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AUTISMO: MEDIAES EM TEMPOS DE INCLUSO

EMILENE COCO DOS SANTOS PPGE/UFES - emilenecoco@hotmail.com JULIANA EUGNIA CAIXETA FUP - eugenia45@hotmail.com

I. AUTISMO INFANTIL

O autismo infantil uma sndrome definida a partir de caractersticas ou sintomas comportamentais que compem o quadro diagnstico. As primeiras publicaes que descreveram de forma sistematizada essas caractersticas ou sintomas foram os estudos de Leo Kanner, em 1943, e Hans Aspeger, em 1944 (LEBOYER,1995; BOSA, 2002). As caractersticas descritas por Kanner (1943, 1956) formaram o quadro clssico de caractersticas do autismo, amplamente difundido entre os profissionais da rea mdica no final da dcada de 60 at os dias atuais. As caractersticas clssicas, de acordo com Leboyer (1995), so: 1- O isolamento autstico, definido pela incapacidade acentuada de desenvolver relaes interpessoais, caracterizada por uma falta de reao aos outros e de interesses por eles, a criana se demonstra indiferente a tudo que vem do exterior. 2- Os distrbios na linguagem verbal e no verbal como o atraso na aquisio da fala e o seu uso no comunicativo. Algumas crianas no falam e outras apresentam ecolalia (imediata ou diferida) com a repetio de palavras ou frases. A inverso pronominal ao falar de si mesma na terceira pessoa e a entonao desprovida de emoo produz uma linguagem sem expresso e descontextualizada. A capacidade simblica ausente ou limitada, as expresses gestuais ou mmicas no apresentam valor simblico. 3- A necessidade de imutabilidade resulta numa resistncia a mudanas e em comportamentos fixados, repetidos e estereotipados com apego exagerado a um objeto particular. O brincar marcado pela repetio e rituais privado de espontaneidade e criatividade. 4- A idade em que os

sintomas surgem, at o 30 ms, podendo a criana se desenvolver normalmente nos dois primeiros anos, no havendo uma exatido quanto ao surgimento do autismo. Atualmente, o diagnstico do autismo infantil feito por especialistas baseado nos manuais de diagnsticos como o Manual de Diagnstico e Estatstico (DSM-IV), da Associao Americana de Psiquiatria e pela Classificao Internacional de Doenas (CID-10). O autismo infantil descrito nos manuais como transtorno invasivo, no DSMIV, e Global, no CID-10, do desenvolvimento, em ambos caracterizado pelo desenvolvimento anormal ou alterado que se manifesta antes dos trs anos em pelo menos uma das trs reas: interao social; linguagem e comunicao, atrelados a padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento (busca de regularidades). No DSM-IV, a ausncia de jogos simblicos ou imaginativos tambm considerada uma rea que apresenta um funcionamento anormal (CID-10, 2003; DSM-IV, 2000). Outros sintomas como a hipercinesia ou hipocinesia 1 , distrbio alimentares e do sono tambm so observados no autismo infantil, contudo so considerados sintomas secundrios (LEBOYER, 1995). No existem causas especficas para o autismo e este interpretado de acordo com os diferentes campos de investigao. Portanto, no h, como nos aponta Bosa (2002), um consenso na concepo de autismo, estando esta diretamente relacionada concepo de cada profissional sobre a relao entre o desenvolvimento e a psicopatologia, na eterna discusso entre mente e corpo. Dessa forma, o tratamento ou interveno com as crianas com autismo esto diretamente relacionadas a essas concepes dos profissionais e das reas do conhecimento. Nesse trabalho, entendemos o desenvolvimento da criana autista a partir da abordagem histrico-cultural de Vigotski (1998, 2007), por considerarmos que o sujeito, inclusive, as crianas autistas, se constitui e desenvolve nas condies concretas de vida, a partir das relaes e interaes que lhes so possibilitadas nos processos mediados, [...] assimilando a cultura e sendo assimilado por ela (GES, 2007, p.111). Dessa forma, concordamos com Anache e Martinez (2007, p. 44) quando nos indicam que na perspectiva histrico-cultural:
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So exagero ou diminuio de movimentos.

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[...] a deficincia entendida como uma construo social e o sujeito considerado na sua singularidade. Enfatizar o social no processo de construo da deficincia no significa neg-la, mas entend-la como um fenmeno que precisa ser enfrentado por todos, j que as funes psicolgicas superiores se constituem por intermdio das atividades humanas no contexto cultural.

Portanto, defendemos que a incluso condio fundamental para a promoo do desenvolvimento e da aprendizagem das pessoas com deficincia, incluindo, as crianas autistas. Incluir oportunizar experincias de troca que so primordiais para a transformao humana e, no caso da criana com TGD, incluir oportunizar a convivncia e a aprendizagem de modelos de comportamento mais adequados socialmente. O espao escolar possibilita a vivncia e experincias infantis a partir da relao com outras crianas. A criana moderna uma criana indissoluvelmente ligada ao espao escolar, que lhe atribui o lugar social, a insero social, o que a constitui, o que lhe d identidade. [...] A histria sublinha ento uma dimenso da infncia que dada pelo campo social, que a enquadra, lhe d significao e interpretao. O campo social tambm define um tempo para essa infncia, que justamente a escolarizao obrigatria (KUPFER, 2007 p.36) Com isto posto, o objetivo deste estudo foi conhecer as mediaes pedaggicas que possibilitaram o processo de ensino-aprendizagem de um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD (autismo) na sala de aula regular.

1.1. Autismo infantil e escolarizao: da excluso para a incluso Historicamente, a escolarizao da criana autista ficou sob a responsabilidade das instituies especializadas em educao especial. O atendimento criana autista nessas instituies baseava-se no modelo clnico mdico no qual o trabalho educativo estava centrado na deficincia do aluno, visando corrigir ou amenizar dficits, cristalizando a imagem da criana autista ao seu diagnstico e determinando uma incapacidade de aprender e se desenvolver (VASQUES, 2003). As mudanas no fazer pedaggico com relao s crianas autistas foram possveis a partir da problematizao do prprio conceito de autismo empreendido pela abordagem interacionista de desenvolvimento e aprendizagem. Essa problematizao no se centrava na deficincia em si, mas nos contextos sociais de produo, manuteno e de

4 reforamento das inabilidades dos autistas, basicamente: no saber falar, no conseguir se comunicar, no interagir. Essa mudana de olhar no resolveu completamente o processo educacional dos autistas, mas alertou acadmicos, pais, professores e profissionais em geral sobre alternativas nas mediaes pedaggicas com autistas que, basicamente, se centravam em rotinas duramente estabelecidas a ponto de haver casos em que professores ministravam os mesmos contedos em todas as aulas da semana, exemplo, todas as aulas a histria da Chapeuzinho Vermelho era narrada para os alunos (CAIXETA, 2007; COSTA, 2007). Ao contrrio dessa massificao de contedos e rotinas, entendemos que a escolarizao dos alunos autistas perpassa experincias significativas de aprendizagem, que precisam ser descobertas e tecidas na interao professor/a-aluno/a e professor/a-alunos. neste sentido que nossos olhares quanto s certezas sobre o sujeito com autismo comeam a ser questionados: afinal, esses sujeitos realmente no se relacionam porque no querem ou porque no sabem? At que ponto seus interesses so restritos por falta de experincias significantes? A perspectiva histrico-cultural prope trocas e relaes que potencializam o sujeito, num processo de significao da sua presena no mundo a partir dessa relao estabelecida com o outro. Tomando como base o pressuposto de que a relao com o outro constitui o sujeito e potencializa o seu desenvolvimento, num processo de significao da sua presena no mundo (VIGOTSKI, 1998), reconhecemos a importncia das interaes no processo de constituio da pessoa com autismo e ressaltamos que isso no pode ser ignorado no espao educacional, que deve criar momentos variados de experincias sociais ricas e estimulantes para as crianas. O aluno autista no s incapacidade, para alm dos rtulos, necessrio ver a criana que est na escola e precisa de mediaes que respeitem suas caractersticas individuais e sua histria de vida, j que a educao representa uma experincia pessoal, social e poltica. Assim, as oportunidades educacionais desempenham papel essencial para o desenvolvimento e a incluso social dos autistas em diferentes contextos, contribuindo para o reconhecimento de si como sujeito no seu ambiente sociocultural. Dessa maneira, o ensino inclusivo pautado por possibilidades de mediao que emergem da interao das diferenas. No h receitas, como afirma Mantoan (2004), h

5 desafios que precisam ser enfrentados pela coletividade da escola. Por exemplo, Mello (1997) apresenta o processo de incluso de um aluno autista em que ele freqentava a escola regular por duas vezes na semana. Aps um ano, ele mesmo passou a desejar ficar mais tempo na sala de aula regular, de maneira que, com um ano de atendimento, conseguia freqentar a escola regular no horrio convencional de aulas e uma escola especial, para apoio no horrio contrrio. O estudo de Monteiro (1997), Mantoan (2004; 2008) e de outros autores revelam a impossibilidade de regras na incluso, especificamente, na incluso de autistas. Como nos diz Santos (1999, p.12) temos o direito de ser iguais quando a diferena nos inferioriza, temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza, ou, em outras palavras, precisamos compreender que as mediaes precisam ser diferentes, na escola inclusiva, para que se garanta a igualdade de acesso e de pertencimento classe, escola e sociedade.

1.1.2. Incluso de autistas: os desafios da formao dos professores e da relao professor-aluno Consideramos que o processo de constituio da profissionalidade docente e das prticas do cotidiano escolar esto inseridos em um contexto histrico, social e cultural. Assim, corroboramos com as reflexes tericas de Bakhtin (1993) sobre os homens como seres constitudos nas relaes sociais em determinado contexto, em que dialeticamente se constituem ao mesmo tempo em que alteram essa mesma realidade. Este autor defende a idia do ato como uma ao material de cada ser humano situado historicamente, conforme apresentado em seu texto Filosofia do Ato, quando aponta que toda a deciso tica do indivduo tomada na concretude de sua vida, a partir das ocorrncias materiais que a direcionam. Neste sentido, o ato realmente realizado em seu todo indivisvel mais do que racional: ele responsvel (BAKHTIN, 1993, p. 47). Em essncia:
No o contedo de uma obrigao que me obriga, mas minha assinatura sob ela; o fato de que uma vez eu reconheci ou subscrevi um dado reconhecimento. E o que me compeliu a assinar no momento de assinar no foi o contedo de um dado ato realizado ou ao. Esse contedo no poderia, por si, isoladamente, ter me obrigado a realizar o ato ou ao assinarreconhecer mas apenas em correlao com minha deciso de assumir uma

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obrigao realizando o ato de subscrever-reconhecendo. E nesse ato realizado o aspecto do contedo no foi seno um momento constituinte, e o que decidiu o assunto foi o reconhecimento ou afirmao a ao responsvel que tinha sido realmente realizada anteriormente. (BAKHTIN, 1993, p. 56-57)

O debate entre questes que envolvem o compromisso ou a paixo pela educao como elementos de permanncia na profisso e os vrios sentidos atribudos pelos docentes educao de pessoas com deficincias apresentaram diferentes perspectivas de envolvimento do profissional com sua atividade profissional, mas evidenciam, em sua essncia, a responsabilidade dessas com o mundo que as circunda e com os demais seres humanos. Na tica bakhtiniana:
Um ato ou ao responsvel precisamente aquele ato realizado sob a base de um reconhecimento da minha obrigatria unicidade. essa afirmao do meu no-libi no Ser que constitui a base da minha vida sendo tanto real e necessariamente dada como tambm sendo real e necessariamente projetada como algo-ainda-por-ser-alcanado. apenas o meu no-libi no Ser que transforma uma possibilidade vazia em um ato ou ao responsvel e real. Este o fato vivo de um ato ou ao primordial que produz pela primeira vez o ato responsavelmente realizado produz seu peso real, sua compulsoriedade; a fundao da minha vida como ao-realizar, porque, para ser na vida, ser realmente, agir, ser no-indiferente com relao ao todo nico (BAKHTIN, 1993, p. 60).

essa no-indiferena que vai estender-se a outros campos da atuao profissional dos professores quando esto em uma escola na perspectiva inclusiva, trazendo uma postura particularmente compromissada nos momentos em que essa atuao se constitui eventos. No entanto, esses eventos so minimizados quando notamos uma postura aptica, desencantada e, por vezes, no comprometida de professores em seu cotidiano. Neste sentido, s vezes, a responsabilidade dos problemas que acontecem na escola transferida para a sociedade, negando-se a responsabilidade enquanto profissionais aparentemente no tocados pelo sentido de sua responsabilidade como Ser. Bakhtin (1993, p. 61) se refere a esses como Seres desencarnados na sua responsabilidade, que tm o pensamento no encarnado, a ao no-encarnada, a vida fortuita no-encarnada como uma possibilidade vazia. So professores afetados pelo desencanto ou pelo alheamento em relao a seu trabalho, o que os coloca em uma vida vivida na base tcita do meu no-libi no Ser, cai no Ser indiferente que no est enraizado em nada. Um entrave importante para a incluso de alunos autistas so as estratgias utilizadas pelos professores para que os alunos participem das aulas junto com os demais. Em

7 alguns casos, os alunos com autismo ficam s margens do conhecimento e quando muito, participam de atividades infantilizadas e descontextualizadas. Sobre este assunto, Lago (2007) nos ajuda a entender que a tomada de conscincia do professor sobre sua prtica tem efeitos na constituio das estratgias a serem empregadas no cotidiano escolar. Constatou que o diferencial nas intervenes das professoras com relao aos alunos com autismo, se comparando com os outros alunos, a busca constante para contextualizar ou dar um sentido s suas aes e falas, tornando-as comunicativas. Para isso, afirma ser necessrio uma descentrao, ou seja, o professor colocar-se na perspectiva do aluno, reconhecendo suas dificuldades para poder facilitar a participao nas discusses de sala de aula e promover a interao com os colegas. J para Cruz (2009), as dificuldades derivadas das insuficincias presentes no autista so, antes de tudo, significadas pelo grupo social que as constituem como capazes ou incapazes. Relata que, historicamente, a sociedade determina os normais/anormais, delimitando posies que controlam as experincias, relaes e espaos/lugares ocupados pelos indivduos, excluindo da escola regular quem se desvia do percurso esperado, atribuindo ao sujeito e sua deficincia as causas de suas limitaes. Sabemos que os caminhos para a incluso significativa para todos os atores envolvidos na escola na perspectiva inclusiva so cheios de obstculos, quer sejam relacionados a problemas de formao inicial e continuada, ao interesse pela educao na diversidade, ao acesso ao currculo pelos alunos com autismo, entre outros pontos chaves para questionarmos a incluso como est posta. Um dos espaos possveis para que essa prtica social se concretize a escola. Mas, como est organizado o trabalho pedaggico? Ser que ele tem atendido s especificidades dos alunos com autismo quanto a suas necessidades educacionais? sobre essas questes que este trabalho deseja tratar.

II. CAMINHOS METODOLGICOS A pesquisa foi realizada em uma escola pblica do municpio de Vitria, no segundo semestre de 2010. Optamos pela pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso etnogrfico. O estudo de caso etnogrfico pode contribuir para uma investigao sistemtica das

8 situaes do cotidiano escolar, porque possibilita uma viso profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade complexa [...], permite a descoberta de aspectos novos ou pouco conhecidos do problema estudado (ANDR, 2005, p. 49) Participaram da pesquisa: uma turma com 25 alunos, incluindo um com TGD autismo, a professora regular, a estagiria e a professora especializada. A turma escolhida foi a do terceiro ano do ensino fundamental que tem um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento (autismo), com 9 anos. Essa a mesma turma em que o aluno foi matriculado em 2008. A professora participante da pesquisa formada em pedagogia com experincia docente h 15 anos e iniciou o trabalho na escola neste ano. A estagiria estudante de pedagogia do 5 perodo e est acompanhando o aluno e a turma h um ano. A professora especializada em Educao Especial trabalha nessa mesma escola h 3 anos e acompanhou todo o processo de escolarizao do aluno com autismo nos anos iniciais do ensino fundamental. Foram realizadas vinte e duas observaes, em sala de aula, durante o terceiro trimestre, nas segundas e quartas-feiras, com uma hora de durao, totalizando 22 horas de observao. Foi construdo um dirio de campo: instrumento de coleta de dados de uso individual, pessoal, que consistiu no registro em um caderno, dos dados coletados durante a observao das mediaes da professora, da estagiria, dos alunos e da professora especializada em Educao Especial. A anlise de dados foi feita por anlise de contedo e das interaes observadas.

III. CAMINHOS PARA A INCLUSO 3.1. A chegada do aluno escola: momentos iniciais Rafael 2 tinha 6 anos quando chegou escola Caminhos da Incluso, em 2008, para ser includo. Diagnosticado com Transtorno Global do Desenvolvimento (espectro autista), Rafael tinha caractersticas de hiperatividade e sem comunicao verbal. Estas

Nome fictcio.

9 caractersticas so tpicas de pessoas que tm TGD, como afirma Bosa (2002). Nesse contexto, o grande desafio da escola, ao matricular Rafael no primeiro ano do ensino fundamental, era construir vnculos sociais que possibilitassem a mediao que passa, necessariamente, pelos processos de comunicao e de interao, justamente as principais dificuldades do aluno. A primeira dificuldade evidenciada pela equipe foi a resistncia de ele permanecer na sala regular: ele saa pelos corredores, batendo palmas fortes, queria permanecer no balano e fugia da rotina escolar. Essa resistncia pela organizao das atividades com uma rotina escolar, com tempos, espaos, momentos distintos para estudo, ouvir, falar, uma das caractersticas da criana com TGD observada em outros estudos (TEZZARI, 2002 E ORR, 2009). Associada a essas questes est o fato de a sala de aula representar espao de interao e de troca, portanto, um desafio para o aluno com TGD. Mas, se por um lado sabemos dessa dificuldade; por outro, sabemos tambm o poder do espao educacional, com suas redes interativas, para promover a aprendizagem e a incluso. Estudos recentes chamam a ateno para o processo de escolarizao desses sujeitos, apontando os desafios da incluso (LAGO, 2007; VASQUES, 2008; MARTINS, 2009; CRUZ, 2009). Um desafio observado nesse processo a comunicao, pois o aluno pode no entender o que os outros esto dizendo, dependendo do contexto, ou no utilizar a comunicao verbal para manifestar suas necessidades e se utilizar da autoagresso ou gritos para se expressar. Outra dificuldade pode ser o isolamento social, podendo a criana no ter motivao para o contato com os outros ou no ser sensvel a elogios e assim parecer que h resistncia ao aprendizado. Observamos que Rafael demonstrou essas caractersticas quando em contato com a sua turma. A turma em que o aluno foi matriculado formada por 25 alunos, sendo 19 meninos e 6 meninas. Segundo a opinio da professora, coletada por entrevista, os alunos so participativos, curiosos e competitivos entre si. Demonstram facilidade em se dispersar e precisam ser estimulados para concluir as atividades com qualidade. Mesmo assim, Rafael se isolava em alguns momentos parecendo no querer participar da atividade na sala, esses momentos eram respeitados por todos. A escolarizao desse aluno tambm passou pela auto-agresso: quando contrariado, chegou a bater na estagiria e se auto-agredia. Outro ponto observado era a dificuldade de comunicao

10 entre os pares e os profissionais envolvidos na incluso do aluno, por exemplo, quando o aluno no queria desenvolver um jogo, ele se batia na cabea ou se mordia como indcio de que no queria aquela atividade.

3.1.1 ANO 1: Aprendendo a conviver e ensinar para a turma inclusiva sujeito com autismo No primeiro ano de trabalho, a equipe pedaggica da escola utilizou como embasamento terico para o desenvolvimento do trabalho os artigos sobre o autismo de diferentes pesquisadores e profissionais da rea da educao, da psicologia e da medicina articulados no livro Autismo e Educao. Este livro foi indicao da Coordenao de Acompanhamento e Formao em Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao/Vitria/ES e contribuiu na construo da proposta pedaggica, pois reconhecemos que o autismo, em alguns momentos parece uma torre de Babel (BOSA, 2002 p.22). Pois, existem diferentes tcnicas e metodologias de trabalho e com variveis de resultados ainda questionveis em relao ao aprendizado do aluno com autismo. Utilizaram, tambm, a Poltica Nacional da Educao Especial (2008), na perspectiva da educao inclusiva, para subsidiar os debates e as aes no Atendimento Educacional Especializado, garantindo o acesso e a permanncia dos alunos especiais no ensino regular (ou pelo menos na nossa escola). Partimos para a organizao das atividades dirias em 2009, buscando um horrio para a turma do 2 ano que atendesse as necessidades de todos os alunos, incluindo Rafael, como: aula semanal no laboratrio de informtica, na biblioteca e um nmero maior de aula de educao fsica para a turma, alm do projeto de atendimento individualizado para o aluno realizado pela professora regente, professora de educao fsica e professora especializada em educao especial. Organizamos tambm, um plano de trabalho, cuja operacionalizao envolvia a maiorias dos profissionais que trabalham na escola, a famlia do aluno e os alunos da turma. Este quadro ajudou na organizao dos tempos e espaos e a planejar as atividades que seriam realizadas pelo aluno.

11 Alm disso, a escola recebeu a colaborao da Coordenao de Acompanhamento e Formao em Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao/Vitria/ES, por oferecerem, em 2009, alm de acompanhamento na escola, dentre os cursos de formao para os professores em horrio de servio, um especfico sobre autismo com carga horria de 40 horas. Estes momentos de estudos, debates e planejamentos das aes foram importantes pois, segundo Bosa (2002, p. 37), [...] nenhum modelo terico, sozinho, explica de forma abrangente e satisfatria a complexidade dessa sndrome eis a razo pela qual a necessidade do trabalho em equipe [...]. No estvamos em busca de respostas prontas e acabadas, antes buscvamos compreender quais eram as caractersticas de Rafael, seus interesses e suas potencialidades.

3.1.2. ANO 2: Novos desafios para a incluso do aluno com autismo No ano 2010, houve mudanas em relao organizao escolar. As mudanas foram: afastamento da professora especializada (Ana) que vinha acompanhando o aluno na escola; troca dos professores regular, educao fsica e informtica, que estavam na escola no ano anterior; e posteriormente, troca da estagiria que acompanhava o aluno. Essa dinmica de trabalho deixou o primeiro ms de aula confuso, para a famlia e Rafael, quanto ao trabalho que seria realizado. Rafael ficava perdido quando chegava na escola, no sabia que deveria permanecer na sala, pois a mesma era diferente. Segundo o relato da professora ele saa da sala constantemente para ficar no ptio, balano ou biblioteca. Foi preciso reorganizar as aes, como momentos especficos para planejamento sistematizado e registrado em um nico caderno para que todos os envolvidos registrassem seus momentos com o aluno: professora regular, estagiria e professora especializada. Isso foi importante para que o trabalho realizado em 2009 tivesse continuidade visando o desenvolvimento e a aprendizagem de todos, incluindo o do aluno com autismo. O aluno sabia que a sala e a professora regular iriam mudar em 2010, mas no foi fcil explicar que agora a sala no teria o espao com os livros de literatura infantil, no teria

12 o espelho e nem os ganchos para pendurar a mochila que havia na sala anterior. Mesmo tendo ele retornado das frias com um avano em relao comunicao, apontando o que queria, dando ateno quando falamos e olhando nos nossos olhos, notamos que o ambiente conforme estava organizado deixou o aluno agitado. Conforme o relato da estagiria, a atual organizao escolar dificultou ao aluno o entendimento dos diferentes momentos que iriam acontecer na escola.

3.2. ANO 3: Mediaes possveis no trabalho com autista em tempos de incluso Observamos que Rafael realizava leitura de imagens e demonstrava que gostava batendo o dedo indicador sobre elas, emitindo sons altos que no eram socialmente compreensveis. Diante da apresentao de estmulos, recursos coloridos e grandes, o aluno focalizava sua ateno necessitando ainda de ajuda verbal para mant-la, a estagiria explorava as formas e imagens estudadas. Em um dos episdios, ela pediu para que ele apontasse o que estava vendo. Era um livro de literatura Viagem do crocodilo, a estagiria pediu para que Rafael mostrasse quantos crocodilos estavam no nibus e ele apontou com o dedo e esperou para que ela contasse um, dois, trs ento ele mostrou trs dedos. Ela disse: - muito bem! Agora vamos ver onde est escrito crocodilo. Est aqui! (e aponta a palavra para o aluno). Para o trabalho com lgica matemtica, identificao dos nmeros e quantidade, foi utilizada a hora do lanche, j que segundo a orientao da professora especializada, todos os momentos eram importantes para significar o aprendizado do aluno. Assim, tanto a estagiria quanto a professora especializada contavam os biscoitos que ele trazia para o lanche e ajudaram o aluno a construir a noo de contar. A partir desse momento, contavam-se tudo: livros, lpis, canetas, fichas de imagens e peas dos jogos educativos. Foram confeccionados, pela estagiria e professora especialista da educao especial, cartazes com nmero, quantidade e escrita do nmero, para que Rafael identificasse com a utilizao dos nmeros. Alm dos materiais concretos e adaptados, nos planejamentos pensvamos em atividades escritas para representao e sistematizao do que estava sendo ensinado. Assim, quando a turma estava estudando matemtica, a estagiria usava esses materiais com ele. Essas

13 aes contriburam para pensar de que maneira poderamos incluir um aluno diferente de forma diferente sem subestimar seu potencial para o aprendizado de novos conceitos. Rafael sentava-se na sua mesa e, s vezes, desenvolvia as atividades que envolviam registro com escrita com tranqilidade. Segundo a professora regular, s conseguiu planejar atividades significativas para o aluno no terceiro trimestre, quando j entendia alguns comportamentos dele e props um trabalho em grupos pequenos. A equipe pedaggica organizou o horrio para que a professora tivesse esse momento de mediao pedaggica com o aluno e um grupo pequeno na sala regular. Esse momento era planejado antecipadamente pela professora regular e especializada em educao especial para confeco das atividades e materiais. Neste grupo, a professora ficava na sala com Rafael e mais cinco alunos e a estagiria fazia o horrio de contar as novidades. Eram nas segundas-feiras, na primeira aula. Segundo a opinio da professora, esses momentos precisavam ser avaliados para os anos seguintes, repensando: quanto ao dia, segunda-feira, os alunos chegavam mais agitados na sala e s vezes esqueciam o combinado do trabalho em grupo e entravam na sala para guardar a bolsa, isso deixava Rafael perdido. Quanto ao que era planejado, usar os contedos trabalhados com a turma, mas de forma que ficassem interessantes para o aluno, com poucos textos e mais imagens. O aluno no sabe ler ainda, ento eram usadas imagens para trabalhar os contedos. Por exemplo: a professora estava trabalhando com a turma sobre o ciclo da gua. Neste encontro, no grupo pequeno, era trabalhado com imagens formando o esquema do ciclo da gua.

3.2.1. A professora e os desafios da incluso do aluno autista Nessa pesquisa, para a professora regular, pensar a incluso do aluno com toda diversidade encontrada em sua sala, era um desafio, pois precisava de mais tempo para estudo, precisava de sensibilidade para o trabalho, j que inicialmente ela achava que os outros alunos tambm tinham suas necessidades e que atender s necessidades de Rafael no poderia ser sua nica prioridade. Mas, chegou concluso que poderia ter participado mais ativamente no processo de ensino-aprendizagem de Rafael se no tivesse sido tomada pelo medo do desconhecido. Eu no me preocupei com as atividades adaptadas para o aluno, durante minhas aulas, diz a professora.

14 Essa professora estava consciente do seu ato responsvel, em nenhum momento ela culpou a escola, a coordenao de Educao Especial e to pouco a Secretaria de Educao pela dificuldade vivida na realizao de seu trabalho pedaggico. Antes, reconheceu que poderia ter participado mais na mediao das atividades para o aluno. A professora regular relata que Rafael conhece as letras do seu nome e alguns nmeros, mas em alguns momentos no consegue identific-los e demonstra no se interessar pelas atividades propostas nos grupos menores. O nosso desenvolvimento no acontece de forma estanque, e conforme nos esclarece Vigotski (2007, p. 103)
[...] aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento que, de outra forma seriam impossveis de acontecer. Assim o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Dessa forma, o fato de Rafael no identificar as letras e os nmeros , naquele contexto, no significa que ele no aprendeu, mas possivelmente, ainda no consegue organizar seu conhecimento a fim de responder as perguntas sobre as letras e nmeros quando solicitado. A avaliao foi pensada coletivamente. A escola trabalha com avaliao por objetivos. uma ficha com vrios objetivos para o ano que dividido por trimestre. No caso de Rafael, fizemos uma adaptao desses objetivos e avaliao descritiva que considerava suas especificidades de tempo, espao e conhecimentos anteriores. Assim, foi utilizado pela professora como proposta de avaliao: observaes, registros dos professores e estagiria.

IV. ALGUMAS CONSIDERAES Nossos resultados permitem considerar que: primeiro, as mediaes pedaggicas que possibilitam o processo de ensino-aprendizagem de um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD (autismo) na sala de aula regular so aquelas que utilizam imagens como recurso privilegiado de linguagem e, tambm, as experincias do dia-adia. Essas estratgias foram interessantes porque no exigiam expresso de fala por

15 parte do aluno. Professora, estagiria e aluno se comunicavam, mas de uma forma diferente, no menos dialgica que a linguagem oral, mas de uma forma que abria espaos para a atuao coletiva na zona de desenvolvimento proximal do aluno com TGD. Segundo, sobre a mediao da professora de sala de aula e os alunos em relao s possibilidades de incluso do aluno com TGD no grupo, so as que reconhecem no aluno o seu potencial. Hoje, as crianas entendem que Rafael necessita de aes/atividades/tempos diferenciados e o convidam/aceitam nas brincadeiras. s vezes, so muito permissivos: cedem o balano e o lanche, por exemplo, e, nestes momentos, quem est acompanhando a turma intervm para minimizar estas atitudes que no contribuem para a construo do tempo de espera do aluno. O que construmos foi o incio do trabalho, reconhecendo a necessidade de atender diferente quem diferente para garantir a igualdade de direito de ter uma educao de qualidade. Terceiro, as estratgias pedaggicas identificadas que foram desenvolvidas em sala de aula para garantir ao aluno o acesso ao currculo envolveram: ter uma estagiria por perto, trabalhar imagens e temas do dia-a-dia em situaes do dia-a-dia, evitar mudanas, mas explicar quando elas acontecerem, explicar os comportamentos sociais que so adequados ou inadequados de acordo com cada contexto, entre outras. Quarto, aps registrar as prticas pedaggicas, desenvolvidas em sala de aula, facilitadoras do aprendizado significativo para o aluno com transtorno global do desenvolvimento (autismo), aprendemos que quanto mais significativo e prximo da realidade do aluno estiverem s prticas pedaggicas, provavelmente, teremos respostas de aprendizado e desenvolvimento observados. No nosso caso, ficou claro que quando contextualizadas as atividades de acordo com as que eram realizadas pela turma, o aluno com autismo demonstrava mais interesse em participar. Assim, a participao do outro no desenvolvimento da pessoa com autismo fundamental. No trabalho com crianas autistas, necessrio termos a sensibilidade para observar as mincias e indcios de seus comportamentos, proporcionando interaes ampliadas com os outros, provocando um movimento contrrio ao que se encontra cristalizado e tentando interagir com esses sujeitos na busca de dar significado s suas vivncias e de propiciar sua insero na cultura.

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