim, sob condies que convertem de modo avassalador o trabalho; em seu sentido marxiano, filosfico, condio ontogentica de humanizao; em emprego, isto , em trabalho alienado, e que, em detrimento do pleno desenvolvimento dos indivduos, encontra no vetor econmico o eixo nuclear de sua estruturao.

Dilemas do trabalho educativo: entre a humanizao e a alienao


Sob a gide do modelo econmico social vigente no podemos preterir a anlise dos condicionantes que se estabelecem entre a formao para determinado tipo de ocupao profissional (o ideal seria que pudssemos dizer trabalho!) e as demandas hegemnicas dessa sociedade acerca de quais devam ser os produtos dessa ocupao, ou seja, os seus resultados. Consideramos que um dos legados do sculo XX para a formao de professores foi o acirramento dessa contradio. No tocante formao docente isso letal, pois o produto do trabalho educativo deve ser a humanizao dos indivduos, que, por sua vez, para se efetivar, demanda a mediao da prpria humanidade dos professores. Conforme destacamos em outro trabalho (Martins, 2007), o objetivo central da educao escolar reside na transformao das pessoas em direo a um ideal humano superior, na criao das foras vivas imprescindveis ao criadora, para que seja, de fato, transformadora, tanto dos prprios indivduos quanto das condies objetivas que sustentam sua existncia social. No estamos, portanto, nos referindo concepo liberal de humanizao, para quem esse processo se efetiva na centralidade do sujeito abstrado das circunstncias concretas de sua existncia. Trata-se, outrossim, de um processo dependente da produo e reproduo em cada indivduo particular das mximas capacidades j conquistadas pelo gnero humano. Um processo, portanto, absolutamente condicionado pelas apropriaes do patrimnio fsico e

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simblico produzido historicamente pelo trabalho dos homens, dos quais os professores no podem estar alienados. Ao longo do sculo XX, os ideais humanizadores da educao escolar; ainda que nos limites da humanizao burguesa propalada nos primrdios da educao escolar; esvaem-se pelos meandros de sucessivas formas e reformas pelas quais se ordenou a sociedade do capital. Em estreita sintonia com essa ordem se estruturaram e se firmaram, de modo orgnico, os iderios pedaggicos que hegemonicamente nortearam, e continuam norteando, tanto a prtica docente quanto (e para tanto!), a formao de professores. Ao aliarmos a formao de professores a projetos voltados universalizao da educao escolar, ainda que consubstanciados pelo objetivo de alfabetizao, precisamos levar em conta que, em nosso pas, esse ideal, como meta do Estado, inexistiu at a dcada de 1930. E mais, desde as suas origens, despontaram atrelados a um suposto modelo de modernizao do pas, que j pressupunha a instruo dos indivduos para a produo e consumo como uma das condies requeridas sua implementao. Os ventos modernizantes que marcaram o incio do sculo XX criaram o frtil terreno para as renovaes sociais e, dentre elas, no campo educacional, o advento da pedagogia nova. E quais foram os rumos trilhados de l para c que e que prescreveram a formao de professores? Para responder a essa questo recorro aos marcos referenciais do sculo XX apresentados na periodizao das ideias pedaggicas no Brasil, elaborada por Dermeval Saviani (2007) em seu livro Histria das ideias pedaggicas no Brasil.3 Segundo esse autor, o sculo passado foi cenrio, em suas trs primeiras dcadas, da coexistncia entre as vertentes religiosas e leigas da pedagogia tradicional, com predomnio das segundas. Tais dcadas foram profundamente marcadas pelo debate das ideias liberais

3 Ao tomarmos a referida periodizao como referncia, o fazemos a ttulo de elucidao geral do transcurso do sculo XX, pois a apresentao pormenorizada da profunda anlise do autor acerca disso ultrapassa os objetivos e limites deste texto.

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que, em seu bojo, advogava a universalizao da educao escolar sob ao do Estado e a apologia do seu papel na superao da ignorncia dos indivduos com vista sua converso em cidados esclarecidos. Foi tambm, o contexto social dos primeiros sinais de declnio da verso tradicional da pedagogia liberal em direo sua expresso moderna. Encontrava-se em curso a preparao poltico-pedaggica das condies para a implementao da pedagogia nova. Entre 1932 e 1947, a pedagogia tradicional e a pedagogia nova orquestraram, equilibradamente, a educao no pas; equilbrio, porm, superado entre 1947 e 1961, quando as influncias da pedagogia nova tornaram-se predominantes. No obstante, a mesma dcada (1960) que marcou o seu auge, marcou tambm o seu declnio. Profundas mudanas sociais que se faziam presentes (a exemplo da industrializao/modernizao do pas, acelerao da urbanizao e reivindicaes pela democratizao da escola pblica, influncias da guerra fria etc.) gestaram os primeiros sinais de esgotamento do iderio que fora aventado como cone de uma educao moderna, democrtica e humanista. Ao final das dcadas de 1960 e 1970, quando ao modelo taylorista-fordista se contrapem novos parmetros de organizao e gerenciamento do sistema produtivo, quando a ordem social subjuga-se de modo absoluto aos ditames da acumulao flexvel, as demandas pela formao do indivduo apto a adequar-se a esses novos tempos, obviamente, recaem sobre a educao escolar. No esteio da reestruturao do capital em curso, as ideias da teoria do capital humano tornavam-se palavras de ordem. A formao da mo de obra tecnicamente adequada ao perfil dos novos postos de trabalho subjugava, a passos largos, a educao escolar, tanto na prescrio de seus contedos, cada vez mais pragmticos, quanto na prescrio dos seus mtodos e tcnicas de ensino, cada vez mais enfatizados. Nas dcadas subsequentes e at o final do sculo XX, verifica-se a ascenso da concepo pedaggica produtivista, no bojo da qual despontam, simultaneamente, o acirramento das concepes tecnicistas e as anlises crtico filosficas acerca dos limites/possibilidades da educao escolar na sociedade do capital, luz das quais se desen-

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volve a viso crtico reprodutivista. Mas, tambm a esse tempo, se anunciam iderios contra-hegemnicos, a exemplo das orientaes pedaggicas para uma educao popular, da pedagogia crtico-social dos contedos e da pedagogia histrico-crtica. Tais foras, ainda que nos limites de suas expresses contra-hegemnicas, no deixaram de subsidiar importantes debates no campo educacional e na sociedade civil organizada, expressos em avanos na Constituio de 1986 em relao educao no pas. No apagar das luzes do sculo XX (1991-2001), constata-se o recrudescimento de iderios pedaggicos cada vez mais alinhados s demandas das contnuas estruturaes e reestruturao do capital, sintetizados pelo que o autor denomina neoprodutivismo e suas vertentes, quais sejam, o neoescolanovismo, expresso nas pedagogias do aprender a aprender, o neoconstrutivismo, expresso na individualizao da aprendizagem e na pedagogia das competncias, e o neotecnicismo, expresso em princpios de administrao e gesto da escola cada vez mais alinhados s normativas empresariais, a exemplo dos programas de qualidade total, cumprimento de metas quantitativistas, sistemticas de avaliao do produto em detrimento do processo etc. Enfim, do escolanovismo ao neoescolanovismo, do tecnicismo ao neotecnicismo, do construtivismo ao neoconstrutivismo vencemos o sculo XX (ou fomos por ele vencidos!) acompanhando a vitria da lgica mercantil no campo da educao, que cada vez mais se v orquestrado pelos organismos internacionais (Unesco, Unicef, Banco Mundial e FMI etc.), cujas palavras de ordem foram e continuam sendo: qualidade, produtividade e equidade com a mxima racionalizao e otimizao dos recursos j existentes (Saviani, 2000). Nessa mesma direo, Roberto Leher (1999, p.19 e 20), em anlise da poltica educacional imposta por tais organismos, afirma que, por mais paradoxal que possa parecer, o Banco Mundial se converte no Ministrio Mundial da Educao para os pases perifricos, consagrando a dimenso estritamente instrumental da educao em face da nova dinmica do capital. Destaca, ainda, o acelerado recuo dos pases que no incio da dcada de 1980 resistiram ao in-

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tervencionismo e imposio do neoliberalismo, que culminou na mais absoluta submisso desses pases s imposies dos Senhores da Educao, mentores e implementadores das diretrizes do Consenso de Washington. E no mbito especfico da formao de professores, qual o saldo dessa histria? Como nunca, a importncia da formao inicial e contnua desse profissional conclamada e, como nunca, tambm, to esvaziada de sua funo precpua, qual seja, a formao de pessoas aptas aos domnios do trplice universo anteriormente referido. Nela, o saber fazer passa a se sobrepor a qualquer outra forma de saber, apresentando-se travestido, tambm, sob a forma de competncia. Competncia... baseada no critrio da lucratividade e da sociabilidade adaptativa, equidistante, portanto, de critrios sociais ticos e humanos. Cabe dizer, mesmo, que essa sobreposio apresenta-se com uma roupagem progressista e sedutora, como bem analisam Silva Jr. & Cammarano Gonzles (2001). Tais autores, destacando os vnculos entre as reformas educacionais impostas ao final do sculo XX, a construo de competncias e a prtica social, colocam em questo a dupla face do modelo educacional presente nas diretrizes educacionais em curso no nosso pas: se, por um lado, esse modelo exige a construo do conhecimento por meio de uma prtica social, dado potencialmente positivo, por outro, pretere a base valorativa dessa prtica social, que no momento atual, constitui-se predominantemente dos valores econmicos do mercado (Silva Jr. & Cammarano Gonzles, 2001, p.32). Nessa direo, ao destacarem a positividade explcita e a negatividade oculta desse modelo, os autores afirmam a necessria negao da base valorativa sobre a qual se encontra alicerada a sociedade contempornea e a formao de seus membros, a determinar a produo de um modelo de competncia s avessas (ibidem, p.33). Um modelo, portanto, que se contraponha ao tipo de saber que assume a forma valor e que vendido e consumido como qualquer outra mercadoria. A ser consumido, at mesmo, sob o emblemtico slogan do aprender a aprender, qui prprio de quem nunca pode aprender efetivamente, isto , que no possibilitou aos indivduos

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a conquista da prpria autonomia intelectual. E que, igualmente, se contraponha formao de indivduos centrada nos ideais de eficcia e otimizao das performances, voltada para o desempenho pragmtico e quantificvel. Em suma, urge a proposio de um modelo de formao alternativo, no qual a construo de conhecimentos se coloque a servio do desvelamento da prtica social, apto a promover o questionamento da realidade fetichizada e alienada que se impe aos indivduos. Que supere, em definitivo, os princpios que na atualidade tm norteado a formao escolar, em especial a formao de professores. Sem a pretenso de esgotar a anlise de tais princpios em toda a sua abrangncia, mas visando sntese de suas expresses no mbito da formao de professores, vejamos suas manifestaes mais expressivas no que se referem ao papel da teoria (entenda-se, dos conhecimentos universais, historicamente sistematizados); s funes da educao escolar, bem como em suas vinculaes a um pretenso novo tempo, a ser inaugurado pelo terceiro milnio.

Formao de professores: para qu?


Um primeiro princpio que tem norteado a formao de professores, a se colocar em tela neste texto, diz respeito ao descarte da teoria, da objetividade e da racionalidade expresso na desqualificao dos conhecimentos clssicos, universais, e em concepes negativas sobre o ato de ensinar, como claramente analisam Moraes (2001) e Duarte (1998), respectivamente. Esses autores, dedicando-se anlise do esvaziamento terico presente na educao escolar em seus diferentes nveis e formas de organizao, convergem na afirmao do irracionalismo como marca da contemporaneidade ps-moderna, luz do qual a construo do conhecimento como forma de decodificao do real, isto , sua identificao inteligibilidade da realidade em sua universalidade e concretude passa a ser cada vez mais negada. O lugar outrora ocupado pela metanarrativa, isto , por uma teorizao objetiva, geral e universal da histria, passa a ser ocupa-

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do pelas descries fenomnicas e pelas interpretaes consensuais presentes em representaes mentais primrias (locais, imediatas e fortuitas) com as quais a realidade passa a ser identificada. Ora, no esteio de tal paradigma, o que h de se ensinar na escola? Pela via da desqualificao do saber historicamente sistematizado; contedo por excelncia do ato de ensinar; nega-se o prprio ato. A referida negao, todavia, no se instala sem argumentos a seu favor! Dentre tais argumentos, destaque-se a defesa da particularizao e individualizao do ensino como expresso de respeito s singularidades do aluno, tanto em relao s suas possibilidades cognitivas quanto em relao sua pertena cultural. Os conhecimentos sincrticos, empricos, fortuitos, heterogneos e de senso comum substituem a sistematizao de relaes explicativas causais j conquistadas pela humanidade e, assim, (re)significa-se a realidade, identificada, ento, com o compartilhamento de interpretaes. Delega-se, sobretudo, sabedoria de vida o papel de orientar o sujeito no mundo, identificado minimamente com a vida cotidiana e com intensas e rpidas transformaes. Em nome dessas transformaes, caber educao escolar preparar os indivduos para o seu enfrentamento! Diante de um mundo em constantes transformaes, mais importante que adquirir conhecimentos, posto sua transitoriedade, ser o desenvolvimento de competncias para o enfrentamento dessas. Apela-se, pois, formao de personalidades flexveis, criativas, autnomas, que saibam trabalhar em grupos e comunicar-se habilmente e, sobretudo, estejam aptas para os domnios da complexidade do mundo real. Tendo em vista essa preparao, a resoluo de problemas erige-se como exigncia bsica da educao escolar, de tal forma que a aprendizagem baseada em problemas se converte na estratgia azada para a formao de indivduos participativos. Caber escolarizao oportunizar os meios pelos quais o aluno se coloque como sujeito de sua aprendizagem, entendendo-se que, assim, consequentemente, ocupar seu lugar na sociedade de modo crtico e cidado. Aliando-se a esses objetivos, a nfase recai nas aprendizagens que o aluno realiza a partir de si mesmo, no respeito s suas necessidades

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e motivaes e nos limites daquilo que identifica como problema a partir de um dilogo com o seu contexto. Identifica-se, pois, a formao escolar com o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Todas essas premissas ancoram-se, direta ou indiretamente, na tese emblemtica segundo a qual o terceiro milnio transcorrer luz de um novo paradigma, delineador de um quadro epistmico que requer a transformao da relao Sujeito/Objeto em relao Eu/Tu, o princpio da causalidade em finalismo, o conhecimento em autoconhecimento, tal como sinalizado por Boaventura Santos (1988). O autor supracitado considera que o paradigma cientfico emergente entenda-se, ps-moderno assenta-se na necessidade inadivel de se reconhecer a relao sujeito/objeto na qual um continuao do outro e, assim sendo, todo conhecimento se revela, tambm, como autoconhecimento. Nas palavras do autor: Os pressupostos metafsicos, os sistemas de crenas, os juzos de valor no esto nem antes nem depois da explicao cientfica da natureza ou da sociedade. So partes integrantes dessa mesma explicao (ibidem, p.67). No esteio dessas prerrogativas, tornou-se cada vez mais recorrente, ao longo do sculo XX, o apelo necessidade de se recriar tanto a escola quanto a formao de professores. Para essa nova formao, os destaques centrais recaram sobre a trajetria de construo da identidade pessoal-profissional, primando pelo objetivo da promoo da reflexo e, preferencialmente, da reflexo crtica acerca da prpria prtica. Consequentemente, a linha distintiva entre a escola como lcus do exerccio profissional e a escola como lcus que deva preparar filosfica, terica e metodologicamente o professor para esse exerccio vai se diluindo de modo cada vez mais rpido e mais cedo na formao inicial do professor. As dimenses tcnicas da prtica de ensino passam a ocupar um lugar central, em detrimento de seus prprios fundamentos. Privilegia-se a forma mutilada de contedo! Essa diluio, todavia, tambm ocorre sob um forte argumento, qual seja, a necessria articulao entre teoria e prtica. Uma articulao, porm, centrada na resoluo de problemas prticos imediatos

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e o manejo das situaes concretas do cotidiano escolar, enfim, que privilegia a forma em detrimento do contedo, deixando implcita a falaciosa frase: na prtica a teoria outra! Por esse caminho vemos a formao de professores, seja ela inicial ou contnua, aligeirar-se a passos largos, tornando-se presa fcil para os empresrios da educao e para os administradores de universidades pblicas que, em nome de uma justa e correta necessidade de formao de professores em nosso pas, dentre outras mazelas, justificam a formao inicial de professores via Ensino a Distncia (EaD). Em suma, indubitavelmente a formao de professores tem sido reconhecida, na atualidade, como merecedora de grande ateno e anlise, se revela no entanto diretamente proporcional ao seu esvaziamento. O destaque a ela conferido, cada vez mais centrado em premissas que visam o pensamento reflexivo, a particularizao da aprendizagem, a forma em detrimento do contedo, o local em detrimento do universal, dentre outras, no representativo daquilo que de fato deva ser a assuno dos elementos fundamentais requeridos a uma slida formao de professores, no que se inclui, em especial, a apropriao do patrimnio intelectual da humanidade.

Finalizando...
Penso que para se identificar o legado de um passado, nada melhor do que um olhar sobre o que se anuncia para o futuro. Nessa direo recorro, a ttulo de uma breve ilustrao dos legados do sculo XX para a formao de professores, ao disposto no Documento de Referncia para a Conferncia Nacional de Educao (Conae)4 (Brasil, 2009), realizada em abril de 2010. Lembramos que, neste texto, no temos como objetivo a anlise completa e pormenorizada do documento, todavia recorremos a ele para exemplificar, ainda
4 Tomamos como base o Documento de Referncia para a Conferncia Nacional de Educao, posto que at o momento da elaborao deste texto o Relatrio Oficial resultante da referida Conferncia no havia sido publicado.

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que parcialmente, aquilo que se anuncia para a educao escolar do prximo decnio. O tema central do referido Documento a construo do Sistema Nacional Articulado de Educao: o Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao, e encontra-se organizado em torno de seis eixos, a saber: Papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade; Qualidade da educao, gesto democrtica e avaliao; Democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar; Formao e valorizao dos profissionais de educao; Financiamento da educao e controle social; Justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade. Sua elaborao esteve a cargo da Comisso Nacional Organizadora da Conae, instituda conforme Portaria Ministerial n.10, publicada em 3 de setembro de 2008, a quem competiu a proposio e coordenao do processo que, em mbito nacional, antecedeu a realizao da Conferncia Nacional de Educao, cujos resultados sero consubstanciados no Plano Nacional de Educao para o prximo decnio. O Documento de Referncia em questo foi objeto de estudos e deliberaes em Conferncias Municipais ou Intermunicipais, que ocorreram no primeiro semestre de 2009, e de Conferncias Estaduais e do Distrito Federal, realizadas no segundo semestre do mesmo ano. Em face dos objetivos do presente texto, tomamos como dados para a ilustrao dos referidos legados excertos do Eixo IV, que trata especificamente da Formao e valorizao dos profissionais da educao. A primeira considerao que julgamos digna de nota refere-se explicao acerca da adoo da expresso Profissionais da educao.
O termo trabalhadores da educao se constitui como recorte de uma categoria terica que retrata uma classe social: a dos trabalhadores. Assim, refere-se ao conjunto de todos os trabalhadores que atuam no campo da educao. Sob outro ngulo de anlise [...] surge o termo profissionais da educao, que so, em ltima instncia, trabalhadores da educao,

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mas que no obrigatoriamente se sustentam na perspectiva terica de classes sociais. Portanto, dada a maior disseminao do segundo termo, o presente documento usar o de profissionais da educao... (Brasil, 2009, p.59, grifos nossos)

O excerto em questo, introdutrio ao Eixo IV, anuncia, sem maiores delongas, um claro posicionamento ideolgico: a negao de consideraes analticas acerca de uma sociedade que, no obstante as tentativas de mascaramento, continua sendo uma sociedade de classes. Ora, no necessitamos de grandes esforos para reconhecer que a perspectiva terica de classes sociais de menor disseminao em questo o marxismo. Proposies dessa natureza so encontradas recorrentemente entre tericos que advogam os novos tempos da ps-modernidade que, ao negarem as explicaes objetivas e totalizantes acerca da histria, negam tambm qualquer projeto de superao da sociedade do capital. Conforme analisamos em momento anterior deste texto, o desprezo contemporneo s metanarrativas, no que se incluem as anlises acerca da propriedade privada dos modos de produo e da alienao que dela decorre, traz em seu bojo todos os riscos de um irracionalismo que se contrape verdade, cincia e ao humana capaz de nortear os rumos da histria. No obstante, em outro excerto encontramos a seguinte considerao:
A fim de contribuir para uma educao bsica e superior de qualidade, uma poltica nacional de formao dos profissionais da educao garantir a formao baseada na dialtica entre teoria e prtica, valorizando a prtica profissional como momento de construo e ampliao do conhecimento, por meio da reflexo, anlise e problematizao do conhecimento e das solues criadas no ato pedaggico. (ibidem, p.61, grifos nossos)

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Causa-nos no mnimo estranheza uma concepo que, ao afirmar-se dialtica, privilegia um dos polos da relao! Tal considerao fere por si mesma a propriedade conceitual que aparentemente visa expressar. Primeiramente, porque a dicotomia teoria versus prtica, outra coisa no seno expresso da alienao entre trabalho intelectual e trabalho material instalada pelas relaes sociais de produo prprias sociedade burguesa. Assim, sua real superao no ocorrer margem da crtica radical a essa forma de organizao social, dado que nos parece abandonado pelos proponentes do Documento, a exemplo do disposto no excerto anteriormente destacado. A afirmao da dialeticidade entre teoria e prtica demanda a compreenso acerca do que seja oposio e contradio. No mbito do pensamento dialtico os opostos no so confrontados exteriormente. Diferentemente, so reconhecidos como interiores um ao outro, no que reside um dos mais importantes princpios da lgica dialtica, denominado identidade dos contrrios (Kopnin, 1978). Em conformidade com esse princpio, afirma-se a unidade indissolvel entre os opostos, e isso demanda reconhecer a essencialidade prtica de toda e qualquer teoria, bem como a essencialidade terica de toda e qualquer prtica. Ancorado num equvoco conceitual, o excerto em questo revela-se vazio, ou pior, um sutil disfarce para a manuteno das estratgias de defesa dos iderios representativos do professor crtico-reflexivo, que, tal como analisado por Duarte (2000), integram a ideologia do aprender a aprender. Para esse autor, tais iderios expressam proposies educacionais a servio do projeto neoliberal considerado projeto poltico de adequao das estruturas e instituies sociais s caractersticas do processo de reproduo do capital no final do sculo XX (ibidem, p.3). Nossa deduo, na direo do reconhecimento de expresses do aprender a aprender consubstanciadas no Documento de Referncia, no nos parece injustificada, especialmente se analisamos o disposto na sequncia: essa poltica deve propiciar o desenvolvimento da capacidade de reflexo, oferecendo perspectivas tericas de anlise da prtica, para que os profissionais nela se situem e compreendam,

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tambm, os contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais em que atuam (Brasil, 2009, p.61-2). Em momento anterior deste texto, sinalizamos a nfase conferida a uma suposta necessidade de se recriar a escola e a formao de professores. Foi no esteio dessa prerrogativa que despontou a teoria do professor reflexivo, de ampla projeo em nosso pas desde a dcada de 1990. A formao reflexiva de professores tem na prtica docente o critrio de referncia em torno do qual o professor, em formao inicial ou contnua, deva construir conhecimentos, problematizar o trabalho docente e buscar as alternativas necessrias melhoria da educao escolar. No obstante tais ideais, uma anlise radical das proposies presentes na referida teoria, a exemplo da anlise realizada por Facci (2004), em sua obra Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana, evidencia as fragilidades dela resultantes. Concebendo a formao como um processo que a pessoa, em formao, realiza sobre si mesma e o conhecimento, como instrumento para a resoluo de problemas prticos imediatos, esse modelo visa elaborao de aes adequadas aos contextos e s prprias possibilidades nele existentes, o que, em ltima instncia, significa preparar os indivduos para a plena adaptao s circunstncias sem debruar-se sobre a real compreenso de seus determinantes. Por essa via, ratifica-se a cotidianidade, o recuo da teoria e a empiria no mbito da educao escolar, dados que ampliam sobremaneira os limites a uma formao escolar verdadeiramente emancipatria. Nessa mesma direo, so encontradas outras proposies no Documento em questo, a exemplo da defesa de uma poltica nacional de formao e valorizao dos profissionais do magistrio, pautada pela concepo de educao como processo construtivo e permanente [que assegure, dentre outros, a] implementao de processos que visem consolidao da identidade dos professores (Brasil, 2009, p.63, grifos no original).

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A associao entre valorizao do professor e trajetria identitria integra discursos que muito tm em comum com os iderios do aprender a aprender que, particularizando os processos formativos, conferem grande destaque s vivncias pessoais e profissionais, histria de vida, construo da identidade etc. Conforme afirmamos em outro trabalho (Martins, 2007), no consideraramos esse destaque problemtico se a ele no se vinculassem, alm da localizao no indivduo daquilo que no depende dele tomado particularmente, severas crticas escolarizao que visa apropriao dos conhecimentos objetivos, considerada representativa de uma racionalidade tcnica que pretere a formao pessoal e de uma objetividade que pretere a subjetividade, mximas que corroboram para a ascenso de consideraes negativas sobre o ato de ensinar (Duarte, 1998, p.86). Consideramos, ainda, que uma efetiva valorizao docente, aliada construo da identidade dos professores, no se constri em detrimento dos significados e sentidos conferidos natureza da atividade que realizam, da qual resulta, at mesmo, o reconhecimento material pelo trabalho desenvolvido. A referida valorizao, portanto, demanda reconhecer a formao e o trabalho do professor em toda a sua complexidade como, fundamentalmente, condio para a plena humanizao dos indivduos, sejam eles alunos, sejam professores. Para que isso ocorra, imprescindvel o desenvolvimento das capacidades que so requisitadas e mobilizadas por aquilo que identifica a profissionalidade do professor, ou a essncia concreta de sua prtica social. Tratando-se da atividade docente, muitas so essas capacidades, mas, dentre elas, destacamos especialmente uma, posto consider-la condicionante das demais, qual seja, a capacidade para ensinar. A valorizao do ensino, todavia, tambm demanda outras adjetivaes. A qual ensino, ento, nos referimos? quele que possa representar acrscimos de valor na direo da emancipao humana das condies de explorao em que vive a grande maioria dos indivduos, nas quais se incluem, muitas vezes, os prprios professores (Martins, 2009, p.470). Destarte, no consideramos sinnimo de

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inteno valorativa, estratgias incertas e duvidosas pelas quais os professores possam ser formados, a exemplo da modalidade de Ensino a Distncia (EaD), anunciada como possibilidade no Documento em tela.
Parece adequado pensar que toda formao inicial dever preferencialmente se dar de forma presencial, inclusive aquela destinada aos professores leigos que atuam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, quanto aos professores de educao infantil e anos iniciais do fundamental em exerccio, possuidores de formao em nvel mdio. Assim, a formao inicial pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade de EaD para os profissionais em exerccio, onde no existam cursos presenciais. (Brasil, 2009, p.656, grifos nossos)

No nos parece adequado que a formao inicial do professor deva ser presencial! Temos certeza! Tal afirmao, reconhecidamente categrica, no resulta de nenhum tipo de preconceito em relao s novas tecnologias de informao e comunicao, mas sim da defesa de uma slida formao a esse profissional, solidez que requerida pela complexidade das tarefas que o aguardam em sua atuao profissional. Por sua vez, a flexibilizao representada pela modalidade EaD nos convida a um apelo por coerncia no prprio discurso educacional hegemnico. Ora, se a prtica critrio de referncia para a formao do professor, como pens-la externa escola e prpria sala de aula? Nessa direo, nem mesmo os adeptos das teorias do aprender a aprender deveriam advogar a seu favor, dado que, lamentavelmente, no vem ocorrendo. Ao levarmos em conta a argumentao segundo a qual a formao inicial via EaD deva ocorrer apenas em carter excepcional, bem como para as situaes nas quais no existam cursos presenciais, somos levados, tambm, a uma contra-argumentao: tais condies no so naturais, no existem por acaso, mas atendem a uma ordem de fatores econmicos e sociais e a claros interesses de classe, no que

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se inclui o vasto filo de mercado que se abre para os empresrios da educao. Em suma:
Penso, portanto, que se no partirmos para um plano de emergncia lcido, corajoso, arrojado, que sinalize o empenho efetivo em reverter a situao de calamidade pblica em que se encontra o ensino dos diferentes graus em nosso pas, as proclamaes em favor da educao no passaro de palavras ocas, acobertadoras da falta de vontade poltica para enfrentar o problema. E, nesse diapaso, avanaremos sculo XXI adentro, ampliando ainda mais o j insuportvel dficit histrico que vem vitimizando a populao brasileira em matria de educao. (Saviani, 2000, p.32)

Diante do exposto, esperamos ter demonstrado alguns dos indicadores pelos quais, lamentavelmente, analisamos o legado do sculo XX para a formao de professores.

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O DEBATE CONTEMPORNEO
DAS TEORIAS PEDAGGICAS
Newton Duarte1

Nas duas ltimas dcadas, o debate educacional tem se caracterizado por uma quase total hegemonia das pedagogias do aprender a aprender (Duarte, 2001), com destaque para o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competncias, a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista. A despeito das especificidades de cada uma, elas apresentam uma mesma tnica: a negao daquilo que chamam educao tradicional. Elas podem ser consideradas pedagogias negativas, na medida em que aquilo que melhor as define sua negao das formas clssicas de educao escolar. Essa atitude negativa em relao escola, seus mtodos, suas prticas e seus contedos clssicos no um fenmeno exclusivo do final do sculo XX e incio do sculo atual. Ela remonta ao movimento escolanovista do incio do sculo passado e, recuando mais no tempo, a Pestalozzi e Froebel (Arce, 2002) que, na primeira
1 Pedagogo e mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), realizou ps-doutorado na Universidade de Toronto (Canad). docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara, e professor titular do Departamento de Psicologia da mesma instituio, alm de lder do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao.

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metade do sculo XIX, tentaram colocar em prtica as ideias educacionais rousseaunianas. Essa filiao das pedagogias atualmente hegemnicas aos ideais escolanovistas no deve ser vista, entretanto, como um indicador de anacronismo dessas. Elas esto inteiramente em sintonia com o universo ideolgico contemporneo. As ideias defendidas por essas pedagogias, mesmo quando tm mais de um sculo de existncia, assumem novos sentidos dados especialmente pelo contexto ideolgico no qual predomina uma viso de mundo ps-moderna acrescida de elementos neoliberais quase nunca admitidos como tal. Nesse sentido, Saviani (2007) emprega o termo neoescolanovismo com referncia ao significado do lema aprender a aprender na ltima dcada do sculo XX. Considerando-se que no seria possvel, no espao deste captulo, apresentar uma anlise detalhada desse ecltico caldo ideolgico do qual se nutrem as pedagogias contemporneas, abordarei na primeira seo do texto apenas algumas ideias ou princpios por elas compartilhados, para, na segunda, descrever brevemente as principais caractersticas especficas a cada uma dessas pedagogias. Por fim, na terceira seo, tecerei algumas consideraes sobre um possvel caminho de superao do enfoque pragmtico da educao escolar preconizado por essas teorias pedaggicas.

As ideias comuns s pedagogias hegemnicas na atualidade


Um primeiro aspecto comum a essas pedagogias a ausncia da perspectiva de superao da sociedade capitalista, o qual est associado a uma concepo idealista das relaes entre educao e sociedade. Ainda que, em trabalhos de alguns defensores dessas pedagogias, existam momentos de crtica a certos aspectos da sociedade capitalista, como s polticas neoliberais em educao, tais crticas acabam sendo neutralizadas pela crena na possibilidade de resoluo dos problemas sociais sem a superao radical da atual forma de organizao da sociedade, a qual tem como centro dinmico a lgica

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de reproduo do capital. Como, porm, os problemas sociais mostram-se cada vez mais agudos, a soluo ilusria qual aderem essas pedagogias a da viso idealista de educao. O adjetivo idealista usado aqui no com referncia adeso a ideais, mas com referncia ao princpio segundo o qual os problemas sociais so resultados de mentalidades errneas, acarretando a crena de que a difuso pela educao de novas ideias entre os indivduos, especialmente os das novas geraes, levaria superao daqueles problemas. Por exemplo, a violncia crescente na contemporaneidade poderia ser combatida por uma educao para a paz. A destruio ambiental poderia ser revertida por programas de educao ambiental. O desemprego poderia ser superado por uma formao profissional adequada s, supostamente, novas demandas do mercado de trabalho ou pela difuso da ideologia do empreendedorismo. Esse idealismo chega ao extremo de acreditar ser possvel formar, no mesmo processo educativo, indivduos preparados para enfrentar a competitividade do mercado e imbudos do esprito de solidariedade social. Associada a esse aprisionamento das pedagogias contemporneas lgica da sociedade capitalista e seu correspondente idealismo est uma ideia muito difundida, mas poucas vezes explicitada de forma clara. Trata-se da negao da perspectiva de totalidade, ou seja, da afirmao do princpio de que a realidade humana seria constituda de fragmentos que se unem no por relaes determinadas pela essncia da totalidade social, mas sim por acontecimentos casuais, fortuitos e inacessveis ao conhecimento racional. Segundo essa perspectiva, seriam os acasos da vida de cada sujeito que determinariam o que ou no relevante para sua formao. Dessa negao da totalidade decorre um dos princpios centrais das pedagogias contemporneas: o relativismo. Em primeiro lugar, trata-se de um relativismo epistemolgico: o conhecimento seria sempre dependente do ponto de referncia espacial e temporal a partir do qual o sujeito procura compreender os fenmenos naturais e sociais. Segundo esse princpio relativista, se o ato de conhecer depende das particularidades do ponto de referncia no qual se situa o sujeito cognoscente e se impossvel situar-se para alm dessas

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particularidades, ento estariam inevitavelmente comprometidas a universalidade e a objetividade do conhecimento. Em segundo lugar, trata-se de um relativismo cultural. O mundo humano seria constitudo por uma infinidade de culturas, cada qual com seus valores, suas prticas, suas crenas e concepes sobre a natureza e a sociedade. Nenhum conhecimento poderia ser considerado certo ou errado em si mesmo, estando seu julgamento sempre dependente da anlise de suas funes e seus significados no interior de uma determinada cultura. Mas o que delimita uma cultura? H muita impreciso no pensamento pedaggico contemporneo acerca dos critrios para se delimitar uma cultura. Ao mesmo tempo que se fala em cultura ocidental ou oriental, tambm se fala em cultura negra ou branca, culturas indgenas, cultura popular ou de elite, cultura das crianas ou dos adolescentes ou dos jovens, cultura gay, cultura dos surdos, cultura dos cegos, cultura escolar, cultura institucional, cultura das tribos juvenis etc. Nem mesmo o uso do termo subcultura resolve esse problema, pois isso significaria a possibilidade de uma categoria que englobasse todas as subculturas, como a categoria de cultura da humanidade em geral. Mas isso entraria em choque com o princpio do relativismo. Eu diria que a impreciso em relao ao que delimite uma cultura necessria ao relativismo na educao, pois isso possibilita um uso bastante elstico e casustico do termo. No difcil perceber que o relativismo cultural incide diretamente sobre o currculo escolar, acarretando sua fragmentao, podendo levar, no limite, ao seu desaparecimento. Como definir contedos que devam ser ensinados a todas as crianas se o critrio de relevncia ou at mesmo de veracidade dos conhecimentos a cultura especfica qual pertence o indivduo? Como definir-se um currculo comum a todos se no existe uma cultura que possa ser referncia para todos? Se existem milhares de culturas particulares, existiro milhares de currculos? Ou o currculo escolar dissolvido e em seu lugar colocado um suposto dilogo entre as culturas das quais fazem parte os alunos? E o que define qual a cultura de cada aluno: etnia, classe social, gnero, idade, local onde mora, os meios de comunicao, os programas de

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televiso, os estilos musicais, as religies, as atividades de lazer, o esporte preferido? O relativismo, tanto em seu aspecto epistemolgico como no cultural, leva a uma ausncia de referncias para a definio do que ensinar na escola s novas geraes. Diante dessa indefinio, no de estranhar que outra ideia muito difundida pelas pedagogias contemporneas seja a de que o cotidiano do aluno deve ser a referncia central para as atividades escolares. Ou melhor, so considerados contedos significativos e relevantes para o aluno aqueles que tenham alguma utilidade prtica em seu cotidiano. Soma-se a esse utilitarismo o princpio epistemolgico pragmatista de que o conhecimento tem valor quando pode ser empregado para a resoluo de problemas da prtica cotidiana. O pensador pragmatista norte-americano William James (1907) definiu a verdade como aquilo em que acreditar fosse melhor para ns (What would be better for us to believe! This sounds very like a definition of truth). Nessa perspectiva, o conhecimento visto como uma ferramenta na resoluo de problemas, e a prtica cotidiana determinaria a validade epistemolgica e pedaggica dos contedos escolares. Atualmente essa ideia denominada como aprendizagem significativa ou contedos contextualizados. Ensinar contedos que no tenham utilidade no cotidiano do aluno tornou-se uma atitude antipedaggica. cabvel, porm, o seguinte questionamento: qual aplicao a teoria da evoluo das espcies tem no cotidiano do aluno? Ou ento, qual a utilidade, para a prtica cotidiana, de se aprender na escola que no o Sol que gira em volta da Terra e que a impresso que temos em nosso cotidiano de que o Sol se moveria em volta da Terra causada pelo fato de a Terra girar em torno de seu prprio eixo? Uma das consequncias mais perversas dessa limitao da validade do conhecimento sua utilidade na prtica cotidiana a reproduo das desigualdades sociais e dos preconceitos que naturalizam tais desigualdades. compreensvel que essa supervalorizao do cotidiano conduza a outra supervalorizao, desta feita daquele tipo de conhecimento definido por Polanyi (1967) como conhecimento tcito, isto , um conhecimento pessoal, no verbalizado e circunstancial. Em Duarte

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(2003) esbocei uma crtica concepo de formao de professores em cujo centro est justamente essa noo de conhecimento tcito e a correspondente desvalorizao do conhecimento cientfico, terico, acadmico. Mas no s no campo da formao de professores, nem mesmo somente no da formao profissional em geral que a supervalorizao do conhecimento tcito gera seus efeitos negativos. Esse tipo de conhecimento vem ocupando um lugar cada vez maior nos currculos escolares, de incio no interior do ensino dos contedos clssicos, e posteriormente deslocando esses contedos para uma posio secundria e perifrica. Se o conhecimento mais valorizado na escola passa a ser o conhecimento tcito, cotidiano, pessoal, ento o trabalho do professor deixa de ser o de transmitir os conhecimentos mais desenvolvidos e ricos que a humanidade venha construindo ao longo de sua histria. O professor deixa de ser um mediador entre o aluno e o patrimnio intelectual mais elevado da humanidade, para ser um organizador de atividades que promovam o que alguns chamam de negociao de significados construdos no cotidiano dos alunos. Mesmo quando os projetos surgidos nas atividades escolares demandem algum tipo de conhecimento proveniente do campo da cincia, o que articula os conhecimentos o objetivo de formao de habilidades e competncias requeridas pela prtica cotidiana. Como mostrou Facci (2004), pedagogias como o construtivismo e a teoria do professor reflexivo levam a uma descaracterizao do trabalho do professor, ainda que os defensores dessas pedagogias afirmem reiteradamente o contrrio. E boa parte das pesquisas realizadas nas duas ltimas dcadas sobre o trabalho e a vida dos professores, em vez de analisar criticamente o impacto negativo das pedagogias do aprender a aprender na formao e no trabalho desse profissional, acaba por naturalizar a alienao, como mostrou o estudo realizado por Martins (2007). No de estranhar que, nesse contexto ideolgico alienante, a difuso do construtivismo no Brasil tenha recorrido muito mais ao processo de seduo dos leitores pelos textos de autores construtivistas do que ao processo de convencimento pela via da argumentao racional e teoricamente fundamentada (Rossler, 2006).

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Passo agora descrio das principais caractersticas de cada uma das pedagogias que lograram maior difuso no Brasil no final do sculo XX e incio do sculo XXI.

Algumas caractersticas das pedagogias mais difundidas nas duas ltimas dcadas
A apresentao sumria e inevitavelmente esquemtica que aqui farei das caractersticas dessas teorias pedaggicas tem limites e riscos. Durante quatro anos (1998 a 2002), desenvolvi um amplo estudo bibliogrfico sobre o construtivismo, desde trabalhos de Jean Piaget at os autores contemporneos, e tenho clareza quanto existncia de distintas vertentes dentro do prprio construtivismo, bem como das diferenas e divergncias existentes entre os prprios autores construtivistas. Isso significa que estou consciente de que sintetizar em algumas poucas linhas todo o pensamento de uma corrente pedaggica um ato relativamente arbitrrio e que s se justifica em nome da necessidade de uma explicitao mnima do que eu entenda por construtivismo, bem como por pedagogia do professor reflexivo, pedagogia das competncias, pedagogia de projetos e pedagogia multiculturalista. Analisar o debate contemporneo sobre as teorias pedaggicas sem essa explicitao mnima seria pressupor um consenso prvio sobre o que defina cada uma dessas pedagogias e tal pressuposio tem consequncias mais problemticas do que o carter esquemtico e abstrato das formulaes que aqui apresentarei. O construtivismo tem como referncia central a epistemologia gentica de Jean Piaget. Nessa epistemologia a gnese e o desenvolvimento do conhecimento humano so promovidos pelo esforo de adaptao do organismo ao meio ambiente. Os esquemas de ao e de pensamento, bem como as estruturas da inteligncia desenvolvem-se movidos pela ao recproca e complementar entre, por um lado, o esforo feito pelo sujeito cognoscente na direo da assimilao do objeto de conhecimento s suas estruturas e esquemas

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mentais e, por outro, a resistncia que o objeto pode oferecer a essa assimilao, gerando a necessidade de reorganizao espontnea dessas estruturas e esquemas mentais para que eles se acomodem s caractersticas do objeto. Do ponto de vista pedaggico, isso significa que as atividades de maior valor educativo sero aquelas que promovam esse processo espontneo de desenvolvimento do pensamento. Nessa perspectiva no importa o que o aluno venha a saber por meio da educao escolar, mas sim o processo ativo de reinveno do conhecimento. Aprender o contedo no um fim, mas apenas um meio para a aquisio ativa e espontnea de um mtodo de construo de conhecimentos. Numa conferncia proferida em 1947, Piaget explicitou com bastante clareza esse ponto de vista:
O problema da educao internacional , portanto, essencialmente o de direcionar o adolescente no para solues prontas, mas para um mtodo que lhe permita constru-las por conta prpria. A esse respeito, existem dois princpios fundamentais e correlacionados dos quais toda educao inspirada pela psicologia no poderia se afastar: 1) que as nicas verdades reais so aquelas construdas livremente e no aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral essencialmente autnomo e no poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista, a educao internacional solidria de toda a educao. No apenas a compreenso entre os povos que se v prejudicada pelo ensino de mentiras histricas ou de mentiras sociais. Tambm a formao humana dos indivduos prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes so impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemticas: ns os privamos ento de um mtodo de pesquisa que lhes teria sido bem mais til para a vida que o conhecimento correspondente! Prejudica-se igualmente essa formao humana dando aos adolescentes aulas de civismo e de internacionalismo, se estas aulas consomem o tempo que eles teriam podido ocupar descobrindo sozinhos esse civismo ou esse internacionalismo no exerccio de uma vida social organizada espontaneamente. Sempre que o discurso substitui a ao efetiva, o progresso da conscincia retardado. (Piaget, 1998, p.166, grifos meus)

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Piaget sempre foi um adepto, no terreno dos mtodos didticos, do mtodo de trabalho em equipes e o self-government, ou seja, o mestre do construtivismo concordava com princpios pedaggicos escolanovistas. Nesse sentido, sua defesa do aprender a aprender estava em consonncia tanto com o aprender fazendo, o learning by doing de John Dewey, como a ideia de educao funcional de douard Claparde. A pedagogia de projetos inteiramente compatvel com essa tese piagetiana de que o mtodo de pesquisa mais til para a vida do que o conhecimento que o professor ensine aos seus alunos. Alis, o mtodo de ensino por projetos surgiu inicialmente com William Heard Kilpatrick, colega e colaborador de John Dewey. Embora na atualidade seja utilizada a expresso pedagogia de projetos, o mais correto seria considerar o mtodo de projetos como um dos mtodos escolanovistas, o qual foi revitalizado e incorporado ao universo pedaggico contemporneo. A ideia central do mtodo de projetos de que o conhecimento deve ser buscado pelos alunos a partir de necessidades de sua vida real, opondo-se aos currculos preestabelecidos nos quais o conhecimento organizado numa sequncia lgica e temporal. O pragmatismo de John Dewey sem dvida a base filosfica do mtodo de projetos. Igualmente central no mtodo de projetos o desenvolvimento da atitude investigativa e do pensamento cientfico autnomo, considerados por Dewey e por Kilpatrick indispensveis cidadania na democracia liberal. Essa mesma perspectiva adotada pela pedagogia do professor reflexivo, que nada mais do que a aplicao, formao de professores, das ideias escolanovistas, construtivistas e do princpio da centralidade do conhecimento tcito. Desenvolvida inicialmente por Donald Schn como uma proposta para a formao profissional em geral, a teoria do profissional reflexivo ganhou larga divulgao no campo da formao de professores, especialmente associada ideia de educao permanente ou formao continuada ou educao ao longo da vida. Segundo essa perspectiva, se as crianas e os jovens devem construir seus conhecimentos a partir das demandas de sua prtica cotidiana, ento a formao dos professores tambm deve

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seguir essa diretriz, pois o conhecimento decisivo para as decises que o professor toma em sua atividade profissional no aquele proveniente dos livros e das teorias, mas o conhecimento tcito que se forma na ao, no pensamento que acompanha a ao e no pensamento sobre o pensamento que acompanha a ao. Desse modo, aprender a pensar e a tomar decises acertadas diante de situaes prticas problemticas e imprevisveis seria um dos maiores seno o maior objetivo da formao de professores. E o maior objetivo do trabalho do professor seria contribuir para que seus alunos tambm aprendam a pensar e a resolver problemas postos por suas prticas cotidianas. Em suma, tudo gira em torno ao aprender a aprender e ao aprender fazendo. A pedagogia das competncias aponta para a mesma direo do aprender fazendo, da resoluo de problemas e do esprito pragmtico. O que h de especfico nela a tentativa de decomposio do aprender a aprender em uma listagem de habilidades e competncias cuja formao deve ser objeto da avaliao, em lugar da avaliao da aprendizagem de contedos. Philippe Perrenoud (2000, p.3) assim explicitou os vnculos entre a pedagogia das competncias e essa linhagem pedaggica que remonta aos mtodos escolanovistas:
Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos ativos e construtivistas. Para os professores adeptos de uma viso construtivista e interacionista de aprendizagem trabalhar no desenvolvimento de competncias no uma ruptura.

Menos visveis so os vnculos da pedagogia multiculturalista com o universo pedaggico aqui descrito. Mas no casual que em

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muitos ambientes pedaggicos tenham se unido ideias oriundas do construtivismo, da educao popular e do multiculturalismo. A pedagogia multiculturalista acrescenta ao aprender a aprender a defesa do princpio da diversidade cultural e do respeito s diferenas. Questes como gnero, etnicidade, religiosidade, sexualidade, estilos de vida, entre outras, fazem parte de uma pedagogia multiculturalista. Assim como no caso do escolanovismo e do construtivismo, tambm no multiculturalismo existem distintas vertentes, cujas diferenas no abordarei aqui. Para meus objetivos neste texto, suficiente assinalar que os impactos mais fortes e negativos da pedagogia multiculturalista so visveis no campo das discusses sobre o currculo escolar. O multiculturalismo tem desempenhado o papel do cavalo de Troia que trouxe para dentro da educao escolar o ps-modernismo com toda sua carga de irracionalismo e anticientificismo. interessante notar uma importante aproximao entre o multiculturalismo e a filosofia pragmatista. Essa aproximao evidencia-se, por exemplo, na discusso sobre a religiosidade. O multiculturalismo discorda da anlise marxista da religio como uma das expresses do fenmeno social da alienao. Tal anlise considerada etnocntrica, cientificista e racionalista. Para o multiculturalismo, as religies tm seu significado dado por seu lugar no interior de cada cultura e elas no devem ser avaliadas a partir de referncias exteriores ao universo cultural ao qual pertencem. Quando William James (1907, p.115) discute as relaes entre pragmatismo e religio ele afirma que segundo os princpios pragmatistas, se a hiptese de Deus funciona satisfatoriamente, no mais amplo sentido da palavra, ela verdadeira (On pragmatistic principles, if the hypothesis of God works satisfactorily in the widest sense of the word, it is true). Poderia ser argumentado que essa concepo pragmatista do que seja ou no verdadeiro seria muito semelhante quela expressa por Marx na segunda tese sobre Feuerbach:
A questo de saber se ao pensamento humano cabe uma verdade objetiva no uma questo da teoria, mas uma questo prtica. na prtica que o homem tem que provar a verdade, isto , a realidade e

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o poder, a natureza citerior2 de seu pensamento. A disputa acerca da realidade ou no-realidade do pensamento que isolado da prtica uma questo puramente escolstica. (Marx & Engels, 2007, p.533)

Estariam, porm, Marx e James referindo-se mesma prtica? Trabalhariam eles com o mesmo conceito de prtica?

Para alm das pedagogias negativas


Marx e James no tm a mesma concepo do que seja a prtica social humana. Penso que em Marx h uma distino entre as diferentes formas e os diferentes nveis de prtica social. Um desses nveis ou mbitos o da prtica cotidiana, mas prtica social humana no se reduz cotidianidade. A prtica cotidiana apenas a forma fenomnica da totalidade da prtica humana. No se trata de afirmar que a prtica cotidiana seja menos real do que outras formas de prtica humana, mas sim de se compreender qual seja seu significado ontolgico e epistemolgico, tal como foi feito, por exemplo, por Heller (1984, 1994) em sua teoria da vida cotidiana. O ponto de partida dessa teoria a continuidade do processo histrico, isto , o processo de contnua reproduo do gnero humano. Para que o gnero humano se reproduza necessria a reproduo das pessoas e da sociedade. Quando as atividades esto voltadas predominantemente para a reproduo das pessoas, ou seja, para a continuidade da vida de cada ser humano, essas atividades constituem, segundo Heller, a esfera da vida cotidiana ou simplesmente o cotidiano. Quando as atividades esto predominantemente voltadas para a reproduo da sociedade elas constituem as esferas no cotidianas da vida humana ou simplesmente o no cotidiano. Para Heller, portanto, uma atividade cotidiana no uma atividade realizada necessariamente todos os dias e, igualmente, uma
2 A palavra citerior neste contexto significa a natureza terrena do pensamento.

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atividade pode ser realizada todos os dias e no pertencer esfera da vida cotidiana. Por exemplo, uma atividade que realizo para minha reproduo individual ir ao supermercado para comprar alimentos, produtos de limpeza etc. Essa , portanto, uma atividade da minha vida cotidiana, mas no vou ao supermercado mais do que duas ou trs vezes ao ms. Quando, porm, estou escrevendo um artigo ou um livro, posso faz-lo quase todos os dias at concluir o que esteja escrevendo. Entretanto essa atividade, segundo o critrio de Heller, no pode ser considerada uma atividade cotidiana, pois se trata de uma atividade que fao na condio de pesquisador para atender a uma necessidade da sociedade, na medida em que a reproduo da sociedade contempornea necessita de pessoas que se dediquem pesquisa. Entretanto, os prprios exemplos dados mostram que no h uma separao absoluta entre o carter cotidiano ou no cotidiano de uma atividade. No caso do supermercado, ao comprar as mercadorias que ele vende, estou participando da reproduo da economia capitalista, ou seja, estou participando da reproduo social. No caso da atividade de escrever artigos ou livros, isso faz parte de meu trabalho como professor universitrio, trabalho esse pelo qual recebo um salrio que determina as condies materiais de minha reproduo individual. A atividade de trabalho especfica ao gnero humano e, em sua forma primria, consiste na transformao da natureza com vistas produo dos meios necessrios vida humana. O trabalho, que pode ser considerado a unidade antropolgica fundamental, foi historicamente o solo comum a partir do qual tanto se desenvolveu a esfera da vida cotidiana, como tambm foram surgindo e ganhando autonomia em relao vida cotidiana as demais esferas de objetivao da espcie humana: a arte, a cincia, a filosofia, a poltica e a moral. Por essa razo que Heller define o trabalho como atividade voltada tanto para a reproduo dos indivduos, isto , atividade cotidiana, como para a reproduo da sociedade, isto , atividade no cotidiana. Do ponto de vista histrico, porm, o trabalho deve ser considerado inicialmente como uma atividade prpria da vida cotidiana, pois ele estava, nos primrdios do gnero humano, voltado sobre-

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vivncia imediata das pessoas por meio da produo de instrumentos usados para obteno de alimentos e para proteo. Tratava-se de uma atividade desde o incio coletiva, a qual produziu o desenvolvimento das relaes entre os seres humanos e da comunicao entre eles. Temos j nessa gnese da existncia social humana trs tipos de objetivao: a produo de instrumentos, a produo de formas de relacionamento e a produo da linguagem. A essas formas bsicas de objetivao do gnero humano, sem as quais no pode existir nenhuma cultura, por mais primitiva que seja, Heller chama objetivaes genricas em-si. Por que objetivaes genricas? Porque elas constituem a objetividade social e histrica do gnero humano. Elas so a genericidade humana em sua forma objetiva. Por que objetivaes genricas em-si? Por que elas surgem e se desenvolvem de forma socialmente espontnea, ou seja, elas so produzidas e reproduzidas sem que os seres humanos precisem refletir sobre a existncia delas. Elas simplesmente esto dadas na realidade imediata das pessoas e so reproduzidas pelas atividades cotidianas. Um bom exemplo a linguagem oral. Uma criana aprende a falar simplesmente convivendo com as demais pessoas. Os pais da criana, quando ela nasce, no se questionam sobre como ela aprender a falar. Ao contrrio, o questionamento s surge se no ocorre essa aprendizagem espontnea, essa reproduo espontnea da linguagem oral. As objetivaes genricas para-si (cincia, arte, filosofia, moral e poltica) surgem historicamente a partir da esfera da vida cotidiana, mas vo aos poucos se constituindo em esferas relativamente autnomas em relao quela, vo se distanciando da heterogeneidade prpria das atividades cotidianas e se homogeneizando em esferas com caractersticas especficas. Historicamente existiram sociedades sem essas objetivaes, mas seu surgimento e desenvolvimento acabaram por incorpor-las essncia humana, ou seja, no mais possvel o desenvolvimento do gnero humano sem a participao das objetivaes genricas para-si. A teoria da vida cotidiana desenvolvida por Heller trabalha intensamente tanto com a dialtica entre objetivao e apropriao, como

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tambm com a dialtica entre humanizao e alienao (Duarte, 1993). A todo instante Heller faz a distino entre os fenmenos que so resultantes das relaes sociais alienadas e, portanto, podem ser superados historicamente, daqueles fenmenos que, embora tendo surgido no interior da sociedade alienada, constituem decisivos avanos para a essncia humana e devem ser considerados valores universais a serem preservados numa sociedade que supere o capitalismo. Em relao esfera da vida cotidiana, Heller afirma que esta no necessariamente alienada, ou seja, que as caractersticas das objetivaes genricas em-si e o tipo de relaes que com elas as pessoas estabelecem em seu cotidiano no so necessariamente produtoras de alienao. Mas Heller tambm afirma que a superao da alienao da vida cotidiana numa sociedade socialista dever possibilitar a superao do fosso que atualmente existe entre o cotidiano e as esferas no cotidianas da prtica social. Creio ser esse o principal aspecto que distingue a concepo marxista da concepo pragmatista de prtica social. O pragmatismo identifica a prtica social com a prtica cotidiana, isto , segundo a perspectiva pragmatista, a atividade e o pensamento humanos no ultrapassariam jamais a vida cotidiana. O pragmatismo ignora ou d pouca importncia s diferenas entre a vida cotidiana e as outras esferas da vida social, o que alis o leva a contradies insolveis como a contradio entre o relativismo epistemolgico e a centralidade atribuda pelo prprio pragmatismo, ao menos em sua forma clssica, ao pensamento cientfico e ao mtodo experimental. Por no fazer distino entre a prtica utilitria cotidiana e a prtica social em sua totalidade, o pragmatismo incapaz de elaborar uma teoria da riqueza subjetiva e objetiva universal humana. Ao contrrio do pragmatismo, o marxismo desenvolveu uma teoria histrica e dialtica da construo da riqueza material e intelectual do gnero humano. Nos Grundrisse, Marx (1993, p.487-8) afirmou que a riqueza produzida na sociedade capitalista deve ser despida de sua forma burguesa e ento essa riqueza se revela como: 1) a universalidade das necessidades, capacidades, prazeres, foras produtivas etc. dos indivduos; 2) o pleno desenvolvimento do domnio humano

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das foras da natureza, incluindo-se a prpria natureza humana; 3) a total explicitao das potencialidades criativas humanas sem nenhum outro pressuposto que no seja o prvio desenvolvimento histrico; 4) a transformao do desenvolvimento do gnero humano e do indivduo em um fim em si mesmo, sem nenhum padro de medida preestabelecido; 5) a transformao da vida do indivduo em um processo no qual ele produz a si mesmo como uma totalidade de foras humanas. Marx no descreveu dessa forma a riqueza humana com a finalidade de expressar sua esperana numa utopia. O que ele fez foi descrever as possibilidades reais criadas pela prpria sociedade burguesa, mas cuja concretizao s ocorrer por meio de uma transformao social revolucionria que supere a lgica reprodutiva do capital. Uma sociedade comunista deve ser uma sociedade superior ao capitalismo e para tanto ela ter que incorporar tudo aquilo que, tendo sido produzido na sociedade capitalista, possa contribuir para o desenvolvimento do gnero humano, para o enriquecimento material e intelectual da vida de todos os seres humanos. Trata-se de: superar os limites do Iluminismo sem negar o carter emancipatrio do conhecimento e da razo; superar os limites da democracia burguesa sem negar a necessidade da poltica; superar os limites da cincia posta a servio do capital sem, entretanto, negar o carter indispensvel da cincia para o desenvolvimento humano; superar a concepo burguesa de progresso social sem negar a possibilidade de fazer a sociedade progredir na direo de formas mais evoludas de existncia humana. Em termos pedaggicos, trata-se da superao das pedagogias negativas, ou seja, necessrio superar a educao escolar em suas formas burguesas sem negar a importncia da transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que j tenham sido produzidos pela humanidade. Creio que os educadores ainda no se deram conta do grande significado que pode ter para a educao a afirmao feita por Marx (1993, p.105): a anatomia humana uma chave da anatomia do macaco.

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CONSTRUTIVISMO, PS-MODERNIDADE
E DECADNCIA IDEOLGICA
Jos Luis Derisso1

Neste texto, procuro expor as linhas gerais da anlise de Lukcs sobre a decadncia ideolgica e traar um fio de continuidade entre as primeiras manifestaes desse processo em meados do sculo XIX com a chamada ps-modernidade. No plano educacional esse fio de continuidade passa pelo desenvolvimento das chamadas pedagogias ativas do movimento Escola Nova, pelo construtivismo e pela pedagogia das competncias que, embora nem sempre assumida, expressa o pensamento ps-moderno. O objetivo refletir como a produo intelectual do perodo da decadncia interfere na educao escolar e induz a um esvaziamento de sua finalidade de ensinar, pois as expectativas que o Estado e as classes dominantes mantm com relao aos resultados da educao escolar apontam para a formao de um cidado pacfico, ordeiro e preparado para concorrer no mercado de trabalho, uma perspectiva muito distinta daquela que v na escola a funo de democratizar o conhecimento socialmente produzido pela
1 Graduado em Histria pela Universidade de So Paulo (USP), mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara. professor de Histria da Rede Oficial de Ensino do Estado de So Paulo e membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao.

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humanidade para formar um cidado crtico e habilitado a transformar a realidade social superando as mazelas da sociedade capitalista.

O pensamento ps-moderno
Della Fonte (2003) e Moraes (2004) utilizam o conceito de ps-modernidade associado ideia de uma agenda e no como uma corrente articulada do pensamento. O que torna o prprio termo ps-modernidade de incorreta aplicao por reportar-se a uma determinada condio da sociedade ou da cultura conforme o fizeram David Harvey e Jameson, no campo da crtica marxista (Della Fonte, 2003), e Franois Lyotard, para quem a ps-modernidade seria a prpria superao do marxismo por que proclama o fim das metanarrativas. Nesse sentido seria mais adequado empregar a expresso pensamento ps-moderno em vez de ps-modernidade. O pensamento ps-moderno (ou agenda ps-moderna) implica uma reviso na concepo de cincia cunhada pela modernidade, na negao de que a razo se constitua no instrumento eficaz para a apreenso da realidade e de que por seu intermdio possamos aspirar ao conhecimento da verdade. Sendo assim, a possibilidade de interferncia sobre a realidade humana e social no sentido de transform-la conscientemente, ou seja, fazer uma revoluo, fica praticamente descartada, possibilitando apenas pequenas interferncias ou pequenos arranjos. As vertentes do pensamento so diversas. Poderamos citar o multiculturalismo, as teorias sociais construcionistas e o ps-estruturalismo, para o qual o mundo social no apenas uma construo social, mas uma construo social lingustica ou discursiva (Della Fonte, 2003, p.4, grifos no original), mas prefiro destacar como exemplo a teoria da complexidade ou do pensamento complexo de Edgar Morin. Essa teoria pauta-se pelo princpio da incerteza do fsico Werner Heisenberg para criticar a viso linear e fragmentria da cincia moderna e para defender a tese da indeterminabilidade da verdade cientfica. Cabe notar que esse autor hoje referncia

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terica para acadmicos da rea de administrao de empresas e de empreendedorismo que entendem que o cenrio econmico do mundo contemporneo (globalizado) um cenrio de incerteza e de caos que exige do profissional dessas reas alm da conscincia dessa situao a destreza e criatividade para atuar em tal contexto. Resulta que o que fazem esses administradores justamente propor ao empreendedor que tire vantagem material da situao aferindo lucros, independentemente das implicaes sociais de seus atos.

A decadncia ideolgica
O pensamento ps-moderno do final do sculo XX resulta de um processo que Lukcs chamou de decadncia ideolgica e que consiste na degenerescncia da ideologia burguesa que se manifesta, na sua forma mais aguda, aps as revolues de 1848. Segundo Marx, esse foi o momento em que a burguesia consolidou seu poder no plano poltico e que marca, simultaneamente, a entrada do proletariado na cena poltica dos principais pases europeus apresentando projetos, mesmo que primeira vista confusos, que colocavam a necessidade de dar continuidade no plano social aos avanos que a burguesia tinha conquistado com a Revoluo Francesa no plano jurdico, ou seja, a igualdade perante a lei no garantia a igualdade de fato, o direito propriedade no garantia o acesso indistinto a ela. No contexto de 1848, a burguesia no mais necessitava da revoluo e muito menos do apoio das classes populares para exercer sua dominao. Para Marx, assim como para Lukcs, a burguesia j havia cumprido seu papel histrico revolucionrio e principiava a transformar-se de alavanca em ferrolho do desenvolvimento histrico. No interior dos partidos socialistas de orientao marxista o debate sobre o esgotamento do carter revolucionrio da burguesia se desenvolveu na primeira metade do sculo XX. Lenin acusou a direo reformista dos partidos sociais democratas de se corromper material e moralmente ao defender a democracia representativa como nico caminho de transio ao socialismo, e Trotsky acusou

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de traio a linha poltica da Internacional Comunista de constituir em cada pas frentes populares no interior das quais os comunistas atuariam em alianas com aqueles partidos burgueses que expressassem interesses nacionais contrrios aos interesses do imperialismo. Em ambos os casos, o argumento era que a burguesia como classe j havia cumprido seu papel histrico revolucionrio e que o capitalismo como modo de produo nada mais teria a oferecer humanidade a no ser desgraas e retrocessos. Para Marx, as dcadas posteriores a 1848 assistiram ao franco desenvolvimento da decadncia ideolgica que j havia principiado nas dcadas anteriores com o desvirtuamento da economia poltica inglesa e com a decomposio do hegelianismo na Alemanha. A partir de ento, os idelogos da burguesia deixam de aspirar ao pleno desenvolvimento do conhecimento cientfico e ao conhecimento das verdades da natureza e da sociedade, que aspiraram no momento precedente, para transformarem-se em apologistas da sociedade capitalista. Lukcs indica que Marx criticou, exaustiva e definitivamente, essa mudana de orientao em todos os campos mas, sobretudo nas chamadas cincias humanas , e utiliza essa crtica marxiana como ponto de partida para analisar a manifestao da decadncia nas diferentes reas das cincias sociais e na literatura. A diferena entre a poca precedente e a posterior s revolues de 1848 est no fato de que os idelogos anteriores forneceram uma resposta sincera e cientfica [...] ao passo que a decadncia foge covardemente da expresso da realidade (Lukcs, 1992, p.120). As questes fundamentais da decadncia ideolgica, de acordo com a anlise marxista de Lukcs, so respostas aos problemas colocados pelo desenvolvimento social do capitalismo, dos quais merece destaque a intensificao da diviso social do trabalho na era burguesa. Essa especializao, combinada com a nova postura dos idelogos burgueses ante o movimento operrio em ascenso, ocasiona mudanas metodolgicas nas cincias sociais com as seguintes implicaes: a sociologia transforma-se numa cincia autnoma que foge da necessidade de estudar as relaes sociais a partir da economia, para no desembocar na luta de classes, substituindo a

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investigao das reais conexes causais na vida social por anlises formalistas e vazios raciocnios lgicos (ibidem, p.122); a economia foge da anlise do processo geral da produo e reproduo para fixar-se na anlise dos fenmenos superficiais da circulao, tomados isoladamente; e a histria passa a expor a unicidade do curso histrico, sem levar em considerao as leis da vida social. No plano da filosofia desenvolve-se o irracionalismo (de Nietzsche ao fascismo) que apela [...] aos piores instintos humanos, s reservas de animalidade e de bestialidade que necessariamente se acumulam no homem em regime capitalista (ibidem, p.127).

Escola Nova, construtivismo e pedagogia das competncias


O incio do sculo XX marcado por intensos embates ideolgicos em consequncia da luta de classes do proletariado e do aparecimento de correntes socialistas no seu interior. A extenso da industrializao e do trabalho livre assalariado acentuou a necessidade da expanso da escolarizao que j vinha ocorrendo desde o sculo anterior nos pases capitalistas centrais. E esse novo problema do capitalismo ir se refletir no plano ideolgico com o aparecimento de pedagogias que buscam responder necessidade de instruir os filhos dos trabalhadores formando novas geraes de proletrios, porm dentro dos limites que os interesses das elites econmicas impunham. O movimento Escola Nova surge nesse contexto e responde a ele na perspectiva do liberalismo. A despeito de eventuais diferenas entre os principais idelogos do movimento escolanovista, existem algumas caractersticas comuns desse movimento educacional que aqui ressaltamos: a crtica, geralmente estereotipada, dos modelos educacionais e pedaggicos anteriores e que foram rotulados como escola tradicional; a mudana de foco da aprendizagem pela transmisso e centrada no professor para a aprendizagem baseada na experincia e na descoberta decorrente dessa; a iluso de que por meio da educao se corrigiriam os males

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da sociedade; a descoberta da criana; e a exaltao da individualidade e da subjetividade. O principal expoente do movimento escolanovista o filsofo estadunidense John Dewey que sistematizou em sua produo intelectual a filosofia da educao nova com um forte destaque para o pragmatismo, ou seja, para os resultados prticos da educao escolar. Dewey antecipava h cem anos a frmula liberal hoje em moda da formao do cidado centrado no exerccio dos direitos e deveres em prol da harmonia social, uma cidadania acrtica porque abstrada da realidade da sociedade de classes. Porm, a caracterstica central do escolanovismo foi a proposio da mudana no foco indicado no pargrafo anterior (do professor para o aluno) e que, de acordo com os prprios escolanovistas, foi chamada de revoluo coperniciana (Bloch, 1951), parafraseando Kant que propunha que a reflexo filosfica deveria mudar seu foco do objeto para o sujeito do conhecimento e que marcou um momento da concepo idealista na histria da filosofia. As pedagogias renovadoras marcam justamente a entrada em cena da psicologia em detrimento da filosofia. Jean Piaget apontado por alguns historiadores da educao como um escolanovista justamente por pautar sua teoria do conhecimento e da formao da inteligncia pela determinao do elemento psicolgico sobre o social. Os mtodos ativos, to exaltados pelos escolanovistas, em Piaget esto fundamentados na cincia da psicologia gentica. A teoria do conhecimento de Jean Piaget sustenta-se na tese de que o conhecimento um produto da atividade subjetiva e, como tal, s pode ser concebido como conhecimento de uma pessoa, ou seja: cada pessoa constri o seu prprio conhecimento, isso constitui a principal base para a pedagogia denominada construtivismo. Mas o construtivismo pretende-se mais do que uma pedagogia, pretende-se a prpria psicologia, pois a pedagogia no seria uma cincia, e sim um campo de aplicao dessa cincia que, para os construtivistas, a psicologia gentica. De modo que os dois termos (psicologia gentica e construtivismo) acabam se confundindo no vocabulrio construtivista.

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Os ideais liberais escolanovistas juntamente com a viso fragmentria de homem contido na epistemologia gentica (a determinao do biolgico sobre o social e a sociedade entendida como somatria ou agregao, assim como no reino animal) e com as pretenses do construtivismo de encarnar a prpria cincia no deixando margem para outra possibilidade nos remetem s caractersticas da decadncia ideolgica acusada por Marx e sistematizada teoricamente por Lukcs. O peso da especializao e da fragmentao das cincias, caracterstico do perodo da decadncia, se faz presente no construtivismo na medida em que neste um materialismo biologizante combina-se com um subjetivismo extremado no deixando espao para que se levem em considerao as reais conexes existentes na sociedade dos homens e como essa realidade interfere na formao da criana, que alm de sujeito do conhecimento , antes de tudo, sujeito histrico. Na ltima dcada do sculo XX o construtivismo foi reelaborado e incorporado pela pedagogia das competncias que tem em Phillip Perrenoud sua principal expresso pblica. Nessa nova verso a pedagogia construtivista nos aparece mais pragmtica, uma vez que coloca abertamente a preocupao com a adaptao do estudante nova realidade do capitalismo globalizado. Os argumentos para orientar a educao escolar no sentido da formao de competncias so parecidos com aqueles utilizados pelos idelogos da Escola Nova para defender as pedagogias ativas, ambos dizendo responder a novas necessidades do panorama mundial: os escolanovistas s demandas da sociedade industrial e os idelogos da pedagogia das competncias s novas necessidades de um mercado globalizado, extremamente competitivo e exigente. Com esses argumentos propem a reduo dos contedos disciplinares e atribuem maior valor para o aprendizado que o indivduo realiza por conta prpria, para o mtodo de aprendizado que o prprio aluno desenvolve, para o aprendizado decorrente da necessidade e do interesse do educando, do que para o prprio objeto do aprendizado, conforme Duarte (2003, p.7) identificou ao arrolar os quatro posicionamentos valorativos presentes no lema aprender a aprender. Nesse sentido, o resultado que in-

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teressa no a absoro do conhecimento em si, mas a forma como o indivduo ir utilizar esses conhecimentos na vida prtica. Diante disso, torna-se perfeitamente explicvel a valorizao excessiva da metodologia em detrimento dos fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos e econmicos nos cursos de formao de professores. Um documento que embasa a aplicao do construtivismo nas redes oficiais de ensino de praticamente todo o Brasil, o conhecido Relatrio Delors (2001, p.51), assim expressa uma concepo histrico-metodolgica de sociedade pacificada resultante de um contrato social:
Qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um conjunto de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tempo, estes laos materiais e espirituais enriquecem-se e tornam-se, na memria individual e coletiva, uma herana cultural, no mais lato do termo, que serve de base aos sentimentos de pertencer quela comunidade, e de solidariedade.

Temos aqui uma concepo de sociedade que nada tem a ver com o materialismo histrico e dialtico que a concebe como produto histrico da luta dos contrrios, das contradies sociais, da luta de classes. Dessa concepo de sociedade de Delors e dos coautores do Relatrio decorre um fim para a educao:
Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve, pois, assumir a difcil tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreenso mtua entre indivduos e grupos humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os meios necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode realizar-se, plenamente, num contexto de sociedades democrticas. (ibidem, p.52)

Em sntese, compete educao valorizar as diferenas como a um patrimnio cultural a ser preservado, diferenas que comumente

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nos so apresentadas como culturais, mas, como materialistas, bem sabemos que so determinadas pelo processo histrico que, por sua vez, determinado pela luta de classes resultantes das diferenas de acesso aos meios de produo e ao produto social. As pedagogias do aprender a aprender na educao escolar exaltam o mtodo do ensino-aprendizado e secundarizam a definio do objeto a ser conhecido. Simultaneamente, o pensamento ps-moderno relativiza a importncia do conhecimento cientfico e chega s raias de negar a prpria possibilidade de se conhecer a realidade de modo objetivo. Por isso, ganham destaque no vocabulrio educacional acadmico os termos saberes e conhecimentos para designar formas diferentes de abordar um objeto, bem como as diferentes concluses decorrentes das abordagens. Vejamos um exemplo extremado: o que a cincia produziu no tocante evoluo das espcies constitui conhecimento cientfico, enquanto o resultado da abordagem religiosa desse mesmo objeto constitui conhecimento religioso. Cada um tem o seu valor por responder e satisfazer os espritos, alm de ajudar na resoluo de questes prticas. Mas o que sobra disso tudo que esse relativismo e esse pragmatismo nos levam a perder a referncia daquilo que realmente seja o conhecimento e das exigncias que devemos impor para reconhec-lo como expresso de verdade cientfica. Por conta desse relativismo, tornou-se frequente a utilizao no linguajar acadmico-educacional de expresses como cultura escolar, em aluso quilo que a instituio escolar valoriza, e saber histrico escolar, como reelaborao por professores e alunos, do conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas (Brasil, 2001). Na medida em que o objeto de ensino relativizado justamente naquela instituio cuja funo intrnseca a de transmitir conhecimento s futuras geraes, a perspectiva de democratizao do acesso ao conhecimento socialmente produzido torna-se cada vez mais distante de sua realizao. Na medida em que definimos o ato de conhecer como produto subjetivo, conforme querem os construtivistas, perdemos de vista a luta pela democratizao do conhecimento

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socialmente produzido e apropriado de forma privada pela classe burguesa com fins de perpetuao de seus privilgios materiais. A fora da pedagogia das competncias advm do fato de que o Estado brasileiro assumiu essa orientao pedaggica e a oficializou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996, e os Estados e municpios vieram na sua esteira. Os escolanovistas no seu tempo tambm tiveram o apoio dos governos para os quais elaboraram projetos de reformas educacionais. Esses fatos so de relevncia para desmistificar o argumento segundo o qual as pedagogias ativas so progressistas e seus oponentes so tradicionais e reacionrios, mesmo porque, se no passado a Escola Nova sofreu a oposio da direita religiosa, hoje o construtivismo tornou-se praticamente um consenso nas polticas educacionais de praticamente todos os partidos governistas brasileiros e suas implementaes nas redes pblicas de ensino podem ser adjetivadas de vrias formas, menos de democrticas. Alis, os materiais que se tm produzido com subvenes oficiais para a aplicao do ensino religioso nas escolas pblicas brasileiras so de cunho construtivista, vide aqueles elaborados a partir de 2001 com patrocnio do governo do Estado de So Paulo, o que demonstra que no persistiram a velhas animosidades e que a oposio que a Igreja catlica fazia aos escolanovistas em 1932 no tinha relao com os mtodos pedaggicos desses (herdados pelos construtivistas), mas com as proposies de organizao dos sistemas de ensino e da defesa que faziam da educao pblica, gratuita e laica.

Concluso
A reflexo desenvolvida neste captulo toma como ponto de partida a tese de Lukcs, segundo a qual existe um processo de decadncia ideolgica na sociedade capitalista desde o momento em que a burguesia e suas bandeiras de luta deixaram de cumprir um papel progressista no quadro da evoluo histrica, e traa uma linha de desenvolvimento dessa decadncia que culmina com o pensamento ps-moderno do final do sculo XX, passando pelas implicaes

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dessa evoluo no pensamento pedaggico e educacional. Essa reflexo no pretende igualar todas as correntes do pensamento aqui citadas ou analisadas com o mesmo valor negativo, mas identificar o papel e o peso objetivo jogados por algumas delas no contexto da luta de classes na sociedade capitalista e do embate ideolgico dela decorrente. A tese aqui sustentada que o controle que a burguesia exerce sobre os meios de produo e de circulao se estende para outros setores, sobretudo para o da produo do conhecimento, e impe limites produo cientfica e cultural. O relativismo e o irracionalismo so certamente as armas mais utilizadas para negar objetividade ao conhecimento (especialmente realidade social, mas no s) e, consequentemente, negar tambm a possibilidade de transformao consciente dessa mesma realidade.

Referncias bibliogrficas
BLOCK, A. Filosofia da escola nova. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1951. BRASIL. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: histria e geografia. 3.ed. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2001. DELLA FONTE, S. S. Filosofia da educao e agenda ps-moderna. Trabalho apresentado no GT Filosofia da Educao. Anped. 2003. DELORS, J. et al. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC: Unesco, 2001. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Campinas: Autores Associados, 2003. LUKCS, G. A decadncia ideolgica e as condies gerais da pesquisa cientfica. In: PAULO NETO, J. Lukcs. So Paulo: tica, 1992. (Coleo Grandes Cientistas Sociais). MORAES, M. C. M. O renovado conservadorismo da agenda ps-moderna. Cadernos de Pesquisa, v.34, n.122, p.337-57, maio/ago. 2004.

OS CONCEITOS DE ATIVIDADE E NECESSIDADE PARA A ESCOLA NOVA


E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES
Afonso Mancuso de Mesquita1

Introduo: a reviso crtica da Escola Nova


A Escola Nova nasce como um movimento de reviso e crtica. Seu alvo sua prpria antecessora, a assim chamada pedagogia tradicional. Para os revisores, a realidade anterior entendida como a sntese de muitos vcios pedaggicos e sua nova forma de compreender a educao pretende-se a anttese virtuosa do que vinha acontecendo. A pedagogia nova , por isso, reconhecida como uma das maiores reviravoltas no pensamento educacional do sculo XX2. Vemos em Bloch (1951) que uma das primeiras constataes dos reformadores foi de que o empreendimento educativo tradicional era muito penoso e estafante ante seus prprios resultados. O sistema escolar via-se abarrotado de conhecimentos enciclopdicos que atormentavam mais que instruam seus alunos. E o autor vai alm:
1 Graduado em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Bauru, mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Unesp, campus de Araraquara. Desenvolve pesquisa no campo da psicologia da educao, atualmente financiada pelo CNPq. 2 Os precursores da Escola Nova remontam, contudo, ao sculo XVIII, com J.-J. Rousseau, e ao XIX, com Dewey, Pestalozzi e Froebel. Para aprofundamento no assunto, consultar: Rousseau (1968), Cousinet (1950), Arce (2002), Eidt (2009).

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Em verdade, o erro quantitativo revela um erro mais grave, que qualitativo. E se nossos programas so inassimilveis, no somente em razo de sua massa e de seu volume, porm, mais profundamente, em razo de sua estrutura e de prprio esprito (ibidem, p.12, grifos no original). O problema residia no centro do ser da escola tradicional, como diz o autor, em sua estrutura e esprito. Esses eram caracterizados basicamente por um sistema de ensino que visava transmisso de conhecimento preestabelecido em currculo para seus alunos. O conhecimento escolar era visto como externo ao aluno, no correspondia necessariamente ao que eles estariam inclinados a aprender. Era entendido como uma postura dogmtica da escola, que impedia o descobrimento e a expresso dos gostos pessoais. O centro gravitacional da escola tradicional era o professor, o livro, o adulto, portador de conhecimentos que deveriam ser dominados pelos alunos. A condio dos ltimos era entendida como obrigatoriedade de assimilao passiva e heternoma. A entrada na escola representava uma ruptura na forma de conhecimento que a criana desenvolvera. Se antes da escola ela empreendia suas experincias (salutares) por meio das quais conhecia, com a escolarizao ela deveria aprender a subordinar-se aos conhecimentos importados dos professores e dos livros. Isso era visto como uma anomalia, uma separao brutal entre a experincia e a aprendizagem escolares. Anomalia essa que resultava invariavelmente na morte do ardor pelo conhecimento. A antiga pedagogia era vista, por esses motivos, no somente como ineficiente, mas como perniciosa ao desenvolvimento de seus alunos. O fato mesmo de os alunos no poderem seguir seus interesses espontneos e serem forados a centrar-se em objetos que no lhes correspondam vontade de aprender causa de desintegrao moral e intelectual (ibidem, p.18). Por essas razes, a Escola Nova via-se como uma necessria reviravolta em que os princpios mesmos da educao eram finalmente invertidos. Uma de suas caractersticas mais marcantes a importncia dada atividade dos alunos. Se antes, para a pedagogia tradicional, o processo pedaggico era centrado no professor, na transmisso de certos contedos definidos em currculo, para a nova tendncia, a

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atividade dos alunos assumia protagonismo inconteste. Na reviso e crtica da pedagogia tradicional, ela percebeu que a instruo catedrtica que caracterizava sua antecessora no passava de uma forma perigosa de educao. Alm de no favorecer o desenvolvimento, pois no se relacionava a nenhuma necessidade dos aprendizes, era ainda perniciosa a ele. Termos como monstruosidade psicolgica... de Claparde (1958, p.145) e heresia pedaggica... de Dewey (apud Bloch, 1951, p.14) do uma referncia para a forma como esses tericos analisavam a escola tradicional. Tudo estava fora de lugar e o eixo dessa desordem era a impermeabilidade entre os conhecimentos escolares e as necessidades dos alunos. Os processos pedaggicos como eram at ento conhecidos foram suplantados pela funcionalidade da educao nova. Isso resultou numa mudana de centro gravitacional que no poderia passar despercebida.
Pedir assim ao educador que tenha por centro de gravidade a prpria criana, nada menos que pedir-lhe realize uma verdadeira revoluo, se verdade que at aqui, como vimos, o centro de gravidade sempre esteve situado fora dela. esta revoluo exigncia fundamental do movimento da educao nova que Claparde compara de Coprnico na astronomia, e que com tanta felicidade define nessas linhas: Os mtodos e os programas a gravitar em torno da criana e, no, a criana a girar mal e mal em torno de um programa fixado fora dela, tal a revoluo copernicana para a qual a psicologia convida o educador. (Bloch, 1951, p.37)

Esse o significado profundo da expresso revoluo copernicana da educao. A questo que no pode deixar dvidas ao leitor a seguinte: a Escola Nova empreendeu uma crtica total escola tradicional, prevendo uma mudana na organizao central da educao escolar, desdobrava-se necessariamente na mudana de praticamente todas as caractersticas da antiga pedagogia. Podemos dizer que a pedagogia tradicional e a Escola Nova so antteses quase totais. Saviani (2008, p.8) caracteriza bem no que consiste a mudana promovida pela Escola Nova. Ele diz:

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Compreende-se, ento, que essa maneira [da Escola Nova] de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos e processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia e na lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma trata-se de uma vertente pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender.

Nosso tratamento Escola Nova deve acompanhar esse excerto supracitado. Devemos t-lo em mente, pois revela a grande amplitude das revises escolanovistas. O prprio ensinar como objetivo da escola foi questionado, sendo substitudo pelas aprendizagens espontneas dos alunos, guiadas por suas necessidades e interesses. Notemos, o saber a ser transmitido pelo professor deixa a cena para dar lugar a uma escola que incentiva a atividade dos prprios alunos em busca de conhecimento.

A concepo funcional da educao


Eis-nos chegados ao mago do problema, ao ponto a partir do qual as concepes bsicas do movimento de educao nova comeam a divergir fundamentalmente daquelas sobre as quais, consciente ou inconscientemente, repousa a escola tradicional. O que censura nesta que ela toma o avesso do princpio formulado por Rousseau: ela parte do saber do adulto que sem relao com as necessidades da criana e procura impingi-los s nossas crianas sem cuidar de suas verdadeiras necessidades.3 (Bloch, 1951, p.14)
3 O que se encontra entre aspas na citao pertence a J. Dewey: A escola do amanh.

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Rousseau (1968) em seu Emlio ou da educao iniciou uma discusso vital Escola Nova. Sua obra, antes de versar sobre a educao, o faz sobre a relao entre homem e natureza em um mundo de desintegrao, de alienao.4 Em sua percepo, o homem, quanto mais se afastava da natureza, mais degenerado se tornava. Quanto mais se socializava, mais fracionava-se, preso e suprimido pelo corpo social. A criana para Rousseau, ao contrrio, mais ligada natureza que o adulto, estava mais prxima de sua prpria raiz. Assim sendo, a criana era decisivamente distinta do adulto. E a ignorncia dessa distino foi um dos grandes alvos de denncia do movimento escolanovista. O homem acabava procurando o adulto, a si mesmo, na criana, sem atentar para o que ela realmente . Nesse sentido qualificava a criana negativamente, pelos seus atributos faltantes, e no conseguia apreend-la positivamente, pelos seus atributos reais e presentes. Para os autores da Escola Nova, essa ignorncia do adulto em relao s especificidades do ser infantil aparecia claramente na forma como se fazia a educao tradicional. O centro de seu processo era o adulto instrudo, a criana deveria, pela fora e tempo do processo educativo, tornar-se tambm adulto instrudo. Nada mais errado que esse princpio para os discpulos de Rousseau. Para eles a questo era exatamente a oposta. A escola deveria se reconciliar com a infncia buscando conhec-la, exercitando suas necessidades, confiando a ela os rumos do processo pedaggico. No ltimo excerto citado, Bloch (1951), nas palavras de Dewey, reitera a distino central entre a Escola Nova e sua antecessora. A Escola Nova pretende superar o antinaturalismo, caracterstico da escola tradicional. Para isso, relembram o preceito baconiano5 que afirma que s se pode vencer a natureza obedecendo-a (Bloch, 1951, p.34; Cousinet, 1950, p.6), isto , submetamo-nos aos fatos. A Escola Nova, assim, buscando resgatar esses princpios fundamentais
4 Mszros (2006, p.57) escreve sobre Rousseau: Como podemos ver [...] o olhar de Rousseau para os mltiplos fenmenos da alienao e da desumanizao mais agudo do que qualquer outro, antes de Marx. O mesmo no se pode dizer, de seu entendimento sobre as causas da alienao. 5 Francis Bacon (1561-1626). Citao de Novum Organum.

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da formao humana, desenvolve-os como preceitos educacionais de importncia estrutural. A compreenso de seus autores desse preceito e dos ensinamentos de Rousseau aplicados aos problemas pedaggicos resultou no que podemos chamar de:
A lei da necessidade ou o princpio funcional. O princpio da escola ativa deriva muito naturalmente da lei fundamental da atividade dos organismos, que a lei da necessidade, ou do interesse: A atividade sempre suscitada por uma necessidade. Um ato que no seja direta ou indiretamente ligado necessidade uma coisa contra a natureza. essa coisa contra a natureza que a escola tradicional se mata por obter de seus infelizes alunos: fazer coisas que, para eles no correspondem a nenhuma necessidade. [...] Um ato normal deve ser sempre funcional, isto , deve ter sempre como carter realizar os fins capazes de satisfazer a necessidade que o fez nascer. Suprima-se a necessidade prvia, e est suprimida a causa do ato. A escola tradicional reclama esta monstruosidade psicolgica: atos que no correspondem a nenhuma necessidade: logo, atos sem causa. A escola ativa, ao contrrio, baseada no princpio da necessidade. Para fazer que vosso aluno aja, colocai-o em circunstncias tais que sinta a necessidade de executar a ao que dele esperai. A escola ativa s tem esse fundamento psicolgico. Esse princpio funcional, notemos bem, no uma simples opinio, uma hiptese metafsica: a expresso de um fato de observao de todos os dias e de todos os instantes. a necessidade que mobiliza os indivduos, os animais, os homens; ela a mola da atividade. o que se verifica sempre e por toda parte salvo nas escolas, verdade, porque as escolas esto margem da vida. (Claparde, 1958, p.145-6, grifos no original)

A educao funcional uma obedincia natureza na viso de seus autores, pois preconiza a vinculao de todos os atos do aprendiz s necessidades que os suscitaram. No caso da escola, a necessidade de aprender. Um ato que no corresponda a uma necessidade algo contra a natureza, diz Claparde, e, sem correspondncia com

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nenhuma necessidade de aprendiz, revela-se uma monstruosidade psicolgica. Inversamente, a educao nova busca articular o binmio atividade-necessidade. A nova pedagogia define-se pela sua funcionalidade, ela a educao funcional. Vemos reiterativamente que:
Educao funcional a que assenta na necessidade: necessidade de saber, necessidade de investigar, necessidade de olhar, necessidade de trabalhar. A necessidade, o interesse resultante da necessidade a est o fator que, de uma reao, far um ato verdadeiro. (Claparde, 1958, p.143) Conhecer todas as necessidades, para dar infncia os meios de satisfaz-las, sem dvida tarefa difcil para a educao nova; mas essa que a tarefa da educao nova. (Cousinet, 1950, p. 100, grifo no original) Podemos, pois, resumir tudo quanto precede e definir a grande idia diretriz da pedagogia nova, dizendo que para ela quanto provm de fora, sem corresponder a uma necessidade, tudo que proporcionado muito cedo ou muito tarde, ou est fora do campo dos interesses da tenra inteligncia um mal.6 Ou, para exprimir a mesma verdade em sua forma positiva: A verdadeira pedagogia consiste em exercitar uma atividade da criana conforme sua necessidade natural.7 (Bloch, 1951, p.40)

A nova pedagogia exprime suas virtudes. Ela defendia no mais o ato de ensinar, mas conhecer necessidades pueris, criar as condies para que elas fossem satisfeitas e liberar a atividade das crianas nesse sentido. Todos esses pontos, em verdade, so o mesmo, pois a nica forma de conhecer as necessidades das crianas era atravs de sua atividade. Essa, por sua vez, se fosse funcional, nasceria com a necessidade e terminaria com ela. No possvel, na ptica da Escola
6 Ferrire, A liberdade da criana na escola ativa. 7 Claparde, Psicologia da criana e pedagogia experimental.

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Nova, compreender atividade e necessidade separadamente, pois a funcionalidade precisamente a ponte que as une. Uma das implicaes imediatas dessa teoria o abandono do diretivismo pedaggico como era pensado. O papel e a funo dos professores mudam radicalmente, pois eles no devem mais dirigir o processo pedaggico, mas acompanhar, auxiliar, assistir as crianas. Sua atividade anterior era o ensino, sua preocupao era se o contedo da disciplina foi eficientemente transmitido. Agora, sua atividade muda, ela deve fluidificar-se, se essa imagem nos ajuda. Isso quer dizer que deve, como um lquido, assumir qualquer forma. Nesse caso, a forma da atividade dos alunos. O professor da Escola Nova manipula o ambiente escolar e traz conhecimentos que possam enriquecer e favorecer a busca das crianas pelo que elas desejam saber.
V-se qual , doravante, a atitude do educador-higienista. Est compenetrado, antes de tudo, da idia de que a educao negcio da criana e, no, seu, que a tarefa agora dupla, que a sua como dissemos, consiste em organizar o meio, e a da criana em desenvolver-se com o auxlio. Nessa tarefa da criana, nessa atividade, ao higienista no lhe cabe intervir; no passa de testemunha. [...] Cada criana, em cada estgio, nutrir-se- dos elementos que lhe convenham e da maneira que lhe permita assimil-los. Assim, o higienista, como no tem mais ensino a dar, , ao longo da durao inteira do desenvolvimento da criana, um observador atento, a notar minuciosamente todas as reaes das crianas, e sempre pronto a modificar o meio no sentido mais favorvel a seu desenvolvimento. Sua atitude, que j no de preparao nem de formao (pois no deve agir sobre o indivduo), de aceitao. No critica, no julga, no deseja, olha: e enquanto, cresce, deixa-a entregue a si mesma e respeita-lhe a vontade. (Cousinet, 1950, p.138-9, grifos no original)

A atividade dos alunos, por sua vez, passa a primeiro plano. Eles agiro na escola mais que qualquer adulto. No so casuais os nomes mtodo ativo ou escola ativa. a atividade dos alunos que define os rumos do processo educativo. A liberao da atividade passa a funcio-

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nar como a chave-mestre da educao nova. Permitir que as crianas se emprenhem na autoeducao sua grande qualidade distintiva. A importncia dessa liberao tamanha que chega e ser entendida como panaceia pedaggica. Ela permite: adequar o conhecimento s necessidades, o mais absoluto respeito infncia (entendida como a idade de ouro do desenvolvimento humano), aproximar a escola da vida, intensificar as funes psicolgicas exigidas pela escola, e a educao mais adequada para uma sociedade democrtica. A escola pretende ser um local protegido que favorea o livre desenvolvimento infantil. Um ambiente rico em materiais e atrativos, que incite e facilite as exploraes das crianas. O professor deve atuar como auxiliador desse processo.
O tradicionalista constri artificialmente o meio (o programa), e se esfora para adaptar a criana a ele. A educao nova toma as necessidades da criana como dados e organiza o meio de maneira que essas necessidades nele possam ser satisfeitas, adapta, o meio criana. (Cousinet, 1950, p.96)

Claparde (1958, p.8), citando John Locke, afirma que este compreendeu e atingiu o mago da concepo funcional. A frase que suscitou esse comentrio a seguinte:
Por estranhas que sejam as perguntas que uma criana possa fazer, no devemos repelir nenhuma com desprezo, nem permitir zombarias. Ao contrrio, mister responder a tudo quanto ela perguntar... mas cuidado para no lhe perturbar o esprito com explicaes ou idias que ultrapassem sua inteligncia, ou com a apresentao de uma quantidade de coisas sem relao alguma com o que ela deseja saber na ocasio.

Vemos como seria a postura do professor. Ele ainda cumpre uma funo, necessrio escola e pode ensinar (Bloch, especialmente, chama ateno para isso), mas cumpre faz-lo com cuidados. O primeiro passo responder ao que seus alunos querem saber, de forma

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que no tente dar explicaes do que no tem relao alguma com seus desejos. Deveria tambm adequar o meio experincia dos alunos, organizando os materiais escolares nessa funo. E, finalmente, no dar explicaes que ultrapassem as formas de compreenso infantil, respeitando as formas de pensamento. Esse reposicionamento do professor deixa lugar atividade dos alunos, coloca-os como guias e protagonistas ltimos da educao escolar.

Educao funcional e escola ativa


A escola nova prioriza os mtodos ativos na educao, encontra na liberao das atividades espontneas dos alunos o seu principal caminho de coordenao pedaggica. Isso, contudo, exige alguns cuidados, no pode ser confundido com o simples abandono das crianas a si mesmas. Segundo Bloch (1951, p.124-5),
realmente, pretender que deveramos entregar os destinos da escola ao selfgovernment8 dos alunos, ou ceder tudo anarquia de seus interesses ou impulsividade de suas tendncias, no oferecer uma imagem, mas uma caricatura da escola nova; , no aplicar, mas trair os seus princpios.

Para esses autores, um erro comum em relao Escola Nova imaginar que qualquer atividade das crianas basta para efetivar a escola ativa. Esse erro foi revisto e esclarecido por Claparde (1958). Para ele, dizer que as crianas estavam em atividade ou que eram ativas na escola no era somente uma explicao incompleta, era um contratempo, pois gerava uma srie de interpretaes equivocadas sobre a Escola Nova (encontrado at mesmo entre os integrantes do movimento). Ele substitui o termo escola ativa por educao funcional, pois entende que o segundo termo reflete mais fielmente os princpios da Escola Nova. A questo distintiva aqui
8 Autogoverno, autorregulao.

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a funo da atividade e no simplesmente sua existncia. A ao desejada como preceito escolanovista quando, e somente quando, responde a uma necessidade do agente. Essa a questo central para esses autores. Um aluno que apenas escuta, imvel em sua carteira, pode ser mais ativo que outro que constri um objeto em exerccios de trabalho manual. Tudo em razo da necessidade. Segundo Bloch (1951, p.56),
importa, pois, no confundir a exigncia essencial [da atividade] com as condies ou os efeitos habituais de sua satisfao. Esta exigncia essencial pareceu-nos exprimir-se duma forma nem mais clara e inequvoca no conceito da educao funcional que no de escola ativa, suscetvel de mltiplas interpretaes. [...]. O indispensvel que ela emane de suas necessidades e exprima as exigncias de seu ser profundo.

O termo atividade para a Escola Nova ao mesmo tempo caro e insuficiente, pois a atividade dos alunos no basta para tornar uma escola ativa, enquanto no se tiver dado palavra atividade seu sentido completo (Claparde, 1958, p.142).

Atividade e necessidade
Tendo em vista que precisamos dar ao termo atividade seu sentido completo, debrucemo-nos sobre isso. Claparde (1958, p.150) identifica dois sentidos habituais:
Os dois sentidos da palavra atividade. O termo atividade , j o disse, ambguo. Tem pelo menos duas acepes principais, ambas legtimas. Apenas uma dessas acepes, no entanto, se acha envolvida no conceito de escola ativa. Mas as duas acepes so muito prximas. E compreende-se que os propagadores da escola ativa tenham deslizado de uma para a outra, sem dar por isso, tanto mais quanto a psicologia corrente nunca

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estabeleceu nitidamente a distino entre elas. Importa, pois, faz-lo agora, sucintamente. Numa primeira acepo, atividade tem um sentido funcional: o sentido que consideramos anteriormente. ativa uma reao que satisfaz uma necessidade, produzida por um desejo cujo ponto de partida est no indivduo que age, por um mvel interno do agente. Neste sentido, atividade se ope a coero, a obedincia, a repugnncia ou indiferena. Na segunda acepo, atividade significa efetivao, expresso, produo, processo centrfugo, mobilizao de energia, trabalho; ope-se a recepo, a ideao, a sensao, a impresso, a imobilidade.

O segundo sentido exposto pelo autor expressa simplesmente um estado de ao, denota movimento, operao. Sobre ele j demonstramos as insuficincias. Essa acepo no est envolvida diretamente no conceito de escola ativa, pois no revela as razes que levaram o sujeito a agir, apenas demonstra sua ao. Ao contrrio, a atividade em seu sentido funcional est intimamente ligada necessidade produzida por um desejo interno. Ela ope-se a coero, obedincia, repugnncia e indiferena. Isso deve ser levado seriamente em conta, pois aponta para a importncia da funcionalidade para a Escola Nova e as implicaes que ela traz. Quando uma atividade funcional, ela corresponde a uma necessidade interna, surgida no interior do sujeito, por isso a pessoa no precisa ser coagida a agir, no perde sua ateno durante sua tarefa e regula por ela mesma o ritmo e a intensidade do trabalho. Tudo isso porque ela mesma o parmetro de tudo, sua atividade inicia-se espontaneamente e finaliza-se quando a necessidade original est satisfeita. precisamente esse tipo de atividade a mais cara Escola Nova. Ela preconiza que ela natural, fluente, no opressiva, pois percorre um caminho de menor tenso, ela funcional. A sada para os dilemas pedaggicos est na funcionalizao da atividade. Para tal nada precisa ser feito seno liberar a atividade dos alunos para suas prprias necessidades internas, todo o resto vir por si mesmo. Para entendermos a atividade, como podemos perceber, preciso que entendamos como os autores entendem a necessidade.

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Podemos enunciar sob a forma de lei essa coordenao fundamental entre a necessidade e as reaes adaptadas sua satisfao: Toda necessidade tende a provocar as reaes prprias a satisfaz-las. Seu corolrio : A atividade sempre suscitada por uma necessidade. (Claparde, 1958, p.41, grifos no original)

A necessidade para a Escola Nova o mvel de todas as aes, uma fora que impele o organismo a agir para satisfaz-la. , nesses termos, exigncia, pois revela as carncias do ser. A necessidade como tenso que deve ser desfeita vincula ser e mundo. Esse conceito, contudo, tambm exige um refinamento, pois em razo de sua gnese sua qualidade se transforma. Esses autores falam em basicamente dois tipos de necessidades.
H na criana necessidades naturais e necessidades de fantasia, [...] cumpre perguntar donde vm essas necessidades de fantasia. E a dialtica em Rousseau nos fornece a resposta. Se essas necessidades no so as naturais, no esto entre os componentes da idade da simplicidade e da inocncia, porque foram introduzidas na infncia pela sociedade e pela civilizao, com essa sociedade e essa civilizao introduziram, na vida do homem, com o luxo e com o desenvolvimento das letras e das artes, essas falsas necessidades que Rousseau e Tolstoi, um depois do outro, condenaram. Donde, a priori, e por definio, se uma criana manifesta uma necessidade que no seja natural, que essa necessidade foi introduzida, de fora, pela sociedade, pois a natureza e a sociedade so as ditas nicas foras que agem sobre o ser humano para form-lo. (Cousinet, 1950, p.87, grifos no original)

A questo decisiva para os escolanovistas a gnese das necessidades. Elas podem originar-se no prprio indivduo que age ou advir do meio externo. As primeiras so entendidas como as naturais, tanto no sentido de que vm da natureza como no sentido de que so fluidas, espontneas, verdadeiras. As demais necessidades so entendidas como artificialidades, desdobramentos perigosos da vida civilizada.

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Nota-se um acento rousseauniano evidente, especialmente em Cousinet (1950), mais influenciado por esse filsofo. Esse acento revela a centralidade do retorno natureza. As necessidades que nascem por si prprias no ser, em seu ser mais profundo (Bloch, 1951, p.50), sem influncias externas (como do adulto, por exemplo) so emanaes da essncia humana. Por esses motivos, a Escola Nova pretende sensibilizar-se integralmente a essas necessidades. Elas so componentes imanentes do ser, especialmente o ser infantil. O oposto tambm verdadeiro, as necessidades artificiais ou de fantasia so impostas pela escola, pelos adultos ou pela vida civilizada. So sinais do afastamento entre o homem e sua prpria essncia. Elas devem ser superadas no cotidiano da escola, afinal encontram-se entre os legados da escola tradicional, com seu sistema de prmios e sanes. Cumpre ao educador tomar cuidado para no atrapalhar o desenvolvimento das crianas inserindo necessidades de fantasia na escola. O que, porm, ocasiona o nascimento de uma necessidade no ser? Nessa resposta crucial percebemos que os autores da Escola Nova no podem escapar do recurso cincia biolgica9 para explicar os seres humanos, e isso os aproxima radicalmente de J. Piaget, com seus modelos de desequilbrio e reequilbrio internos.
A ruptura do equilbrio de um organismo o que chamamos necessidade. Se o organismo tem falta dgua, dizemos que tem necessidade de gua. Mas essa necessidade tem a propriedade de provocar as reaes prprias a satisfaz-la. Assim, o organismo que tem falta de gua comear a mover-se, a procurar at achar a gua necessria ao restabelecimento de seu equilbrio vital. (Claparde, 1958, p.41)

9 O que tambm pode ser atestado pela seguinte passagem, que revela algumas referncias de Claparde (1958, p.41): Essa lei da necessidade, ocioso diz-lo, j foi observada por diversos autores. Assim, o fisiologista Pflger escrevia em 1877: A causa de toda necessidade de um ser vivo , ao mesmo tempo, a causa da satisfao dessa necessidade. E o biologista Ngeli: A necessidade age como excitante.

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A verdade que uma necessidade no se cria. Se nasce, com efeito, na criana (e em qualquer indivduo) da ruptura dum equilbrio que tende a restabelecer-se e se satisfaz pela reao a certa excitao, a um estmulo que age por si s. (Cousinet, 1950, p.94)

Entendemos ser esse o ponto conceitual bsico para esses pensadores. Em ltima instncia, eles pensam o surgimento de uma necessidade como um equilbrio orgnico que se rompe. Esse poderia ser causado por fatores endgenos que se transformam, impulsionados pela maturao, ou por fatores exgenos como a excitao dos estmulos percebidos pelas pessoas. A atividade funcional pode ser ento entendida como a busca de reequilibrao dos organismos, pois a necessidade que a impulsiona existe em razo de um desequilbrio interno. Pensemos agora esses conceitos criticamente. A crtica quase sempre exige o contraponto. Deveramos expor princpios contrrios a esses para, a partir deles, identificar problemas e divergncias. No h condies nem necessidade de partirmos do zero neste momento, pois essa discusso est avanada no campo terico. Assumiremos aqui os conceitos e posicionamentos da pedagogia de inspirao marxista que nos d suporte, a pedagogia histrico-crtica. Mais especificamente, gostaramos de referir-nos anlise empreendida por Duarte (2004) em Vigotski e o aprender a aprender. Nessa obra o autor analisa, a partir de Vigotski e do referencial terico-metodolgico marxista, o pensamento de Jean Piaget. Ele se debrua sobre o desenvolvimento do pensamento na ptica piagetiana. Nesse estudo, identifica e mostra aos leitores que, para alm de uma questo pontual, a questo problemtica e subjacente ao pensamento de Piaget em toda a sua trajetria como intelectual a naturalizao e universalizao a-histrica dos seres humanos.
O fenmeno da naturalizao e conseqente universalizao a-histrica das caractersticas humanas em Piaget, que est presente em sua concepo do egocentrismo intelectual, moral e afetivo, o caminho por meio do qual o pensador suo julgou encontrar um ponto de referncia para definir o que a verdade. Piaget, com sua

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conhecida averso filosofia, por ele identificada com a metafsica idealista, entendia que o nico caminho para escapar ao sujeito transcendental seria recorrer ao substrato biolgico da lgica que presidia o processo de evoluo (ou de construo) do conhecimento humano. (Duarte, 2004, p.266)

Essa forma de derivar explicaes provenientes das cincias naturais para explicar os fenmenos humanos tida pelo pensamento marxista como um limite terico absoluto (alm de um grave problema ideolgico), no basta para compreender ao homem. A anlise do pedagogo brasileiro demonstra que Piaget deparara constantemente com esse limite de sua prpria forma de pensar o homem. Ele afirma que o pensador suo, alis, no compreendeu a amplitude e a profundidade das crticas vigotskianas dedicadas ao seu pensamento, pois no percebeu que essas feriam diretamente os fundamentos, as bases, desse pensamento. Ele deveria rever radicalmente sua forma de ler a realidade para compreender Vigotski, o que no aconteceu. O fato de Piaget no conseguir superar os limites apontados deve-se ao fato de que toda teoria, por uma exigncia da prpria lgica que a constitui, deve preservar-se como um sistema coerente e coeso. Dessa forma, ou Piaget revia seus pressupostos bsicos, ou no poderia perceber e superar os desdobramentos equivocados deles. Vigotski, simplesmente golpeando a base do pensamento de Piaget, fez que todo o seu edifcio terico russe. Isso posto, perguntamo-nos: a dinmica entre atividade e necessidade no ocuparia tambm uma posio central dentro do sistema terico escolanovista? E, sendo a referncia biologia a base para a compreenso da dinmica das necessidades, no seriam tambm as afirmaes da derivadas igualmente problemticas? Parece-nos, por tudo isso, que a qualidade da qual a Escola Nova mais se orgulhava, qual seja, o retorno natureza, precisamente seu ponto mais frgil, uma vez que a compreenso desses autores sobre a natureza extremamente contestvel. No pretendemos encerrar essas questes por ser essa anlise ainda incipiente e haver necessidade de pesquisa mais aprofundada, mas podemos marcar aqui essas questes como

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hipteses que serviro a cada leitor como balizamento e auxlio para seus estudos. Mesmo assim, podemos ensaiar mais um passo. Um desses desdobramentos problemticos pode ser exemplificado pela postura da Escola Nova em deixar as crianas o mximo de tempo possvel na infncia [postura essa comum atual pedagogia da infncia, como analisou Arce (2004)]. Para esses autores, a influncia do adulto na escola, inculcando falsas necessidades distantes de sua natureza purificada, , alm de antipedaggica, perniciosa ao desenvolvimento infantil. Cumpre ao educador no cri-las, deixando as crianas livres para agir em razo do que surge como impulso em seus prprios seres. As necessidades naturais so entendidas como as que nascem sem nenhuma influncia do adulto. Ora, encaremos essa questo com frieza. Existiriam mesmo necessidades que surgem no ser sem nenhuma influncia dos adultos e da vida em sociedade? No, no pode existir tal coisa na vida humana. Isso porque nossas necessidades, todas elas, so profundamente histricas. Isso est firme e claro desde Marx & Engels (2007), o primeiro ato histrico a produo das formas de satisfao das prprias necessidades, e essa satisfao cria j novas necessidades, profundamente histricas. Dessa forma, o homem transforma as circunstncias de sua vida e ao mesmo tempo constitudo por elas. Tudo isso feito conscientemente, o que, apesar de no considerado pelos escolanovistas, muda radicalmente a condio humana. Assim, no podem existir circunstncias sociais ou necessidades que no possuam razes na histria do homem sobre a Terra. As necessidades humanas so constitudas no somente da influncia social do presente, mas de uma influncia social que sintetiza presente e passado. Alm do ponto de vista filosfico e ontolgico rapidamente exposto, h tambm, para no nos restar dvidas, a anlise feita por D. Elkonin (1987) da periodizao do desenvolvimento humano. Ela demonstra, do ponto de vista psicolgico, como nossas necessidades se desenvolvem, desde a mais tenra idade, em razo basicamente de trs fatores inseparveis: da nossa prpria atividade, do convvio com os demais seres humanos e dos objetos da cultura. No h necessidades que surgem descoladas da vida real da criana, cheia de

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pessoas e objetos. Elas so ainda funo de uma ligao psicolgica especialmente voltada aos adultos. As necessidades e a atividade se edificam ao longo da vida e se revolucionam uma srie de vezes. No pode haver necessidade humana sem atividade, histria, cultura e sociedade. Alm da existncia duvidosa de necessidades puramente naturais, outro desdobramento que pode ser revisto a partir do exposto a formao de professores sob a ptica escolanovista.

A formao de professores pela Escola Nova


Finalizando nossa exposio, vejamos o que dizem alguns pensadores escolanovistas diretamente sobre a formao de professores.
Essa nova concepo da escola e do educador implica uma transformao completa na formao dos professores, do ensino de todos os graus. Essa preparao deve ser, antes de tudo, psicolgica. (Claparde, 1958, p.173, grifos no original) Se tal , de hoje em diante, a atitude do educador-higienista, v-se qual pode ser sua preparao. Aquilo a que se chama ordinariamente os estudos no tm, nessa preparao, importncia primordial. No h dividir-lhe a existncia em duas partes, a primeira das quais consagra aquisio de certo nmero de conhecimentos, a segunda transmisso desses conhecimentos aos alunos. (Cousinet, 1950, p.139)

A formao antes de tudo psicolgica e os estudos no tm importncia primordial. Nada mais natural para os escolanovistas. Partindo da constatao de que o desenvolvimento dos alunos no depende da aquisio de conhecimentos na escola, mas de uma atividade livre e automotivada, esperado que os professores formados sob essa perspectiva no devam necessariamente instruir-se sistematicamente na preparao para a docncia. O carter naturalizante presente nos conceitos de atividade e necessidade leva os

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pensadores do movimento a verem na educao funcional, mais que na apropriao da cultura, o fator de humanizao decisivo. Assim, os professores devem estar preparados no para ensinar os contedos das respectivas disciplinas, mas para no intervir na atividade das crianas, a no ser para assisti-las em seu prprio empreendimento educativo. A preparao psicolgica refere-se a possveis dificuldades do docente em perceber at que ponto no responde a suas prprias necessidades em sala de aula. Isso no literal e claro em Claparde, mas parece-nos uma interpretao coerente. Arce (2005, p.53) analisa a formao de professores sob a ptica construtivista. Em seu texto, a autora destaca, entre outras caractersticas especficas ao construtivismo, uma sistemtica desvalorizao da aquisio de conhecimentos.
ento desfechado um ataque macio formao fornecida pela universidade, que se caracterizaria por uma abordagem empirista, a qual levaria tentativa de encher a cabea dos futuros professores com uma srie de contedos que de nada serviro para sua prtica.

Constatamos que ambos, Escola Nova e construtivismo, possuem um ponto em comum, afirmam que a aquisio de conhecimentos na formao de professores no tem valor intrnseco. Ora, esse no seria mais um indcio da proximidade entre essas duas vertentes do pensamento educacional, como compreende Duarte (2004) a partir da categoria das pedagogias do aprender a aprender? Isso no atestaria tambm o fato de que muitas das anlises e concluses referidas a essas teorias da educao, tomadas as precaues devidas, podem ser mutuamente estendveis? Cabe ao leitor pensar sobre isso. Esperamos ter reunido elementos suficientes para compreendermos melhor o significado dos conceitos em foco e suas implicaes para a formao de professores. O retorno terico Escola Nova atual enquanto seus preceitos e formas de ler a realidade persistirem no cotidiano das escolas. Esperamos, por isso, ter contribudo para o refinamento analtico das pedagogias do aprender a aprender e para a transformao da realidade educacional que testemunhamos.

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Referncias bibliogrficas
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ALIENAO E EMANCIPAO
NA TRANSMISSO DO CONHECIMENTO ESCOLAR: UM ESBOO PRELIMINAR
Mauro Sala1

Neste trabalho no discutiremos a questo da alienao e da emancipao na transmisso do contedo escolar no sentido que hegemonicamente dirigida essa discusso. Aqui, no abordaremos a questo sob o foco tcnico-pedaggico, ou didtico. A questo que se impe para ns no propriamente a da forma de transmisso do conhecimento: se essa mais ou menos autoritria, se ela respeita ou no a estrutura do conhecimento que busca transmitir, questes que certamente apresentam grande importncia para a prtica escolar. No o processo que aqui entra em questo, mas o prprio contedo. De maneira geral, o problema que nos colocamos de que uma sociedade que permanece fundamentalmente contraditria em sua estrutura no pode ser totalmente integrada nos conhecimentos que formula. Com isso no queremos nos aproximar das teorias crtico-reprodutivistas da educao e nem das teorias dualistas da cultura e da escola. O que queremos entender como aquela contradio tambm se manifesta na educao escolar marcando o prprio contedo escolar, no com o objetivo de afast-lo ou secundariz-lo, mas de compreender os riscos e as possibilidades que ele comporta.
1 Graduado em Cincias Sociais pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara, mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Unesp, campus de Araraquara.

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A especificidade da educao escolar e suas contradies


Temos definido a escola como uma instituio cujo papel central a socializao do conhecimento historicamente elaborado e acumulado pela humanidade, ou seja, temos definido como seu objetivo principal a transmisso-assimilao do saber sistematizado, o que significa definir como atividade nuclear da escola o ensino e a aprendizagem dos contedos escolares, historicamente construdos e definidos. Esse no um ponto de vista arbitrrio. sobre a base da questo da socializao dos meios de produo que consideramos fundamental a socializao do saber elaborado, ou seja, sobre a dupla perspectiva de que tambm os conhecimentos fazem parte dos meios de produo, e de que tambm eles podem concorrer para a superao da sociedade centrada na propriedade privada. Assim, temos claro que a socializao do conhecimento historicamente elaborado apenas uma possibilidade se no tocarmos as questes prtico-materiais que determinam a forma privada de apropriao das riquezas materiais e espirituais. Isso no significa que vejamos a escola fadada a reproduzir toda estrutura hierrquica de explorao da sociedade capitalista. Que a escola, tal como conhecemos hoje, seja fruto da sociedade capitalista no impede que nela tambm se desenvolvam elementos contraditrios que concorrem para a superao dessa sociedade. A prpria funo que essa escola desempenha no seio da totalidade social pode guardar esse potencial explosivo. A formulao de que a escola deve socializar o conhecimento para a insero do trabalhador no processo de valorizao do capital, mas fazendo em doses homeopticas (Adam Smith), evidencia o carter ambguo do posicionamento burgus ante a questo da educao escolar. Sabe que necessria, mas deve conter os elementos que possam evidenciar ou fomentar a descoberta da prpria estrutura da sociedade, que no apenas contraditria, mas hierarquicamente contraditria, com o domnio e a explorao de uma classe sobre a outra.

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Mesmo que a educao institucionalizada tenha, no desenvolvimento da sociedade capitalista, servido em sua quase totalidade ao propsito no s de fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm de gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa (Mszros, 2005), isso no altera essencialmente a questo, pois as possibilidades objetivas que a escola contm dizem respeito antes s suas contradies imanentes que ao seu desenvolvimento imediato, embora esse tambm no possa ser negligenciado. Newton Duarte (1993; 2004) tematizou a questo da alienao e da humanizao a partir, sobretudo, da questo da objetivao e da apropriao. Aqui, no a tematizaremos por esse enfoque, embora as possibilidades contidas no processo de objetivao e apropriao sejam indispensveis para o nosso prprio problema, ou seja, sem a apropriao por parte dos indivduos das objetivaes social e historicamente constitudas, o nosso problema nem sequer se colocaria; pois o que discutiremos como o prprio conhecimento escolar, que deve ser apropriado pelos alunos, traz a marca da sociedade que o formulou, e que para todos os efeitos permanece contraditria. Assim, no traaremos uma relao direta entre apropriao do contedo escolar e humanizao do aluno, o que, de fato, tambm no faz o professor Newton Duarte. A dialtica entre alienao e emancipao tambm imanente ao prprio contedo escolar, pois a prpria cincia tambm tolhida pela relao entre capital e trabalho, a qual no pode superar; o que no significa negligenci-la ou reduzi-la simplesmente ideologia. Se no campo do pensamento burgus a educao escolar aparece tambm como um risco, por isso deve ser ministrada em doses homeopticas, para os marxistas ela no pode aparecer apenas de forma afirmativa e no crtica; pois, embora em um sentido diverso, ela tambm deve ser entendida como contendo um risco: o de servir apenas ao processo de valorizao do mundo das coisas. Na base da diviso social do trabalho o prprio processo de apropriao se converte tambm em um fenmeno de alienao,

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assim como as objetivaes do trabalho humano quando reduzidas grandeza abstrata, mercadoria. Essa caracterstica da sociedade de classes tambm marca as objetivaes e apropriaes no campo da cultura e da cincia. Marx (1983, p.17) j havia mostrado como a cincia econmica burguesa havia se convertido em atividade de espadachins assalariados no momento mesmo em que essa classe torna-se a historicamente dominante:
J no se tratava de saber se este ou aquele teorema era ou no verdadeiro, mas se, para o capital, ele era til ou prejudicial, cmodo ou incmodo, subversivo ou no. No lugar da pesquisa desinteressada entrou a espadacharia mercenria, no lugar da pesquisa cientfica imparcial entrou a m conscincia e a m inteno da apologtica.

Lukcs (1968, p.52), que soube ler bem esse processo, caracteriza-o como processo de decadncia ideolgica da burguesia, que surge como tendncia mistificao:
Essa liquidao de todas as tentativas anteriormente realizadas pelos mais notveis idelogos burgueses, no sentido de compreender as verdadeiras foras motrizes da sociedade, sem temor das contradies que pudessem ser esclarecidas; essa fuga numa pseudo-histria construda a bel-prazer, interpretada superficialmente, deformada em sentido subjetivista e mstico, a tendncia geral da decadncia ideolgica.

Adorno & Horkheimer (1985, p.11), por sua vez, buscaram mostrar que o prprio esclarecimento, congelado pelo temor da verdade, converte-se em mito, dizendo que diante do colapso atual da civilizao burguesa, o que se torna problemtico no apenas a atividade, mas o sentido da cincia. Assim, o que se pe em questo o processo pelo qual a prpria cincia pretende se autonomizar de qualquer fim realmente humano, passando a transitar, pela sua forma e pela sua estrutura, para a barbrie.

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Mszros (2004), buscando encontrar os fundamentos materiais desse processo na produo destrutiva do capital como expresso de sua crise estrutural, diz que, articulado com o desenvolvimento do complexo industrial-militar, a cincia vive um processo de tecnificao, no qual transformar-se-ia num ofcio de tcnicos engenhosos. Para esse autor, no quadro da atual diviso do trabalho, a cincia, fragmentada e dividida direcionada para tarefas e problemas reificados produzindo resultados e solues reificados, tornando-se no apenas de fato, mas por necessidade em virtude de sua constituio objetiva sob as relaes sociais dadas , ignorante e despreocupada quanto s conseqncias sociais de sua profunda interveno prtica no processo de reproduo social expandida. Segundo Mszros, a cincia vem cada vez mais sendo transformada e degradada condio de cincia aplicada do complexo industrial-militar (ibidem, p.243-300). O que se coloca em questo o processo pelo qual a cincia compete para a mistificao. Seja por seu engajamento de classe, pela crtica de seu prprio sentido ou pela funo destrutiva que exerce, esse um fenmeno que surge na sociedade burguesa no momento do perigo: das lutas da nova classe revolucionria e do aprofundamento em uma nova barbrie. O entendimento desse processo como tendencial, e no como unvoco, prende-se ao pressuposto de que uma sociedade que permanece fundamentalmente contraditria em sua estrutura no pode ser totalmente integrada no plano da conscincia. No se trata de fazermos uma identificao unilateral e mecnica entre o desenvolvimento da luta de classes e suas determinaes no campo da cincia, mas de compreendermos de como esse campo de objetivao s pde ser constitudo na base da diviso social do trabalho e de seu desenvolvimento histrico. Podemos dizer ento que a viso de que a cincia tem autonomia ante o desenvolvimento das contradies sociais concretas uma iluso socialmente necessria, ou seja, uma ideologia baseada na diviso entre o trabalho manual e intelectual que forja a impresso de que a produo material e a intelectual se constituem como

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esferas essencialmente distintas; o que tanto fator de possibilidade de desenvolvimento do conhecimento quanto de sua alienao, o que no significa que todo o produto dessa relao alienada seja alienao. No podemos recorrer velha separao burguesa entre mundo espiritual e mundo material, como se esse fosse o espao das agruras e aquele o da realizao do indivduo; como se a materialidade fosse o campo incontornvel das necessidades e dos conflitos e a cultura o mundo eternamente melhor e aperfeiovel do indivduo, que pode se realizar a partir de si mesmo, sem ter que transformar a realidade (Marcuse, 1997). nessa pretensa separao que se encontra o grande risco de a socializao dos conhecimentos escolares se transformar em socializao da dominao de classe, se tornando instrumento de inculcao da ideologia dominante e produo de mo de obra para azeitar o funcionamento macio da maquinaria. Desse ponto de vista devemos nos afastar. Dizer que a escola deve socializar os conhecimentos historicamente sistematizados e elaborados pela humanidade no pode significar tom-los abstratamente ou em sua pretensa autonomia e neutralidade. Essa formulao deve reconhecer o carter materialmente determinado do conhecimento, bem como reconhecer a prpria materialidade como um desenvolvimento contraditrio, o que significa abord-los criticamente. justamente pelo fato de o conhecimento no poder ser totalmente integrado e harmonizado no plano da ideologia dominante que decorre o temor burgus e sua recomendao taxativa de educar em dose homeoptica. Pois se, por um lado, o marxista deve se afastar de uma concepo de conhecimento tomado como uma esfera separada da existncia material, por outro, a burguesia j tinha adquirido como diz Marx (s. d., p.237) a noo exata do fato de que todas as armas que forjara contra o feudalismo voltavam seu gume contra ela, que todos os meios de cultura que criara rebelavam-se contra sua prpria civilizao, que todos os deuses que inventara a tinham abandonado, ou seja, ela passou a perceber uma tendncia hostil nas potncias que liberou, o que nos faz ver que tambm nesse caso

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no podemos fazer apenas uma identificao mecnica e abstrata entre classe dominante e produtos sociais. Marx j mostrou porque se trata de uma falsidade caracterizar a burguesia como classe produtora, seja l do que for. Ele mostrou que os produtores, no capitalismo, no so aqueles que detm os meios de produo, mas aqueles que vendem sua fora de trabalho por um salrio, sendo a burguesia a classe que se apropria dos produtos que outras mos produziram. Assim, tambm no campo da produo simblica no podemos conceber a burguesia como a classe produtora, embora nesse caso ela tenha alguma participao. Aqui tambm ela fundamentalmente a classe que se apropria do que, a rigor, no foi ela quem produziu. Entretanto, quem controla os meios de produo material tambm controla os espirituais, o que certamente tambm marca seus produtos, mas tambm de forma contraditria. Assim como no pelo fato de no desenvolvimento do capitalismo termos criado necessidades de consumo puramente fictcias o que Marcuse (1978) chamou de necessidades repressivas que servem apenas reproduo do capital que devemos colocar toda a produo material sob esse signo, tambm no pela tendncia da cincia decadncia ideolgica e da cultura sua industrializao capitalista que devemos fazer tomar a totalidade de seus produtos como cincia apologtica ou indstria cultural, embora no capitalismo contemporneo esse peso no possa ser menosprezado. Como, porm, buscamos nos afastar de uma teoria dualista da cincia e da cultura (embora em alguns caso o dualismo seja inevitvel), devemos dizer que no se trata aqui de uma oposio entre cultura e cincia alienada e emancipada, em que o afastamento da primeira fosse a condio para a elaborao da segunda. Tal procedimento s pode redundar em alienao e formulaes dogmticas e apologticas: primeiro por ser impossvel superar apenas no plano da teoria as contradies e a alienao que se manifestam prtica e materialmente; segundo, porque a formulao de qualquer crtica superadora (bem como de um movimento histrico revolucionrio) passa pela apropriao e assimilao da totalidade das relaes sociais

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e dos produtos materiais e espirituais, mesmo que esses fatalmente contenham e reproduzam alienao.2 A negao no pode se dar apenas por um afastamento do objeto, mas passa tambm por um mergulho em suas contradies imanentes, o que significa dizer que, num certo sentido, a prpria negao liga-nos ao objeto negado; reproduzindo sua estrutura contraditria, mas tambm podendo captar as possibilidades objetivas que nela se desenvolvem. Certamente o temor burgus ante a universalizao da possibilidade de apropriao pelos indivduos da totalidade das objetivaes sociais no se d pelo sentido da contradio que formulamos antes, ou seja, de que os contedos forjados no seio da sociedade de classes tambm trazem a marca da alienao. Esse temor na verdade se faz pelo avesso do que formulamos. Ele se d no pela compreenso de que a contradio social tambm confere um elemento de alienao aos contedos escolares (o que a burguesia tambm no desconhece), mas pelo reconhecimento de sua universalidade imanente que no pode se realizar na base da diviso social do trabalho e do domnio da classe burguesa, e que, portanto, solicita a sua superao. Marx nos ensinou a ver o desenvolvimento do capitalismo ao mesmo tempo positiva e negativamente. Assim, busca-se captar os traos demonstravelmente sinistros do capitalismo, como tambm o seu dinamismo extraordinrio e libertador de uma s vez, sem atenuar a fora de nenhum desses julgamentos. Ele nos ensinou a elevarmos nosso esprito a um ponto a partir do qual seria possvel compreender que o capitalismo ao mesmo tempo a melhor coisa que aconteceu e a pior. Certamente, podemos dizer que o trao mais sinistro do desenvolvimento capitalista o fato de que desse dinamismo extraordinrio e libertador a maioria dos indivduos est apartada. De fato, diz Marx nas teorias da mais-valia, esse desenvolvimento
2 O fato ecolgico-concreto de que o padro de vida de um estadunidense mdio seja impossvel de ser generalizado para o conjunto da populao no tem a fora de negar o que foi dito, mas sim de caracterizar a necessidade de superao de uma sociedade na qual os produtos sociais aparecem como ontologicamente no socializveis.

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se faz em detrimento da maioria dos indivduos. A expanso a um nvel mais elevado da personalidade s pode ser atingido graas a um processo histrico no qual os indivduos so sacrificados. Noutro lugar, escreveu Marx (1987, p.89-90):
Os indivduos universalmente desenvolvidos cujas relaes sociais, enquanto relaes que lhes so prprias e comuns, so igualmente submetidas ao seu controle comum no so um produto da natureza, mas da histria. O grau e a universalidade do desenvolvimento das faculdades, que tornam possvel esta individualidade, pressupe precisamente a produo baseada sobre os valores de troca, pois s ela produz a universalidade da alienao do indivduo para consigo mesmo e para com os outros, mas igualmente a universalidade e omnilateralidade das suas relaes e capacidades. Em pocas mais antigas de seu desenvolvimento, o indivduo singular revela-se mais completo, precisamente porque ainda no elaborou a plenitude de suas relaes e ainda no as contraps a si mesmo como potncias e relaes sociais que so independentes dele. Se ridculo alimentar nostalgias por aquela plenitude originria, igualmente ridculo crer que se deva manter o homem neste completo esvaziamento.

Assim, Agnes Heller (1992, p.38) pde definir alienao como o abismo entre o desenvolvimento humano genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos humanos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente do indivduo nesta produo. Dessa forma, a superao da alienao pressupe a apropriao pelos indivduos dessas relaes universais e omnilaterais e da realizao para os indivduos de suas possibilidades. Em ltima instncia, a alienao
nada mais que uma ruptura na qual a evoluo da humanidade se destaca da evoluo do indivduo, na qual o efeito que modifica e desenvolve o homem da atividade apresenta-se apenas como relao social global, mas no como elemento capaz de provocar a formao do indivduo, o desenvolvimento da personalidade e de sua atividade.

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Logo a alienao no sentido marxista destas noes a ruptura entre a essncia e a existncia do homem. (Markus, 1974, p.99)

As possibilidades para a existncia so dadas pela totalidade das relaes sociais, pelo desenvolvimento histrico da produo e das objetivaes humanas. Elas no so arbitrrias nem abstratas, mas histricas e concretas. Por isso so possibilidades objetivas de apropriao pelos indivduos, que definem tanto as possibilidades quanto a alienao.
A possibilidade no a realidade, mas , ela tambm, uma realidade: que o homem possa ou no possa fazer determinada coisa, isto tem importncia na avaliao daquilo que ele realmente faz. Possibilidade quer dizer liberdade. A medida das liberdades entra no conceito de homem. Que existam as possibilidades objetivas de no se morrer de fome, e que, mesmo assim, se morra de fome, algo que, ao que parece, tem sua importncia. (Gramsci, 1999, p.406)

Gramsci coloca de maneira muito clara a questo. A universalizao do junkie food nada prova em contrrio. A necessidade de que ningum mais morra de fome no diminui com o espanto estadunidense de que esto ficando obesos. Uma e outra so alienaes e devem ser superadas. Mas no podemos tom-las como da mesma ordem. E que ningum duvide da possibilidade de que no se morra mais de fome! As possibilidades objetivas so possibilidades tanto para a apropriao de mais alienao quanto para sua superao. Mas, como completou Gramsci, a existncia das condies objetivas ou possibilidade, ou liberdade ainda no suficiente: necessrio conhec-las e saber utiliz-las. Querer utiliz-las (ibidem).

A tarefa da educao escolar perante suas contradies


Dessa forma, buscamos caracterizar as objetivaes humanas como ao mesmo tempo universais e contraditrias. Buscar sociali-

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z-las, e procurar o meio eficaz de garantir a apropriao delas, requer, alm de seu reconhecimento, a vontade subjetiva de faz-lo. Essa socializao pede um posicionamento ante a prpria cultura humana. Esse posicionamento deve ser capaz de perceber que a riqueza e a profundidade da anlise das caractersticas concretas de um certo fenmeno num dado contexto social no pode se realizar em detrimento da reflexo sobre o sentido que esse fenmeno tem no interior do processo histrico maior. Dito de outra forma, deve ser capaz de captar justamente as possibilidades dadas ao processo histrico a partir da anlise do desenvolvimento concreto e contraditrio do fenmeno. Assim, as possibilidades objetivas para a superao do capital, da realizao de uma sociabilidade livre e universal e de uma produo regida pela produo de coisas teis, se encontram no desenvolvimento do prprio capitalismo e solicitam um passo adiante: o revolucionamento da prpria estrutura que as gerou. Para Lenin (1977), a tarefa da educao deve ser formar para o comunismo, o que significa dizer, formar para a superao da ordem do capital e para a transformao da realidade social para alcanarmos fins efetivamente humanos. Mas, segue Lenin (1977, p.207), essa formao no pode se dar apenas pela apropriao das insgnias comunistas e das formulaes dos especialistas em cultura proletria, ela passa pela apropriao da soma dos conhecimentos acumulados pela humanidade sob o jugo da sociedade capitalista, latifundiria e burocrtica. Seria equivocado pensar que basta aprender as consignas comunistas, as concluses da cincia comunista, sem assimilar a soma de conhecimentos dos quais conseqncia o prprio comunismo. O que se coloca a impossibilidade de se ensinar qualquer contedo que no o formulado no desenvolvimento da sociedade de classes. No h outras objetivaes para apropriarmos que no as criadas nesse desenvolvimento: o da pr-histria da humanidade. Pois, ante uma situao de crise, as nicas armas de que dispomos so aquelas fornecidas pela conjuntura, ou seja, as que inventamos. Querer afastar esse contedo por reconhecer nele elemento de alienao um engodo que na realidade esconde o verdadeiro temor:

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o da apropriao pela classe trabalhadora das potncias que o capitalismo liberou, mas que ainda segue se realizando custa da maioria dos indivduos. A impossibilidade histrica de que essa apropriao universal se realize no interior do capitalismo evidencia o carter materialmente determinado no s dos contedos do conhecimento, mas tambm de sua propriedade. Assim, o ensino-aprendizagem desses conhecimentos, se, por um lado, necessrio para a reproduo do capital, por outro, deve se restringir aos limites do processo de valorizao desse. Deve-se fazer em doses homeopticas, dando somente o necessrio para o trabalhador exercer seu papel na diviso social do trabalho, juntamente com a inculcao de um quadro de valores que a legitime, que no mais das vezes se confunde com a prpria no difuso do conhecimento. Gramsci, num comentrio sobre a escola tradicional, aponta um caminho para entendermos a questo. Ento, diz Gramsci (2001, p.49):
A escola tradicional era oligrquica j que destinada nova gerao dos grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas no era oligrquica pelo seu modo de ensino. No a aquisio de capacidades de direo, no a tendncia a formar homens superiores que d a marca social de um tipo de escola. A marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes estratos determinada funo tradicional, dirigente ou instrumental.

Noutra passagem de seus cadernos, Gramsci (1999, p.95-6) ajuda-nos ainda mais a por ordem nesta questo, quando diz:
Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; e, portanto, transform-las em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico

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bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico, de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais.

Aqui, porm, tambm no cabe ingenuidade. Quando Saviani (2000, p.17) definiu o trabalho educativo como ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, ele sentiu a necessidade de complementar:
Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Dessa forma, encerramos esse breve esboo afirmando novamente que a alienao presente nos contedos um fardo que a escola, no interior da sociedade capitalista, deve encarar. Reconhec-lo no pode significar tergiversar sobre seu papel de socializao desses contedos, que no mais das vezes no pura e simplesmente alienao, mas tambm contm a possibilidade da liberdade (embora, como j dissemos, h objetivaes tanto no campo da produo material quanto espiritual em que essa dialtica fica reduzida a um dualismo: pura e simples reificao). Uma anlise crtica dessa questo no pode significar um recuo ante as tarefas que se impe: a de lutar para que a existncia de todos os indivduos se alce ao nvel das possibilidades contidas na totalidade das relaes sociais. A crtica aos contedos da cincia, da arte, da poltica, da tica no pode significar seu abandono. Se certo que a superao desses contedos, historicamente determinados e limitados pelas contradies que os sustm, seja condio para que a apropriao signifique diretamente apropriao das foras essenciais humanas, ou seja humanizao do indivduo, no sendo tambm apropriao da alienao; tambm certo que essa superao no

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pode se dar apenas no plano dos prprios contedos da cincia, da arte, da poltica etc. Essa superao pede um passo que a escola no pode dar. Ela no capaz de superar por si mesma uma contradio da qual ela prpria produto. Mas ela tem seu papel. E se podemos afirm-lo de maneira taxativa, diramos que seu papel o de fazer que os dominados dominem as armas que os dominantes usam para domin-los, mesmo que possamos dizer que portar armas no seja abstratamente bom. Romper o cortejo triunfante do qual a prpria cultura a presa para se afastar de um tipo de transmisso que no percebe que sob esse cortejo dos que triunfam jaz a corveia de seus contemporneos. Fazer emergir esses contemporneos no apenas para lhes afirmar sua cultura prpria, o que tambm indispensvel, mas para mostrar-lhes sua necessria participao na criao da cultura humana, da qual agora devem apropriar-se. Em suma, romper com a perspectiva burguesa que rompe o vnculo entre o desenvolvimento material e a cultura para integrarmos a histria da escola e de seus contedos histria da luta de classes, para que assim, no negando suas contradies, mas mergulhando profundamente nelas, possamos escov-la a contrapelo (Benjamin, 1994).

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RELAES ENTRE O DESENVOLVIMENTO


INFANTIL E O PLANEJAMENTO DE ENSINO
Ana Carolina Galvo Marsiglia1

O desenvolvimento espontneo ou social?


O pesquisador suo Jean Piaget se dedicou ao problema do conhecimento: o que , como o ser humano chega a ele, como se passa de um conhecimento a outro etc. Sua teoria destinava-se a tentar explicar o conhecimento baseando-se na biologia, fazendo um elo entre essa cincia e a filosofia, com dados empricos. Segundo Azenha (1993, p.8), a formao tpica de cientista leva-o a procurar um suporte experimental para suas especulaes filosficas, de forma a poder construir uma epistemologia de base biolgica. Essa autora tambm afirma que
a concepo piagetiana do funcionamento intelectual inspira-se fortemente no modelo biolgico de trocas entre o organismo e o ambiente, fruto de seus estudos biolgicos sobre moluscos [...].
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Bauru, foi professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental e atualmente cursa o doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Unesp, campus de Araraquara, com bolsa da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao.

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A observao da forma pela qual estes organismos adaptam-se ao ambiente e o assimilam de acordo com sua estrutura levou Piaget a conceber o modelo para o desenvolvimento cognitivo. (ibidem, p.18)

Piaget estabeleceu um modelo evolucionista em seus estudos: as estruturas sofrem alteraes constantes, que vo ampliando cada vez mais seus subprodutos para estados qualitativamente superiores.
A cada estgio evolutivo corresponde um tipo de estrutura cognitiva ou modelo de organizao da interao do homem com o ambiente. Assim, so tambm essas estruturas cognitivas as que permitem predies quanto quilo que possvel conhecer em cada momento da evoluo cognitiva. (ibidem, p.24)

Portanto, a concepo do funcionamento cognitivo em Piaget a aplicao no campo psicolgico de um princpio biolgico mais geral da relao de qualquer ser vivo em interao com o ambiente (ibidem). Divergindo de Piaget, para quem o ser humano concebido como um organismo como qualquer outro ser vivo, para a psicologia histrico-cultural, os animais tm suas atividades ligadas s necessidades biolgicas, enquanto o homem um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provm da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (Leontiev, 1978, p.261). Na sociedade capitalista, a possibilidade de apropriao de bens culturais, tanto materiais quanto no materiais, no est dada da mesma forma a todos os seres humanos. Segundo Leontiev:
A unidade da espcie humana parece ser praticamente inexistente no em virtude das diferenas de cor da pele, da forma dos olhos ou de quaisquer outros traos exteriores, mas sim das enormes diferenas nas condies e modo de vida, da riqueza da atividade material e mental, do nvel de desenvolvimento das formas e aptides intelectuais. Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse as aptides fsicas, mentais e estticas, as qualidades

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morais e os traos do comportamento de homens pertencentes s classes e camadas sociais diferentes ou habitando regies e pases diferentes, dificilmente se admitiria tratar-se de representantes de uma mesma espcie. Mas esta desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas naturais. Ela o produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas as aptides e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um processo scio-histrico. (ibidem, p.274)

Dessa constatao decorre a importncia de um posicionamento em defesa da classe trabalhadora para que ela possa ter acesso s conquistas produzidas historicamente pelo trabalho humano, que se objetivam sob a forma de instrumentos da cultura material e intelectual (linguagem, instrumentos, cincia etc.), cuja apropriao essencial ao desenvolvimento ontogentico e ocorre nas e pelas relaes com outros indivduos. Assim, a criana, em seu desenvolvimento, no est de modo algum sozinha em face do mundo que a rodeia. As suas relaes com o mundo tm sempre por intermedirio a relao do homem aos outros seres humanos (ibidem, p.271-2). Ao desconsiderar o carter histrico-social do desenvolvimento humano e apoiar-se em uma matriz biolgica, Piaget incorre na naturalizao e universalizao dos fenmenos humanos. Segundo Duarte (2006b, p.265),
a naturalizao dos fenmenos humanos leva qualquer teoria eternizao e universalizao de fenmenos que so histricos e, muitas vezes, decorrentes de determinadas relaes sociais alienadas. Piaget no escapa a essa regra. Tambm no consegue distinguir o que fruto da alienao do que se tornou parte constitutiva necessria do gnero humano.

De acordo com a psicologia histrico-cultural, a aprendizagem no deve orientar-se pelas demandas espontneas do sujeito e nem deve manter-se espera de uma maturidade biolgica que possibilite

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aprender. Ao contrrio, o ensino deve tomar como ponto de partida a zona de desenvolvimento prximo e transform-la em desenvolvimento real, qualificando a aprendizagem como aquela que vai possibilitar a efetivao das funes psicolgicas superiores como funes internalizadas, ou seja, funes intrapsquicas que assim se constituram a partir de funes interpsquicas. Da a afirmao de que o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (Vigotski, 2006, p.114). Partindo da tese vigotskiana de que a aprendizagem precede o desenvolvimento, o planejamento de ensino deve, ento, ser elaborado de maneira a fazer progredir o indivduo. Como? Por meio de aes pedaggicas que garantam a apropriao da cultura universal, identificando os elementos culturais que, ao serem assimilados, produzam a humanizao nos sujeitos singulares (Saviani, 2003). Os elementos culturais referidos, entretanto, sero includos ou no no planejamento, a partir de qual critrio? Distinguindo aquilo que clssico; aquilo que perdurou ao tempo porque permanece como essencial, como referncia ao mundo em que vivemos e fundamental para se compreender o atual estgio de desenvolvimento em que nos encontramos. (ibidem). Esse deve ser o guia do planejamento escolar e aqui reside uma das principais diferenas entre as pedagogias do aprender a aprender2 e a pedagogia histrico-crtica, posto que para a primeira o ensino deve dirigir-se pelos interesses espontneos do aluno, conforme veremos a seguir.

Qual o papel da escola?


Gramsci (1982) escreveu em sua obra Os intelectuais e a organizao da cultura que a escola deveria lutar contra o folclore e ensinar
2 As pedagogias do aprender a aprender pertencem mesma matriz terica do escolanovismo, centrando-se no aluno e na aprendizagem que atenda seus interesses espontneos, bem como focalizando os processos e no o produto, isto , concentrando-se em aprender a aprender, tendo papel secundrio o que se aprende (Duarte, 2006b).

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de maneira que os alunos aprendessem que a sociedade estabelecida pelo homem e pode ser modificada por ele, o que s possvel com conhecimentos que superem o senso comum. Ao referir-se imprensa, assevera esse autor que
a informao cientfica deveria ser parte integrante de qualquer jornal italiano, seja como noticirio cientfico-tecnolgico, seja como exposio crtica das hipteses e opinies cientficas mais importantes [...]. Um jornal popular, mais do que os outros, deveria ter essa seo cientfica, a fim de controlar e dirigir a cultura de seus leitores, que possui elementos de bruxaria ou fantstica, e para desprovincianizar as noes correntes. (ibidem, p.201)

Por essa afirmao, transposta ao contexto escolar, elucida-se que o papel da escola na perspectiva marxista deve ser de superar a mistificao dos fenmenos ao dominar aquilo que de mais desenvolvido a humanidade produziu, pois nesses conhecimentos esto cristalizadas as qualidades humanas de maior riqueza e que encaminharo o indivduo ao seu maior desenvolvimento. Para a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico cultural, a escola como instituio social fundamental ao desenvolvimento psquico da criana por sua funo e representatividade na sociedade, pois
as aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao. (Leontiev, 1978, p.272)

Piaget (1998c, p.42), por sua vez, apresenta-se como defensor de uma escola espontanesta, que tenha o mnimo possvel de interfern-

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cia do professor e de qualquer tipo de transmisso que, por exemplo, organize o currculo escolar. Diz o pesquisador suo: A escola ativa baseia-se na idia de que as matrias a serem ensinadas criana no devem ser impostas de fora, mas redescobertas pela criana por meio de uma verdadeira investigao e de uma atividade espontnea. Para Piaget, a escola tradicional obrigava a criana a aproximar o professor do aluno: apropriarem-se das mesmas noes. Mas isso, na viso piagetiana, seria um equvoco, pois a criana deveria basear-se em suas experincias, e seu desenvolvimento est atrelado a aspectos biolgicos. Isso se esclarece quando Piaget (1998d, p.173) explicita que o pensamento da criana (no mais, alis, do que o do adulto) no pode jamais ser tomado em si mesmo e independente do meio, e declara que a criana dar respostas diferentes para questes semelhantes conforme seu meio social, mas reafirma traos comuns a todas as crianas, que indicariam seus estgios de desenvolvimento. Assim, apesar de julgar que os mtodos de ensino podem aumentar o rendimento dos alunos e ao mesmo tempo acelerar seu crescimento espiritual sem prejudicar sua solidez (ibidem, p.176), o pesquisador suo sublinha dois fatores que interferem no desenvolvimento e que ao mesmo tempo so seus produtores: a existncia de uma evoluo mental (que deve adequar o alimento intelectual de cada idade) e a importncia de se levar em conta interesses e necessidades. Sendo assim, os mtodos e as aes docentes se tornam acessrias ao desenvolvimento espontneo. Se levarmos em conta os pressupostos piagetianos, pouco se pode planejar no ensino. Se a escola deve seguir as descobertas da criana, como ento poderia ser feito um plano de aes pedaggicas? Advm dessa contraditoriedade que a escola se envolva nos contedos cotidianos em detrimento do conhecimento universal, pois assim estariam voltados aos interesses naturais do aluno. No so poucos os livros didticos e materiais de orientao para professores que destacam a relevncia do educador trabalhar a disciplina de cincias a partir de projetos sobre a dengue ou leshimaniose, a disciplina de Histria por meio da histria de vida do aluno e assim por diante. Pouco se avana dessa forma. H que cuidar para que,

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ao contextualizar os contedos, no se esteja indicando privilegiar esse tipo de trabalho em detrimento do currculo. Podemos discorrer sobre dois aspectos importantes da questo do currculo, que devem orientar o planejamento de ensino. O primeiro ponto pode ser definido como a diferena entre curricular e extracurricular, e o segundo, intimamente relacionado ao primeiro, refere-se ao debate sobre quais os contedos que a escola deve garantir na educao escolar, ou seja, o que de fato importa a escola transmitir? Ao analisar a diferena entre curricular e extracurricular, podemos recorrer a Saviani (2003) quando explica que currculo relaciona-se s atividades nucleares da escola. E o que central na escola? A transmisso e assimilao do saber sistematizado, viabilizado pela organizao de sua dosagem e sequncia em um determinado tempo, que permitam ao aluno dominar os conhecimentos. Sendo assim, o autor destaca que a escola no pode perder de vista essa sua funo, pois pode incorrer na inverso de suas prioridades, perdendo sua especificidade. Para ilustrar essa situao ele afirma:
Exemplo disso so as comemoraes nas escolas, que se espalhavam por todo o ano letivo, s quais agora se associam, ou a elas so acrescidos, os denominados temas transversais, como educao ambiental, educao sexual, educao para o trnsito etc. Ao final do ano letivo, aps todas essas atividades, fica a questo: as crianas foram alfabetizadas? Aprenderam portugus? Aprenderam matemtica, cincias naturais, histria, geografia? Ora, estes so os elementos clssicos do currculo escolar, to clssicos que ningum contesta. [...] No entanto, esses elementos acabam por ser secundarizados, diludos numa concepo difusa de currculo. [...] [Atividades como as comemoraes] no sendo essenciais, definem-se como extracurriculares. Nesta condio, elas s fazem sentido quando enriquecem as atividades curriculares, no devendo, em hiptese alguma, prejudic-las ou substitu-las. (ibidem, p.102)

O segundo ponto que propomos discutir em relao ao currculo : afinal, o que a escola deve transmitir? De acordo com Duarte

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(2006a), h quem argumente que a escola pblica (que atende a classe trabalhadora) no deveria transmitir a cincia e a arte burguesas porque isso invadiria a conscincia da classe trabalhadora de forma colonizadora. Esse autor discorda desse argumento, pois entende que
o fato de boa parte da produo cientfica e artstica terem sido apropriadas pela burguesia, transformando-se em propriedade privada e tendo seu sentido associado ao universo material e cultural burgus, no significa que os conhecimentos cientficos e as obras artsticas sejam inerentemente burgueses. (ibidem, p.615)

H, ainda, o que, por um lado, se configura em preconceito e, por outro, em idealizao romntica na considerao de que a classe trabalhadora seria colonizada. Isso significaria a incapacidade da classe trabalhadora de atribuir um novo significado ao conhecimento do qual se apropria, bem como seria idealismo acreditar que existe um cotidiano no qual a cultura popular existe sem a interveno colonizadora da cultura burguesa (ibidem, p.615). Conforme j foi afirmado anteriormente, cabe educao escolar proporcionar a apropriao do que h de mais desenvolvido na cultura humana, que tenha sido produzido pelo capitalismo e suas contradies ou no. S a partir do domnio da riqueza cultural humana que poderemos superar o capitalismo em direo a uma sociedade comunista.

Que funo tem o professor?


Duarte (2003) indica que a formao de professores sob a ptica das pedagogias do aprender a aprender est centrada na reflexo sobre a prpria prtica, de acordo com a valorizao do conhecimento cotidiano e preocupada com os processos pelos quais se adquire o conhecimento, no importando qual conhecimento se est adquirindo. Dentro desses pressupostos, a formao dos educadores no necessitaria de estudos slidos e aprofundados, levando-os a atuarem com seus alunos sobre as mesmas bases que foram formados:

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superficiais e pragmticas. Como ainda assevera Duarte (1998), apesar do construtivismo (e podemos constatar isso de forma geral nas pedagogias do aprender a aprender) afirmar a importncia do papel do professor, isso acaba por se diluir no processo educativo, tornando o educador aquele que acompanha, orienta, prope ao aluno, mas cujas aes tm menor valor do que aquilo que o aluno aprende sozinho (Duarte, 2008). Na perspectiva marxista, s funes psicolgicas elementares, garantidas pela evoluo da espcie, somam-se as funes psicolgicas superiores:
produzidas na histria de cada indivduo particular, dependentes, portanto, de suas condies de vida e de aprendizagens. As funes superiores, exclusivamente humanas, no so produtos de uma estrutura psquica natural, esttica e aistrica, mas sim correspondentes a situaes de desenvolvimento que no so sempre as mesmas para um dado indivduo e muito menos para diferentes indivduos, especialmente enquanto representantes de classes sociais desiguais. (Martins & Arce, 2007, p.54)

Se as funes psicolgicas superiores se desenvolvem por meio da apropriao da cultura, h necessidade daquele que tem domnio do patrimnio humano-genrico para transmitir s novas geraes aquilo que o desenvolvimento humano lhes garantiu ao longo de sua histria, produzindo desenvolvimento psicolgico fundamental ao sujeito e sua constituio psicofsica. Nesse sentido, afirma Saviani (2003, p.144) que
o professor, enquanto algum que, de certo modo, apreendeu as relaes sociais de forma sinttica, posto na condio de viabilizar esta apreenso [dos conhecimentos] por parte dos alunos, realizando a mediao entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente.

Exemplo disso encontramos no texto Diferenas culturais de pensamento, no qual Luria (2006) apresenta experimentos realizados

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com adultos com diferentes nveis de instruo e mostra que o pensamento prtico (associado experincia imediata do sujeito) evolui e superado pelo pensamento terico na medida em que o indivduo avana em sua escolaridade. Em contraposio a essa abordagem, Piaget, em texto sobre a educao moral, mas a partir do qual possvel estender suas declaraes escola em geral, questiona a importncia do contedo e do professor no processo de ensino e aprendizagem, caracterizando ambos como complementos atividade espontnea do aluno, que deve sofrer o mnimo de interferncia e ter como objetivo principal aprender a aprender.
Devemos confessar que uma conversao organizada em torno das redaes das crianas ou dos fatos da histria, da geografia e da literatura capaz de fundir-se muito melhor com as preocupaes do aluno e de mostrar-se, assim, mais vantajosa que um ensinamento sistemtico e isolado de moral. Mas isto depende unicamente de quanta atividade se concede s crianas na preparao das conversaes. (Piaget, 1998c, p.41)

O pesquisador suo entendia que somos resultado da educao que recebemos. Mas ao assegurar que a criana reage sempre da mesma maneira a certas situaes sociais (Piaget, 1998a, p.104), deixa saliente sua compreenso biologizante do ser humano, segundo a qual a aprendizagem vai a reboque do desenvolvimento, o que se contrape ao posicionamento scio-histrico, como j foi afirmado anteriormente. A escola deve garantir acesso s formas mais desenvolvidas do saber objetivo. Diante do relativismo cultural postulado pelo ps-modernismo,3 diferentes saberes coabitariam em lugar de formas de conhecimento mais desenvolvidas do que outras (Duarte, 2006a). Qual o saber mais desenvolvido? possvel definir um saber como
3 O referencial ps-moderno deriva de diversas filosofias tendo como caracterstica a negao da realidade e, por conseguinte, do conhecimento. Com isso, defendem seus representantes a impossibilidade de conhecer a realidade e constat-la como universal (Duarte, 2006a).

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mais desenvolvido do que outro? Essa uma dificuldade contempornea, advinda da difuso das ideias ps-modernas, cticas em relao histria humana e que descartam os parmetros que nos permitem dizer que um saber mais desenvolvido do que outro. Como j afirmou Newton Duarte no Captulo 2 deste livro, ser que ns acreditaramos que a ideia de que o Sol gira em torno da Terra apenas diferente da afirmao cientfica de que a Terra que gira em torno do Sol? No. Ns sabemos, por meio da cincia, que h uma resposta verdadeira e outra no e que, portanto, no se pode relativizar essa resposta. Para Duarte (2008), trata-se de uma iluso com finalidade de reproduo ideolgica do capitalismo a ideia de que a realidade apenas uma elaborao subjetiva na qual possvel negociar significados em funo de uma ou outra conveno cultural. Pensar o currculo da escola, portanto, est intrinsecamente relacionado relevncia dos contedos que constituiro o planejamento de ensino de cada disciplina: quais sero, como sero distribudos e abordados. Para Saviani (2008, p.45),
os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa [...]. A prioridade de contedos a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas [...]. O dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao.

A atividade de estudo
A criana, ao entrar na escola, j possui uma srie de aprendizagens que Vigotski denomina pr-histria da aprendizagem. No entanto, a existncia dessa pr-histria da aprendizagem escolar no implica uma continuidade direta entre duas etapas do desenvolvimento (Vigotski, 2006, p.109).

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O estudo exige uma nova postura do indivduo, que no espontnea. Gramsci (1982, p.133) afirma a necessidade de se adquirir procedimentos que levem os estudantes a contrair hbitos de diligncia, de exatido, de compostura mesmo fsica, de concentrao psquica em determinados assuntos, que no se pode adquirir seno mediante uma repetio mecnica de atos disciplinados e metdicos. A atividade de estudo, entendida pela psicologia histrico-cultural como atividade principal a partir dos 6-7 anos e que se estende como tal at a adolescncia, desencadeia o desenvolvimento intelectual da criana, que decorre da aprendizagem sistematizada de contedos, que elevam o grau de pensamento abstrato e complexificam as operaes mentais (Lazaretti, 2008, p.208). Tolstij (1989), baseando-se em Elkonin, assinala que a atividade de estudo social por seu contedo (nela tem lugar a assimilao da cultura humana), por seu sentido ( socialmente significativa e valorizada) e por sua realizao (se efetua em concordncia com as normas socialmente estabelecidas). Assim, ainda segundo esse autor, a vida escolar solicita da criana a atitude de controlar seu comportamento para atender s demandas do carter produtivo do estudo e a capacidade de subordinar seus resultados s finalidades conscientemente planejadas. Na perspectiva piagetiana, a criana sofreria coero de pais e professores, que por seu prestgio, a levariam a aceitar incondicionalmente suas posies de adultos. Essa coero repousaria sobre a escola tradicional, impedindo a espontaneidade e consequentemente, o desenvolvimento (Piaget, 1998a). Para esse autor, o grupo (outras crianas) teria muito mais a contribuir do que o professor. Nesse sentido, ele alega que o professor teria dificuldade em atender a todos (ento o problema no estaria na ao do professor em si) e atrapalharia a confiana do aluno em si mesmo, ocasionando ou sedimentando suas dificuldades.
Muito freqentemente, com efeito, o mau aluno que no consegue ceder diante do professor (porque o amor prprio da criana est comprometido, porque a fonte de sentimento de inferioridade

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o adulto, ou por qualquer outra razo) v-se to naturalmente requisitado num grupo de trabalho que suas inibies desaparecem pouco a pouco. (Piaget, 1998b, p.147)

Numa abordagem de preponderncia biolgica, deixa-se a criana sua prpria sorte, impedindo que a escola exera sobre ela papel de destaque em sua formao intelectual. Na escola defendida por Piaget, a escola ativa, no se suprime a aula mas a reduz a um papel mais modesto de respostas s perguntas que o aluno se formula (ibidem, p.139), enquanto para a concepo histrico-social, as relaes interpsquicas que propiciaro as relaes intrapsquicas e o parceiro privilegiado da aprendizagem o professor. A entrada da criana na escola representa uma mudana muito significativa em sua vida. A partir de ento ela comea a cumprir uma atividade socialmente importante. Se antes seus pais julgavam que poderiam interferir em suas brincadeiras, agora a postura se altera e a hora de estudo da criana passa a ser respeitada e no interrompida. Tambm se nota essa transformao quando, ao pedir um brinquedo, seus pais podem neg-lo, mas no tero a mesma atitude diante do pedido de um lpis ou um caderno (Tolstij, 1989). Vale a pena, entretanto, mencionar que no contexto da sociedade atual, ps-moderna, neoliberal e altamente influenciada pelas pedagogias do aprender a aprender, muitos pais consideram que no devem forar seus filhos e com isso, ao suporem um pretenso respeito ao tempo da criana, acabam por sonegar-lhes um importante papel no desenvolvimento. Deve-se ressaltar tambm que essa postura vista de forma oposta pelo construtivismo (variante das pedagogias do aprender a aprender) e pela pedagogia histrico-crtica. Liliana Tolchinski (1998, p.113), ao defender o construtivismo e tratar da resistncia dos pais aos procedimentos livres e espontneos dessa concepo, afirma:
Os adultos com menor grau de escolaridade, que geralmente ficam fora das sucessivas renovaes pedaggicas, transmitem uma imagem mais rgida da cultura escolar. So os grupos de pais

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que mais se opem diminuio da disciplina escolar, reduo das lies de casa, flexibilizao das pautas de avaliao ou falta de correo severa dos erros de ortografia.

J Dermeval Saviani (2008, p.40), principal representante da teoria marxista em educao, em seu livro Escola e democracia assim se posiciona:
Os pais das crianas pobres tm uma conscincia muito clara de que a aprendizagem implica a aquisio de contedos mais ricos, tm uma conscincia muito clara de que a aquisio desses contedos no se d sem esforo, no se d de modo espontneo; conseqentemente, tm uma conscincia muito clara de que para se aprender preciso disciplina e, em funo disso, eles exigem mesmo dos professores a disciplina.

Finalmente, analisemos um excerto de Gramsci (1966, p.13-14):


Se verdade que toda linguagem contm os elementos de uma concepo do mundo e de uma cultura, ser igualmente verdade que, a partir da linguagem de cada um, possvel julgar da maior ou menor complexidade a sua concepo de mundo. Quem fala somente o dialeto e compreende a lngua nacional em graus diversos, participa necessariamente de uma intuio do mundo mais ou menos restrita e provinciana; fossilizada, anacrnica em relao s grandes correntes de pensamento que dominam a histria mundial. Seus interesses sero restritos, mais ou menos corporativos ou economicistas, no universais. Se nem sempre possvel aprender outras lnguas estrangeiras a fim de colocar-se em contato com vidas culturais diversas, deve-se pelo menos conhecer bem a lngua nacional. Uma grande cultura pode traduzir-se na lngua de outra grande cultura, isto , uma grande lngua nacional historicamente rica e complexa pode traduzir qualquer outra grande cultura, ou seja, ser uma expresso mundial. Mas, com um dialeto, no possvel fazer a mesma coisa.

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Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico, de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais.

Esse trecho destaca a necessidade de desenvolvimento da linguagem para a superao dos limites das objetivaes em-si,4 contrapondo-se viso das pedagogias do aprender a aprender, que situam a linguagem no campo das representaes de cada grupo social. Por detrs do discurso do respeito s particularidades de cada grupo, condicionam-se os sujeitos a um ensino que no contribui para que os indivduos se aproximem das objetivaes para-si. Isso pode ser visto, por exemplo, em material da Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo (1983, p.8), que vem adotando o construtivismo como concepo pedaggica h mais de 25 anos:
A alfabetizao um processo, que no se esgota na 1a srie, no simples reconhecimento e uso de sinais grficos, mas, se estende pelas sries do 1o grau, na apreenso do mundo que se revela em signos, no respeito expresso do indivduo, que se manifesta em linguagem prpria. Nas 1as sries do 1o grau, a apreenso do mundo se faz pela linguagem oral e a aquisio da leitura e da escrita deve
4 Segundo a teoria da vida cotidiana desenvolvida por Agnes Heller, as objetivaes historicamente produzidas pela atividade social humana estruturam-se em dois nveis principais. Um o das objetivaes em-si que so prprias esfera da vida cotidiana como o caso dos objetos e dos usos e costumes. O outro a das objetivaes para-si, as quais adquirem uma relativa autonomia em relao vida cotidiana e, ao mesmo tempo, a superam, como, por exemplo, a cincia, a arte e a filosofia (Duarte, 1999).

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ser a extenso desse mundo, e no a apresentao de um novo mundo que pouco diz ao indivduo, ou pior ainda, que deve sobrepor-se ao dele ou at anul-lo.

Ao fazer a defesa do respeito linguagem do indivduo, a concepo construtivista afirma que a realidade no deve ser considerada una. como se fosse possvel cada um ter a sua realidade e, da mesma maneira, a sua forma de expresso de linguagem. Se cada sujeito tem a sua realidade, a sua verdade, o conhecimento acaba por perder sua identidade universal, como defendeu Gramsci. O indivduo s poder ento adaptar a sua realidade ao mundo como ele o v. Esse ser o processo de conhecimento: a adaptao do mundo aos prprios olhos e adaptao do olhar s exigncias circunstanciais do cotidiano. As implicaes dessa viso ao processo de alfabetizao no so poucas. A transformao da aquisio da leitura e da escrita como algo individual impede o sujeito de ascender s formas mais desenvolvidas da cultura, nesse caso, as formas mais elaboradas da linguagem, e com isso inviabiliza-se o processo de humanizao plena dos indivduos. Faz-se necessria a apropriao sistematizada dos conceitos cientficos, que incorporam por superao os conceitos espontneos. Para Vigotski (2009), os conceitos espontneos e cientficos se influenciam mutuamente, mas se comportam diferentemente em tarefas idnticas, pois se formam, desenvolvem e dizem respeito a processos diversos. Afirma esse autor que a apreenso dos conceitos cientficos depende da aprendizagem, que tem poderosa fora orientadora na formao dos conceitos. Isso porque os conceitos cientficos ensinam aquilo que a criana no tem diante dos olhos, que vai alm de sua experincia. Para clarificar essa diferena, Vigotski (2009, p.264) compara a formulao da criana para a lei de Arquimedes5 e o conceito de irmo.

5 O princpio de Arquimedes: todo corpo mergulhado total ou parcialmente num fludo recebe uma impulso vertical, de baixo para cima, com intensidade equivalente ao peso do fludo deslocado pelo corpo. Fonte: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/Princ%C3%ADpio_de_Arquimedes>. Por exemplo,

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amplamente conhecido o fato de que a criana formula melhor o que a lei de Arquimedes do que o que irmo. Isto pode decorrer do fato de que os conceitos percorreram caminhos diferentes em seu desenvolvimento. A criana assimila o conceito sobre a lei de Arquimedes de modo diferente do que assimila o conceito de irmo. Ela sabia o que era irmo, e no desenvolvimento desse conceito percorreu muitos estgios antes que aprendesse a definir essa palavra, se que alguma vez na vida se lhe apresentou essa oportunidade. O desenvolvimento do conceito de irmo no comeou pela explicao do professor nem pela formulao cientfica do conceito. Em compensao, esse conceito saturado de uma rica experincia pessoal da criana. Ele j transcorreu uma parcela considervel do seu caminho de desenvolvimento e, em certo sentido, j esgotou o contedo puramente fatual e emprico nele contido. Mas precisamente estas ltimas palavras que no podem ser ditas sobre o conceito da lei de Arquimedes.

Sendo assim, trabalhar visando alcanar a elaborao de conceitos cientficos relaciona-se a superar as aes voltadas ao imediatamente observvel, s necessidades instantneas etc. As pedagogias do aprender a aprender no do destaque aos conceitos cientficos porque se voltam aparncia e no essncia, ao fragmento e no totalidade, deferncia ao entorno do aluno e o prestgio ao particular em lugar do universal. J para Saviani (2003, p.15):
A escola existe, [...] para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem organizar-se a partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo, poderemos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo da escola elementar.
se colocarmos em uma balana dois recipientes com a mesma quantidade de gua e em um deles mergulharmos um peso de metal, o recipiente que recebeu o peso ter o escoamento do excesso de gua, e a balana continuar equilibrada.

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Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Alm disso, preciso conhecer tambm a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Esta a o contedo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia humanas).

O planejamento de ensino que privilegia aquilo que Saviani (2003) definiu como o currculo da escola elementar precisa ter como horizonte a qualidade daquilo que se planeja e as aes que podem subsidiar seus objetivos da maneira mais zelosa para seu atendimento. Os fundamentos da pedagogia histrico-crtica nos guiam para uma proposta didtico-metodolgica que subsidia um planejamento de ensino que supere as limitaes das proposies das escolas Tradicional e Nova. Quando Saviani (2003, p.13) destaca que a natureza do trabalho educativo corresponde a um trabalho no material, produtor de ideias, valores, princpios, smbolos, conceitos etc. e que sua especificidade o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, estabelece a necessidade de se analisar seu objeto, que diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Nessa perspectiva, o planejamento de ensino tem que ter a prtica social como ponto de partida da prtica educativa, problematizando a prtica social global, oferecendo os instrumentos necessrios para que o aluno alcance uma viso sinttica do conhecimento, permitindo-lhe analisar de maneira mais complexa a prtica social, que, no ser mais tal e qual aquela que se efetivava no ponto de partida, pois agora ela conta com o avano propiciado pelas mediaes tericas de anlise dos fenmenos (Saviani, 2008).

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Consideraes finais
Na perspectiva terica da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, faz-se premente uma educao escolar de qualidade desde a Educao Infantil, rica em possibilidades e intervenes que possibilitem aos indivduos a apropriao da cultura em suas formas mais desenvolvidas. Trata-se de ter, como afirmou Duarte (1998), uma concepo afirmativa pelo ato de ensinar, que se adiante ao desenvolvimento, contribuindo no processo de humanizao dos indivduos. Essa tarefa, cada vez mais problemtica na sociedade atual, precisa ser enfrentada pelos educadores, radicalizando a luta em defesa da educao, contra as concepes antiescolares, isto , contra todas as polticas, as prticas e os iderios que apresentam como uma educao que valorizaria a autonomia do aluno algo que, na realidade, um intenso processo social de apropriao privada do conhecimento (ibidem, p.205). Essa luta comea, em termos pedaggicos, no planejamento de ensino. O ato de planejar tem sido desvalorizado porque cada vez menos se pode planejar diante da hegemonia do aprender a aprender. Crtica recorrente dessas pedagogias da atualidade a de que os professores copiam seus planos de ensino de um ano para o outro somente para cumprir uma exigncia burocrtica, ficando engavetados sem que sirvam verdadeiramente como orientao das prticas pedaggicas. Esse posicionamento que critica a falta de dinamismo do professor se coaduna com as concepes ps-modernas e neoliberais, em que tudo descartvel, fugaz e imediato. Os contedos universais que devem balizar o currculo e, portanto, os planos de ensino precisam repetir os mesmos contedos (com as devidas alteraes que se faam necessrias diante do movimento histrico de constituio da cincia). Afinal, a escola vai mudar o conhecimento clssico ano a ano? Se for assim, no clssico, de acordo com aquilo que se explicou anteriormente. Por sua vez, no h, por parte da pedagogia histrico-crtica um posicionamento de estagnao em relao aos contedos e seu planejamento, mas sim uma preocupao em garantir o desenvolvimento dos indivduos de forma abrangente, o que, no atual desenvolvimento societrio que

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temos, se traduz na apropriao de conhecimentos dos quais ainda estamos bem distantes. A riqueza dos contedos clssicos demanda, incontestavelmente, definies e redefinies dos modos pelos quais deva ser transmitido, e nisso reside a importncia, sempre presente, do planejamento de ensino. O primeiro passo que temos que dar sair do romantismo e da seduo dos discursos das pedagogias do aprender a aprender para ingressar em uma nova etapa, na qual o mximo desenvolvimento dos seres humanos se imponha como referncia dos planejamentos de ensino, com valorizao do professor e da educao escolar como forma mais desenvolvida de apropriao da cultura.

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A ARTE E A FORMAO HUMANA:


IMPLICAES PARA O ENSINO DE LITERATURA
Nathalia Botura de Paula Ferreira1

A arte o homem acrescentado natureza, o homem acrescentado realidade, verdade, mas com um significado, com uma concepo, com um carter, que o artista ressalta, e aos quais d expresso, resgata, distingue, liberta e ilumina. (Van Gogh, 2008, p.38-9)

O propsito deste texto , em um primeiro momento, a compreenso do elemento essencial e ativo que repousa na gnese histrica da arte, para que, em um segundo momento, possamos compreender seus desdobramentos na educao e traar alguns norteadores para o ensino de literatura. Para tanto, faremos uso do legado esttico de George Lukcs, filsofo hngaro marxista, e do psiclogo sovitico L. S. Vigotski, tambm seguidor do materialismo histrico dialtico.

1 Graduada em Cincias Sociais e Letras, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara, com bolsa da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao.

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O trabalho para Marx a categoria que define o ser social. Assim sendo, se compreendido em sua raiz histrica e material, o trabalho nos permite obter uma concepo de homem como ser que tem a necessidade de produzir os seus prprios meios de existncia, seja ela material ou simblica. Destarte, a categoria de trabalho para o gnero humano a demonstrao mxima de sua condio ontolgica inalienvel. Por isso, tal categoria carece de uma anlise bastante criteriosa e cuidada para que no incorramos em aplicaes indevidas ou inadvertidas a qualquer tema em questo. O homem relaciona-se com a natureza por meio do trabalho em uma relao dialtica, posto que a atividade do trabalho que imprime sobre a natureza, alm de modificar a prpria natureza, modifica a ele prprio: atuando assim sobre o mundo exterior e, simultaneamente, modificando a sua prpria natureza. Nesse sentido, tratar das formas abstratas do reflexo artstico pressupe tambm a compreenso da gnese do trabalho e das formas de conscincia dele advindas. O homem complexificou sua atividade de trabalho ao longo do processo de seu desenvolvimento at que ela viesse a ganhar caractersticas especficas, particularidades de uma atividade essencialmente esttica. Sabemos, pois, que a relao sujeito-objeto iniciou-se com base na vida material dos homens, isto , no trabalho, a atividade prtica que separou o homem da natureza, que a transformou em objeto da atividade prpria humana e, por efeito, fez do homem um sujeito. O trabalho a forma primeira de relacionamento entre o homem e o mundo circundante. Ele o alicerce, a fundao das diferentes formas de conscincia, ou reflexo da vida material. O trabalho implica necessariamente um reflexo correspondente do mundo concreto exterior. Essa premissa a comprovao da prioridade do ser sobre a conscincia. Em outras palavras, a ideia no se antepe ao ser, a ideia de mundo no preexiste ao mundo factual, realidade objetiva e concreta. Contudo, a conscincia humana vai gradualmente atuando sobre o ser, submetendo este aos objetivos da ao previamente estabelecidos pela conscincia.

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Da surge uma das concepes categoriais mais representativas do marxismo: a teleologia humana. Os objetivos estabelecidos pela conscincia dirigem a atividade humana e essa faz a mediao entre o plano objetivo e o subjetivo, entre a causalidade e a teleologia, entre a necessidade e a liberdade. Lembremo-nos da famosa passagem de O capital na qual Marx compara a atividade da abelha instintiva e irrefletida com o trabalho do arquiteto, guiado por uma antecipao mental do resultado pretendido e da atividade de construo da casa. Lukcs (1966-1967), em sua obra enciclopdica Esttica obra que se esforou para sistematizar e solidificar um pensamento esttico marxista , defendeu a radical historicidade tanto da criao artstica quanto de sua recepo. O esforo de compreenso entre esses dois polos o acompanhou durante toda a sua jornada. Seu objetivo era compreender as origens, a gnese do reflexo artstico construdo no bojo do processo de humanizao. Ainda que no houvesse em Marx um pensamento esttico articulado, to somente uma srie de aforismos esparsos,2 os alicerces para a construo de um sistema esttico estavam presentes em sua obra. Essa suposio explicitada ainda nos primeiros ensaios sobre arte do pensador e, a partir da, Lukcs busca objetivar um pensamento esttico marxista sistemtico ainda inexistente que se aproximasse de sua essncia verdadeira. Em A peculiaridade do esttico (ou somente Esttica), Lukcs (1966-1967) visa esclarecer a essncia da arte no conjunto das demais objetivaes do gnero humano, tendo como premissa a arte como fenmeno social de gnese histrica. Esse o principal mote de oposio a Kant, expoente da corrente transcedentalista no campo
2 Conferir em portugus Marx & Engels (1986). H tambm uma outra obra assinada por Carlo Salinari que se preocupa em analisar o fenmeno artstico luz dos princpios gerais da teoria marxista por meio de uma antologia de excertos marxianos e engelianos. Essa obra est editada em espanhol: Marx & Engels (1975). Existe uma outra suma de passagens cuja traduo de Eduardo Sal editada por uma editora portuguesa: Marx & Engels (1976). Esse compndio portugus distingue-se da coletnea brasileira por ser mais extenso e por dividir as passagens em diferentes tpicos. Com exceo da coletnea brasileira, facilmente disponveis, os outros dois livros so mais raros.

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da esttica.3 No prlogo da obra so apresentadas ideias que, alm de sintetizar os rumos da investigao, tambm revelam o mtodo esttico-ontolgico que deita suas razes no materialismo histrico. Lukcs declara irrevogvel fidelidade a realidade e fidelidade ao marxismo (ibidem, p.16). A justeza com o referencial marxista anunciada claramente no excerto a seguir:
No h uma esttica marxista [...] h de se conquist-la, cri-la, inclusive mediante investigaes autnomas [...] Mas esse paradoxo se dissipa enquanto se considera todo o problema luz do mtodo da dialtica materialista [...] os mtodos do materialismo histrico dialtico indicam com claridade quais so os caminhos e como h de se reconhec-los se se quer levar a realidade objetiva ao conceito, em sua verdade objetiva e aprofundar a essncia de um determinado territrio de acordo com a verdade. Apenas realizando e mantendo, mediante a prpria investigao, esse mtodo, a orientao desses caminhos, se oferece a possibilidade de tropear com o buscado, de construir corretamente a esttica marxista ou, ao menos, de aproxim-la de sua essncia verdadeira. (ibidem)4
3 Conferir a Crtica do juzo de Emanuel Kant (1974). Obra elaborada em 1790 na qual Kant se ocupa do julgamento esttico. Tendo por base o conceito de prazer desinteressado, a beleza estaria na atitude desinteressada do sujeito, em relao a qualquer experincia. O belo aquilo que universalmente agrada que no pode ser justificado intelectualmente. O princpio do juzo esttico parte do sujeito, no do objeto. Contudo, h possibilidade de universalizar o juzo subjetivo uma vez que as condies de julgo do belo estariam em todo homem. A esttica seria o puro juzo ou crtica do gosto. Assim, a universalidade, em contraposio particularidade, dos juzos estticos reside no fato que todos os homens tm a mesma faculdade de julgar. Alm disso, a razo tambm seria um atributo idntico para todos, independentemente do momento histrico, da realidade objetiva ou das condies materiais de existncia. Trata-se, pois, de uma acepo transcedentalista da esttica. De acordo com Celso Frederico, A essncia da arte resultado de um longo desenvolvimento histrico, de uma necessidade surgida na vida cotidiana e no, como queria Kant, uma das faculdades apriorsticas do esprito humano (atividades cognitiva, prtica e esttica) (Frederico, 2005, p.94). 4 So minhas as tradues do espanhol para o portugus dos excertos retirados da Esttica de Lukcs.

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Sobre a versatilidade filosfica que comporta a Esttica, Jos Paulo Netto (1981, p.80) afirma:
De um lado, o filsofo ultrapassa as barreiras da literatura, objeto principal dos seus interesses: na Esttica, ele procura determinar tambm a especificidade da msica, da escultura, da arquitetura e do cinema; de outro, Lukcs, para fundamentar a peculiaridade do esttico, desenvolve formulaes que do conta de diferentes instncias e planos da vida social (pode-se afirmar que a Esttica contm teorias acerca da cotidianidade, da cincia e da religio).

Seu ponto de partida a relao dialtica entre a conscincia humana e a realidade objetiva para analisar a formao do reflexo esttico. Dessa maneira, Lukcs traz baila manifestaes que poderamos chamar de pr-artsticas. como o ritmo, a simetria-proporo e a ornamentstica. De acordo com Bela Kiralyfalvi (1975, p.44), professor de artes, analista da Esttica de Lukcs,
o primeiro estgio na longa histria de desenvolvimento da peculiaridade do reflexo artstico consiste no desenvolvimento de certas formas abstratas preliminares que no constituem a arte por si s, mas transformam-se em componentes essenciais da arte em estgios subsequentes. Essas formas abstratas so ritmo, simetria, proporo e ornamentstica arte decorativa. (Traduo nossa)

Comecemos nossa anlise pelo ritmo, a forma artstica abstrata mais essencial, posto que um elemento fundamental na e para a existncia humana. Ele se encontra tanto na natureza como no prprio corpo humano e na vida cotidiana dos homens. Existe uma gama de processos rtmicos que integram a natureza: o dia e a noite, as estaes, os movimentos terrestres, o movimento de asas que possibilita o voo dos pssaros. Alm desses, existem os ritmos da prpria fisiologia humana, como a respirao, os batimentos cardacos. Esse ritmo natural tambm influenciou a esfera do trabalho humano. Lukcs diz

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que a passagem da esfera natural para a esfera social do ritmo surge graas ao trabalho e suas implicaes teleolgicas: no trabalho, o homem toma um pedao da natureza, o objeto do trabalho e o arranca de sua conexo natural, o submete a um tratamento pelo qual as leis naturais se aproveitam teleologicamente numa humana posio de fins (Lukcs, 1966-1967, v.1, p.268, traduo nossa). Por meio do trabalho, o ritmo surge como predicado ontolgico do ser social. Na verdade, o trabalho e a arte, de maneira geral, se cumprem como atividades teleolgicas. Toando a cadncia e dando compasso aos movimentos do trabalho, o ritmo remonta suas razes originais na histria do processo de hominizao e humanizao e segue diversificando-se, conforme o avano das relaes entre o homem e a natureza. O salto da natureza vida social propiciado pelo trabalho possui dimenses histrico-universais, pois, por meio dele, o homem se diferencia dos demais seres vivos. Lukcs rejeita a teoria idealista de que ritmo uma caracterstica humana dada a partir de foras superiores, bem como o pressuposto aristotlico de A Potica de que a percepo de ritmo natural para o homem. O grau rtmico humano natural o mesmo de que dispe os animais, e at esse ponto, o ritmo no univocamente humano. O ritmo animal espontneo e inato, enquanto ritmo excepcionalmente humano desenvolvido e aperfeioado pelo homem por meio da prtica consciente. As diferentes formas de ritmo entram em nossa conscincia, como os sons que se originam quando ferramentas entram em contato com os materiais. O ritmo do trabalho torna mais eficaz e mais fcil tanto fsica como psicologicamente, e por esses motivos cultivado como uma sensao de prazer. Nesse ponto, porm, ritmo ainda apenas um elemento da vida cotidiana, e s mais tarde, por meio de danas rituais, cantos e msica, que tambm so direcionados para necessidades prticas, se tornou uma reflexo sobre esses fatores da vida (Kiralyfalvi, 1975). Ao contrrio do que pregavam as teorias estticas e filosficas idealistas, o ritmo no tem como fundamento nenhuma origem mstica. Para Lukcs, o fundamento do ritmo esttico no instintivo

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ou involuntrio, ou seja, no atividade inata. O ritmo fruto da prtica dos homens e socialmente condicionado. O surgimento do ritmo para a esttica produto da manifestao da autoconscincia, uma criao humana, uma criao verdadeira e objetiva, e no advinda do universo delirante, fantasmal e imagstico da religio. Eis o carter imanentista da arte, to amplamente difundido pelo filsofo marxista hngaro. O ritmo migrou da natureza para o trabalho (e para o cotidiano) e do trabalho para os domnios da arte, conferindo-lhe peculiaridade. A autonomia artstica do ritmo se deu quando ele passou a existir fora de sua manifestao imediata no processo de trabalho, quando deixa de ser um momento da vida cotidiana para ser o reflexo desse momento. somente no reflexo artstico que o ritmo gera seu fim evocador. Ele passa para o mundo simblico dos homens, intensificando seu aspecto consciente e, dessa forma, imprime significado e sentido prprios do universo artstico feito pelo homem e para o homem. Se no trabalho o ritmo um reflexo, na arte, a autonomizao destinada a evocar sentimentos humanos, a interioridade do homem, produz um afastamento do mundo imediato que o trabalho no pode se permitir (Frederico, 2005, p.105). Outro pensador marxista que ofereceu grandes contribuies pra o campo da psicologia esttica foi o psiclogo sovitico S. L Vigotski. A categoria imprescindvel para se entender o legado vigotskiano sobre arte o de catarse psicofsica. Vigotski refaz o percurso dessa necessidade humana de alta complexidade a partir dos estudos de Viessielovski. Segundo esse autor, a cano mais remota e o jogo, alis, nascem no momento em que o homem passa a sentir o imperativo catrtico. O canto em coro serviria, portanto, para aliviar por meio do ritmo, a tenso muscular durante o trabalho exaustivo executado. A partir desse momento surge a tendncia rtmica do poema. Quando a arte se separa definitivamente do trabalho, os sentimentos de angstia e tenso advindos dele passam a ser estimulados dentro da prpria arte. Na poesia, considerada por muitos a arte rtmica da palavra, o ritmo ganhou novos contornos e direes. Em um poema seria im-

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possvel analisarmos seus elementos constitutivos isoladamente, pois todos tecem uma unidade poemtica. Mas se quisssemos buscar um elemento essencial, fundamental para a caracterizao de um poema, de certo culminaramos no ritmo, a alma do poema. Conforme Antonio Candido (2006, p.69), os fragmentos sonoros esto intimamente ligados e ao mesmo tempo subordinados a um todo maior e dominante: o ritmo. O ritmo seria ento uma alternncia de sonoridades mais fracas e mais fortes, formando uma unidade configurada. Para que compreendamos o fenmeno do ritmo devemos admiti-lo como elemento indissocivel ao tempo. Candido complementa:
Metaforicamente, podemos falar do ritmo de um quadro; mas no sentido prprio, s falamos do ritmo de um movimento. O encadeamento dos sons, a sucesso de gestos possuem ritmos. Por isso nos s podemos usar este conceito com preciso nas artes que lhe correspondem; msica, poesia, dana. Isto, a despeito dos tericos da Antiguidade j utilizarem a palavra ritmo para exprimir a simetria das artes plsticas, e a despeito do hbito ter-se enraizado definitivamente na linguagem esttica. (ibidem, p.67-8)

Como j explicitado, o ritmo a alma, o agente do movimento sonoro, o norte direcionador de todo significado do ser poema. Muitos chegaram concluso de que a gnese do ritmo na poesia seria to somente uma traduo nas artes das realidades naturais, orgnicas da vida: o batimento cardaco, a cadncia de andar, a respirao .Tomando-se por base apenas essa premissa, o ritmo no teria outro argumento de origem alm de sua manifestao puramente biolgica. Como vimos, para Lukcs a origem do ritmo esttico admite mais do que essa explicao. Sua manifestao , antes de tudo, uma manifestao da atividade social humana, o trabalho, j que o movimento produtivo mais eficiente se regulado por uma marcha ritmada. Existe, alis, uma economia notvel de esforo e a maximizao da produtividade quando o trabalho humano coletivo marcado pelo ritmo cadenciado. Basta observarmos a cadncia das

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foices no campo, dos martelos nas linhas de produo, de um grupo de homens erguendo uma pedra com a fora mecnica de seus prprios braos. Certamente, essas atividades no se efetivariam sem coordenao rtmica dos movimentos; o cansao fsico minimizado e a resistncia majorada. Estamos, portanto, diante de duas concepes distintas a respeito da origem do ritmo. A primeira delas afirma que ele apenas precede a conscincia humana, e a segunda, qual se filia Lukcs, afirma que ele produto da atividade social humana, do trabalho, em sua essncia. Se no primeiro caso a concepo de ritmo transcendente, ou seja, possui uma fonte apriorstica e natural, no segundo, a natureza rtmica no campo da esttica possui suas bases na vida social, na realidade objetiva. No se trata de negarmos as modulaes rtmicas existentes na natureza. possvel observarmos casos bastante emblemticos de pssaros que cantam ritmada e melodiosamente, o sabi, o canrio-da-terra, por exemplo. Contudo, o ser humano, aproveitandose desse movimento da natureza, transforma-o dialeticamente em matria de arte, transmutando, assim, sua prpria natureza, seu sentido e especificidade. Trata-se, pois, de admitirmos o ritmo como uma realidade objetivamente compreensvel da vida social humana, existente no trabalho e nas artes:
Quando o homem imprime ritmo sua palavra, para obter efeito esttico, est criando um elemento que liga esta palavra ao mundo natural e social; est criando para esta palavra uma eficcia equivalente eficcia que o ritmo pode trazer ao gesto humano produtivo. Ritmo , portanto, elemento essencial expresso esttica nas artes da palavra, sobretudo quando se trata de versos... (Candido, 2006, p.71-2)

O que discutimos at agora foi o fato de que os elementos naturais criam novas conexes graas ao trabalho humano que pe finalidades no mundo exterior. Nesse momento, os elementos apropriados da

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natureza pelo ser humano (ritmo, simetria-proporo e ornamento) so transformados em elementos do mundo das aes humanas guiadas por finalidades conscientes. A passagem para os domnios da arte, entretanto, s se configura quando o belo se separa de sua utilidade imediata e passa a evocar sentimentos humanos. Como no trabalho, na cincia e no cotidiano, o reflexo artstico pressupe uma apropriao constante dos elementos que legitimamente compem o mundo exterior objetivado. Marx (1989) havia concentrado sua ateno no trabalho como a forma bsica de atividade que integrava o indivduo com o gnero humano. Nos manuscritos de 1844, o desenvolvimento de formas abstratas da conscincia humana descrito como a riqueza da subjetiva sensibilidade humana..., o ouvido para a msica, o olho para a beleza da forma, em suma. so capazes de sensibilidades para fruio humana, sensibilidades que se manifestam como potencialidades humanas. Lukcs retoma essa juno por meio da arte, essa forma de atividade humana tardia que prolonga, com seus meios prprios, a objetivao do ser social no mundo exterior, a declarao da subjetividade humana no objeto esttico. Lukcs conclui que a obra de arte a memria da humanidade, registro dos diversos momentos de sua trajetria. Como materialista, Lukcs reafirma a anterioridade da matria em relao conscincia, bem como o carter de reflexo desta ltima. Mas, na Esttica, o esforo para determinar a especificidade da arte levou-o a redefinir o papel do reflexo artstico (Frederico, 2005, p.104-5). Kiralyfalvi (1975, p.45) resume a empreitada esttica lukacsiana reiterando sua irrevogvel pretenso comunista:
A perspectiva ontolgica por ele realizada revela a convico de que no existe um grande plano preconcebido para o desenvolvimento do homem, da sociedade, nem um fim para o desenvolvimento, h apenas uma direo que modificvel e alterada pelos homens, dependendo do seu grau de conscincia, incluindo a autoconscincia. A direo altervel o comunismo, com a cincia e a arte fornecen-

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do os meios necessrios para a expanso da conscincia do homem e da autoconscincia. O alcance dessa meta, portanto, depende inteiramente dos homens. J que o humanismo de Lukcs investe muita f nos homens, a f que ele verifica a partir de sua leitura da histria, talvez sua viso marxista sobre o futuro da arte e da sociedade seja melhor descrita como otimista e no utpico. (Traduo nossa)

Vigotski tambm analisou os efeitos da arte sobre o indivduo, contudo seu campo de investigao o da psicologia. O grande sentimento esttico encerra necessariamente uma contradio emocional, ou seja, um encadeamento de sentimentos antitticos cujo resultado ser, nas palavras de Vigotski (1999, p.270), um curto-circuito interior. Em suma, a natureza contraditria subjaz estrutura de toda obra de arte (ibidem). A isso podemos chamar o verdadeiro efeito da obra de arte, e nos aproximamos especificamente de um conceito fundamental para qualquer anlise esttica marxista, a categoria de catarse. O temrio potico de Aristteles inaugura o conceito de sentimento catrtico. Em sua primeira acepo, o termo era relacionado a uma coeso social bastante cara sociedade ateniense, bem como a uma forma particular de composio: a tragdia. Aristteles (1973) foi o primeiro pensador a escrever um tratado sistematizado sobre a arte da palavra intitulado Potica. Segundo o filsofo grego, a potica mimesis, abrangendo a poesia pica, a tragdia e a comdia. A mimese visa recriao e a recriao visa quilo que pode ser. O outro conceito cunhado por Aristteles exatamente o de catarse do grego ktharsis que etimologicamente significa purgao, purificao, descarga que alivia e, ao mesmo tempo, permite o registro da experincia. O termo significa, alm disso, o efeito moral e purificador, de extrema intensidade e violncia para com o indivduo; traz tona os sentimentos de terror e piedade dos espectadores, proporcionando-lhes o alvio, ou purgao de seus prprios sentimentos. As consideraes acerca da mimesis (traduzido como imitao) e katharsis (traduzido por purgao, purificao) sero as peas fundamentais da Potica:

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, pois, a tragdia imitao de um carter elevado, completa e de certa extenso, em linguagem ornamentada e com as vrias espcies de ornamento distribudas pelas diversas partes do drama, imitao que se efetua no por narrativa, mas mediante atores, e que suscitando o terror e a piedade, tem por efeito a purificao destas emoes. (Aristteles, 1973, p.28)

Segundo Aristteles, se a vista das imagens proporcionar prazer e deleite a quem as contempla, no apenas a poesia, mas, sobretudo, o fazer potico sero consumados em plenitude. De acordo com o dicionrio de Filosofia Nicola Abbagnano (2007, p.137), o termo catarse de origem mdica, significando literalmente purgao. Plato determina outro significado ao conceito. Catarse seria a discriminao que conserva o melhor e rejeita o pior. Nota-se em Plato uma significao mais moral e metafsica, uma vez que designa duas definies. A primeira delas seria a libertao em relao aos prazeres e a segunda, a libertao da alma em relao ao corpo, no sentido de que a alma se separa ou se retira das atividades fsicas e realiza, j em vida, a separao total, que a morte. Aristteles tambm fez uso desse termo no sentido mdico que carrega, em especial, nas obras sobre histria natural, admitindo-se sua traduo como purgao ou purificao. Contudo, ele foi o primeiro a ampliar o conceito a uma dimenso esttica qual seja, uma espcie de libertao ou serenidade que a poesia, em particular, o drama e a msica provocam no homem (ibidem, p.138). Vigotski (1999, p.269) afirma que dessa palavra enigmtica emergiram inmeras interpretaes alm do contedo que lhe conferiu Aristteles:
Entendemos com Lessing, a catarse como efeito moral da tragdia, a converso das paixes em inclinaes virtuosas ou, com E. Muller, como passagem do desprazer para o prazer, e assim temos a interpretao de Bernays, segundo quem essa palavra significa cura e purificao no sentido mdico, ou a opinio de Zeller, para quem a catarse representa tranqilizao da emoo.

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Essa categoria, porm, que ao longo da histria admitiu inmeras modulaes, possui um significado bastante particular na pedagogia histrico-crtica, cuja viga mestra so as obras tericas de Dermeval Saviani. Para Saviani (2007, p.78), a catarse conceituada a partir da viso gramsciniana elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens. Essa elaborao atua sobre a forma histrica e social de se pensar, acionando as estruturas psquicas do indivduo resultantes do processo educativo e no de um princpio natural ou inato. Internaliza-se, pois, o conhecimento, os instrumentos culturais, ativos de transformao social. Para que entendamos o momento da catarse, no cerne da prtica pedaggica escolar, necessrio, antes de tudo, compreendermos o processo de homogeneizao. Conforme Duarte (2007, p.61), o cotidiano estaria para o polo heterogneo, enquanto as esferas superiores de objetivao do gnero humano, como a cincia, a filosofia e a arte, estariam para o polo homogneo. A educao escolar tem como objetivo formar o indivduo para a vida social em sua totalidade. Para isso, mister que se utilize das objetivaes homogneas no exerccio de compreenso da situao social, transcendendo, assim, as formulaes epiteliais do senso comum. Duarte exemplifica as relaes entre a conscincia individual e as objetivaes mais elevadas do gnero humano mostrando que a cincia da histria necessria compreenso da condio de pertencimento a uma classe social:
A cincia historiogrfica torna-se, assim, o meio homogneo atravs do qual esse indivduo busca se relacionar conscientemente com sua condio de classe. claro que trata-se de um exemplo esquemtico, pois juntamente com essa objetivao genrica para-si, normalmente esto presentes tambm relaes com outras objetivaes. No exemplo citado, podem estar presentes tambm relaes com valores morais, com objetivaes filosficas e at mesmo com objetivaes artsticas (quando, por exemplo, uma determinada obra de arte contribui para que o indivduo desfetichize a realidade social da qual ele parte). (ibidem, p.65)

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preciso que o indivduo olhe para alm do meio social imediato no qual se desenvolvem suas atividades cotidianas, ou, nas palavras de Duarte, necessrio tornar-se capaz de se distanciar desse ponto de viso e olhar o mundo tomando um ponto de referncia externo a si prprio (ibidem, p.68). No caso especfico da obra de arte, na abordagem de Lukcs (1989), o indivduo pode superar uma viso particular e olhar o mundo por meio das lentes universais da arte. Esse movimento de superao da particularidade individual tambm recai sobre o artista no momento de formulao e construo do objeto esttico: toda boa arte e toda boa literatura tambm humanista na medida em que no apenas estuda apaixonadamente o homem, a verdadeira essncia de sua constituio humana, mas tambm que, ao mesmo tempo, defende apaixonadamente a integridade humana do homem (ibidem, p.213). Deriva-se dessa premissa o conceito de catarse que vai alm de sua acepo esttica, alargando-se s mais variadas reas de ao do homem, inclusive a educao. O momento catrtico se d quando o processo e homogeneizao produz um salto qualitativo na conscincia do indivduo [...]. Assim a catarse aparece na relao entre indivduo e a obra de arte, entre indivduo e cincia, entre indivduo e valores morais (Duarte, 2007, p.70). No caso particular da arte, a funo catrtica diante do objeto esttico, nas concepes vigotskiana e lukacsiana, contribuir para transformar o arranjo da conscincia dos homens, conferindo-lhes novas formas de apreenso do real e substncia crtica capaz de confrontar a sociedade capitalista em sua totalidade. A escola, entretanto, instituio cuja especificidade residiria, conforme Saviani (1995), na socializao do saber, reserva na atualidade um espao mnimo para a compreenso da riqueza artstica da humanidade, e muitas vezes o faz de maneira distorcida.5 A arte

5 Note-se que a secundarizao do conhecimento artstico na escola atual no se faz em favor do conhecimento cientfico, mas sim em favor de um currculo constitudo de uma multiplicidade de atividades voltadas para os mais diversos e dispersos temas, em geral ligados s necessidades pragmticas do cotidiano.

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literria, em especial, sofre efeitos nefastos oriundos do descaso perante o universo esttico da humanidade. Na atualidade, grande parte do ensino de literatura abrevia-se em um compilado de informaes rapidamente consumveis, tendo como finalidade nica os exames para ingresso no Ensino Superior. A histria literria tal qual se apresenta no ambiente escolar acanha e abrevia o contedo a uma espcie de modelo deformado e desistoricizado da obra literria. Aprende-se de maneira atrofiada um compndio literrio, caractersticas meramente descritivas e superficiais de uma determinada postura esttica, e justape-se a isso o manuseio de fichas com resumos das obras literrias. Quase nunca o aluno levado a realizar uma real atividade de leitura da obra literria, ou seja, exclui-se do ensino de literatura aquilo que justifica a prpria existncia da literatura: a vivncia esttica do texto literrio por seus leitores. A esttica marxista propicia uma compreenso profunda, de preocupao com a dignidade humana, de busca da essncia e dos fenmenos presentes numa obra de arte e que, ao refletir seu tempo, se torna patrimnio humano-genrico. Sabemos, todavia, que muito pouco foi realizado para construo efetiva de uma educao esttica de qualidade. Para Marx (1989, p.178), o homem rico simultaneamente o homem necessitado de uma totalidade da manifestao humana da vida. Esse o ponto de partida para entendermos o processo de humanizao por meio das artes:
No s no pensar, por conseguinte, mas com todos os sentidos o homem afirmado no mundo objetivo. Por outro lado, tomado subjetivamente: assim como primeiro a msica desperta o sentido musical do homem, assim como para o ouvido no musical a mais bela msica no tem nenhum sentido, [no] objeto, porque o meu objeto s pode ser a confirmao de uma das minhas potncias essenciais, portanto, s pode ser para mim da maneira como a minha potncia essencial para si como capacidade subjetiva porque o sentido de objeto para mim [...] vai exatamente at o ponto em que

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vai o meu sentido, por isso que os sentidos do homem social so sentidos outros do que os no-social. (ibidem, p.175)

A formao dos sentidos e das sensibilidades humanas um processo dialtico desenvolvido ao longo da histria social e subordinado s condies objetivas de cada momento histrico. Dessa maneira, entendemos que a arte, e em seu interior a literatura, uma das manifestaes da vida humana cuja necessidade precisa ser criada nas novas geraes pela escola pblica. Segundo Lukcs, a arte tem a tarefa de nos conduzir a uma realidade diferente daquela imediatamente observvel no cotidiano. Nessa imediatidade cotidiana o extrato aparente turva e dissimula a verdadeira essncia. Ao contrrio da experincia cotidiana, a experincia artstica nos direciona a uma realidade objetiva, superior e precisa. A arte, porm, no ser elemento constitutivo na realizao da essncia humana se ela no existir como possibilidade produzida pelo processo histrico-social objetivo, ou seja, medida que o ser humano no se apropria dessa possibilidade, ou no quer dela apropriar-se, estamos, efetivamente, diante de um processo de alienao. Analisando todos esses elementos constitutivos do universo esttico lukacsiano, acreditamos que a esttica marxista propicia uma compreenso profunda, de preocupao com a dignidade humana, de busca da essncia e dos fenmenos presentes numa obra de arte, e que, ao refletir seu tempo, torna-se patrimnio humano-genrico. Sabemos, todavia, que muito pouco foi realizado para a construo efetiva de uma educao esttica de qualidade. Nesse sentido, o compromisso que a pedagogia histrico-crtica (Saviani, 1995) tem com a educao e com os contedos escolares coaduna-se com a altura da riqueza cultural humana objetivamente existente e, igualmente, com as premissas estticas marxistas. Como j mencionado, preciso que o aluno entre em contato com o patrimnio literrio de mais alto grau de elaborao humana. Essa uma responsabilidade qual uma educao emancipadora no se pode furtar.

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Sendo assim, a literatura universal deve ser socializada como contedo indispensvel para melhor compreenso da complexidade do mundo e dos seres como diz Antonio Candido (1995, p.3). O que temos observado no ensino de literatura contemporaneamente reflete o esvaziamento da especificidade do contedo literrio. As aulas de literatura dissolveram-se em outras disciplinas, perderam seu carter eminentemente esttico e, alm disso, trabalham com uma concepo ps-moderna do conceito de literatura, como notamos nas anlises dos PCN para o Ensino Mdio (Brasil, 2000 e 2006). Acreditamos que a verdadeira formao dos sentidos e das sensibilidades humanas, na concepo de Marx, um processo dialtico desenvolvido ao longo da histria social e subordinado s condies objetivas de cada momento histrico. A efetiva formao dos sentidos e sensibilidades por meio da vivncia esttico-literria , sem dvida, uma via vultosa para emancipao e para liberdade humana. De tal modo, entendemos que a arte, e em seu interior a literatura, uma das manifestaes da vida humana cuja necessidade precisa ser criada nas novas geraes pela escola pblica.

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O TRABALHO DO PROFESSOR E A ALFABETIZAO: UMA ANLISE


DOS IDERIOS EDUCACIONAIS
Fatima Aparecida de Souza Francioli1

Neste texto apresento uma reflexo resultante da profisso que exero, professora do curso de Pedagogia em uma faculdade pblica do Estado do Paran, e dos estudos tericos que estou realizando para a tese de doutorado. A trajetria docente comeou muito antes de ter chegado ao nvel superior. Na verdade, teve incio na dcada de 1980 como professora alfabetizadora da rede pblica municipal em uma cidade do interior do Paran. Nessa poca iniciava-se a implantao da teoria da psicognese da lngua escrita2 nos curso de formao inicial e continuada dos
1 Pedagoga, mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar na Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara. professora do curso de Pedagogia da Faculdade Estadual de Educao, Cincias e Letras de Paranava (Fafipa) (PR) e membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao. 2 Essa teoria cunhada pelas autoras Emilia Ferreiro e Ana Teberoski, que pertenceram escola do epistemlogo e psiclogo Jean Piaget, deslocou a questo central da alfabetizao do ensino para a aprendizagem: partiu no de como se deve ensinar e sim de como de fato se aprende [...]. O que Emilia Ferreiro e Ana Teberosky demonstraram que a questo crucial da alfabetizao inicial de natureza conceitual. Isto , a mo que escreve e o olho que l esto sob o comando de um crebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma contato atravs da sua prpria participao em atos que envolvem o

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professores oferecidos pelas secretarias estaduais e municipais de Educao. Lembro-me, com clareza, dos cursos de capacitao que nos eram oferecidos. Consistiam em cursos com pouqussima fundamentao terica e muitas atividades que deveriam ser desenvolvidas nas salas de alfabetizao. A ordem era: Abandonem as cartilhas, usem-nas somente para recortes, porque agora iniciaremos a alfabetizao por textos. Era notvel a angstia das professoras que lecionavam h mais tempo, que usavam as cartilhas e as slabas para alfabetizar. Como seria trabalhar com textos? Voltvamos para a escola com muitas dvidas, angstias, sem saber muito que fazer, porque, afinal, todos da escola, desde a diretora, as supervisoras e o corpo de professores no sabiam por onde comear. Provavelmente muitas foram as sadas encontradas pelos professores, desde a continuao da alfabetizao com a cartilha escondida entre os materiais e o uso das famlias silbicas recortadas como alfabeto mvel at as tentativas de ensinar com os diferentes textos. Os anos se passaram e a nova proposta de alfabetizao foi se consolidando nas escolas com a chegada de livros didticos, que no lugar das famlias silbicas traziam diferentes textos para serem trabalhados com os alunos. Em outubro de 1996, a revista Nova Escola n.97 trouxe estampada em sua capa uma foto em que reunia Branca Alves de Lima e Maria Fernandes Ccco, duas autoras de livros didticos para alfabetizao. Logo abaixo da foto, o enunciado A car-ti-lha se adapta aos novos tempos. O mtodo silbico mantm a liderana, mas o construtivismo abre espao no material de alfabe-

ler ou o escrever, em prticas sociais mediadas pela escrita [...]. A mudana na compreenso do processo pelo qual se aprende a ler e escrever afetou tambm todo o ensino da lngua. Permitiu que o conhecimento produzido na rea da lingstica encontrasse receptividade na escola e que, nestes ltimos 20 anos, se produzisse experimentao pedaggica suficiente para construir, a partir delas, uma didtica. Esta didtica da lngua que trouxe os textos do mundo para dentro da escola e se preocupa em aproximar as prticas de ensino da lngua das prticas de leitura e escrita reais a que vem sendo difundida pelo Ministrio da Educao nos Parmetros e Referncias Curriculares Nacionais para a educao bsica (Weisz, 1999).

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tizao mais adotado neste sculo. Oito pginas da revista foram dedicadas ao assunto, fazendo um paralelo entre a alfabetizao com a cartilha Caminho suave de Branca Alves de Lima que, lanada em 1950, j havia vendido at aquela data 40 milhes de exemplares, e a alfabetizao com o livro ALP Alfabetizao, Linguagem e Pensamento, de Maria Fernandes Ccco, que, lanado em 1995, com uma proposta supostamente 100% construtivista, vendera, em um ano, 100 mil exemplares. preciso recordar que tambm foi em 1996 que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental chegaram s escolas pblicas brasileiras, fundamentados na teoria construtivista. Dentro desse quadro, fica claramente definido que a teoria construtivista havia sido adotada pelos rgos oficiais de educao nacional e, como tal, tambm deveria ser adotada por toda a rede pblica de educao. A proposta de que no haveria mais exerccios com slabas e que a alfabetizao deveria iniciar com textos fazia que muitos alunos conclussem o primeiro ano letivo escrevendo pequenos textos. De acordo com a proposta apresentada por Ferreiro & Teberoski (1999), a evoluo da escrita percorre cinco nveis: no primeiro nvel a criana reproduz os traos de escrita com o qual se identifica, ou seja, de imprensa ou cursiva; no segundo nvel a criana acredita que para poder ler coisas diferentes deve escrever de maneira diferente, definindo grafismos mais prximos das letras; no terceiro nvel denominado hiptese silbica, em que cada letra vale uma slaba, a criana trabalha com a tentativa de dar valor sonoro s letras que utiliza para escrever; o quarto nvel o momento que a criana passa da hiptese silbica para a alfabtica, ou seja, a criana entra em conflito entre a quantidade de letras que utiliza para escrever e a quantidade de letras que o meio social lhe prope; o quinto e ltimo nvel denominado escrita alfabtica.
A escrita alfabtica constitui o final desta evoluo. Ao chegar a este nvel, a criana j franqueou a barreira do cdigo; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anli-

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se sonora dos fonemas das palavras que vai escrever: Isto no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento, a criana se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia, mas no ter problemas de escrita, no sentido restrito.Parece-nos importante fazer esta distino, j que amide se confundem as dificuldades ortogrficas com as dificuldades de compreenso do sistema de escrita... (Ferreiro & Teberoski, 1999, p.219, grifos do autor)

Ao implementar essa proposta no processo de alfabetizao, no caberia ao professor alfabetizador a preocupao da correo ortogrfica e da pontuao, porque o que importava que eles escrevessem para expressar as ideias; a correo caberia professora da srie seguinte. Assim, por longos anos, todos os cursos de capacitao oferecidos pelas secretarias de Educao eram para ensinar os professores a trabalhar com textos. Depois de duas dcadas trabalhando como professora e coordenadora pedaggica das sries iniciais do Ensino Fundamental cheguei ao mestrado em Educao com a proposta inicial de pesquisar a formao continuada dos professores que se pautava pelos Parmetros Curriculares Nacionais cujo material eu conhecia to bem, pois ministrava cursos utilizando o material dos PCN e depois o material do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa).3 No entanto, em meio minha caminhada de pesquisa, deparei com a orientao da professora Esmria de Lourdes Saveli,
3 O Profa Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso de aprofundamento, destinado a professores e formadores que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever. Por intermdio deste projeto sero oferecidos meios para criar um contexto favorvel para a construo de competncias e conhecimentos necessrios a todo professor que alfabetiza. Que condies so essas? Um grupo de formao permanente, um modelo de trabalho pautado no respeito aos saberes do grupo e em metodologias de resoluo de problemas, materiais escritos e videogrficos especialmente preparados para o curso e uma programao de contedos que privilegia aqueles que so nucleares na formao dos alfabetizadores (Brasil, 2001, p.5).

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na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR), que me convenceu a pesquisar sobre a alienao do trabalho docente. possvel entender meu desespero quando deparei com tericos que ainda no havia estudado, comeando por Marx, Saviani, Mszros, Kosik, Duarte e tantos outros que escreviam a partir de uma anlise crtica da sociedade capitalista. Confesso que foi uma tarefa rdua, mas tornou-se um divisor de guas na minha vida tanto profissional como pessoal. A anlise comeou pela compresso do prprio nvel de alienao em que me encontrava como professora. Diante do exposto, iniciarei minha reflexo apresentando uma sntese da dissertao de mestrado que conclu em 2005 na UEPG/ PR intitulada Profisso docente: uma anlise dos fatores intervenientes na prtica educativa (Francioli, 2005). Para fazer essa anlise terico-metodolgica, fundamentei-me na concepo materialista histrica e dialtica para dar sustentao pesquisa, que objetivava compreender quais eram os fatores que contribuam para a manuteno da alienao no trabalho do professor. Ao me debruar sobre as leituras tericas, tinha que apreender o conceito de alienao definido pela teoria marxista, isto , compreender que o princpio da alienao est centrado na diviso social do trabalho e no surgimento da propriedade privada. Esse entendimento, somado a outras questes que foram se esclarecendo, levou-me a concluir que a escola, como todas as demais instituies existentes em nossa sociedade, est inserida na lgica do capital e, portanto, nesse processo, a escola, sob os moldes do capitalismo, enquadra os homens num processo de massificao, ou seja, educa para que todos reproduzam as mesmas idias, pensamentos e vontades dos que dominam, suprimindo a individualidade do trabalhador (ibidem, p.12). O carter contraditrio da sociedade capitalista se reflete no sistema escolar vigente, desdobrando-se em diversos tipos de contradio, nas quais se manifesta a luta entre o carter humanizante da transmisso s novas geraes das obras mais ricas do conhecimento humano e o carter alienante da reproduo da ideologia burguesa. Mediante essa compreenso terica, a pesquisa apontou duas questes relevantes que eram observveis no espao da escola:

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A primeira emergiu dos depoimentos dos professores que traziam um acentuado sentimento de impotncia, de desconforto e decepo gerados pelos resultados das avaliaes feitas da aprendizagem dos alunos. A segunda evidenciou um descompasso entre o que os professores apregoavam (diziam fazer) e o que realmente faziam na sua prtica docente. Isto , havia um distanciamento entre o terico propalado e a prtica vivenciada. (ibidem, p.14)

A continuao das anlises permitiu tecer uma malha terica para explicar o trabalho docente, isto , um trabalho que est submetido fragmentao, hierarquizao, desqualificao e, consequentemente, alienao se evidenciava a partir do momento em que o pensamento intelectual do professor vai sendo eliminado progressivamente e sendo substitudo pela execuo repetitiva das funes e pela engrenagem do sistema (ibidem, p.15). Nesse processo de fragmentao o professor torna-se um especialista da disciplina que leciona e no estabelece relaes ou mediaes com a realidade social nem com as demais disciplinas. No entanto, para Duarte (2001), um dos autores que fundamentam a pesquisa, o trabalho do professor diferencia-se de outros tipos de trabalho, ou seja, em outros tipos de trabalho o produto no necessariamente prejudicado pela alienao do trabalhador, mas no trabalho do professor o produto necessariamente afetado pela alienao do trabalhador. Para fundamentar essa anlise buscou-se a seguinte passagem de autoria de Duarte (2001, p.56):
Nesse caso, a alienao do trabalhador perante o processo gerar tambm a alienao no que se refere ao produto, no caso, formao do indivduo educando. Assim, se o trabalho educativo se reduzir, para o educador, a um simples meio para a reproduo de sua existncia, para a reproduo de sua cotidianidade alienada, esse trabalho no poder se efetivar enquanto mediao consciente entre o cotidiano do aluno e a atuao desse aluno nas esferas no-cotidianas da atividade social. A atividade educativa se transformar, tambm ela, numa cotidianidade alienada, que se relacionar alienadamente com a reproduo da prtica social.

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Em decorrncia dessas condies de trabalho estabelece-se uma relao de alheamento entre a atividade do professor e sua individualidade, criando-se grandes obstculos ao desenvolvimento de sua anlise crtica tanto da prtica pedaggica quanto das concepes nas quais se apoia para realizar essa prtica no dia a dia escolar. Em outras palavras, dificilmente sua prtica e o pensamento que a acompanha elevam-se acima da espontaneidade prpria da rotina cotidiana.
A atomizao do trabalho pedaggico inibe as foras intelectuais do professor, j que a produo intelectual, o conhecimento, concentra-se a servio do capital e confronta-se com o trabalhador como fora estranha e dominadora; a mecanizao do trabalho docente expropria o saber do professor sobre suas aes pedaggicas, tornando-o incapaz de pens-lo e conceb-lo na sua totalidade; a desqualificao docente priva-o do debate das grandes questes sociais: salrios, desemprego, guerras, transformando o espao escolar em espao do silncio, da aceitao e do conformismo; a forma como o sistema educacional atende s necessidades do capital, obriga o professor a um trabalho cansativo, aptico, indiferente, condicionando-o a produzir algo que lhe permita ganhar a vida. Quando o sistema exige mudanas de concepes, de metodologias e isto ocorre, quase sempre, a cada mudana de governo do educador exige-se a mudana de sua prtica pedaggica e o cumprimento da nova ordem estabelecida. (Francioli, 2005, p.48)

Por um lado, se pensarmos que esse trabalho est condicionado automatizao e mecanizao, chegaremos concluso de que o professor, sujeito a essa situao, estaria mutilado e excludo de qualquer possibilidade de emancipao humana. Por outro, ancorados nos prprios fundamentos da literatura materialista histrica e dialtica, encontramos as possibilidades de superao dessa situao adversa, por meio da insero do trabalho educativo na luta social pela emancipao dos seres humanos em relao dominao pelo capital:
No trabalho docente, no ser fcil realizar esta emancipao; afinal a sociedade capitalista est organizada de forma a no permitir uma

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viso clara do todo, j que todos os sentidos fsicos e mentais do homem esto subordinados ao sentido do ter. Diante de tal realidade, como superar a alienao? Kosik (2003, p.24) afirma que somente destruindo a pseudoconcreticidade ser possvel a [...] criao da realidade concreta e a viso da realidade, da sua concreticidade [...]. Isto significa que, para se compreender a realidade - o mundo real, necessrio que o homem compreenda o mundo da prxis humana, isto , o mundo onde as coisas, as relaes e seus significados so considerados produtos do homem social e de sua humanizao. Somente pelo pensamento dialtico, ou seja, pelo pensamento crtico que o homem se prope a compreender as coisas em si e a transformar a realidade. Isso pode ocorrer de maneira sistemtica quando o homem for capaz de perguntar como possvel compreender a realidade e desvendar o mundo real. (ibidem, p.62-3)

Essa possibilidade de emancipao no significa deixar de ser alienado,4 mas significa colocar-se criticamente diante da prtica social. Para isso, imprescindvel que o trabalho educativo seja um instrumento de transformao social, a partir da apropriao do saber historicamente acumulado como condio para a superao dos limites impostos pela sociedade burguesa ao exerccio da liberdade.
Nesse sentido, espera-se que o professor, como sujeito, que no reproduz apenas o conhecimento, possa fazer do seu prprio trabalho de sala de aula um espao de prxis docente e de transformao humana. na ao refletida e no redimensionamento da sua prtica que o professor pode ser agente de mudana na escola e na sociedade. E uma ao pedaggica revolucionria implica conhecer os elementos repressivos implcitos nos espaos sociais, rompendo com a ignorncia do saber e lutando pela igualdade real entre os homens, tendo como ponto de partida a prtica social. (ibidem, p.105)
4 Afirmar que no possvel a nenhum indivduo deixar de ser alienado na sociedade capitalista no equivale a afirmar que a alienao seja inerente condio humana, mas sim que sua plena superao possvel somente com o fim das sociedades de classes.

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Chegar a essas consideraes demandou muitos estudos, anlises e reflexes, mas como j relatei no incio desta reflexo, o mestrado foi um divisor de guas na minha vida profissional e pessoal e, ao conclu-lo, minhas anlises sobre a educao escolar tomaram uma outra dimenso. Como continuava trabalhando com a educao bsica, observando diariamente a pouca aprendizagem dos alunos e acompanhando a publicao dos resultados dos programas oficiais de avaliao, uma questo comeou a inquietar-me. Por que grande parte das crianas, que terminavam as sries iniciais do Ensino Fundamental, apresentava tantas dificuldades na leitura e na escrita? O que estava acontecendo com o processo de alfabetizao? Eu, com certeza, conhecia muito bem como se alfabetizava, conhecia os mtodos, os livros didticos adotados, os cursos de formao de professores alfabetizadores, ento, por que isso me incomodava? A resposta era clara, em pouco tempo a encontrei, eu havia mudado completamente minha compreenso de educao escolar e de sociedade. Mudara tanto minha compreenso das concepes pedaggicas que influenciavam, de uma forma ou de outra, a prtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, como tambm mudara minha compreenso das relaes entre a educao escolar e a sociedade capitalista. Agora o foco era outro: diante do conhecimento dos motivos de tanto fracasso educacional, o que era possvel fazer? Era possvel discutir uma proposta de educao que se opusesse s que estavam postas e referendadas pelos programas nacionais de educao. Isso no seria novidade, afinal temos vrios tericos que j discutem a educao a partir da teoria do materialismo histrico dialtico. O fato que tudo isso me levou a pensar na pesquisa para o doutorado. Assim, resolvi que meus estudos teriam como foco central a alfabetizao, especificamente o ensino da escrita, identificando que na perspectiva terica por mim adotada muito pouco se tinha produzido. Para superar as marcas da teoria construtivista, adotada hegemonicamente na alfabetizao brasileira desde a dcada de 1980, era preciso propor uma pesquisa ancorada por tericos que sustentam seus estudos na perspectiva do materialismo histrico dialtico. No terreno dos fundamentos psicolgicos da educao,

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uma das contribuies mais significativas para a pedagogia marxista vem dos estudos e pesquisas realizados por Vigotski e seus colaboradores. Dessa forma, tendo como princpio a teoria histrico-cultural, iniciei meus estudos, que ainda se encontram em fase primria, para entender as inquietaes que tenho sobre a alfabetizao das crianas. O caminho que consegui percorrer at este momento foi, no entanto, desenvolvido por meio das leituras bsicas indicadas para a produo da pesquisa e tambm pela anlise, que no deixei de fazer, sobre os resultados da teoria construtivista no campo da alfabetizao. preciso esclarecer que o foco recaiu sobre a teoria construtivista, mas que essa teoria faz parte do que Duarte (2006, p.9) denominou as pedagogias do aprender a aprender, constitudas pela pedagogia construtivista, pedagogia das competncias, pedagogia do professor reflexivo, pedagogia dos projetos e pedagogia do multiculturalismo:
O lema aprender a aprender passa a ser vigorado nos meios educacionais, pois preconiza que escola no caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptao s alienantes relaes sociais que presidem o capitalismo contemporneo. A essncia do lema aprender a aprender exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformandoo num processo sem contedo. Em ltima instncia o lema aprender a aprender a expresso, no terreno educacional, da crise cultural da sociedade atual.

As anlises dessas pedagogias resultaram em alguns textos que foram produzidos ao longo do ano 2009. O primeiro texto, elaborado como parte da avaliao da disciplina Teorias Pedaggicas, Trabalho Educativo e Sociedade, ministrada pelo Prof. Dr. Newton Duarte no segundo semestre de 2008 no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp) Araraquara/SP, intitulado Os mecanismos de avaliao da alfabetizao sob a tica das pedagogias do aprender a aprender (Francioli, 2009), foi apresentado no IV Congresso Internacional de Psicologia

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(CIPsi) e buscou analisar a Provinha Brasil5 que foi instituda como um instrumento nacional de avaliao do Ministrio da Educao, desde 2007. Foi possvel constatar que a Provinha Brasil, considerada um teste, deveria ser aplicada para o aluno que estivesse cursando o segundo ano de escolarizao do Ensino Fundamental. Composta por um kit de seis documentos, nossa anlise centrou-se no caderno de Reflexes sobre a prtica. Esse caderno traz vrias informaes, mas uma delas em especial explicita os objetivos desse instrumento de avaliao:
Outro aspecto importante sobre a Provinha Brasil que a avaliao proposta diferencia-se das demais que vm sendo realizadas no pas pelo fato de fornecer respostas diretamente aos alfabetizadores e gestores da escola, reforando, assim, uma de suas finalidades que a de construir um instrumento pedaggico, sem fins classificatrios. Ela foi concebida a partir do pressuposto de que uma avaliao da fase inicial da alfabetizao pode trazer para o professor e para o gestor da escola informaes que vo contribuir para o aperfeioamento e a orientao das prticas pedaggicas. Apresenta-se, dessa forma, como instrumento que propiciar o redimensionamento da prtica pedaggica do professor. A inteno desse documento a de possibilitar o desenvolvimento de prticas pedaggicas que alcancem nveis mais satisfatrios de alfabetizao e letramento do que aqueles apresentados atualmente nas escolas do pas. (Brasil, s. d., p.6, grifos nossos)

primeira vista, essas informaes parecem importantes, afinal contribuiriam para que o professor repensasse sua prtica pedaggi5 Na pagina do Inep, a Provinha Brasil apresentada como uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no segundo ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e a outra no trmino do ano letivo. A aplicao em perodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas, em termos de habilidades de leitura dentro do perodo avaliado.

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ca, mas ao procurar no texto referncias tericas que encaminhariam a ao pedaggica do professor, no foi possvel identificar nenhuma questo que fundamentasse sua prtica educativa. Ao contrrio, foi possvel identificar que as orientaes defendiam as ideias da resoluo dos problemas pela prtica, associando-se ao conhecimento tcito, ao conhecimento do cotidiano, desvinculado de qualquer conhecimento cientfico e vinculadas, na anlise que fizemos, pedagogia do professor reflexivo que tem como princpio a centralidade no conhecimento tcito. Como afirma Newton Duarte em seu artigo publicado nesta coletnea, a pedagogia do professor reflexivo fica restrita ao conhecimento-na-ao do aluno. Ou dito de outra forma:
Se as crianas e os jovens devem construir seus conhecimentos a partir das demandas de sua prtica cotidiana, ento a formao dos professores tambm deve seguir essa diretriz, pois o conhecimento decisivo para as decises que o professor toma em sua atividade profissional no aquele proveniente dos livros e das teorias, mas o conhecimento tcito que se forma na ao, no pensamento que acompanha a ao e no pensamento que pensa sobre o pensamento que acompanha a ao. Aprender a pensar e a tomar decises acertadas diante de situaes prticas problemticas e imprevisveis seria um dos maiores seno o maior objetivo da formao de professores. E o maior objetivo do trabalho do professor seria contribuir para que seus alunos tambm aprendam a pensar e a resolverem problemas postos por suas prticas cotidianas. Em suma, tudo gira em torno do aprender a aprender e do aprender fazendo.6

preciso esclarecer que a crtica a essa centralidade que o conhecimento tcito adquire na teoria do professor reflexivo no significa desconsiderar a prtica do professor, mesmo porque isso iria na contramo da teoria aqui adotada, que compreende que o desenvolvimento humano ocorre pela relao entre teoria e prtica. O que se questiona o esvaziamento terico nessa proposta de avaliao. Se a
6 Confira o Captulo 2 deste livro.

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Provinha Brasil visa contribuir para o aperfeioamento e orientaes da prtica pedaggica, sob qual perspectiva terica se embasar? Num outro momento constatei que as informaes afirmavam:
A Provinha Brasil s ir contribuir com o professor se ele compreender as respostas dos alunos. Para isso, o professor necessita analisar as respostas e [...] transform-las em dados observveis que permitam inferir hipteses ou conflitos cognitivos, subjacentes a cada resposta ou a desempenhos alternativos, em relao ao esperado [...] (BRASIL, 2008). O subitem ainda informa que, de posse dos dados, o professor deve fazer intervenes para favorecer a retomada de capacidades ainda no desenvolvidas na criana. Os elaboradores da provinha Brasil, consideram que ao fazer essas intervenes o professor estar mediando com o aluno e numa postura investigativa [...] ele transforma a dificuldade em fonte de informao sobre o que a criana pensa sobre a escrita ou sobre o que ela acha que a escrita representa [...] (BRASIL, 2008). (Francioli, 2009, p.5-6).

Depois da anlise de vrios itens que continuavam tratando da avaliao dos alunos de alfabetizao, passei a analisar o item que tratava da articulao da Provinha Brasil com os programas de formao continuada do Ministrio da Educao (MEC). Os fragmentos que apresentarei a seguir no deixam dvidas de que os pressupostos tericos que fundamentam a formao nacional dos professores alfabetizadores esto respaldados nas pedagogias do aprender a aprender.
Pode-se afirmar, portanto, que esse processo de escolha e uso de materiais fazem parte da formao continuada do professor, contribuindo para fazer dele um profissional cada vez mais reflexivo e autnomo; A reflexo sobre a prtica docente tem como fim avaliar a necessidade de redimensionamento do trabalho, que vem atrelada necessidade de elaborao de instrumentos adequados para o exerccio dessa competncia; A discusso dos pressupostos baseia-se na experincia e no saber, acumulados pelos professores alfabetizadores, e nos

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desafios que enfrentam cotidianamente e nas respostas que do a esses desafios nas suas escolas. (Francioli, 2009, p.9, grifos do autor)

Diante dessas afirmaes registradas nos cadernos da Provinha Brasil, fica patente que os contedos clssicos no esto sendo ensinados, que o mais importante a prtica vivenciada no dia a dia dos alunos, como se bastasse entender essa prtica cotidiana para compreender as contradies da sociedade. Nesse sentido, considero pertinente fazer uma anlise, tendo como referncia o texto de Saviani (2005, p.107) que aborda claramente a relao entre a teoria e a prtica:
Quando entendemos que a prtica ser tanto mais coerente e consistente, ser tanto mais qualitativa, ser tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prtica ser transformada medida que exista uma elaborao terica que justifique a necessidade da sua transformao e que proponha as formas da transformao, estamos pensando a prtica a partir da teoria...

Do ponto de vista educacional, esse posicionamento de Saviani contraria todas as perspectivas pedaggicas, as quais tenho discutido ao longo deste trabalho, adotadas pelos rgos oficiais para a educao brasileira. Por isso, durante as atividades da pesquisa, algumas inquietaes me acompanharam: como que essas pedagogias, especificamente o construtivismo, tornaram-se hegemnicas nas escolas? S foi possvel obter esse entendimento quando produzimos, em grupo, um texto que identificou alguns dados significativos que justificavam a adoo dessa teoria (Francioli et al., 2009). Esses dados foram levantados no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), que demonstravam que o Brasil, no incio da dcada de 1980, apresentava um ndice de 25,9% de analfabetos acima de 15 anos, isso significava um grande desafio para o governo, era preciso extinguir o analfabetismo. Nesse perodo, educadores brasileiros tiveram acesso teoria sobre a psicognese da

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lngua escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberoski de base construtivista, que era resultado da pesquisa que essas educadoras realizaram na Argentina na dcada de 1970, poca em que esse pas apresentava ndices de analfabetismo to altos como no Brasil. A referida pesquisa justificava que o fracasso das crianas argentinas, no incio da alfabetizao, era resultado dos mtodos tradicionais sinttico e analtico adotados por longas dcadas nas escolas daquele pas. Para essas pesquisadoras a nfase nesses mtodos criou um ensino dicotmico, portanto era preciso repensar o ensino de alfabetizao, descolando o eixo do ensino tradicional, fundamentado na rigidez dos mtodos, dos manuais e dos recursos didticos de como se deve ensinar, para a aprendizagem, ou seja, como de fato a criana aprende. Nascia naquele momento uma proposta de alfabetizao que afirmava considerar a criana como um sujeito cognoscente.
O sujeito que busca adquirir conhecimentos, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer dizer isto? O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito o qual espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. (Ferreiro & Teberoski, 1999, p.29)

A realidade educacional brasileira assemelhava-se da Argentina, ento, segundo a argumentao construtivista, estava explicado o fracasso obtido, pelas crianas brasileiras, nas sries iniciais do Ensino Fundamental. nesse contexto que a pesquisa de Mortatti (2000) constata que foi por meio da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE), que a teoria construtivista chegou ao Brasil (Francioli et al., 2009, p.3). O grupo de educadores que compunha a Cenp iniciava um programa de capacitao para os professores

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disseminando a nova proposta da psicognese da lngua escrita. Essas capacitaes eram realizadas por meio de fascculos impressos pela CENP, programas televisivos e posteriormente por meio de seminrios, palestras, publicaes de obras etc. O construtivismo como fundamentao terica oficialmente assumido pelo Estado de So Paulo (ibidem, p.3) e, em 1988 a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) do Ministrio da Educao, implementa essa teoria em todo territrio nacional, por meio dos cursos de formao dos professores e dos seminrios e cursos de capacitao. Essa teoria assumida oficialmente pelo Ministrio da Educao em 1996 com a implantao dos PCN. A essa altura, a retrica construtivista j havia se difundido nacionalmente. Apesar de todo empenho das polticas pblicas brasileiras para que se erradicasse o analfabetismo no pas, chegamos ao sculo XXI com uma taxa altssima de analfabetos para um pas em que o discurso o de desenvolvimento econmico. Um estudo publicado pelo Ministrio da Educao, intitulado Mapa do analfabetismo no Brasil (Brasil, 2003) demonstra que O Brasil possui cerca de 16 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais e 30 milhes de analfabetos funcionais, conceito que define as pessoas com menos de quatro anos de estudo (Instituto Nacional..., 2003). Mesmo que passados sete anos, os resultados das avaliaes oficiais como a do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e a Prova Brasil continuam preocupantes por demonstrarem ndices de pouca aprendizagem e a no erradicao do analfabetismo. Como j anunciei anteriormente, observando esses dados que minha proposta de pesquisa voltou-se para a questo do ensino da escrita na alfabetizao. Enquanto para a teoria construtivista existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos mtodos, assim justificado por Ferreiro & Teberoski (1999, p. 31, grifo das autoras), o mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porm no pode criar aprendizagem. A obteno de conhecimento resultado da prpria atividade do sujeito..., para a teoria histrico-cultural a criana tem que ser ensinada e na escola que esse ensino deve ocorrer de maneira

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sistematizada. Porque na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob sua orientao... (Vigotski, 2001, p.331, grifos nossos). De fato, quando as crianas vo para a escola para aprender algo que ainda no dominam, como a leitura, a escrita, os clculos, por isso precisam de algum que as ensine. Como se pode notar, so duas teorias que tm princpios opostos em relao ao desenvolvimento da escrita na criana. Essas oposies podem ser identificadas quando, ambas, discutem a alfabetizao: para as pesquisadoras construtivistas a escrita da criana passa por trs grandes perodos regulares de evoluo:
Distino entre o modo de representao icnico e o no-icnico; a construo de formas de diferenciao (controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativos e quantitativos) e a fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico). (Ferreiro, 2001, p.19)

Para a autora, contudo, esses perodos de evoluo regular no precisam ser ensinados porque a criana no aprende s quando submetida a um ensino sistemtico... (ibidem, p.17), mas aprende sozinha, porque so seres que ignoram que devem pedir permisso para comear a aprender... (ibidem). A disseminao desse entendimento terico resultou em um ensino fragilizado, centrando a ao no aprendiz, uma vez que se defendeu uma prtica pedaggica na qual supostamente a criana seria um sujeito ativo, que, ao procurar compreender a linguagem sua volta, formula hipteses, busca regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica (que no simples cpia deformada do modelo adulto, mas sim, criao original)... (Ferreiro & Teberoski, 1999, p.24). Em razo desse entendimento, a criana passa a ser considerada a construtora do seu prprio conhecimento a partir do que v, sente e seleciona o que est sua volta, porque por trs da criana que est se alfabetizando h um sujeito cognoscente, ou seja, uma criana que vive em ambientes letrados, que pensa, que interpreta, que age sobre

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o real. Para essas autoras, essa criana aprende basicamente pelas suas prprias aes ao interagir com os objetos sua volta, por isso, no precisa esperar at os 6 ou 7 anos por um professor que vai ensin-la. O que vale a inteno da criana que quer aprender, cabendo a ela interpretar a sua prpria escrita e no a dos outros. Diferentemente do que afirmam as pesquisadoras construtivistas, para os pesquisadores da teoria histrico-cultural, que como Luria (2006, p.144-5) estudaram a pr-histria da escrita,
a escrita pode ser definida como uma funo que se realiza, culturalmente, por mediao. A condio mais fundamental exigida para que a criana seja capaz de tomar nota de alguma noo, conceito ou frase que algum estmulo, ou insinuao particular, que, em si mesmo, nada tem que ver com esta idia, conceito ou frase, empregado como um signo auxiliar cuja percepo leva a criana a recordar a idia, etc., qual ele se refere. O escrever pressupe, portanto, a habilidade para usar alguma insinuao (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional auxiliar, sem qualquer sentido ou significado em si mesmo, mas apenas com uma operao auxiliar. (grifo do autor)

Considerando essa afirmao, Luria (2006) constatou que a escrita tem diversos estgios de desenvolvimento e que a criana, antes de entrar na escola, j assimilou algum desses estgios considerados fundamentais para a aquisio da linguagem escrita. Luria denomina esses estgios de pr-histria da escrita classificando-os em: a) estgio dos rabiscos isto significa que nesse estgio a criana tenta imitar a escrita dos adultos fazendo rabiscos sem significado funcional, por isso a relao da criana com os rabiscos puramente externa, ela no tem conscincia de que os rabiscos podem ajud-la a lembrar-se do que lhe foi dito para escrever; b) estgio da escrita no diferenciada a criana utiliza os rabiscos no para ler, mas para lembrar-se do que lhe foi dito, por isso uma fase instvel como instrumento auxiliar de memria e a criana depois de algum tempo pode esquecer o significado do que registrou; c) estgio da escrita diferenciada nessa

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fase a escrita da criana ainda confusa, mas a ideia de usar desenhos enquanto registra pode ser um meio que ela utiliza para lembrar-se do que escreveu. um estgio em que a criana descobre sua prpria maneira de registrar. Luria (2006, p.188) confirma que o processo de alfabetizao envolve a assimilao dos mecanismos da escrita simblica culturalmente elaborada e o uso de expedientes simblicos para exemplificar e apressar o ato de recordao.... Para Vigotski (2001), um ensino adequado da linguagem escrita e sua consequente apropriao pela criana so processos constitutivos de uma atividade extremamente complexa que provoca transformaes no desenvolvimento cultural e psquico da criana. Ao dominar esse sistema simblico, a criana cria sinapses essenciais para outras formas elaboradas de pensamento. A criana se desenvolve na medida em que aprende... (ibidem, p.301). A lngua escrita muda os modos de funcionamento da percepo, da memria e do pensamento; assim, ao apropriar-se da lngua escrita, a criana se apropria das tcnicas oferecidas por sua cultura. Esse sistema simblico considerado um dos instrumentos culturais mais bem elaborados pela humanidade, um produto, mas ao mesmo tempo um elemento importante para o prprio desenvolvimento do homem. Se estamos tratando do ensino, tambm precisamos tratar de quem ensina, e quem ensina deve ter o domnio dos instrumentos de elaborao e sistematizao... (Saviani, 2005, p.77), ou dito de outra forma, o professor que alfabetiza dever conhecer as particularidades da lngua escrita que constituem as caractersticas essenciais para o desenvolvimento do psiquismo humano, dever estruturar um ensino escolar organizado em contedos e mtodos que permitam s crianas assimilarem com xito os saberes produzidos historicamente. O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqncia, para expressar de forma elaborada os contedos da cultura popular correspondente aos seus interesses (ibidem, p.80, grifo nosso). A educao escolar tem o compromisso de desempenhar um ensino que propicie a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber...

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(ibidem, p.15). Isso significa que o acesso ao saber elaborado historicamente pela humanidade requer uma atividade sistemtica de apropriao do conhecimento, diferenciando-se de formas espontneas de aprendizagem que podem se mostrar vlidas para o saber popular que se forma na vida cotidiana. Para isso, a educao escolar deve desempenhar o papel social que lhe cabe, ou seja, ensinar, por meio dos contedos, o conhecimento cientfico, possibilitando que os alunos desenvolvam autonomia para compreender e transformar sua prtica social. Essa perspectiva contraria os posicionamentos tericos que alimentam as exigncias da sociedade capitalista da adaptao, do descartvel, do imediato, da profunda alienao humana. Como lutar contra essa poltica da alienao? Como superar a alienao produzida pelo capitalismo? Sabemos que numa sociedade capitalista, em meio luta de classes, todo ensino alienante, fragmentado, mas a nossa luta deve ser por uma escola que tenha a funo especfica de ensinar os contedos cientficos, artsticos e filosficos clssicos, que possam ser incorporados pelos indivduos a uma concepo de mundo adequada a uma prtica social que produza transformaes radicais. Como afirma Saviani (2005, p.98), preciso resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho educativo,7 levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educao escolar. Cumpre assinalar que esse saber necessita de uma pedagogia crtica que se rebele contra as pedagogias que se mantm atreladas a projetos polticos e econmicos neoliberais.

Referncias bibliogrficas
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7 Saviani (2005, p.13) define que o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens....

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O PAPEL DO PROFESSOR E DO ENSINO NA EDUCAO INFANTIL: A PERSPECTIVA DE VIGOTSKI, LEONTIEV E ELKONIN


Juliana Campregher Pasqualini1

O presente texto resulta de nossa pesquisa de mestrado, um estudo de natureza terico-conceitual que teve como objetivo investigar e analisar as relaes entre desenvolvimento infantil e ensino na faixa etria de 0 a 6 anos2 em obras selecionadas de autores da psicologia histrico-cultural. O acervo pesquisado incluiu obras de L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e D. B. Elkonin, nas quais buscamos identificar a concepo geral de desenvolvimento infantil e as especificidades desse perodo do desenvolvimento sobre as quais possa operar o ensino escolar. Diante da constatao da hegemonia na literatura contempornea dedicada ao segmento da Educao Infantil de um iderio antiescolar, que tem como um de seus pilares a negao do ato de ensinar, nossa investigao pautou-se pela hiptese de que a produo terica dos
1 Psicloga, mestre e doutora em Educao Escolar pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara. membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao. 2 A pesquisa terica aqui relatada foi desenvolvida em momento anterior s mudanas na legislao educacional que implementaram o Ensino Fundamental de 9 anos, fato que nos levou a optar pela manuteno no presente texto da referncia original faixa etria de 0 a 6 anos.

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autores da psicologia histrico-cultural sustenta a defesa do ensino como elemento fundante do trabalho do professor que atua junto referida faixa etria. Apresentaremos alguns dos resultados obtidos na pesquisa e suas principais concluses, tendo como foco a discusso sobre o papel do educador e do ensino na perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin. Dessa forma, buscaremos inicialmente situar essa discusso na literatura contempornea que versa sobre a educao da criana pequena, apresentando, em seguida, a concepo da psicologia histrico-cultural sobre o desenvolvimento infantil, as caractersticas desse processo na faixa etria de 0 a 6 anos e as concluses alcanadas a respeito do ensino e do papel do professor que atua junto a essa faixa etria.

O iderio antiescolar na Educao Infantil


A literatura contempornea voltada educao de crianas de 0 a 6 anos apresenta a partir da dcada de 1990 um intenso debate acerca da especificidade do trabalho pedaggico junto a essa faixa etria. Verifica-se a tentativa de se delinear uma identidade prpria para o segmento da Educao Infantil, que foi historicamente atrelado a finalidades extrnsecas, ora compreendido como equipamento de carter assistencial-custodial (especialmente no caso das creches), ora como estratgia de preveno do fracasso escolar, preparao para o Ensino Fundamental ou mesmo sua antecipao. As respostas oferecidas pelos pesquisadores questo da especificidade da Educao Infantil giram hoje fundamentalmente em torno de dois eixos: o binmio cuidar-educar3 e a perspectiva antiescolar, elementos fundantes da chamada pedagogia da infncia (ou
3 O binmio cuidar-educar expressaria o objetivo principal do trabalho pedaggico junto faixa etria atendida pela educao infantil (Faria, 2005; Cerisara, 2004; Rocha, 1999) e aparece na literatura como algo que marcaria a identidade desse segmento educacional, concepo essa que se mostra presente tambm na documentao oficial.

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pedagogia da Educao Infantil). Entende-se, nessa perspectiva, que a especificidade da educao da criana pequena implica a negao e o rompimento dos laos com o modelo escolar de atendimento educacional. Entende-se ainda que o ensino no deve fazer parte do atendimento ofertado criana at os 6 anos. Para essa perspectiva terica, a Educao Infantil faz parte da educao bsica, mas no tem como objetivo o ensino e, sim, a educao das crianas pequenas (Cerisara, 2004, p.8). Nesse sentido, conforme Cerisara, o foco, na Educao Infantil, no estaria nos processos de ensino-aprendizagem, mas nas chamadas relaes educativo-pedaggicas. O ensino, assim, negado quando se trata da Educao Infantil, mas assumido como objeto fundamental da escola:
Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade. (Rocha, 1999, p.70, grifos nossos)

Nessa direo, o parecer da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd, 1998) sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil afirma que o uso do termo ensino no documento representa um retrocesso e um desrespeito s especificidades do segmento:
Ao insistir no uso da palavra ensino ao longo de todo o documento, o Referencial retrocede em relao a todo um debate desenvolvido no pas, o qual j obteve consensos importantes a respeito das caractersticas especficas que deve assumir a educao e o cuidado da criana pequena em contextos coletivos. (ibidem, p.94, grifos nossos)

As relaes educativo-pedaggicas, que, segundo Cerisara (2004), deveriam ser o objeto das instituies de Educao Infantil, so definidas como mais amplas que o processo de ensino-aprendizagem (Rocha, 1999), o qual compreendido como processo que

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privilegiaria o aspecto cognitivo. As relaes educativo-pedaggicas abarcariam, por sua vez, alm da dimenso cognitiva, as dimenses expressiva, ldica, criativa, afetiva, nutricional, mdica, sexual (ibidem, p.65). A autora esclarece que o termo educacional-pedaggico busca explicitar as diferentes dimenses desta relao no plano poltico, institucional e pedaggico propriamente dito (com carter de intencionalidade definida, planejada e sistematizada de ao junto criana)... (ibidem). Assim, nessa perspectiva o ensino parece ser compreendido como processo voltado (exclusivamente) ao aspecto cognitivo e prejudicial ao desenvolvimento da criana na primeira infncia e idade pr-escolar. Portanto, nessa faixa etria o professor no deve ensinar, mas limitar-se a acompanhar, favorecer e estimular o desenvolvimento infantil ou, ainda, a seguir as crianas, conforme expresso do educador italiano Loris Malaguzzi (Arce, 2004). Como, porm, analisar tais proposies na perspectiva da psicologia histrico-cultural? Como j mencionado, partimos da hiptese de que os postulados tericos de Vigotski, Leontiev e Elkonin sustentam a defesa do ensino como elemento fundante do trabalho do professor que atua junto criana de 0 a 6 anos. Sendo assim, como compreender o papel e a natureza do ensino na perspectiva desses autores? Qual a relao entre ensino e desenvolvimento? Qual deve ser o papel do professor que trabalha com a criana na primeira infncia e idade pr-escolar? Para responder a esses questionamentos, nos reportaremos ao conhecimento produzido por esses autores sobre o processo de desenvolvimento infantil.

A concepo histrico-cultural do desenvolvimento infantil


Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de desenvolvimento infantil, desvelando o papel da cultura e das relaes sociais no desenvolvimento do psiquismo da criana e afastando-se, assim, do maturacionismo, do ambientalismo e do interacionismo.

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O autor refuta a compreenso do desenvolvimento como um processo estereotipado de crescimento e maturao de potncias internas previamente dadas. Tal concepo remeteria analogia entre o desenvolvimento infantil e os processos de crescimento das plantas, reduzindo o complexo processo de desenvolvimento psquico a determinaes quase que exclusivamente biolgicas. Ao contrrio, Vigotski (1995, p.34) revela e explicita a subordinao dos processos biolgicos ao desenvolvimento cultural, demonstrando que a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento humano em desenvolvimento. Para Vigotski (1996, p.264): No se pode aplicar teoria do desenvolvimento infantil a mesma concepo do meio que se adota na biologia a respeito da evoluo das espcies [...] a realidade social a verdadeira fonte de desenvolvimento.... Vigotski (1995) postula que o desenvolvimento infantil constitui uma unidade dialtica entre duas linhas genticas o desenvolvimento biolgico e o cultural. Trata-se, portanto, de um processo nico de formao biolgico-social da personalidade da criana, mas no de uma simples mistura entre o plano biolgico e o social. No homem, o desenvolvimento cultural se sobrepe aos processos de crescimento e maturao orgnica, pois na medida em que o desenvolvimento orgnico se produz em um meio cultural, ele converte-se em um processo biolgico scio-historicamente condicionado. Dessa forma, a perspectiva histrico-cultural contrape-se radicalmente a uma viso naturalizante do desenvolvimento infantil, isto , indica que no possvel compreender o desenvolvimento infantil como um processo natural, que se desenrola de forma espontnea, como resultado de leis naturais. Isso significa que o desenvolvimento psquico no percorre um caminho natural, determinado pelas leis da natureza. Vigotski (1995) afirmou que a sociedade e no a natureza que deve figurar em primeiro plano como fator determinante da conduta e do desenvolvimento humanos. Isso porque o desenvolvimento cultural incorpora, transforma e supera a dimenso natural do desenvolvimento da criana.

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Nesse sentido, um aspecto fundamental da perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin a historicidade. Vigotski (2001a, p.22) criticava a tentativa da psicologia de encontrar caractersticas e leis universalmente vlidas para o desenvolvimento infantil e considerava inteiramente equivocado o ponto de vista das diversas vertentes da psicologia vigentes em sua poca que supunham equivalentes e idnticos o funcionamento psquico e a concepo de mundo de uma criana europia de famlia culta dos dias de hoje e uma criana de alguma tribo primitiva, [...] da criana da Idade da Pedra, da Idade Mdia ou do sculo XX.... Na anlise do autor, a psicologia tradicional estudava a criana e o desenvolvimento de suas funes psquicas in abstracto, isto , margem de seu meio social e cultural. Assim, o desenvolvimento infantil no determinado por leis naturais universais, mas encontra-se intimamente ligado s condies objetivas da organizao social, o que aponta para a impossibilidade de se estabelecer estgios do desenvolvimento psicolgico que se sucedam em uma ordem fixa e universal, vlida para toda e qualquer criana em todo e qualquer contexto e a qualquer tempo. Segundo Leontiev (2001a, p.65-6 ), nem o contedo dos estgios nem sua sequncia no tempo so universais e imutveis, pois dependem das condies histricas concretas nas quais se processa o desenvolvimento da criana: no a idade da criana, enquanto tal, que determina o contedo de estgio do desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio, pelo contrrio, dependem de seu contedo e se alteram pari passu com a mudana das condies histrico-sociais. De acordo com Leontiev (2001a) e Elkonin (1987b), necessrio considerar-se, na investigao do desenvolvimento infantil, o vnculo entre criana e sociedade, ou o lugar que a criana ocupa no sistema das relaes sociais em um determinado momento histrico. Na mesma direo, Vigotski (1996) afirma que a situao social de desenvolvimento, ou seja, a relao que se estabelece entre a criana e o meio que a rodeia (que peculiar, especfica, nica e irrepetvel em cada idade ou estgio do desenvolvimento), o ponto de partida para todas as mudanas dinmicas que se processaro no desenvolvimento durante uma determinada idade ou perodo, determinando

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plenamente e por inteiro as formas e a trajetria que permitem criana adquirir novas propriedades da personalidade.4 Leontiev (2001a, p.63) postula que a situao objetiva ocupada pela criana no interior das relaes sociais em cada perodo de seu desenvolvimento constitui um elemento fundamental para compreender o processo de desenvolvimento psquico na ontognese:
O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas condies reais de vida.

Diante do exposto, concordamos com Arce (2004) quando afirma que, em contraposio a uma viso idealizada da infncia, Vigotski, Leontiev e Elkonin evidenciaram a estreita relao entre o desenvolvimento da criana e a sociedade na qual ela se insere, compreendendo as condies objetivas disponibilizadas criana como um fator determinante de seu desenvolvimento.

Cultura e desenvolvimento psquico


Embora Vigotski (1995) compreenda o desenvolvimento infantil como uma unidade entre as linhas de desenvolvimento biolgico e cultural, a diferenciao entre os planos natural e cultural do desenvolvimento se faz necessria, em sua anlise, para que no se incorra em uma interpretao biolgica dos processos psicolgicos superiores
4 A lei fundamental que rege a dinmica das idades na perspectiva de Vigotski (1996) consiste em que as foras que movem o desenvolvimento da criana de uma idade a outra acabam por negar e destruir a prpria base do desenvolvimento da idade anterior, determinando, como necessidade interna, o fim da situao social de desenvolvimento o fim da etapa vigente do desenvolvimento em direo etapa seguinte.

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humanos. Vigotski postula que a gnese das funes psicolgicas exclusivamente humanas no biolgica, mas fundamentalmente cultural. Conforme Pino (2000), podemos dizer, em linhas bem gerais, que o termo cultura na teoria vigotskiana refere-se totalidade das produes humanas, isto , a tudo aquilo que se contrape ao que dado pela natureza, que resulta da ao criadora e transformadora do homem sobre a natureza.5 No processo de desenvolvimento histrico, como demonstram Vigotski & Luria (1996), o homem modificou no apenas a natureza exterior, mas tambm (como condio e resultado dessa transformao) os modos e procedimentos de sua prpria conduta. Segundo Vigotski (1995, p.85), a cada etapa determinada no domnio das foras da natureza corresponde sempre uma determinada etapa no domnio da conduta, na subordinao dos processos psquicos ao poder do homem. A transformao da natureza pelo homem implica tambm a transformao de sua prpria natureza, emergindo, assim, historicamente, a partir da atividade social humana, novas formas de comportamento e novos processos psicolgicos especificamente culturais. Nesse sentido, Vigotski & Luria (1996) afirmam que as funes psquicas exclusivamente humanas so produto do desenvolvimento histrico do homem em sociedade:
Os processos psicolgicos elementares tais como reflexos, reaes automticas, associaes simples, memria imediata etc. so determinadas fundamentalmente pelas peculiaridades biolgicas da psique; j os processos psicolgicos superiores tais como ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, planejamento nascem durante o processo de desenvolvimento cultural, representando uma forma de conduta geneticamente mais complexa e superior. (Facci, 2004, p.205)
5 Pino (2000) ressalta que essa conceituao evidentemente insuficiente para explicar a natureza da cultura, sendo necessrio, para tanto, analisar-se o carter duplamente instrumental (tcnico e simblico) da atividade humana.

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Dessa forma, determinadas funes psicolgicas tm seu desenvolvimento garantido pelo aparato biolgico: trata-se das funes psquicas elementares ou primitivas, que so comuns a homens e animais e caracterizam-se por uma relao imediata entre organismo e meio (ou entre estmulo e resposta). Assim, a apario de um rato provoca de forma imediata e involuntria a reao de ateno do gato, da mesma forma que o contato da pele com o fogo provoca de forma imediata a reao motora de afastamento da fonte de calor e um determinado som no ambiente (sirene, alarme etc.) provoca de forma involuntria a reao de ateno no indivduo. No entanto, o psiquismo humano no se resume s funes elementares. O homem supera a relao imediata com a estimulao do meio, avanando na direo do domnio da prpria conduta. A possibilidade de domnio dos prprios processos psicolgicos exclusivamente humana e caracteriza o que Vigotski (1995, p.90) denominou funes psicolgicas superiores. Segundo o autor, a peculiaridade da conduta humana em primeiro lugar se deve a que o homem intervm ativamente em suas relaes com o meio e que, atravs do meio ele mesmo modifica seu prprio comportamento, submetendo-o a seu poder. Desse modo, o trao caracterstico da operao psquica superior o domnio do prprio processo de comportamento por meio da introduo de signos. Vigotski (1995) define o signo como um estmulo-meio artificial introduzido pelo homem na situao psicolgica que constitui um meio para dominar a conduta (prpria ou alheia). A origem (estmulo introduzido pelo prprio homem) e a funo (meio para dominar a conduta) so os aspectos fundamentais dessa definio. Com a introduo do signo, a reao antes imediata e direta converte-se em uma reao mediada. A conduta humana, portanto, regida por um novo princpio regulador: o princpio da significao (criao e o emprego de signos). Para Vigotski (1995), os signos mais importantes so as palavras, o que evidencia a importncia da linguagem na formao dos processos psicolgicos superiores humanos. A introduo do signo permite ao homem dominar os prprios processos de comportamento. Torna-se possvel controlar volunta-

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riamente a ateno e memorizar intencionalmente uma determinada informao. Enquanto a ateno involuntria completamente determinada pela fora e intensidade dos estmulos do meio, o homem se torna capaz de dirigir sua ateno a um alvo conscientemente estabelecido. Enquanto na memria natural algo se memoriza, na memria cultural, com a ajuda dos signos, o homem memoriza algo (ibidem). assim que nos tornamos capazes de permanecer horas concentrados na leitura de um livro ou no estudo de um texto, ignorando sons e imagens do ambiente. Essa no uma capacidade biologicamente determinada, mas uma conquista histrica e cultural do gnero humano que deve ser apropriada pelos indivduos em seu processo de vida. Dessa forma, ao longo de seu desenvolvimento, a criana assimila as formas sociais da conduta e as transfere para si mesma, ou seja, a criana comea a aplicar a si prpria as mesmas formas de comportamento que a princpio outros aplicavam a ela. Essa lei vlida, de acordo com Vigotski (1995, p.146-7), para todo emprego de signos:
O signo, a princpio, sempre um meio de relao social, um meio de influncia sobre os demais e to somente depois se transforma em meio de influncia sobre si mesmo. [...] certo que o signo foi a princpio um meio de comunicao e to somente depois passou a ser um meio de conduta da personalidade.

Assim, Vigotski (1995, p.150) ir postular que toda funo psquica superior passa inevitavelmente por uma etapa externa de desenvolvimento porque a funo, a princpio, social. Nessa direo, o autor postula o que ele denomina lei gentica geral do desenvolvimento cultural: toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicolgico, a princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo no interior da criana como categoria intrapsquica (ibidem). Essa lei aplica-se ao desenvolvimento da ateno voluntria, da memria lgica, da formao de conceitos e do desenvolvimento da vontade.

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As funes psquicas superiores constituem, portanto, relaes interiorizadas de ordem social. Os experimentos realizados pelo autor com grupos de crianas demonstram, por exemplo, que a reflexo interna nasce a partir de discusses no coletivo, isto , as funes superiores do intelecto se manifestam inicialmente na interao entre as crianas no coletivo e na relao entre as crianas e o adulto/educador e s posteriormente aparecem como aquisies de sua prpria conduta. Vale ressaltar que, para Vigotski, a passagem do externo ao interno modifica o prprio processo, transformando sua estrutura e funes. Segundo Vigotski (1995), com a introduo de signos culturais, as operaes psquicas da criana se reorganizam, na direo do autodomnio de seus processos de comportamento. Dessa forma, o desenvolvimento da ateno voluntria, por exemplo, depende da introduo de meios auxiliares externos na situao psicolgica, os quais sero internalizados pela criana. Do mesmo modo, o desenvolvimento da memria voluntria se efetiva na medida em que a criana assimila e internaliza tcnicas culturais de memorizao. O postulado de que as funes psquicas superiores so relaes internalizadas de ordem social coerente com a perspectiva de Leontiev (1978), que afirma que as novas aptides e funes psquicas formam-se no indivduo por meio do processo de apropriao da cultura. Leontiev (1978) demonstra que as funes e aptides especificamente humanas no se transmitem pela via da hereditariedade, mas fixam-se sob uma forma objetiva, exterior aos indivduos, nos produtos da atividade humana, devendo ser apropriadas pelo indivduo singular na ontognese. A criana apropria-se, assim, do patrimnio cultural humano-genrico.6 O processo de apropriao, em sua anlise, se d justamente por meio da atividade da criana: ela deve reproduzir a atividade adequada aos objetos da cultura (material e no material). A mediao
6 Conforme Duarte (2001, p.93), o indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano.

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do adulto se mostra essencial nesse processo, tendo em vista que a atividade adequada no se forma espontaneamente na criana, pelo contato direto e imediato com os objetos da cultura. Embora em tais objetos estejam encarnados os modos de ao e as faculdades humanas historicamente elaboradas, necessria a mediao de outros homens para que se concretize o processo de apropriao:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao. (Leontiev, 1978, p.272, grifos do autor)

A anlise dos autores acerca do desenvolvimento psicolgico traz implicaes diretas para o trabalho pedaggico, pois evidencia a dependncia do desenvolvimento das funes psquicas da criana em relao aos processos educativos. Na medida em que se conclui que as funes psquicas superiores tm gnese fundamentalmente cultural e no biolgica, torna-se evidente que o ensino no deve basear-se na expectativa da maturao espontnea dessas funes (nem tomar tal maturao como condio prvia para as aprendizagens), mas, ao contrrio, responsvel por promover seu desenvolvimento. Torna-se evidente tambm que o desenvolvimento dessas funes no est garantido pelo aparato biolgico e pode no acontecer em plenitude se no forem proporcionadas as condies educativas adequadas para esse desenvolvimento. Se no forem garantidos processos educativos que tenham por finalidade promover a apropriao de formas superiores de conduta, a criana no incorporar tais funes em seu psiquismo.

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Desenvolvimento, ensino e aprendizagem


Vigotski (2001b, p.115) afirma que a aprendizagem constitui um elemento necessrio e universal no desenvolvimento das caractersticas humanas formadas historicamente na criana:
A aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente. [...] todo o processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.

O ensino e a aprendizagem so, portanto, compreendidos como fonte de desenvolvimento. Isso no significa que cada etapa da aprendizagem corresponda a uma etapa no desenvolvimento, ou seja, no h correspondncia direta, linear e imediata entre o ensino e o desenvolvimento de determinada funo: no momento da assimilao de alguma operao aritmtica, de algum conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao e desse conceito no termina mas apenas comea (Vigotski, 2001a, p.324). Contudo, os processos de desenvolvimento no poderiam produzir-se por si mesmos sem a aprendizagem. Para promover a correta organizao da aprendizagem mencionada pelo autor, o ensino deve adiantar-se ao desenvolvimento. Para Vigotski (2001a, p.333), o bom ensino aquele que conduz o desenvolvimento, atuando sobre aquilo que ainda no est formado na criana: o ensino deve fazer o desenvolvimento avanar. Atuar sobre aquilo que ainda no est formado na criana significa atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP). Para Vigotski (2001a), os processos psquicos j plenamente desenvolvidos, os

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quais a criana domina com autonomia, constituem o desenvolvimento real/atual da criana; a ZDP, por sua vez, corresponde s funes psquicas que esto iniciando seu ciclo de desenvolvimento, as quais a criana s capaz de empregar com auxlio do educador (ou de crianas mais experientes). Para fazer o desenvolvimento avanar, o ensino no pode se limitar a aproveitar as possibilidades do desenvolvimento real, mas agir sobretudo na ZDP, ativando novos processos internos de desenvolvimento. Aquelas funes psquicas que hoje esto situadas na ZDP e cujo emprego pela criana s possvel com ajuda, iro, num segundo momento, converter-se em desenvolvimento real. Diante desse postulado, Davidov (1988) chama a ateno para as estreitas relaes entre o conceito de zona de desenvolvimento potencial de Vigotski e sua formulao da lei gentica geral do desenvolvimento cultural acima analisada. A ZDP refere-se aos processos que a criana consegue realizar apenas em colaborao com outros, na atividade coletiva, ou seja, que s podem efetivar-se no plano interpsquico. O que a criana capaz de fazer hoje no plano interpsquico, conseguir fazer amanh com autonomia, no plano intrapsquico, como conquista de seu desenvolvimento psquico individual. Com o conceito de ZDP, segundo Vigotski (1995), altera-se profundamente a concepo sobre as relaes entre educao e desenvolvimento. Tradicionalmente, observa-se a preocupao em se adaptar a educao ao desenvolvimento, respeitando os prazos, o ritmo, as caractersticas do pensamento e da percepo infantis. O novo enfoque no deixa de buscar tal apoio, mas com a finalidade de super-lo:
Para o novo ponto de vista seria uma loucura se nas classes escolares no se tivesse em conta a ndole concreta e imaginativa da memria infantil: ela o que deve servir de suporte; mas seria tambm uma loucura cultivar este tipo de memria, pois significaria reter a criana em uma etapa do inferior do desenvolvimento e no compreender que o tipo de memria concreta no mais que uma etapa de transio, de passagem ao tipo superior, que a memria concreta deve ser superada no processo educativo. (ibidem, p.307)

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Assim, fica claro que, para Vigotski (2001a, p.334), o ensino deve produzir o novo no desenvolvimento psquico da criana, afinal: o ensino seria totalmente desnecessrio se pudesse utilizar apenas o que j est maduro no desenvolvimento, se ele mesmo no fosse fonte de desenvolvimento e surgimento do novo.

A importncia da imitao
Uma importante constatao de nossa pesquisa que a imitao apontada como um aspecto fundamental nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Trata-se, para Vigotski (1995), de uma das vias fundamentais de desenvolvimento cultural, pela qual a criana avana nas suas potencialidades intelectuais: a imitao, se concebida em sentido mais amplo, a forma principal em que se realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento (Vigotski, 1996, p.331). Para Vigotski (2001a), o desenvolvimento decorrente da colaborao via imitao... a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da conscincia. Isso porque a imitao no uma simples transferncia mecnica da conduta de um ser a outro, mas implica uma determinada compreenso do significado da ao do outro. Reside a a grande diferena entre a imitao humana e animal. Diferentemente do homem, o animal no capaz de assimilar nada essencialmente novo ou desenvolver suas faculdades intelectuais por meio da imitao: possvel afirmar que o animal no pode ser ensinado, se entendermos o ensino no sentido especfico do homem (Vigotski, 2001a, p.331). Na imitao propriamente humana, a conduta a ser imitada precisa ser em alguma medida compreendida pela criana, ou seja, a imitao s possvel se acompanhada do entendimento. Por isso, nem tudo pode ser imitado pela criana: a criana s consegue imitar o que se encontra na zona das suas prprias potencialidades intelectuais (ibidem, p.328).

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Dessa forma, Vigotski (1995, p.138) assevera que preciso renunciar idia que reduz a essncia da imitao simples formao de hbitos e compreender a imitao como um fator essencial no desenvolvimento das formas superiores do comportamento humano. Referindo-se ao ensino escolar, o pesquisador afirma que a aprendizagem na escola se organiza amplamente com base na imitao. Porque na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha mas o que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob sua orientao (Vigotski, 2001a, p.331). Tal constatao assume grande importncia no atual contexto das teorias pedaggicas, uma vez que a imitao tem sido indistintamente considerada prejudicial ao desenvolvimento da autonomia da criana e recusada como ferramenta do trabalho pedaggico.

O carter diretivo do trabalho educativo


Como vimos, Vigotski (1995) destaca a mediao do adulto no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da criana e postula que o ensino deve promover o desenvolvimento. Na perspectiva do autor, o desenvolvimento cultural tem sempre como ponto de partida a atuao de outras pessoas sobre a criana:
Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da criana a seguinte: primeiro outras pessoas atuam sobre a criana; se produz ento a interao da criana com seu entorno e, finalmente, a prpria criana quem atua sobre os demais e to somente ao final comea a atuar em relao consigo mesma. Assim como se desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos superiores de conduta. (ibidem, p.232)

Conclui-se, assim, que o desenvolvimento das diversas funes psquicas superiores tem como condio uma operao cultural organizada, em princpio, pelo adulto, postulado que pode ser ilustrado na anlise do autor do desenvolvimento da ateno mediada:

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Vemos, portanto, que o desenvolvimento da ateno da criana, desde os primeiros dias de sua vida, se encontra em um meio complexo formado por estmulos de duplo gnero. Por um lado, os objetos e fenmenos atraem a ateno da criana em virtude de suas propriedades intrnsecas; por outro, os correspondentes estmulos-catalisadores, isto , as palavras orientam a ateno da criana. Desde o princpio, a ateno da criana est orientada. Primeiro a dirigem os adultos, mas medida que a criana vai dominando a linguagem, comea a dominar a mesma propriedade de dirigir sua ateno em relao com os demais e depois em relao consigo mesma. (ibidem, p.232)

De acordo com Leontiev (2001a), podemos estabelecer como uma lei geral do desenvolvimento psicolgico infantil que o desenvolvimento das funes psicolgicas encontra-se na dependncia dos processos concretos nos quais esto envolvidos, ou seja, se processa na e pela atividade da criana:
Qualquer funo se desenvolve e reestruturada dentro do processo que a realiza. As sensaes, por exemplo, incrementam-se em conexo com o desenvolvimento dos processos de percepo dirigidos por um alvo. por isso que elas podem ser ativamente cultivadas em uma criana, e seu cultivo no pode, de mais a mais, em virtude disso, consistir em um treinamento simples e mecnico das sensaes em exerccios formais. (ibidem, p.77, grifo nosso)

Fica evidente que as funes psicolgicas devem ser cultivadas na criana pelo educador e que isso no significa submeter a criana a um treinamento mecnico. Ao contrrio, se o trabalho educativo se resumir a esse treinamento mecnico, o desenvolvimento dessas funes no se efetivar plenamente, em suas mximas possibilidades. preciso, outrossim, que tais funes integrem processos dirigidos por um alvo, ou seja, preciso que seu desenvolvimento se coloque como condio para a realizao da atividade pela criana. Leontiev

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(2001a) ilustra esse processo com o desenvolvimento da audio fonemtica na criana e a aprendizagem de uma lngua estrangeira:7
Quando a criana comea a estudar uma lngua estrangeira, no comeo no ouve a diferena entre fonemas semelhantes, que so novos para ela, como a diferena, por exemplo, entre o som voclico em francs em mais e mes. Alm disso, notvel o fato de que para se tornar sensvel a esta diferena no basta ouvir freqentemente falar a lngua francesa, sem todavia tentar domin-la. isso que torna possvel que algum passe muitos anos entre pessoas que falam outra lngua e, mesmo assim, permanea surdo s nuanas de sua fontica. (ibidem, p.78)

A constatao de que as funes psicolgicas que o educador pretende desenvolver no aluno devem ser requeridas por atividades em que esteja colocada, em alguma medida, a intencionalidade da criana (a busca pela consecuo de determinado objetivo), evidencia que no basta expor a criana a estmulos diversos, ou seja, no basta disponibilizar a ela os objetos da cultura para alm disso, preciso organizar sua atividade. Nesse sentido, Leontiev (2001a, p.63) preconiza a necessidade da anlise do contedo da atividade da criana e de investigaes que revelem como essa atividade constituda nas condies concretas de vida:
S com esse modo de estudo, baseado na anlise do contedo da prpria atividade infantil em desenvolvimento, que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique e sua conscincia.

Destacamos do trecho citado a referncia ao papel do trabalho educativo, que deve operar precisamente na atividade da criana e em sua atitude perante o mundo e, com isso, determinar seu
7 Na obra A construo do pensamento e da linguagem, Vigotski (2001a) apresenta anlise semelhante acerca da necessria intencionalidade que deve permear o processo de aquisio de uma lngua estrangeira.

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psiquismo e sua conscincia. Leontiev no deixa dvidas quanto ao papel diretivo do trabalho do educador na promoo do desenvolvimento da criana: o educador opera sobre a atividade da criana e determina o desenvolvimento de seu psiquismo. Tal afirmao se mostra bastante relevante em nossa investigao, pois se ope diretamente concepo do educador como algum que deve limitar-se a seguir as crianas. Na perspectiva do autor, a anlise da atividade da criana visa justamente fornecer ao educador subsdios para uma interveno mais precisa e eficaz no desenvolvimento infantil. Nessa mesma direo, Vigotski (2001a, p.248) se mostra crtico em relao aos mtodos de educao que preconizam a espontaneidade e a passividade, como fica evidente em sua anlise sobre o pensamento de Tolsti:
O aspecto falso dessa tese, diretamente ligado s concepes gerais de Tolsti sobre educao, consiste em que ele exclui qualquer possibilidade de interveno grosseira nesse processo misterioso, procura deixar o processo de desenvolvimento dos conceitos merc das leis do seu prprio fluxo interno, negando, assim, o desenvolvimento dos conceitos a partir da aprendizagem e condenando o ensino mais total passividade na questo do desenvolvimento dos conceitos cientficos. Esse erro se manifesta com especial nitidez na formulao categrica segundo a qual toda interferncia uma fora bruta, desajeitada, que retm o processo de desenvolvimento. [...] Tolsti d importncia exagerada espontaneidade, ao acaso, ao trabalho de um conceito e de uma sensibilidade vagos, ao aspecto interior da formao dos conceitos, fechado em si mesmo, [...] distancia exageradamente aprendizagem e desenvolvimento. (grifos nossos)

Os perodos do desenvolvimento infantil e o ensino de 0 a 6 anos


Assim como Vigotski e Leontiev, Elkonin (1960, p.498) enfatiza o papel diretivo do adulto no processo educativo. Para o autor:

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O desenvolvimento psquico das crianas tem lugar no processo de educao e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da criana, criam condies determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitem a experincia social acumulada pela humanidade no perodo precedente de sua histria. Os adultos so os portadores dessa experincia social. Graas aos adultos a criana assimila um amplo crculo de conhecimentos adquiridos pelas geraes precedentes, aprende as habilidades socialmente elaboradas e as formas de conduta criadas na sociedade. medida que assimilam a experincia social se formam nas crianas distintas capacidades. (grifos no original)

De acordo com o autor, portanto, o desenvolvimento psquico se efetiva mediante a apropriao da experincia social, num processo organizado e dirigido pelo adulto. No obstante, Elkonin (1960, p.498) chama a ateno para o fato de que nem todos os atos dos adultos tm suficiente influncia sobre o desenvolvimento da criana:
Nem todo conhecimento recebido [...] influi sobre a formao da personalidade e na conduta da criana. No qualquer maneira de adquirir os conhecimentos desenvolve as capacidades intelectuais e a atividade intelectual. [...]. O desenvolvimento do psiquismo no reflete de maneira automtica tudo o que atua sobre a criana. O efeito dos agentes externos, a influncia da educao e do ensino, dependem de como se realizam estas influncias e do terreno j anteriormente formado sobre o qual recaem.

Esse postulado recoloca o problema da organizao do ensino:


Pelo fato de que o desenvolvimento psquico das crianas no reflete automaticamente tudo o que atua sobre elas no se deve subestimar, de forma alguma, o papel diretor do ensino e da educao em seu desenvolvimento, mas se faz indispensvel uma organizao tal que possibilite os melhores resultados e tenha a maior influncia em sua formao integral. (ibidem, p.499)

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Tal organizao adequada do ensino implica, para Elkonin (1960), garantir que a interveno pedaggica esteja de acordo com as particularidades de cada idade ou perodo do desenvolvimento.8 Tendo isso em vista, uma das frentes de investigao de nossa pesquisa consistiu na caracterizao dos perodos ou estgios do desenvolvimento infantil at a transio idade escolar, buscando compreender o papel do ensino e do educador em cada um desses estgios. Apresentaremos, de forma breve, algumas de nossas principais constataes. Um primeiro importante aspecto da periodizao do desenvolvimento em uma perspectiva histrico-cultural refere-se sua concepo como processo que combina processos evolutivos e revolucionrios, consubstanciada na noo de crise, introduzida por Vigotski. Na perspectiva do autor, o desenvolvimento infantil no constitui um processo puramente quantitativo/evolutivo, mas caracteriza-se por rupturas e saltos qualitativos:
O desenvolvimento no se produz pela via de mudanas graduais, lentas, por uma acumulao de pequenas peculiaridades que produzem em seu conjunto e ao final alguma mudana importante. [...] observamos a existncia de mudanas bruscas e essenciais no prprio tipo de desenvolvimento, nas prprias foras motrizes do processo. (Vigotski, 1995, p.156)

Evoluo e revoluo constituem, em uma perspectiva dialtica, duas formas de desenvolvimento vinculadas entre si, que se pressupem reciprocamente. Assim, a transio entre um estgio e outro do desenvolvimento no constitui uma mera mudana quantitativa/ de grau, mas uma mudana qualitativa. A cada novo estgio do desenvolvimento modifica-se o tipo de relao que a criana estabelece com o meio e com as pessoas que a rodeiam por meio de sua
8 Apoiado no conceito de ZDP, Elkonin (1960) alerta que considerar as particularidades psicolgicas de cada fase do desenvolvimento no significa que o pedagogo deva orientar-se somente pelo nvel de desenvolvimento j alcanado e tpico para a idade, pois sua misso fazer avanar o desenvolvimento psquico das crianas.

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atividade; modificam-se suas necessidades e motivos e as qualidades de seu psiquismo. Para Vigotski (1995), a transio a um novo estgio do desenvolvimento se caracteriza pela ocorrncia de crises. Nos perodos de crise, produzem-se mudanas e rupturas bruscas e fundamentais na personalidade da criana em um tempo relativamente curto, culminando em uma reestruturao das necessidades e motivos da criana e de sua relao com o meio. Leontiev (2001a, p.67), por sua vez, considera que as crises no so inevitveis:
Na realidade, as crises no so absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psquico. No so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu em tempo. No ocorrero crises se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada.

Esse trecho traz, de forma clara, a perspectiva de Leontiev (2001a) de que o educador no pode limitar-se a acompanhar ou seguir o desenvolvimento espontneo da criana, mas, ao contrrio, deve dirigir ou controlar racionalmente esse processo. Cabe esclarecer que uma criao controlada em nada se aproxima de um processo que supostamente cercearia a criatividade, a iniciativa e a liberdade da criana.9 Leontiev (1978) defende que o professor conhea profundamente o processo de desenvolvimento infantil e suas foras motrizes, para que, de posse de tal conhecimento, possa estabelecer finalidades e objetivos pedaggicos adequados e organizar atividades pedaggicas que promovam o desenvolvimento da criana. Em relao especificamente aos perodos de ruptura e salto qualitativo no desenvolvimento, o professor deve apresentar novas tarefas e
9 Mesmo porque, a criatividade, a iniciativa e a liberdade no so caractersticas dadas a priori na criana, mas possibilitadas justamente pelo processo educativo.

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exigncias que correspondam s potencialidades em mudana da criana e sua nova percepo da realidade. Apoiados nos pressupostos vigotskianos, Leontiev e Elkonin analisaro a questo da periodizao do desenvolvimento tomando como eixo fundamental a categoria de atividade principal. Como vimos, para Leontiev (2001a) o que determina diretamente o desenvolvimento da psique da criana o desenvolvimento de seus processos reais de vida, isto , o desenvolvimento de sua atividade. Na anlise do autor, corroborada por Elkonin, determinados tipos de atividade so mais importantes para o desenvolvimento em determinados estgios do desenvolvimento. Temos a o conceito de a atividade principal, que se refere atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e traos psicolgicos da personalidade da criana em cada estgio de seu desenvolvimento.10 A partir desse postulado, Elkonin (1987b) prope um esquema de periodizao do desenvolvimento infantil, o qual apresentaremos de forma breve e que evidencia o papel dos processos educativos em cada um dos estgios. A atividade principal da criana no primeiro ano de vida a comunicao emocional direta. O beb utiliza vrios recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, o sorriso e o balbucio, e no interior dessa atividade (e a partir dela) tomam forma as aes sensrio-motoras, de orientao e manipulao. A respeito do papel do adulto/ educador nessa fase do desenvolvimento Elkonin (1960, p.507) afirma:
Neste perodo todas as aquisies da criana aparecem sob a influncia imediata dos adultos, que no somente satisfazem todas as suas necessidades, mas organizam tambm seu contato variado com a realidade, sua orientao nela e as aes com os objetos. O adulto leva
10 A atividade principal tem trs caractersticas bsicas para Leontiev (2001a), quais sejam: a) a atividade no interior da qual surgem e se diferenciam outros tipos de atividade; b) aquela na qual os processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados; c) a atividade da qual dependem, de forma mais ntima, as principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil.

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criana distintas coisas para que as contemple, movimenta junto com ela o chocalho, coloca em suas mos os primeiros objetos para que os segure; a criana aprende a sentar-se com ajuda do adulto, o adulto a sustenta em suas primeiras tentativas de colocar-se em p e andar, etc. (grifos nossos)

Posteriormente, converte-se em atividade principal a atividade objetal manipulatria, ou seja, a criana passa s aes propriamente objetais, iniciando-se no domnio dos procedimentos socialmente elaborados de aes com tais objetos. Verifica-se, nesse perodo, um ativo domnio das operaes objetais-instrumentais e o desenvolvimento da chamada inteligncia prtica. Vale ressaltar que o domnio dessas aes impossvel sem a participao dos adultos, que as mostram para a criana e as realizam juntamente com ela. Conforme Elkonin (1987b), o adulto constitui o elemento mais importante da situao objetal, mas pode-se dizer que permanece oculto pelo objeto e por suas propriedades, na medida em que a criana ocupa-se fundamentalmente com o objeto e sua ao com ele. Um elemento fundamental desse perodo o surgimento das formas verbais de comunicao da criana com os adultos. Vigotski (1996, p.356-7) destaca o papel do adulto no desenvolvimento da linguagem na primeira infncia, afirmando que so eles [os adultos] que impulsionam a criana a uma nova via de generalizao, ao domnio da linguagem. A anlise dos contatos verbais da criana mostra que a linguagem utilizada por ela essencialmente no contato prtico entre adulto e criana, isto , para organizar a colaborao com os adultos no interior da atividade objetal conjunta (Elkonin, 1987b). A comunicao emocional direta com o adulto passa, portanto, a um segundo plano e ganha destaque a colaborao prtica. Assim, tanto a linguagem atua como meio para organizar a comunicao com o adulto quanto a comunicao mesma est mediada pelas aes objetais da criana. No perodo seguinte, a idade pr-escolar, que se estende em geral do terceiro at o sexto ano de vida, a atividade principal o jogo de papis. Por meio dessa atividade as crianas reproduzem e apropriam-se das relaes sociais e do sentido social das atividades huma-

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nas (Leontiev, 2001a) e aprendem a subordinar seu comportamento s exigncias do papel que representam (Elkonin, 1987a). Conforme Mukhina (1996, p.157), as crianas refletem no jogo a realidade que as circunda, de modo que quanto mais ampla for a realidade que as crianas conhecem, tanto mais amplos e variados sero os argumentos de seus jogos. O inverso tambm necessariamente verdadeiro, ou seja, quanto mais restrito for o contato da criana com a realidade social, mais pobres e montonos sero os argumentos de seus jogos. Portanto, se o desenvolvimento do contedo dos jogos de papis se relaciona diretamente com a ampliao e a sistematizao de conhecimentos pela criana, cabe escola de Educao Infantil organizar e ampliar ao mximo esse contato da criana com a realidade social. Elkonin (1987a) afirma que as funes do pedagogo na organizao do jogo infantil no so to claras e definidas quanto em outras tarefas. Por isso, a anlise da natureza do jogo deve permitir no apenas compreender a importncia do jogo para o desenvolvimento da criana, mas tambm dar-nos a chave para dominar o processo de jogo, para aprender a dirigi-lo conscientemente, para utiliz-lo como meio de educao e desenvolvimento da criana pr-escolar (ibidem, p.85). Tambm Leontiev (2001b, p.122) considera que, sendo o jogo a atividade principal da criana nessa faixa etria, fundamental para o educador saber controlar o brinquedo de uma criana sem incorrer, contudo, em uma paralisao do brinquedo em vez de seu controle. Nesse sentido, Elkonin (1960) claro ao afirmar que a interveno do professor no jogo no implica na supresso do carter independente e criativo da atividade ldica. Na Educao Infantil, preciso ensinar na e pela brincadeira. preciso, para isso, romper com a artificial dicotomia entre atividades dirigidas (supostamente para ensinar) e atividades livres (supostamente para brincar), ainda to presente nas escolas de Educao Infantil. papel do professor revelar para a criana, como indica Elkonin (1960), as facetas da realidade que ela somente pode conhecer pela via de sua mediao tendo em vista o postulado de Leontiev (1978) de que os objetos e fenmenos da cultura no podem ser apropriados imediatamente pela criana:

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O contedo dos jogos de argumento tem uma significao educativa importante. Por isso preciso observar com cuidado do que brincam as crianas. preciso dar-lhes a conhecer aquelas facetas da realidade cuja reproduo nos jogos pode exercer uma influncia educativa positiva e distra-las da representao daquilo que possa desenvolver qualidades negativas. (Elkonin, 1960, p.513, grifos no original)

Na perspectiva de Elkonin (1987a), a interveno do professor pode se dar tanto na seleo de temas para a brincadeira quanto na distribuio dos papis entre as crianas e sugesto/definio dos acessrios a serem utilizados. O autor esclarece ainda que os papis propostos pelo educador s crianas podem ou no ser atrativos para elas, e sero tanto mais atrativos quanto mais repletos de aes saturadas de contedo e sentido e relaes profundas com os outros papis que compem a brincadeira: saturando o papel de contedo o tornamos mais atrativo, formamos o desejo da criana. Essa possibilidade de formar os desejos infantis, de dirigi-los, faz do jogo um poderoso meio educativo quando se introduzem nele temas que possuem grande importncia para a educao (ibidem, p.101).

Atividade de estudo e preparao para a escola


Com a transio idade escolar, a atividade principal da criana passa a ser a atividade de estudo. Entretanto, na perspectiva de Elkonin (1960), a atividade de estudo no se inicia apenas com a transio idade escolar, mas j na idade pr-escolar, embora no figure ainda como atividade principal. Nessa direo, apoiado na premissa de que a atividade principal aquela na qual surgem e a partir da qual se diferenciam outros tipos de atividade, Leontiev (2001a, p.64) afirma que a instruo, no sentido mais estreito do termo, que se desenvolve em primeiro lugar j na infncia pr-escolar, surge inicialmente no brinquedo, isto , precisamente na atividade principal deste estgio do desenvolvimento. Portanto, a instruo na idade pr-escolar deve estar a princpio organicamente vinculada brincadeira.

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A proposio de atividades para as crianas cujo objetivo adquirir conhecimentos e habilidades constitui, para Elkonin (1960), um importante aspecto da preparao para a escola. O autor postula que o desenvolvimento da criana no incio da escola depende em grande medida do grau de preparao com que chega a ela, o que, por sua vez, determinado pela educao na primeira infncia e na idade pr-escolar. Alm disso, chama a ateno para os possveis prejuzos que a ausncia de um trabalho pedaggico consistente e de qualidade na faixa etria anterior idade escolar pode acarretar ao posterior desenvolvimento da criana:
Tambm se encontram crianas que, embora desde o princpio demonstrem uma atitude cuidadosa em relao ao estudo, no podem realizar as tarefas da escola porque na idade pr-escolar no lhes haviam ensinado a fazer esforos mentais. [...] A essas crianas no foi ensinado a pensar, por isso no sabem e no gostam de faz-lo [...]. (ibidem, p.524, grifos nossos)

As afirmativas do autor nos levam a uma importante concluso: a educao da criana de 0 a 6 anos tem como uma de suas tarefas fundamentais ensinar a pensar. Tal proposio sustenta-se na compreenso de que o pensamento no se desenvolve natural ou espontaneamente na criana, como resultado da maturao orgnica, mas como resultado do processo educativo. Fica evidente, ainda, que uma educao meramente e exclusivamente calcada no prazer, que no exija da criana pequena esforos mentais, no apenas desconsidera as futuras exigncias que se colocaro para ela na escola como pode retardar as aprendizagens escolares, por no ter garantido suas premissas. Outra importante concluso refere-se vinculao mais estreita que deveria existir entre a Educao Infantil e a sries iniciais do Ensino Fundamental. Elkonin (1987b) tem como hiptese que a idade pr-escolar e a idade escolar compem uma mesma poca do desenvolvimento infantil. Buscando captar a unidade entre os aspectos intelectual e afetivo no desenvolvimento da personalidade, Elkonin (1987b) sugere

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que os perodos do desenvolvimento infantil podem ser agrupados em pocas, quais sejam: primeira infncia, infncia e adolescncia. Cada poca seria constituda de um perodo em que prepondera o desenvolvimento afetivo-motivacional (pela apropriao dos sentidos fundamentais das atividades humanas), seguido de um perodo em que prepondera o desenvolvimento intelectual-cognitivo (pela apropriao de habilidades e procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos). A idade pr-escolar, nesse sentido, promoveria o desenvolvimento de novos motivos e necessidades na criana, preparando o terreno para as habilidades cognitivas a serem amplamente desenvolvidas na idade escolar. Sendo assim:
De acordo com as exigncias que se depreendem dessa hiptese, ali onde no sistema atual se observa uma ruptura (instituio pr-escolar escola) deve existir uma vinculao mais orgnica. Por outro lado, ali onde existe hoje uma continuidade (graus primrios graus mdios) deve haver uma passagem a um novo sistema educativo e de ensino. (ibidem, p.124)

Assim, a idade pr-escolar e a primeira idade escolar apresentam importantes vinculaes que merecem ser exploradas pelos pesquisadores, movimento que no se tem observado na literatura. No se trata de reafirmar a preparao para a escola como funo precpua da Educao Infantil, mas preciso reconhecer que, na busca pela especificidade e identidade prpria do trabalho pedaggico junto criana de 0 a 6 anos, tem-se incorrido, muitas vezes, no equivocado rompimento do vnculo entre essas fases do desenvolvimento.

Em defesa do ensino na Educao Infantil


guisa de concluso e resgatando os questionamentos apresentados no incio do texto, acreditamos ter demonstrado que a defesa do ensino decorre da prpria concepo de desenvolvimento infantil da psicologia histrico-cultural, na medida em que se refuta

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a compreenso do desenvolvimento como processo espontneo e natural, compreende-se o ensino como fonte de desenvolvimento e evidencia-se a importncia das condies de vida e educao e da interveno do adulto. Na perspectiva da psicologia histrico-cultural, o educador no pode ser entendido como algum que apenas estimula e acompanha a criana em seu desenvolvimento. Em contraposio a essa violenta descaracterizao de seu papel subjacente negao do ensino, que reduz sua interferncia na sala de aula a uma mera participao (Arce, 2004), o professor compreendido como aquele que transmite criana os resultados do desenvolvimento histrico, explicita os traos da atividade humana cristalizada nos objetos da cultura mediando sua apropriao e organiza a atividade da criana, promovendo assim seu desenvolvimento psquico. Dessa forma, se entendemos o ato de ensinar em oposio ao imperativo de seguir as crianas..., ou seja, como interveno intencional e consciente do educador que visa garantir a apropriao do patrimnio humano-genrico pela criana, promovendo e guiando seu desenvolvimento psquico, podemos afirmar que os pressupostos de Vigotski, Leontiev e Elkonin sustentam a defesa do ensino junto criana de 0 a 6 anos.

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SOBRE O LIVRO Formato: 14 x 21 cm Mancha: 23,7 x 42,5 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 1a edio: 2010 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Marcos Keith Takahashi