La educacin moral inicial en el aula y en casa Del nacimiento a los doce aos 6 Celso Antunes

Presentacin Sera ingenuo afirmar que Piaget es el "dueo de la verdad". Si sus ideas pueden ser discutibles, ms an aquellas que se refieren al desarrollo moral de la niez, tratadas solamente en una obra de 1932 -El criterio moral en el nio- cuando recin iniciaba su carrera de psiclogo y epistemlogo. Como no ha vuelto a tratar el tema en obras posteriores, excepto en artculos dispersos, no sabemos si, al final de su vida, Piaget pensaba lo mis mo que cuando era joven. Aunque sus pensamientos no agotan el tema, sus sugerencias tienen cada vez ms fuerza y son de carcter renovador cuando observamos a los nios de hoy. En este obra presentamos, de forma extremadamente sinttica, las ideas de Piaget acerca de la construccin del pensamiento moral del nio y algunas sugerencias prcticas del autor sobre su "educacin moral" en casa y en la escuela, en esa importante y desafiante etapa de la vida.

Introduccin Pensando en voz alta acerca de La educacin moral inicial en el aula y en casa. Del nacimiento a los doce aos
Fue un gran susto. Lo que podra haber sido una linda maana de sol de un sbado casi se convierte en una tragedia. Camila, de seis aos, su padre Luis, la madre Milena y el abuelo' Leonardo decidieron pasear por el parque y asistir a un concierto de msica clsica que haba sido anunciado en la televisin. Todo transcurra apaciblemente hasta que, hacia la mitad del concierto, Milena se dio cuenta de que Camila no estaba con ellos. La sensacin de prdida fue terrible. Miraron a su alrededor y no la vieron. Se levantaron del csped ante las protestas de otras personas del pblico y con el pnico en la expresin y las manos fras de la desesperacin, comenzaron a buscar a la nia. -La culpa es tuya, Luis -se quejaba Milena- Te dije ms de mil veces que no apartaras los ojos de Camila... -VOS ests loca! Cmo va a ser culpa ma, si eras vos quien que la llevaba de la mano? La bsqueda fue cansadora, tensa, irritante ... haba pasado ya ms de media hora y no haba ningn rastro de Camila, hasta que Leonardo tuvo una idea: -Esperen. Cuando pasamos por las hamacas, Camila quiso quedarse a jugar... No habr ido hasta all? Leonardo estaba en lo cierto. Camila, muy suelta y tranquila, estaba hamacndose suavemente, en medio de sus fantasas y de la suave brisa. Al ver a su hija, Luis, con una mezcla de rabia y alivio, agreg:

-Camila, casi me das un infarto. Todava tengo taquicardia. Por qu hiciste semejante cosa? No nos podras haber avisado que venas a jugar? Pobre Camila. En minutos, el juego de la hamaca se convirti en la monstruosidad de la culpa. Debe haber deseado desaparecer por haberles causado tanta preocupacin a sus padres, a quienes adoraba. La salv del suplicio la serena dulzura del abuelo: -Hola, Camila. Imagino qu hermosa sensacin de libertad debiste sentir en la hamaca... Claro, ni te imaginaste que nos bamos a quedar preocupados, no? Sabas dnde estbamos nosotros; somos nosotros los que no pensamos con tu cabeza. Ven a upa, volvamos al concierto. Pero la prxima vez, avsanos dnde vas, te parece? Esta metfora busca mostrar que una educacin moral no presupone necesariamente recursos complejos, pero nunca desecha la simple regla de las tres 'T': la Tolerancia, la Ternura y la Tenacidad. (Extrado de: Antunes, Celso. Marineros y educadores1, Buenos Aires, editorial Sb, 2007, pginas 97-98). Podemos pensar en una educacin prenatal? Claro que s. Hacia fines de los aos setenta,(1) investigadores norteamericanos y europeos, utilizando equipos de ultra-sonido, cmaras de fibra ptica, monitores cardiacos muy sensibles y otros aparatos para la investigacin intrauterina, descubrieron hechos novedosos e interesantes acerca del desarrollo del nio antes de que viera la luz. Sobre la base de estos estudios, sabemos que el embrin humano, despus de catorce semanas, ya posee la mayora de los movimientos que presenta cuando nace. En el vientre materno ya solloza, se dobla, se chupa el dedo, se da vuelta, se asusta con sonidos fuertes, mueve los ojos, respira y expira. Se sabe que, a partir de la vigsimo cuarta semana, el feto ya logra or y, por lo tanto, es en ese momento cuando los estmulos emocionales dirigidos a sus inteligencias intra e interpersonales incipientes necesitan de un programa especial. Esto no implica nada extraordinario en trminos de inversiones y de sacrificios materiales -son suficientes doce minutos por da- pero presentan resultados notables. Piense con seriedad en el texto siguiente: 1. El ser en su desarrollo intrauterino es llamado embrin desde la primera hasta la sptima semana posterior a la concepcin, y feto de la octava a la trigsima octava semana. "No existe ningn perodo de la paternidad que presente un efecto tan directo y modelador para el desarrollo cerebral infantil que los nueve meses de gestacin que llevan a trmino el nacimiento del nio. La base del cerebro y del sistema nervioso nace y crece rpidamente, y en las primeras semanas despus de la concepcin puede sufrir daos permanentes debido a las diferentes sustancias que los padres comen, beben, respiran, fuman, huelen o que traen a casa en sus ropas y cabellos debido a la exposicin industrial. Las emociones de la madre influyen en el feto, al igual que sus hbitos y el ambiente fsico de los padres".2 Este texto reafirma algo que ya se sospechaba. Una de sus autoras es Marian Diamond, nada menos que una de las ms premiadas cientficas norteamericanas, que recibi el tftulo de Ph.D.

en la Universidad de California, Berkeley, donde se destac en los estudios del cerebro infantil. Su nombre constituye una referencia ineludible en el conocimiento de la mente humana. Basados en este y otros trabajos, parece vlido sugerir algunos principios y reglas que deberan orientar la preparacin de un programa de estimulacin prenatal. 2. Diamond, Marian - Hopson, Janet: Magic trees of the mind: how to nurture your child's intelligence, creativity, and healthy emotions from birth through adolescence, 1997 . A. Evale con cuidado todo lo que usted respira, huele, oye -en cuanto a ruidos estridentes- o ingiere durante el embarazo. Pensar que "slo un poquito de esto o aquello no puede hacer mal", tal como menciona la obra citada, "es jugar a la ruleta rusa con el ms complejo proceso del universo". Nunca se olvide que ya laten dos corazones en su cuerpo. Si bien estos cuidados se refieren ms al campo biolgico que al emocional, interfieren de modo decisivo en este ltimo. De una manera u otra, el cuidado o el descuido del cuerpo comunica un estado pasional, y esto es perfectamente captado por el feto. B. Trate de evitar estrs emocional. En casa o en el trabajo, intente vivir en un clima de serenidad y, en nombre de alguien que la necesita mucho, intente no cansarse demasiado y evitar grandes ansiedades o discusiones. C. Considerando que el futuro nio escucha, y escucha en serio, hable con l usando una voz serena, pronunciando las palabras como quien las deletrea, de manera llena de ternura y afecto. No es importante "qu" se dice, sino "cmo" se lo dice D. El odo humano capta y procesa de forma diferente los sonidos graves y agudos; como la voz femenina generalmente es aguda, es importante que el hombre tambin participe de estas "cortas lecciones". Marian Diamond y Janet Hopson mencionan un caso interesante de padres que hicieron un cono de cartulina para direccionar mejor la voz. De acuerdo con lo que relatan, en este caso fue posible obtener "respuestas" del feto que, a travs de sus "patadas", indicaba su percepcin del sonido de las palabras. E. Es importante, en esos pocos minutos, alternar el habla con la lectura de historias o la audicin de msicas suaves. Algunas madres relatan que existe una expresiva diferencia en el inters del nio cuando se cuentan "historias nuevas" o se "repiten historias" contadas durante la vida intrauterina. Pensemos que desde cuando ya puede or vigsimo cuarta semana- hasta el nacimiento, el futuro nio escucha, como sonidos cotidianos, los ruidos de la digestin y el acompasado latido del corazn de la madre. Cuando sale del vientre, siente como si le "robaran" estos sonidos y, en el silencio de una maternidad o en la casa de familia, convive con ruidos diferentes de los que "hizo suyos". Es en ese momento cuando la voz del padre o de la madre, o la msica cantada con cario o emocin pueden restituir, en alguna medida, el "recuerdo" de sonidos anteriormente odos; eso es lo que puede dar al nio la seguridad de que est en un mundo que no le es totalmente extrao.

F. Toque al nio con ternura, acune el vientre lentamente y, en das fros, exponga el vientre al confort de un bao clido. Todos esos recursos cenestsicos constituyen formas de comunicacin que revelan su presencia emocional junto al nio que va a nacer. Aunque algunas personas no crean en los efectos relajantes de estas formas de comunicacin y aunque fuera posible comprobar que no poseen un efecto duradero, es imposible negar su importancia como entrenamiento para las convivencias y relaciones futuras, y la infinita dimensin de amor que estos cuidados generan. 2 La educacin moral del nacimiento a los seis aos. La anomia Cul es la mejor edad para empezar con la educacin moral? Es posible, en la educacin infantil, desarrollar un proyecto para que la educacin moral acompae la alfabetizacin escolar del nio? La pregunta es frecuente, y la ansiedad, justificada. Sin embargo, si el nio ya nace con sus inteligencias intra e interpersonales "despiertas" -ya que stas surgen a partir de la vigsimo cuarta semana del embarazo no sera deseable para la educacin emocional aplicar la antigua prctica de "cuanto ms temprano, mejor"? La respuesta a todas esas cuestiones no es difcil y es fundamental. Como afirma Piaget, antes es necesario aceptar que "toda moral consiste en un sistema de reglas y que su esencia debe buscarse en el respeto que el individuo adquiere-por estas reglas". A travs de este concepto, se puede percibir claramente que Piaget destaca que la moral no es un valor intrnseco al ser humano, que pueda nacer con l como el color de sus ojos o su tipo de pelo; por el contrario, es un sistema de reglas adquirido y, por lo tanto, su conformacin es netamente social. Por esta razn, la educacin para la moral parece ser incuestionable. As como la moral puede ser conquistada a travs de la educacin, los juegos grupales apoyados en regias son sus herramientas esenciales, y puede desarrollarse su capacidad exploratoria aun en juegos tan antiguos como el de las bolitas o la rayuela. Piaget nos ensea que la conciencia moral no surge con la percepcin moral. Sus investigaciones lo llevaron a admitir que, en la evolucin del ser humano, se comienza invariablemente por una etapa gentica que l denomin etapa de anomia y que dura del nacimiento hasta los cinco o seis aos de edad. En esta etapa, los nios no siguen reglas colectivas. Su inters por el juego proviene esencialmente de motivaciones matrices o de sus sentidos simblicos, y an no estn preparados para aceptar que todo juego -y por lo tanto, toda relacin social- se estructura de acuerdo a reglas. La segunda fase de la evolucin del nio, a la que Piaget llam de heteronoma, se extiende desde los seis hasta los nueve o diez aos de edad; en ese momento, surge de forma clara un inters por participar de actividades colectivas regidas por reglas y, por lo tanto, ya presenta procedimientos que pueden permitir e integrar una educacin moral. Ms adelante hablaremos de esta segunda etapa. Volvamos, entonces, a la anomia. Es posible, ya en la educacin infantil, desarrollar un proyecto de educacin moral paralelo a la alfabetizacin escolar?

De acuerdo con lo establecido por Piaget, la respuesta a esta pregunta debe ser "negativa". Desde el nacimiento hasta los seis aos de edad, el nio necesita cario, afecto y ternura; necesita tambin la comprensin del no, de los lmites claros, de la coherencia en la afectividad que se le entrega. La integracin de esos dos paradigmas en el vnculo de contacto la entrega pero tambin la exigencia- incide en la adquisicin del fundamento moral ms importante, verdaderamente imprescindible: la seguridad. Por ahora se puede concluir que, curiosamente, la educacin moral necesita ser practicada desde el nacimiento, pero no especficamente con el nio -que en esa etapa de la anomia no la puede captar- sino con la imperiosa educacin de los adultos responsables de este nio. Ellos SI necesitan aprender y desarrollar el difcil arte de dar y recibir, entregarse y acoger. La falencia en esa especializacin -de la madre, del padre, de los profesores y abuelos- es tan comprometedora como la de algunos alimentos esenciales. Son, entonces, "herramientas" esenciales de todos aquellos que educan emocionalmente al nio en esa edad: a. Una relacin marcada siempre por la espontnea alegra (los nios "perciben" ese estado y responden con mayor inters a las actividades propuestas cuando son presentadas de este modo). b. Siempre que sea posible, el uso de un tono de voz sereno, tranquilo y seguro. c. Preferir los momentos emocionalmente favorables para compartir con los nios, ya que ellos regulan su comportamiento social segn la emocin expresada por aquellos que los cuidan, aunque se la intente disimular. d. Es siempre importante que los nios jueguen con otros nios, desarrollando, paso a paso, su interpersonalidad. e. Adquirir el hbito de escuchar msica en momentos especficos de esparcimiento y sueo. El efecto de la msica suave como tranquilizante para la mente constituye hoy una certeza inamovible. f. Apoyar los actos emocionales del nio, demostrndole, por ejemplo, que los celos son reales, que las personas normales se ponen celosas, asumiendo la verdad sin inventar "mentiritas" que ocultan las emociones. De manera serena, el nio necesita descubrir que las emociones son componentes inseparables de la accin humana, y que las personas -y por lo tanto ellos tambin- viven momentos de alegra y tristeza, entusiasmo y frustracin, amor y odio. Las historias y las charlas que se pueden mantener sobre los personajes que aparecen en stas representan un importante recurso para lograr ese objetivo. G. Saber escuchar con empata. Lo que el nio dice puede no ser interesante para el adulto; no obstante, a l le interesa mucho. H. Cuando sea preciso presentar una crtica, criticar el acto y no a la persona que lo haya causado; lamentablemente, muchos padres y maestros no logran realizar esta distincin. "Me da mucha bronca que te ensucies de esta manera" es muy distinto de "me da mucha bronca ver tu ropa tan sucia". Todos esos principios son importantes, as como tambin lo es que todos los que estn junto con los nios -desde la persona que los cuida hasta la empleada

domstica, desde la maestra hasta la secretaria- sepan ser afectuosos sin ser exageradamente mimosos, mostrar pasin sin demostrar una entrega sin lmites o, como diran nuestros abuelos, ser dulce sin ser "empalagoso". Todos esos principios son importantes, as como tambin lo es que todos los que estn junto con los nios -desde la persona que los cuida hasta la empleada domstica, desde la maestra hasta la secretaria- sepan ser afectuosos sin ser exageradamente mimosos, mostrar pasin sin demostrar una entrega sin lmites o, como diran nuestros abuelos, ser dulce sin ser "empalagoso".

3 La educacin moral de los siete a los diez aos. La heteronoma

Esta fase se caracteriza por un gran inters en participar de actividades colectivas y de juegos grupa les de todo tipo pautados con reglas. Para el nio, sobre todo cerca de los nueve o diez aos, las reglas de un juego son percibidas como algo "sagrado", intocable e inmutable, y cualquier modificacin de ellas es vista como deshonesta. En esa edad, el nio no considera las reglas como un posible "contrato" entre los jugadores, sino como un orden casi divino que se debe cumplir sin discusin. Ese mismo sentido, sin embargo, convive con otro aparentemente contradictorio: si un aspecto de su personalidad demuestra ese respeto absoluto e irrestricto por las reglas, en el momento concreto del juego, otro aspecto de su personalidad lo hace sentir perfectamente libre para modificarlas si eso lo ayuda a alcanzar la victoria, sin imaginar que sea necesario consultar a sus compaeros. El compaero, por ejemplo, podra no perder, ya que l tambin habra podido ganar. Las reglas son sagradas, pero "todo el mundo" puede ganar. En esa etapa de la vida, el nio desarrolla un sentimiento que Piaget denomina realismo moral: conviven en el nio dos ideas de gran relevancia que deben ser conocidas por todos los educadores morales. Estas ideas son: * Todo acto que se desarrolla de acuerdo con las reglas o con las normas transmitidas por los adultos es siempre un acto bueno y justo. * Las reglas valen por lo que dicen y no por la intencionalidad que las acompaa. Quien, por ejemplo, lastima mucho a un compaero pero sin intencin, merece un castigo mayor que quien lastima poco pero con una clara intencin de daar. Se juzga, de ese modo, mucho ms las consecuencias que la intencionalidad. Cuanto menor es la edad del nio, ms riguroso es en pedir el "castigo" para los que no respetan su realismo. Cuando alcanza los nueve o diez aos, esa tendencia se transforma, el realismo moral es superado y se llega a la etapa de la autonoma. Teniendo presente, pues, el cuadro tpico de la heteronoma, reflexionemos acerca de las bases sobre las cuales debe estar estructurada la educacin emocional de un nio entre los siete y los nueve o diez aos. Esta educacin, adems de incorporar las sugerencias que se presentaron para la etapa de la anomia, necesita siempre alternar tres posibilidades invariablemente presentes, aunque no sean simultneas: el ejemplo, la coaccin y la cooperacin.

El ejemplo El ejemplo es un medio esencial de la educacin. Los nios observan y aprenden aun cuando parezcan distrados. Slo para citar un ejemplo: ser muy difcil que a los nios les guste leer en hogares o escuelas en donde esa actividad no est asociada al placer, a la curiosidad, al descubrimiento y a la alegra. La relacin de coaccin En la relacin de coaccin, como su nombre lo indica, dos polos -adulto y nio- contraponen sus modos de pensar, criterios y verdades. De un modo ms literal, se percibe como una relacin sin reciprocidad, pero no por eso puede estar ausente en una educacin moral. Recibimos las leyes, las normas religiosas y los valores sociales a travs de principios de coaccin, sin que por esto sean rechazados. Es responsabilidad de los padres y de las escuelas: A Establecer reglas y asegurarse de que se cumplan. Sin embargo, ese conjunto de reglas no necesita del ejercicio autoritario en la exigencia de su cumplimiento. La mente del nio rechaza toda forma de incoherencia y, al vivir las regias con intensidad, nada lo desalienta ms que percibir/as frgiles, quebradizas y moldeadas a las circunstancias del momento. No se debe imponer nunca, por ejemplo, restricciones de muy larga duracin. Un mes para un adulto es solamente una fraccin irrisoria de su vida, pero para un nio de siete aos, es una eternidad que jams lograr comprender. B. Es necesario decir "no", pero existe un profundo abismo que separa el no porque no, de un no seguido de una opcin (por ejemplo: "no pods comer ms dulce, no prefers una fruta?). Usar el "si"' siempre que sea posible y el "no" solamente en circunstancias imprescindibles. La relacin de cooperacin Junto con las relaciones educativas que se imparten a travs de ejemplos y de inevitables coacciones, siempre es necesaria la existencia de relaciones de cooperacin que, como describa Piaget, son simtricas, regidas por la reciprocidad entre educadores y educandos. Esta relacin constituye el punto mximo de la educacin moral en la etapa de la heteronoma, ya que exige que los nios abandonen su egosmo para comprender un punto de vista ajeno y compartirlo. Constituyen puntos importantes en una relacin de cooperacin: A. La eleccin de una escuela que verdaderamente pueda proporcionarla. La reciprocidad no surge porque los nios estn simplemente juntos, sino porque junto a ellos existen educadores que orientan, guan, muestran y estimulan esta coordinacin entre un punto de vista propio y el punto de vista del otro. No se alcanza la mxima "no hagas a los dems lo que no quieras que te hagan" sino por su aprendizaje prctico. B. Una buena educacin moral no convive con estereotipos y aborrece las excepciones que no sean plenamente justificables, asimilables y comprendidas.

C. Tambin es esencial que el nio aprenda a no generalizar juicios y procedimientos. Su tendencia es la de creer en estereotipos y pensar que "si uno lo es, todos lo son". En ese sentido, quienes lo educan necesitan estar atentos para mostrar que no existe un lenguaje superior a otro o una belleza "ms bella" que otra. D. Otra importante tarea de la educacin moral vinculada a las relaciones de cooperacin es fomentar que el nio ame a la escuela, sabiendo conquistar/o por su alegra, animarlo por su espontaneidad y entusiasmar/o porque en ella trabajan personas que estn felices de recibirlo. E. Un medio tambin imprescindible es animar al nio a descubrir que puede aprender a organizar su tiempo y, de este modo, tener la oportunidad de hacer todo sin sobrecargarse. F. Adecundose a su nivel de comprensin, es importante promover el debate en grupo de los "estudios de caso" que involucren virtudes y valores. Contar historias, mostrar videos, representar casos reales (una pelea entre conocidos puede ser representada con otros personajes inventados) son importantes medios para permitir debates e intercambios espontneos de puntos de vista diferentes. G. Es importante valorar las actitudes de solidaridad y empata, ayudar en la construccin de la autoestima, observando "con lupa" sus aciertos y acentuar la percepcin de su individualidad. El cerebro del nio no es un recipiente que debe llenarse con consejos, sino un rgano vivo que crece a travs de los descubrimientos, aunque los obtenga junto a otros. En sntesis, en esta etapa, la educacin moral no necesita estar institucionalizada mediante "horas de clase" especficas ni impartirla en un aula de clase, sino que debe ser insinuada en todas las oportunidades, para que pueda construirse en todo momento. 4 La educacin moral de los diez aos en adelante. La autonoma La tercera y ltima etapa del desarrollo moral es la de la autonoma. El pre-adolescente ya est preparado para aceptar que toda moral es, en realidad, un sistema de regias, y que su esencia debe alcanzarse en el respeto que el individuo adquiere por esas reglas. En esta etapa surgira lo que ms tarde se denomin inteligencia intrapersonal, o sea, una conciencia del "yo" y de las reglas que deben orientar los principios de autoconocimiento, autoestima e individualidad esencial del ser; tambin la inteligencia interpersonal, vinculada a la capacidad de pensar lo que los dems piensan y, por lo tanto, las reglas que deben afirmar los fundamentos de la empata, la solidaridad, la estima y, en algunos casos, el amor por el otro. Las caractersticas de esta etapa, para Piaget, son opuestas a las de la etapa de la heteronoma, y corresponden a la concepcin adulta del juego y de las relaciones interpersonales. Alrededor de los diez aos, los nios juegan siguiendo las reglas con conciencia, y el respeto por ellas es comprendido como producto de acuerdos mutuos entre los jugadores. Cada uno se concibe a s mismo como un "legislador", es decir, una persona capaz de cumplir con las reglas establecidas o inventar nuevas, siempre que sean sometidas a la aceptacin de los dems. La figura clsica de esa etapa puede ser fcilmente identificada cuando, en un juego de equipo entre nios o nias, los capitanes deciden cundo los equipos cambian de campo y cundo termina el juego; en sntesis, deciden lo que se puede y lo que no se puede hacer. En funcin de estos datos, Piaget formul la hiptesis de que el desarrollo del juicio moral estara estructurado en la concepcin del nio acerca de los deberes morales. Para verificar esa hiptesis, Piaget sugiri que algunos nios desempearan el papel de verdaderos jueces frente a diferentes dilemas morales que propona. Por ejemplo: Quin es ms culpable? Aquel que hiere

mucho a un amigo sin querer o aquel que hiere poco, pero a propsito? Durante la heteronoma, la tendencia del nio es juzgar el resultado de la accin y no la intencionalidad: es ms culpable quien hizo mayor mal, aunque no haya herido con intencin. Alrededor de los diez aos, cuando comienza la fase de la autonoma, esta tendencia en el juicio moral se invierte. En esta etapa se fortalece la idea de la cooperacin y, cuando se procura "pensar como el otro piensa", se consolida el sentimiento de empata, raz esencial de la pasin. Ya no se cumplen las reglas solamente porque los otros las cumplen y porque es bueno para todos, sino por la concordancia entre el punto de vista propio con el punto de vista del otro. Para Piaget, el sujeto autnomo no es alguien reprimido por las imposiciones sociales, sino una persona libre y, por lo tanto, convencida de que el respeto mutuo es bueno y legtimo. En este contexto, la libertad estructura la razn, y la afectividad incorpora espontneamente estos lmites. Apartndonos de la obra de Piaget y acercndonos a la de Carl Seagan, podemos afirmar que, en la etapa de la autonoma se descubre la clave esencial del paso de la "ley de lata" o de la "ley de bronce" a las "leyes de plata o de oro".3 Como lo afirmamos al principio, no se puede considerar a Piaget como el "dueo de la verdad" y tampoco como quien puede proveemos de todas las condiciones necesarias para el establecimiento de los fundamentos de la educacin moral. Adems, ms importante que desperdiciar energa en discusiones estriles acerca de sus errores y aciertos, pensamos que todo proyecto de educacin moral necesita de un paradigma sobre el cual estructurarse, aunque este paradigma pueda modificarse en funcin del dinamismo que presenta el progreso de las ciencias cognitivas. No es propsito de esta obra presentar el diseo de un proyecto de "educacin moral". En otros trabajos hemos sugerido estas orientaciones, as como tambin procedimientos para la organizacin o reflexin sobre: A. Una meta para la educacin moral que se pretenda implementar. B. Cmo organizar la accin de los profesores o mediadores de esa misin. 3. La ley de lata sera: "Hago para m y para los mos, aun a costa de los dems"; la de bronce: "Hago para los dems lo que los dems me hacen a m"; la de plata: "No hago a los dems lo que no deseo que me hagan a m"; y finalmente la ley de oro, en la que el cristianismo y todas las dems grandes religiones se basan: "Hago a los dems todo cuanto deseo que me hagan a m". C. Qu proyectos pueden sugerirse. D. Qu sistemas de evaluacin podran inspirar esas directrices. E. Qu estrategias se utilizaran en el aula para concretar esas acciones educativas. Es importante destacar que esas sugerencias no nacieron como producto exclusivo de reflexin y lectura, sino tambin de observaciones, fruto de experiencias prcticas realizadas durante dcadas en escuelas de San Pablo, en entrenamientos ocasionales de ejecutivos y en cursos para la tercera edad, hoy conocida como "la edad dorada". No sabemos si ste es el mejor camino, pero creemos que no se puede aplazar ms la reflexin acerca de un proyecto interdisciplinario de educacin moral en nuestras escuelas. No se trata de

generar la ingenua pretensin de que, a partir de este proyecto, se reducir la violencia urbana y la vida ser ms tolerable, sino incluir entre los saberes trabajados, compartidos y elaborados con los alumnos, los saberes que integran sus alegras y pasiones, sus ansias y miedos, su tristeza y su felicidad. Para que la escuela, en fin, asuma tambin su funcin liberadora.

Conclusin
Por qu pensar en educar emociones? Por qu la luna no cae sobre la Tierra? Algunos profesores pasan toda la vida mirando la luna que est en el cielo, sin preguntarse por qu est fija all, eternamente, sin caerse. Ciertamente, pensarn que preguntas de este tipo no corresponden a personas sensatas. Si la luna est all, ser porque ese es su lugar. Les parecern seres extraos aquellos que posean la osada de formular preguntas semejantes. Solamente los profesores que cometen la "incorreccin" de oponerse al sentido comn pueden formular preguntas extraas que exigen respuestas tan poco comunes. Profesores que osan oponerse a la rutina son como Newton, quien se arriesg a investigar qu conexin haba entre la luna en el firmamento y la manzana que cay a sus pies. Ningn profesor preocupado apenas por las obligaciones polticamente definidas percibira que la misma fuerza que sustenta la luna hace caer a la manzana. No angustiarse por la propia ignorancia y por la encasillada limitacin de los saberes vigentes es como no tener sangre en las venas.