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TRABALHO DOCENTE E ORGANIZAO ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM MINAS GERAIS

Maria Helena Oliveira Gonalves Augusto

Maria Helena Oliveira Gonalves Augusto

TRABALHO DOCENTE E ORGANIZAO ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM MINAS GERAIS


Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Linha de Pesquisa: Polticas Pblicas e Educao: Formulao, Implementao e Avaliao. Orientadora: Profa. Dra. Dalila Andrade Oliveira

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2004

Dissertao aprovada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

________________________________________________ Prof Dr Dalila Andrade Oliveira FAE/UFMG Orientadora

________________________________________________ Prof Dr Sandra Maria Zkia Lian Sousa FEUSP

________________________________________________ Prof Dr Fernando Selmar Fidalgo FAE/UFMG

________________________________________________ Prof Dr Marisa Ribeiro Teixeira Duarte FAE/UFMG

________________________________________________ Prof Dr Adriana Maria Cancella Duarte FAE/UFMG Suplente _______________________________________________ Prof Dr Rosemary Dore Soares FAE/UFMG Suplente

Belo Horizonte,

de

de 2004.

AGRADECIMENTOS

Professora Dalila, minha orientadora, pela segurana, conhecimento capacidade de trabalho, pessoa digna, de quem gosto muito. Obrigada pela oportunidade de trabalhar com voc. Ao Frederico, meu filho, pela sua dedicao e empenho neste trabalho, especialmente na formatao. Obrigada Fred pelos momentos em que juntos trabalhamos. Aprendi com voc. Ao Juarez, meu esposo, pela pacincia em minha trajetria acadmica e colaborao na reviso da escrita e normalizao. Aos meus familiares, pelo apoio. Daniel, meu filho, meus irmos, cunhadas, sobrinhos e noras. Em especial minhas irms, Penha, por sua dedicao e apoio, e Rosa, pelo seu depoimento como professora de escola do Estado. s minhas colegas de Inspeo, que assumiram as escolas sob minha responsabilidade, para que em 2002 eu pudesse me licenciar para o Mestrado na FaE/UFMG e tambm fornecendo informaes, documentos para minha pesquisa. Obrigada Izabela, Rosmari, Luzia Magalhes, Wani Lima, Yara Lindomar. Aos meus colegas do NETE/FaE, em especial Savana e Adriana pelo apoio e colaborao neste trabalho e pelas oportunidades de trabalho conjunto. Aos digitadores Agnaldo e Thiago, meus colegas da SEE/MG, e Elizete do NETE. s equipes docentes e ao pessoal da secretaria das Escolas Norte e Sul pela recepo durante o trabalho de campo, e pela inspirao no desafio contemporneo de realizar o trabalho docente. Aos funcionrios da FaE, Marli, da biblioteca, Rose, da secretaria da Ps. Ao Professor Carlos Roberto Jamil Cury, pela orientao sobre o assunto Formao de Professores para a Educao Bsica. Aos funcionrios da SEE/MG e SRE em Belo Horizonte, que forneceram dados e informaes, durante a pesquisa documental.

Aos meus dois filhos, Frederico e Daniel.

Aos colegas professores da Rede Estadual de Ensino, pelo desafio contemporneo de realizar o trabalho docente.

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................

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1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.5.1 1.5.2

A POLTICA EDUCACIONAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO ............ O Estado, a educao alguns pressupostos tericos................................................ A Reforma do Estado e a educao ........................................................................... A escola pblica seu papel como instituio social ................................................ As reformas educacionais e a gesto escolar: autonomia e participao ................... A rede estadual de ensino em Minas gerais REE/MG ............................................ Composio e estrutura .............................................................................................. Gesto da educao na REE/MG, no perodo de 1999 a 2004 ...................................

22 22 29 34 39 48 48 50

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4

O PROCESSO DE TRABALHO DOCENTE ........................................................ Elementos tericos para anlise do processo de trabalho ............................................ Organizao do processo de trabalho escolar .............................................................. Organizao do processo de trabalho escolar na rede estadual de ensino ................... Plano de carreira: um reflexo das relaes de trabalho na rede estadual .................... Uma histria de luta .................................................................................................... A posio do bloco parlamentar da minoria, na Assemblia Legislativa ............................................................................................... A posio do sindicato dos trabalhadores da educao .............................................. A expectativa sobre a ao do governo .......................................................................

64 64 73 78 89 89 93 95 97

3 3.1 3.2 3.3

AS REFORMAS EDUCACIONAIS E O TRABALHO DOCENTE .................. O trabalho docente a identidade profissional do professor ..................................... A atuao docente no contexto das reformas educacionais Os parmetros e as diretrizes curriculares da educao bsica .................................. A formao profissional: certificao docente e regulao........................................

98 98 105 110

4 4.1 4.2

UMA IMERSO NO CONTEXTO ESCOLAR DA REE/MG EM BELO HORIZONTE ........................................................................................ Aspectos terico-metodolgicos que justificam o estudo emprico do cotidiano escolar .................................................................................................... As escolas pesquisadas ...............................................................................................

119 119 120

4.2.1 4.2.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4 4.4.1

Caractersticas gerais .................................................................................................. Os alunos das escolas Norte e Sul ............................................................................... A fase exploratria do trabalho em campo .................................................................. Os primeiros contatos .................................................................................................. Os Professores da Escola Norte e Sul .......................................................................... Ampliao do recorte temporal e continuidade do trabalho em campo em 2003 ........................................................................................ Uma observao mais focalizada: o incio dos trabalhos em 2004............................... Categorias analticas .....................................................................................................

120 123 126 126 129 131 137 137

5 5.1 5.2 5.3 5.4

O TRABALHO DOCENTE NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A CONTRADIO SE FAZ PRESENTE ............................................................... Tempo de trabalho: o ritmo, a intensificao, o sobretrabalho ..................................... Salrio como meio de subsistncia e busca de outros meios de aumentar a renda familiar .............................................................................. Prticas Pedaggicas. O ensino em ciclos e em sries .................................................. Respostas dos Professores s exigncias das reformas educacionais nas atuais condies de trabalho ....................................................................................

148 150 155 161 169

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................

178

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................

182

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ..................................................................................

191

ANEXOS ....................................................................................................................................

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RESUMO

Esta dissertao analisa as condies em que se realiza o trabalho docente na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, no contexto das reformas educacionais, a partir da dcada de 90, compreendendo as mudanas referentes Proposta Educacional Escola Sagarana, e as medidas em implantao pela atual gesto, que se inserem na Proposta de Reforma do Estado, denominada Choque de Gesto. Parte-se do entendimento que as propostas de reformas educacionais visam responder s demandas dos processos de reestruturao produtiva do capitalismo e, como conseqncia, so definidas pelos governos novas formas de organizao do ensino, gesto escolar, e novas exigncias sobre atuao dos professores. Nesta pesquisa foi utilizada a metodologia qualitativa, abrangendo identificao e anlise documental, e trabalho de campo em duas escolas estaduais em Belo Horizonte. A partir do referencial terico foram delineadas as categorias analticas metodolgicas, referentes s relaes de trabalho entre os professores e o Estado. Aps anlise das condies de trabalho do cotidiano escolar, pode-se inferir a sua inadequao s exigncias de atuao profissional contidas nas reformas educacionais. Por condies de trabalho, entende-se a forma como organizado o trabalho nas escolas estaduais: horrios, jornadas, atribuies, formas de remunerao, administrao das carreiras docentes. Os resultados encontrados apontam situaes de precariedade, a que se vem submetidos os professores: intensificao, explorao, salrios parcos, que os obrigam a submeter-se a outras formas de trabalho, para complementar a renda mensal, para subsistncia. O reconhecimento da falta de condies e a reflexo sobre o sentido do trabalho representam a existncia do conflito, as resistncias e as demandas por novas relaes profissionais.

ABSTRACT

This dissertation analyzes the conditions in which teachers carry out the teaching work in the Minas Gerais State Network of Education, in the context of the educational reforms, from the nineties decade, understanding the changes promoted by the Educational Proposal Sagarana School (Escola Sagarana), and by the measures implemented by the current management, which is inserted in the State Reform Proposal, called Shock of Management (Choque de Gesto). It assumes that the proposals of educational reforms aim to answer to the demands of the processes of capitalisms productive reorganization and, consequently, new organizational forms of teaching, and new requirements on performance of the professors, are defined by the government. In this research the qualitative methodology was used, enclosing identification and documentary analysis, and fieldwork in two state schools in Belo Horizonte. From theoretical referential the analytical methodological categories had been delineated, referring to the relations of work between professors and State. After analysis of the work conditions at schools day-today, can be inferred its isolation to the requirements of professional performance presented by educational reforms. Work conditions are understood as the form in which the work in the state schools is organized: schedules, days, attributions, remuneration forms, administration of the teaching careers. The results reveal precarious situations to which the professors are subjected: intensification, exploration, sparse wages that compel them to submit it other forms of work, to increase the monthly income, for subsistence. The recognition of the lack of conditions and the reflection on the work direction reveal the existence of the conflict, resistance and the necessity for new professional relations.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADE ALEMG AMIE APAE APPMG BIRD CBA CCQ CEE CGP CLACSO CNE CNTE CNPq CONSED CPP CUT DCN DCRH DEOP DPRO EB EC EF EM ENEM FACE FAE FAPEMIG FMI FUNDEB FUNDEF GQT INDEC INEP

Adicional de Desempenho Assemblia Legislativa do Estado de Minas Gerais Associao Mineira de Inspetores Escolares Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais Associao de Professores Primrios de Minas Gerais Banco Interamericano de Desenvolvimento Ciclo Bsico de Alfabetizao Crculos de Controle de Qualidade Conselho Estadual de Educao Condio Gerais de Produo Conselho Latinoamericano de Cincias Sociais Conselho Nacional de Educao Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Conselho de Secretrios Estaduais de Educao Consultoria em Polticas Pblicas Central nica dos Trabalhadores Diretrizes Curriculares Nacionais Diretoria de Capacitao de Recursos Humanos Departamento de Obras Pblicas Diretoria de Produo de Dados Educao Bsica Emenda Constitucional Ensino Fundamental Ensino Mdio Exame Nacional de Ensino Mdio Faculdade de Cincias Econmicas da UFMG Faculdade de Educao da UFMG Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais Fundo Monetrio Internacional Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Gerncia da Qualidade Total Instituto Nacional de Desenvolvimento Comunitrio Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

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IPCA IPEAD LDB MARE MEC ONU PCN PDP PDRE PEC PEB PL PNE PRC PROCAD PROCAP QI REE/MG SAEB SEE/MG SEPLAG/MG SRE SIAPE SIMAVE SINAES SIND-UTE TCE UFMG UNDINE UNESCO UTE

ndice de Preos ao Consumidor Amplo Instituto de Pesquisas Econmicas e Administrativas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio de Administrao Federal e Reforma do Estado Ministrio de Educao e Cultura Organizao das Naes Unidas Parmetros Curriculares Nacionais Projeto de Desenvolvimento Profissional de Professores Plano Diretor de Reforma do Estado Projeto de Emenda Constitucional Professor de Educao Bsica Projeto de Lei Plano Nacional de Educao Parcela Remuneratria Complementar Programa de Capacitao de Dirigentes Programa de Capacitao de Professores Quadro Informativo Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais Secretaria de Estado de Planejamento e Gesto de Minas Gerais Superintendncia Regional de Ensino Sistema de Ao Pedaggica Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais Teste de Conhecimentos Especficos Universidade Federal de Minas Gerais Unio dos Dirigentes Municipais de Ensino Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura Unio dos Trabalhadores do Ensino

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LISTA DE QUADROS

Quadro
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Ttulo
Professores Efetivos e Designados em Exerccio nas Escolas Estaduais em Minas Gerais Resolues da SEE/MG. Organizao do ensino de REE/MG Perodo 1998 2003 Resolues da SEE/MG. Normas complementares para a organizao do quadro de pessoal da REE/MG e definio do nmero de alunos por turma Perodo 1999 2002 Programas de capacitao de Professores e Diretores na REE/MG Perodo 1999 2002 Relao Professor aluno - Ensino Fundamental na REE/MG Cargos e habilitao na REE/MG Organizao escolar e Organizao do Trabalho Escolar na REE/MG Vencimento Base da Carreira do Magistrio de 1994 a 2004 E.E.Norte - Alunos por etapa do ensino e turno de funcionamento 2003 E.E. Norte - Alunos por srie e turma - 5 8 srie - Ensino Fundamental 2004 E.E. Sul - Alunos por ciclo de formao/correspondncia s sries 2003 E.E. Sul - Alunos por srie e turma - 5 8 srie - Ensino Fundamental 2004 E.E. Norte - Servidores por situao funcional 2003 E.E.Sul - Servidores por situao funcional 2003 Anos de servio no Estado e na escola Exerccio de outro trabalho, alm de Professor no Ensino Fundamental e horas de trabalho alm da regncia - E.E. Norte Exerccio de outro trabalho, alm de Professor no Ensino Fundamental e horas de trabalho alm da regncia - E.E. Sul Ampliao da Jornada de Trabalho Paralelo entre a Resoluo n 521/2004 e Resoluo n 466/2003, vigentes para o ano de 2004

Pgina
49 57 58 59 61 78 88 93 124 124 125 125 129 129 130 142 143 146 149

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INTRODUO

Na presente investigao, procura-se compreender, a partir das reformas educacionais da dcada de 90, alguns aspectos das relaes de trabalho entre os professores das escolas da Rede Estadual de Ensino em Minas Gerais (REE/MG) e o Estado. Partindo-se do contexto local, onde se processa a ao dos sujeitos e suas prticas, contempla-se tambm a dimenso macro-estrutural, ou seja, o papel do Estado, que exerce, entre outras, as funes de regulao normativa, de manuteno e coordenao poltica dos servios educacionais. Esta pesquisa surgiu da minha experincia profissional na rea da educao pblica. Atuando na esfera tcnica, em aes compreendidas no mbito da modernizao administrativa e desenvolvimento gerencial da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE/MG), foi possvel acompanhar as mudanas, que ocorriam na instituio, inicialmente ao final da dcada de 70, com o planejamento de propostas educacionais centralizadas. O racionalismo prevalecente e as decises embasadas em dados sobre dimenso da rede escolar caracterizavam as medidas propostas pelas reas de planejamento e coordenao, pois nesta poca o objetivo era atender a toda a demanda de vagas. Na dcada de 80, a SEE/MG, na tentativa de responder aos movimentos educacionais dos trabalhadores do ensino, em sua luta pela abertura democrtica, procurava criar espaos de dilogo, e nesse perodo a rea pedaggica se constituiu em centro das polticas educacionais. A SEE/MG, juntamente com outras instituies, promoveu, ento o I Congresso Mineiro de Educao, no ano de 1983, coordenado pelo professor Neidson Rodrigues, Superintendente Educacional. Algumas pretenses desses movimentos dos educadores foram incorporadas pela poltica do governo, tanto em mbito federal como nos estados. Um pouco mais tarde, perodo 1991 a 1998, acompanhei as mudanas que vieram a ocorrer na REE/MG, com a proposta de reforma educacional, denominada Minas aponta o caminho. Nessa ocasio, defendiam-se mecanismos de participao das comunidades na gesto das escolas,

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com o lema da autonomia pedaggica, financeira e administrativa. Nos gabinetes, trabalhava-se, sob assessoria dos consultores externos e do Banco Mundial, no sentido de propor estratgias para eliminar a cultura da repetncia. Alm do acesso escola, procurava-se garantir a regularizao do fluxo escolar, pois os estudos tcnicos dos consultores revelavam a elevao dos custos e os desperdcios, com a repetncia e a evaso escolar. O vis autoritrio e tecnocrtico norteava as aes da SEE/MG sobre polticas educacionais, a despeito da pretensa democratizao da gesto escolar. A chamada descentralizao administrativa entre outras medidas, transferiu s escolas, os servios de administrao de pessoal do magistrio, que era at ento executado pelas Superintendncias Regionais de Ensino (SRE). Esse fato gerou resistncias s mudanas. Fez-se necessrio adequar as SRE s novas atribuies e papeis que viriam a assumir, na orientao s escolas em sua busca de autonomia. Atuei em aes de modernizao organizacional das Superintendncias e na preparao e implantao de manuais de procedimentos, como tambm na rea comportamental, em trabalhos de desenvolvimento de equipes. No perodo de 1999 a 2002, como Inspetora Escolar, acompanhei as mudanas da fase Escola Sagarana, mas desta vez, atuando junto s escolas, vivendo o conflito prprio das relaes sociais. O pensamento poltico, entendido aqui em um sentido mais amplo, como reflexo e questionamento das aes dos rgos gestores, norteou a minha deciso de trabalhar junto s escolas, exercendo funes mais pedaggicas de orientao e assessoria. Esta pesquisa relata muitas aes deste perodo, sendo possvel ter participado dos movimentos de resistncias s mudanas, como os que ocorreram, quando da realizao do Frum Mineiro de Educao, e dos Fruns sobre Organizao dos Tempos Escolares. Sentia inquietaes na prtica de trabalho, e assim o problema e o objeto de estudo foram formulados, considerados como parte ativa e inseparvel do processo de construo do conhecimento, por meio do dilogo.

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Havia a preocupao de que uma maior experincia de trabalho na REE/MG, condicionasse a forma de tratamento dos dados e a realidade, considerando-a como esttica, em uma lgica formal, mecanicista, em uma relao de causa e efeito. Segundo Rey (2003, p. 105), a produo do conhecimento um processo construtivo e interativo em que os diferentes indicadores sobre o objeto em estudo vo tomando sentido. Esses indicadores podem atuar para corrigir o curso da investigao, dando um carter interativo na produo das informaes. O processo dialgico tem papel importante na interpretao da realidade pesquisada. Ao ler os documentos da SEE/MG, era possvel depreender que o governo apregoava o compromisso com o sucesso do aluno, como objetivo explcito de sua proposta educacional. Por outro lado, no contato com as escolas, percebia-se que havia a necessidade de mudanas nos processos de organizao do trabalho dos professores e na organizao da escola, pois as condies em que se estruturava o trabalho, poderiam tanto ser favorveis e facilitadoras, quanto desfavorveis e adversas s prticas pedaggicas. Havia a necessidade de encontrar respostas a algumas indagaes:

quais os efeitos das reformas educacionais sobre o trabalho docente? em que condies se realizava o trabalho docente, quais os procedimentos vivenciados no quais as respostas dos professores, diante da implantao das mudanas e das exigncias sobre

ambiente escolar?

o seu trabalho? A meno s condies de trabalho dos professores se apresentava como um dos fatores a merecer maiores anlises e necessidade de mudanas, nos estudos existentes e pesquisas da rea. Entretanto, tais estudos no aprofundavam o tema, no detalhavam e nem descreviam tais condies. Nesta pesquisa, procura-se, portanto, identificar, descrever e analisar as condies em que se realiza o trabalho docente, no contexto das reformas educacionais, quais as exigncias das reformas para os professores e suas conseqncias nas relaes de trabalho. A referncia para conceituar condies de trabalho, consistiu em Oliveira (2002, p. 131), onde a autora discute os

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termos organizao do trabalho escolar e organizao escolar; e como tambm em Santos (1992, p. 41-61), Escola e Trabalhadores O campo da Prtica dos Trabalhadores. A literatura da poltica e gesto escolar e os estudos sobre a reforma do estado da dcada de 90, ajudaram a compreender os condicionantes sociais e econmicos, ligados organizao e estrutura escolar. A expresso condies de trabalho, nesta pesquisa, refere-se forma como est organizado o processo de trabalho docente: a distribuio dos contedos escolares pelos horrios e jornadas de trabalho, as formas de avaliao, os procedimentos didtico-pedaggicos, a admisso e administrao das carreiras docentes, a manuteno dos professores e a relao salrio e tempo de trabalho. A diviso social do trabalho e as formas de regulao, o controle e autonomia do professor no seu trabalho, bem como a estruturao das atividades escolares, os critrios de enturmao, os horrios, tambm esto compreendidos no conceito de condies de trabalho. Conforme Oliveira (2003, p. 21), as reformas da educao1 nos anos 90 tiveram como foco central a educao bsica. Nesta concepo, a educao bsica apresentada como capaz de atender s exigncias de novos modos de organizao do trabalho, uma educao que contemple a formao de competncias, a flexibilidade e a polivalncia, a capacidade de o indivduo se inserir em diferentes contextos no mundo do trabalho, constantemente em mudana. As reformas educacionais, a partir da dcada de 90, apresentam um novo perfil do trabalhador docente, implementando mudanas, tais como novas prescries sobre a maneira de realizar o trabalho, novas diretrizes sobre a atuao e a prtica docente. Se, por um lado, as novas atribuies esto consistentes com a gesto democrtica, conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei 9394/96, que pressupe envolvimento do professor na gesto escolar; por outro, indicam estar em similitude com as novas competncias definidas para
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O estudo das reformas contemplou, alm da LDB - Lei 9394/96, a Lei 9424/96, os Pareceres n 15/98 e 4/98 e as Resolues n 2 e 3, do CNE, que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais e tambm os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Compreendem tambm o estudo das diretrizes para a formao de professores da Educao Bsica, a Portaria 1403/2003 e 1179/2004, do Ministrio de Educao e Cultura (MEC) e tambm Pareceres e Resolues da SEE/MG sobre o assunto.

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os trabalhadores na rea empresarial e, assim, ampliam-se a abrangncia e o contexto da ao docente: novas habilidades e competncias so demandadas do professor. Do confronto entre as exigncias sobre o trabalho docente, contidas nas reformas e as condies de trabalho encontradas na realidade escolar, no cotidiano das escolas pblicas estaduais procurou-se definir as categorias de anlise, construdas ao longo do processo de investigao, como determinaes abstratas, que conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento.2 Algumas propostas das reformas, que buscam, segundo seus objetivos, a melhoria da qualidade do ensino ficam comprometidas por medidas de natureza econmico-administrativas; e dependem para sua viabilizao, de condies materiais ou questes afetas gesto de pessoal do magistrio das escolas, e pelas formas de organizao do trabalho. As conseqncias sobre as relaes de trabalho so perceptveis no contexto das mudanas. Nesta pesquisa, procurou-se examinar inicialmente as propostas de mudanas e reformas educacionais da Poltica Educacional, denominada Escola Sagarana educao para a vida com dignidade e esperana, perodo 1999 a 2002. Ao final do exerccio de 2002, ocorreu mudana de governo no Estado de Minas Gerais. Decidiu-se ento ampliar o recorte temporal da pesquisa, com o objetivo de acompanhar as medidas em implementao no novo governo, uma vez que elas geravam repercusses na organizao escolar e nas relaes de trabalho, e conseqentemente apreenso e incertezas. A metodologia qualitativa, empregada na pesquisa, consistiu em uma primeira fase de coleta e anlise de documentos, compreendendo:

textos que contm a descrio dos programas, os objetivos, as diretrizes polticas e estratgias a anlise das disposies normativas, as leis, os decretos, as resolues que estabelecem a

de ao da proposta Escola Sagarana;

forma como se organiza o ensino na REE/MG, a composio e as normas de administrao do quadro de pessoal;

MARX, K., 1977, p. 218.

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as propostas pedaggicas de escolas e regimentos escolares, elaborados a partir da Lei textos e documentos que descrevem o Programa de Governo, Choque de Gesto, e propostas

9394/96.

educacionais, da nova gesto da SEE/MG, bem como anteprojetos de lei sobre as medidas, que seriam implantadas, que se transformaram em leis, ainda durante a investigao. A fase seguinte da pesquisa consistiu no trabalho de campo em duas escolas selecionadas. Na seleo das escolas, foram considerados aspectos referentes localizao, populao atendida, tamanho, etapas da educao bsica que contemplavam, situaes funcionais dos seus professores, procurando abranger tanto os professores efetivos (situao mais estvel de trabalho) como os designados contratados temporrios, (em situao instvel de trabalho). Buscou-se tambm contemplar escolas, que tivessem posies distintas sobre o regime de progresso escolar, denominado progresso escolar continuada. O trabalho em campo foi realizado de agosto de 2003 a agosto de 2004. Neste perodo, verificou-se que a Escola Sagarana, considerada como uma proposta da gesto anterior, no se consistia mais referncia durante as reunies pedaggicas, nos documentos e propostas de trabalho, nem das escolas e nem dos rgos gestores. A reforma do Estado, gesto 2003 a 2006, denominada Choque de Gesto, tem como objetivo, de acordo com os documentos que a contm, melhorar a qualidade dos servios pblicos, a reorganizao e modernizao do arranjo institucional e o modelo de gesto. Compreende o desenvolvimento e implantao de uma poltica de Recursos Humanos para servidores do Estado, que inclui um novo sistema de avaliao de desempenho individual e institucional, denominado Adicional de Desempenho (ADE). Esse sistema apresenta mudanas significativas na gesto da educao, e de outros servios do Estado. Em vista disto, fez-se necessrio abrir novo campo de busca de dados junto Assemblia Legislativa do Estado de Minas Gerais (ALEMG), onde tramitavam as propostas de reforma e junto Secretaria de Planejamento e Gesto de Minas Gerais (SEPLAG/MG), que coordena a Reforma do Estado e o programa Choque de Gesto. O trabalho de campo consistiu em observaes, entrevistas, coleta de dados na secretaria da escola, servios pedaggicos e direo, bem como anlises dos regimentos escolares e das

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propostas pedaggicas. Aps a permisso das escolas para o incio do trabalho, procedeu-se a um perodo de explorao, antes de iniciar a fase de maior focalizao. Vem a propsito citar Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 161):

Uma vez obtido o acesso ao campo pode-se iniciar o perodo exploratrio, cujo principal objetivo proporcionar, atravs da imerso do pesquisador no contexto, uma viso geral do problema considerado, contribuindo para a focalizao das questes e a identificao de informantes e outras fontes de dados. Os dados obtidos nessa fase so analisados e discutidos com os informantes, para que opinem sobre a pertinncia das observaes e relevncia dos aspectos destacados. O principal objetivo do perodo exploratrio obter informaes suficientes para orientar decises iniciais sobre questes relevantes. Definidos os contornos da pesquisa, passa-se fase de investigao focalizada, na qual se inicia a coleta sistemtica de dados. Na fase exploratria, o pesquisador conta unicamente com seus olhos e ouvidos, e j na fase focalizada pode recorrer a questionrios, entrevistas e outros instrumentos.

Assim, na fase exploratria, os contatos foram feitos com os professores, em intervalos de aulas, nos horrios de recreio, e em reunies com a direo da escola, com os servios pedaggicos e administrativos. Os registros nos cadernos de campo eram feitos logo ao trmino do horrio de observao, e sempre iniciados com data e horrio de incio e fim, local, os dilogos e os atos, mas tambm as impresses, a necessidade de maior aprofundamento em algumas questes. Foi possvel, nesta fase, observar o descontentamento dos professores com o sistema de ciclos, com o processo de avaliao e com o regime de progresso continuada. Ainda, constatar a grande insatisfao dos professores com o sistema, com o governo estadual. Verificou-se tambm a existncia do conflito, e o fato de se sentirem desvalorizados, devido aos salrios e s poucas oportunidades de desenvolvimento profissional. Na tentativa de conhecer a realidade escolar e as prticas docentes, procurou-se cumprir o objetivo da pesquisa: identificar e analisar as condies em que se realiza o trabalho docente na REE/MG. H um conflito constante, e faz-se necessrio entend-lo, interpretar os fatos por meio do referencial terico e da literatura sobre o tema. As informaes e os exemplos indicavam o caminho a seguir. Evitou-se guiar pela clssica relao estmulo-resposta, mas criar um processo dialgico com o ambiente. A relao estabelecida com os docentes foi bastante ampla, de tal

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forma que a minha presena no os constrangia. Faziam comentrios e relatos, e ainda atuavam em suas prticas didticas, todos com muita naturalidade. A fase de maior focalizao no campo de trabalho consistiu em participao direta nas atividades, em reunies pedaggicas, conselhos de classe, acompanhamento das aulas de alguns professores e outras prticas didtico-pedaggicas. Foram tambm realizadas entrevistas estruturadas, de modo a abranger todos os professores do Ensino Fundamental, de 5 8 srie, em atuao nas duas escolas. Para as entrevistas abertas, foram selecionados professores, sendo quatro de cada escola, a fim de propiciar aprofundamento do tema investigado. O propsito das entrevistas era compreender como os professores pensam e sentem os reflexos da organizao escolar e das reformas educacionais sobre seu trabalho, como se ajustam e quais as mudanas possveis. Esta dissertao estruturada em cinco captulos, nos quais se expe o tema pesquisado, tendo em vista atingir os objetivos estabelecidos. No primeiro captulo so apresentados os pressupostos tericos que norteiam o trabalho, a concepo de Estado, o reflexo da reforma do Estado da dcada de 90 sobre as reformas educacionais. Discorre-se sobre a escola pblica como instituio social, e a gesto escolar, identificando convergncias com os novos modelos de gerncia empresarial e os pressupostos que orientam as mudanas implementadas na educao. Descreve-se, ainda, a composio e o dimensionamento da REE/MG, bem como as mudanas implementadas no perodo, 1999 a 2004. O processo de trabalho escolar discutido no segundo captulo, de modo a explicitar a polmica sobre sua natureza: trabalho produtivo ou no? Nesse sentido, so apresentadas as posies de vrios autores. Descreve-se neste captulo a organizao do trabalho escolar na REE/MG, com o intuito de analisar as condies em que realizado. O tema Plano de Carreira da Educao discutido ao expor as posies divergentes sobre o assunto: oposio ao governo na ALEMG, o sindicato da categoria, e a posio institucional, bem como as expectativas dos professores sobre as mudanas. As reformas educacionais e o trabalho docente so os temas do terceiro captulo, que se inicia com a discusso sobre a identidade profissional do professor e as mudanas sociais que atingem

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as escolas. So tambm analisadas neste captulo as exigncias em relao a atuao docente no contexto das reformas, segundo os pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para educao bsica. As Diretrizes Curriculares para a formao de professores3, a Portaria n 1403/2003, revogada pela Portaria n 1179/2004, so o objeto de reflexo neste captulo, uma vez que a certificao de competncia no novo plano de carreira do governo de Minas Gerais ser adotada como critrio de avaliao de desempenho. O captulo quatro, denominado Uma imerso no contexto escolar da REE/MG em Belo Horizonte, apresenta a descrio do trabalho em campo, onde so realizadas as observaes e entrevistas com professores e diretores. A partir da construo das categorias metodolgicas de anlise, o trabalho foi mais focalizado procurando abordar questes referentes s condies de trabalho. Apresenta dados obtidos nas entrevistas, os quais demonstram a ampliao da jornada de trabalho e a utilizao de horas no remuneradas alm da regncia. As resistncias dos professores s formas de trabalho definidas pela SEE/MG, bem como aos salrios e desvalorizao profissional, so apresentadas no quinto e ltimo captulo, de carter mais conclusivo Procura-se demonstrar como as precarizaes do trabalho levam ao conflito e formas de luta, e como estas ocorrem na REE/MG. Deixa-se em aberto a necessidade e a possibilidade da abertura de novos campos de trabalho, uma vez que as medidas iniciadas na gesto 2003/2006, esto ainda sendo implementadas. Este estudo compe a pesquisa Gesto Escolar e Trabalho Docente: as reformas educacionais em curso nas redes pblicas de ensino de Minas Gerais, coordenada pela Professora Dalila Andrade Oliveira. A pesquisa conta com recursos da FAPEMIG e CNPq, e teve incio em 2002, como fruto das aes do Grupo de Estudos sobre Trabalho Docente/Rede Estrado/CLACSO, sediado na FaE/UFMG.

Minuta em discusso. Conselho Nacional de Educao/MEC. Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne >. Acesso em: 28 de setembro de 2004.

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1 A POLTICA EDUCACIONAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO

1.1 O Estado, a educao alguns pressupostos tericos O Estado representa na concepo contempornea a ordem jurdica nacional, a manifestao da soberania, isto , da vontade popular, sendo a democracia representativa a atual forma de organizao do Estado no Brasil. No pode, portanto, deixar de ser considerado como elemento de destaque na anlise das polticas educativas. No Brasil, de acordo com Faoro (1989, p. 738), a organizao da nao, a partir de uma unidade centralizadora, desenvolve mecanismos de controle e regulamentao especficos, caractersticos de um modelo patrimonialista, no qual o capitalismo politicamente orientado pelo Estado. Esta forma historicamente determinada de organizao poltica pode contribuir melhor compreenso dos mecanismos de atendimento s demandas sociais. Pela Constituio Federal de 1988, o Estado tem o dever de oferecer a educao, direito de todos, sendo que o no oferecimento pelo poder pblico importa a responsabilidade da autoridade competente (Art. 208 2). A educao um servio pblico a cargo do Estado, mas pesquisar sobre as polticas educacionais, no contexto atual, significa buscar entender a realidade, e ir alm do discurso oficial.4 Os governos propem polticas pblicas educacionais, e procuram implementar medidas para viabiliz-las, tais como o atendimento populao escolar, conforme o explicitado no artigo 208 da Constituio Federal:

O direito educao e o dever de oferec-la esto delimitados no ttulo III, artigos 4 ao 7 da LDB Lei 9394/96.

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O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II. progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; [...]

Em Minas Gerais, o atual governo declara, por meio do documento A Educao Pblica em Minas Gerais 2003/2006 O desafio da Qualidade, em relao educao bsica:

Minas Gerais perdeu posio histrica de primeiro lugar no pas, passando quarta posio, abaixo do Distrito Federal, do Rio Grande do Sul e do Paran, pelos dados do SAEB/2001. Essa piora relativa, se fez acompanhar de algo mais grave: o desempenho dos estudantes mineiros, na ltima avaliao, piorou em relao prpria performance de quatro anos atrs.

As medidas propostas pelo Estado de Minas Gerais na retomada de melhores resultados, tais como a ampliao do ensino fundamental para nove anos, com o ingresso de crianas de seis anos, demandam o acrscimo de investimentos estatais de recursos na educao bsica, uma vez que, se ocorre aumento do nmero de alunos dessa idade a serem atendidos, deve ocorrer disposio do governo em oferecer o adequado atendimento: professores preparados, espaos e equipamentos e recursos pedaggicos apropriados em vista dos resultados desejados. O Estado oferece a educao bsica. Existem vagas disponveis. No se pode afirmar que o acesso seja negado aos que procuram as escolas. Mas os resultados do ensino, e a qualidade do atendimento nas escolas pblicas indicam que h um longo caminho a ser trilhado na luta por uma nova poltica educacional, em busca de uma educao de qualidade, e por melhores servios educacionais. Ao longo da histria, para os indivduos a educao se torna um direito e um dever, e para o Estado, necessidade e obrigao. Se por um lado, a educao aparece e vista como um bem que todos defendem, e tida como um dos setores privilegiados da ao estatal, considerada a ampliao das oportunidades educacionais, como fator estratgico no desenvolvimento do pas e reduo de desigualdades, por

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outro, os rumos que tm tomado as reformas educacionais nos ltimos anos indicam que as polticas no so mais pensadas exclusivamente em termos nacionais. De qualquer forma compete, pois, ao Estado Nacional o investimento de recursos e condies para viabilizar os servios educacionais prestados s populaes. Fornecer os meios suficientes oferta de tal direito o direito educao. O Estado no pode deixar de ser considerado como elemento chave na anlise das polticas de educao, mas o prprio fato de a educao fundamental se constituir em direito pblico subjetivo5, a prpria obrigatoriedade do ensino, pode conduzir ao fato de o governo oferece-la s populaes em patamares considerados insatisfatrios, onde a qualidade dos servios, deixa a desejar. De acordo com Enguita (2004, p. 98), a instituio escolar conta com um pblico cativo, pois a escolarizao obrigatria. Offe (1995, p. 226), ao tratar do tema da racionalidade poltica no sistema de representao de interesses, considera que sob condies de baixa institucionalizao dos grupos de interesse, as demandas so aceitas do ponto de vista de quem faz a poltica. O padro de racionalidade poltica seria atender o maior nmero de demandas, dentro dos limites dos recursos fiscais e outros, calculando as razes custo-benefcio, com a utilizao de mtodos de planejamento oramentrio e indicadores sociais, de modo a satisfazer o mximo de interesses, o que requer o aumento da efetividade e eficincia do uso governamental dos recursos. Um outro tipo de racionalidade entra em cena, para o autor, devido falta de recursos fiscais e institucionais disposio dos que elaboram as polticas. Trata-se de manter os resultados em nveis considerados razoveis ou suportveis, canalizando as demandas, de acordo com os recursos disponveis. O modo de resoluo de conflitos , nesse caso, a varivel a ser manipulada. Para Offe (1995, p. 232), nessas circunstncias o modelo de uma boa poltica, para colocar de forma mais simples possvel, no satisfazer demandas, mas dar-lhes uma forma e canaliz-las de modo a torn-las possveis de serem satisfeitas.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. Captulo III. Seo I. Artigo 208. 1 e 2.

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O esforo estruturar os problemas de modo a torn-los administrveis, estabelecendo parmetros institucionais, e/ou fsicos e econmicos, que garantam que os problemas a serem enfrentados no excedam o raio de ao dos recursos disponveis. A quantidade e o nvel de qualificao da fora de trabalho so colocados, nesse caso, entre outros, como foco das polticas que no respondem aos problemas, mas que so colocados de um modo a possibilitar respostas futuras. H autores que consideram o Estado como expresso de uma vontade geral, no possuindo ideologia, nem propsito subjacente, exceto o de refletir aquela vontade. Prov a educao porque simplesmente isso faz parte de um conjunto de bens sociais comuns. A principal razo do Estado servir como mecanismo neutro, provedor de bens coletivos6. Trata-se da teoria pluralista, perspectiva de autonomia ampla do Estado, em relao s polticas pblicas Estado Neutro. As perspectivas marxistas, em que a base a anlise das classes sociais, consideram o Estado como imerso nos conflitos de classe porque, ao mesmo tempo em que deve mediar os conflitos intrnsecos no homogeneidade de interesses no interior da classe dominante, ele prprio um instrumento essencial da dominao da classe7. Nesta perspectiva o Estado tem autonomia relativa em relao formulao de polticas, e no instituio isenta s relaes de classe. Por outro lado, cabe ao Estado manter ou criar condies de harmonia social, e nesse caso no exerce abertamente sua fora de coao, mas media os conflitos, formalmente. Para melhor compreenso da questo do Estado, seu papel e a natureza das suas aes, a partir do processo de reestruturao capitalista, que pressupe a secundarizao do papel do Estado, importante buscar em Bernardo (1991, p. 162) uma concepo de Estado que vai alm da forma geralmente aceita Estado Nacional. O autor concebe o Estado como o conjunto de todas as formas organizadas e, portanto institucionalizadas do poder das classes capitalistas. Trata-se do que esse autor, Joo Bernardo, denomina Estado Amplo. As aes do nvel poltico do capitalismo emanam, segundo o conceito, dos centros decisrios dos
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Cf. AFONSO, A.J. Avaliao Educacional: regulao e emancipao. Estado e Teorias do Estado, p. 95-123. Cortez. 2000. Cf. CARNOY, M.; LEVIN, H., 1985, p. 27-38.

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grandes grupos transnacionais, articulados com os organismos econmicos internacionais8 e organismos poltico-administrativos, oriundos das esferas governamentais, cooptados pelas grandes empresas. O Estado Amplo constitudo pelos mecanismos de produo da maisvalia, ou seja, processos que asseguram ao capitalista a reproduo da explorao. Fica assim, caracterizada uma nova estrutura, pois a autoridade conferida s grandes empresas d-lhes o poder de deciso. O Estado Nacional, limitado em sua capacidade de ao, denominado por Bernardo (1991, p. 162) de Estado Restrito. Inclui apenas o aparelho poltico reconhecido judicialmente e definido pelas constituies dos vrios pases. Atualmente, temos assistido a uma retrao do Estado Restrito e crescente hegemonia do Estado Amplo, em face da transnacionalizao da economia, conforme j mencionado. A desestruturao do setor pblico indcio de retrao do Estado Restrito. Bernardo (1998, p. 51) considera que hoje o que se denomina neoliberalismo a hegemonia exercida pelas empresas transnacionais, com poder e controle sobre o Estado Restrito. As privatizaes, segundo o autor, so o reconhecimento jurdico formal de um processo iniciado h muito, e que consiste na passagem das instituies do mbito do Estado Restrito para o Estado Amplo. O poder do Estado tem sido utilizado para impulsionar e estimular o capitalismo, desde os primrdios deste sistema. De acordo com Braverman (1989, p. 242), o Estado o penhor das condies das relaes sociais do capitalismo e o protetor da distribuio, cada vez mais desigual, da propriedade que o mesmo enseja. Na atualidade, o processo econmico, de acordo com Bruno (2001, p. 39), no mais definido e controlado por qualquer pas, mas por uma rede de grandes grupos econmicos, que se configuram como centros incontestes de poder. No h possibilidade de desenvolvimento fora do quadro da economia internacionalizada.

Entre os organismos citados, pode-se mencionar a Organizao das Naes Unidas (ONU) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial.

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As mudanas, que vm ocorrendo no capitalismo, entretanto, tornam as grandes empresas mais integradas economicamente, com mais poder de deciso, acarretando a reduo da interveno do Estado na economia. Aos processos fundamentais necessrios integrao das unidades econmicas, ao nvel da atividade produtora, Bernardo (1991, p.155) denomina Condies Gerais de Produo (CGP):

No se deve entender aqui produo num sentido meramente tcnico, mas em toda a sua amplitude social. As CGP no se limitam ao que geralmente se denomina infra-estruturas, mas cobrem todo o campo da tecnologia, que defino como aquele em que as relaes sociais de produo se articulam com a sua realizao material. As tcnicas so esta realizao estritamente material, e na tecnologia concebe-se a articulao das tcnicas com a sociedade. nesta perspectiva que proponho o conceito de CGP.

Cabe muitas vezes ao Estado Nacional criar as CGP, respaldando-as juridicamente e legitimando-as junto sociedade. A organizao e a administrao das condies necessrias ao desenvolvimento do capitalismo ficam, assim, sob a incumbncia do Estado, que proporciona o espao favorvel ao processo concorrencial entre empresas. A concorrncia no prprio processo de produo d origem s CGP, pois de acordo com Bernardo (1991)9, citado por Santos (1992, p. 43), o capitalismo pressupe a integrao econmica e tecnolgica entre empresas. A integrao econmica pressupe a diferenciao recproca dos processos produtivos. Assim, concorrncia e integrao no se opem no capitalismo; so na verdade instncias de um mesmo processo. A educao se constitui como CGP, entre aquelas que o autor denomina Condies Gerais de Produo e Reproduo da fora de trabalho, posto que as escolas so agncias especializadas, onde ocorre trabalho para formar trabalhadores. A educao pblica se estrutura de acordo com as condies, limites e determinaes do Estado Restrito, e pode responder s demandas do capitalismo, na fase de reestruturao das condies de produo.

BERNARDO, J., 1991, Economia dos conflitos Sociais. So Paulo: Cortez Ed, p. 155.

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As reformas educacionais, que tm ocorrido na dcada de 90, em relao aos currculos, s formas de organizao escolar, organizao do processo de trabalho docente, podem ser compreendidas nesse enfoque de ajuste do sistema s exigncias do processo de trabalho no capitalismo. Por outro lado, torna-se necessrio refletir sobre dois aspectos de uma questo relativa educao pblica. O primeiro refere-se luta dos trabalhadores pela oferta de uma educao pblica de qualidade para todos e ampliao dos direitos sociais. Outro aspecto refere-se reao do sistema a esse movimento de luta. Ocorre nessa situao o que denominado por Joo Bernardo, como recuperao das lutas de classe trabalhadora. A recuperao, de acordo com o autor, se torna possvel, na medida em que o Estado incorpora os aspectos reivindicativos, e os devolve em forma de polticas pblicas. Entretanto, o Estado assimila as reivindicaes, mas muda o seu significado, pois os servios educacionais oferecidos no correspondem exatamente aos interesses da classe trabalhadora. Santos (1992, p. 22) explica:

Este (o proletariado), agora, j no se contenta com a igualdade formal do direito burgus. Luta pela obteno da igualdade real. E, para isso, um instrumento decisivo obter a igualdade de acesso e permanncia na escola, para ter condies de ascender ao saber sistematizado. A luta pela igualdade real implica a distribuio igualitria de conhecimentos. Desta forma, torna-se necessria uma pedagogia centrada na igualdade real entre os homens (a ser alcanada ao final do processo).

Desta forma, os movimentos sociais representam movimentos de luta por mudana nas condies de opresso, mas ocorrem tentativas dos grupos dominantes para reproduzir as condies de domnio. As mudanas que ocorrem na economia, nas relaes sociais e na cultura podem, assim, ser explicadas. Os conflitos sociais, as lutas dos trabalhadores, os prprios movimentos sociais determinam as mudanas, e so por elas determinados. Depreende-se, desta forma, que no se trata apenas de repensar processos de transmisso de conhecimentos. A funo mediadora da educao mais abrangente, pois exige instrumentalizar a classe trabalhadora, e comprometer-se com seus interesses.

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1.2 A Reforma do Estado e a educao

Ao analisar as polticas e diretrizes para a educao no pas, deve-se levar em considerao, a sua relao ao contexto da Reforma do Estado, iniciada no final da dcada de 80, e que prosseguiu pela dcada de 90. Como se sabe, a necessidade de reformar o Estado se justificou, no entendimento dos que a realizaram, por considerar o modelo burocrtico dos servios pblicos, como um dos fatores de empecilho para superao da crise fiscal e econmica. Essa reforma preconizou a transformao do Estado, com a premissa de ajustar o pas aos novos requerimentos impostos pelo modelo econmico, face s exigncias do mercado internacional. Foi proposto um Estado, que no interferisse no mercado, e que fosse moderno, flexvel, eficiente e eficaz na conduo das polticas pblicas. A Reforma do Estado , pois, justificada como meio de se atingir alto grau de racionalidade tcnica nas decises e aes pblicas. A transio do modelo de gesto burocrtica, lenta e ineficaz, para uma administrao pblica gerencial, se justificaria com o objetivo de ter mais agilidade no processo decisrio e maior qualidade na prestao dos servios pblicos. A modernizao dos servios pblicos tomaria o lugar do conservadorismo e do clientelismo, lentos e custosos. A globalizao e as inovaes tecnolgicas, que transformaram o setor produtivo, impem a necessidade de que o Estado exera um novo papel, que seria o de facilitar que a economia nacional se tornasse competitiva10. Para tal, haveria necessidade de reduo dos custos trabalhistas, previdencirios e carga tributria sobre o capital, fatores que se constituem em obstculos competitividade. O Estado pressionado pelas empresas nesse sentido: corte de gastos trabalhistas, reduo de encargos e recolhimentos, medidas de flexibilizao na legislao do direito do trabalho, entre outras11.

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Em 1995, o extinto Ministrio de Administrao Federal e Reforma do Estado (MARE) apresentou o Plano Diretor da Reforma do Estado (PDRE), documento que continha a proposta oficial sobre administrao do aparelho governamental poltica fiscal, tributao, ociosidade dos servios pblicos e entraves burocrticos. Cf. GANDINI, R.P.C.; RISCAL, S.A. A Gesto da Educao como Setor Pblico no estatal e a transio para o estado fiscal no Brasil. In: OLIVEIRA, D.A.; ROSAR, M.F.F., Poltica e Gesto da Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

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A reduo dos gastos com pessoal da rea pblica e uma administrao mais racional, centrada em resultados, com acompanhamento e avaliao do desempenho, so vistos como necessrios, em funo da crise fiscal do Estado, para o ajuste s novas atribuies e viabilizao da reforma administrativa. Tais medidas exigiram a modificao da Constituio Federal de 1988, o que foi realizado com as emendas constitucionais em vigor, neste sentido. A descentralizao do ponto de vista poltico, que pressupe a transferncia de recursos e competncias, a delegao de autoridade aos administradores pblicos, transformados em gerentes mais autnomos, a horizontalizao de funes e a reduo de nveis hierrquicos, a introduo do conceito de atendimento ao cidado como cliente dos servios pblicos, so caractersticas assumidas pela administrao pblica gerencial, conforme explica Bresser Pereira (1999, p. 242). Assim, a promoo da eficincia e da produtividade, a racionalizao do trabalho, a economia nos investimentos na rea social so os grandes norteadores da Reforma do Estado, que exerce influncia em outras reformas, como a educacional, que veio a ocorrer no mesmo perodo. As mudanas e reformulaes propostas na rea educacional, na gesto e no controle do ensino iniciadas na dcada de 90, se tornaram evidentes, com o objetivo da melhoria dos resultados da educao, segundos os idealizadores. Dessa forma, de acordo com Gandini (2002), as caractersticas assumidas pelo modelo gerencial na administrao pblica so observadas na rea da educao, ou seja, o ajuste dos sistemas e das escolas aos princpios da eficincia relao tima entre resultados e custos. Tais medidas so implementadas como forma de garantir a qualidade dos servios educacionais. A inteno da racionalidade administrativa e da modernizao dos processos escolares est presente nos programas oficiais para a educao, na descentralizao das formas de gesto e de organizao dos processos de trabalho, nos sistemas escolares. A descentralizao considerada um instrumento de modernizao dos servios pblicos, pela crena nas suas possibilidades de promover a sua eficincia e eficcia. Observa-se, assim, que ocorreu, no governo Fernando

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Henrique Cardoso, alterao na distribuio de competncias na rea educacional, entre as diferentes esferas de administrao: Unio, Estados e Municpios. Um dos itens da reforma educacional, que ocorreu no perodo, referia-se promoo da municipalizao e valorizao do magistrio. Foi ento elaborado um Projeto de Emenda Constitucional (PEC) neste sentido, que originou a EC n 14, de dezembro de 1996, prevendo que, pelo prazo de 10 anos, Estados e Municpios deveriam aplicar, no mnimo, 15% de todas as suas receitas no ensino fundamental, e que 60% destes recursos deveriam ser aplicados exclusivamente no pagamento dos professores em efetivo exerccio. A Emenda foi regulamentada pela Lei 9424/96, que institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), implantado a partir de 1 de janeiro de 1998. Os recursos do Fundo, aplicados exclusivamente no ensino fundamental, so repassados para contas nicas dos governos estaduais, Distrito Federal e municpios, competindo Unio complementar os recursos sempre que o valor por aluno no alcanar o mnimo definido em nvel nacional, estabelecido por ato do Presidente da Repblica. A descentralizao entre as diferentes instncias de governo, denominada municipalizao, permitiu direcionar os gastos pblicos a alvos especficos, e trouxe como conseqncia uma significativa redistribuio de matrcula nesta etapa da educao bsica, com um crescimento de 34,5% nos municpios, enquanto se verificava decrscimo nas redes estaduais de ensino.12 A proximidade entre os problemas e a gesto tambm considerada razo para a descentralizao, pois responderia melhor s demandas dos usurios dos servios educacionais. A descentralizao para a escola conhecida como autonomia escolar. A escola vista como o espao privilegiado da reforma educacional, e representa o ltimo elo do processo de descentralizao. Deveria funcionar como centro de decises nas reas, financeira, administrativa e pedaggica. O objetivo da descentralizao seria a dinamizao da prtica escolar e a flexibilizao das diretrizes, para permitir que o projeto pedaggico tenha sentido para os usurios. De fato, a poltica educacional se reveste de uma perspectiva democrtica. No entanto, conforme Oliveira (2001, p. 79), h na realidade uma tentativa de descentralizar decises de
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Censo Escolar de 1997 a 2000 MEC.

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segunda ordem, repassando servios dos rgos centrais e regionais para as escolas, processo que no corresponde liberdade e autonomia das escolas para se autogerirem, uma vez que as decises de primeira ordem e a concepo das polticas e aes educativas so formuladas em nvel central. O processo de abertura poltica, ao final da dcada de 80, quando ocorreu grande demanda por polticas sociais e gesto mais democrtica, deflagra a abertura das mudanas, que vm ocorrendo na educao, quando na Constituio Federal de 1988 so definidos os princpios, direitos e deveres, competncias e atribuies dos entes federativos e as formas de financiamento da educao escolar, nos artigos 205 a 214. Na dcada de 90, registraram-se intensas mudanas na educao. A Lei 9394/96 estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a Emenda Constitucional n 14/96, regulamentada pela Lei 9424/96, cria o FUNDEF. Essa legislao reafirma os princpios gerais da educao, mas, em relao questo do financiamento, observa-se restrio da efetividade ao Ensino Fundamental, que passa a ser objeto de uma poltica de focalizao. A vinculao dos recursos ao Ensino Fundamental, que compromete a oferta de outras etapas da educao bsica, considerando que so aplicados em educao apenas 4,3% do PIB no pas, poderia ser solucionada com a ampliao dos investimentos e abrangncia a todas as etapas da educao bsica. Srgio Haddad, em artigo escrito para o Frum Mundial de Educao13, afirma que os valores mnimos anuais deveriam ser regulados por uma legislao, criada especificamente para tal finalidade, uma vez que o governo federal no repassa os valores que deveria, conforme complementao prevista em lei, estando em dvida com os entes federados. Nesse sentido, os recursos deveriam contemplar, nos programas de valorizao profissional, todos os trabalhadores da educao e no apenas professores do ensino fundamental. As reformas no campo educacional devem ser compreendidas, portanto, em sua relao com o ajuste e insero do pas no processo de globalizao e reestruturao produtiva. A reforma da educao bsica e a da educao profissional, na realidade de desemprego vivida no pas, revelam o carter instrumental da poltica educacional da dcada de 90. Trata-se, segundo Frigotto (2000), de uma educao que desenvolva habilidades bsicas no plano do

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O Financiamento da Educao. Disponvel em: <www.forummundialdeeducacao.com.br>.

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conhecimento, atividades e valores, formao de competncias, formao polivalente e flexvel para a competitividade e, conseqentemente, para a empregabilidade.14 Este conceito refere-se capacidade de os trabalhadores se manterem empregados ou encontrarem novos empregos, quando demitidos, a partir de suas possibilidades de resposta s exigncias de maiores requisitos de qualificao, demandadas pelas mudanas tecnolgicas do processo produtivo. Outro ponto importante a poltica da desregulamentao. As escolas foram, de acordo com Cury (2002), aliviadas das mltiplas exigncias cartoriais e burocrticas, que cerceavam sua autonomia. Um exame dos artigos 23 e 24 da Lei 9394/96 permite a compreenso da desregulamentao e da flexibilidade em relao escolha de modalidades de organizao de processos de progresso escolar. Muitas atividades, exercidas anteriormente por rgos intermedirios dos sistemas de ensino, so agora executadas pelas instituies escolares a expedio de diplomas ou certificados de concluso de curso, por exemplo. O sistema nacional de avaliao, entendido como um eixo estruturante das polticas educacionais contemporneas, contempla o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), criado em 2004 e que visa traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no Brasil. Em relao ao sistema nacional de avaliao pode-se considerar que configura um controle dos resultados e uma recentralizao das decises, na esfera federal. Se, por um lado, a poltica da educao estimula e prope a descentralizao, permite a flexibilizao na escolha de processos de organizao escolar, e ainda o governo federal transfere recursos diretamente s escolas, chamadas ento de unidades executoras; por outro, controla os resultados, a partir das avaliaes realizadas. O aumento do controle centralizado o contraponto poltica de desregulamentao, flexibilidade e autonomia escolar.

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Cf. FOGAA, Educao e qualificao profissional nos anos 90: o discurso e o fato. In: DUARTE M.R.T.; OLIVEIRA D.A. Poltica e Trabalho na Escola. Outros autores tambm discutem o conceito de empregabilidade (BERGER, 1999; LEITE, 1997).

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1.3 A escola pblica seu papel como instituio social

A escola, no dizer de Joo Bernardo (1992), um dos lugares de convergncia de amplas contradies do mundo contemporneo, e desde h muito tempo sua forma organizacional adquiriu os contornos do sistema capitalista, pois reproduz as relaes de trabalho que so prprias deste sistema. Nos tempos atuais, a escola se encontra diante de novos desafios, que vo alm da sua capacidade de transmitir conhecimentos organizados e desenvolver habilidades previamente determinadas, muito embora seja a sua funo precpua, de acordo com a tradio cultural, a socializao do saber sistematizado. De acordo com Saviani (1984), a Escola tem uma inegvel funo social, que se torna complexa devido sociedade, em que se insere: razo dos novos desafios que lhe so postos. Torna-se, pois, importante analisar e tentar compreender as caractersticas da organizao escolar e as contradies, que esta instituio vem vivendo ao longo das ltimas dcadas. Os novos desafios relacionam-se diversidade de situaes sociais e familiares dos alunos que atende. A escola pblica no uma instituio fechada, imune s presses sociais. A articulao com o meio em que se insere e com as famlias representadas, traz a emergncia das questes sociais. A expanso quantitativa do sistema escolar, que ocorreu no pas a partir dos anos 60, produz mudanas nessas instituies escolares, acostumadas a atender a um seleto e limitado grupo de alunos. As escolas ento abrem seus portes, abrigam mais alunos, ampliam o atendimento a toda a populao em idade escolar. Novas funes e novos papis lhe so atribudos, e a organizao dos servios pedaggicos e administrativos se torna mais abrangente e complexa. Nesse sentido, Enguita (1998, p. 18) afirma: A escola deu passos gigantescos na universalizao, no sentido quantitativo, o que, no entanto, ainda no se concretizou qualitativamente. As expectativas de polticas democrticas da dcada de 80, de certa forma, do origem s reformas educacionais, que se iniciam em final da dcada, a partir do artigo 206 da Constituio Federal, e que se prolongam pela dcada de 90, com a Lei 9394/96, a qual

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estabelece as Diretrizes de Bases da Educao Nacional, e trazem alteraes significativas na organizao e funcionamento das escolas. So reformas macropolticas, segundo Carnoy e Levin (1993), pois representam alteraes na gesto e no controle poltico do ensino. Ampliam-se as competncias das instituies escolares, pois, conforme o artigo 15 da LDB, lhes so atribudos progressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira. A autonomia traz implcita a idia de que compete escola gerenciar os recursos financeiros e os seus servidores. Dessa forma, ocorre na dcada de 90 a descentralizao de funes para a escola, muda o perfil do cargo de diretor, que passa a exercer novas funes, alterando as caractersticas da gesto escolar. Compete ao diretor, alm das atividades prprias do cargo, articular a comunidade escolar, no sentido de fazer com que participe da gesto escolar, e se envolva, at certo ponto, em aspectos referentes administrao da escola. Considerando a limitao de recursos e de condies de trabalho, as funes exercidas pelo diretor da escola se tornam desafiantes, exigindo muita dedicao e trabalho. comum entre os diretores a sobrecarga de trabalho, pois so demandados pelos sistemas escolares para participar de reunies, grupos de trabalho e comisses. O trabalho docente acrescido de atribuies, alm da regncia de aulas e execuo de atividades a ela pertinentes. Os professores devem participar da elaborao da proposta pedaggica da escola e das atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade, bem como dos conselhos de classe e dos colegiados escolares. As exigncias de desempenho de outras tarefas, alm da regncia de aulas, por um lado, so positivas, pois representam a atuao do professor na gesto da escola e compem uma funo mediadora na formao do aluno. Por outro lado, revelam a contradio do sistema, pois as condies de trabalho so inadequadas, as classes numerosas, o tempo de trabalho insuficiente, h falta de recursos materiais e muitos professores tm jornadas duplas de trabalho. A prtica educativa fica assim muitas vezes comprometida, pois os professores no conseguem realizar todas as tarefas, que deles so esperadas. Tragtenberg (1978), ao analisar sistema burocrtico da educao, considera a escola como organizao complexa, e explica:

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a preocupao maior da educao consiste em formar indivduos cada vez mais adaptados ao seu local de trabalho, capacitados, porm, a modificar seu comportamento em funo das mutaes sociais. No interessa operrios embrutecidos, mas seres conscientes da sua responsabilidade na empresa e perante a sociedade global. Para tal, constitui um sistema de ensino que se apresenta com finalidades definidas e expressas.

A anlise do processo educacional feita por Tragtenberg, embora em 1978, revela o carter instrumental da educao, e muito apropriada ao momento atual, quando as exigncias do mercado de trabalho requerem a predisposio s mudanas sociais. Segundo o autor, o administrativo tem precedncia sobre o pedaggico nas instituies escolares, e a escola se apresenta, como centro de reproduo das relaes de produo e contribui para a reproduo da fora de trabalho. A produo social, entendida como transformao da natureza, pressupe o conhecimento objetivo, sob diversas formas e contedos, sendo a sua aquisio, funo da escola. As relaes de poder, na instituio escolar, tambm so analisadas por Tragtenberg nas situaes em que o professor submetido hierarquia administrativa e pedaggica, que o controla. Os vrios movimentos de reformas educacionais, ocorridos nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do XXI, podem ser explicados como o ajuste dos sistemas de ensino s demandas do capitalismo. A educao bsica, a partir das DCN e dos PCN, prope o desenvolvimento de competncias e habilidades, atividades e valores na observncia dos princpios de interdisciplinaridade e contextualizao, bem como a identidade, diversidade e autonomia das escolas na constituio dos currculos.15 A formao polivalente e flexvel do aluno, numa concepo, em que as disposies subjetivas e a facilidade de adaptao s mudanas adquirem peso e importncia, visa preparar o aluno para o mundo do trabalho.16

15

O Parecer n 15/98 e a Resoluo n 3, de 26 de junho de 1998, do Conselho Nacional que Educao, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio explicam a vinculao da educao com o mundo do trabalhador e a prtica social. Cf. PAIVA, V. Qualificao, crise do trabalho assalariado e excluso social. In: GENTILI P.; FRIGOTTO G. (comp.) A Cidadania Negada. Polticas de excluso na educao e no trabalho.

16

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O enfoque na formao de competncias para o mundo do trabalho, em uma realidade de desemprego estrutural, se torna um dos fatores da contradio do sistema escolar. Assim, debate-se a idia de que a relao entre educao e trabalho tem se constitudo mais em um processo de legitimao de mudanas no mercado de trabalho, via desemprego e precarizao social, do que a concreta exigncia dos processos de produo de bens e servios.17 Os jovens percebem que ocorre retrao do emprego, e que no mais existe a expectativa de mobilidade social. Estudos antropolgicos sobre a juventude indicam que a forma de viver o cotidiano se modifica, como tambm as projees em relao ao futuro. A educao pblica, neste contexto scio-econmico, em situaes de extrema desigualdade, se apresenta muitas vezes para os alunos como desmotivadora, e sem significado, uma vez que a concluso da escolaridade mdia no garante o emprego. condio indispensvel, mas no suficiente, devido a pouca oferta de trabalho e emprego. Enguita (1998, p. 20) nos diz que se a educao no eficaz para abrir portas, sua falta pode fech-las, especialmente para aqueles que no possuem outros recursos para abri-las. Os reflexos dessa situao so vivenciados, no ambiente escolar, pelos professores das redes pblicas de ensino, que muitas vezes se vem em situao de conflito, pois so impossibilitados de agir e de dar a ateno de que os jovens necessitam. Os professores trabalham em uma estrutura de organizao escolar, que limita e restringe a atuao mediadora, que deveriam ter, junto ao pblico que atendem. Nas escolas h grande nfase no formalismo e nos procedimentos burocrticos, que muitas vezes engessam a capacidade de inovao nas prticas docentes. Os horrios, os calendrios, os dirios de classe, a chamada escolar, os controles representam, muitas vezes, situaes de limites. As normas regulamentares so acompanhadas pelos rgos gestores, e as escolas so tambm submetidas ao sistema de avaliao do seu desempenho, atravs do SAEB, do MEC, e outros sistemas de avaliao regionais. As escolas participam anualmente do Censo Escolar, Sistema Integrado de Informaes Educacionais, em que so feitos levantamentos de dados

17

SEGNINI L. Educao, Trabalho e Desenvolvimento: uma complexa relao, Trabalho & Educao NETE/FaE/UFMG, n 6, Belo Horizonte, jul/dez, 2000.

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sobre caracterizao fsica, cadastro de escolas, dados de matrcula, espaos, equipamentos existentes, professor por contedo curricular e nvel de formao, formas de organizao de ensino, etc. H, portanto, muitos dados e informaes sobre a educao bsica no pas, que poderiam subsidiar as mudanas que se fazem necessrias. Um outro aspecto de contradio do sistema escolar refere-se forma de organizao escolar: a adoo do sistema de ciclos nas escolas pblicas, sem a implementao das condies necessrias. So decises que emanam dos rgos superiores, muitas vezes sem consulta s bases. As novas formas de funcionamento so comunicadas s escolas que devem a elas se adaptar, alterar seus regimentos, informar s comunidades escolares, professores, pais, alunos. A se verifica, portanto, um paradoxo: o sistema de ciclos demanda mudanas na escola, que muitas vezes no so realizadas. As salas de aula so sempre cheias, os professores no tm tempo disponvel para atendimento, tm pesadas cargas horrias, so pouco qualificados para as novas habilidades exigidas deles. Em muitas escolas, a infraestrutura inadequada, no existem laboratrios, bibliotecas, recursos de informtica. So diversas e amplas as questes, que afetam a organizao escolar, e determinam a complexidade das relaes sociais vivenciadas no cotidiano escolar. O processo de educao requer uma pedagogia articulada com os interesses da classe trabalhadora, como mediao. As informaes, de que os rgos gestores dispem sobre as suas escolas, referem-se no apenas ao desempenho acadmico, mas tambm ao perfil scio-econmico dos alunos, aos professores que integram a rede, formao, situao funcional, e tempo de servio, e s condies de organizao e funcionamento das escolas (Dados dos Censos Escolares e dos sistemas de avaliao). As informaes existem, esto disponveis para que sejam tomadas as medidas que se fazem necessrias melhoria do desempenho das escolas no apenas em termos quantitativos, mas tambm como instituies sociais, em que a democratizao do saber, em suas relaes com a sociedade, esteja compreendida.

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1.4 As reformas educacionais e a gesto escolar: autonomia e participao

Para melhor compreenso das mudanas nas polticas educacionais, faz-se necessrio um retorno dcada de 80, ao processo de abertura democrtica e aos movimentos de luta dos educadores no Brasil, em defesa da educao pblica e de melhores condies de trabalho. a partir desse quadro que a discusso acerca da gesto democrtica da educao faz sentido. No incio da dcada de 80, as reivindicaes dos trabalhadores docentes foram ganhando respaldo, com o movimento de eleies diretas. A gesto democrtica da educao foi uma importante bandeira de luta dos professores nesta poca, com o pleito da eleio dos diretores e da criao dos colegiados escolares. Essa luta relacionava-se aos movimentos mais amplos de redemocratizao do pas e de participao popular nos processos decisrios. De acordo com Mendona (2000, p. 92), esta luta est vinculada tambm ao excessivo grau de centralismo administrativo, rigidez hierrquica de papis nos sistemas de ensino, superdimensionamento de estruturas centrais e intermedirias, com o conseqente enfraquecimento da autonomia da escola, do perodo anterior dcada de 80. Algumas experincias relatadas por Cunha (1991), tais como as dos governos estaduais eleitos em 1982 (Rio de Janeiro, Minas Gerais, So Paulo e Paran), quando as Secretarias de Educao foram ocupadas por educadores identificados com as lutas pela democratizao do ensino pblico, revelam o propsito de conduzir os sistemas de ensino, de forma participativa. Em Minas Gerais, realizado o I Congresso Mineiro de Educao, no ano de 1983. A diretriz que o norteava era a busca da coletividade, para discusso ampla e aberta da questo educacional. O congresso foi realizado, tendo por base um diagnstico da situao das escolas no Estado, com participao das comunidades escolares das redes pblicas de ensino. Em outubro de 1983, em Belo Horizonte, aps o encontro central, foi elaborado o documento Diretrizes para a Poltica de Educao Mineira, base para o Plano Mineiro de Educao 1984/1987. Esse documento buscava expressar, atravs de 42 propostas aprovadas e de fundamentos tericos e polticos, as prioridades levantadas durante o Congresso para

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ao no Estado no setor educacional.18 Dentre as deliberaes do Congresso, recomendava-se que o processo de redemocratizao das escolas caminhasse em direo criao de colegiados escolares e eleio de diretores. Entretanto, no Estado de Minas Gerais, de 1986 a 1990, ocorre um perodo de retrocesso em relao s medidas de caractersticas mais democrticas da gesto anterior. Trata-se neste perodo, da gesto Newton Cardoso19, quando os trabalhadores da educao se constituram em alvo de polticas restritivas. Em sua tese sobre as relaes de trabalho na Rede Estadual de Minas Gerais, Silva (1994, p. 114) expe que, na segunda metade da dcada de 80, um conjunto de medidas racionalizadoras, relativas gesto de pessoal adotado. So medidas que interferem nas condies de trabalho dos professores e das escolas, e se constituem em obstculos s propostas pedaggicas da SEE/MG. Com o advento da Constituio de 1988, ocorre uma recuperao20 pelo Estado da reivindicao popular de gesto democrtica da educao, que assimilada ao texto, no artigo 206, item VII. De acordo com Bruno (2002, p. 19), na regulamentao do artigo, nos diversos Estados, surgem concepes diversas e at antagnicas ao termo, dando origem prtica social diversa do que se propunha.Bruno considera que as polticas pblicas que emanam do Estado nunca implicaram em gesto democrtica. A sua gesto um atributo dos gestores do Estado, e serve aos seus interesses e da classe que o controla, ainda que, em determinados momentos, o Estado tenha sido obrigado a incorporar exigncias dos trabalhadores, para evitar rupturas revolucionrias.

18

Cf. RODRIGUES, N. Anos 80: a educao ps-regime autoritrio. In: FARIA, L.M.; PEIXOTO, A.M. (Org.) Lies de Minas: 70 anos da Secretaria da Educao. Belo Horizonte. Secretaria de Estado da Educao, 2000.

19

Newton Cardoso, do PMDB, foi prefeito do municpio de Contagem no perodo de 1982 a 1985 e governador de Minas gerais no perodo de 1986 a 1990. Sua administrao foi caracterizada segundo pesquisas, por medidas de centralizao do poder e coero em relao gesto dos conflitos. As reivindicaes dos trabalhadores por reduo do tempo de trabalho so seguidas de mecanismos de cedncia dos capitalistas, que respondem introduzindo instrumentos e mtodos de trabalho, que permitem maior produtividade e aumentam a massa de output, quando o tempo de trabalho diminui.

20

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Pelos artigos 14 e 15 da Lei 9394/96, os sistemas de ensino devem definir as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, com participao dos profissionais da escola e da comunidade escolar na elaborao do projeto pedaggico, bem como nos conselhos escolares. No mesmo sentido, graus progressivos de autonomia pedaggica, administrativa e financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico, devem ser assegurados. A instituio escolar, como qualquer organizao, precisa ser administrada, e o diretor, que assume a gesto da escola, no pode exercer esta atividade sem a participao da comunidade escolar. Na realizao do trabalho escolar, deve ocorrer a participao de todos, em distintas formas e graus, pois neste local de trabalho a escola pblica, os que ali se inserem, empregam sua fora de trabalho, para produo do servio educacional. Portanto, no trabalho dos professores, nas condies em que se realiza, h uma relao social em que o diretor o gestor que fala pelo sistema, pois o representa neste espao escolar. H um componente de controle nas relaes de trabalho na gesto escolar.21 Os gestores exercem funes tcnicas ou diretivas, na esfera pblica ou privada. Existem como classe desde o incio do capitalismo. Os postos preenchidos pelos gestores permitem deter informaes, exercer controle, tomar decises. Integram as administraes das empresas e os sistemas pblicos. A gesto participativa exerce efeito nas relaes de trabalho, e pode-se constituir como um recurso a resguardar o surgimento do conflito e da resistncia, uma vez que todos os sujeitos do universo escolar devem estar representados nos colegiados escolares, garantindo, de certa forma, que as medidas necessrias sejam implementadas. A representao tambm deve garantir o controle dos resultados das medidas, atravs de acompanhamento e monitoramento. O termo participao, de acordo com Motta (1987, p. 91), oculta diversas concepes, e traz embutidos diversos posicionamentos ideolgicos; da a complexidade de defini-lo, mas, ao mesmo tempo, a necessidade de qualific-lo. Afinal, de que participao se trata: participao conflitual ou participao funcional?

21

Cf. BERNARDO, J. Estado: A silenciosa multiplicao do Poder, 1998, p. 51-56 e BRUNO, L.; SACCARDO, C. Organizao, Trabalho e Tecnologia, 1986, cap. 8.

42

O autor explica:
at que ponto as pessoas efetivamente participam na tomada e implementao de decises, que dizem respeito coletividade, e at que ponto so manipuladas. Participar algo que decorre de valores democrticos, isto , da idia de que a sociedade e as coletividades menores, como a empresa ou a escola, so pluralistas, constituindo um sistema de pessoas e grupos heterogneos, que por isso mesmo precisam ter seus interesses, suas vontades e seus valores levados em conta.

A forma consensual de tomada de decises na escola implica, portanto, numa participao e envolvimento dos sujeitos, que convivem no cotidiano escolar, em que a autoridade, o poder no fica concentrado apenas na direo ou na figura de uma s pessoa. A gesto democrtica da educao pressupe uma auto-organizao dos envolvidos no processo de educao, em que a participao no seja outorgada, mas conquistada, em um espao de luta, onde os interesses so debatidos, podendo ocorrer alternativas, que entrem em confronto com as hierarquias de poder e de comando, que so impostas. Autonomia, conforme definida no artigo 15 da Lei 9394/96, significa que a administrao dos sistemas de ensino no deve eximir-se da responsabilidade de fixar as diretrizes e metas de uma poltica educacional. O que est implcito que as escolas devem trabalhar em seus projetos dentro de limites definidos, pelo prprio fato de constiturem em instituies pblicas, sujeitas s normas gerais da res pblica. Portanto, autonomia, nesse sentido, no significa a capacidade de se autogovernar, de traar as normas de sua prpria conduta, sem restries de qualquer ordem. Dentro do espao permitido pelas normas do direito pblico, pode realizar o seu trabalho pedaggico, sem sentir-se engessada em sua capacidade de ao. A descentralizao que se processou, com o repasse de competncias para as escolas, no chegou a transferir poder e a promover envolvimento das comunidades na gesto das escolas, significando que o processo decisrio ainda restrito, nessas unidades de ensino. Os procedimentos administrativos e pedaggicos so muitas vezes uniformes e lineares, levando a uma padronizao.

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Oliveira (2001, p. 69-97) trata da questo da autonomia na experincia da reforma educacional que ocorreu em Minas Gerais, no perodo de 1991 a 1998:

A autonomia da escola foi destacada como a primeira prioridade, compreendida em trs dimenses: financeira, administrativa e pedaggica (...). A autonomia pode ser considerada, em certa medida, uma concesso poltica de maior liberdade administrativa pela SEE/MG aos estabelecimentos de ensino. Tendo como principal objetivo a participao da populao na gesto escolar, e respondendo aos anseios do movimento social organizado em torno da defesa da escola pblica, esse processo, contudo, no corresponde exatamente liberdade e autonomia das escolas para se autogerirem (...). Foram ampliadas as responsabilidades e os espaos de deciso. As escolas continuam, entretanto, a pertencer a um sistema de ensino organizado na sua forma burocrtica e constitudo nos termos da lei (...). uma tentativa de descentralizar decises de segunda ordem, repassando servios e recursos.

Azanha (1993)22 trata da questo da autonomia com propriedade, e afirma que o uso dos termos gesto democrtica, autonomia, participao se tornaram to presentes nos discursos pedaggicos, que hoje condicionam os debates sobre a gesto escolar. Desta forma, o autor considera que as palavras se tornaram meros slogans e no indicao de solues. Assim, informa Azanha:

Na verdade, hoje o princpio da autonomia transformou-se numa expresso vazia. A adeso verbal de todos ao princpio retirou-lhe qualquer fora operativa. A preocupao estabelec-lo na letra das normas. Nada mais. Nada se faz para desenvolver em cada escola, em cada professor, a percepo de que o exerccio da autonomia escolar a nica defesa contra os pacotes dos rgos centrais. O magistrio como um todo precisa ser educado para esse exerccio.

preciso compreender que a autonomia no algo a ser implantado, outorgado, mas, sim, algo a ser assumido pela escola. no interior das escolas que se processa a ao educacional.

22

AZANHA, J.M.P. Autonomia e Gesto democrtica. Revista Idias, n 16. Governo de So Paulo, 1993.

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O tema autonomia da escola aparece nos discursos polticos, ocupando lugar destacado, mas a distncia entre o que se prope e a realidade escolar, tem sido objeto de estudo de alguns autores. Lima (2001, p. 138), ao tratar da reforma educativa que ocorreu em Portugal nos anos 1980/90, afirma que a estratgia adotada sobre a autonomia se assenta na desconcentrao, criao de servios regionais. Segundo o autor, pode-se falar, com propriedade na hiptese de uma recentralizao de poderes por controle remoto, atravs da criao de uma espcie de capitanias regionalmente disseminadas em termos geogrficos, mas no regionalizadas em termos polticos e administrativos. Martins (2002, p. 172) relata pesquisa sobre autonomia na gesto da escola pblica, em que estuda a distncia entre as intenes polticas, expressas nas propostas do governo de So Paulo (leis, resolues e pareceres) e a sua materializao no cotidiano escolar. O estudo compreende a (re) significao das diretrizes oficiais de governo, no exerccio da autonomia, quais as caractersticas revestem a distncia entre a autonomia outorgada e a construda pelos atores escolares. Em Minas Gerais, na Rede Estadual de Ensino, a marca da chamada gesto democrtica da educao, bem como a autonomia pedaggica, administrativa e o repasse de recursos financeiros, concretizou-se em algumas aes e medidas legais, que perduram. As medidas, iniciadas em 1991, tinham como objetivo, prover a escola de autonomia, possibilitando-lhe definir suas metas, avaliar seu desempenho, e se organizar com o envolvimento e comprometimento da comunidade escolar. Dessa forma, em 1991 a SEE/MG implantou a seleo competitiva interna para escolha de diretor de escola, o colegiado escolar, o sistema de transferncia de recursos diretamente s Caixas Escolares. Tais medidas configuraram, de acordo com a SEE/MG, um novo modelo de gesto escolar, que implicou mudanas nas funes e atribuies dos diretores escolares e de demais funcionrios da escola, como membros dos Colegiados Escolares, e na execuo das atividades administrativas e financeiras, ento a cargo da escola. Segundo o documento Gesto da escola - sugestes e esclarecimentos, emitido pela SEE/MG, em 1994, a escola tem espao para decises na rea administrativa sobre prdios, equipamentos, mobilirio e pessoal; financeira, sobre a aplicao de recursos e pedaggica, em relao ao calendrio

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escolar, enturmao de alunos, estratgias de ensino, avaliao dos resultados acadmicos, currculo. A SEE/MG esclarece, entretanto, que o espao de deciso limitado pela legislao federal sobre educao, e normas emanadas do prprio Estado. Informa tambm que a escola est sujeita ao controle externo, ao processo de avaliao dos seus resultados, e deve prestar contas do seu trabalho. O Colegiado Escolar, institudo pelo Decreto n 33334/92, publicado no jornal Minas Gerais de 16/01/92, representou uma forma de organizar a participao dos vrios segmentos da comunidade escolar na gesto da escola. De acordo com a legislao que o regulamenta, o colegiado tem funes deliberativas e consultivas, sendo constitudo por professores, outros funcionrios, pais e alunos. O colegiado s existe quando est reunido, e o diretor da escola membro nato do colegiado e seu presidente. Para que tenha fora de representao recomendvel que sua constituio acontea a partir de uma eleio com participao da comunidade da escola. A Caixa Escolar uma sociedade civil, sem personalidade jurdica e de direito privado. Constitui-se em condio indispensvel para que a escola possa receber recursos e administr-los. No integra a administrao pblica. O diretor da escola o presidente da Caixa Escolar, que deve ter tambm um tesoureiro e um secretrio. A SEE/MG obteve, atravs do Parecer n 8253 de junho de 1992, da Procuradoria Geral do Estado, a dispensa das Caixas Escolares do processo de licitao. As escolas recebem, atravs das Caixas Escolares recursos de dois tipos: vinculados, repassados via convnio; e no vinculados, repassados mediante um Termo de Compromisso. Estes recursos so gastos em prioridades estabelecidas pela prpria escola. Em 2003, a SEE/MG promoveu mais um processo de seleo pelas comunidades escolares, de candidatos ao cargo de diretor e vice - diretor das escolas estaduais. O processo incluiu aferio de conhecimentos especficos, aptido para a liderana e habilidades gerenciais necessrias ao exerccio do cargo e da funo, de acordo com a Resoluo n 452 de novembro de 2003. Realizou-se em duas etapas, sendo a primeira um teste de conhecimentos especficos (TCE), e a segunda etapa, a indicao pela comunidade escolar das chapas constitudas de candidatos a diretor e vice-diretor. A indicao pela comunidade foi realizada

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por meio de votao simples. As chapas escolhidas, em 15 de fevereiro de 2004, foram nomeadas no ms de abril e esto exercendo a direo das escolas. A reorganizao das funes administrativas, o repasse de recursos financeiros, e a proposta de participao da comunidade escolar na gesto das escolas foram implementadas com o objetivo de reduzir custos e tempo e imprimir um carter mais democrtico e, ao mesmo tempo, mais tcnico, gesto das escolas. Pode-se assim estabelecer uma analogia, identificando as similitudes entre a gesto empresarial, nas prticas de persuaso e integrao dos indivduos organizao e aos pressupostos, que orientam as mudanas implementadas na gesto escolar, na SEE/MG, a partir da dcada de 90. A prtica da gesto torna-se complexa, exigindo novas formas de lidar com as mudanas, tanto no ambiente externo, como interno. Grande parte das empresas hoje funciona em sistema de rede, como instituies pluralistas, em pequenas unidades descentralizadas. Funcionam em novos modelos organizacionais, baseados em prticas participativas, mas se trata de uma participao controlada e uma autonomia meramente operacional. Ocorrem novas formas de controle social. H um estmulo cooperao e integrao dos indivduos empresa, em que se propala a participao. aparncia de autonomia e gesto democrtica. Na verdade, o controle inerente ao prprio processo de trabalho, e nas formas participativas de trabalho, os trabalhadores se controlam uns aos outros. H valorizao do discurso da mudana, com possibilidade de adaptao ao contexto externo tambm mutvel, o que, de forma no aparente, oculta a manuteno da hegemonia do sistema da empresa, do controle central e da elevada concentrao de poder. As empresas querem reduzir encargos, e dessa forma pressionam o governo no sentido de reduo de custos trabalhistas, previdencirios e carga tributria, bem como desejam medidas de flexibilizao na legislao do direito do trabalho, entre outras. Na busca de integrao, do comportamento individual e empresarial s mudanas, so empregados estudos tcnicos, ligados cultura e clima organizacional, desenvolvimento organizacional e de equipes de trabalho, anlise transacional, vivncia de tcnicas de treinamento para resoluo de conflitos intrapessoais, interpessoais e intergrupais. So enfatizadas as habilidades gerenciais, com o objetivo de tornar os gestores mais aptos e eficazes na coordenao das aes e controle dos processos, com vistas obteno de resultados.

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Nos princpios que orientam as mudanas na gesto da educao podem ser percebidos processos similares: enfatizada a gesto por resultados, a descentralizao administrativa, pedaggica e financeira; so criados os Colegiados Escolares, em que o objetivo a obteno do consenso na tomada de deciso. Nos programas da SEE/MG, destinados capacitao dos diretores das escolas, so includos contedos ligados, no s fundamentao legal da organizao escolar (prestao de contas e elaborao do projeto poltico-pedaggico, por exemplo). So tambm abordados aqueles que enfatizam o relacionamento interpessoal e intersetorial na escola, a valorizao da participao e do trabalho coletivo, com nfase na gesto democrtica, avaliao de desempenho.23 Ainda, realizam-se, no ambiente escolar, programas de treinamento para incrementar a motivao, a integrao e cooperao dos professores e a formao de equipes de trabalho, para os quais so contratados servios de consultoria.24 As medidas de natureza econmico-administrativas, que tm por objetivo a racionalizao dos servios e o controle de gastos, relativos gesto de pessoal, interferem nas condies de trabalho dos professores, de funcionamento das escolas e na organizao pedaggica. Bruno (2003, p. 40) afirma, em relao gesto da educao:

O controle exercido pela organizao focal (Ministrio de Educao ou Secretarias de Educao, ou ainda por parcerias) passa a realizar-se basicamente atravs da distribuio de recursos, da definio e do controle dos meios de acompanhamento e avaliao dos resultados, do estabelecimento dos canais de distribuio da informao, da definio dos padres gerais de funcionamento das unidades escolares, que estabelecem os limites em que elas devem operar e promover as adaptaes necessrias ao bom funcionamento do sistema educacional como um todo.

Reportando ao que diz Bruno (2003), a distribuio de recursos, a avaliao dos resultados e o estabelecimento de padres gerais de funcionamento das unidades escolares pelos sistemas

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Projeto de Capacitao de Dirigentes (PROCAD) Fase Escola Sagarana SEE/MG, 2001.

Consultoria em Polticas Pblicas (CPP), empresa de consultoria, que elaborou e coordenou o SIAPE, programa de treinamento e capacitao em servio para equipes de professores, desenvolvido em 2001 e 2002 pela SEE/MG.

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de ensino estabelecem os limites, a partir dos quais as escolas podem e devem operar para oferecer a educao pblica. A partir da compreenso das relaes do Estado Amplo e do Estado Restrito e de que a educao se constitui em uma das CGP, em uma retrospectiva das mudanas, que vm ocorrendo na educao no pas, e do significado de tais mudanas no contexto do capitalismo, torna-se necessrio analisar as condies, em que se realiza o trabalho docente na Rede Estadual de ensino em Minas Gerais.

1.5 A rede estadual de ensino em Minas Gerais - REE/MG 1.5.1 Composio e estrutura

O sistema de ensino na Rede Estadual se organiza em uma estrutura hierrquica, composta de trs nveis rgo Central, SRE, com funes normativas (de superviso, de manuteno e de organizao do sistema), e as escolas que se constituem em microssistemas, e se incumbem de oferecer a educao pblica, nos termos legais. O conjunto das instituies de ensino constitui a SEE/MG. O Estado de Minas Gerais possui a segunda maior rede de educao bsica do pas, ou seja, 5.161.490 estudantes (9,4 do alunado nacional) dos quais 68,31% matriculados no ensino fundamental e 17,74% no ensino mdio.25 A rede estadual de ensino compe 51,03% desse total, ou seja, 2.634.029 alunos. As unidades escolares, situadas na base da pirmide, que representa o organograma da SEE/MG, so diversificadas quanto ao tipo de ensino que oferecem e dimenso, nmero de alunos, trabalhadores docentes, espao fsico, etc. Das 3.905 escolas, 1.561 oferecem apenas o ensino fundamental, 80, exclusivamente o ensino mdio, e 2.240, ambas as modalidades. As escolas tm uma estrutura hierrquica semelhante, composta de direo, servios pedaggicos, administrativos e corpo docente. A SEE/MG, desde sua criao em 1930 pela Lei 1147/30, tem passado por reestruturaes organizacionais, no sentido de procurar acompanhar as mudanas que vm ocorrendo no pas, na

25

Dados do IBGE Censo Escolar de 2002.

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rea educacional. A administrao descentralizada, compondo-se de 45 Superintendncias Regionais de Ensino SRE, localizadas em municpios-plo, com jurisdio definida pelo Decreto n 43238 de 27 de maro de 2003. As SRE tm a funo de acompanhar, assessorar e coordenar as aes educacionais das unidades escolares que as integram. A estrutura orgnica da SEE/MG definida pela Lei Delegada 59, de 29 de janeiro de 2003, e pelo Decreto n 43238 de 27 de maro de 2003. A estrutura das SRE semelhante do rgo Central, e se divide em reas-fim, as diretorias, com funo pedaggico-educacional, e as de natureza administrativo-financeira. O nmero de servidores condicionado ao de alunos e ao espao fsico, e prevalece sempre a exigidade do quadro de pessoal em relao s necessidades reais. A forma de provimento o concurso pblico, para os cargos tcnicos, docentes e administrativos, mas existe a figura do servidor designado, em situao precria de trabalho.26 A forma de provimento do cargo de diretor a eleio pela comunidade escolar, que prevalece em Minas Gerais desde 1991, quando ocorreu o primeiro processo. A REE/MG conta com 158.904 professores em exerccio, assim distribudos:
QUADRO 1 Professores Efetivos e Designados em Exerccio nas Escolas Estaduais em Minas Gerais
EFETIVOS Em sala de aula 90.959 TOTAL: 109.485 Fonte: EKAB/SIGEP/SPS Data: 03/04/2003 Nota: 1 - Fora da sala de aula esto includos: diretor, vice-diretor, coordenador de escola, especialistas, professores na biblioteca, eventual. 2 - Professores designados so contratados, temporrios, em situao precria de trabalho. Fora da sala de aula 18.526
(1)

DESIGNADOS (2) Em sala de aula 46.882 TOTAL: 49.419 Fora da sala de aula (1) 2.597

Em relao qualificao e formao profissional, observa-se que, dos professores que atuam nos primeiros anos do ensino fundamental, 47% possuem habilitao em nvel superior, ou

26

Esta situao ser analisada em maior profundidade, em outro captulo deste trabalho.

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seja: 15.157 professores.27 Nas ltimas sries, dos 60.690 professores em exerccio em sala de aula, 84% tm habilitao especfica: a licenciatura plena na rea em que lecionam. No ensino mdio, entre os 39.964 professores, apenas 6% no se habilitaram ainda em nvel superior.28 1.5.2 Gesto da educao na REE/MG, no perodo de 1999 a 2004 O crescimento quantitativo das oportunidades de acesso escola pblica, at o final da dcada de 90, possibilitou o ingresso de representativo nmero de alunos das camadas populares, fazendo com que a taxa lquida de escolarizao, ao final do sculo XX, no ensino fundamental, se aproximasse da marca dos 100%, e que a matrcula no ensino mdio triplicasse, passando de 2,6 milhes para mais de 9,1 milhes de alunos, no pas. fato notrio, entretanto, que a incorporao desse amplo contingente da populao, no significou a soluo do problema da qualidade do ensino ministrado, conforme demonstram os resultados do SAEB, em que o desempenho dos alunos fica abaixo de 50% do esperado (MEC/INEP, 2003). Em Minas Gerais, no perodo de 1991 a 1998, foram amplas as polticas educacionais implementadas para equacionar os problemas da evaso e da repetncia, ligados regularizao do fluxo escolar, defasagem de alunos, segundo idade/srie. Ao final do ano de 1997, quando as escolas estavam em fase final dos trabalhos escolares, a SEE/MG emitiu a Resoluo n 8086/9729, implantando os Ciclos de Formao com progresso continuada no ensino fundamental, em dois perodos, compreendendo o primeiro, os quatro anos iniciais e o segundo, os quatro anos finais. Tal medida provocou ampla resistncia nas escolas e famlias, devido forma como ocorreu, sem preparao das comunidades escolares.
27

Nesse sentido a SEE/MG vem realizando o Projeto Veredas, em convnio com instituies universitrias do Estado. O Veredas, iniciado em fevereiro de 2002, tem previso de encerramento em julho de 2005, e vem atendendo 14.096 professores em todo o Estado, na rede estadual e municipal. Estudos mostram que as reas de Fsica, Qumica e Matemtica so aquelas em que os professores no so ainda habilitados, com licenciatura plena.

28

29

A SEE/MG emite um documento denominado Ciclos de Formao Bsica (sem data), em que justifica a implantao dos ciclos no Ensino Fundamental. Segundo o texto, aprendizagem um processo formativo construtivo e estruturante. O ritmo e a liberdade do aluno so respeitados nos ciclos de formao.

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Em agosto e setembro do ano de 1998, a chapa da coligao partidria PMDB e PFL, candidata ao governo do Estado, encabeada pelo candidato Itamar Franco, para o perodo de 1999 a 2002, realizou em Minas Gerais, atravs do Instituto Nacional de Desenvolvimento Comunitrio (INDEC), de Juiz de Fora, o I Frum Mineiro de Educao, coordenado por Murlio de Avelar Hingel. O objetivo desse evento, segundo os seus idealizadores, seria o de realizar o diagnstico da educao pblica no Estado e apresentar as propostas governamentais para a educao Verificou-se grande participao no Frum, dos dirigentes das SRE, tcnicos e professores da rede pblica estadual. Vencida a eleio estadual por Itamar Franco, ficaria confirmado como Secretrio de Educao, Murlio Hingel, que fora Ministro da Educao no perodo 1992 a 1994, quando Itamar substituiu Fernando Collor na presidncia. Durante sua gesto como ministro, foi realizada em Braslia de 10 a 14 de maio de 1993, a Semana Nacional de Educao para Todos, com intensa participao de rgos governamentais e de entidades da sociedade. Desse evento resultou o documento Compromisso Nacional de Educao para Todos, assinado pelo ministro, pelo presidente do Conselho de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) Walfrido Mares Guia, pela presidente da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) Olindina Monteiro e pelo representante da UNESCO no Brasil, Miguel Angel Enriquez. Foi assim elaborado, em 1994, o Plano Decenal de Educao para Todos, com metodologia de planejamento participativo ascendente, segundo palavras de Murlio Hingel.30 Na realidade, este Plano no chegou a ser executado. Ao iniciar a sua gesto estadual no perodo 1999 a 2002, o Secretrio Murlio Hingel apresenta duas propostas: a primeira, que seria a construo do Sistema Mineiro de Educao. Para sua materializao necessitaria de um instrumento legal, ou seja, de uma lei de diretrizes e bases da educao mineira. Entretanto, esta proposta no chegou a se concretizar. Em 2001, com esta finalidade, a SEE/MG realiza, de junho a outubro de 2001, o II Frum Mineiro de
30

FRUM MINEIRO DE EDUCAO, 1, Anais..., 1998. De acordo com relato de Jos Eustquio Romo, diretor do Instituto Paulo Freire, contido no prefcio dos Anais do Frum Mineiro de Educao, as aes que envolviam os movimentos sociais na formulao das polticas educacionais, idealizadas com a realizao de Fruns Nacionais de Educao, em Braslia, foram interrompidas pelo governo FHC, em 1995.

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Educao, para ouvir, dialogar e obter consensos em prol da poltica educacional norteada por valores democrticos.31 A organizao do Frum foi estabelecida em Regimento, e compreendeu oito encontros regionais nas sedes de algumas SRE, de junho a setembro, e em nvel central, em outubro de 2001, em Belo Horizonte, onde foram consolidados os temas discutidos nos encontros regionais. A segunda proposta foi apresentada aps um semestre de gesto, em 1999. A SEE/MG divulgou a proposta de diretrizes e prioridades para a educao no Estado, denominada Escola Sagarana Educao para a vida com dignidade e esperana, comunidade educacional. O governo, por meio da publicao Escola Sagarana SEE/MG (1999, p. 33), justificou a escolha do termo Sagarana32:

Escola Sagarana uma educao que, perseguindo a qualidade, toma por base a cultura dos mineiros, mineiridade que nos faz singulares, identidade do povo. Escola Sagarana isto: Educao a servio da construo de uma vida com dignidade e esperana para todos os mineiros.

Neste programa, foram eleitas as seguintes estratgias:

garantia de acesso e permanncia do estudante na escola; projeto poltico-pedaggico que garanta educao de qualidade para todos; autonomia e gesto democrtica da escola; valorizao dos profissionais da educao; aprofundamento das relaes com a comunidade.

31 32

Documento base para discusso nos encontros regionais. II Frum Mineiro de Educao.

A palavra Sagarana, criada por Joo Guimares Rosa, escritor mineiro, autor de livro com este nome, em 1946, significa: SAGA narrativa pica em prosa, RANA termo de origem tupi que significa a maneira de, tpico ou prprio de.

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O governo definiu ento, ainda por meio da publicao Escola Sagarana SEE/MG (1999, p. 23), os seguintes objetivos da sua poltica educacional:

- desenvolver planos, programas e aes, com vistas a garantir a educao de qualidade para todos os mineiros; - definir o aluno como centro das atenes educacionais, e fortalecer o compromisso da poltica estadual de educao com a obteno do sucesso do aluno no processo ensino/aprendizagem e de sua formao como cidado.

A SEE/MG, ao iniciar a gesto 1999/2002, encontra em vigor a Resoluo n 8086/97, sobre a organizao do ensino, na rede pblica estadual. Esta Resoluo definia que o ensino fundamental teria dois ciclos, compreendendo quatro anos de escolaridade cada um. Nas escolas registrava-se grande descontentamento com a organizao do ensino em ciclos, devido forma como se estruturava a organizao escolar, estando em vigor para 1999, sobre o quadro de pessoal, a Resoluo n 9529/98, de 12 de dezembro de 1998. Com o propsito de democratizar a deciso, em janeiro de 1999, por meio da Resoluo n 12/99, a SEE/MG, delega s escolas da rede estadual a competncia para definir a forma de organizao do tempo escolar no ensino fundamental: ciclos de formao ou seriao. Durante todo o ano de 1999, ocorrem nas escolas estudos, discusses, cursos, seminrios, consultas sobre a forma de organizao do ensino. H participao dos professores, pais e toda a comunidade escolar. So realizados os Fruns sobre Organizao dos Tempos Escolares33 em nveis local, regional e estadual.

33

Os Fruns sobre Organizao dos Tempos Escolares foram realizados em todo o Estado, sob coordenao das SRE. Na experincia de discusso que ocorreu nas escolas ficou evidente a oposio dos professores opo pelos ciclos, devido falta de condies de trabalho, tais como: muitos alunos em sala, pouco tempo para o atendimento individualizado, devido carga horria de trabalho dos professores. No previsto tempo para formao continuada, a infra-estrutura inadequada: ausncia de laboratrios, espaos fsicos. Outros fatores tambm se constituem em motivos para a oposio dos professores como o desinteresse pelas atividades escolares, por parte dos alunos, pois seriam eliminadas as notas na avaliao da aprendizagem. Nos Fruns Regionais, por outro lado, ficou clara a posio favorvel aos ciclos, por parte da SEE/MG (tcnicos, e gerentes, e ex-professores da FaE/UFMG, que fazem palestras nos Fruns Regionais, apresentam argumentos e fundamentos tericos positivos). Uma das explicaes, para a maioria da opo pelos ciclos de formao por parte das escolas, poderia ser o receio de no serem contempladas com recursos e programas de capacitao para professores, caso optassem pela seriao, pois a apologia dos ciclos de formao era muito forte, por parte da SEE/MG. A posio da SEE/MG, oficialmente, embora velada, era pr-ciclos.

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O resultado apresentado no Frum Estadual, em 22 de novembro de 1999, indica que 63% das escolas fizeram opo por ciclos de formao, 33% por seriao e 4% ficou por definir. Nesse sentido, a SEE/MG, no intuito de formalizar a opo das escolas, emitiu em janeiro de 2000 a Resoluo n 6/2000, a qual dispe sobre a organizao do ensino fundamental em ciclos e em sries, nas escolas REE/MG. So definidos trs ciclos: o bsico, com durao de trs anos, o intermedirio, com a durao de trs anos e o avanado, com a durao de dois anos, assegurando aos alunos a progresso continuada, como parte integrante do processo pedaggico, com avaliao contnua e qualitativa. J nas escolas optantes pela seriao mantida a avaliao classificatria, com reteno do aluno de rendimento escolar abaixo do exigido para aprovao. A Resoluo n 6/2000 estabelecia que, nas escolas de ciclos, seriam criados os Ncleos de Aprendizagem Interativa, com o objetivo de atender alunos que, no processo ensino/aprendizagem, necessitassem de acompanhamento especfico para a superao das dificuldades identificadas. Estabelecia tambm que os professores deveriam se reunir, na escola, no mnimo quinzenalmente por duas horas consecutivas, para discusso coletiva do trabalho do ciclo, perodo esse includo na carga horria normal do professor, no implicando prejuzo das atividades desenvolvidas pelos alunos. Delegava ainda s SRE a competncia em orientar as escolas nas adaptaes necessrias ao bom funcionamento da organizao em ciclos. Durante o ano escolar de 2000 ocorreram trs fatos decisivos. Primeiro fato: no perodo subseqente opo, que ocorreu em 22 de novembro de 1999, no foram registradas aes de assessoramento e acompanhamento por parte das unidades gestoras, as SRE, em relao s aes pedaggicas, para viabilizar a implantao do regime de ciclos com progresso continuada. Segundo fato: as escolas no encontram condies adequadas para implantao dos ciclos, pois as normas sobre organizao do quadro de pessoal permanecem as mesmas, como tambm a organizao do ensino em grades curriculares, atravs da Resoluo n 170/99, que vigorava no ano de 2000. Terceiro fato: no se altera o nmero de alunos por turma e nem a carga horria dos professores. O agrupamento dos alunos segundo estgios de desenvolvimento, - um dos pressupostos da organizao em ciclos - e a organizao do trabalho dos professores para atendimento s necessidades individuais dos alunos, se tornam ento difceis de viabilizao na rede estadual. Com relao a estes fatos no se tomou nenhuma medida.

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Em meados do ano de 2001, a SEE/MG iniciou um programa de capacitao docente destinado s escolas do Estado, denominado Sistema de Ao Pedaggica (SIAPE), parte constitutiva da proposta educacional Escola Sagarana. Tratava-se de um curso interativo, que previa:

organizao e monitoramento pedaggico regional atravs dos MOPES Comisses elaborao de kits pedaggicos: dicionrios do professor, vdeos temticos, a serem criao de um site educacional: espao de interlocuo e consulta de temas pedaggicos,

Regionais de Monitoramento Pedaggico, equipes integradas por tcnicos das SRE;

trabalhados nas escolas, nas reunies quinzenais, previstas na Resoluo n 6/2000;

pelos professores. Em publicao denominada Dicionrio do Professor34 (Caderno de Avaliao SIAPE SEE/MG, 2001, p. 53) fica evidenciada a posio da SEE/MG, sobre os ciclos de formao:
O trabalho do professor consiste em orientar o aluno em seu processo de aprender, que supe avano, retrocesso e perodos de latncia. O aluno vai desenvolver formas de ao e procedimentos para elaborar os contedos. O professor deve fazer as mediaes necessrias, para que a aprendizagem se efetive. A escola deve trabalhar em uma perspectiva de Progresso Continuada, desenvolver um trabalho pedaggico, permitindo que o aluno prossiga no seu processo escolar, perspectiva esta orientada para a formao humana, que tem como centralidade o aluno e o seu processo de formao. Escola voltada para a formao humana no comporta a prtica da aprovao/reprovao. Seu compromisso com a aprendizagem de todos.

Ao final do perodo letivo de 2001, a SEE/MG emite a Resoluo n 151/2001, publicada dia 19 de dezembro de 2001, para orientar as escolas em relao organizao escolar para o ano de 2002. O artigo 25 da referida Resoluo o que se segue:
Art. 25 - As atividades curriculares devem ser desenvolvidas tendo como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais PCN- e programas em vigor na rede estadual. Pargrafo nico: Cabe escola orientar a implementao do currculo, de forma que sejam respeitados os diferentes ritmos dos alunos, levando em conta suas experincias e conhecimentos j acumulados, assegurando a progresso continuada.
34

A fundamentao terica dos Cadernos do SIAPE, denominados Dicionrio do Professor, tem por base terica vrios autores (COLL, 2000; HERNANDEZ, 2000; PERRENOUD, 1999-2000; PIAGET, 1983; VYGOTSKY, 1984; ZABALA, 1998).

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Essa Resoluo trouxe muitas dvidas e questionamentos por parte de toda a rede escolar, uma vez que no respeita a opo das escolas, datada de novembro de 1999, e prope a progresso continuada para todas as escolas da rede estadual, independentemente da forma de organizao escolar, ciclos ou sries. Causou impacto e resistncia em muitas escolas, o que pode ser comprovado por correspondncias das SRE ao rgo central, solicitando esclarecimentos (Anexo 1). Muitas escolas, desconhecendo a exigncia e no encontrando meios de adaptar-se progresso continuada, com avaliao formativa, uma vez que as condies do trabalho escolar no haviam sido alteradas, permaneceram ainda com a avaliao classificatria, a reteno de alunos e os procedimentos didticos similares aos anteriores medida. Em 2002, estava em vigor a Resoluo n 153/2001, que estabelecia o quadro de pessoal das escolas e o nmero de alunos por turma (35 no ensino fundamental e 40 no ensino mdio, no mnimo). A progresso continuada, mais especfica dos ciclos, pressupe um trabalho diferenciado do professor para atendimento aos alunos, de acordo com os ritmos distintos de aprendizagem. Exige mais tempo no acompanhamento e mais ateno do professor aos alunos de menor rendimento, bem como um registro mais pormenorizado das diversas etapas do desenvolvimento de cada aluno. A avaliao deve ser realizada no sentido de identificar os itens do programa, que precisam ser retrabalhados e as dificuldades de cada aluno. Tem, portanto, um aspecto formativo e no classificatrio. A escola deve oferecer muitas oportunidades de aprendizagem e diversidades pedaggicas no atendimento, respeitando os diferentes estilos de aprender de seus alunos. A SEE/MG, sempre que consultada, orientava em correspondncias as equipes tcnicas da SRE e emitia avisos, sobre a adoo da progresso continuada, informando que esta deveria ocorrer independente da forma de organizao ciclo ou srie.35 A SEE/MG procurava dirimir dvidas em relao progresso continuada, e informava que a Resoluo n 151/2001 no menciona, em momento algum, que no haveria reteno. O aluno que no apresentar condies para prosseguir os estudos poder ficar retido. (Trata-se de um paradoxo: progresso continuada com reteno de alunos).
35

As correspondncias mencionadas integram o Anexo 1 desta pesquisa. Atravs delas, a SEE/MG ratifica as orientaes sobre a progresso continuada: (Ofcio circular SD 04/2002 e Oficio circular 276/2002). Tais correspondncias so encaminhadas s SRE, no chegando, entretanto, s escolas. Este fato pode significar que as dvidas no haviam sido dirimidas e que as resistncias foram se confirmando. Segundo a orientao, o aluno poderia ficar retido, mas no recomendvel a divulgao, para que no se generalizasse a sua aplicao.

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Durante 2002, ltimo ano da gesto Itamar Franco no governo de Minas e de Murlio Hingel, na SEE/MG, no se realizaram novos encontros e nem foram emitidos documentos demonstrativos do prosseguimento nas aes para a construo do Sistema Mineiro de Educao. Para melhor compreenso das mudanas, os quadros a seguir expem a coexistncia das medidas, algumas restritivas sobre o quadro de pessoal e nmero de alunos por turma, e outras, que propem novas formas de ensino na REE/MG, como seriao, ciclo e progresso continuada.
QUADRO 2 Resolues da SEE/MG sobre organizao do ensino na REE/MG Perodo 1998 - 2003
NMERO DATA DA EMISSO EMENTA TRMINO DA VIGNCIA 20/01/2000 O QUE MAIS ESTABELECE - Capacitao docente - Monitoramento das medidas - Dependncia para alunos de 5 a 7 sries - Estudos especiais de recuperao em janeiro de 1998 - Manuteno da situao vigente, durante o ano de 1999. - Discusso pelos profissionais da escola acerca do sistema de organizao do ensino - Definio pela escola sobre organizao do ensino em ciclo ou srie, ao final de 1999. - Progresso continuada em escolas de ciclo - Ncleos de Aprendizagem Interativa para atender alunos com dificuldades de aprendizado - Reunies de 2h, quinzenais, includas na carga horria normal do professor. - SRE devero orientar as escolas nas adaptaes necessrias ao funcionamento em ciclos. - Reunies mensais por 4h consecutivas, dentro da carga horria normal de trabalho. - Atividades curriculares, com base nos PCN, respeito aos diferentes ritmos dos alunos, assegurando a progresso continuada.

8086

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Institui na Rede Estadual de Ensino/MG o regime 18/12/1977 de progresso continuada, no ensino fundamental, organizado em 2 ciclos. Delega s escolas pblicas da REE/MG a competncia para definir a 26/01/1999 forma de organizao do ensino fundamental e d outras providncias. Dispe sobre a organizao do ensino 20/01/2000 fundamental em ciclos e em sries nas escolas da REE/MG.

31/12/1999

18/12/2001

151

Dispe sobre a organizao do ensino nas 18/12/2001 escolas estaduais de MG e d outras providncias.

02/02/2004

Fonte: SEE/MG

O segundo grupo de medidas, que se refere forma de organizao do quadro de pessoal das escolas e esto representadas no quadro 3, que relaciona as resolues definidoras dos critrios de classificao dos candidatos designao. As resolues so anuais, e emitidas geralmente ao

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final do ano letivo, e tero vigncia no ano seguinte. Como se pode observar, os critrios para composio de turmas e aproveitamento de cargos, no se alteram com o passar dos anos, bem como o nmero de alunos por turma.
QUADRO 3 Resolues da SEE/MG que estabelecem normas complementares para a organizao do quadro de pessoal da REE/MG e definem o nmero de alunos por turma 1999 - 2003
NMERO 9529 170 151 153 350 DATA 29/12/1998 29/12/1999 Estabelecem normas complementares sobre organizao 28/10/2000 das escolas estaduais e do outras providncias. 12/12/2001 19/11/2002 EMENTA VIGNCIA 1999 2000 2001 2002 2003 O QUE MAIS ESTABELECEM Atribuio de turmas e aulas entre os professores efetivos; Normas de designao para funo pblica em escolas; Critrios para composio de turmas e aproveitamento de professores e de cargos nas escolas estaduais, sendo, no mnimo: - Nas 4 sries iniciais do ensino fundamental: 30 alunos - Nas 4 ltimas sries do ensino fundamental: 35 alunos - Nas 3 sries do ensino mdio: 40 alunos.

Fonte: SEE/MG

Outras medidas implementadas na gesto do perodo 1999 a 2002 referem-se aos programas de capacitao de professores e de diretores, denominados PROCAP e PROCAD. Estes cursos tiveram pblico, abrangncia e recursos financeiros diferenciados. O PROCAP e o PROCAD, iniciados em 1998 e financiados em parte com recursos do BIRD, consistiam em cursos de capacitao de professores e diretores para reciclagem profissional realizados no prprio espao escolar, a partir de cadernos de textos elaborados por consultores e especialistas. Tais cursos tiveram continuidade em 1999, com investimentos na ordem de R$11.030.823,00 como pode ser verificado no quadro a seguir. O PROCAP destinou-se aos professores em exerccio nas sries iniciais do ensino fundamental, compreendendo os contedos de portugus e matemtica na primeira etapa, e cincias, geografia e histria na segunda. Os professores das quatro ltimas sries do fundamental e os do ensino mdio no foram contemplados nas aes do programa.

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QUADRO 4 Programas de Capacitao de Professores e Diretores na REE/MG 1999 - 2002


PROGRAMA PBLICO Diretores Vice-Diretores e coordenadores Superintendentes e tcnicos educacionais Inspetores Diretores de escolas Municipais Dirigentes de APAE Sub-total Professores das escolas estaduais Professores das escolas municipais Sub-total Professores do Ens. Fund. do Estado Professores do Ensino Mdio do Estado Sub-total N DE CAPACITADOS 3.911 2.890 123 600 2.890 170 10.584 32.410 72.768 105.178 90.706 36.100 126.806 RECURSOS INVESTIDOS (R$)

PROCAD (1)

4.780.625

PROCAP (1) SIAPE

6.250.198 1.543.782

Fonte: SEE/SDE/SDRHE/DCRH, 2002 Dados do Censo Escolar. Nota (1): Dados referentes ao perodo de 1999 a 2002

Em 2003 assume o governo de Minas Gerais a coligao PSDB/PL e outros partidos polticos: gesto Acio Neves. Para a Secretaria de Educao indicada a professora Vanessa Pinto Guimares, ex-reitora da UFMG. Retornam ao governo alguns dirigentes e tcnicos do perodo de 1991 a 1998, como o Secretrio-Adjunto Joo Antnio Filocre e sua equipe de gestores.A propsito, no perodo em referncia, as aes se pautavam pelo tecnocracismo autoritrio e centralizao da tomada de deciso. A administrao da educao pblica para o perodo 2003/2006 assume as diretrizes da reforma do aparato institucional do Estado, com a introduo da proposta Choque de Gesto36, que estabelece os seguintes princpios: a) reduo do aparato institucional do Estado; b) compromisso com o conceito de desenvolvimento com redistribuio, o que significa para o governo, correo das desigualdades inter-regionais de renda e promoo da igualdade social. As estruturas administrativas seriam racionalizadas com o objetivo de desburocratizar, diminuir gastos, monitorar e avaliar aes e resultados de intervenes governamentais. Com o propsito
36

O plano de Reforma do Estado denominado Choque de Gesto, sendo constitudo por aes de otimizao de processos e modernizao de sistemas, reestruturao do aparelho do Estado, avaliao de desempenho individual e institucional. Tem o objetivo de melhorar a qualidade e reduzir custos dos servios pblicos, mediante reorganizao e modernizao do arranjo institucional e do modelo de gesto do Estado. Disponvel em: <www.seplag.mg.gov.br>

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de alcanar a racionalizao e modernizao da administrao do sistema, prope-se a reviso da jurisdio das SRE, j iniciada por meio da Lei Delegada 56, de setembro de 2003, em que a nfase dar soluo aos problemas onde efetivamente estejam localizados. As SRE tero um novo modelo de atuao, privilegiando-se o pedaggico sobre o cartorial.37 A nova gesto para o perodo 2003/2006 apresenta preocupao com a perda de posio do Estado nos resultados do SAEB/2001, MEC, considerando que tal perda relativa de posio se fez acompanhar de queda em relao sua prpria performance de quatro anos atrs. Prope-se a manter as conquistas alcanadas, incluindo nessas conquistas o Projeto Veredas destinado formao de professores em Curso Normal Superior e o Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica SIMAVE. Prope-se, ainda, a implementar os seguintes programas:
- racionalizao e modernizao da administrao do sistema; - universalizao e melhoria do ensino mdio, garantido a todos os concluintes do ensino fundamental, com nfase especial aos programas de formao para o trabalho; - ateno educao de jovens e adultos jovens; - ampliao e melhoria do ensino fundamental, matriculando crianas de 6 anos, levando-as a cursar 9 e no mais 8 anos. O objetivo do atendimento precoce atuar de forma preventiva, evitando a reteno escolar; - implantao de uma Ouvidoria Educacional, canal direto de contato da sociedade com o sistema.

A gesto da SEE/MG, ainda em 2003, props tambm a reativao dos colegiados escolares, promovendo eleio dos seus representantes, que deveria ter ocorrido em perodo anterior. Deu tambm prosseguimento ao processo de escolha dos dirigentes escolares, como j mencionado, pois a ltima eleio havia ocorrido h quatro anos, em 1999. Instituiu algumas novidades e retornos neste ltimo pleito, tal como: o TCE, a primeira etapa do processo, ao qual todos os participantes, candidatos a diretores, vice-diretores e demais funcionrios, que desejassem se inscrever deveriam se submeter. Os resultados do TCE esto sendo utilizados para diagnstico das necessidades de capacitao para o Programa de Formao de Dirigentes Escolares, o Progesto, que est em elaborao e dever ser implantado ainda em 2004.
37

SEE/MG. A Educao Pblica em Minas O desafio da qualidade 2003-2006, p. 7, 2003.

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Trata-se de um programa desenvolvido pelo CONSED, que a SEE/MG, aps ter apreciado favoravelmente o seu contedo, metodologia e recursos instrucionais, prope-se a adotar em seus cursos para diretores escolares.38 Ao mesmo tempo, a SEE/MG ao propor o ensino fundamental em nove anos, atravs da Resoluo n 469/2003, de 19 de dezembro de 2003, declarou que tal medida no significaria a criao de novas despesas, pois seriam utilizados espaos, recursos e professores ociosos. A afirmao da ociosidade dos professores uma questo que deve ser esclarecida, pois na REE/MG, existe a figura do professor designado, que contratado de acordo com a demanda. fato comum a substituio do professor que se ausenta, por supervisor pedaggico ou vice-diretor, quando so poucos dias de afastamento. Todos os professores que integram o quadro da escola tm suas funes estabelecidas e os designados so dispensados, quando os efetivos licenciados retornam. Segundo informao da Diretoria de Produo de Dados DPRO, da SEE/MG, o nmero de professores em relao ao nmero de alunos, no ensino fundamental, vem gradativamente decrescendo desde 2001, como mostra o quadro 5 a seguir:
QUADRO 5 Relao Professor-Aluno no Ensino Fundamental na REE/MG
ANO 2001 2002 2003 MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL 1.822.179 1.810.226 1.758.648 N DE PROFESSORES EM EXERCCIO NO EF 89.340 89.975 89.634 RELAO PROFESSOR/ALUNO 20,39 20,11 19,62

Fonte: DPRO SEE/MG

Verifica-se que, de 2001 para 2003, so 63.532 alunos a menos no ensino fundamental na rede estadual, enquanto o nmero de professores mantm-se relativamente estvel.

38

Estes cursos sero desenvolvidos e implementados nas escolas estaduais, a partir de 2004.

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importante registrar que no total de professores esto includos os que esto fora da regncia de aulas, os que se enquadram na figura de ajustamento funcional39, em sala de aula e os afastados em licenciamento/sade e disposies para outros rgos, da a relao apresentar uma mdia de 20 alunos por professor, quando na verdade as classes funcionam com mdia de 30 alunos nas sries iniciais e 35 alunos nas sries finais. No existe ociosidade, portanto, entre os que esto exercendo as funes de regncia efetivamente em sala de aula. A SEE/MG emitiu em 31 de julho de 2003 a Resoluo n 428/03, determinando que todos os afastados excedentes voltassem para a sala de aula, e que o quadro de pessoal fosse redimensionado de tal forma que o nmero de pessoas fosse o estritamente necessrio. A Resoluo estabelece ainda procedimentos de controle permanente dos recursos humanos da escola. A gesto 2003-2006 estabelece uma medida importante, a vigorar a partir do ano letivo de 2004. Trata-se da Resoluo n 521/2004, de 02 de fevereiro de 2004, que dispe sobre a organizao do ensino nas escolas estaduais, estabelece a progresso continuada nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, em dois ciclos de formao: ciclo inicial de alfabetizao (durao de trs anos) e ciclo final de alfabetizao (durao de dois anos). Nos quatro anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio ser adotada a progresso parcial em at dois contedos da grade curricular. considerada completa a concluso da escolaridade, em cada etapa do ensino, quando conseguir a aprovao em todas as disciplinas. Pode acontecer que o aluno fique retido em uma ou duas matrias na 8 srie, devendo curslas isoladamente, antes de iniciar o Ensino Mdio. A Resoluo, em seu artigo 17, frisa a importncia de que as escolas envidem todos os esforos, inclusive recuperao de alunos, para sanar as dificuldades de aprendizagem, e evitar a reteno, devendo para isso oferecer amplas oportunidades de ensino. Incentiva as escolas a buscar parcerias para desenvolver projetos educativos, assinando convnios para tal fim, com instituies filantrpicas, e

39

O ajustamento funcional corresponde, segundo o servio mdico do Estado, situao do profissional, que por motivo de sade se v impedido de exercer as funes prprias do cargo e tem o direito de assumir um outro cargo, do qual sua morbidade no seja comprometedora.

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iniciativa privada, etc. Regulamenta em seu artigo 39 a recuperao, quando informa: a escola deve organizar diferentes estratgias para ampliar as oportunidades de aprendizagem e avaliao de alunos, oferecendo no decorrer do ano letivo e no encerramento do mesmo, estudos orientados e estudos independentes. A Resoluo n 521 estabelece em cinco incisos as diferentes estratgias, que chama de estudos orientados e estudos independentes:

I. Estudos orientados a partir de atividades especificamente orientadas para atendimento de alunos ou grupos de alunos, que demonstrarem dificuldades de aprendizagem. II. Estudos orientados presenciais, imediatamente aps o encerramento do ano letivo, para os alunos que no apresentam domnio suficiente da aprendizagem. III. Estudos independentes a serem realizados no perodo de frias escolares com avaliao prevista para a semana anterior ao incio do ano letivo subseqente, se as estratgias dos incisos I e II forem insuficientes. IV. Estudos orientados ao longo do primeiro semestre letivo do ano subseqente, para alunos em regime de progresso parcial, podendo ser liberados ao longo do semestre, to logo se verifique domnio da aprendizagem. V. Estudos independentes, no segundo semestre do ano letivo em curso, para os alunos em regime de progresso parcial que no obtiveram resultados satisfatrios nos estudos do inciso IV, devendo os mesmos, serem avaliados ao final do ano letivo.

As medidas em implementao e outras, que j ocorreram no perodo em estudo (1999 a 2003), exigem atendimento diferenciado aos alunos, bem como novos procedimentos de ensino, dispndio de maior tempo dos professores e novas tarefas a serem executadas, tais como, registro e acompanhamento dos resultados de cada aluno.

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2 O PROCESSO DE TRABALHO DOCENTE

2.1 Elementos tericos para anlise do processo de trabalho Prope-se, neste captulo, descrever as relaes sociais de trabalho na escola, como se estrutura e como se define o processo de trabalho docente. O trabalho, de acordo com Marx (1983, p. 149), um processo segundo o qual o homem pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabeas e mos, a fim de apropriar-se da matria natural, de uma forma til para sua prpria vida. A partir deste conceito, depreende-se que o trabalho se compe de trs elementos:

ao humana dispndio de fora de trabalho; objeto de trabalho matria prima, a que se aplica o trabalho; meios de trabalho todas as outras condies necessrias realizao do processo de trabalho

(mquinas, ferramentas, recursos, prdios). O processo de trabalho a forma pela qual os homens, a partir de determinados meios, produzem uma transformao no objeto ou matria prima, para que lhe seja til, possa servir ao consumo. O trabalho, pois, altera o estado natural do objeto para transform-lo, e tornar possvel sua utilizao. No trabalho, pela sua ao, o homem produz um objeto que tem um valor de uso, adaptado s suas necessidades. Emprega, portanto, sua fora de trabalho em uma quantidade de tempo, para produzir um valor de uso. Por exemplo: o lavrador vai ao campo, ara e prepara a sua terra, transformando-a em rea produtvel, de onde vai tirar o sustento para si e para sua famlia. O trabalho sempre existiu no s entre os homens, como tambm entre os animais, mas a concepo a priori do que se pretende criar ou transformar, exclusivamente humana. Com o advento do capitalismo no sculo XVIII, a produo de mercadorias em bases capitalistas e a venda da fora de trabalho, o trabalho adquire um novo significado. O processo capitalista de produo expressa uma maneira historicamente determinada de os homens produzirem as

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condies de sua existncia, em um tipo especfico de relaes sociais entre classes, em uma situao em que, segundo Bruno (1991, p 13): o processo produtivo compartilhado por dois conjuntos sociais, de prticas sociais antagnicas. A contradio entre a posio que as mobiliza no processo produtivo, determina o conflito. As duas classes sociais fundamentais, capitalistas e trabalhadores, situam-se em plos opostos, mas articulados, nesse sistema. O capital o proprietrio dos meios de produo, e possui, portanto, controle sobre o processo de produo. As relaes sociais se constituem em relaes de explorao de uma classe sobre a outra, na forma de apropriao da parte excedente do trabalho da classe dos trabalhadores. Isso se torna possvel, porque o trabalhador vende ao proprietrio dos meios de produo a sua fora de trabalho, e a vende porque no tem nenhum acesso aos meios de subsistncia, exceto atravs da venda da sua fora de trabalho, e livre para vend-la. Entretanto, no vende a sua capacidade de trabalho. Ele a retm. Vende a sua fora de trabalho por um determinado perodo de tempo. Na organizao do processo de produo capitalista, o trabalho ocupa, portanto, um dos plos da relao, onde a desigualdade se faz presente a mais-valia. Joo Bernardo (1985, p. 86) define a mais-valia da seguinte forma: o tempo de trabalho incorporado na fora de trabalho menor que o tempo de trabalho que a fora de trabalho capaz de despender no processo de produo. Assim, o tempo de trabalho incorpora-se de forma desigual, de acordo Bernardo (1985), em cada um dos termos da relao. Um dos termos se refere formao, manuteno e reproduo da fora de trabalho, o que se torna possvel pela remunerao do trabalhador, e o outro termo diz respeito apropriao pelo capital, do produto do processo de trabalho. Ao analisar o processo de trabalho capitalista, torna-se necessrio considerar que, alm do valor de uso, nas relaes sociais de trabalho, ocorre tambm valorizao, pois os trabalhadores produzem excedncia ou valor. esse valor excedente que interessa ao capital. Silva Jr (1993) explica que trabalho excedente aquele no pago pelo capitalista, o trabalho que, por ir alm do que necessrio reposio dos meios de subsistncia, permite ao capitalista

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a apropriao da mais-valia resultante. o trabalho explorado que, por isso mesmo, na lgica do capital, se constitui em trabalho produtivo, pois ao produzir mais valia produz tambm a ampliao do capital. O conceito de utilidade aparece aqui com a significao que a lgica do capital lhe atribui: trabalho produtivo trabalho til para a ampliao do capital; trabalho improdutivo trabalho intil para a ampliao do capital. O valor da fora de trabalho se mede pelo tempo de trabalho socialmente necessrio para produzi-la, ou seja, pelo consumo dos meios necessrios sua subsistncia (alimentao, vesturio, educao, sade). Como o trabalhador capaz de produzir algo mais do que necessrio sua subsistncia, este valor adicional trabalho excedente, ou mais trabalho. O trabalhador cria mais valor do que o contido na fora de trabalho paga pelo capitalista. Este valor adicional o objetivo do sistema capitalista a mais-valia, apropriada pelos proprietrios dos meios de produo, que assim vem ampliado o seu capital investido, como tambm pelos gestores, uma vez que pela funo que exercem, alguns participam da apropriao de mais valia. Detm o controle sobre o seu tempo de trabalho, e exercem o controle sobre o trabalho alheio. A explorao do trabalho, dessa forma, vista como necessria e natural, independente da conscincia dos que nela esto envolvidos. Segundo Santos (1992, p. 42), no modo capitalista de produo, onde a desigualdade na relao inerente, existe uma tenso constante, pois as prticas so antagnicas. Dessa tenso, resulta o carter conflituoso da relao, devido incapacidade de prever a quantidade de tempo de trabalho, que a fora de trabalho vai incorporar, o que depende de sua resistncia e luta. A sua luta para reduzir o dispndio de tempo de trabalho a incorporar no produto. Os capitalistas buscam reduzir o tempo de trabalho incorporado na fora de trabalho e, como decorrncia, surge a necessidade do controle e da administrao do processo de trabalho, pelos proprietrios dos meios de produo, e pelos gestores. O estudo da evoluo das formas de organizao do processo de trabalho pressupe a compreenso das relaes entre as classes que o constituem, e dos conflitos sociais, prprios desta relao. Dessa forma, importante compreender como se processa a administrao do trabalho e as razes do controle e da sua organizao.

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O tempo de trabalho a base que determina a explorao. O capital precisa do controle real sobre o processo de trabalho, pois existe tenso constante na relao entre as classes.
procuram reduzir o tempo de trabalho a incorporar no processo de produo.

Trabalhadores: Tenso constante

Carter conflituoso procuram reduzir o tempo de trabalho a incorporar na fora de trabalho.

Capitalistas:

A incapacidade de prever a quantidade exata de tempo de trabalho, que a fora de trabalho vai incorporar no processo de produo, determina a necessidade de organizao, controle e administrao do processo de trabalho. O controle do processo no fica, pois, com os trabalhadores. retirado deles e fica com os gestores. Decorre deste fato um efeito degradante sobre a capacidade tcnica do trabalhador a alienao, uma vez que este expropriado dos saberes necessrios ao exerccio do trabalho, e a diviso do trabalho parcelarizao, retira dele o conhecimento do todo, de todo o processo. Dessa forma, a fora de trabalho converte-se em mercadoria. O trabalho agora alienado. O processo de trabalho tornou-se responsabilidade do capitalista. De acordo com Marx (1991, p. 57), no capitalismo, o processo de trabalho no mais do que um meio de valorizao, processo que, por sua vez, enquanto tal, essencialmente produo de maisvalia, isto , processo de objetivao de trabalho no pago. O processo de trabalho comea, portanto, com um contrato ou acordo que estabelece as condies de venda da fora de trabalho, e sua compra pelo empregador. As condies sociais no do ao trabalhador outro meio de ganhar a vida, e o empregador converte parte do seu capital em salrios. Conforme Braverman (1978, p. 58), o que o capitalista compra limitado em sua concretizao pelo estado subjetivo do trabalhador, pelas condies sociais gerais, sob as quais trabalha, pelas condies prprias da empresa e condies tcnicas do prprio trabalho.

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No se pode tratar o processo de trabalho de um ponto de vista meramente tcnico, como conjunto de procedimentos tcnicos para realizar a funo. Como seu propsito criao de valor, deve ser entendido do ponto de vista social, das relaes entre as classes sociais. No final do sculo XIX, tem incio, de acordo com Braverman, o movimento de administrao cientfica do trabalho, mtodo experimental, com a finalidade de adaptar o trabalhador s necessidades do capital. Trata-se da aplicao de princpios da organizao e mtodos, tendo em vista o controle do processo de trabalho. Este movimento iniciado por Frederick Winslon Taylor (1856-1915), a partir de sua experincia na Midvale Steel Works, inicialmente, como operrio, depois chefe de turma e, finalmente, como engenheiro, estudioso dos processos de trabalho e conferencista. Os relatos dos experimentos realizados e dos seus estudos esto registrados em seu livro Princpios da Administrao Cientfica. O contedo do seu trabalho, os princpios e mtodos so conhecidos como o taylorismo, e exercem forte influncia em todo o mbito da administrao de empresas, em vrios pases. Os avanos tecnolgicos dos processos produtivos no constituram, segundo Braverman (1978, p. 101) o objeto de estudo do taylorismo, mas sim os fundamentos da organizao dos processos de trabalho e controle sobre ele. Nos pressupostos do taylorismo, o controle torna-se uma necessidade absoluta para a gerncia, que deve impor ao trabalhador a maneira rigorosa pela qual o trabalho deve ser executado. Dessa forma, toda deciso sobre o trabalho retirada do trabalhador que deve executar a tarefa, segundo especificaes detalhadas em pormenores, em cada fase do processo de trabalho, no s em relao ao modo de exerccio, mas tambm aos tempos e movimentos que so cronometrados. So os seguintes os princpios do taylorismo:

dissociao do processo de trabalho das especialidades dos trabalhadores;

O administrador deve reunir todo o conhecimento que os trabalhadores tenham, classific-los, tabul-los e reduzi-los a regras, leis e frmulas, teis ao empregado para execuo das tarefas.

separao entre concepo e execuo;

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Todo trabalho cerebral deve ser banido da oficina, e centrado no departamento de planejamento e controle. Ocorre ento a separao entre execuo e concepo, entre trabalho mental e manual.

utilizao do monoplio do conhecimento pela gerncia;

O conhecimento utilizado para controlar cada fase do processo de trabalho e seu modo de execuo. Taylor estabelece que o trabalho de execuo deveria ficar ento subordinado ao planejamento cientfico, a cargo da gerncia, que fixa e determina o mtodo e os tempos de execuo das tarefas. Na Frana, Henry Fayol, um contemporneo de Taylor, tambm realiza estudos, e define uma srie de princpios administrativos, com o objetivo de ampliar o controle dos resultados dos processos de trabalho. A administrao cientfica do trabalho, conforme concebida por Taylor e seguidores, traz implcita a idia de que existe uma racionalidade no processo de trabalho um modo cientfico, objetivo, racional de realizar o trabalho. As prticas sociais, as relaes de trabalho entre as classes, que integram o modo de produo, e os conflitos inerentes so desconsiderados no taylorismo. Na realidade, ao retirar do trabalhador qualquer poder de deciso sobre a forma de realizar o trabalho e o saber, compelindo-os a seguirem as descries pormenorizadas, a administrao cientfica do trabalho j assume, sem que isto esteja declarado, a posio em favor de um dos plos da relao a classe que vai exercer o controle, tendo em vista a maximizao do valor. O ajustamento do trabalhador, s formas de trabalho projetadas pelo capital, no sentido de obter aumento da produo, fica definida a partir da introduo da esteira rolante, linha de montagem na Ford Motor Company, por volta de 1914. O funcionamento ininterrupto, a parcelarizao das atividades e a combinao de operaes permitiam o aceleramento da produtividade. O sucesso dessa nova organizao apareceu, dessa forma, no resultado da produo: o tempo de montagem do chassi reduziu-se de 12h e 8 minutos para uma 1h e 33 minutos. A operao ficou separada em 45 tarefas extremamente simplificadas. Segundo Fleury (1994, p. 24). O homem era fixo no seu posto de trabalho, os movimentos eram automticos, ele passa a ser quase um componente da mquina, tendo como resultado a desqualificao operria e a intensificao do trabalho. As

70

novas condies de emprego na indstria automobilstica ficam estabelecidas ento, a partir das exigncias das atribuies dos operrios e dos salrios padronizados, com o fordismo. O modo capitalista de produo conquista e destri as outras formas de organizao do trabalho, mas a insatisfao por parte da classe trabalhadora, manifesta-se na relutncia ao ritmo de trabalho, na negligncia, na hostilidade que se expressam atravs do crescimento dos movimentos sindicais da poca. As lutas e resistncias dos trabalhadores, no interior da produo, levam o capital a repensar suas estratgias de organizao e controle do processo de trabalho e como conseqncia ao desenvolvimento do capitalismo.40 A escola de relaes humanas tem incio ao final da dcada de 20, com os experimentos de Hawthorne, sob a chefia de Elton Mayo, em que o foco de interesse se concentrava nas condies sob as quais o trabalhador pode ser mais bem induzido a cooperar, no esquema de trabalho organizado pela engenharia industrial. Segundo Mayo, a chave do comportamento esperado dos trabalhadores, ou seja, a motivao para o trabalho, residia nos grupos sociais da fbrica. O enfoque do trabalho das escolas de relaes humanas , segundo Braverman (1978, p. 129), a habituao do trabalhador s condies de trabalho no modo de produo capitalista, embora as relaes de hostilidade permaneam latentes, dando margem ao surgimento do conflito. A escola de relaes humanas, na verdade representa um movimento de crtica aos pressupostos racionalistas do taylorismo-fordismo, que viam o homem como instrumento do trabalho. A preocupao com o elemento humano, o reconhecimento das suas dimenses subjetivas representam o pensamento dessa escola, e do origem aos chamados departamentos de recursos humanos das empresas, constituindo-se tambm em disciplina, que passa a integrar os currculos dos cursos de Administrao. A dcada de 70 a poca do auge das reas de recursos humanos, que se aliam s aes de desenvolvimento organizacional, com o foco no desenvolvimento dos gestores de empresa.

40

Cf. OLIVEIRA, D.A., 2000, p. 70.

71

Ao final dos anos 70 a indstria japonesa do setor automotivo se sobressai e o enfoque na organizao do processo de trabalho, segundo o modelo japons, comea a ganhar destaque. Segundo os pressupostos do modelo conhecido como toyotismo41, a produo pode ser ampliada com o trabalho realizado, no mais parcelarizado, mas em clulas de produo, onde os grupos que as integram tm a viso total do processo de trabalho. uma forma de buscar mais autonomia dos trabalhadores, mais participao e flexibilidade nos processos de trabalho, dando mais significado s atividades, e ao mesmo tempo, reduzindo a fragmentao de tarefas, rotina do trabalho e hierarquias rgidas. Nesse modo de produo, so tambm eliminados os estoques com o just in time e centralizados os processos na melhoria dos resultados com o Kanban e os Crculos de Controle de Qualidade CCQ. A partir da dcada de 70, ocorrem mudanas na forma de organizar o trabalho, sintonizadas com a reestruturao do capitalismo e com a globalizao da economia; o processo de produo tornase mais complexo, e se internacionaliza; ocorre a disperso das propriedades das grandes empresas com a sociedade por aes, ao mesmo tempo em que se registram transformaes nas estruturas do poder, tornando-se proeminente a classe dos gestores, como responsveis pela organizao dos processos de produo. O processo de trabalho atual, em decorrncia das mudanas mencionadas, sofre transformaes. A formao genrica dos trabalhadores adquire peso, no sentido de facilitar-lhes a mobilidade de funes, pois os cargos passam a ser mais generalistas (rodzio de funes ou equipes de trabalho). Os trabalhadores devem apresentar maior capacidade de adaptao s mudanas, habilidade de bom relacionamento interpessoal, facilidade de expresso, trabalhar em equipe. A preponderncia da explorao, de acordo com Santos (1989, p. 31), do componente intelectual nas formas organizacionais mais flexveis de trabalho.

41

De acordo Bernardo (2004, p. 80) o toyotismo resultou da dupla tomada de conscincia por parte dos capitalistas, de que era necessrio explorar o componente intelectual do trabalho e fragmentar ou mesmo dispersar os trabalhadores.

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Nas formas atuais de organizao do processo de trabalho, a questo do controle adquire importncia. Os empregados, apesar das mudanas nas formas de realizarem as tarefas, ainda so assalariados, no trabalham por sua prpria conta, estando sujeitos ao controle do capital que os emprega. Mudam, entretanto, as formas de controle, que passam a ser exercidas eletronicamente ou pelos prprios trabalhadores. O controle exercido, mesmo que no seja de forma direta, atravs de especificaes de tarefas, cotas de produo, controle de processo. O trabalhador continua submetido s condies do capital e sujeito ao processo de valorizao, da mesma forma. A defasagem estrutural que existe nas relaes de trabalho permanente e implica em tenso constante. A reproduo do capital um processo movido pela luta de classes. Cada forma de dominao corresponde a um terreno de luta de classes. Por este motivo, a dominao no estabelecida de uma vez para sempre. A dominao tem que estar sempre se restabelecendo sobre novas condies, determinando algumas vezes alterao na forma de organizao do trabalho. O que determina o desenvolvimento do capitalismo so as formas de luta, que do lado da classe trabalhadora representam reivindicaes por reduo de jornada e acrscimo de remunerao. Do lado oposto, os capitalistas podem responder s formas de lutas, aumentando a complexidade do trabalho e diminuindo o valor dos produtos. Mediante o controle que exercem sobre o processo de produo, os capitalistas introduzem modificaes nos instrumentos e mtodos de trabalho para aumentar a produtividade, mantendo-se constante o tempo de trabalho despendido. As lutas dos trabalhadores so, segundo Bernardo (1998, p. 19), recuperadas pelo capital, o que provoca o desenvolvimento do sistema, pois os capitalistas respondem s reivindicaes e ao mesmo tempo procuram diminuir o tempo de trabalho incorporado no produto, em termos de valor de troca tempo de trabalho complexo, efetivamente executado e tempo de trabalho incorporado aos bens produzidos. Ocorre, portanto, o desenvolvimento da produtividade e agrava-se a defasagem entre os termos da relao, a mais-valia.42

42

Cf. BERNARDO, J. Economia dos Conflitos Sociais. Cortez, 1991.

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2.2 Organizao do processo de trabalho escolar

A escola constitui-se, de acordo com Santos (1992, p. 44), como CGP, conforme j mencionado, sendo unidade responsvel pela produo e reproduo de fora de trabalho, onde ocorre trabalho para formar trabalhadores e, desta forma, a organizao do trabalho na escola, as prticas sociais que ali ocorrem, os controles, a diviso de trabalho, os papis, as relaes de poder, todo o conjunto das aes deve ser analisado, para que se compreenda o seu funcionamento, e os efeitos das prescries sobre a forma de realizar o trabalho, no cotidiano escolar. Para cumprir a sua finalidade como instituio social, a escola necessita de um corpo de professores portadores de determinadas habilitaes, devendo organizar-se segundo uma estrutura, adequada aos fins a que se prope. Existe, portanto, na instituio escolar, atribuies, papis e funes a serem desempenhadas por diversos setores, uma organizao das atividades escolares, aulas, atribuio de perodos, horrios, formas de avaliao, procedimentos didticopedaggicos, registros de resultados, relatrios aos sistemas de ensino, prestao de contas. Todas as funes especificadas correspondem ao trabalho que ali se realiza, e de acordo com Santos (2001, p. 32), o sistema educacional no capitalismo adquire uma forma organizacional capitalista. A forma, como esto definidos os diferentes procedimentos nas instituies escolares, a estrutura organizacional, condiciona e determina, segundo Santos (1989, p. 27) a prtica docente. Isto significa que, em sua prtica docente, a atuao e a autonomia do professor so limitadas. Os limites, as restries esto representadas na prpria forma de organizao do trabalho e na organizao escolar. Hyplito (1991, p. 4) considera que vem ocorrendo uma modernizao de funes exercidas nas escolas, na mquina burocrtica e nas relaes de poder. A racionalizao administrativa, e a hierarquia de funes levam a um modelo tcnico-burocrtico, que ocasiona a fragmentao do trabalho e do saber, um forte controle sobre o processo do trabalho dos professores e funcionrios, perda de autonomia. As modificaes, que vm sendo empreendidas na organizao escolar e na organizao do trabalho escolar, implicam em alteraes nas condies de trabalho docente. Oliveira (2002, p.

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131) esclarece esses dois conceitos, que considera fundamentais para a compreenso das relaes sociais de trabalho na escola na atualidade, efetuando uma distino entre eles, ao mesmo tempo alerta para a sua interdependncia. Organizao escolar refere-se, segundo a autora, forma como o ensino est estruturado. Compreende, portanto, o currculo, os programas de ensino, as metodologias e procedimentos didticos, as formas de avaliao, bem como a seqncia dos contedos entre as varias sries, os horrios de aula, os calendrios letivos, a distribuio dos contedos em termos de hora-aula, dentro da carga horria anual, estabelecida na legislao. J organizao do trabalho escolar um conceito econmico, e refere-se diviso do trabalho na escola. Pode-se consider-lo, de acordo com a autora, a forma como o trabalho e demais trabalhadores organizada na instituio escolar. A atribuio de funes, tarefas, competncias, os horrios de trabalho e as cargas horrias dos professores em relao aos seus postos de trabalho, as relaes de hierarquia, os controles e as formas de avaliao do desempenho funcional. Para melhor analisar as formas em que se organiza, e as relaes sociais de trabalho estabelecidas no ambiente escolar, torna-se importante buscar em Oliveira (2002, p. 131), a compreenso do conceito de organizao do trabalho escolar, que segundo a autora,

(...) deve ser compreendido luz das teorias econmicas. Ele compreende uma forma especfica de organizao do trabalho sob o capitalismo. No processo de trabalho capitalista, os insumos, objetos e meios de trabalho, esto submetidos a uma orientao bastante especfica, que a finalidade da produo sob o signo do capital.

O trabalho docente escolar deve ser analisado, portanto, na trajetria da instituio escolar nos marcos do capitalismo. O Estado mantm relaes com empresas, que funcionam segundo a lei do valor. A importncia da instituio escolar como condio geral de produo, deve ser considerada no contexto de um modelo globalizante com caractersticas de integrao mxima, no capitalismo. assim que a formao de trabalhadores pode ser compreendida.

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O processo de trabalho escolar tema de debates, e constitui-se em questo polmica a conceituao da sua natureza: trabalho produtivo ou no? Existem entre os estudiosos duas correntes de pensamento sobre o assunto. A primeira considera que, pelas caractersticas especficas do trabalho docente na escola pblica, no se constitui em trabalho produtivo, no gera valor excedente, j que o setor pblico no produz para o mercado.43 Conforme Enguita (1991, p. 49), tratando-se do setor privado, os professores produzem mais-valia, da qual se apropriam os empregadores. Justificam a argumentao, segundo Hyplito (1991, p. 5) pelo fato de ser trabalho imaterial, em que o produto no separado do ato de produo. Consideram os autores, que o saber no expropriado do trabalhador docente, e por este motivo ele ainda detm algum controle e autonomia, no processo de trabalho. No entanto, segundo alguns autores (ENGUITA, 1991; HYPLITO, 1991; PARO, 1986), a escola pblica est perpassada pela lgica do capital, embora existam diferenas, no sendo possvel aplicar, em relao escola, a mesma anlise que se faz do modelo da fbrica. Reconhecem, entretanto, a precariedade das condies de trabalho e a desqualificao crescente a que se v submetido o professor. De acordo com Hyplito (1991, p. 4) a escola se encontra em situao de baixa qualidade do ensino e os professores, submersos em condies precrias de trabalho e formao. Salrios e planos de carreira no estimulam a busca de melhoria profissional. Para Enguita (1991, p.50), a categoria dos docentes move-se mais ou menos em um lugar intermedirio e contraditrio, entre os dois plos da organizao do trabalho e da posio do trabalhador, o lugar das semiprofisses. Os docentes esto submetidos autoridade de organizaes burocrticas, so assalariados, perderam a capacidade de determinar os fins do seu trabalho. Todavia, ainda desempenham algumas tarefas de alta qualificao e ainda possuem controle sobre o processo de trabalho, embora o venham perdendo ao longo do tempo. Segundo Enguita (1991, p. 232) os trabalhadores, de modo geral,

43

Joo Bernardo (1991, p.188) no concorda com essa posio e considera produtivo todo o trabalho que se insere em um dos termos da relao social capital/trabalho, independentemente de ser produzido ou no um objeto material, sujeito s leis da gravidade. Segundo o autor, o sistema escolar pertence esfera do trabalho produtivo. A prpria evoluo da economia demonstra o carter produtivo da atividade dos professores.

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vem suas tarefas ser progressivamente desqualificadas e vm perdendo o controle sobre ou a autonomia em seu processo de trabalho. Por qualificao do trabalho entende-se o conjunto de capacidades e conhecimentos que o trabalhador deve aplicar nas tarefas que constituem seu emprego. A desqualificao leva deteriorao do interesse e perda da satisfao no trabalho.

Outro aspecto, de acordo com Enguita (1991, p. 48), que contribui para a desqualificao do trabalho do professor ,
a regulamentao do ensino que, com o tempo, passou da situao de limitar-se aos requisitos mais gerais para prescrever especificaes detalhadas para os programas de ensino. A administrao determina o que ensinar, as horas de cada matria e os temas de que se compor. O docente tem perdido progressivamente a capacidade de decidir qual ser o resultado do seu trabalho, pois, este j lhe chega previamente estabelecido, em forma de disciplinas, horrios, programas, normas de avaliao. (...) A desqualificao reforada pela diviso do trabalho, parcelarizao do conhecimento e funes e o confinamento dos docentes em reas e disciplinas.

Pode-se afirmar que, historicamente, tem ocorrido reestruturao, do trabalho dos professores, ligando-o a resultados mensurveis, associados avaliao de desempenho. Os professores no gozam de ampla autonomia, em relao forma de realizao o trabalho. As prescries, regulamentaes, e as diretrizes sobre os currculos escolares exercem efeito sobre a escola, e sobrecarregam os professores. A outra corrente de autores (SANTOS, 1992; S, 1986), demonstra as profundas modificaes na organizao do processo de trabalho escolar, com a parcelarizao de tarefas, introduo de recursos tecnolgicos, pacotes didticos, ensino programado, meios eletrnicos (tele-ensino), que acarretam a alienao, e excluem o professor do controle do processo. Os autores so levados a considerar o trabalho docente como produtivo, pois nas relaes de trabalho nas escolas ocorre a explorao, o sobretrabalho. Santos (1992, p. 31) relata que a produo e formao de fora de trabalho, no sistema capitalista, devem ser consideradas no mesmo nvel da produo de qualquer bem ou servio, sendo inseridas no mbito da mais-valia e regidas pela lei do valor.

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Os professores so assalariados e despendem fora de trabalho. Em sua prtica pedaggica, na transmisso do conhecimento aos alunos, incorporam um tempo de trabalho superior ao que neles incorporado. Por esse motivo, e reportando concepo de Oliveira (2002), sobre a organizao do trabalho escolar, pode-se entender a submisso dos instrumentos e dos meios de trabalhos, dos currculos e da prpria fora de trabalho, lgica capitalista. Segundo o Bringhton Labour Process Group (1976, p. 32), no processo de trabalho capitalista, a diviso entre concepo e execuo, o controle hierrquico, a fragmentao e a desqualificao, constituem as leis imanentes do processo de trabalho capitalista, e o caracterizam. Compreendendo a situao de trabalho dos professores por este ngulo, torna-se possvel verificar que os professores da educao bsica das redes pblicas de ensino no tm completo domnio sobre o ritmo de trabalho e a maneira como o executam. As instrues normativas padronizam o ensino, e o trabalho se fragmenta, pelas prprias especialidades das funes e quantidade de disciplinas do currculo escolar, cada qual com suas metodologias de ensino especficas. Os saberes so compartimentados e no compartilhados. Por outro lado, as organizaes escolares tm uma responsabilidade social, pois a expectativa das populaes sobre o seu papel ainda relevante, e o entorno das escolas tem sofrido mudanas. As relaes sociais das famlias se tornam menos estruturadas, h menos emprego, mais violncia. So aspectos, que se refletem nas relaes de trabalho escolar e as escolas, muitas vezes, devido forma como esto estruturadas em seu funcionamento, vem-se sem condies de apresentar as respostas s questes sociais. A ao educativa um processo aberto, em construo. Atravs da prtica educativa deveria ocorrer a formao e a transformao dos sujeitos alunos e professores, que nela se integram. Por esta razo, a regulamentao excessiva e a poltica educativa autoritria, so prejudiciais pedagogia mediadora, que deveria ocorrer na escola.

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2.3 Organizao do processo de trabalho escolar na rede estadual de ensino Pretende-se descrever e analisar as relaes de trabalho entre os professores e o Estado, este como empregador, sendo a instituio escolar, o local de trabalho. Prope-se a descrever a organizao do processo de trabalho nas escolas pblicas da rede estadual, em que condies se estrutura, e a forma como gerenciado: 1. Os cargos do magistrio, na rede pblica estadual em Minas Gerais, se compem, tendo por referncia a legislao estadual44, definidos da seguinte forma:
QUADRO 6 Cargos e Habilitao na REE/MG
CARGO Professor - P1 / P2 Professor - P3 / P5 Fonte: SEE/MG HABILITAO NECESSRIA Formao em nvel de ensino mdio atuao nas sries iniciais do ensino fundamental Licenciatura plena, ou outra habilitao acrescida de formao pedaggica especifica atuao nas sries finais do ensino fundamental e ensino mdio.

O cargo de professor identificado pela sigla (letra e nmero) e acrescido da titulao denominao do contedo curricular, nos casos de P3 e P5. J os professores P1 e P2 responsabilizam-se por turmas, compreendendo todos os contedos curriculares45. 2. De acordo com o novo plano de carreira, j aprovado na Assemblia Legislativa, em 5 de agosto de 2004, (Lei 15293), o cargo denomina-se Professor de Educao bsica PEB, sendo necessria a formao em nvel de ensino mdio para atuar nas primeiras sries do ensino

44

Lei 7109 de 15 de outubro de 1977; Lei 9381 de 19 de dezembro de 1986; Lei 10254 de 20 de julho de 1990; Lei 11721 de 29 de dezembro de 1994 e Decreto 26515 de 13 de janeiro de 1987. Esta legislao prevalece, at entrar em vigor, o novo quadro de pessoal. Os professores tm duas situaes funcionais: efetivos e designados. Os efetivos so concursados e j foram nomeados e os designados so os contratados temporariamente. Muitos designados so concursados, aguardando nomeao. Os efetivos so lotados nas escolas, e tm preferncia na escolha de aulas. Os professores designados devem concorrer anualmente s vagas remanescentes, no incio do ano letivo. No tm a garantia de permanncia na escola, pois os contratos so temporrios e no ultrapassam o ano letivo. O controle das designaes feito pelas SRE. Devido morosidade, s falhas de comunicao entre os rgos gestores e as escolas, aos recursos impetrados pelos candidatos que se sentem preteridos no processo, tem ocorrido insatisfao entre os professores e desgaste nas relaes, principalmente porque a morosidade da contratao acarreta problemas de atraso de pagamento de salrios.

45

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fundamental PEB-I, e licenciatura plena para atuar de 5 8 sries do Ensino Fundamental, e Ensino Mdio PEB-II. O acrscimo da ps-graduao lato-sensu, pela estrutura da carreira, daria seguimento ao PEBIII, mestrado ao PEB-IV e doutorado ao PEB-V. 3. Na composio numrica, para formao do quadro de pessoal das escolas, so estabelecidos como critrios a demanda de alunos (procura de matrculas) e o espao fsico (nmero de salas de aula) da escola. Os planos curriculares a serem cumpridos para integrar os 200 dias letivos e 800 horas-aula anuais46, mnimos, definem a quantidade de professores necessrios, por contedo curricular, de acordo com o nmero de turmas organizadas, sendo observado o limite de carga horria obrigatria, por cargo. As aulas so ento atribudas aos professores efetivos, seguindo o critrio de tempo de exerccio na escola. Caso ocorram sobras de aulas feita uma comunicao SRE, disponibilizando-as para designao. So ento contratados os professores designados para classes vagas ou para substituio de efetivos, licenciados ou afastados da regncia para outras funes. 4. As turmas so constitudas com uma quantidade de alunos definida pela SEE/MG, sendo para as ltimas sries do ensino fundamental 35 alunos por turma, no mnimo e 40 alunos por turma, no ensino mdio, de acordo com a ltima Resoluo vigente. Ocorrendo divergncia nos quantitativos entre as leis e a Resoluo, a SEE/MG deixa claro que deve prevalecer a disposio que definir o menor nmero de professores. Foi assim estabelecido, por meio da Resoluo n 466 de 15 de dezembro de 2003, o quadro de pessoal das escolas estaduais para o ano de 2004:

Cargos do Quadro de Magistrio e afins: - diretor e vice-diretor; - professor regente de aula ou regente de turmas; - especialistas de educao (supervisor pedaggico e orientador educacional); - professor para o uso de Biblioteca (auxiliar de biblioteca, bibliotecrio e professor nvel I e II). II. cargos de auxiliar e tcnico da educao (auxiliar de secretaria). III. secretrio de escola. IV. ajudante de servios gerais.
46

I.

Art. 24 da LDB Lei 9394/96.

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Os quantitativos de alunos por turma so rigorosamente acompanhados pelos rgos gestores, atravs do Servio de Inspeo Escolar. Em caso de reduo do nmero de alunos de uma srie escolar, ocorre fuso de turmas, o que acarreta dispensa de professores e funcionrios designados, seguindo o critrio. Este fato comum nas escolas estaduais. Os professores designados tm uma situao precria de trabalho. Podem ser contratados por um ano letivo, ou por perodos menores (at dias), nas situaes de substituio de professores efetivos, que se afastam em licenas. Esta situao de contratao provisria perdura no Estado, h mais de 40 anos, nas situaes de contratao de professores para classes vagas. Entretanto, o concurso pblico era regular e os candidatos nomeados anualmente. A partir da dcada de 90, os concursos no foram mais realizados com freqncia e o nmero de professores designados foi se ampliando.47 Dessa forma, em 2003, 34% dos professores da rede pblica estadual eram designados, ou seja, 46.822 professores. Em 2001, foi realizado concurso pblico, mas dos professores nomeados, 4100 desistiram da vaga. Tal desistncia ocorreu, segundo reportagem jornalstica48, e de acordo com informaes da SEE/MG, devido aos baixos salrios e localizao das escolas em regies de alto risco, e distantes das residncias dos professores nomeados. Em relao organizao do quadro de pessoal da REE/MG, pode-se afirmar:

O processo de designao moroso, desgastante para os candidatos e, sobretudo

prejudicial ao funcionamento das escolas, nos casos de substituio por perodos pequenos, quando se torna difcil conseguir candidatos. O cadastro que contm informaes sobre os candidatos centralizado por SRE; e a cada ano letivo os candidatos concorrem s novas vagas, de acordo com a classificao, por critrio de habilitao e tempo de servio. Portanto, a mudana de local de trabalho freqente, o que se constitui em fator negativo, pois no h seqncia no trabalho em uma mesma escola. Alm disso, o designado perde o seu lugar de trabalho, em qualquer poca do ano, nas situaes de transferncias de efetivos ou nomeaes.

47 48

A SEE/MG no informou, por no ter registro, da data correta do incio do processo de designao no Estado. JORNAL ESTADO DE MINAS, 15/10/2003, p. 21.

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Em qualquer hiptese, existe um mecanismo de controle, na forma organizacional

absorvida pelo Estado, sobre o gerenciar pessoas e escolas do seu sistema educacional. Os mecanismos de controle se constituem em parmetros e referenciais a serem seguidos, na avaliao externa dos resultados, na avaliao de desempenho dos indivduos e das instituies. Tais mecanismos determinam os salrios, as progresses na carreira e as formas de interveno para redirecionar as aes, tendo em vista o alcance dos objetivos.

Os professores da rede pblica estadual so, pois, contratados para ministrar aulas, so

separados por contedos, disciplinas, tendo como conseqncia a fragmentao do currculo. Trata-se de uma forma prevista e vinculada a uma concepo de organizao escolar em que os contedos programticos integram as grades curriculares, um modelo centrado, de acordo com Arroyo (2002 p.84), no ensinar, educao como transmisso de contedos. De acordo com Arroyo, o modelo de organizao escolar, que estrutura o conhecimento por reas isoladas e disciplinas estanques, horrios fechados dos professores, est esgotado, embora permanea, apesar das resistncias.

Trata-se de uma forma de conceber a educao em que o tempo do professor e o do aluno esto

organizados, no de acordo com as necessidades de aprendizagem, mas de acordo com os programas, que compem as disciplinas estruturantes das grades curriculares. O ncleo o contedo a ser acumulado pelo aluno e ensinado pelo professor.

As relaes de trabalho entre os professores e o Estado so estabelecidas de acordo com esta

forma de funcionamento: o papel ou funo do professor organizado por contedo, por disciplina especializada. assim estabelecido o quadro da escola, o professor designado por turma (1 4 srie do ensino fundamental), disciplinas ou contedo curricular de quinta a oitava srie. uma forma de organizao curricular contraditria ao que est previsto nas novas atribuies docentes, em que o trabalho deve ser realizado de modo mais coletivo e articulado, envolvendo outras funes alm da regncia. A prtica de trabalho docente, em que sejam vivenciadas situaes de reflexo e discusso das questes pedaggicas, se torna, ento, difcil de ser contemplada nesta modalidade de organizao curricular.

Existe ainda uma hierarquia dos contedos disciplinares em que so privilegiados alguns, em

detrimento de outros, dentro das 800 horas-aula anuais. Esta forma de organizao provoca

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situaes tais como um professor se ver obrigado a trabalhar nos trs turnos escolares ou em mais escolas para compor as aulas que formam um s cargo, ou ainda contedos em que o professor tenha apenas duas ou trs aulas remuneradas. Seu cargo compe-se de duas ou trs aulas. O trabalho fragmentado, segmentado, cada um acaba fazendo o seu trabalho isoladamente, pois os cargos no prevem horas alm da regncia para estudos e atividades pedaggicas, reunies pedaggicas em horrios comuns a todos os professores de um turno, atendimento aos alunos que necessitam de recuperao paralela, alm das horas de regncia. As escolas no tm autonomia para definir a forma de organizar o trabalho dos professores, conforme seus projetos pedaggicos especficos, tornando-se difcil realizar trabalhos interdisciplinares, em que os contedos so abordados de forma integrada.

Assim, o professor ao chegar escola assina o livro de ponto, e pelo registro de presena

encaminhada uma smula ao Servio de Pagamento da SRE que faz os comandos de pagamento, e os envia SEPLAG/MG. comum o atraso de pagamento, quando se trata do primeiro contrato de trabalho, devido burocracia. O professor tem um nmero de controle, que o acompanha em toda a sua trajetria de vida de trabalho. O professor controla o aluno, marca ausncias e presenas, cobra trabalhos e atitudes, avalia mediante provas e exames, mas ao cumprir seu papel ao mesmo tempo controlado, avaliado, absorvido pela burocracia estatal.

Quanto forma de ingresso, os professores efetivos submetem-se aos concursos pblicos e so

nomeados, de acordo com as vagas existentes; j os designados, mesmo sendo concursados, aguardam nomeao e enquanto isso so contratados por um tempo determinado. Seu trabalho comea a partir de um contrato para ministrar aulas, denominado Quadro Informativo QI, que ele assina juntamente com o Diretor da Escola, sendo a partir do mesmo implantado no Sistema de Pessoal do Estado.

Ento se submete aos exames mdicos de praxe e apresenta todos os documentos e

comprovantes de tempo de servio e diplomas, etc. So, dessa forma, cumpridos todos os requisitos burocrticos clssicos conforme argumenta Weber (1922)49, citado por Enguita (2004, p.120): seleo mediante exames, exigncia de fidelidade finalidade da organizao,

49

WEBER, Max. (1922): Economa y Sociedad, Mexico, F.C.E., 2 vols., 1974

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remunerao assegurada pela etapa do ensino em que atua, contagem de tempo para fins de aposentadoria, etc.

A durao do trabalho do professor, correspondente a um cargo de vinte e quatro horas Mdulo I dezoito horas aula de 50 minutos; Mdulo II seis horas relgio, destinadas s atividades extraclasse. Mdulo I regncia efetiva de atividades, rea de estudo ou disciplina em sala aula; Mdulo II elaborao de programas e planos de trabalho, controle e avaliao do

semanais, compreendendo:

Pela atual legislao, so atribuies especificas do professor:

rendimento escolar, recuperao de alunos, reunies, auto - aperfeioamento, pesquisa educacional e cooperao, no mbito da escola, para aprimoramento tanto do processo ensino aprendizagem, como da ao educacional e participao ativa na vida comunitria da escola. A exigncia do cumprimento das seis horas semanais do mdulo II no cobrada, no momento, nas escolas estaduais. Os professores das ltimas sries do ensino fundamental e do ensino mdio, com um cargo completo, (18 aulas de 50 minutos, ou 20 aulas, por exigncia curricular) tm esta jornada de trabalho. Geralmente, os horrios so organizados de tal forma que, por contedo, os professores tenham um dia de folga, por semana. Como j foi mencionado, nas lutas de classe, a reivindicao dos trabalhadores se faz por reduo das jornadas de trabalho e aumento dos salrios. O empregador no caso o Estado, procura manter em nveis suportveis o dispndio de recursos financeiros para salrios, considerados como capital varivel. As negociaes com as entidades de classe se do neste sentido, ao longo do tempo, no caso dos professores da rede estadual. Para melhor entendimento do no cumprimento formal na escola - das seis horas semanais do Mdulo II - torna-se necessrio retroceder ao ano de 1991. O Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais (SIND-UTE), solicita aumento salarial para a categoria. A SEE/MG, no podendo atender tal reivindicao, concorda em suspender, da jornada semanal, as 6 horas de trabalho correspondentes s atividades do Mdulo II, sem diminuir os salrios, mas na realidade, por no poder aument-los, conforme solicitado. Tais negociaes se firmaram em compromisso verbal entre as partes, em data anterior a abril de 1991, pois conforme o aviso n

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6/91, publicado no Minas Gerais de 27/04/1991 (Anexo 2), a Superintendncia Educacional da SEE/MG reconhece a existncia do acordo, e considera importante as atividades do Mdulo II para as prticas pedaggicas, mas no exige o cumprimento, e sugere que a carga horria das seis horas semanais do Mdulo II, sejam distribudas ao longo do ano letivo em outras atividades da escola, sem exigir cumprimento em perodos fixos, dirios ou semanais50. A SEE/MG reconhece, conforme citado no documento, que a questo do no cumprimento das horas do Mdulo II dificulta a implementao da proposta pedaggica das escolas. Durante o trabalho em campo, em duas escolas estaduais em Belo Horizonte, e mesmo em outras escolas estaduais visitadas registrou-se que as horas do Mdulo II no so cumpridas na escola. Registrou-se tambm que muitos professores, nas atividades que realizam com seus alunos, excedem em horas de trabalho, a previso das horas do Mdulo II. Entretanto, a questo permanece em aberto. Nas atividades docentes, alm da regncia, tais como preparao de aulas, correo de trabalhos e provas, registro de notas e conceitos, necessrias ao exerccio da funo, so despendidas mais de seis horas semanais, e a SEE/MG, atravs do Servio de Inspeo Escolar tem conhecimento desse fato. Tais atividades so desenvolvidas por alguns professores, conforme observao in loco, nos intervalos de aulas, durante o recreio, ou mesmo em suas residncias, conforme relato, mas o acordo de greve torna a questo polmica, quanto ao cumprimento da jornada semanal de 24 horas de trabalho. Se o professor estiver convencido de que o seu tempo de trabalho termina ao deixar a sala de aula, que seu trabalho dar aulas e se manifestar recusa em participar de comisses e atividades extraclasse, enfim, se no quer se envolver em nada alm das suas atividades de regncia, fica difcil para a gesto da escola convenc-lo a atuar de forma diferente, participando das demais atividades escolares. Na verdade, os rgos gestores somente se manifestam sobre o assunto quando solicitados, reiterando as informaes do aviso nmero 6/91. Durante o perodo de observao das atividades escolares, reunies, intervalos de recreio, nos perodos letivos nas escolas, em conversas com os professores, pedagogos e direo, foi possvel

50

Foram pesquisadas as atas das reunies de negociaes entre os representantes do SIND-UTE e SEE/MG referentes ao perodo do acordo no tendo sido encontrado registro do acordo. Conforme correspondncia da SEE/MG, citada no texto, tratou-se de compromisso verbal.

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perceber que os professores se sentem sobrecarregados, e questionam a SEE/MG pela falta de condies de trabalho, mas no ocorre entre eles uma manifestao ativa e coletiva por melhores condies de trabalho. Retornando ao ocorrido em 1991 e que perdura, ou seja, dispensa do cumprimento das horas do Mdulo II, a adeso da classe, a aceitao da reduo das horas da jornada de trabalho, pode ter ocorrido, devido abertura da possibilidade da dobra de turno, permitida poca, ou mesmo possibilidade de exercer dois cargos em diferentes escolas, uma vez que a reduo das horas do cargo amplia o tempo disponvel para outros trabalhos. Entre os trabalhadores da educao, a idia da ampliao da carga horria de um cargo diminui a possibilidade de trabalho, para outros professores. Consideram que melhor repartir o bolo em fatias menores, de forma a contemplar a todos. Przeworski (1995, p. 163), a partir de Gramsci, explica algumas questes acerca do conflito entre classes no capitalismo. As relaes entre os trabalhadores da educao e o Estado podem ser analisadas sob essa perspectiva. Segundo o autor, as relaes capitalistas podem ser perpetuadas sob condies democrticas; a explorao pode ser mantida com o consentimento dos explorados. o conceito de consentimento ativo. O consentimento assenta-se em bases materiais. A base econmica objetiva necessria, segundo o autor, no s para estabelecer a hegemonia, ou seja, o consentimento explorao, mas tambm para mant-la continuamente. A hegemonia das classes dominantes deve assentar-se em bases materiais, e por isso necessrio que os interesses dos grupos dominantes sejam concretamente coordenados com os dos grupos subordinados, devendo ser organizados certos mecanismos que permitam, em determinado grau, a realizao desses interesses. As concesses poderiam, segundo Przeworski, representar os mecanismos, que permitem a realizao desses interesses e tendncias dos grupos, sob os quais a hegemonia deve ser exercida. Devem ser encontradas, porm solues de compromisso, dentro de limites bem definidos, no diminuindo o lucro em um nvel abaixo do necessrio acumulao, e no sendo to alto, a ponto de fazer entender que os capitalistas estejam defendendo interesses estritamente corporativos ou particulares. O capitalismo uma forma de organizao social, em que toda a sociedade depende das aes desse sistema, pois a produo orientada para a satisfao das necessidades de terceiros, para a

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troca, e os que no possuem meios de produo precisam vender sua capacidade de produzir ao capitalista. Recebem, portanto, um salrio, que representa um meio de aquisio de bens e servios. O conflito entre as classes inerente ao sistema capitalista. Mas ocorre uma naturalizao na forma em que so tratadas as relaes entre as classes. Isto pode ser explicado pelo fato de que os assalariados vejam o capitalismo como um sistema no qual podem melhorar suas condies materiais. Przeworski explica:

Em uma sociedade capitalista, a realizao dos interesses dos capitalistas uma condio necessria, mas no suficiente, para a concretizao dos interesses de qualquer outro grupo. Essa correlao objetiva entre a organizao de uma sociedade como um sistema capitalista e os interesses dos capitalistas, abre a possibilidade para um sistema hegemnico, no qual a classe dos capitalistas passa a ser concebida como a personificao dos interesses universais e no qual os conflitos polticos tornam-se estruturados como conflitos acerca da realizao de interesses materiais, dentro dos limites do capitalismo. Organizado como uma democracia capitalista, o sistema hegemnico estabelece uma forma de compromisso de classes, no sentido de que nesse sistema nem o agregado dos interesses dos capitalistas individuais nem os interesses dos assalariados organizados, podem ser violados, alm de limites especficos (1995, p. 174).

Ocorre, pois, um certo compromisso de classes que s pode ser reproduzido na condio de os assalariados consentirem com a organizao da sociedade. Consentem, de fato, embora o consentimento seja sempre provisrio, condicional, porque esperam melhorias em suas condies de subsistncia. O sistema capitalista aparece, portanto, como portador de interesse universal, e, embora o conflito exista, e seja inerente a esse sistema, os trabalhadores podem consentir nas prticas capitalistas de explorao, desde que se produzam resultados, que satisfaam em certo grau, os interesses materiais, de curto prazo, desses grupos envolvidos. Logo, a aceitao, por parte da categoria dos trabalhadores da educao, de algumas medidas adotadas pelo Estado, que os emprega, poderia ser entendida dessa forma.

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Os conceitos de organizao escolar e organizao do trabalho escolar, conforme Oliveira (2002, p.131), fundamentam a elaborao do quadro 7, que, resume o processo de trabalho escolar, em que se procura mostrar as limitaes existentes. As condies de trabalho so determinadas pela estrutura organizacional da instituio escolar, em seus diversos aspectos: os horrios, as jornadas de trabalho, as grades curriculares, a diviso de tarefas, a hierarquia, os diferentes procedimentos pedaggicos. Santos (1989, p.27) afirma que ocorre uma ciso entre os trabalhadores do ensino e a organizao do processo de trabalho, e que desta ciso decorrem duas questes. A primeira se refere ao lugar ocupado pelos trabalhadores do ensino. Segundo o autor, devido separao, o lugar preenchido pelos gestores (tcnicos e diretores dos rgos normativos da rede estadual). Eles tm a incumbncia de conceber, organizar e controlar o processo de trabalho docente. A segunda questo, que decorre da primeira, refere-se ao fato de que os procedimentos tcnicos so considerados como neutros, e desta forma, considerados adequados ao aumento da eficincia e produtividade do sistema escolar. Faz-se necessrio examinar a real natureza dos procedimentos tcnicos, que devem ser vistos, segundo o autor, como materializao das relaes sociais. Os procedimentos tcnicos no podem, assim, ser considerados neutros, desvinculados das relaes sociais.

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QUADRO 7 Organizao Escolar e Organizao do Trabalho Escolar na REE/MG


Organizao escolar Organizao do trabalho escolar - Os professores so efetivos e designados (contratao temporria). - So titulados por contedo/disciplina: Por exemplo, P3 Portugus, P5 Matemtica. - Um cargo compe-se de 18 aulas semanais de 50 minutos. A jornada semanal corresponde, por cargo a 15h, em sala de aula. o tempo necessrio ao professor sua permanncia na escola, alm dos intervalos do recreio. - Na carga horria semanal no h previso de horas de trabalho na escola (horas alm-regncia) para preparao de aulas, reunies pedaggicas, correo de trabalhos, registro de resultados escolares, capacitao em servio, ou atendimento aos alunos que necessitam de recuperao paralela.

As aulas de 50 minutos compem as grades curriculares, que totalizam 833 horas/relgio anuais, em 200 dias letivos.

O conhecimento estruturado em reas e disciplinas isoladas, que compem os planos curriculares. Os horrios das grades curriculares so definidos por disciplinas dos currculos.

O nmero de alunos por turma fixado em Resoluo da - O nmero de aulas semanais por disciplina definido SEE/MG, sendo no mnimo: nos horrios escolares em funo da importncia - ltimas sries do EF: 35 alunos atribuda ao desenvolvimento do aluno pela - ensino mdio: 40 alunos comunidade escolar. H uma hierarquia de disciplinas. A Resoluo n 521 de 02/02/2004 estabelece a - Os professores so nomeados ou contratados por horasprogresso parcial como forma de organizao escolar, aula e por disciplina. Como o nmero de alunos por no EF ltimas sries e Ensino Mdio, em que o aluno turma determinado, para compor as aulas de um pode ficar com dependncia em at dois contedos do cargo (18), o professor deve trabalhar no Ensino programa, devendo venc-los para ser aprovado, ao final fundamental com 315 alunos no mnimo se a disciplina da etapa. tiver 2 aulas por semana. No h horrios especficos de recuperao paralela. No h professor designado para esta atividade. A recuperao realizada de forma no presencial (trabalhos para casa) ou ao final do ano letivo, quando ocorre dispensa dos alunos j aprovados. Fonte: SEE/MG - A remunerao estabelecida em funo do cargo e do tempo de servio. - A Lei Delegada 40, de 12/05/2000, equiparou todos os funcionrios de um mesmo nvel, sem considerar o tempo de servio diferenciado, ao estabelecer um teto salarial de R$ 660,00 e a parcela remuneratria complementar - PRC.

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2.4 Plano de carreira: um reflexo das relaes de trabalho na rede estadual

2.4.1 Uma histria de luta

O embate sobre Planos de Carreira do Magistrio, na rede pblica estadual em Minas Gerais, determina a necessidade de levantar o contexto histrico da luta dos trabalhadores da educao, pela qualidade da educao pblica. A Constituio de 1988, no inciso 5 do artigo 206, estabelece, como princpio da valorizao dos profissionais do ensino, a garantia de plano de carreira, piso salarial profissional, ingresso por concurso pblico e regime jurdico nico. A Emenda Constitucional n 14, promulgada em 12 de setembro de 1996, cria o FUNDEF, e torna obrigatria aos estados e municpios a aplicao de 15% da receita de impostos, ao Ensino Fundamental. Esta Emenda estabelece a obrigatoriedade de apresentao de planos de carreira do magistrio, com exigncia de habilitao. A Lei 9424/96, que regulamenta a Emenda 14/96, determina em seu artigo 9, que no prazo de seis meses de sua vigncia, os governos devem dispor de planos de carreira e remunerao do magistrio, de modo a assegurar remunerao condigna, estmulo ao trabalho em sala de aula e melhoria da qualidade do ensino. Aqui se faz necessrio destacar o artigo 67 da Lei 9394/96, Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pois nele se estabelece que os sistemas de ensino devem assegurar aos profissionais da educao, planos de carreira, onde estejam contemplados os princpios que definem a valorizao do magistrio. Dentro do seu princpio de flexibilidade, a lei abre caminho para a continuidade da luta dos profissionais e reivindicao por melhores condies de trabalho, uma vez que, admitindo-se a necessidade de valorizao, subentende-se, conseqentemente, a hiptese da no valorizao. A fundamentao legal para a fixao das diretrizes dos novos planos de carreira e de remunerao do magistrio pblico, esto definidos na Resoluo n 3/97 de 8 de outubro de 1997, do Conselho Nacional de Educao (CNE), assinada pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury. Dentre as diretrizes, destaca-se o concurso pblico como forma de ingresso, que deve ser realizado, pelo menos de quatro em quatro anos, em caso de existncia de vagas e a indisponibilidade de candidatos aprovados em concursos anteriores. Define tambm que na

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jornada de trabalho dos professores, deve ser includo, alm das horas de regncia, um percentual de 20% (vinte por cento) a 25% (vinte e cinco por cento) do total da jornada, para a preparao e avaliao de trabalho didtico, o aperfeioamento profissional, as reunies pedaggicas, as aes de colaborao com a administrao da escola e articulao com a comunidade escolar. O artigo 7, que estabelece as diretrizes para a remunerao dos docentes, prope uma escala, cujo ponto mdio tenha como referncia o custo mdio aluno-ano, para jornada de 25 horas de atividades, e uma relao de 25 alunos por professor. Esta proposio se constitui em mecanismo de restrio da remunerao dos profissionais da educao bsica. Pode-se afirmar que em lugar de propor como referncia o custo mdio aluno-ano, como ponto mdio da escala, dever-se-ia propor o custo mdio aluno-ano, como piso mnimo da referida escala. H sensvel diferena entre ponto mdio e piso mnimo.51 As diretrizes estabelecem que a jornada de trabalho maior ou menor que a definida, ou relao professor-aluno diferente de 25, implica diferena para mais ou para menos no fator de equivalncia entre custo mdio da escala e remunerao mensal. A retrospectiva da legislao sobre plano de carreira est sendo feita, porque no Estado de Minas Gerais, os trabalhadores da educao da REE/MG esto aguardando, h mais de 20 (vinte) anos, a definio sobre seu plano de carreira e remunerao, que vem sendo protelada de governo a governo. Em 1993, foi institudo grupo de trabalho integrado por representantes das entidades de classe SIND-UTE, Associao dos Professores Pblicos de Minas Gerais (APPMG), Associao dos Inspetores Escolares (AMIE) e tcnicos da SEE/MG. Foram realizados estudos, debates e negociaes. A proposta final do documento, entretanto, no foi encaminhada Assemblia Legislativa. Em 1999, foi institudo um novo grupo de trabalho, com representao de vrias associaes de classe, tcnicos e gestores da SEE/MG, para elaborao de proposta de um plano de carreira do magistrio estadual. A proposio foi encaminhada Assemblia Legislativa, ao final do governo, ano de 2002, e aprovada em primeiro turno no plenrio. Como a gesto do executivo

51

PINTO, J.M.R. Financiamento da Educao no Brasil: um balano do governo FHC (1995-2002). Educao & Sociedade, Campinas, vol.23, n 80, p. 108-135, set, 2002.

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estadual 1999 a 2002, estava se encerrando, os opositores ao governo, naquela casa, em articulao com o seu candidato ao governo de Minas Gerais, conseguiram que o projeto fosse arquivado e no tivesse prosseguimento nas comisses. Em 2003, a equipe de tcnicos e gestores do novo governo elabora novo anteprojeto de Lei, que estrutura as carreiras dos profissionais da Educao Bsica do Estado de Minas Gerais, que encaminhado Assemblia Legislativa, em dezembro de 2003. O Projeto de Lei, que recebeu o nmero PL 1294/2003, aprovado em primeiro turno, tramitou pelas Comisses Parlamentares e recebeu 16 emendas, tendo sido transformado em lei. O impasse entre o governo e os profissionais da educao, e oposio ao governo na Assemblia Legislativa, na trajetria do Plano de Carreira, situa-se, no momento, nas tabelas de vencimento bsico das carreiras. A polmica pode ser assim compreendida: o governo encaminha o anteprojeto de Lei, que estrutura as carreiras dos profissionais da Educao Bsica, sem as tabelas de vencimento e condiciona o estabelecimento e aprovao de tais tabelas a uma outra lei, a ser ainda encaminhada Assemblia Legislativa, a lei de poltica remuneratria do Estado. (artigo 36 da verso do PL encaminhada pelo governo ALEMG, em dezembro de 2003). Entre os profissionais da educao, lotados nas escolas pblicas, e muitos em exerccio nos rgos gestores SRE e rgo central, constata-se insatisfao com a ausncia da tabela. Os profissionais tm uma interrogao: esto sem reajustes salariais h mais de oito anos. Ficaro com os mesmos vencimentos, ou sero contemplados com aumento de vencimentos no novo Plano de Carreira? A oposio ao governo atual, minoria na ALEMG, representada pelo lder Rogrio Correia, apresenta durante a tramitao do Plano de Carreira, a Emenda n 17, estabelecendo um prazo de 30 dias, aps a publicao da lei do Plano de Carreira, para que o governo encaminhe ALEMG um projeto de lei, estabelecendo as tabelas de vencimento, e desvinculado-as da lei de poltica remuneratria. O Governo mobiliza os seus representantes naquela casa e esta emenda derrubada em plenrio, em maio de 2004, com a subemenda n 1, de autoria de deputado lder do governo.

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O Plano de Carreira, verso aprovada, e transformado em lei, estabelece no artigo 38 que os atuais cargos e funes da educao sero posicionados por enquadramento nos novos cargos. Os anexos definem a forma do posicionamento, mas a transposio da situao atual para a nova est condicionada publicao de lei, contendo as tabelas de vencimento bsico das carreiras. O embate sobre a questo est nesse ponto. Posies antagnicas, presso por definio de situaes profissionais que se arrastam h anos, sem adequao das condies para realizar um trabalho pedaggico, em que os princpios de valorizao profissional sejam efetivamente cumpridos. Como explicar a aprovao pelo legislativo de uma proposta governamental, que no contempla as tabelas de vencimento? Esta a questo essencial de interesse de todos os que trabalham na rea da educao, na rede estadual. Para compreenso da importncia de que se reveste a questo dos vencimentos torna-se necessrio entender a poltica remuneratria assumida pelo executivo estadual, na rea da educao. Pauta-se pela conteno dos vencimentos dos professores, mediante suspenso dos reajustes gerais dos salrios h oito anos. A ltima recomposio geral dos salrios dos funcionrios do Quadro do Magistrio, para repor perdas inflacionrias, ocorreu em 1995, na ordem de 62%. A partir de junho de 2000, com a Lei Delegada 41/2000, foram includos nos vencimentos, uma Parcela Remuneratria Complementar PRC, que abrange as vantagens e os adicionais especficos, suprimindo as diferenas salariais, decorrentes de tempo de servio. A PRC estabelece um teto salarial de R$ 450,00 (quatrocentos e cinqenta reais) para os cargos P1A e P2A professores em exerccio nas sries iniciais do Ensino Fundamental, e R$ 660,00 (seiscentos e sessenta reais) para os cargos P3A e P5A professores em exerccio nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Foi realizado levantamento dos salrios dos professores da rede estadual ao longo do perodo 1994 a 2004, expresso no quadro a seguir:

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QUADRO 8 Vencimento Base da Carreira do Magistrio 1994 - 2004


CARGO P1A P2A P3A P4A P5A P6A ATUAO Ensino Fundamental 1 4 srie Ensino Fundamental de 5 8 srie Ensino Mdio VENCIMENTO (EM R$) 1994 132,50 142,75 180,00 198,02 238,33 262,18 1996 212,53 228,99 288,73 317,64 382,28 420,54 1998 212,53 228,99 288,73 317,64 382,28 420,54 2000 (1) 450,00 450,00 660,00 660,00 660,00 660,00 2004 450,00 450,00 660,00 660,00 660,00 660,00

Fonte: Superintendncia de Pessoal Maio de 2004 Nota: (1) A partir de 2000, com a Lei Delegada 41/2000, foram includos na parcela remuneratria complementar, vantagens e adicionais especficos.

Outro dado sobre salrio do professor da rede estadual, levantado junto SEPLAG/MG, e confirmado na observao em campo, realizada em duas escolas estaduais, no municpio de Belo Horizonte, relatado a seguir: em situaes em que um mesmo professor exera dois cargos, efetivos ou designados, na rede estadual, ele s recebe a PRC em um deles, pois a mesma no incide em 2 salrios de uma mesma pessoa. Assim um professor P3A, que tenha dois contratos no Estado recebe pelo cargo 1 o valor de R$660,00 e pelo cargo 2 o valor de R$288,73 com a mesma jornada de trabalho, atribuio e responsabilidade, ou seja, 18 horas-aula de regncia, mais horas de outras atividades alm da regncia, em cada cargo. 2.4.2 A posio do bloco parlamentar da minoria, na Assemblia Legislativa O bloco de parlamentares que se opem ao governo atual, gesto 2003 a 2006, integrado por 16 deputados estaduais. Logo aps o lanamento da proposta governamental Choque de Gesto, no primeiro semestre de 2003, em que o governo expe as diretrizes, as metas e estratgias de gesto, fundamentado-as na lgica da racionalizao do aparato institucional e corte de despesas, o bloco parlamentar PT/PC do B, da ALEMG, assim declara:
Apesar do servidor e de sua remunerao aparecerem como a questo central das reformas, o Plano de Carreira foi novamente esquecido. No pacote da reforma, no so citados nem carreira, nem progresso, nem promoo que deveriam ser

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criadas para que a reforma significasse efetivamente uma nova poltica de recursos humanos.52

Em dezembro do mesmo ano, o governo estadual encaminha a ALEMG o anteprojeto de Lei sobre o Plano de Carreira da Educao. Aps o recesso parlamentar de final de ano, o mesmo aprovado em 1 turno naquela casa, com adeso do bloco da minoria, embora durante sua tramitao tenha sofrido 16 emendas, no sentido de reformul-lo quanto ao atendimento dos interesses dos servidores, algumas das quais de autoria da minoria de oposio. Em entrevista concedida em funo do tema desta pesquisa, no dia 28 de junho de corrente ano, o lder do bloco da Oposio, Deputado Rogrio Correia, afirma:

Ns no podamos obstruir o Plano, a proposta tcnica da carreira, em que faltava a tabela de vencimento, ou seja, a essncia, por que o governo dizia que ns estvamos impedindo que ele fosse votado e aprovado. Ento a bancada, de comum acordo com o sindicato, decidiu votar, com a condio que o governo a enviasse, aps a aprovao do Plano. Veja bem, a proposta de PL de Plano de Carreira, sem a tabela de vencimentos como um carro, apenas com a estrutura externa bonita, mas sem o motor, que o faz funcionar.

O Plano de Carreira da Educao estabelece critrios e formas de ingresso, de promoo e progresso na carreira, bem como de formao em servio e contempla, em relao ao aspecto tcnico, a legislao que define as diretrizes de sua construo, ou seja:

ingresso exclusivamente por concurso pblico; progresso funcional e promoo na carreira baseadas na titulao ou habilitao, na avaliao perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includos na carga horria de trabalho.

de desempenho;

Rogrio Correia prossegue, explicando as estratgias da oposio, com o objetivo de exercer presso para o envio das tabelas de vencimento:

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Documento emitido pelo bloco PT/ PC do B Assemblia Legislativa de Minas Gerias, denominado: Reforma do Estado. Entenda por que a proposta do Governo Acio Neves prejudica Minas Gerais.

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A nossa forma de luta no votar os projetos de interesse do governo, a partir de agosto. A Oposio vai lutar pela mobilizao da categoria, a favor, para que o Governo cumpra a sua parte, e complete com as tabelas de vencimentos. Pelo menos conseguimos com a emenda n 10, que a tabela no ficasse condicionada e dependendo de outra lei, a de diretrizes de poltica remuneratria, como era a proposta original do Governo.

E ainda expe:

O pessoal da educao est sem plano de carreira h mais de 20 anos. Eu j participei de muito movimento de luta, voc sabe, eu sou um dos fundadores do sindicato. J liderei movimentos de greve, no poderia pensar, naquela poca, que hoje estaria votando o plano de carreira da categoria. Acho que conseguimos melhorar bastante a proposta original. Agora aguardar. A hora de luta.

2.4.3 A posio do sindicato dos trabalhadores da educao O SIND-UTE considera um ganho para a categoria a aprovao de um plano de carreira. Afirma que participou das negociaes e da elaborao do Plano, fez reivindicaes, algumas atendidas e outras no. No dia 8 de julho de 2004, o sindicato foi ouvido em entrevista, tendo afirmado, pela palavra de representante de uma das 4 diretorias da rede estadual, que o grande avano do plano ter unidade, ou seja, ser um plano nico para todos os trabalhadores da educao, contemplando carreiras do magistrio e tcnico administrativas, inclusive os auxiliares de servios gerais. Enfatiza a importncia da valorizao do desempenho e do pagamento por habilitao, e no pelo nvel de ensino em que o professor atua. A diretora informa que o desafio agora conseguir do Governo a tabela de vencimentos, e informa que o processo de integrao, de passagem dos funcionrios para o novo quadro no vai ser fcil. O objetivo do sindicato procurar garantir a aprovao da tabela, e que o enquadramento seja feito com tranqilidade. O sindicato considera que a extenso da carga horria de trabalho para o professor efetivo, prevista no novo plano de carreira prejudicial. Constitui-se na viso sindical, uma perversidade porque reduz vagas para os designados, e existe grande desemprego no pas. O professor efetivo

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pode ampliar sua carga horria, mas esse tempo de trabalho no vai contar para percepo de benefcios, nem para aposentadoria. Interrogada sobre a desmobilizao da categoria, a pouca participao dos professores e funcionrios nas paralisaes, a entrevistada reportou-se fraca formao poltica do professor. Considera que um projeto poltico j existiu na dcada de 80, e que hoje, devido ao projeto neoliberal do Governo Fernando Henrique Cardoso, no mais existe. Informa que existe dificuldade de informao e uma ao do governo atual do Estado para depreciar a ao sindical: No h dilogo, mas presso por parte do Governo para cortar o ponto dos professores que aderem paralisao. Corta no que mais di, o salrio, a sustentabilidade. Diz ainda que existe uma blindagem na imprensa em Minas Gerais, para no divulgar as aes sindicais, acha que o governo controla a imprensa e que nada que tem sido feito, nenhum ato poltico do sindicato tem sido publicado. Considera que a ALEMG est de cabea baixa ante o governo. O bloco da minoria no consegue fazer o enfrentamento, pois so apenas 16 deputados e desta forma tem passado projetos de interesse do governo. A diretora do sindicato diz que deve haver uma luta dos educadores em defesa da escola pblica, mas considera que a categoria est enfraquecida e que a valorizao do professor passa, segundo suas palavras, pela legitimao social do seu papel. No deveria ser uma categoria fragmentada, esfacelada. No deveriam existir brigas e desentendimentos entre designados e efetivos ou entre o magistrio e o quadro tcnico e administrativo, como algumas vezes tem ocorrido, devido s diferenas salariais, diz a diretora entrevistada. Seu desejo que haja fortalecimento da unio de todos. Considera que a poltica salarial do Governo s ser apresentada, se ocorrer enfrentamento agora necessrio greve para que o governo solte a tabela, embora seja desgastante, diz. No h alternativa, este o caminho, embora o governo v cortar o ponto. O governo vai ter que discutir com a categoria, a polcia militar teve reajuste salarial, professor tambm deve ter. So suas palavras.

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2.4.4 A expectativa sobre a ao do governo A Lei 15293, de 05 de agosto de 2004, originria da PL 1294/2003, institui o Plano de Carreira dos Profissionais da Educao. O prximo passo elaborao das tabelas salariais e definio de regras de enquadramento. Estas medidas esto sendo aguardadas. No momento atual o Governo do Estado de Minas, na palavra da Secretria de Estado da Educao e do Secretrio Adjunto, elogia o Plano e procura demonstrar as suas vantagens aos professores: aulas fracionadas para nomeaes, extenso da jornada de trabalho, em at 50% (cinqenta por cento) da carga horria, remunerao pela titulao e no pelo nvel de ensino em que o professor atua, possibilidade de ingresso em um nvel mais elevado da carreira e no apenas no nvel inicial. A SEE/MG informa que, de acordo com o novo Plano, os profissionais da educao podero passar pelo processo de certificao, para progresso funcional na carreira. A Secretaria de Educao vai credenciar instituies para aplicar os exames. Os professores podero alcanar nveis de mestrado e doutorado por meio da certificao. Eles tero tempo para se preparar, j que o programa de exame ser divulgado com antecedncia, mas a certificao s ser vlida dentro rede estadual de ensino, informa o Secretrio Adjunto, professor Joo Filocre. Em 5 de agosto de 2004, no reincio das aulas no segundo semestre, o Governo estadual sancionou a Lei 15293, do Plano de Carreira da Educao. O Governo declara, na palavra do Secretrio Adjunto, Joo Filocre, que dever liberar a tabela de vencimentos para que se faa a transposio para a nova situao funcional, mas que no h previso de quando vai enviar a tabela ALEMG. Diz que s ser enviada aps aprovao dos demais planos de carreira em tramitao na ALEMG. De acordo com a reportagem no Estado de Minas, dia seis de agosto de 2004, o governo tem conhecimento da ameaa de greve dos servidores da educao, reconhece a defasagem salarial da categoria, mas diz que no tem como atender, no momento, a reivindicao de 46,19% de aumento salarial. Sancionar o Plano em data anterior definida para a paralisao dos servidores, sem a tabela, que possibilita a sua efetivao, pode significar uma inteno de desmobilizao do movimento da categoria da educao por parte do Governo.

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3 AS REFORMAS EDUCACIONAIS E O TRABALHO DOCENTE

3.1 O trabalho docente a identidade profissional do professor A situao objetiva para o exerccio da atividade profissional do magistrio vem sendo alterada no contexto das reformas educacionais, a partir da dcada de 90, devido s exigncias legais e s condies materiais, a que est sujeito esse trabalho. Como trabalho docente, entende-se no s o trabalho realizado em sala de aula, as prticas didtico-pedaggicas, mas todo o conjunto de prticas escolares ligadas situao ensino/aprendizagem, o planejamento, a elaborao de projetos pedaggicos, a participao nos conselhos escolares, a discusso de temas curriculares e processos de avaliao. Abrange um corpo de conhecimentos tcnico-pedaggicos, normas e valores, bem como aspectos ligados organizao do processo de trabalho escolar e aes pedaggicas prprias da gesto escolar. O artigo 13 da LDB Lei 9394/96 define como incumbncia dos docentes:

I. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta do estabelecimento de ensino; III. zelar pela aprendizagem dos alunos; IV. estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI. colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Ampliam-se assim as atribuies docentes, que se relacionam s mais variadas funes que as escolas pblicas passam a exercer, em funo das reformas educacionais, no que se refere democratizao da gesto educacional, com a participao da comunidade escolar, e integrao da sociedade com a escola.

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As mudanas estabelecidas na lei demandam sobrecarga de trabalho e os docentes se vem forados a estas demandas, uma vez que as jornadas de trabalho no contemplam horas disponveis para as novas atribuies e muitos professores so instados a desempenhar mais de um cargo, em decorrncia dos parcos salrios. De acordo com Sacristn (1995, p. 146), existe uma hiper-responsabilizao dos professores em relao prtica pedaggica e qualidade do ensino, e esta prtica depende de coordenadas poltico-administrativas que regulam o sistema educativo e as condies do posto de trabalho, em particular: (...) a prtica profissional rege-se por normas coletivas adotadas pelos professores e por regulaes organizacionais. O autor faz uma distino entre prticas institucionais, prticas organizativas e prticas didticas. Aquelas se relacionam ao funcionamento do sistema escolar e so configuradas pela sua estrutura. As prticas organizativas so relacionadas ao funcionamento da escola e configuradas pela sua organizao: a forma de trabalho dos professores, os critrios de enturmao, a diviso do tempo e espao escolar, a articulao de saberes e disciplinas. A estrutura de funcionamento escolar influencia de forma decisiva as atividades pedaggicas.As prticas didticas so da responsabilidade imediata dos professores, constituindo o contedo da profissionalidade docente, num sentido tcnico e restrito. Os conceitos53 de organizao do trabalho escolar e organizao escolar, de acordo com Oliveira (2002, p. 131), tm contribuio decisiva para melhor compreenso dos condicionantes do trabalho docente. A estrutura organizacional da escola, em todos os seus aspectos prprios de uma organizao, que est inserida no capitalismo, conforme Santos (1992, p. 51), se constitui em determinante das prticas didtico-pedaggicas, ou seja, o conjunto das atividades realizadas pelos professores, com o objetivo de promover a aprendizagem dos seus alunos.

53

Os conceitos foram explicitados no captulo 2 desta dissertao.

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O trabalho docente um tema de pesquisa, que parece estar se ampliando na atualidade, embora com variaes, podendo ser citados os estudos referentes ao currculo, metodologia de ensino e aqueles ligados formao docente, aos aspectos raciais e culturais, s relaes de gnero, s questes de subjetividade, sendo mais restrito na atualidade o quantitativo de estudos sobre organizao do trabalho docente sob o enfoque econmico, na perspectiva marxista54, conforme Oliveira (2003, p. 30). O estudo sobre trabalho docente deve ser feito em relao s expectativas sociais sobre a escola e o papel dos profissionais que nela atuam. A escola tem se transformado ao longo das dcadas e hoje no representa a mesma instituio de 20 ou 30 anos antes. Hoje a escola pblica concentra maior contingente populacional, ocorreu crescimento quantitativo das oportunidades de acesso, com significativo nmero de alunos das camadas populares. Pelos dados do ltimo Censo Escolar, 90% dos alunos do Ensino Fundamental, ou seja, 31.162.624 alunos freqentam as escolas pblicas. Outros aspectos ainda a serem considerados referem-se ao fato de muitas escolas atenderem alunos oriundos de regies urbanas de alto risco, a localizao das escolas em zonas de violncia, e ainda mudanas no contexto scio-econmico que provocam situaes de extrema desigualdade e perda de expectativa de mobilidade social ascendente. O desemprego estrutural acarreta modificaes na forma de viver o cotidiano e nas relaes familiares. Estas e outras situaes semelhantes so traduzidas no comportamento dos alunos das escolas pblicas, fato que os leva, muitas vezes ao desinteresse pela situao de aprendizagem, desmotivao, comportamentos alternativos, busca de novos fins e atividades. Muitos jovens no vem sentido e significado na sua trajetria escolar.55 Esta situao afeta a todos os profissionais da escola, que convivem no cotidiano escolar com estes jovens. A tenso e o conflito atingem a todos, por um lado, por se verem na situao de se sentirem co-responsveis pela sua formao como professores, especialistas, diretores de escola,

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Na base de grupos do CNPq, encontram-se cadastrados 29 grupos sob o tema trabalho docente.

Diante da ideologia da instrumentalidade, adaptao e consenso, presente na educao bsica, os jovens parecem deixar de acreditar, de acordo com Silva Jnior (2003), que a escola pblica que freqentam, se constitua em forma de ascenso social e insero no mercado de trabalho, ao contrrio do que afirmam os reformadores. Pode-se levantar, a partir da, a hiptese de tantos problemas que a escola pblica vem enfrentando, especialmente a violncia.

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por outro, por se verem submetidos s situaes de indisciplina, descaso e desinteresse dos jovens, violncia s vezes, sem terem as condies de tratar e resolver as questes. Os professores tm pouco tempo para dar a ateno de que os alunos necessitam. A prpria forma como organizado o trabalho docente no contribui para que a escola seja, como diz Arroyo (2003), a instituio adequada ao atendimento das necessidades mltiplas dos alunos, que recebe em seu quadro:

Quais so os alunos da escola pblica hoje? Mudou o aluno. o adolescente de rua, sem famlia, pobre, sem ajustamento social. A infncia sofre as conseqncias das desigualdades sociais. Diante de um aluno diferente, a escola tambm deveria ser diferente. Se o aluno diferente, exige mais do professor que diz: no sei lidar com esses alunos. No a pedagogia que conduz a infncia e a adolescncia, mas a infncia e a adolescncia que deveriam conduzir a pedagogia. preciso descer ao sub-solo do trabalho docente, sub-solo social. O Brasil profundo. S assim a escola atingir seu objetivo. Se chegar l.
(ARROYO, M.G. Seminrio Sexta na Ps, 9 de maio de 2003 FaE/UFMG)

, pois, no contexto da discusso sobre o papel da escola, que juntamente com a famlia, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e qualificao para o trabalho56, que se inserem as reflexes sobre a identidade, prticas pedaggicas, formao e papel dos professores. comum associar o sucesso da escola, em termos de desempenho escolar dos alunos, ao preparo, formao e competncia profissional dos seus professores. H trabalhos suficientes de pesquisa, que relacionam as prticas pedaggicas s aquisies dos alunos, e mostram que o efeito sala de aula advm do prprio professor.57 O professor, de acordo com estes pressupostos, pode mudar algumas de suas prticas e isto tem repercusso sobre comportamentos e aquisies dos alunos. A interao professor/aluno exerce efeito favorvel aprendizagem.

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Art. 2 da LDB Lei 9394/96.

BRESSOUX, P. As pesquisas sobre o efeito-escola e o efeito professor. Educao em Revista FaE/UFMG, n 38, dez 2003.

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Entre os fatores explicativos para avaliar a eficcia do desempenho dos professores na aprendizagem dos alunos, citam-se: o tempo, que ele dedica ao que ensinado, s suas expectativas em relao aos alunos; o feedback que fornece em relao s mensagens recebidas dos alunos; as atividades estruturadas em sala de aula ou seja, as prticas de ensino. importante entender que, nessas pesquisas, so utilizados mtodos de correlao, o que torna difcil distinguir a causa do efeito, e que tais pesquisas se referem eficcia, em termos de transmisso de saberes (critrios cognitivos). A escola tem mltiplos papis a desempenhar, e seus objetivos sociais no so menos importantes que os seus objetivos de transmisso de conhecimentos. Mesmo sendo substanciais, os efeitos dos fatores escolares, a maior parte das diferenas de aquisio tem origem fora da escola, que no pode sozinha compensar as desigualdades da sociedade. A profisso docente ainda questionada por alguns pesquisadores, em relao aos avanos das novas tecnologias informacionais, rapidez, diversidade e disponibilidade dos recursos de comunicao. Consideram que o professor no tem a condio de estar permanentemente atualizado sobre os avanos das cincias em seu campo de saber, e no pode competir com a atratividade dos meios eletrnicos. Tal viso contribui para a perda de identidade profissional e desvalorizao social dos professores. A negao do seu preparo profissional, a concepo de que a funo de ensinar, transmitir conhecimentos poderia ser realizada por outros recursos tecnolgicos e de que a educao poderia prescindir dos professores, leva a um sentimento de desnimo, de mal-estar. Por outro lado, h uma corrente de pensadores, que insiste na especificidade da funo docente, e considera a escola como local de trabalho com caractersticas prprias. A natureza do trabalho pedaggico e do fenmeno educativo tornam as relaes entre professor/aluno insubstituveis. Hyplito (1991, p. 10), escrevendo sobre a polmica da especificidade da funo do professor pergunta: quem o professor hoje? E responde: o professor, mesmo apresentando fortes caractersticas daquilo, que pode ser definido como classe trabalhadora, ainda mantm boa parte de controle sobre o seu trabalho, goza de uma certa autonomia e em muitos casos, no facilmente substitudo pela mquina. Outros autores, entre eles Arroyo (2003, p. 25) consideram o exerccio da docncia indispensvel, pois a proposta de educao exige o profissional com o domnio dos saberes, no apenas de contedos especficos, mas do desenvolvimento integral do ser humano, seus processos de

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socializao. As capacidades, no s intelectuais e cognitivas, interferem no processo de apreenso de conhecimento, mas tambm as sociais, afetivas, comunicativas. Desta forma, segundo o autor, ainda h lugar para a atuao dos professores em uma concepo mais abrangente de educao. Arroyo pergunta: quem somos ns? Na busca da identidade, da especificidade do trabalho docente, usa o termo ofcio de mestre, para designar a funo dos professores, que mesmo sujeita s tentativas de desqualificao, conserva o significado de um campo prprio de atuao. O autor reconhece, entretanto, que existem resistncias a uma concepo mais abrangente da funo, que muitas vezes partem dos prprios professores, que se fecham em torno das grades curriculares, e tentam proteger os quintais do conhecimento e hierarquias de saberes. Considera uma atuao seletiva, defensiva e tradicional, sendo necessrio mudar, transformar, buscar sadas situao degradante da profisso. De acordo com Amaral (2002, p. 71), a adjetivao est colocada na funo do professor por muitos autores. Giroux, rejeitando a idia de professor como mero tcnico, defende o professor intelectual, Shn usa a expresso professor reflexivo, Zeichner apresenta a idia do professor pesquisador. Fica, portanto, diante de tantos adjetivos, a indagao sobre a funo do professor. Sacristn (1995, p. 65), considera que o conceito de profisso docente est em permanente elaborao, devendo ser analisado, em funo do momento histrico e da realidade social, que pretende legitimar; em suma, necessrio considerar o contexto pedaggico as prticas de ensino, o contexto profissional, isto , o comportamento profissional, constitudo por ideologias e conhecimentos, o saber tcnico, que legitima a sua prtica e o contexto scio-cultural, que proporciona valores e contedos considerados importantes. Nvoa (1995, p. 20), a partir de uma anlise histrica da profissionalizao dos professores, considera-os como aqueles indivduos, que exercem uma atividade docente, qual consagram parte de sua vida, so detentores de uma licena oficial, que lhes confirma a condio de profissional do ensino, possuem um conjunto de conhecimentos e de tcnicas necessrias ao exerccio qualificado da atividade, adotam valores ticos e normas deontolgicas em seu cotidiano educativo. A profisso teve prestgio social, papel legitimado no incio do sculo, ao contrrio nas ltimas dcadas do sculo XX. H uma crise da profisso, de acordo com Esteve (1995 p. 93), que pode

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lev-los ao mal-estar docente gerando desmotivao pessoal, elevados ndices de absentesmo e desejo de abandono da profisso, insatisfao profissional, que se traduz em uma atitude de indisposio constante, desculpabilizao e ausncia de reflexo crtica, autodepreciao, stress, ansiedade e depresso, sentimento generalizado de desconfiana em relao s instncias superiores do sistema. O perfil do professor assim acrescido de novas funes. Compete aos professores participar da elaborao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico da escola, zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratgias de recuperao para aqueles alunos de menor rendimento. Dessa forma, de acordo com Oliveira (2003, p. 33).

O trabalho docente no mais definido como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gesto da escola, no que se refere dedicao dos professores ao planejamento, elaborao de projetos, discusso coletiva de currculo e da avaliao. O trabalho docente amplia o seu mbito de compreenso e, conseqentemente, as anlises a seu respeito tendem a se tornar complexas.

Assim, ao lidar com novas propostas de trabalho pedaggico, so exigidas do professor diferentes e complexas habilidades, que demandam tempo para elaborao, desenvolvimento e acompanhamento, tais como avaliao contnua e qualitativa, pedagogia de projetos, interdisciplinaridade, contextualizao. Segundo Amaral (2002, p. 75) h um mito na oposio entre transmisso de conhecimento e construo de conhecimento, tendo por base o raciocnio de que, se ao aluno compete descobrir e incorporar os conhecimentos, o professor no precisa mais ensinar. Na realidade, segundo a autora, deve ocorrer a intermediao do professor no processo de ensino-aprendizagem, seguindo todas as etapas metodolgicas necessrias. No se pode esquecer que os professores das escolas pblicas trabalham em condies desfavorveis, com classes repletas de alunos, sem recursos de toda ordem. Quem tem, de acordo com Paro (2002, p. 98),

contato mais estreito com os professores, no seu dia-a-dia de trabalho,pode aquilatar a falta de perspectivas que assalta a ao educativa cotidiana. Alm dos baixos salrios, que lhes proporcionam uma vida pessoal muito difcil, os

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professores convivem com condies imprprias de trabalho e com precria formao profissional.

Uma questo, que precisa ser mais bem analisada, que existem limites dentro dos quais possvel s escolas operar e promover adaptaes ao seu bom funcionamento. Os limites representam as restries, as medidas legais, que determinam e condicionam o trabalho dos professores. Por outro lado, as reformas tm claramente o objetivo de racionalizao, reduo de custos. neste contexto que deve ser analisado o trabalho docente, levando em considerao as mudanas propostas nas reformas administrativas do Estado, que alteram as relaes de trabalho dos profissionais da educao, e impem novos modos de regulao.

3.2 A atuao docente no contexto das reformas educacionais Os parmetros e as diretrizes curriculares da educao bsica As medidas implementadas, principalmente aps 1995, em mbito nacional, e anunciadas como de melhoria para o ensino pblico, visam adequar o pas nova ordem mundial e representam condies para o aprofundamento do capitalismo, como j mencionado. A descentralizao das polticas de educao acompanhada de mecanismos de controle, os sistemas de avaliao da educao bsica e superior. Em meio s anlises sobre polticas pblicas e reformas educacionais, merecem destaque os estudos de Popkewitz (2000), que discute o sentido e o significado das reformas, relacionando-as s novas formas de administrao social. O autor prope-se a fazer uma sociologia poltica da reforma educativa, com referncia ao poder e conhecimento na escola, ou seja, os padres de regulamentao social. A anlise feita por Popkewitz (2000) favorece a compreenso do papel da escola como instituio pblica, e que atende grande parte da populao em idade escolar. A mudana educacional est centralizada, para Popkewitz, na epistemologia social das relaes escolares, e dessa forma as reformas falam de crianas como construtoras de conhecimentos, que tm disposies flexveis para resoluo de problemas, auto-estima apropriada, enfim que tm interesse em aprender. As novas propostas pedaggicas buscam introduzir processos de incluso de crianas e professores, que no se

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ajustassem naquele perfil de normalidade. As escolas formariam pessoas, professores e alunos, autodisciplinadas, automotivadas, participantes produtivos nos novos projetos sociais e coletivos do momento, conforme Popkewitz (2000, p. 153). educao caberia, pois, fomentar o progresso tcnico e o desenvolvimento humano, nas idias das reformas. A relao entre a forma de realizao do trabalho docente nas escolas pblicas e os efeitos das reformas sobre o ensino, leva anlise dos PCN e DCN, estabelecidos para o Ensino Fundamental. Registra-se, pois, uma vinculao entre o que estes documentos estabelecem sobre a forma de desenvolver os currculos nas escolas, e as diretrizes sobre a atuao dos professores, prescritas em legislaes especficas. Os PCN representam um conjunto de propostas curriculares, em que se mesclam diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, contedos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes, compreendidos nas disciplinas e articulados em temas transversais. Constituem-se, para o Ensino Fundamental, em um conjunto de dez volumes, dos quais o Introdutrio apresenta os princpios norteadores e os fundamentos de base para a elaborao dos demais documentos das reas de conhecimento. Os PCN postulam a organizao do ensino em ciclos, perfazendo o Ensino Fundamental um total de quatro ciclos. Prope tambm avaliao formativa, ou seja, os seus resultados devem ser utilizados a servio do processo de aprendizagem. As DCN foram elaboradas pela Cmara de Educao Bsica e expressam orientaes para os currculos, de modo a assegurar a formao bsica comum, fundamentam a fixao dos contedos e representam um caminho em relao aos fins propostos: linhas gerais de ao. A anlise das DCN para o Ensino Fundamental, deve ser realizada pela leitura do Parecer 4/98, de 29 de janeiro de 1998, e da Resoluo n 2, de 7 de abril de 1998, do CNE. Esses documentos estabelecem orientaes doutrinrias, por meio das sete diretrizes, entendidas como linhas gerais de ao, ou caminhos abertos s escolas no desenvolvimento dos currculos. Declaram que as propostas pedaggicas devem ser capazes de refletir o projeto educacional da sociedade, onde a escola se insere, a ser definido pelas equipes docentes em colaborao com a comunidade escolar.

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As propostas pedaggicas, de acordo com o Parecer n 1132/97, do Conselho Estadual de Educao (CEE), tm por objetivo envolver todos os atores em um processo de construo coletiva, em busca da excelncia da educao, a partir de valores, concepes, princpios e crenas presentes no grupo. Devem ser elaboradas, pois de forma coletiva. Segundo Bonamino (2002, p. 348), o que se encontra nos PCN so contedos e metodologias significativamente detalhadas e que no tm carter obrigatrio. Informa ainda que ocorreu ausncia de colaborao entre o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) e o CNE, em torno da questo curricular, falta de dilogo e disputa de competncias, entre os dois rgos, durante o processo de elaborao dos PCN e DCN para o Ensino Fundamental. De acordo com Santos, (2002, p. 356), o documento Introdutrio contm apelos persuasivos, buscando a adeso dos professores aos pressupostos metodolgicos contidos nos PCN, e que isto ocorre, em funo de sua possvel resistncia s mudanas propostas nos documentos. A autora considera surpreendente o baixo impacto dos PCN na realidade escolar e que a pretenso de um currculo nacional configura-se como invivel, pois o prprio processo de sua elaborao s pode ser pensado em uma dinmica constante de construo e reconstruo, que se inviabilizaria com a cristalizao de propostas como a dos PCN. Para justificar os argumentos, cita o artigo de Michael W. Apple, A poltica do conhecimento oficial: faz sentido a idia de um currculo nacional? Apple (2001, p. 59-61), questiona a idia de um currculo nacional acoplado a um sistema nacional de avaliao de rendimento escolar, como ocorre na Gr-Bretanha. O autor considera que as polticas neoconservadoras procuram proporcionar as condies, que acreditam necessrias para aumentar a competitividade internacional, o lucro e a disciplina, e que esta poltica pode ser vista em algumas propostas educacionais tal como, o movimento, em nvel nacional e estadual, para elevar os padres e determinar as competncias, tanto dos professores quanto dos alunos, que vem sendo reforado atravs de avaliaes estaduais e nacionais. No Brasil, os parmetros e as diretrizes curriculares tm servido de referncia para os sistemas de avaliao nacional e estadual (SAEB e SIMAVE). As avaliaes sistmicas tm funcionado como meios de se saber, diante da nova lgica organizacional do mercado, quais os resultados alcanados pela educao. Eles permitem comparar, do ponto de vista quantitativo, trabalhos que so qualitativamente diferentes. Permitem tambm que se faa a avaliao do desempenho do

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professor, e os salrios seriam decorrentes deste desempenho. O ranking de escolas possibilita tambm alocar os recursos financeiros de acordo com a produtividade, significando o emprego de uma lgica de mercado. Tal uso pode conduzir ao aumento de desigualdades sociais. As diretrizes curriculares e os parmetros evidenciam uma concepo construtivista da educao, a partir da psicologia gentica de Piaget e teoria sciointeracionista ou scio-histrica de Vygotsky. No tpico denominado Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais A tradio pedaggica brasileira, o texto afirma:

pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria (...) O professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino, e, portanto o guia exclusivo do processo educativo.(...) J na pedagogia renovada o professor visto como facilitador no processo de busca do conhecimento que deve partir do aluno, o professor vai adaptar suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

A orientao, proposta no PCN, reconhece a importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, a interveno do professor para a aprendizagem:

(...) o aluno sujeito da sua prpria formao, em um processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito do conhecimento. (...) A escola deve ter propostas e interveno pedaggica adequadas para que ocorra a aprendizagem significativa. O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades para a aprendizagem de maneira adequada e coerente. O professor elabora a programao e organiza sua interveno, propondo situaes de aprendizagem, ajustadas s capacidades cognitivas dos alunos. No a aprendizagem que se ajusta ao ensino, mas o ensino que deve potencializar a aprendizagem.

De qualquer forma, o trabalho docente estabelecido, prescrito, atravs dos PCN e DCN aquele em que: as prticas didtico pedaggicas sejam centradas no aluno e no nos contedos; as competncias referentes ao domnio dos contedos e o significado das aprendizagens devem ser feitas de forma interdisciplinar e contextualizada;

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o projeto pedaggico da escola deve ser elaborado, acompanhado por todos os que trabalham e vivem no ambiente escolar, de forma compartilhada; a escola exerce funo socializadora e trabalha de forma articulada comunidade que atende; o clima de cooperao, entre equipes docentes e direo deve favorecer as estratgias educacionais, para que haja dilogo e reflexo coletiva; as capacidades cognitivas, afetivas, motoras, ticas e estticas, bem como as de relacionamento interpessoal, se tornam possveis atravs da construo do conhecimento; a avaliao deve ser realizada para obter informaes sobre os processos de aprendizagem, sendo fundamental a utilizao de diferentes instrumentos de forma a considerar as diferentes aptides dos alunos, enfim deve estar a servio do processo de ensino-aprendizagem. Por este motivo, deve-se distinguir entre erros integrantes deste processo e simples enganos ou desconhecimentos. A interveno pedaggica deve ser feita para ajudar os alunos a superar os erros e alcanar o conhecimento. O documento discorre sobre como deveria ser estabelecido o trabalho docente na escola, mas pgina 47, reconhece que as discusses sobre o papel das escolas no podem ignorar as condies em que estas se encontram: a precariedade vivida pelos professores, os baixos salrios, a falta de prestgio social, falta de interesse e inrcia dos rgos responsveis para mudar este quadro. So situaes que provocam descrdito, desnimo, desmotivao dos que ali exercem seu trabalho. O pressuposto das prescries nas propostas das reformas que o professor tenha menor nmero de alunos por turma, que os conhea bem, saiba identificar cada um em relao etapa do processo ensino-aprendizagem, tenha tempo suficiente em sua jornada de trabalho, para dar ao aluno toda a orientao de que ele necessita e trabalhe integrado por reas disciplinares, e outros requisitos. Desta forma, as condies de trabalho na REE/MG no esto adequadas ao que est prescrito, sendo que a realidade escolar est distanciada das novas exigncias sobre o trabalho docente.

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3.3 A formao profissional: certificao docente e regulao Exigncias sobre atuao docente esto contidas nas diretrizes curriculares para os cursos de formao de professores, para atuar na educao bsica. Conforme a minuta do Projeto de Resoluo, do CNE, que atualiza e consolida as normas constantes das Resolues CNE/CP 02/97, 01/99, 01/02 e 02/02, tais diretrizes se consubstanciam, de acordo com os artigos 4, 5 e 6, em um conjunto de competncias, que abrangem comprometimentos com valores democrticos, compreenso do papel social da escola, domnio de conhecimentos pedaggicos, conhecimento de processos de investigao, para possibilitar o aperfeioamento da prtica pedaggica e ainda competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. O pargrafo 1 do artigo 6 informa que as competncias elencadas so oriundas da anlise da atuao profissional, e assentam-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares para a educao bsica. O MEC instituiu em 9 de junho de 2003, o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores, por meio da Portaria 1403/2003. Por esta Portaria, o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada compreenderia:

I. o Exame Nacional de Certificao de Professores, por meio do qual se promovem parmetros de formao e mrito profissionais; II. os programas de incentivo e apoio formao continuada de professores, implementados em regime de colaborao com os entes federados; e III. a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, constituda com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formao de professores.

O Exame Nacional de Certificao de Professores avaliaria os educadores em exerccio nas redes de ensino, (participao facultativa) e os concluintes dos cursos de licenciatura, participao obrigatria, neste caso. Seria tambm conferido um Certificado Nacional de Proficincia Docente para os que atuam em todas as etapas da Educao Bsica, nas diversas habilitaes e tambm em Gesto Escolar.

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A portaria 1403/2003 foi revogada em 6 de maio de 2004, pela Portaria 1179/MEC. A nova legislao no prev mais o Sistema de Certificao e o Exame Nacional de Certificao de Professores, por meio dos quais se promoveriam os parmetros de formao e mrito profissional. Segundo informao do atual ministro, em declarao na imprensa, a Certificao foi congelada, postergada. Dever ser retomada em momento oportuno. A Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao foi mantida, bem como os Programas de Incentivo e Apoio Formao Continuada. A Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao integrada por centros de pesquisa cientfica, desenvolvimento tecnolgico e prestao de servios para as redes pblicas de ensino instalados em instituies universitrias, com as quais o MEC firma convnio. A Portaria 1403/2003 propunha ainda a instituio de uma Bolsa Federal de Incentivo Formao Continuada, que seria concedida aos professores certificados, em exerccio nas redes pblicas de ensino. A certificao de professores, conforme estava prevista, se constituiria em uma forma de avaliar e premiar e reforaria a noo de individualizao para tarefas especficas e no para o trabalho docente, em seu aspecto mais abrangente de formao integral de educadores. Teria tambm um carter regulador, como controlar o trabalho docente, alm de estimular a competio, a necessidade de se superar os pares, e de sobreposio individual. A idia que o professor se profissionaliza medida que adquire as competncias j definidas e elencadas, pelas DCN para a formao de professores, para atuar na educao bsica. Tais competncias se constituem em um conjunto de 50 itens - divididos em matrizes gerais e matrizes especficas, sendo considerados instrumentos de medida de competncias e avaliao do conhecimento tcnico instrumental dos professores, no processo de regulao do trabalho docente, conforme Freitas (2003, p. 1118). Em que pese toda a dificuldade para conceituar competncias, elas podem ser consideradas como modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes, que se utiliza para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas. So operaes mentais estruturadas em rede, que mobilizadas permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significativa. Tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem em situaes

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e, portanto, no podem ser aprendidas no plano terico nem no estritamente prtico. Segundo Berger (1998, mmeo), as habilidades decorrem das competncias adquiridas e dizem respeito ao plano imediato do saber fazer. A concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao inicial de professores da educao bsica. O Parecer n 009/2001 pgina 28 considera que,

atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio de conhecimentos especficos, mas tambm compreenso das questes afetas ao seu trabalho, sua identificao e resoluo, autonomia para tomar decises. Requer ainda que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e contexto em que atua (...). A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer, mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda sistematizao terica articulada com o saber fazer e todo fazer, articulado com a reflexo.

A noo de competncia que vem sendo prescrita em vrios segmentos de formao de trabalhadores, e tambm na educao bsica, tem sido tratada com propriedade por vrios autores (LOPES, 2003; MACHADO, 1998; MANFREDI, 1998; RAMOS, 2001). Segundo Lopes (2003, p. 1157), por intermdio do conceito de competncia se articula relao entre educao e mercado, e no caso dos professores, refora a relao determinista entre desempenho docente e dos alunos. Esta lgica de competncias, citando Freitas (2003, p.1117), secundariza o conhecimento terico e a formao omnilateral, necessrios ao trabalho do professor. Alm disso, pelo seu enfoque comportamentalista e fragmentador, cujo objetivo controlar a atuao do professor, representa uma viso tecnicista e instrumental da funo docente. A nfase na individualizao, responsabilizao dos professores pela aquisio de competncias e desenvolvimento profissional, traz implcita a idia de disputa e de competio com os pares pelos direitos e no abre espao para atitudes solidrias, de trabalho integrado e compartilhado. As competncias contrapem-se qualificao profissional obtida pelo diploma, que d fora ao conceito de profisso. Motta (1896) define a qualificao como uma multiplicidade de fenmenos que podem incluir os saberes prticos adquiridos e desenvolvidos atravs da experincia, os

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ofcios socialmente reconhecidos e os que tm preo no mercado de trabalho, e ainda saberes adquiridos em escolas e universidades, onde se conferem certificados e diplomas. Para Ramos (2002, p. 411), mesmo que os certificados de qualificao profissional, conferidos por cursos tcnico-profissionais, tenham importncia para a insero profissional inicial, no garantem mais a permanncia no mercado de trabalho. Tal permanncia passa a depender das competncias adquiridas e constantemente atualizadas, que proporcionariam ao trabalhador a empregabilidade. As competncias so ento apresentadas como propriedades instveis, encerram a idia que o indivduo deve estar constantemente preparado para o posto de trabalho e as mudanas que ocorrem no mercado. A questo da profissionalizao docente assume, portanto, relevo nas discusses entre os pesquisadores da rea de educao. Para Weber (2003, p. 1127) a profissionalizao pode ser entendida como um processo que exige o domnio de conhecimentos e competncias especficos. Domnio este, que calcado nas caractersticas das profisses liberais, nomeia, classifica uma ocupao como profisso, associa-lhe imagem, representaes e expectativas historicamente definidas. A formao aspecto importante no processo de profissionalizao e a adoo de um cdigo formal constitui, segundo a autora, outra caracterstica. Em relao funo docente, o Estado assume a normatizao atravs da legislao educacional, de carter prescritivo e indutor. A Lei 9394/96 emprega a expresso profissionais da educao, quatro vezes e inclui a os docentes ou professores, citados 14 vezes, e outras funes do magistrio. (Ttulo VI da Lei 9394/96)58. Embora haja consenso sobre a necessidade de profissionalizao docente, possvel perceber a sua vinculao questo da formao, da capacitao tcnica, diplomas e certificados que o professor obteve ao longo de sua carreira. O aspecto referente ao trabalho do professor, atuao propriamente em suas funes, fica negligenciado na definio do que vem a ser profissionalizao docente. A afirmao da vinculao entre os conceitos pode ser constatada na concepo de Perrenoud (1999, p.11), sobre a formao de professores. O autor, expondo a respeito das reformas educacionais, diz que os professores no esto dispostos e nem preparados
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Conforme Cury 2004, A formao docente e a Educao Nacional. Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne>.

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para praticar uma pedagogia ativa e diferenciada, envolver os alunos no projeto, conduzir uma avaliao formativa e trabalhar em equipe. As reformas escolares so, segundo Perrenoud, indicadores preciosos da defasagem entre a formao dos professores e o que se julga que eles possam fazer hoje. Prope o autor, portanto, a formao continuada dos professores, como uma alavanca de transformao do quadro atual. Uma abordagem por competncias, que define dez grandes campos:

organizar e animar situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; comprometer os alunos com sua aprendizagem e seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da gesto da escola; informar e inserir os pais; usar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao continuada.

Percebe-se que para o autor a profissionalizao docente e a formao que permitem o aumento da competncia dos atores:

Se quisermos atacar radicalmente o fracasso escolar, ser necessrio igualar o nvel de formao do corpo docente ao dos engenheiros ou dos mdicos, isto , no ao de um corpo de tericos, mas um corpo de praticantes reflexivos, capazes de fundar sua ao e a anlise dessa ao numa cultura cientfica e em saberes profissionais coletivamente capitalizados.

Para Perrenoud a formao continuada um vetor de profissionalizao, mais do que um simples portador de conhecimentos, mtodos ou novas tecnologias. Nesta concepo desloca-se para o indivduo a responsabilidade pela sua prpria formao. As idias de xito profissional, de desempenho eficaz e eficiente, de capacitao para resolver os problemas dos fracassos escolares, esto acopladas formao continuada dos professores, desconsiderando-se outros aspectos da questo educacional. Em 2004, os programas de formao continuada dos professores da rede pblica estadual, tero continuidade com a mesma equipe de consultores, por meio do Projeto de Desenvolvimento

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Profissional de Educadores PDP, que abrange as escolas participantes do Projeto Escolas Referncia a reconstruo da excelncia na escola pblica. A SEE/MG prope-se tambm a capacitar os gestores, ou seja, os novos diretores empossados em abril/2004. Para tal fim, definiu o Progesto, curso idealizado e formulado pelo CONSED. O Progesto tem como objetivo potencializar e aprimorar o desempenho dos profissionais que se dedicam ou que pretendem dedicar-se gesto escolar na rede estadual de educao bsica. A SEE/MG pretende, conforme menciona o Secretrio Adjunto Joo Filocre, a partir da implantao do Plano de Carreia, adotar Exame de Certificao para professores e diretores de escolas. A certificao de competncia poder ser utilizada como critrio em processos seletivos, para monitoramento e avaliao das polticas de formao continuada, para promoo na carreira e concesso de benefcios em substituio ao tempo de servio, conforme o art. 18, pargrafo segundo, do novo Plano de Carreira: Para promoo aos nveis em que a titulao seja latosensu, mestrado, ou doutorado o servidor deve comprovar aprovao em exame de certificao ocupacional, realizado pela SEE/MG ou instituio por ela credenciada. Trata-se, de acordo com Freitas (2003, p.1099) de um processo que refora a noo de competncia para determinadas tarefas e no para o trabalho, entendido como totalidade rica de mltiplas e complexas relaes. O carter do Estado regulador fica evidenciado na aplicao de tais polticas, ou seja, como controlar o trabalho docente, como avaliar os sujeitos envolvidos, em atuao nas escolas. Ainda segundo Freitas (2003), este processo de regulao do trabalho, de habilidades, de atitudes, de modelos didticos e capacidades dos professores, j foi implantado em outros pases, tais como Inglaterra, Chile, Canad e Austrlia. A certificao tem uma dimenso que pode se revelar prejudicial ao trabalho coletivo dos professores nas escolas, uma vez que refora a individualizao e responsabilizao do professor sobre o sucesso ou fracasso dos estudantes. Instala um carter meritocrtico, e pode estabelecer clima de competio entre os docentes. O sistema de avaliao de desempenho, que j est em vigor na rede pblica estadual, a partir do Decreto n 43672, de dezembro de 2003, da Lei 14693 de 30 de julho de 2003, da Lei Complementar 71, tambm de 30 de julho do mesmo ano, permite substituir o tempo de servio como critrio para concesses de adicionais salariais, pelo mrito, pelo desempenho. Permite

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tambm que o funcionrio seja dispensado, quando no obtiver desempenho satisfatrio, de acordo com os critrios. A grande questo sobre avaliao de desempenho, diz respeito, no s forma de avaliar, mas tambm quanto s razes para faz-lo, e ainda o fato de que no existem condies adequadas de trabalho na REE/MG. A Resoluo SEPLAG/SEE n 5645, de agosto de 2004, dispe sobre a metodologia e os procedimentos de avaliao de desempenho na SEE/MG, e est sendo estudada nas escolas, no momento presente, constituindo-se em motivo de grandes apreenses, uma vez que so adotados critrios tais como: alcance de metas institucionais, desempenho do servidor, formao e aperfeioamento profissional. Tais medidas alm da viso tecnicista e instrumental do trabalho docente revelam uma contradio, uma vez que reforam a individualizao e a parcelarizao de tarefas, ao contrrio do que prev a legislao educacional que recomenda um trabalho integrado e coletivo, compartilhado e interdisciplinar.59 A relao entre desempenho dos professores e o xito escolar dos alunos, fica evidenciada na concepo de competncias, na matriz curricular dos cursos de formao, uma vez que, segundo a proposta de Diretrizes Curriculares: a formao dever garantir a constituio de competncias objetivadas na educao bsica. A responsabilizao do professor pela sua profissionalizao fica ampliada, nesta concepo. Ele deve ser competente, para formar alunos competentes. uma viso restrita, no considera a complexidade do processo educativo, as condies de trabalho e a perda de legitimao social do professor, ao longo do tempo. Em Minas Gerais a inteno da racionalizao e reduo do quadro de pessoal est prevista, com a perda do cargo e funo pblica pela Lei Complementar 71, acima mencionada. A ADE, em vigor para os novos funcionrios, que ingressaram aps sua vigncia, aliada aos baixos salrios do quadro da educao, acaba se constituindo em fator de pouca atratividade para ingresso de professores na carreira docente do Estado, e muitos que ingressaram aps o ltimo concurso do ano de 2001, j pediram afastamento.60

59

Conforme o Parecer n 15/98 de 01/10/98 e Resoluo n 4/98 de 26/06/98 do CNE/MEC, que estabelecem as diretrizes curriculares para o Ensino Mdio. JORNAL ESTADO DE MINAS, No h poltica de demisso, 18 de maio de 2003, p. 4.

60

117

O pagamento pelo desempenho ser o meio pelo qual se pretende premiar ou punir, estando a vigilncia implcita no processo. As reformas so anunciadas como medidas de austeridade, meios de obter recursos internacionais para investir no Estado, e transparncia nos resultados. O governo apresenta as medidas aos funcionrios, como modernizao da administrao pblica e melhoria das condies de trabalho.61 O reflexo na subjetividade dos professores, sujeitos aos processos de mudana, trazendo sensao de falta de autenticidade e autonomia, pode vir a ser uma das conseqncias da implantao das medidas. Os desempenhos, tanto das escolas, como dos professores serviro como indicadores da produtividade e rendimento da educao no Estado. Tais resultados sero certamente monitorados e acompanhados, permitindo interferir, propor correes, etc. Por exemplo: as unidades escolares podem ser avaliadas pelos resultados do SIMAVE, como tambm os professores. Ball (2002, p. 7) apresenta as reformas educacionais, procurando mostrar as conseqncias que elas trazem como mecanismos de reformar professores, mudar o que significa ser professor. As reformas so apresentadas, como meios de conseguir mais eficincia e produtividade. Novos sistemas ticos so produzidos, e os professores, diante das novas possibilidades de ao, podem ser caracterizados como sujeitos empresariais vivendo suas vidas em funo do desempenho mximo que poderiam alcanar nos resultados. Mas o autor adverte para os riscos que a performatividade competitiva pode trazer para a pessoa, o sujeito professor, com a falta de autenticidade, pois o mesmo incorrer em prticas e atuaes profissionais com as quais no concorda. Falando sobre o que vem acontecendo, em relao s reformas das escolas, no Reino Unido, o autor explica: O ato de ensinar e a subjetividade do professor esto ambos profundamente alterados dentro desta nova viso de gesto (de qualidade e excelncia) e das novas formas de controle empresarial. A possibilidade do julgamento do desempenho pela produtividade poderia trazer sensao de incerteza e instabilidade com efeitos danosos s pessoas, sujeitas a estas relaes. Fica criado um

61

Correspondncias recebidas pelos funcionrios pblicos do Estado, junto aos contra-cheques do ms de julho de 2003 (Anexo 3)

118

modelo de desempenho a ser seguido, alcanado e os professores se veriam compelidos a desistir de serem quem so, de suas prticas autnticas, para perseguir o que proposto no modelo. Alm desse fato o ranking de escolas, que seria criado a partir da competio pelos resultados, levaria a uma intensificao, entendida como aumento do volume de atividades exigidas do professor, pelas tecnologias da reforma. O novo modelo, que se configura para a educao pblica na REE/MG, precisa ser mais bem conhecido, para que a anlise crtica dos seus efeitos tenha maior profundidade. Para que isto ocorra, faz-se necessrio aguardar por um breve perodo de tempo, pois tais medidas esto sendo, ento, implantadas na gesto das pessoas e das instituies, no Estado.

119

4 UMA IMERSO NO CONTEXTO ESCOLAR DA REE/MG EM BELO HORIZONTE

4.1 Aspectos terico-metodolgicos que justificam o estudo emprico do cotidiano escolar Em geral, para um estudo mais abrangente do seu objeto, a pesquisa qualitativa busca necessariamente apreender os comportamentos, o cotidiano, uma vez que os fatos sociais geram o conhecimento. Portanto, uma das tarefas do pesquisador ser, com base numa teoria, refletir sobre as prticas sociais. Nesta investigao, pela natureza dos fenmenos estudados, adquire significado conhecer a ao dos sujeitos em seu local de trabalho, pois as escolas no so estticas; assumem formas variadas onde o movimento permanente, ali ocorrem tenses, conflitos, esperanas e propostas de ao. A quantidade de leis, de regulamentaes, de normas a que esto sujeitas, tem por intento a padronizao dos procedimentos e das aes escolares. No entanto, no ambiente escolar as pessoas exercem o seu trabalho, podem refletir sobre ele, tentar identificar o significado das suas aes, podem ocorrer mudanas em relao s prescries. As 3.905 escolas, que compreendem a REE/MG, embora sujeitas s mesmas normas de organizao e funcionamento, podem se constituir em unidades distintas, com as especificidades que as caracterizam. Os professores, que nas escolas pblicas exercem o trabalho docente, respondem de forma efetiva pela existncia material das escolas, e por este fato as suas experincias, no contexto das relaes de trabalho, precisam ser conhecidas. Suas falas, sentimentos, pensamentos e aes estruturam o cotidiano escolar; manifestaes e representaes dos trabalhadores sobre si mesmos e sobre o trabalho oferecem meios de se conhecer e compreender o problema em estudo.

120

Pretende-se, portanto, mostrar os dados obtidos, as anlises efetuadas, apresentando uma descrio dos resultados, propiciando, portanto, aos leitores os meios para entender, a partir da realidade das escolas, como as condies de trabalho, no contexto das reformas, trazem conseqncias para os trabalhadores da educao. O relato descritivo, mas no deixa de ser interpretativo, devendo-se destacar que no se reivindica autora, posio de neutralidade, em relao aos fatos pesquisados. O trabalho em campo representa o aspecto necessrio ao conhecimento da realidade, onde se processam as aes, onde se efetivam as medidas pretendidas pelas reformas educacionais, e dessa forma, a entrada em campo foi precedida de planejamento cuidadoso dos aspectos a serem pesquisados, que dados importantes deveriam ser coletados, que tcnicas e instrumentos permitiriam melhor abordagem. Como chegar, enfim, ao campo, pois, conforme Mazzotti e Gewandsnajder (1998, p. 148) nos estudos qualitativos, a coleta sistemtica de dados deve ser precedida por uma imerso do pesquisador no contexto a ser estudado. Essa fase exploratria permite que o pesquisador, sem chegar ao detalhamento exigido na pesquisa tradicional, defina pelo menos algumas questes iniciais, bem como os procedimentos adequados investigao dessas questes.

4.2 As escolas pesquisadas 4.2.1 Caractersticas gerais A escolha das escolas, que se constituram campo de trabalho, foi precedida de solicitao SEE/MG de cadastro das escolas que integram a rede estadual, contendo informao sobre: localizao, porte (nmero de alunos e professores), modalidades de ensino, situao scio econmica dos alunos, horrios de funcionamento, direo. Foi possvel proceder escolha, a partir dos dados do cadastro, sendo selecionada uma escola localizada na zona norte Pampulha, e outra na zona sul Serra. Os critrios para seleo das escolas foram os seguintes:

localizao; quantidade de alunos atendidos nas duas etapas da educao bsica entre 600 e 1500 alunos;

121

representao no quadro de pessoal, tanto de professores efetivos, como designados; opo pela forma de organizao dos tempos escolares, sendo escolhida uma que adotasse o

sistema de ciclos, e outra em que o ensino fosse organizado em sries anuais. As duas escolas, por coincidncia, integram o Programa da SEE/MG de 1995 da Gerncia da Qualidade Total em Educao (GQT). Eram dezessete escolas em Belo Horizonte, que estavam sendo acompanhadas nos seus processos de trabalho pela equipe gestora, utilizando as ferramentas da GQT. interessante notar que perduram ainda, nos processos adotados em ambas, algumas formas de trabalhar, que caracterizam a metodologia. A Escola Norte62 localiza-se na regio da Pampulha, Belo Horizonte; funciona em trs turnos, atendendo alunos tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio. Tem atualmente 1603 alunos. O regime de organizao escolar o seriado, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, e a avaliao escolar classificatria, devendo o aluno obter 60 pontos durante o ano letivo, para ser aprovado. Segundo informao da superviso pedaggica, as famlias participam e acompanham a avaliao do rendimento escolar dos alunos, de modo geral, pois so cobradas neste sentido. Com relao infra-estrutura, pode-se considerar que o prdio amplo, com 15 salas de aula, laboratrio de biologia e de Informtica para utilizao pedaggica (14 micros Pentium), sala de TV e vdeo, com sete TVs, cinco vdeos, trs retroprojetores, um fax, cinco aparelhos de som. A escola no est ligada Internet. Possui quadra poliesportiva e ptio para recreio, bem amplo, com mesas, sob rvores e bancos de cimento. Tem cantina, cozinha ampla, depsito de alimentos separado do almoxarifado e uma biblioteca com 5571 ttulos e mais 300 ttulos do Cantinho da Leitura. Na biblioteca trabalham dois professores de outras escolas, mes de alunos, como voluntrias, pois no quadro de pessoal da escola no h o professor auxiliar de biblioteca, autorizado pela Secretaria de Educao.

62

Os nomes das escolas e dos profissionais que nelas trabalham foram alterados para garantir a privacidade, conforme normas vigentes.

122

Tem instalaes administrativas satisfatrias, tais como sala para diretor, para vice-diretor, para a equipe pedaggica e secretaria. A escola limpa, bem sinalizada com cartazes pedaggicos e educativos nos corredores, alm de equipamentos para a coleta seletiva de lixo, nos ptios. Os mveis escolares, tais como carteiras de aluno e mesas dos professores, so precrios e bem simples, embora conservados. A entrada da escola est sempre trancada, e ao entrar todos devem se identificar na secretaria, que faz o atendimento externo, pois existe uma bancada, que se abre para o espao de recepo externa. Cartazes de boas vindas esto afixados nesse ambiente. O plano curricular da escola, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, organizado de acordo com os pressupostos legais (Lei 9394/96), sendo 833 horas/aula, em 200 dias letivos. Esta escola foi criada no ano de 1968, inicialmente como Grupo Escolar, anexo ao Instituto Nossa Senhora da Piedade. No ano de 1971, passou a funcionar em prdio prprio, separando-se da que lhe deu origem. O Ensino Mdio teve autorizao de funcionamento no ano de 1987. A Escola Sul localiza-se nas imediaes da Av. Contorno, bairro Serra. Funciona em 2 turnos, atendendo alunos em idade de 11 a 16 anos, correspondendo s quatro ltimas sries do Ensino Fundamental. O regime de organizao escolar o de ciclos, abrangendo dois anos de ciclo intermedirio (5 e 6 sries) e os dois anos de ciclo avanado (7 e 8 sries). Tem atualmente 601 alunos. A rea da cidade, onde se situa, transformou-se em rea comercial, com prdios luxuosos, escritrios, consultrios e reas de negcios. possvel, desta forma, observar o contraste, pois o prdio pblico que a sedia foi construdo em 1930. A escola funciona no mesmo endereo, desde esta poca. Em 1990, o antigo Departamento de Obras Pblicas (DEOP) reformou o prdio, mas o seu estado atual bastante precrio, necessitando reparos e pintura. O prdio tem 10 salas de aulas e dois espaos internos pequenos, utilizados como quadras para aulas de educao fsica. Possui uma cozinha, com refeitrio para os alunos, que divide os dois miniptios. A escola tem laboratrio de Cincias, laboratrio de Informtica (18 micros Pentium, nove impressoras). No est conectada Internet. Possui biblioteca com 2350 volumes, sala de

123

vdeo (TV e vdeo). As instalaes administrativas so satisfatrias. O mobilirio das salas de aula simples, mas em condies de uso. O prdio cercado de muros, bem fechados e o acesso permitido, aps identificao, atravs de interfone. 4.2.2 Os alunos das escolas Norte e Sul A Escola Norte no atende alunos do bairro em que se situa, mas que residem em bairros prximos e at alguns alunos que residem nos municpios de Contagem e Ribeiro da Neves, pois est localizada no muito distante da divisa com estes municpios. Muitos destes alunos chegam de nibus especial para freqentarem as aulas, nos trs turnos de funcionamento. As fichas constantes nas pastas de alunos foram consultadas, mas no contm dados sobre o nvel socioeconmico das famlias (ocupao dos pais, renda familiar, imvel prprio ou alugado, nmero de filhos, etc). Nas fichas constava o nome do aluno, endereo, filiao, data de nascimento, e o histrico escolar. Segundo informao do pessoal da escola, so alunos de classe mdia baixa. Os alunos vm para a escola uniformizados, portando mochilas onde carregam seu material escolar e, como grande parte deles chega escola de nibus especial, pode-se inferir da, o interesse das famlias em manter seus filhos nesta escola. A escola muito procurada para receber alunos em transferncias, sendo os diretores muito assediados neste sentido. H uma lista de espera de vagas. De acordo com informao da secretria, no existe evaso escolar. A escola tem apenas 23 alunos contemplados com a bolsaescola da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.63 Em 2003 a Escola Norte contava com 1568 alunos matriculados, assim distribudos:

63

Bolsa-Escola um programa de recursos complementares, que repassa famlia um recurso financeiro, para manter os filhos matriculados em escolas pblicas.

124

QUADRO 9 E. E. Norte - Belo Horizonte - Nmero de Alunos por etapa de Ensino/turno de Funcionamento NVEL/SRIE M E.F T M E.M N Total de Alunos 1 83 86 225 2 67 114 200 3 68 105 166 4 35 5 120 6 108 7 80 8 111 TOTAL 191 481 305 591 1568

Fonte: Censo Escolar, maro de 2003.

Em 2004, ocorreu pequena variao no nmero de alunos e turmas, tendo atualmente 1603, distribudos nos trs horrios, sendo 21 turmas do Ensino Mdio, 12 do Ensino Fundamental 1 4 srie, e 10 turmas de 5 8 sries.
QUADRO 10 E.E. Norte - Belo Horizonte Alunos por srie e turma - 5 8 srie - Ensino Fundamental - 2004 HORRIO Manh Tarde Total SRIE 6 7 8 5 6 N DE TURMAS 1 2 3 2 2 10 N DE ALUNOS 42 115 91 78 86 412

Fonte: Secretaria da Escola Norte/maro-2004

A Escola Sul tambm no atende alunos que residem no bairro Serra. Os seus alunos residem no Aglomerado da Serra, que compreende, conforme informao da Prefeitura Municipal Senhora de Ftima, Vila Santana do Cafezal, Vila Marola. Vivem nesta regio cerca de 48 mil habitantes. So desenvolvidos nessas reas projetos sociais, culturais e esportivos, que integram a populao, e beneficiam muitas pessoas que ali residem. Consultando as fichas dos alunos, onde constam dados de matrcula, rendimento escolar, perfil da famlia atendida pela escola, verifica-se que 64% dos pais dos alunos so trabalhadores em servios gerais, 26% declaram no ter carteira assinada e 10% trabalham em servios domsticos.
64

, seis

vilas: Nossa Senhora Aparecida, Nossa Senhora da Conceio, Vila Novo So Lucas, Vila Nossa

64

Cartilha Guia da Cidadania Aglomerado da Serra. Publicao da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, 2001.

125

A maioria dos alunos de meio familiar de baixa renda, estando grande parte dos alunos, j integrados em projetos sociais, no horrio extra-escolar, no Aglomerado da Serra, onde residem. Dos 601 alunos, 135 so atendidos pelo programa Bolsa-Escola da Prefeitura Municipal. Muitos alunos chegam escola, utilizando transporte disponibilizado pela Prefeitura Municipal, com preo especial, para moradores dos Aglomerados. Muitos no vm uniformizados, mas a escola tolerante nesse sentido, embora se empenhe junto s famlias, com o objetivo de que os alunos sejam identificados. Muitos no tm materiais didticos (cadernos, pastas, mochilas, etc.). Consultando os dados do Censo Escolar de maro de 2003, verificou-se que a escola estava com 671 alunos, em 21 turmas, nesse ms, com mdia de 31,9 alunos por turma. Em outubro a mdia baixou para 28,6, pois a escola perdeu 70 alunos (transferncias).
QUADRO 11 E.E. Sul - Belo Horizonte -Nmero de Alunos por ciclo de formao/ correspondncia s sries CICLOS/ N ALUNOS/ AVANO INTERMEDIRIO SRIES INICIAL CIT E CIN CORRESPONDENTES CAIT E CAIM 5 183 6 188 7 152 8 Total 371 152
Fonte: Quadro geral de Turmas e Alunos outubro de 2003

AVANADO CAT E CAM 78 78

TOTAL 183 188 152 78 601

Em 2004, a escola iniciou os trabalhos com apenas 19 turmas e 649 alunos, sendo 10 turmas pela manh e 9 tarde. Atende exclusivamente alunos de 5 8 srie do Ensino Fundamental, faixa etria entre 11 e 16 anos.
QUADRO 12 E.E. Sul - Belo Horizonte - Alunos por sries e turmas - 5 a 8 srie do Ensino Fundamental HORRIO Manh SRIE 5 6 7 8 5 6 7 8 TURMAS AM1, AM2 BM1, BM2 CM1, CM2, CM3 DM1, DM2 e DM3 AT1, AT2 BT1, BT2, BT3 CT1, CT2 DT1 e DT2 19
NMERO DE ALUNOS

Tarde Total

68 70 96 95 74 98 73 75 649

Fonte: Secretaria da Escola/ maro/2004

126

4.3 A fase exploratria do trabalho em campo

4.3.1 Os primeiros contatos Foram realizadas visitas para um primeiro contato com os diretores, em cada escola, tendo em vista obter o consentimento para a realizao do trabalho, e expor os procedimentos da pesquisa. Os professores, sujeitos do trabalho, so os que atuam nas ltimas sries do Ensino Fundamental (5 8). Segundo Biklen (1999, p. 116) torna-se fundamental estabelecer bons contatos com os sujeitos que integram a pesquisa, uma vez que,

mesmo no caso de a autorizao ser dada por instncias superiores sem as inferiores serem consultadas, dever do pesquisador encontrar-se com os membros da unidade onde vai realizar o trabalho de campo, a fim de conseguir o seu apoio, e para no ferir susceptibilidade. necessrio desbravar o caminho para uma relao slida a ser estabelecida com aquelas com quem ir passar tempo, para que o aceitem e o que pretende realizar.

A diretora da Escola Norte, Nucy foi atenciosa, disps-se a colaborar, e desde o primeiro contato deixou clara sua posio contrria ao sistema de organizao em ciclos. Preveniu quanto a possveis insatisfaes dos professores sobre suas relaes com o Estado. Durante o percurso feito pelas reas e espaos da escola, os profissionais iam sendo apresentados. Solicitado um horrio com os professores, ficou combinada a cesso de um horrio, em um reunio j marcada pela escola, para discutir outros assuntos. No dia combinado, e no momento em que foi passada a palavra, aps a apresentao, foram feitos esclarecimentos aos professores, durante reunio, sobre a pesquisa: aes que seriam realizadas pelo investigador; envolvimento dos participantes da escola; intencionalidade de no causar transtornos ao funcionamento da escola; resultados, benefcios do estudo e divulgao da pesquisa. A aceitao foi boa, tanto por parte da direo, como dos professores, que entenderam o objetivo do trabalho.

127

A reunio foi realizada no horrio da manh. tarde e noite, no mesmo dia, aproveitando parte de horrio de reunio j marcada com os professores, foi apresentada a pesquisa. A seqncia da apresentao foi baseada em Biklen (1999, p. 115-121):

em que consiste o trabalho de campo; cuidados em no causar transtornos ao trabalho escolar; o que vai ser feito com os resultados, razes da escolha da escola; benefcios do estudo.

Os professores fizeram algumas perguntas sobre a seqncia dos trabalhos, mas o maior interesse deles era quanto ao tema da pesquisa: condies de trabalho dos professores da REE/MG. Eles diziam: Voc vai ter muito a falar sobre o assunto. A disposio em colaborar era evidente. O primeiro contato com a Escola Sul foi feito em 18 de setembro de 2003, um ms aps a primeira visita Escola Norte. Foi feito pela manh, tendo sido procurada a diretora Silvia, que tambm mostrou boa aceitao da pesquisa, aps apresentao. No mesmo dia, foi realizada reunio com os professores, para os quais foi apresentado o trabalho da pesquisa, a ser feito na escola Sul. Havia 10 professoras presentes e apenas um professor. Houve interesse e ateno. Algumas perguntas, disposio em colaborar, abertura em relao observao das atividades. Foi criado um bom clima, e conversas sobre o trabalho, as paralisaes e reposies, sobre os alunos, mtodos de ensino. Antes de iniciar a coleta sistemtica dos dados, atravs dos levantamentos, estudo dos documentos de alunos e professores, propostas e regimentos escolares, foi realizada, conforme prev Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 148) uma fase exploratria, que se constituiu em muitas visitas em ambas escolas, nos vrios horrios de funcionamento, procurando comparecer em horrios que contemplassem o intervalo do recreio, onde seriam encontrados mais professores. O espao adequado a uma convivncia mais estreita era a sala dos professores. Nas duas escolas, essas salas so amplas, tm banheiro, escaninhos para guarda de materiais de trabalho, uma grande mesa, com muitas cadeiras, microcomputador para uso dos professores, bancadas ou mesas, onde so servidos os lanches, e murais onde so afixados cartazes, avisos,

128

horrios, calendrios, resolues e portarias, planos de trabalho da escola, reportagens de jornais, tratando de temas sobre educao e assuntos ligados ao plano de carreira. So tambm afixados flderes sobre seminrios, cursos e outros avisos da SEE/MG. Neste local, os professores permanecem, quando tm horrios vagos, geralmente corrigindo trabalhos, lendo e preparando aulas. Na Escola Norte, a direo e a equipe pedaggica vm sala dos professores, nos intervalos de recreio, para juntos tomar o lanche, mesmo em dias em que no se realiza reunio. So momentos de confraternizao e descanso, onde ocorre entrosamento. Durante a fase exploratria, o objetivo era procurar conhecer melhor as escolas e, de acordo com Mazzottii e Gewandsnajder (1999, p.161), obter informaes suficientes para orientar decises e estabelecer as fronteiras da investigao, e ainda ajudar a selecionar os professores que seriam focalizados. Procurava-se conversar com os professores e demais funcionrios da escola, percorrendo as instalaes e fazendo perguntas bem gerais sobre as condies de trabalho, tema investigado. As anotaes sobre o que era observado foram feitas nos cadernos de campo, to logo era encerrado o perodo de observao. Uma tarde a professora da 1 srie (alunos que devem completar seis anos em 2004) veio solicitar a visita sua sala de aula. So alunos muito pequeninos. Os mveis no so adequados ao tamanho dos alunos. A mesma sala utilizada pela manh para a 8 srie e noite pelos alunos do Ensino Mdio. Alguns pequeninos estavam com as pernas dobradas em cima do assento e se sentavam sobre elas. Outros estavam com as pernas na horizontal. Alguns eram to pequenos que os rostos estavam quase altura da mesa onde escreviam. A professora explicou que chega mais cedo todos os dias, e procura na escola as menores carteiras. A sala estava com cerca de 30 alunos. A professora disse que precisam de ateno especial o tempo todo. Fez curso preparatrio para trabalhar com os pequenos, mas considera as instalaes fsicas, mveis e salas inadequadas. A escola no tem mveis prprios a esta idade, e a diretora j os solicitou SEE/MG.

129

4.3.2 Os Professores da Escola Norte e Sul O pessoal docente e administrativo das duas escolas apresentado nos quadros a seguir:
QUADRO 13 E.E. Norte - Belo Horizonte -Nmero de Servidores por situao funcional - 2003
CARGO/FUNO/ SITUAO FUNCIONAL AJUSTAMENTO FUNCIONAL 5 _ 5 3 _ 3 VICE DIRETOR ESPECIALISTA AUXILIAR DE SECRETARIA AUXILIAR DE SERVIOS GERAIS SECRETRIA

DIRETOR

Efetivo Designado Total

1 _ 1

2 _ 2

17 9 26

18 19 37

3 1 4

5 2 7

1 _ 1

1 16 17

100

Fonte: Quadro Informativo Pessoal setembro de 2003

QUADRO 14 E.E. Sul Belo Horizonte - Nmero de Servidores por situao funcional - 2003
AUXILIAR DE SERVIOS GERAIS CARGO/FUNO/ SITUAO FUNCIONAL

AJUSTAMENTO FUNCIONAL

VICE DIRETOR

ESPECIALISTA

AUXILIAR DE SECRETARIA

SECRETRIA

PROF. E.F.

DIRETOR

Efetivo Designado Total

1 _ 1

1 _ 1

24 15 39

1 _ 1

3 1 4

_ _ _

1 9 10

Fonte: Quadro Informativo Pessoal setembro de 2003

Faz-se necessrio esclarecer que, devido s designaes no Estado, a rotatividade de pessoal alta. De um ano para o outro, o quadro de pessoal da escola se modifica. Muitos professores novos designados, alguns efetivos so removidos ou se aposentam. De 2003 para 2004, o ndice de variao de professores foi de 39% na Escola Norte, e 42% na Escola Sul. Os auxiliares de

TOTAL 34 25 59

TOTAL 53 47

PROF. E.F.

PROF. E.M.

130

secretaria e os auxiliares de servio geralmente permanecem os mesmos. Este fato se constitui em um fator a dificultar a implementao da proposta pedaggica da escola, pois muitos que participaram da sua elaborao mudam de local de trabalho. Embora no seja o objeto da investigao nessa pesquisa, importante destacar que a mudana de professores pode ser prejudicial ao processo de aprendizagem do aluno. Em relao aos professores do Ensino Fundamental - 5 8 srie, considerando dados de 2004, pode-se delinear o seu perfil, em relao aos seguintes aspectos:

Situao funcional

Escola Norte: dos 15 professores, 7 so efetivos e 8 designados. Escola Sul: dos 29 professores, 14 so efetivos e 15 designados.

Anos de servio no Estado e na Escola


QUADRO 15 Anos de Servio no Estado e na Escola TEMPO EM ANOS At 2 anos De 3 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos De 15 a 20 anos Mais de 20 anos Total ESCOLA NORTE Estado Escola 3 10 5 3 1 2 3 3 15 15 ESCOLA SUL Estado Escola 7 19 5 1 2 7 3 3 3 7 1 29 29

Fonte: Quadro de Pessoal da Escola, agosto 2004

Pode-se observar pelo quadro que os professores da Escola Norte tm menos tempo no servio pblico, apenas seis deles tm mais de 10 anos no Estado e pouco tempo de servio na Escola, 10 deles apenas, at dois anos. J entre os professores da Escola Sul, mais de 50% tm mais de 11 anos de tempo de servio pblico, sete deles com mais de 20 anos. Interessante que 19 deles tm apenas at dois anos de servio na Escola. Grande parte dos que tm pouco tempo de servio na Escola so designados, trabalhando h muitos anos no Estado, sem se tornarem efetivos, por meio do concurso pblico.

Sexo

Observa-se grande predomnio de mulheres:

131

Escola Norte: 11 mulheres e 4 homens. Escola Sul: 23 mulheres e 6 homens.

Habilitao

Todos os professores que atuam no Ensino Fundamental, nas duas escolas so habilitados em nvel superior, sendo que 7 na Escola Norte possuem especializao lato-sensu, e 11 na Escola Sul. Dos 44 professores, 3 iniciaram o mestrado em 2003, dos quais 2 deles se viram obrigados a trancar a matrcula, pois esto em perodo de estgio probatrio65, no tendo conseguido autorizao para se afastarem das funes com os vencimentos. Um deles pediu exonerao do Estado. 4.3.3 Ampliao do recorte temporal e continuidade do trabalho em campo em 2003

No ms de outubro, houve deciso de ampliar o recorte temporal da pesquisa, que pelo projeto abrangeria somente as aes pedaggicas da Escola Sagarana. O que motivou a deciso explicado a seguir. Durante o ano de 2003, o novo governo do Estado empreendia mudanas e reformas novas formas de regulao sobre a organizao das escolas, as carreiras e situao funcional. Os projetos das mudanas tramitavam na Assemblia Legislativa, e se tornam objeto de preocupao dos professores: como as reformas afetariam os seus trabalhos? Foi assim decidida a ampliao do perodo de trabalho em campo, abrangendo tambm o primeiro semestre de 2004, tendo sido alterado o cronograma. Outro fator, que motivou a alterao do recorte temporal, foi o processo de escolha de novos diretores para as escolas do Estado, previsto para o final do exerccio de 2003 e incio de 2004. Foi considerado importante acompanhar as mudanas que seriam realizadas, no mbito das duas escolas.

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Estgio probatrio refere-se a um perodo inicial de trabalho de trs anos, logo aps a nomeao. estabelecido na legislao, que regulamenta o regime funcional dos servidores pblicos. Durante o perodo, o funcionrio avaliado em desempenho, e no pode se afastar das suas funes, a no ser por motivo de licena mdica.

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As Inspetoras-Escolares comparecem s escolas, e estudam com integrantes da direo e equipe pedaggica, a Resoluo que estabelece os procedimentos (Resoluo n 452 de 3 de novembro de 2003). Em seguida formada a comisso organizadora, composta de seis pessoas, sendo trs da comunidade atendida pela escola e trs da categoria profissionais em exerccio na escola. Desta forma, deve ser feita reunio do Colegiado Escolar, para que indique a comisso organizadora. As diretoras, em tais reunies, esclarecem aos pais sobre os procedimentos, mas o comparecimento das famlias de alunos sempre pequeno, mesmo quando as reunies so realizadas noite. Compostas as comisses organizadoras, elas se renem para as providncias necessrias e o profissional da escola fica geralmente sobrecarregado de servio, no podendo acumular com suas tarefas normais. Geralmente parcialmente liberado delas. Nas suas escolas estaduais, as diretoras em exerccio em 2003, Nucy, na Escola Norte e Slvia, na Escola Sul no se candidataram reeleio. Na verdade, conforme disseram, sentiam que j tinham cumprido seu papel, e estavam ansiosas para se afastar. Ambas iriam se aposentar, ao transferir os cargos. Outro aspecto interessante que, nas duas escolas, foi formada chapa nica, integrada por um vice-diretor em exerccio em 2003. Na Escola Sul, a vice-diretora Sagali encabeava a chapa, e a professora Selma, muito atuante a escola, candidatava-se vice. J na Escola Norte, a chapa foi composta pela professora de matemtica do Ensino Mdio, Nudmila e por dois vice-diretores: a professora Naninha e o professor Nadilson. No dia 15 de fevereiro de 2004, ocorreu o processo de votao. Como se tratava de chapa nica nas duas escolas, aps a apurao dos votos, a Assemblia Geral da comunidade escolar aclamou os novos diretores e seus vices. As duas diretoras, que deixavam os cargos, foram homenageadas e saudadas por todos os presentes. Entretanto, a SEE/MG no deu o processo por encerrado, pois a posse dos novos diretores foi protelada, sob alegao de grande nmero de recursos contra os resultados, em diversas escolas do Estado. As diretoras Nucy e Slvia contavam os dias para deixar o cargo. Os diretores j eleitos no podiam deixar seus antigos cargos de professor, pois no era possvel substitui-los, uma vez que no estavam empossados. A transio foi feita de forma gradativa, com as novas diretoras

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comeando a assumir algumas funes, e aprendendo com as que se afastavam da funo. A etapa final, com a assuno definitiva, s ocorreu na 2 quinzena do ms de abril de 2004. As duas Escolas tm Colegiado Escolar, constitudo conforme as determinaes legais da SEE/MG, com a seguinte representao: um diretor; quatro professores; quatro funcionrios; quatro alunos; quatro pais de alunos, tendo sido escolhidos em Assemblia no final do exerccio de 2003. As reunies so regulares, geralmente mensais e as extraordinrias no so muito freqentes. Em 2003, foram realizadas apenas trs, na Escola Norte, e quatro, na Escola Sul. No colegiado, os assuntos so discutidos e depois h votao simples. As duas Escolas tm tambm propostas pedaggicas, que foram consultadas no perodo inicial do trabalho em campo. As propostas so de redao clara e objetiva, dispostas em itens, em ordem lgica e coerente. Expressam, de acordo com a LDB, as finalidades e objetivos das escolas, da educao, os princpios e diretrizes pedaggicas, a organizao curricular, expem como ser desenvolvido o ensino/aprendizagem para atender necessidades educacionais dos alunos, e apresentam as formas de verificao do rendimento escolar. Os regimentos tambm foram consultados, e foi possvel observar coerncia nas proposies dos regimentos e propostas pedaggicas. Quanto participao na elaborao das propostas, o previsto na legislao, conforme mencionado, a construo coletiva. Entretanto isto no ocorre, de modo geral, em escolas do Estado, e um dos fatores que concorre para tal fato a rotatividade do pessoal designado, nmero ainda elevado, como pode ser observado, tanto na Escola Norte como na Escola Sul. As propostas pedaggicas so elaboradas, geralmente no incio de uma gesto escolar, e os professores que esto trabalhando na escola nesta ocasio so convidados a participar, mas se o professor for designado aps esta poca, muitas vezes sai da escola sem conhec-la, pois entra no trabalho rotineiro de dar aulas, corrigir trabalhos, passar notas etc. s vezes so mencionadas nas reunies pedaggicas, mas o aodamento das muitas aulas, e o pouco tempo dos professores, fazem com que as propostas no sejam permanentemente acompanhadas e avaliadas. Uma experincia, da qual foi possvel participar como observadora, e que precisa ser aqui relatada, a fuso de turmas: a Escola Sul tem um problema de freqncia e evaso de alunos. No ms de maro, a matrcula registrada era de 671 alunos; no incio de outubro, houve um

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decrscimo, estando a matrcula em 601 alunos, conforme mencionado. No dia 3 de outubro, os alunos foram dispensados no horrio do recreio, e foi realizada reunio para tratar do assunto. A diretora explicou que a reduo do nmero de alunos provoca dispensa de professores e outros servidores, pois o quadro de pessoal determinado pelo nmero de alunos. Justificou a reduo, com base em transferncias, e explicou que a fuso de turmas tem base legal, e foi determinada pela SRE. Afirmou no concordar com a medida, e que por este motivo reuniu os pais dos alunos, que tambm tinham posio contrria medida. Os argumentos dos professores contra a fuso de turmas foram registrados, e referiam-se perda de vagas de professores designados e auxiliares administrativos e tambm ao prejuzo que os alunos, ainda matriculados, teriam com a fuso. Os alunos deveriam mudar de turno, e tal fato provocaria alteraes nos horrios de outras atividades comunitrias das quais j participam, fora da escola, no Aglomerado da Serra. Foi citado o Estatuto da Criana e do Adolescente. A mudana de professores, conseqncia da fuso, tambm foi lembrada como prejudicial, uma vez que o trabalho pedaggico de atendimento no teria continuidade com o mesmo professor. Foi ento elaborado documento a ser encaminhado SEE/MG, solicitando no fundir turmas. No perodo de observao, foi importante verificar que os alunos das duas Escolas so conhecidos pelas equipes de professores e dos especialistas (supervisores e orientadores). So identificados pelos nomes, pelas histrias familiares, e principalmente pelas condutas que revelam em seu comportamento na escola. As caractersticas apresentadas permitem que sejam classificados e categorizados: bom aluno, bom comportamento, est melhorando, influencia mal os colegas, este no quer saber de nada, tem dificuldade de aprender, mas muito esforado, caso perdido, no faz nada em sala, conversa o tempo todo. No dia 4 de outubro, sbado, a participao em uma reunio do Conselho de Classe, na Escola Norte, permitiu acompanhar as avaliaes feitas pelos professores sobre os alunos. As reunies do Conselho de Classe transcorrem da seguinte forma: os professores comparecem com seus dirios de classe cadernetas onde constam os nomes dos alunos, as freqncias e os registros das avaliaes, bem como a matria lecionada. Quem coordena a reunio tem em mos uma relao com os nomes dos alunos da turma e os resultados das avaliaes de bimestres anteriores, de cada contedo curricular. Nesta lista vai anotando os resultados novos, medida que os professores vo falando, por aluno.

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Os alunos so avaliados em relao ao desempenho acadmico e ao seu comportamento em sala de aula. Quando tm notas perdidas (abaixo de 60%), naquela disciplina e se no revelam conduta que demonstra estarem interessados em melhorar, estes resultados, so marcados para recuperao, no bimestre e em alguns casos, se tm notas perdidas em mais de trs disciplinas e so avaliados como: este um caso perdido, podem ser marcados para reprovao. As pedagogas da escola informaram que tais resultados so provisrios. Ainda podem ser realizadas tentativas de recuperar estes alunos, muitas chances sero oferecidas. H mais tolerncia, por parte dos professores, em suas observaes sobre os alunos: este tem dificuldade de aprender, mas est se esforando; ou, tem problemas em casa, mas procura fazer todos os trabalhos e se afasta dos que gostam de conversar, mesmo se os alunos esto com rendimento abaixo do esperado. Decidem dar tempo, novas oportunidades. Estas situaes podem representar aspectos mais subjetivos do processo de avaliao escolar. As formas de avaliar dos professores so variadas. Pelo regimento escolar, so 25 pontos por bimestre, mas a distribuio dos pontos entre modalidades de avaliao critrio do professor. Alguns professores so mais rigorosos nas notas, na forma de julgar os trabalhos e estabelecer os valores. Desta forma, muitos alunos daquele professor, que considerado pelos outros como mais rigoroso, ficam com notas abaixo da mdia. Estes professores so conhecidos dos outros e gozados pelos colegas, nas reunies dos Conselhos de Classe. So chamados de carrascos. Foi possvel, ainda em 2003, observar as resistncias dos professores s condies de trabalho, ao salrio, falta de reconhecimento profissional. No dia 5 de novembro de 2003 foi realizada, em todas as escolas pblicas estaduais a avaliao de matemtica do PROEB Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica, para alunos concluintes da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e para concluintes do Ensino Mdio, pelo SIMAVE. As provas foram aplicadas pelos prprios professores das escolas e coordenadas pela direo. Ao encerramento da prova, os alunos responderam questionrio sobre condies de ensino e socioeconmicas. No horrio do recreio, as demais turmas foram dispensadas, pois todos os professores presentes na escola deveriam responder um questionrio sobre profisso e condies de trabalho.

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Os professores se reuniram em sua sala e o preenchimento foi por eles iniciado. Foi possvel fazer acompanhamento das reaes dos professores, enquanto respondiam as questes. Seus comentrios revelam a insatisfao com a SEE/MG e com o governo estadual.
Se o Estado j sabe que eu ganho to pouco, por que ainda vem perguntar meu salrio bruto e minha renda familiar. Para que vai servir isto aqui? Vai melhorar nosso salrio, nossa situao de trabalho? (Questo 19). Para que querem saber nossas especializaes e os cursos que j fizemos? O curso que eu fiz paguei do prprio bolso. O Estado no deixa o professor ser liberado para fazer cursos. Por que quer saber? (Questo 5). Olha aqui gente, a questo 19, letra H. ser que tem algum em escola pblica com este salrio - R$ 3.840,00? No acredito. (Questo 19). As questes sobre prticas pedaggicas, dificuldades de alunos, vou responder de qualquer jeito. J sei que nada vai mudar mesmo. (Questo 25 a 51). Olha gente, a questo 64, que pergunta! Se j sofremos ameaas de alunos este ano. Vamos responder afirmativamente, no ?

As manifestaes dos professores enfatizam o seu modo de entender e sentir a relao que mantm com o Estado, que os contrata, e revelam a sua percepo do prprio trabalho. Demonstram insatisfao com as poucas oportunidades de aperfeioamento profissional, e com os salrios. Outro indicativo, que as reaes dos professores das escolas pblicas pode estar a evidenciar, refere-se ao grau de saturao com as pesquisas de que tm sido sujeitos, como tambm a falta de expectativas sobre os resultados de tais investigaes: Por que perguntam isso? Vai mudar alguma coisa?. No ms de dezembro, ao acompanhar o encerramento dos trabalhos letivos, no ano de 2003, foi observado que os professores esto sempre muito ocupados, fechando os resultados, e no h muita disponibilidade da parte deles para conversar. Os perodos letivos se encerram alguns dias antes da comemorao do Natal, e os professores designados se despedem dos colegas, pois sabem que seus contratos se encerram em 31 de dezembro, e talvez no retornem quela escola. Sabem que devero concorrer s novas designaes no novo ano, e no tm a garantia de retornar ao mesmo posto de trabalho. Recebem um rateio de frias, calculando sobre o tempo de trabalho no ano anterior.

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4.4 Uma observao mais focalizada: o incio dos trabalhos em 2004 4.4.1 Categorias analticas Houve deciso, ao reiniciar o trabalho em campo em 2004, de focalizar a observao e acompanhamento, em professores que trabalham nas ltimas sries do Ensino Fundamental 5 8, exclusivamente. Tal deciso foi baseada no fato de que a Escola Sul atende somente alunos destas sries, no tendo Ensino Mdio. Foi considerado importante, do ponto de vista metodolgico, que os professores sujeitos da pesquisa, tivessem situaes semelhantes de atuao, embora em escolas diferentes. No incio do trabalho, a inteno era contemplar tambm, na observao, os que atuam no Ensino Mdio, uma vez que nesta etapa da educao bsica trabalham por contedo curricular em horas-aula, como os professores de 5 8 srie do Ensino Fundamental. Na fase exploratria dos trabalhos, foram sendo delineadas as categorias de anlise dos dados, tendo por base no somente a observao do trabalho dos professores das duas escolas, mas buscando fundamentos no referencial terico da pesquisa. Determinadas questes da investigao foram dando origem s categorias em que se codificavam os dados j coletados, e os que ainda o seriam, pois, de acordo com Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 170), deve-se procurar e identificar temas e relaes entre dados, construir interpretaes, que muitas vezes levam busca de novos dados, num processo de sintonia fina, que vai at a anlise final. Os dados coletados atravs dos instrumentos mais especficos, nesta fase, j foram, pois, pensados em funo de tais categorias. Prope-se, assim, a seguinte categoria de anlise:

Relaes de trabalho na REE/MG

Por relaes de trabalho estabelecidas entre o Estado de Minas Gerais, e os professores da educao bsica, em exerccio nas escolas estaduais, compreende-se desde as formas de admisso, a administrao das carreiras e vida profissional, as condies de organizao escolar, a remunerao e as situaes de trabalho da escola, a formao continuada, as formas de

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avaliao do desempenho. Compreendem ainda, as condies materiais de trabalho, necessrias sobrevivncia do professor. Desta relao, decorrem a tenso e o conflito, inerentes ao processo de trabalho escolar, e condicionadas pela sua forma de organizao. Desta categoria mais geral, surgem as outras mais especficas:

Tempo de trabalho

Joo Bernardo (1991, p. 49), assim o define: Tempo de trabalho fora de trabalho em processo de ao. (...) a durao do exerccio pela fora de trabalho, dessa capacidade que o caracteriza, a capacidade de trabalhar. O trabalhador recebe o seu salrio pelo uso da sua fora de trabalho durante um dado perodo de tempo. Constitui-se o tempo de trabalho em um critrio de valor, no conceito de mais-valia, de acordo com Joo Bernardo: o tempo de trabalho que os trabalhadores so capazes de despender no processo de produo maior que o tempo de trabalho, que eles incorporam na sua prpria fora de trabalho. Na definio, a lei do valor aparece em duas determinaes: na primeira, a lei da explorao da fora de trabalho, nas relaes sociais entre as classes, no processo de produo. Na segunda determinao, a lei da realizao geral da explorao. a lei do tempo de trabalho mnimo possvel de ser incorporado nos produtos, dando origem s relaes concorrenciais entre as empresas. Um dos termos refere-se formao, manuteno e reproduo da fora de trabalho, permitida pela remunerao, ao seu valor. O outro termo refere-se apropriao pelo capital, do excedente do trabalho. De acordo com Santos (1992, p. 41), tempo de trabalho o tempo socialmente necessrio para a manuteno, formao, e reproduo da fora de trabalho, ou seja, pelo consumo necessrio sua subsistncia e de sua famlia. Nesta pesquisa, refere-se relao entre as horas de trabalho remuneradas e o conjunto das atribuies docentes (o trabalho realizado), as horas gastas para tais atividades e que no so remuneradas.

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H outras dimenses de anlise de tempo. De acordo com Teixeira (1998, p.22),

damos descanso ao tempo ou sero os marcadores sociais que no nos deixam? Vivemos premidos pelos relgios calendrios, agendas, horrios, pelos imperativos temporais que nos acompanham em todo o momento e lugar, porque so eles os instrumentos que expressam as noes e medidas temporais apropriadamente construdas para os ritmos da vida social, da civilizao e da histria presente.

o tempo dos relgios exprime os ritmos de nossa vida social. Ser que no

A autora estuda o tempo, por sua centralidade para os professores, sujeitos scio-culturais imersos em delicada trama de temporalidade. Pergunta: Seria possvel implementar polticas educacionais, projetos poltico-pedaggicos, planos de capacitao docente, por exemplo, desconhecendo essa realidade?. Prope-se em seu estudo compreender a experincia do tempo dos professores, para que possam compreender-se a si mesmos. Qual o problema sociolgico implicado na experincia do tempo? O que a experincia do tempo impe reflexo sociolgica? Como compreende-la, luz da teoria social, no quadro das questes sociologicamente relevantes? O estudo procura pistas, que indiquem as modulaes e circunstncias, pelas quais a experincia do tempo inscreve-se nos processos de identificao de construo de identidades sociais, supondo que tais processos esto impregnados de elementos da ordem do tempo.

Salrio como meio de subsistncia

Relao entre o salrio recebido do Estado como meio de subsistncia e a busca de outros meios de remunerao, para aumento da renda familiar (dois cargos de professor, outras formas de trabalho, etc.).

Prticas pedaggicas

Por prticas pedaggicas, entende-se o conjunto das atividades docentes, que incluem os processos de ensino, os mtodos e os procedimentos prprios das aes educativas, os projetos pedaggicos interdisciplinares, as estratgias educacionais para o desenvolvimento das atividades curriculares. H contradio entre as concepes e prescries presentes nas reformas

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educacionais atuais, sobre prticas pedaggicas, e as limitaes decorrentes da forma como organizado o trabalho escolar, nas escolas pblicas da rede estadual de ensino. O Parecer CP/CNE n 009/2001, de 5 de maio de 2001, que trata das diretrizes curriculares nacionais para formao de professores da educao bsica, considera, como inerentes atividade docente, as seguintes caractersticas:

orientar e mediar o ensino para aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.

Na concepo de prticas pedaggicas, conforme a Lei 9394/96, a responsabilidade do professor amplia-se para alm da sala de aula, uma vez que ele deve participar da elaborao da proposta pedaggica da escola e das atividades de articulao entre escolas, famlias e comunidades. A proposta pedaggica da escola deve ser um trabalho de construo coletiva da equipe docente, de acordo com o Parecer n 1132/97, do CEE. O documento fala em processo de construo coletiva, em trabalho pedaggico construdo e vivenciado por todos. A Resoluo n 3, de 26 de junho de 1998, da Cmara de Educao Bsica do CNE, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, informa que estas propostas devem ser expresso da iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial os professores. As disciplinas devem ser integradas em reas do conhecimento, contribuindo cada uma para o estudo de problemas concretos e para o desenvolvimento de projetos. Em toda a legislao educacional mencionada, depreende-se a prescrio de um trabalho compartilhado e integrado pelos profissionais da escola.

Respostas dos professores s exigncias das reformas educacionais

Referem-se aos comportamentos, s reaes determinadas e condicionadas pelas exigncias das reformas e pelo modo como ocorre o processo de organizao do trabalho escolar, na REE/MG.

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medida que os contatos com os professores se tornavam mais freqentes, foi possvel participar de atividades, assistir suas aulas e reunies pedaggicas, em que se discutia o ensino. Foram realizadas entrevistas estruturadas, contendo questes e respostas objetivas, que segundo Patton (2001, p. 378) devem abranger perguntas breves e curtas, que no tomem muito tempo do entrevistado. O foco da investigao consistia na situao de trabalho e remunerao, com perguntas sobre:

Situao funcional, nmero de aulas por semana, se exercia outra funo remunerada alm de um s cargo na escola. Quando a resposta a esta questo era afirmativa, ou seja, mais de um cargo, seguia-se a outra pergunta: por que voc exerce dois cargos, tem outro trabalho remunerado, mesmo sendo professor nesta escola.

Utilizao de tempo, alm das horas de regncia pelas quais so remunerados. So horas destinadas preparao, planejamento, correo de trabalhos, transcrio de resultados de avaliao etc. Em caso de respostas afirmativas, era solicitado que calculassem aproximadamente quantas horas.

Avaliao da apreciao em dar aulas, de ensinar, gosto pela profisso.

As entrevistas estruturadas foram realizadas com quatorze professores da Escola Norte, e as respostas esto contidas no quadro 16, em que os professores esto codificados por letras (A at N). O quadro 17 apresenta as respostas dos professores da Escola Sul, representados por nmeros, de 1 a 27. Foram, portanto, entrevistados 41 professores.

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QUADRO 16 Exerccio de outro(s) trabalho(s), alm de Professor no Ensino Fundamental e horas de trabalho alm da regncia Escola Norte
OUTRO TRABALHO REMUNERADO NO LIGADO AO MAGISTRIO OUTRO CARGO DE PROFESSOR EM OUTRA ESCOLA OUTRA FUNO REMUNERADA NESTA ESCOLA APENAS 1 CARGO DE PROF. NO EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA HORAS-AULA NESTA ESCOLA

OUTRO CARGO DE PROFESSOR NESTA ESCOLA

Sim
X X X X

No
12 8 6 6 16 8 6 3 8 8 4 2 6 -

A 36 B 18 C 28 D 36 E 20 F 36 G 18 H 12 I 10 J 18 K 12 L 20 M 5 N 18 Totais

X X X

X X X X X X X X X X X 9 1

X X X X X X X X X X 13

X 2 3 1

Fonte: Entrevistas estruturadas com os professores

QUANTAS HORAS SEMANAIS (NAPROXIMADO)

PROFESSORES

HORAS DE TRABALHO ALM DA REGNCIA

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QUADRO 17 Exerccio de outro(s) trabalho(s), alm do cargo de Professor no Ensino Fundamental nesta escola e horas de trabalho, alm da regncia Escola Sul
OUTRO TRABALHO REMUNERADO NO LIGADO AO MAGISTRIO OUTRO CARGO DE PROFESSOR NESTA ESCOLA OUTRO CARGO DE PROFESSOR EM OUTRA ESCOLA QUANTAS HORAS SEMANAIS (N APROXIMADO) 7 4 6 4 6 6 6 6 4 8 7 8 6 4 4 6 6 4 6 4 4 6 APENAS 1 CARGO DE PROF. NO EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA OUTRA FUNO REMUNERADA NESTA ESCOLA HORAS-AULA NESTA ESCOLA PROFESSORES HORAS DE TRABALHO ALM DA REGNCIA

Sim X X

No

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

18 18 19 18 18 18 18 36 6 18 18 44 20 20 20 18 12 18 18 10 19 18 18 18 18 18 18 Totais

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 15

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 22 5

Fonte: Entrevistas estruturadas com os professores

Ao analisar os dados coletados nas entrevistas, verifica-se o elevado percentual de professores das duas escolas que trabalham em mais de um cargo, ou seja, que ampliam sua jornada, como forma de aumentar a renda mensal 87,5% na Escola Norte e 74,1% na Escola Sul.

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Dos 41 entrevistados (14 da Escola Norte e 27 da Escola Sul), 36 responderam afirmativamente questo sobre a apreciao pelo magistrio, gostar de ser professor, e 5 responderam: J gostei! Mesmo respondendo afirmativamente, 26 deles apresentaram restries nas respostas, tais como: gosto, mas o salrio muito pouco, tenho prazer em ensinar, mas o governo no reconhece o nosso trabalho, no nos d valor. Pelos dados obtidos nos quadros apresentados, constatou-se que 92,8% (13 entre os 14) professores da Escola Norte, e 81,4% (22 entre os 27) professores da Escola Sul realizam atividades preparatrias e de avaliao dos resultados escolares alm das horas de regncia, pelas quais no so remunerados, no esto compreendidas na jornada semanal remunerada. Pelas observaes nas escolas, nas entrevistas, nos relatos foi possvel verificar que tais atividades (horas de trabalho, alm da regncia) so realizadas em casa, nos dias das chamadas folgas semanais. Os professores no so remunerados por tais horas de preparao, na situao atual, (planejamento e correo de trabalhos), e tm escasso tempo para tais atividades, mesmo porque a maior parte deles, tm outras atividades, com o propsito de aumentar a renda mensal. Os salrios dos professores so calculados sobre as horas de regncia de aulas, e nas escolas estaduais os horrios so organizados de tal forma que os professores de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental e os do Ensino Mdio tenham um dia por semana, chamada folga semanal, por contedo curricular. Por exemplo: um professor de matemtica na Escola Sul folga na quartafeira, outro professor de portugus na Escola Norte, folga na segunda-feira, etc66. No trabalho dos professores da REE/MG so encontradas situaes que podem ser caracterizadas como aumento do ritmo de trabalho e intensificao.

66

Os horrios escolares e as tabelas para clculo das horas/aula e carga horria mensal (Anexo 4), comprovam as afirmaes.

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Os professores utilizam os intervalos para recreio e os horrios vagos entre aulas para corrigir trabalhos, preparar aulas. Alguns relatos e observaes durante os trabalhos em campo levam a esta concluso. Os prprios diretores reconhecem a sobrecarga dos professores, pois eles mesmos j foram professores, e se viam sobrecarregados. Foi possvel observar, em uma das escolas, um dia em que as aulas foram interrompidas, para que os alunos assistissem, na quadra poliesportiva, uma pea teatral sobre Educao e preveno do uso de Drogas, que foi apresentada por um grupo de jovens, ex-usurios. Alguns professores levaram para a quadra mesinhas de trabalho, e enquanto a representao era realizada, trabalhavam em seus dirios de classe, corrigindo provas, transcrevendo notas, etc. Outra evidncia da intensificao consiste em se fazer reunies nos horrios de recreio. o horrio que os professores dispem para relaxar, contar casos, ir ao banheiro, tomar lanche, andar entre os alunos, conversar com eles. As reunies so realizadas no recreio porque no se dispe de outro horrio para isto, em que seja possvel ao mesmo tempo, reunir os que esto presentes naquele dia e horrio. Mas no agradvel ver um professor, ao mesmo tempo em que toma um caf, ou come uma fruta, dar opinio sobre um assunto que est sendo debatido, ou receber instruo sobre um procedimento a ser executado, e ter que tomar notas sobre o assunto. Na REE/MG, a questo salarial contribui para a intensificao. Os professores, porque so mal remunerados, se vem compelidos a cumprir carga horria excessiva, posto que exercem mais de um cargo. Os dados comprovam a afirmao: 87,5% dos professores da Escola Norte tm outras formas de trabalho, e 74,1% na Escola Sul, todos alegando como justificativa para o fato, a necessidade de ampliao da renda mensal. Entretanto, alguns professores no conseguem compreender a sua situao, e consideram que a ampliao da jornada de um nico cargo, mesmo com melhor remunerao, seria pior, pois no possibilitaria ter dois cargos, e dar oportunidade de trabalho a mais pessoas. Mesmo com salrio de dois cargos no Estado, a renda familiar ainda baixa. O quadro a seguir resume as observaes sobre outras formas de remunerao, pergunta feita a 41 professores, (14 da Escola Norte, e 27 da Escola Sul). As categorias de respostas no so mutuamente exclusivas, tendo sido encontrados dois casos na Escola Norte, o professor Nadilson que d aulas pela manh, no Ensino Fundamental, tarde trabalha em escola particular, e exerce

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a vice-direo da Escola Norte, noite. Outro caso o da professora Naira, que trabalha pela manh em escola particular, e tem dois cargos tarde e noite nesta escola. Portanto, o total foi considerado 43 e no 41, pois as situaes destes professores se inseriram em mais de uma categoria.
QUADRO 18 Ampliao da Jornada de Trabalho
ESCOLA ESCOLA NORTE SUL Apenas um cargo de professor na escola e no tem outro trabalho remunerado 2 7 Subtotal 2 7 Percentual 12,5% 25,9% Outro cargo de professor em outra escola 9 15 Outro cargo de professor na mesma escola 3 2 Outra funo remunerada na mesma escola 1 _ Outro trabalho remunerado, no ligado ao magistrio 1 3 Subtotal 14 20 Percentual 87,5% 74,1% Total Geral 16 27 CATEGORIAS Fonte: Entrevistas estruturadas com os professores Outras formas de remunerao TOTAL 9 9 20,9% 24 5 1 4 34 79,1% 43

Observa-se que 87,5% dos professores da Escola Norte exercem outra funo como forma de aumentar a renda mensal (resposta dos professores), 74,1% na Escola Sul (mesma razo). Apenas nove professores, entre os pesquisados nas duas escolas, declararam no exercer outro trabalho remunerado, como forma de aumentar os rendimentos mensais. Entre estes, alguns informam estar procurando outro trabalho, e outros disseram que esto prximos da aposentadoria, e se sentem muito cansados. Muitos professores relataram que continuam trabalhando, a despeito dos baixos salrios, porque se prepararam para a profisso, gostam do que fazem, trabalham h alguns anos, e no tm outra perspectiva de trabalho. o que sabem e gostam de fazer, declaram. Foram tambm realizadas entrevistas abertas, em profundidade com oito professores, sendo quatro de cada escola, nas quais as questes da entrevista estruturada estavam compreendidas. Para seleo dos oito professores, os critrios foram vrios, mas a escolha no foi aleatria. A disponibilidade, o interesse demonstrado, os horrios vagos, como tambm situaes em que, pelo fato de exercerem mais de um cargo, os professores estavam sempre muito ocupados. De acordo com Patton (1998, p. 341): o propsito da entrevista reconhecer a perspectiva da outra

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pessoa, sentimentos, pensamentos, intenes. Desta forma as conversas duravam em torno de uma hora e trinta, tendo sido gravadas, a maior parte. Na Escola Sul, foram selecionados os professores Sisa, Sarlinda, Sicon e Suiz. Na Escola Norte, Niane e Nedsio se destacaram, sendo entrevistados ainda no primeiro semestre, possuam horrios vagos, e conversavam muito sobre o tema da pesquisa com outros professores, razo da escolha. Nisco e Naira falavam pouco, e estavam sempre muito ocupados, ambos trabalham em mais escolas, e tm muitas aulas. Sicon e Nisco, professores de matemtica, ambos com 20 aulas semanais pela manh; e com outros empregos na outra parte do dia, foram entrevistados em sala de aula, horrios duplos, enquanto os alunos faziam exerccios. As pausas na entrevista foram freqentes para dar ateno aos alunos que os chamavam. Saiam da escola s 11h40min, e no dispunham de tempo livre. Suas entrevistas no foram gravadas. Os entrevistados descreviam o seu trabalho, falavam sobre os demais empregos, como organizavam o seu tempo, distribuindo-o entre as vrias atividades dirias. O roteiro da entrevista (Anexo 5) inclua questes sobre a organizao do trabalho, as prticas didtico-pedaggicas e a organizao escolar, o que pensavam sobre o ensino organizado em ciclo, movimentos de luta da categoria, o seu pensamento e sentimento sobre o trabalho docente, como viam as reformas educacionais implantadas pela SEE/MG, e de que forma as medidas repercutiam nas escolas, no ensino. As entrevistas com os professores das duas escolas, o estudo dos documentos, o acompanhamento das medidas, em implementao pelo atual governo, foram realizados para procurar compreender o trabalho docente na REE/MG. Como se organiza, como ocorrem as relaes de trabalho, quais as prticas pedaggicas vivenciadas no contexto escolar e como os professores respondem s exigncias das reformas, face s condies de trabalho. No captulo a seguir, procura-se analisar, de acordo com as categorias metodolgicas descritas, o trabalho docente, no perodo em estudo.

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5 O TRABALHO DOCENTE NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: A CONTRADIO SE FAZ PRESENTE

As propostas de reformas educacionais na REE/MG, no perodo em estudo, 1999 a 2004, definem a melhoria da qualidade da educao bsica como objetivo. Na realidade, estas reformas constituem-se em orientaes pedaggicas apresentadas em documentos e em resolues, que no encontram ressonncia nas medidas administrativas legais. Tais medidas refletem, por sua vez, a noo de governabilidade67, associadas no caso ao corte de gastos pblicos, via diminuio dos quadros de pessoal, conteno de despesas, justificadas pela modernizao da gesto, diminuio dos entraves burocrticos, melhoria dos servios pblicos.68 As medidas de conteno de gastos de pessoal significam salrios baixos, falta de reajustes, e conteno do quadro com critrios redutores em sua composio69. Um paralelo entre a Resoluo n 521/2004, que dispe sobre a organizao e o funcionamento do ensino na REE/MG, e a Resoluo n 466/2003, que estabelece normas sobre a organizao do quadro de pessoal na REE/MG a partir de 2004, evidencia as exigncias amplas sobre a atuao docente, e que as condies de trabalho so limitadas e restritas em tempo/horas de trabalho.

67 68 69

Cf. DINIZ, E., 1995, p. 20-53. SEPLAG/MG - PMDI 2003 a 2006 e Choque de Gesto. Disponvel em: <www.seplag.mg.gov.br>.

Lei Complementar 101/2000 que regulamenta o artigo 163 da Constituio Federal e substitui a Lei Complementar 96/99. Estabelece normas e limites para administrar as finanas pblicas, responsabilidade de gesto fiscal. Define a despesa total de pessoal (ativos, inativos e pensionistas) em 60% das receitas correntes lquidas, para os Estados.

149

QUADRO 19 Paralelo entre as Resolues n 521/2004 e n 466/2003 da SEE/MG, vigentes para o ano de 2004
N DA RESOLUO 521/2004 DE 2 DE FEVEREIRO/2004 466/2003 DE 19 DE DEZEMBRO/2003

Ementa

Estabelece normas complementares para Dispe sobre a organizao e o funcionamento organizao do Quadro de Pessoal das escolas do ensino nas escolas estaduais de Minas estaduais e designao para o exerccio de Gerais e d outras providncias. funo pblica na rede estadual.

Regimento escolar e projeto pedaggico; calendrio escolar; nveis e modalidades de educao e ensino; avaliao da aprendizagem que possibilite: - atendimento diferenciado aos alunos com dificuldades de aprendizagem; - adequao dos planos didticos; - registros de informaes sobre o desempenho dos alunos, com utilizao de O que mais instrumentos variados. estabelecem: progresso continuada nos primeiros anos de escolaridade; progresso parcial nos 4 anos finais e no Ensino Mdio; ampliao das oportunidades de aprendizagem e de avaliao em estudos orientados e estudos independentes para os alunos em regime de progresso parcial (5 oportunidades ao longo do ano). Fonte: SEE/MG

Carga horria do professor regente de 18 (dezoito) aulas semanais (em sala de aula); aproveitamento de todos os professores efetivos e ampliao de carga horria, em aulas para novas turmas; designao, somente aps aproveitamento de todos os efetivos; critrios para composio de turmas e definio do n de cargos: - educao infantil: 30 alunos - ciclo inicial de alfabetizao: 30 alunos, excepcionalmente 20 alunos em 2004. - Nos anos finais do fundamental: 35 alunos por turma - No Ensino Mdio: 40 alunos por turma.

Como se pode constatar, a Resoluo n 521/2004 vai ter como conseqncia um sobretrabalho para os professores e demais profissionais da escola. Ela prev que aluno em progresso parcial tenha cinco oportunidades ao todo de refazer os estudos, com orientao do professor, registros separados, controles. A Resoluo n 466 apresenta as restries em relao jornada de trabalho, ao elevado nmero de alunos por turma, aos quais o professor dever prestar atendimento diferenciado. A questo em discusso nesta pesquisa se a escola da forma como est organizada teria condies de responder s demandas das reformas educacionais. As conseqncias que advm sobre o professor, e que se traduzem em explorao, intensificao, estresse, sentimento de que so desvalorizados, j foram empiricamente verificados no cotidiano escolar.

150

Para uma melhor compreenso do trabalho docente na REE/MG, faz-se necessria uma anlise dos dados levantados, tendo como referncia as categorias analticas definidas.

5.1

Tempo de trabalho: o ritmo, a intensificao, o sobretrabalho

O conjunto das atribuies docentes excede em horas, para ser realizado como previsto, a jornada semanal de trabalho remunerada, contribuindo para que os professores se vejam obrigados a realizar atividades alm das horas de trabalho pelas quais recebem os seus salrios, conforme apontam os dados: 92,8% na Escola Norte e 81,4% na Escola Sul. As exigncias do trabalho docente tm mudado com o tempo, sendo maiores as responsabilidades, os papis so mais difusos, as estratgias de ensino e avaliao mais diversificadas. Os controles sobre os professores por meio dos programas prescritos, os currculos definidos e os mtodos de instruo, levam aos professores cada vez mais esforo, em que realizam tarefas inovadoras, em condies que, no melhor dos casos, so estveis, e no pior esto se deteriorando. Tais situaes levam ao que, segundo Apple (1995, p.39), representa a intensificao, uma das formas tangveis pelas quais os privilgios de trabalho dos professores so degradados. Seus indicadores so vrios, desde no ter tempo sequer para ir ao banheiro, tomar uma xcara de caf, at a falta total de tempo para conservar-se em dia com a sua profisso. Na REE/MG, ocorrem vrias situaes, que evidenciam a necessidade de utilizao do tempo no letivo nas atividades pedaggicas, mostrando que o sobretrabalho uma realidade. Nas entrevistas, as questes apresentadas pelos professores e diretores revelam o fato: a diretora da Escola Sul disse:

Tenho trabalhado 14 ou 15 horas por dia. Minha famlia cobra isto. Tenho que acumular o administrativo com o pedaggico. Veja, no tem quem sabe fazer os quadros de designao. Eu mesma tenho que cuidar disto. Fazer trabalho de auxiliar do pessoal e cuidar do pedaggico da escola. H um esforo para cumprir as determinaes legais, mas significa enorme dispndio de trabalho.

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Na Escola Sul, no h equipe pedaggica (supervisores, pedagogos). No dia 22 de outubro de 2003, ainda em funo de vice-diretora, Sagali foi procurada para entrevista, j agendada, mas ela no pde atender, pois estava refazendo o horrio de aulas. Trs professores tinham faltado, e ela no tinha como substitui-los, disse que usaria o recurso de subir aulas, e que dispensaria os alunos mais cedo. s 14h20, a prpria vice-diretora vai para a sala de aula suprir a ausncia do professor, e leva alguns exerccios daquela matria, que os professores preparam e deixam com a direo da escola, exatamente para que sejam passados para os alunos, em tais circunstncias. Pode acontecer, que um professor se disponha a dar aulas para 2 turmas ao mesmo tempo, em salas diferentes. Passa exerccios para a 1 turma e vai para a outra sala. Volta na anterior, corrige e vai para a outra turma. E assim por diante. Os professores exercem outras funes nas escolas, conforme, determinam os artigos 12 e 13 da Lei 9394/96. No ms de setembro de 2003, as escolas estavam se preparando para eleio do Colegiado Escolar. Encontrei a professora Selza, que me informou estar coordenando a comisso que cuidava do processo de escolha dos membros do colegiado, por este motivo suas turmas foram assumidas por outros professores de histria. A diretora explicou:

A direo ainda tem que contar com a boa vontade de alguns, a rotina absorvente e a Secretaria no manda substituto. So muitos relatrios para entregar, folhas que devem ser preenchidas, atas, reunies. D muito trabalho.

As folgas semanais so tambm empregadas como horas de preparao. Sicon tem 23 anos. Completou o curso de matemtica aps o ltimo concurso promovido pela SEE/MG. designado, e o seu primeiro trabalho como professor. calado e muito srio, nos intervalos de recreio toma a merenda, e vai para um canto e comea a corrigir trabalhos. Ele disse: Eu trabalho muito mais do que as 20 horas que passo em sala de aula. Minha folga semanal na quarta-feira, mas folga s no nome. Fico em casa trabalhando o tempo todo. Trabalho at nos domingos. As mini-reunies entre direo, equipes pedaggicas e professores, freqentes nas duas escolas, realizadas nos intervalos do recreio, enquanto os professores lancham, podem ser consideradas como situaes de intensificao. O horrio que exceder o intervalo do recreio calculado e descontado das aulas posteriores, que ficam menores em tempo. Por conseguinte, os professores

152

se vem obrigados a trabalhar mais com a finalidade de cumprir os programas e executar as atividades em menor nmero de horas-aula. Hargreaves (1995, p. 142-161), citando Larson (1980)70, define a intensificao como uma forma tangvel de eroso que sofrem os trabalhadores, ao perderem privilgios de trabalho. Supe ruptura drstica, implicando em reduo de tempo na jornada de trabalho, para evitar as pausas, que para os mesmos so necessrias. Compreende:

reduo de tempo de descanso durante a jornada de trabalho at no ter tempo, nem para carncia de tempo para manter-se atualizado com sua rea de conhecimentos; sobrecarga crnica e persistente de tempo, reduzindo a possibilidade de participar de

comer;

planejamento a longo prazo e controle sobre o trabalho, favorecendo a dependncia de experts e pessoas de fora da instituio;

reduo da qualidade do servio, quando se fazem cortes ou eliminam atividades, para ganhar

mais tempo. Os professores tm necessidade de tempo no letivo, que a literatura denomina tempo de preparao (APPLE, 1995). Estas horas devem ser remuneradas e bem planejadas, para que no ocorram situaes, como menciona Hargreaves, o aumento do tempo de preparao nem sempre refora os processos de associao, comunidade e trabalho coletivo. O tempo representa uma condio, mas o simples fato de existir no garante a integrao e participao nos aspectos de gesto escolar, e que demandam a presena dos professores. Pode ocorrer que os professores fiquem isolados em suas tarefas de preparao e correo de trabalhos. Trata-se de um desafio para a gesto escolar, planejar, executar as aes pedaggicas, o trabalho coletivo, considerando a situao atual, de tempo escasso dos professores aulistas. Mas o desafio pode ser ampliado com o que est por vir. O novo plano de carreira, j aprovado, restabelece as 6 horas do mdulo II, para os cargos PEBI e PEBII, mas ressalva, em um artigo, o direito de os professores atuais permanecerem com a mesma jornada de trabalho, mesmo posicionados na nova carreira. Fica uma dvida: haver jornadas semanais de trabalhos diferenciadas para um mesmo cargo? Alguns com apenas 18 aulas e outros com mais seis horas de trabalho? Como administrar tal
70

Larson, M.S., 1980, Proletarianization and educated labor, Theory and Society, 9 (1) p. 131-175

153

situao? Ou ento as jornadas de trabalho dos atuais professores sero ampliadas? Tero aumento de salrio devido ampliao? As questes permanem em aberto, e s podero ser esclarecidas quando da publicao da legislao, que regulamentar o posicionamento dos servidores no novo Plano de Carreira. A intensificao leva a uma diversificao forada de responsabilidades para cobrir a falta de pessoal, o que por sua vez provoca uma dependncia excessiva de terceiros e maiores redues da qualidade dos servios. Hargreaves (1995, p. 145) cita Apple71, e assinala dois aspectos de intensificao, especficos da educao e do ensino:
a implementao de solues tecnolgicas simplificadas e de reformas curriculares, que compensam a falta de tempo dos professores, proporcionando-lhes um currculo pr-fabricado, uma vez que no h horrio de preparao. A escassez do tempo de preparao caracterstica do trabalho dos professores. a crescente tecnificao e intensificao do ato docente conduz a considerlo erroneamente como crescente profissionalizao dos professores. Os professores se oferecem para assumir funes e responsabilidades adicionais, incluindo atividades ao final da jornada e aos finais de semana. Consiste no que se entende por auto-intensificao. A ideologia da profissionalidade dos docentes justifica e refora a intensificao.

Como conseqncia, a lista anterior deve ser acrescida de outras afirmaes sobre a intensificao e o ensino: a intensificao provoca e refora a escassez do tempo de preparao; muitos professores apiam voluntariamente a intensificao e a confundem com a profissionalidade (auto-intensificao).

Assisti a uma aula da professora Naira, em uma turma de mais de 40 alunos, muitos dos quais repetentes. Eles trabalhavam em produo de textos, estavam empenhados em escrever um livro contando experincias de vida deles. Naquele dia era a preparao e eles estavam fazendo relato oral, para seleo das estrias. Difcil era saber ouvir. Todo mundo queria falar ao mesmo tempo. Muito empenhados e agitados, mas quando um deles conseguia convencer a todos que tinha chegado a sua vez, todos ouviam. Ela coordenava a turma e anotava em um caderno, para depois
71

APPLE, M., 1989, Teachers and Texts, Nueva York, Routledge & Kegan Paul

154

comentar com eles. Disse que procurava no atrapalhar a criatividade. Eram relatadas estrias interessantes e curiosas. Foi difcil conseguir horrio com Naira. Trabalha em outra escola particular e ainda tem dois cargos de professora no Estado. Seu relato exposto a seguir:

Gosto do que fao. Planejo tudo com antecedncia, leio muito. No vejo televiso. Escolho meus textos. Trabalho todo sbado de 14 s 19 horas. No entrego uma redao sem corrigir. Os alunos do 3 ano do Ensino Mdio ficam muito preocupados com o vestibular. Trabalho todos os livros da UFMG com eles. Fico muito feliz quando encontro com um deles, que estudou comigo e foi aprovado. por isso que eu acho bom ser professora, voc est trabalhando para o crescimento do outro. Seu trabalho valorizado ai, embora ningum veja isto. Se o salrio fosse melhor, eu no trabalharia tanto, no me cansaria, tem dia que chego em casa noite, com tanta dor no corpo que tenho que tomar chs e fazer massagens para relaxar, seno no durmo.

Durante o trabalho em campo, nas duas escolas Norte e Sul, foi possvel observar o que se chama de recuperao paralela. Na escola Norte, os alunos que no conseguiram 60% do total de pontos do bimestre, tiveram uma semana de aula a mais, no ms de julho de 2004 e passaram por nova avaliao. Os que no precisaram de tal recuperao foram dispensados mais cedo. Na Escola Sul, a recuperao paralela foi realizada ao longo do semestre durante as prprias aulas, em trabalhos de monitoria, trabalho voluntrio de alguns professores, fora do horrio normal de trabalho, estendendo a jornada. So situaes a indicar que as cargas horrias dos professores no contemplam horas para as atividades previstas, que devem desempenhar. O trabalho realizado pelos professores representa uma intensificao. um tempo de trabalho despendido, alm do tempo de trabalho neles incorporado, e representam situaes de explorao. Na Escola Sul, a vice-diretora atual, professora Selma, rene grupos de cinco ou seis alunos de uma turma, na sala de Artes, e trabalha voluntariamente com eles, naquele contedo disciplinar, que apresentam dificuldade. Procura trabalhar de forma articulada com os professores, que vo passando os exerccios e as informaes sobre os alunos. A escola no tem equipe pedaggica,

155

por este motivo ela se dispe a fazer este trabalho. Trata-se de uma duplicao de funo, e representa uma situao de explorao.

5.2

Salrio como meio de subsistncia e busca de outros meios de aumentar a renda

familiar Os professores esto com os salrios defasados, no tm reajustes salariais h muito tempo. O prprio governo reconhece o fato, conforme reportagem do Estado de Minas, dia 6 de agosto de 2004: Os professores reivindicam um reajuste emergencial de 46,19%, e o envio da tabela remuneratria da categoria Assemblia Legislativa. Apesar de reconhecer a defasagem salarial da categoria, o governo diz que no tem como atender agora a essas duas reivindicaes. As mudanas, que tm ocorrido no mundo do trabalho, resultam da reestruturao produtiva do capitalismo, em sua busca de maior flexibilizao do trabalho72, reduo de custos, reduo do papel regulador das polticas pblicas e de mecanismos de negociao. Enquanto se amplia a mundializao dos mercados, o capital financeiro se internacionaliza, ocorrem fuses, privatizaes e incorporaes, a fora de trabalho se fragiliza. As intensas transformaes na economia mundial, ao lado das mudanas nos processos de trabalho com automao e uso de novas tecnologias avanadas, que elevam a produtividade, conduzem s altas taxas de desemprego estrutural e precarizao das atuais formas de ocupao. Pochmann (1999, p. 52) informa que, a partir do final da dcada de 70 aos dias atuais, tem ocorrido movimento geral de precarizao do mercado de trabalho, poucos empregos regulares e regulamentados; destruio de formas de ocupao, subutilizao da fora de trabalho e perda do poder de compra dos salrios.

72

A flexibilizao ocorre, segundo Pochmann (1999, p. 34), em relao s formas de contratos de trabalho e da legislao social e trabalhista (flexibilizao externa), com efeitos desastrosos sobre o mercado de trabalho, acarretando desemprego. Ocorre tambm em relao aos modos de produo. Exigem-se estratgias de flexibilizao qualitativa (interna), que associadas automao, conduzem aos novos processos produtivos. Castel, R. (1998, p. 57) tambm trata do assunto, denominando a flexibilizao externa como subcontratao e a flexibilizao interna, como a polivalncia ou capacidade de o empregado enfrentar toda a gama de novas situaes, inclusive as relacionadas s mudanas tecnolgicas.

156

Tomando como referncia os salrios dos professores da REE/MG de maio de 2000, quando ocorreu a criao da Parcela Remuneratria Complementar PRC pela Lei Delegada 41/2000, ltima alterao, que consistiu na incorporao de vantagens e adicionais especficos referida parcela, de conhecimento geral, conforme tabela divulgada pela Superintendncia Central de Pagamento de Pessoal da SEPLAG/MG, resumida no quadro 8, que os salrios esto defasados, Aplicando a tabela do ndice de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA), do Instituto de Pesquisas Econmicas e Administrativas IPEAD/FACE/UFMG, com base em outubro de 2004, pode-se considerar que ocorre nos salrios dos professores da REE/MG uma defasagem salarial, de 42,91%, ou seja, para acompanhar os ndices de inflao do perodo considerado, os salrios deveriam ter sido reajustados neste percentual, sem considerar aumentos salariais, que conforme j foi dito, no ocorreram. A tabela do IPCA integra o Anexo 7 desta pesquisa. O IPCA calculado com base em uma lista de preos de 360 produtos, desde os integrantes da cesta bsica, a artigos de vesturio, higiene, sade, etc, em Belo Horizonte. A pesquisa semanal e o clculo do ndice quadrissemanal. Trabalho precrio, portanto, seria aquele que se caracteriza por flexibilizao de regras de contratao (contratos atpicos, temporrios e independentes), menores salrios, menor estabilidade, informalidade nas relaes de trabalho, menos direitos sociais. As formas atpicas, que seriam, segundo Castel (1998, p. 514), contratos de trabalho por tempo determinado, trabalho em tempo parcial, interinidade, contratos mediante estatuto particular sem direitos sociais, atingem hoje grandes propores. No deixam de produzir uma reviravolta na condio salarial. Segundo Castel (1998), a precarizao do emprego e do desemprego se inseriram na dinmica atual da modernizao, e so conseqncias dos novos modos de reestruturao produtiva e luta pela competitividade. A precarizao um processo central decorrente das novas exigncias tecnolgicas e econmicas do capitalismo. Torna-se importante refletir sobre as relaes de trabalho na REE/MG. Trata-se de um trabalho precrio? Os professores consideram os salrios muito defasados, o que motivo de muita insatisfao. Consideram que devem trabalhar muito como forma de compensar os baixos salrios. Sentem-se desvalorizados pelos gestores da SEE/MG.

157

Durante uma visita Escola Sul, no recreio, a professora Sisa pediu para contar o que ocorrera em sua sala de aula:

Eu sempre estimulo os alunos a estudar para conseguir bons empregos, bons salrios, melhorar de vida. Hoje eu estava fazendo uma advertncia e um dos alunos levantou a mo e eu deixei que ele falasse. Ele me perguntou, quantos anos eu tinha estudado. Respondi que estudei por uns 16 anos, fiz curso de matemtica na UFMG e especializao. Ento explicou que no entendia por que eu fazia aquele discurso. Sabia o quanto eu ganhava, que era um salrio de nada, ele falou, qualquer auxiliar de servios gerais, que no estudou, ganha mais que isso. Para que estudar, ele concluiu. Eu fiquei sem argumento na hora, confesso. Agora eu penso. assim que o Estado valoriza a educao. Ser que vale a pena estudar tanto, j fiz dois concursos, trabalho demais, levo servio pra casa, quero acertar e fazer o melhor pelos alunos, e ganho um salrio de nada. muita desvalorizao. No devia ser assim.

A professora Sisa, em continuao, informa quanto aos salrios:

Tenho 23 anos de Estado, trabalho 40 horas aqui em sala de aula, fora o que fao em casa, e o meu salrio lquido no chega a R$ 1.150,00, nos dois cargos. Ganho R$288,70 no segundo cargo. No temos PRC, abono, vale transporte. Acho que a gente trabalha de graa para o Estado.

Sisa ainda acrescenta:

O nvel financeiro do professor no pode baixar tanto, porque seno vai empobrecendo o professor, o ensino, o aluno. O professor precisa da Internet para pesquisar, precisa ler, assinar jornal, a parte cultural importante. A gente est com o mesmo salrio h 9 anos. Como que pode, se tudo sobe. O que acontece? O professor trabalha demais para viver e acaba se desgastando tanto.

O salrio foi assunto tambm de outros professores durante a entrevista. Naira, da Escola Norte:

Ah! Quanto ao salrio? Meu marido tinha um bom emprego perdeu. Eu que ajudo na renda familiar, trabalho em 3 escolas e tenho que conciliar com os trabalhos domsticos. Tenho dois filhos adolescentes. Voc pode imaginar.

Sicon, da Escola Sul:

158

O salrio de professor pssimo. Quando eu fazia estgio, fui desestimulado por muitos professores com os quais trabalhei, mas eu gosto de dar aula. Se o salrio fosse melhor, eu no precisaria ter outro emprego e poderia me dedicar mais, mas l que ganho para viver. Quando eu comecei aqui fiquei 2 meses sem receber, devido burocracia do Estado. Eu custeava minhas despesas com o salrio de l. Esta histria que o Estado no tem recurso para a educao atrapalha a qualidade do ensino.

Selma falou sobre os salrios:

A gente sabe que o Estado no vai aumentar o salrio mesmo. Quem quiser melhorar rendimento tem que pensar em ganhar dinheiro fora da escola, em outros servios. Esperar pelo Estado bobagem. Tem muito professor que trabalha em 2 ou 3 escolas para sobreviver, quase morre de tanto trabalhar. Tem aqueles que, como ganham pouco, trabalham pelo que ganham e no querem compromisso. Fazem pouco, porque ganham pouco e no querem saber de se envolver na administrao da escola, problemas de alunos, nem pensar. J outros, mesmo ganhando pouco, tm muito compromisso e responsabilidade, e querem fazer um bom trabalho.

Sobre a questo salarial importante introduzir uma discusso, retornando a julho de 1994, quando no governo Itamar Franco, assinado o Acordo Nacional de Valorizao do Magistrio da Educao Bsica, que estabelecia o compromisso de fixar um piso salarial nacional de R$300,00. A partir de 1995, no governo Fernando Henrique Cardoso, o referido acordo no cumprido, segundo Rezende Pinto (2002). Em 12 de setembro de 1996 foi votada a Emenda Constitucional n 14 que criou o FUNDEF73, regulamentado pela Lei 9424/96. O FUNDEF, segundo o citado autor, foi uma resposta do governo FHC ao no cumprido acordo de valorizao do magistrio da educao bsica. Porm, no lugar de um piso nacional de salrio de R$300,00, em valores de julho de 1994, entra um provvel salrio mdio de R$300,00, em valores de dezembro de 1996.

73

O MEC divulga em seu site a elaborao de um Projeto de Emenda Constitucional para criao de um novo fundo, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), que ser permanente, e dever abranger todas as etapas da educao bsica, ampliando os recursos do atual FUNDEF.

159

De acordo com o art. 7 da Lei 9424/96, 60% dos recursos do FUNDEF so aplicados em remunerao dos professores do Ensino Fundamental. A legislao educacional, ao tratar da valorizao dos profissionais da educao, menciona a remunerao como condio, seja no art. 67 da Lei 9394/96, seja no art. 9 da Lei 9424/96, que fala em remunerao condigna dos professores do Ensino Fundamental. O Plano Nacional de Educao (PNE) estabelece, entre os seus objetivos, a garantia de condies adequadas de trabalho e piso salarial prprio, de acordo com as diretrizes do CNE, assegurando a promoo por mrito. Pesquisa realizada pelo MEC74 iniciada em 2002, que traa o perfil dos professores, e mostra suas necessidades em termos profissionais, indica que:

a renda familiar de cerca de 65%, situa-se entre cinco e dez salrios mnimos; 4,5% recebem cerca de 70% estudaram em escolas pblicas, e cerca de 80% tem curso superior com cerca de 60% no usam a Internet. A maioria dos professores informou no ter acesso aos

at dois salrios mnimos;

formao pedaggica;

bens culturais, como visitas a museus, assistir peas teatrais, exposies, concertos musicais, assinatura de jornais e revistas tcnicas. A pesquisa conclui que a formao dos professores deve ser priorizada, tanto a inicial como a continuada. Sugere que as polticas estaduais implantem planos de cargos e salrios, com progresso e promoo nas carreiras, e que ocorra ampliao do universo cultural dos professores. A anlise dos dados sobre a situao funcional dos professores, salrios, cursos e investimentos em capacitao profissional indica que:

grande o nmero de professores designados, contratados temporrios e em condies de o plano de carreira foi aprovado sem a tabela salarial, e portanto no est ainda em vigncia;
Pesquisa sobre o perfil dos Professores. Disponvel em: <www.mec.gov.br/inep>.

trabalho extremamente difceis;75

74 75

Dos 176.798 professores do Estado, conforme informao da Superintendncia de Pessoal SEE/MG, em setembro de 2004, 45% so designados, correspondente a 80.369 professores.

160

j est implantado um Sistema de Avaliao de Desempenho Institucional e Individual, que

prev o Adicional de Desempenho ADE, em substituio ao tempo de trabalho como forma de progresso na carreira, pelo mrito, pelo desempenho;

tem ocorrido ao longo da dcada de 90, flexibilizao dos direitos e vantagens que incidem

sobre os salrios, por meio de emendas constitucionais. Essa reduo ocorre tanto nas vantagens conferidas a partir do tempo de servio (qinqnios, binios, adicionais), como no que se refere natureza do cargo (gratificao de incentivo docncia). Algumas medidas exigiram a modificao na Constituio Estadual, o que veio a ocorrer com as emendas seguintes: EC n 3/92, que altera o artigo 285, extinguindo a proporcionalidade do tempo de servio oriundo do magistrio para fins de aposentadoria, e a EC n 9/93 que altera o artigo 36, extinguindo a contagem de tempo de servio do INSS, para fins de cmputo de adicionais qinqenais;

no se registram condies adequadas de trabalho, tais como licenciamento peridico

remunerado para participar de cursos, nem perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao na carga horria de trabalho. As oportunidades de desenvolvimento profissional so bastante escassas, fato que pode ser explicado pela dificuldade na liberao de pessoal para participar de cursos e aperfeioamento profissional continuado, verificada no cotidiano. O licenciamento peridico remunerado para cursos dificultado, pois prev a substituio por outro professor, que dever ser contratado para tal fim, o que considerado pelo Estado uma restrio, devido crise fiscal e conteno de despesas. Por outro lado, no h disponibilidade de tempo para aperfeioamento na carga horria de trabalho do professor, conforme previsto no artigo 67 da Lei 9394/96. Seu tempo de trabalho na escola todo concentrado na regncia de aula. O que ocorre muitas vezes, na prtica, a dispensa de alunos em dia letivo, para capacitao dos professores na escola. O que se pode depreender da anlise feita sobre o trabalho docente na REE/MG que se trata de um trabalho precrio. precrio, tanto o dos professores efetivos, como dos designados, apesar de no se enquadrar totalmente em todas as categorias mencionadas pelos autores (CASTEL, 1998; POCHMANN,1999), porque as condies de trabalho so precrias e a remunerao da fora de trabalho, os salrios pagos aos professores pelo Estado so to baixos, que eles se vem obrigados a ter mais de uma ocupao, mais de um rendimento para aumentar os salrios, e assim sobreviver (87,5% e 74,1% nas escolas Norte e Sul, respectivamente).

161

O trabalho ao humana, com vistas produo de valores de uso. O homem trabalha para ter meios de sobreviver, ou seja, para alimentar-se, para manter-se, ter acesso aos servios de sade, educao e para sua reproduo. A anlise do trabalho central, mas a potencialidade do trabalho concreto, criador de utilidades (bens e servios), que possibilita a emancipao humana, tem sido secundarizada em favor da precedncia absoluta do trabalho abstrato, criador de valor. Toda esta anlise apropriada queles que vivem dos salrios do Estado, e que alegaram como razo ou justificativa para terem outras formas de remunerao, a necessidade de ampliao da renda familiar mensal. Esta situao comum no Estado, atingindo grande parte dos professores, na Grande BH, (Belo Horizonte e cidades prximas) e tambm no interior.

5.3

Prticas Pedaggicas. O ensino em ciclos e em sries

Ao incio do trabalho em campo, na seleo das escolas, procurou-se escolher uma que fosse organizada em ciclos e outra seriada. O objetivo era distinguir prticas pedaggicas, que poderiam se traduzir em diferentes maneiras de realizar o trabalho docente. O estudo dos regimentos escolares e dos projetos pedaggicos evidenciou que, alm dos aspectos gerais estabelecidos na legislao sobre organizao escolar, formas de avaliao, recuperao de aprendizagem e freqncia, as distines se fazem presentes, quanto avaliao. Na Escola Norte, o aluno deve fazer 60 pontos no mnimo para ser aprovado. Na Escola Sul, no havia meno sobre reteno de alunos, mas recuperao, bem como registros pormenorizados dos resultados. As turmas tm nomenclaturas diferentes, AM1, CM2, DT2, na Escola Sul. J na Escola Norte, a nomenclatura padronizada, 8 A, 6 B, 5 C, etc. No incio dos trabalhos, nos contatos com as diretoras elas deixaram patente sua posio sobre o assunto. Nucy foi clara:

No h condies para fazer um trabalho pedaggico, conforme prev o ciclo, e quando no h avaliao classificatria, os alunos no se esforam e no aprendem, pois no precisam comprovar o conhecimento para os professores. Aqui nesta escola ensino por srie e os professores se esforam muito para os alunos aprenderem, mas nada de progresso continuada, conforme fala a legislao da Secretaria. J conversei l, e est tudo claro, a gente evita enquanto pode, mas se precisar reter o aluno.

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Na Escola Sul, para a direo, a escola era organizada em ciclos, mas desde o princpio foi possvel observar a resistncia dos professores. Quanto forma de organizao das atividades, no foram registradas diferenas, nesta escola, que evidenciassem estar sendo feito um trabalho, conforme prev a organizao em ciclos76: pedagogia diferenciada, agrupamentos alternativos de alunos, avaliao formativa espaos multiculturais diversificados contemplando diferentes ritmos de aprender, dinmicas das aulas, dispositivos de acompanhamento e de regulao/auto-regulao da aprendizagem. O ensino definido, como prev a norma do quadro de pessoal: aulas de 50 minutos, professores por contedo, 35 alunos por turma, etc. Os alunos so avaliados por conceitos, em outros aspectos, contemplando alm do cognitivo, o comportamento e atitudes em sala de aula, mas os professores aplicam provas e exerccios valendo notas. Os trabalhos em campo foram iniciados em agosto de 2003, e foi possvel constatar a resistncia dos professores entrevistados,quanto ao ensino em ciclos, nas duas Escolas. Na Escola Norte, no trabalho pedaggico, enfatizado e se torna relevante o aspecto cognitivo, sem descuidar de outras reas da formao do aluno. O trabalho da direo, dos coordenadores pedaggicos e dos professores muito voltado para os conhecimentos e contedos das matrias. O desempenho acadmico do aluno muito valorizado. Naira avalia o ensino em ciclo e as medidas implementadas pela SEE/MG:

Conheo bem o assunto sobre os ciclos, pois fiz o ltimo concurso, e li tudo sobre a Escola Sagarana, ensino de qualidade para todos os mineiros. bonito, no ? Os nossos alunos no esto preparados para isso. Se a gente passar os meninos de qualquer jeito, um dia a vida que vai cobrar deles. Ainda bem que em 1999, quando o governo deixou escolher, a opo, aqui foi por srie e a Dona Nucy sempre deixou claro para ns, que ciclo no tem condies de implantar. A teoria bonita, mas a prtica diria no permite. Salas muito cheias, professor sempre correndo. difcil.

76

Conforme estabelecido nos Caderno de Textos, Dicionrios do Professor, volume 1, distribudos pela SEE/MG s escolas, no ano de 2001, durante o treinamento SIAPE.

163

Na Escola Sul, a grande preocupao de todos, de toda a equipe docente a freqncia dos alunos. A escola est situada relativamente distante da residncia deles. Outro fato importante os professores reconhecerem que esto trabalhando com alunos que vivem em reas consideradas reas de risco, e revelam interesse em trabalhar com a cultura deles. Demonstram em suas falas, durante as reunies, interesse pelo desenvolvimento e formao dos alunos, sabem que a escola importante para eles. Os contatos com os professores se intensificaram em 2004, e o acompanhamento dos trabalhos permitiu observar o que foi afirmado, sobre a organizao do ensino nas duas Escolas. No ms de julho foi realizado o projeto Cantando a histria do Samba, e foi possvel conhecer melhor a professora Sarlinda, da Escola Sul. A primeira impresso que ficou que era ela que coordenava os trabalhos, pois uma vez, aps enaltec-lo, explicando que se tratava de uma forma de valorizar a cultura do Aglomerado da Serra, e contextualizar o ensino, ela falou: como tirar leite de pedra, procurar articular todos os contedos das matrias com o tema, e trabalhar, de forma integrada, todos os professores.A apoteose do trabalho consistiu na apresentao dos trabalhos realizados. Cada turma se responsabilizou por um sambista, conseguiu long-plays com suas msicas, vestiu-se a carter, cantaram, danaram. Os professores tambm danaram, cantaram e conduziram a exposio dos trabalhos. Ainda em julho, foi realizada uma reunio com professores, dispensando os alunos aps o recreio, para avaliar estratgias de recuperao, empregadas no trimestre anterior, propor sua continuidade ou alterao das mesmas. A diretora pede aos professores que avaliem o que est sendo feito, que apresentem sugestes, pois no pode propor a prtica docente sozinha. Os professores expem o que esto fazendo, o que est dando certo, e o que precisa mudar. interessante frisar que conhecem os alunos pelos nomes, suas estrias, sabem quem so. Eles usam o mapa da sala de aula que define o posicionamento dos alunos em relao ao desempenho acadmico, rendimento, comportamento deles, liderana, indisciplina, interesse pelas atividades, trabalho em sala. Relatam estratgias de

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monitoria (alunos mais fortes, ajudando alunos mais fracos) trabalhos orais, exerccios prticos, associaes, imagens, filmes e jogos. A professora Sani faz uma observao importante:

Considero que fundamental que haja unidade entre o trabalho da direo da escola e o dos professores. Deve haver respaldo das aes das duas partes. Tudo tem que ser negociado e por isto, devem conversar e se entender. Os alunos precisam sentir que existe firmeza nisso. Ou seja, que a escola age de forma coerente, e que existem limites para eles. A escola deve fazer esforos para oferecer o melhor ensino que puder, mas exigir que trabalhem, pois esto aqui para aprender.

Sisa e Sarlinda tm aproximadamente 23 anos de trabalho no Estado e jornadas duplas na Escola Sul. Conhecem bem a cultura da escola, e dizem gostar de trabalhar ali. Sobre o ensino, utilizando a pedagogia de projetos, consideram: tudo muito bonito, mas como no temos tempo para reunir e planejar, fica meio irreal. Sisa diz: Dizer que projeto e chegar com a coisa pronta, afixar na sala e dizer que para executar, isto no projeto de trabalho compartilhado, como deve ser em uma escola. Sobre o sistema de organizao do ensino em ciclos; Sarlinda opina:

Eu no tenho nada de bom para falar. Em 1999, quando ocorreu a possibilidade de opo, foi tudo colocado de uma forma, apresentao escrita, idias boas. Muitos votaram no sistema de ciclo. Mas no aconteceu nada como estava prometido. Foi tudo s promessa. No foi possvel mudar, conforme estava previsto. A Secretaria de Educao no deu respaldo nenhum. No foi possvel reagrupar os alunos, professor no teve treinamento. Foi tudo colocado de uma forma e aconteceu de outra. Essa tal progresso continuada pssima, mas a tal de progresso parcial pior ainda. A gente precisa trabalhar direito, esforar e cobrar dos alunos, eles aprendem sim. Isto o que importa. Esse negcio de saber se ciclo ou srie bobagem.

E continua:

Acho que tem alunos muito difceis, mas melhor aqui dentro da escola do que na rua, pois l vo para a marginalidade mesmo, assaltos e drogas. Aqui pelo menos a convivncia boa, tem bons exemplos. A gente deixa eles, que no

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querem nada, um dia eles vo entender. A freqncia aqui terrvel, a gente tem que cuidar todo dia para ela no ficar muito pior. Temos que fazer um bom trabalho nesse sentido. A estrutura da escola tinha de ser melhor ter um ncleo para famlias e escola trabalharem juntas.

Durante a entrevista com o professor Suiz, ele expressa sua opinio sobre o ensino em ciclos:
A teoria do ensino em ciclos muito boa, como prevista na SEE/MG, com progresso continuada. Est certa. Li tudo e estudei, mas uma coisa teoria e a outra a prtica. No tem condies de implantar no Estado. Aprendi l na PUC que o governo implantou a progresso continuada, pois, segundo os estudos do Banco Mundial, a repetncia era muito cara em dinheiro para o governo. Assim acabou a repetncia, mas a qualidade do ensino caiu.

O assunto j foi amplamente tratado por vrios autores (ARROYO, 1999; FREITAS, 2002; OLIVEIRA, 2000; PARO, 2001; RODRIGUES, 2001). As formas dissimuladas, que as polticas pblicas colocam em funcionamento, tm a finalidade de reduzir os custos econmicos, sociais e polticos das formas seletivas da escola, uma vez que no se modificam as condies, em que o trabalho organizado, segundo Freitas (2002, p. 303).77 Alguns professores tm a pretenso de realizar um trabalho diferente. O professor Nisco, da Escola Norte, tem 48 anos. Disse, em entrevista, que tem uma proposta diferente. Trabalha com a pedagogia crtica da matemtica, que muda a concepo tradicional de ensino. Ele exps:

O professor no se impe como autoridade, no examina, classifica e estandardiza os alunos. O professor no pode pensar em transmitir conhecimentos. Isto no existe. O aluno que aprende com a orientao do professor. Problemas de disciplina no existem. S existe disciplina se o professor achar que ele quem manda e o aluno tem que obedecer. Eles esto aqui para aprender e este o meu propsito.

77

Cf. OLIVEIRA, D.A., 2000, Educao Bsica: gesto do Trabalho e da Pobreza. e FREITAS, L.C. A internalizao da excluso. Educao & Sociedade, Campinas, vol.23, n 80, p. 299-325, set, 2002.

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Disse que encontra resistncia dos pais e dos chamados professores tradicionais, quanto sua forma de trabalhar, pois eles acham que o professor est ali para transmitir e os alunos para receber o conhecimento. Na sua concepo, o professor um guia, um orientador, a sala de aula uma oficina de aprendizagem. V dificuldades nos livros enviados pelo MEC, que tm uma concepo tradicional de ensino. Outro fator que limita o trabalho o nmero elevado de alunos em sala de aula. Nas duas aulas que assisti, nas oitavas sries da Escola Norte, o professor e os alunos no tinham espao para se movimentar em sala de aula. As primeiras carteiras estavam grudadas no quadro. Para ir ao quadro resolver exerccio, um aluno, com suas pernas compridas, passou-as por cima da mesa de escrever, do seu colega, e se movimentou com elegncia e agilidade. O fato comum, pois no chamou ateno dos outros alunos e nem dos professores. Nisco disse estar desanimado de ser professor. Gostaria de trabalhar como idealiza, mas os problemas so tantos, a desvalorizao e os salrios fazem o professor ter que trabalhar tanto, que no sabe se vale a pena. O pouco tempo, que tm os professores para permanecerem na escola, devido aos demais trabalhos que devem executar, tambm condiciona as prticas pedaggicas, que exigem um trabalho coletivo. possvel perceber a contradio entre o que est estabelecido sobre como deve ser realizado o trabalho pedaggico, e as formas que as escolas encontram para prosseguir com o trabalho escolar. As diretrizes sobre a educao bsica falam em mltiplas formas de dilogo, busca de complementaridade entre disciplinas, tratamento metodolgico que facilite a interdisciplinaridade e a contextualizao, mas limitaes, decorrentes da forma como se estrutura o trabalho escolar, dificultam o cumprimento destas determinaes. Na Escola Sul, a professora Sarinha, em intervalo de aula, conversando com sua colega, aponta o quadro da sala dos professores, onde estava afixado um plano de trabalho sobre a recuperao de alunos, um projeto sobre tica e Cidadania, e diz: Para mim isto no um projeto pedaggico da escola, ns no participamos da elaborao. Eu sei que o motivo a falta de tempo, mas como chamar de trabalho coletivo, um plano elaborado por duas ou trs pessoas. Em outra escola, estava afixada uma folha de cartolina no quadro de aviso, com os seguintes dizeres:

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Colegas, Fizemos um projeto para a Feira de Cultura, cujo tema Ecologia e Preservao do meio-ambiente, visando um todo harmonioso e rico. Gostaramos que aceitassem nossas sugestes. O trabalho foi dividido segundo o nmero de turmas em um total de 16 itens, a seguir discriminados por turma, sob responsabilidade das duplas de professores relacionados por turma. Assinaturas: Nary e Nbia.

Este cartaz, afixado na sala dos professores, indica que no h condies de realizar trabalho coletivo integrado, interdisciplinar, como previsto. As escolas procuram integrar os professores em um trabalho articulado, cobrindo as lacunas que existem nas normas, que definem a forma de organizao escolar. H um esforo para cumprir as determinaes legais, mas significa enorme dispndio de trabalho. Uma diretora disse que est consciente das limitaes e dificuldades que vai enfrentar, mas acha que no pode desistir: como se fosse um sonho que a gente quer realizar. Se no acreditasse em educao, eu no teria coragem de enfrentar a direo, disse ela. E continuou:
Sei por experincia que o trabalho do professor difcil. Quando tem alunos que no sabem e no acompanham a aula, o professor fica sem saber o que fazer. Volta e ensina queles alunos que no sabem ou segue com a turma, e deixa pra trs aqueles que no aprenderam. difcil trabalhar com 40, 45 alunos por turma.

Ao ser entrevistado, Sicon da Escola Sul, revela seu interesse em realizar um trabalho diferente da aula tradicional, em que o professor fala e os alunos so passivos, pois j recebem os conhecimentos prontos:

Esta turma, aqui onde estamos, tem muita dificuldade, pois o ano passado, o professor deles estava doente, e tirou muita licena. Devido burocracia era difcil conseguir substituto. No houve reposio de aulas, quem se prejudicou foram os alunos. Tem coisas de 5 e 6 sries que eles no sabem, e j esto na 8 srie. Como fazer? No tem computador. A infra-estrutura inadequada. Eu gostaria de colocar todos na frente do micro e ensinar para eles com a utilizao da informtica. Seria interessante e eles entenderiam melhor. A gente faz o que pode, ensina aqui e ali, reagrupa, mas difcil.

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Atravs da anlise documental, foi possvel compreender que a SEE/MG, desde 1985, com a experincia do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA), vem tentando realizar a experincia dos ciclos na Educao Bsica. De 1985 a 1988, o CBA foi realizado nas escolas estaduais com equivalncia para primeira e segunda sries do Ensino Fundamental, regulamentada pela Resoluo n 322 de 7 de fevereiro de 1985. A experincia foi prorrogada em 31 de maro de 1989, com a Resoluo n 370. De 1991 a 1996, nova Resoluo reconhece o CBA, e o define como estratgia de alfabetizao. Em 1997, a Resoluo n 7915 de 24 de dezembro estende o CBA at o terceiro ano do Ensino Fundamental. Em abril de 1997, a SEE/MG emite uma publicao denominada Ciclo Bsico de Alfabetizao: o ABC do sucesso, para orientar as equipes tcnicas das SRE e escolas. A Resoluo n 8086/97 implanta o ensino em ciclos em todas as escolas, no Ensino Fundamental (dois ciclos de quatro anos cada um). A SEE/MG tem emitido documentos em que o ensino em ciclos e a progresso continuada so considerados como estratgias mais apropriadas aprendizagem, o que pode ser constatado pela leitura dos textos utilizados nos cursos PROCAD e SIAPE, promovidos pela SEE/MG. A legislao da SEE/MG sobre organizao do ensino, detalhada no quadro 2, demonstra a intencionalidade da poltica educacional em definir uma forma de organizao do ensino em ciclos. Por outro lado, as resistncias ao longo do perodo em estudo, por parte das escolas, podem indicar a inadequao das formas de organizao do trabalho escolar, na REE/MG, s exigncias do ensino em ciclos.

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5.4

Respostas dos Professores s exigncias das reformas educacionais nas atuais

condies de trabalho As resistncias dos trabalhadores apresentam formas variadas, e as suas reivindicaes representam os seus anseios de aumento de salrios e reduo das jornadas. As resistncias determinam as presses exercidas pela classe dominante, ficando definida a luta de classes. Na REE/MG se traduzem nos movimentos de paralisao, na insatisfao quanto aos salrios e no sentimento de desvalorizao, diante da falta de reconhecimento pela SEE/MG. Nas entrevistas foram muitas as situaes, em que os professores evidenciaram tais resistncias. Mesmo entre aqueles que no participam ativamente dos movimentos, foi possvel perceber que os consideram necessrios. As respostas dos professores s exigncias de atuao, previstas pelas reformas educacionais, precisam ser compreendidas como conseqncias da inadequao entre a forma como estrutura o seu processo de trabalho, a organizao escolar, e as exigncias previstas. Afinal, o que vem a ser resistncia? Como se manifesta e por que ocorre? Para Chau (1986, p.63), tanto pode ser difusa, como na irreverncia do humor annimo que percorre ruas, os ditos populares, os grafites espalhados pelos muros das cidades, quanto localizada em aes coletivas e grupais aes deliberadas de resistncia. As relaes sociais, prprias do autoritarismo da sociedade brasileira, foram os indivduos aos sistemas de favor e tutela, e suscita prticas para escapar das patronagens. Chau (1986) considera que, por esse motivo, e porque o espao pblico tratado como espao privado dos dominantes, que no h cidadania no pas, embora haja os movimentos sociais e populares para alcan-la.

A dimenso trgica da conscincia diz no, e a prtica popular toma a forma de resistncia, e introduz a desordem na ordem, abre brechas, caminha pelos interstcios da sociedade brasileira. Surge uma outra lgica, que navega contra a corrente, diz no, e recusa a idia de que a nica histria possvel seja concebida pelos dominantes, romnticos e ilustrados.

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Castoriadis (1985) considera que a classe operria est em luta constante para superar as contradies. Identifica duas formas de luta: a explcita, que se refere sua organizao e ao explcita em sindicatos, partidos, greves; a implcita, compreendida como um processo permanente de ao e organizao no cotidiano do local de trabalho, mas sendo o reverso do trabalho que ali ocorre. Para melhor compreenso das resistncias e do conflito entre classes, faz-se necessrio entender a relao capital e trabalho, que se apresenta como oposio e contradio entre elas. O desequilibro na distribuio em favor de uma delas, e em detrimento da satisfao das necessidades sociais bsicas da outra, que lhe d origem. Bruno (1991, p.16) relata que a contradio entre a posio, e o que as mobiliza no processo de produo, determinam o conflito. a partir desse movimento de articulao entre as classes sociais, que deve ser analisado o processo de trabalho. O elemento central da relao social a ao dos trabalhadores, e o campo da explorao nesse sistema, se d no processo de produo. A naturalizao da explorao, uma vez que se est inserido no sistema, faz com que seja escamoteada a explorao. De qualquer forma, a relao antagnica entre classes, e faz surgir o conflito, como vimos, que d lugar s resistncias. Bernardo (1998, p.12) classifica as resistncias quanto participao dos trabalhadores e quanto ao modo de ocorrncia. Podem se constituir em uma combinao, em quatro possibilidades, em um arranjo de duas em duas: individuais passivas (alcoolismo, doenas, absentesmo); individuais ativas (sabotagens, roubo); coletivas passivas (estado de greve, abaixo-assinados, reduo de tempo de durao das aulas, greves-tartaruga); coletivas ativas (greve de fato, professores assumindo as escolas e as gerenciando, movimentos coletivos ativos de ocupao dos locais de trabalho). As formas de luta que ocasionam as resistncias, e que tm por objetivo diminuir a defasagem entre os dois plos antagnicos da relao, podem fazer surgir, diante das manifestaes dos trabalhadores, duas situaes: represso ou recuperao78.

78

Cf. BERNARDO, J., 1991, p. 63-78.

171

A represso, conforme Bernardo (1998, p.15), na perspectiva do desenvolvimento capitalista, corresponde estagnao, e a recuperao ao progresso. Quanto maior for o componente de recuperao mais rpido ser o progresso. A recuperao consiste em aceitar as reivindicaes, mas aumentar a complexidade do trabalho e diminuir o valor do produto, por meio de respostas que determinam o desenvolvimento da produtividade. Tais tendncias s presses dos trabalhadores pelo sistema capitalista, no representam um recuo, mas o seu progresso. Aumenta-se o tempo de trabalho despendido durante o processo de produo e reduz-se o tempo de trabalho (mais-valia relativa). A esta conjuno entre a presso dos trabalhadores e as respostas dos capitalistas, Bernardo (1991, p. 67) denomina ciclos curtos de mais valia relativa. O conflito capital e trabalho no caracterstico apenas do setor privado. Ele existe porque existe a desigualdade no sistema econmico social. O conflito pode ocorrer tambm, como j mencionado, no setor pblico, em que as relaes de trabalho e emprego se processam, segundo formas capitalistas, conforme Santos (1992, p. 51). No caso da educao, ocorre segundo Santos (1992, p. 54), uma dependncia dos professores em relao s instituies nas quais trabalham. No participam da elaborao das propostas curriculares, como no caso, os PCN, que representam a concepo de uma educao voltada para a lgica do mercado. E ainda existe outro aspecto importante sobre a relao social, no caso da educao: h disperso. A prpria organizao do modo de trabalho no facilita a integrao dos professores, como uma categoria profissional. As relaes ocorrem apenas no sentido hierrquico, com a prpria organizao, e com o saber, o contedo do ensino. A prpria forma como so constitudos os cargos, por contedos curriculares, no facilita a integrao. Segundo Sacristn (1995, p.89), o contexto organizativo faz com que os professores trabalhem alheados uns aos outros, e no favorece a partilha dos conhecimentos, incentivando, sobretudo, a manuteno da ordem e da disciplina e a adeso diretrizes burocrticas.

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A principal reivindicao dos professores da REE/MG, que d origem aos movimentos, a questo salarial, permanece pendente, mesmo com o plano de carreira aprovado e transformado em lei, a Lei 15293 de 5 de agosto de 2004. Deste fato possvel depreender-se que os conflitos so permanentes, estando em constante movimento, pois o impasse permanece em aberto. Mesmo que as negociaes ocorram, conforme informao do SIND-UTE, no segundo semestre de 2004, as tendncias atuais das relaes governo e professores apontam a continuidade das tenses. Nas declaraes dos professores entrevistados, as paralisaes so vistas como movimentos legtimos, mas insuficientes. A seguir algumas declaraes. Sobre a posio da categoria, Naira diz:

No vale a pena fazer greve, pois no causamos prejuzo imagem do Estado, junto sociedade, se paramos de trabalhar. O Estado usa muitos mecanismos de presso. Sabe como? Ameaa contratar os designados que esto na fila de espera, para dar aula. Tem uma Resoluo dizendo que quando paralisa, tem que repor no mesmo ms. O sindicato fraco e falho. No funciona. Os professores so desunidos. Ningum quer saber, cada um por si.

A atual gesto da SEE/MG tem procurado reprimir os movimentos, exigindo reposies das paralisaes to logo venham a ocorrer. As escolas devem negociar com os professores os calendrios de reposio. A SEE/MG exige que sejam descontados dos salrios os dias de paralisao, que s vezes so pagos, mas no so abonados. Toda esta situao causa constrangimento e insatisfao nas escolas, em todos os envolvidos no processo, desde os professores, os inspetores escolares, diretores. O conflito est presente, e as tenses so constantes entre os rgos gestores, os funcionrios responsveis pelo cumprimento das normas escolares sobre reposies (correspondncias do Anexo 6), e os professores das escolas. As perspectivas de continuidade da dificuldade de negociao permanecem em aberto. A tendncia burocratizao do movimento sindical pode levar os trabalhadores descrena na eficcia dos movimentos, bem como acarretar o desencanto, fazendo com que se manifestem outras formas de descontentamento. Sarlinda, da Escola Sul, ao ser entrevistada, disse:

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E pior. O sindicato deixa muito a desejar. O governo muito duro. bobagem fazer greve este ano e no vai ter aumento mesmo. As assemblias dos professores so um fracasso. Ningum vai. Aparece l sem terra, sem teto, deputado fazendo graa. Ningum pega a causa do professor mesmo para valer. Eu vou dizer uma coisa. Prestem ateno. O ensino est em p no Estado, ainda por causa dos professores. No Secretaria de Educao, no direo de escolas. boa vontade dos professores. A gente leva as coisas a srio e preocupa com os alunos. Conscincia que a gente tem. Responsabilidade e compromisso. Esforo para o aluno aprender. As famlias, e a sociedade deviam reconhecer isso. No ser bom de servio, no competncia tcnica apenas, ter vontade de fazer algo por estes alunos. Responsabilidade e compromisso que no so reconhecidos pelo Estado. isso que chateia a gente.

No final dos anos 70 e na dcada de 80, a histria de luta dos trabalhadores deixou marcas, representando conquistas, tanto para as carreiras, como para a causa da educao. Os trabalhadores da educao integrados e atuando de forma coletiva, eram recebidos pelos dirigentes da SEE/MG. Ocorriam negociaes e participao das suas lideranas nas decises afetas educao. O SIND-UTE, filiado Central nica dos Trabalhadores (CUT) e Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), surgiu inicialmente como movimento de luta, que culminou com a criao da Unio dos Trabalhadores do Ensino (UTE). Posteriormente foi transformado em SIND-UTE, com a finalidade de representar, coordenar e defender os interesses da categoria dos trabalhadores em educao em Minas Gerais. Nedsio, da Escola Norte, considera que os professores so desarticulados e fragmentados. No tm conhecimento do que o Estado est querendo fazer com eles. Vai implantar um sistema meritocrtico com a avaliao do desempenho, a tal da ADE, e o que quer dispensar gente. Outros fatores contribuem para o quadro atual desta forma de organizao, deste movimento de luta: as duas situaes funcionais dos professores da REE/MG efetivos e designados, cada seguimento atuando de forma diferenciada. Os designados, temerosos em perder os cargos por opresso do sistema, que poderia substitui-los, por outros da lista de espera (fora de trabalho reserva), so reticentes na participao, embora convencidos da necessidade de atuao. Entre os professores efetivos, a adeso aos movimentos de paralisao no integral. O descrdito nos

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resultados de movimentos anteriores e a insatisfao com a burocracia sindical poderiam ser aspectos a justificar a adeso parcial. Nilma, da Escola Norte:

Os professores so desunidos. No so politizados. Muita coisa que a classe conseguiu foi devido s paralisaes da dcada de 80, no ? Sou a representante do sindicato aqui nesta escola, mas no sou liberada de nem uma aula sequer. Ento eu comunico aos professores as informaes do sindicato, quando eles me ligam. s o que fao. Um dia, fui em uma Assemblia de Professores, e se l estavam uns duzentos professores, era muito. A eu pensei: Onde esto os outros? Devem estar em casa descansam, passeiam. A eu desisti e no voltei mais. Mas devemos paralisar sim, seno o governo pensa que pode tudo.

As doenas podem se constituir em uma forma de resistncia. Niane trabalha h 14 anos com o Ensino Fundamental, e tambm com o ensino de adultos em outra escola.

Estou pensando em deixar o Fundamental. Sou professora de histria. Aqui tem sala-ambiente, sala de vdeo, fitas. Passo muitas horas preparando a aula, escolhendo material, mas os alunos no tm interesse. Culpado disso o professor, disse a Secretria de Educao. Ela acha que todo professor deve ser um artista ou ento um mago, alquimista pois tem que transformar a educao, fazer milagres. Os alunos no tm limites. No respeitam nada, ningum. Um dia destes, quebraram a porta da sala, e ainda chamaram um professor de vov caduco. Pode isto? Tem muita turma com alunos que no querem nada, repetentes, quase 50 alunos por sala, no ouvem ningum. Tem dia que eu dou 15 aulas. Chego aqui e meu entusiasmo pela vida, minha alegria se acabam. Eu fico mal humorada e com dor de cabea. Mas eu gosto de trabalhar com adultos. diferente. L eles querem aprender. Eu no me canso. Tenho prazer em estar com os alunos adultos da outra escola.

Diante da impossibilidade de realizar o trabalho, como gostariam, e ainda ante as poucas perspectivas de mudana e transformao da escola pblica no pas, a situao de mal-estar atinge os professores, apresentando caractersticas significativas: desmotivao pessoal, insatisfao profissional, indisposio face s exigncias, descrdito nas propostas de mudana, autodepreciao, sentimento de desistncia, abandono. As presses, as cobranas e o ritmo

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frentico a que muitos se vem submetidos esto levando ao adoecimento. Na REE/MG, h 3.847 casos de ajustamento funcional, segundo informao da Superintendncia de Pessoal da SEE/MG, no ms de setembro de 2004. So situaes de professores que precisam se afastar devido a sintomas de doenas diversas, desde leso fsica at depresso profunda, procuram o servio mdico do Estado para licena de sade. Quando as molstias so consideradas pelos mdicos como conseqncia da funo que exercem, aps perodo prolongado de licenas, esses professores tm o direito ao exerccio de outra funo diferente da anterior, em que no necessitem executar a atividade considerada como a causa do adoecimento. Esse quantitativo representa 3,9% da totalidade, professores efetivos da REE/MG. Portanto, alm do elevado nmero de afastamentos por licenas mdicas, em cada cem professores do Estado quatro esto em ajustamento funcional. Assim, em quase todas as escolas estaduais h professores do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio de qualquer rea curricular, com considervel experincia profissional, exercendo funes na biblioteca ou na secretaria da escola. Trata-se de trabalho em que relao professor/aluno/ensino eliminada, e dessa forma exercem atividades administrativas, reduzindo as tenses prprias desta relao. Esses fatos podem, em parte, ser explicados pelas mudanas sociais, a que esto sujeitas as instituies escolares. Tais mudanas transformaram o trabalho do professor. As reformas educacionais das ltimas dcadas de uma certa forma so justificadas pelas mudanas sociais, mas o ceticismo e o desencanto com que tais reformas so recebidas pela comunidade educacional, revela que na realidade, muito h ainda a ser feito, para que seus propsitos, de melhoria dos servios educacionais, sejam alcanados, conforme Sacristn (1999, p. 197). Niane e Nedsio da Escola Norte demonstraram, por meio de suas entrevistas, muito desalento e falta de esperana com a educao pblica, com o Ensino Fundamental. Citam problemas de desrespeito e violncia de alunos, falta de interesse dos pais em acompanhar os filhos, e descaso dos professores com as mudanas que esto ocorrendo. Os professores enfrentam o trabalho em suas salas de aula, e ali convivem com os alunos que trazem, para o ambiente escolar, os problemas sociais que vivem no seu dia-a-dia. So situaes em que o conflito se faz presente, pois o que valorizado pela cultura juvenil, o corpo, a imagem, um novo tipo de msica, novas tecnologias, novas linguagens e rituais. Tudo isto est dissociado da realidade escolar mais tradicional. O comportamento dos jovens de oposio, s

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vezes, frente s atividades escolares. Procuram caminhos alternativos. Os conhecimentos que integram os contedos curriculares no os atraem, os mtodos utilizados nas aulas conduzem passividade. Nedsio faz consideraes sobre os alunos:

Eu no quero me desgastar mais com estes alunos. No posso resolver os problemas deles. No querem aprender e eu no sei fazer milagres.Eu no quero ficar como professor at o fim da vida. Tenho 27 anos. Estou estudando com afinco para passar em um concurso e deixar tudo para trs

Os professores no sabem lidar com tais problemas. As conseqncias sobre sua sade so inevitveis. Eles tm pouco tempo, devido sobrecarga de trabalho, para dar aos adolescentes, seus alunos, toda a ateno de que necessitam. Os professores tm pouco preparo tcnico par lidar com os jovens, de acordo com suas necessidades. comum ouvir deles, frases tais como: No sou psiclogo, nem assistente social, no sei o que fazer. O desgaste emocional, o estresse e o sentimento de frustrao e desnimo diante da situao, so inevitveis. Esteve (1995, p. 97) fala que a expresso mal estar docente tem sido empregada para descrever os efeitos permanentes, de carter negativo, que afetam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e sociais, em que exerce a docncia, devido s mudanas sociais aceleradas. As reivindicaes formuladas pelos professores, atravs do sindicato da categoria SIND-UTE, expressam os anseios por melhoria nas condies materiais de trabalho: melhores salrios e mais valorizao profissional, originando resistncias. Uma anlise das formas de luta dos professores da REE/MG, no perodo compreendido no estudo, conduz a classific-las, segundo as categorias definidas por Bernardo (1991, p. 316), em coletiva passiva. A explicao para esta classificao exposta seguir:

a conduo das formas de luta se deve burocracia sindical, contentando-se a maior parte

dos grevistas em ausentar-se dos trabalhos, mas permanecerem em suas residncias. Nos ltimos anos os professores estaduais no se renem em grandes movimentos, tomando frente das negociaes, no ocupam as escolas, mesmo estando em greve.

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a adeso aos movimentos de greve no completa, no atinge a todos, em todas as escolas,

mas os trabalhadores reconhecem a necessidade dos movimentos e da resistncia. So fragmentados e desarticulados. Muitos no comparecem s assemblias. A contradio se faz presente nas relaes de trabalho na REE/MG. Por um lado, exigncias de desempenho e definio de objetivos, por parte da SEE/MG, de alcanar patamares mais elevados nos resultados escolares, reassumindo o Estado posio melhor no ranking do SAEB. Por outro, condies inadequadas de trabalho, levando os professores a situaes de intensificao, sobretrabalho, sentimento de falta de reconhecimento por parte dos rgos gestores e da sociedade de modo geral. Entretanto, a despeito desses fatores, o trabalho docente vem sendo realizado na REE/MG, por meio do empenho de uma parcela significativa dos professores que, diariamente, na convivncia com alunos e famlias, percorrem sua trajetria.

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CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa foi realizada com a finalidade de investigar as condies, em que se realiza o trabalho docente na REE/MG, no contexto das reformas educacionais, a partir da dcada de 90. Consistiu em anlise documental, em observaes no contexto escolar e entrevistas com professores, procurando identificar e analisar como se processam as relaes de trabalho, entre os docentes e o Estado. As reformas educacionais se inserem em processos mais amplos de reestruturao produtiva, que resultam em novas demandas para a educao. Apresentam exigncias de desempenho docente, e trazem conseqncias para a organizao e gesto da escola, em novas formas de atuao, ampliando a concepo de trabalho docente. So definidos novos papis para os professores, alm das aulas definidas em sua jornada de trabalho. O conceito de profisso docente compreende, assim, um conjunto de prticas ligadas situao ensino-aprendizagem, conhecimentos pedaggicos, normas e valores. Os professores e as equipes pedaggicas devem exercer, na escola, outras atividades de atendimento aos alunos, colaborar com articulao da escola s famlias e comunidade, e participar do projeto pedaggico da escola. A anlise das condies, em que se realiza o trabalho docente na REE/MG, entendidas nesta dissertao, quanto forma como se organiza o processo de trabalho escolar, e quanto organizao escolar, permite compreender que existe distncia entre o que prescrito nas reformas educacionais, e o que de fato implementado. A forma como se organiza o trabalho escolar na REE/MG leva fragmentao do trabalho, e as condies impem uma situao, em que no h possibilidade de se fazer um trabalho coletivo, compartilhado e interdisciplinar. Os professores, como regentes de aula, em turmas com elevado nmero de alunos, no tm, em sua jornada, horas disponveis para o atendimento diferenciado aos alunos, e nem horas de preparao (alm da regncia) remuneradas, conforme previsto na legislao.

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Outro fator de agravamento da situao de trabalho refere-se s poucas oportunidades de desenvolvimento profissional, uma vez que os afastamentos para cursos so dificultados, pois exigem substituio, e as jornadas de trabalho no contemplam horas para formao contnua dos professores (item V, art.67 da Lei 9394/96). Uma anlise dos PCN e DCN, para a educao bsica, permite uma melhor compreenso das novas formas de atuao demandadas do trabalho docente. Esta anlise deve ser feita em confronto com as orientaes contidas nas DCN para os cursos de formao de professores para a educao bsica. Essas diretrizes contm um conjunto de competncias, para os professores, estabelecendo relao entre desempenho docente e xito escolar dos alunos, com um enfoque tecnicista e instrumental. A noo de competncias dos professores, conforme prevista, alm de no contemplar a idia de uma formao mais integral dos educadores, tem tambm um carter regulador, de controle sobre o trabalho, pois estaria associada idia de certificao. No novo Plano de Carreira da Educao em Minas Gerais, Lei 15293 de 5 de maio de 2004, em processo de implantao, est prevista a certificao ocupacional, associada promoo nas carreiras docentes avaliao de desempenho dos professores. Este Plano de Carreira representa, no momento, um impasse entre trabalhadores da educao e governo, pois, aps mais de 20 anos de espera, foi elaborado e aprovado, mas sem as tabelas salariais. O posicionamento dos servidores no novo quadro est dependendo da emisso destas tabelas, mas o governo as condiciona aprovao de uma outra lei, a ser ainda promulgada, denominada Lei de Poltica Remuneratria, que condiciona reajustes salariais ao aumento da arrecadao do ICMS. Entre os professores, constata-se grande insatisfao com a ausncia de reajustes por prolongado tempo, o que ocasiona baixos salrios. A demora na soluo do impasse causa inquietao. Restam dvidas e falta esperana. As reformas educacionais so justificadas por condicionantes econmicos, e este entendimento se faz necessrio para uma anlise da organizao do trabalho docente na REE/MG. As mudanas, atualmente em implantao e anunciadas no programa denominado Choque de Gesto, se referem s relaes do Estado com os servidores, quais sejam: novo sistema de ganho adicional

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por avaliao de desempenho, que visa premiar a produtividade ADE; vinculao entre arrecadao e correo salarial do funcionalismo, atrelando o percentual de aumento do ICMS ao reajustes salariais; demisso de funcionrios por insuficincia de desempenho e por insuficincia de receita fiscal (EC, n 49 de 2001). A racionalizao e a produtividade, que fundamentam as mudanas propostas, determinam a alocao de recursos pblicos para a educao, ocorrendo restrio em sua aplicao, quanto aos gastos de pessoal, devido alegada necessidade de saneamento de contas pblicas, ocasionada pelo dficit fiscal. Busca-se imprimir na educao os princpios e os procedimentos tcnicos gerenciais, com a finalidade de tornar as instituies escolares menos onerosas ao Estado e ao mesmo tempo mais funcionais, mais produtivas, do ponto de vista dos resultados. Esta lgica acarreta conseqncias na organizao do processo de trabalho escolar, trazendo reflexos nas relaes sociais. So situaes de precariedade, a que se submetem, tal como a designao, contratao temporria em elevado percentual no Estado, e que perdura h tantos anos. A forma de organizao do trabalho escolar leva explorao, intensificao, a sentimentos de desvalorizao profissional, e perda progressiva de legitimao social, bem como necessidade de exercer jornadas duplas, fato ocasionado pelos parcos salrios. A escola, como instituio educacional, pode se ver limitada em sua capacidade de responder aos fins a que se destina e s necessidades dos alunos aos quais atende, considerando as restries, a que se v sujeita, pelo fato de depender de decises normativas dos rgos gestores. No controle do trabalho escolar, as atividades realizadas por tcnicos e gestores supem domnio tcnico de procedimentos do capitalismo. A gesto pedaggica da escola, entretanto, supe compromisso com outros valores, uma vez que a essncia do ato educativo incompatvel com uma administrao centrada na dominao. Os objetivos da escola no so apenas diferentes, mas antagnicos aos da empresa capitalista; e, por este motivo, no se pode utilizar na escola mtodos inerentes ao sistema dominante (Paro, 2002). O prprio aluno, ser humano, sujeito histrico, de cuja vontade depende o ato educativo, constitui-se em mais motivo para a diferena.

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A dependncia dos professores ao meio, em que desenvolvem a sua prtica de trabalho, apresenta conflitos latentes, porque nem sempre as exigncias coincidem com as suas interpretaes. A prpria resistncia das escolas e dos professores em relao implantao dos ciclos, na REE/MG, ao longo do perodo, pode representar a necessidade de transformar as situaes de trabalho, como condio de mudar as prticas de ensino. A reflexo sobre o sentido e o significado do seu trabalho, das demandas por mudanas em suas condies, por parte os professores, mostra que as resistncias existem, se fazem presentes, embora assumam caractersticas tais como: ausncia de completa adeso, descrdito em alguns movimentos de luta, desarticulao, falta de integrao da categoria como um todo. O que encontrado no cotidiano escolar, devido precariedade das condies de trabalho e conscincia, que os professores tm desta realidade, pode representar indicadores de intervenes necessrias ruptura, por parte dos prprios professores, no que se refere aos fatores que os levam a esta situao. Este trabalho no pode ter a pretenso de esgotar o assunto, mesmo porque as relaes so complexas, e sofrem os reflexos de mudanas mais amplas, que ocorrem em contexto global e nacional. As medidas que vm sendo implementadas pelo atual governo precisam ser acompanhadas, uma vez que tm conseqncias nas relaes de trabalho para os profissionais da educao, de modo geral. Neste sentido, novos campos de pesquisa podem ser abertos, em continuidade ao estudo das relaes de trabalho na REE/MG.

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