Filosofia Epist

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
SECCCIN DE POSTGRADO
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MDULO I
COMUNICACIN Y EPISTEMPLOGA
CURSO:
FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA DE LA
EDUCACIN
LAMBAYEQUE - PERU
Escuela de Postgrado
FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA
L. 01
Dr.: Adrin Torassa

ndice
1. Introduccin
2. Desarrollo del trabajo
3. El papel de la filosofa en la prctica educativa
4. Ciencia y educacin
5. Conclusin
1. Introduccin
El presente trabajo pretende establecer criterios de acercamiento de ciertos
aspectos referidos a las cuestiones filosficas, el futuro de la filosofa, el valor que
como docentes debemos darle en el acto de educar, su diferenciacin respecto de
otros ciencias, las diferentes corrientes filosficas que se han dado en el tiempo, sus
enemigos ms acrrimos y la forma de estudiar el conocimiento, ya sea desde la
filosofa o desde las distintas ciencias, caracterizadas por la utilizacin del Mtodo
cientfico, as como analizar la difcil realidad cientfica en nuestro pas y sus
implicancias en el futuro mediato, en el nuevo orden mundial.
2. Desarrollo del trabajo
Para comenzar este trabajo, tendramos que tratar de definir Filosofa, mucho ms
all de lo que significa la palabra en s, "AMOR POR EL CONOCIMIENTO", para
darle la importancia que sin dudas tuvo y tiene en la evolucin del "ser" humano
como ente pensante y partcipe pleno de su realidad y futuro como hombre y en la
cual la Educacin, entendida como la formacin integral del mismo, ocupa un papel
primordial.
Deberemos entender que la prctica filosfica nunca se contenta con el encuentro
de la verdad, sino que su verdadera razn est en la satisfaccin que ofrece su
bsqueda, tratando de "ver la realidad en su origen", no contentndose con lo
armado y pensado por otros, como por ejemplo los dogmticos, en donde la verdad
se encontrara ya revelada.
En la filosofa el hombre se hace hombre a travs de un pensamiento interior
incesante que le permite aprehender la realidad, abrindose a la vastedad de lo que
nos circunda, estimulando, a travs de ese pensamiento lo ms maravilloso que
tenemos, que es la comunicacin con el otro, no como la entiende el mundo actual,
compleja pero solitaria a la vez, gracias a las nuevas formas tecnolgicas de
acercamiento al otro; sino una comunicacin con el prjimo y no con un extrao, "de
existencia a existencia", despertando los ms maravillosos sentimientos humanos, el
de la solidaridad, el amor fraterno, la compasin, el compartir, el ayudar, de manera
de buscar una trascendencia ms all de lo mundano y banal, rescatando de las
situaciones lmites, no lo doloroso, sino aquellos aspectos que nos enseen a vivir
plenamente, entendiendo o tratando de entender la vida, en la bsqueda de
momentos felices, que permitan sobrellevarla. Son esas situaciones lmites, la
Filosofa y Epistemologa de la Educacin
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
verdadera fuerza y motor en esa bsqueda de la verdad y que el mundo trata por
todos los medios de evitar. As la muerte se nos presenta como espectculo
macabro y que hay que evitar a toda costa y no como un camino hacia una nueva
vida, segn el ideario de Dios y que tiene que ver con la trascendencia del hombre y
su razn de ser en este mundo.
Podramos decir, por tanto que la Filosofa es aquella accin incesante del
pensamiento, en la que el ser humano goza, a travs de un camino de bsqueda
constante, hacindose partcipe pleno de su realidad y la de su entorno, llegando a
ser autnticamente hombre, en su relacin con el "ser" ntimo de las cosas.
Analizando lo antedicho, es fcil detectar la importancia que tiene la Filosofa en la
vida y en la historia del hombre y en la conciencia de su realidad y es lgico suponer
la existencia de enemigos opuestos a la misma, que la consideran peligrosa,
destructora de un orden conveniente a oscuros intereses y que se caracteriza por
fomentar un espritu rebelde, independiente y revolucionario.
Es as que la Iglesia, ha rechazado desde siempre a la Filosofa independiente,
alejada de Dios, porque la consideraba mundanal y echaba a perder el alma. De
alguna manera se enfrentaba a las verdades dogmticas reveladas por el Ser
supremo creador, sin darse cuenta que ese mismo Ser Supremo, es quizs el que
nos dio la capacidad de pensar, en el camino de la bsqueda de la verdad y que
hacen que la Filosofa se halle estampada intrnsecamente en el hombre,
hacindose inherente a l por propia naturaleza.
Dentro de las corrientes gnoseolgicas del conocimiento, tenemos enemigos
asrrimos de la Filosofa y la Metafsica como son los EMPIRISTAS, corriente que
se afirma con F. Bacon (ya que se inicia en la edad antigua con Herclito),
estableciendo su principio fundamental, segn el cual toda ciencia ha de basarse en
la Experiencia, como nica forma de conocer. Pero es David Hume, el principal
representante de esta Ideologa, quien sostena con argumentaciones filosficas
maestras, que todo conocimiento en ltima instancia proviene de la experiencia, sea
la externa, vale decir, la que proviene de los sentidos, como la interna, la que
denomina como auto-experiencia y que es ms ntima y reflexiva; oponindose as al
RACIONALISMO, constituyndose ambas concepciones gnoseolgicas dentro del
problema de los medios a travs de los cuales se puede conocer.
Dentro de las corrientes que siguieron o se desprendieron del empirismo y que
fueron opositores de la Filosofa tenemos al POSITIVISMO, cuyo principal seguidor
fue Augusto Comte, en el siglo XIX, consolidndose en los aos 20 de nuestro siglo
a travs del POSITIVISMO LGICO O NEOPOSITIVISMO, a travs de la formacin
del Crculo de Viena; posturas para las cuales lo nico vlido de ser pensado y a lo
cual deba consagrarse exclusivamente la Filosofa y la Metafsica, era el estudio
cientfico de lo observable y comprobable a travs de la verificacin emprica,
primando la observacin y la experimentacin dentro de un mtodo inductivista, que
ahondaremos a posteriori.
Para el Positivismo, por tanto, las nicas ciencias vlidas, son las naturales y segn
Comte en la historia de la humanidad hubo tres etapas del conocimiento: la Etapa
FACHSE MODULO I
Teolgica, que fue la primera y trat de dar una explicacin del mundo a travs de
un creador, estableciendo causas trascendentes y que se dio en todas las culturas y
cuya influencia se da an hoy; la Etapa Metafsica, en la que se hace hincapi en las
causas inmanentes y por ltimo, la Positiva, en la que el Hombre renuncia a explicar
las cosas por sus causas (Causalidad) y el conocimiento se limita a establecer leyes
de sucesin de hechos y que Comte, considera como "el Estado de madurez del
Hombre Definitivo".
Esta postura se opona radicalmente al Racionalismo y que escuetamente
trataremos de explicar seguidamente.
Si bien esta corriente filosfica que marca todo el pensamiento moderno a travs del
Discurso del Mtodo de Descartes, no se constituye como una corriente crtica de la
Filosofa, ya que quizs, en su transcurso la misma adquiere un gran esplendor, su
explicacin adquiere importancia, por ser una postura radicalmente opuesta al
Empirismo.
Prioriza plenamente el Raciocinio como el principal medio para lograr el
conocimiento y supone el primer intento de establecer un Mtodo en su bsqueda,
de manera que aplicando rigurosamente ciertas reglas se impida suponer lo
verdadero como falso, de manera de llegar al verdadero conocimiento de todas las
cosas accesibles al conocimiento humano. Podramos resumir esas reglas en:
Tener evidencias de la verdad de las cosas.

Parcializar el problema, tanto como fuese posible.
En las etapas de la bsqueda del conocimiento, partir siempre de lo ms
simple a lo ms complejo.
Efectuar un anlisis de cada paso del proceso, de manera de no omitir
ninguno.
Descartes, establece la Duda Metdica, en la bsqueda de certezas en el

conocimiento, dejando de lado las impresiones de los sentidos, que son engaosas
y subjetivas, relegando el papel de la experiencia para la confirmacin de algo que
ya se ha obtenido por puro raciocinio y estableciendo el concepto de Ideas Innatas,
producto de una intuicin intelectual y no de la experiencia. Tales Ideas, segn
Descartes, fueron establecidas en nosotros por una instancia superior, llamada Dios.
Al analizar estas dos posturas antagnicas, no podemos dejar de lado aquella
corriente intermedia entre ambas, cual es el APRIORISMO de Kant, en lo que
respecta a los medios y procesos de nuestro conocimiento, para dar paso as al
IDEALISMO.
Sostiene Kant, que nuestro conocimiento tiene su comienzo en la Experiencia,
recibiendo de sta impresiones sensitivas caticas y sin orden. Esas impresiones
sensibles se encuentran ordenadas en dos "formas a priori" de nuestra sensibilidad
humana: el espacio y el tiempo. Tales "formas a priori" que son independientes de la
experiencia, permite ordenar las impresiones subjetivas en Fenmenos, los cuales
vinculados a travs de conceptos tales como los de: realidad, causalidad, accin
recproca, posibilidad, contingencia, necesidad, etc., que tambin son "formas a

priori" pero ya de nuestro entendimiento, permiten elevar esos fenmenos a "objetos
Fenomnicos", que a travs del raciocinio (aqu hay un acercamiento al
racionalismo) y que Kant diferencia del entendimiento, permite unificar a los mismos
en tres grandes "Ideas a Priori": mundo, bajo la cual se unifican los fenmenos de la
sensibilidad externa; la del yo o alma, donde se agrupan y entrelazan los fenmenos
de la sensibilidad interna; y la de Dios, donde se unifican los dos anteriores. Lo
antedicho lo podemos resumir en:
Experiencia (influencia del empirismo) Impresiones sensibles
Formas a priori (espacio y tiempo) De la sensibilidad
Fenmenos Formas "a priori"
Del entendimiento (conceptos preformados) Objetos fenomnicos
Formas " a priori" De la razn (mundo, dios, alma) Conocimiento
Por tanto para el Idealismo y ya terminando de analizar esta corriente filosfica, lo
determinante en el acto de conocer no es el Objeto conocido, sino el Sujeto
cognoscente, por tanto todo conocimiento, de acuerdo al Principio de Relatividad, se
relaciona con l, no pudindose conocer algo que se da fuera del intelecto, de
manera que el mismo da forma al objeto, entrelazando los fenmenos que nos
llegan por la experiencia de acuerdo a los Principios de Inmanencia y del
Fenomenismo, respectivamente.
Continuando con el detalle de los enemigos de la Filosofa, despus de esta escueta
resea de las principales corrientes filosficas, tendremos que destacar el papel que
la sociedad actual le da a la Filosofa. Sociedad que se encuentra imbuida en la
cultura del utilitarismo y sumamente influenciada por los medios de comunicacin
que la entretienen.
Es una cultura que no puede pensar en cuestiones trascendentes porque
simplemente se encuentra aturdida por las nuevas formas de comunicacin y
publicidad, que ensalzan a la imagen, en desmedro de la palabra y la lectura,
constituyndose en una peligrosa forma de entendimiento que revela la involucin
del ser humano hacia las formas ms primitivas de raciocinio y comunicacin. Las
nuevas tecnologas establecen, como la computacin, nuevos pasatiempos que no
favorecen el pensamiento crtico y reflexivo, de manera de entender la realidad,
darse cuenta cual es el sistema impuesto actualmente y que tiene que ver con los
influjos globalizadores impuestos desde el primer mundo, que hace que inmensas
masas de humanos queden en el camino, directamente fuera del sistema de
proteccin, hecho que se agrava por la inercia del Estado para intervenir y remediar
situaciones realmente desesperantes, que sin lugar a dudas provocarn cambios de
tal magnitud, que ningn filsofo, socilogo y politiclogo podrn predecir.
Sin darnos cuenta, hemos confiado nuestro futuro a las multinacionales y al capital
despiadado, que en contados minutos pueden barrer con el futuro de un pas.
Seremos capaces, como sociedad de reflexionar, como dijimos acerca de esta
realidad, para lograr, en nuestro pequeo mundo, cambios que nos permitan
avizorar un presente y un futuro basados en la solidaridad y el amor mutuos y el
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crecimiento armnico de nuestros nios y jvenes, en las premisas de los valores

ticos y morales de nuestra civilizacin cristiana?
Por ltimo para sealar un enemigo , no s si poderoso, pero que tiene mucho que
ver con la instauracin de este sistema anteriormente detallado, tendremos que
nombrar a los polticos y gobernantes, que con una dialctica discursiva retrica y al
mejor estilo de los sofistas, perfectamente diseada en el centro del poder mundial
(recordar las agencias de imagen y de publicidad que fabrican polticos de acuerdo
al gusto de la gente y que pertenecen al primer mundo) convencen de las ventajas
de este sistema, aplicando fielmente, de acuerdo a los lineamientos del Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional, las modernas polticas neoliberales, que
ensalzan al mercado como el nico regulador de nuestras vidas, a travs de
lineamientos econmicos, sociales, culturales y por supuesto educativos. As el
otorgamiento de crditos se establece en base a prioridades, que por supuesto no
tienen que ver con las necesidades de los ms pobres, sino ensalzando los criterios
de eficiencia y calidad total y los mezquinos intereses de los pases centrales, para
los cuales slo cuenta el Capital, menospreciando la condicin humana y su
dignidad.
3. El papel de la filosofa en la prctica educativa
Que la Educacin Argentina y mundial est en Crisis, no es nada nuevo. Nos damos
cuenta, quienes pertenecemos directamente como partcipes directos de la
enseanza: alumnos y profesores; as como el Estado y la Sociedad toda. Nuevas
Exigencias de cambio se ciernen sobre la Escuela desde los diferentes sectores del
quehacer de un pas y por muy diferentes intereses. A la sociedad, porque an cree
que a travs de la Educacin de sus hijos, ellos encontrarn un futuro digno y
merecido de ser vivido, a travs de las diferentes herramientas brindadas y las
formas de encarar el conocimiento. Al Estado, porque ve en la Educacin de sus
ciudadanos, el crecimiento tan anhelado en este mundo hipercompetitivo. A las
empresas, porque se asegurarn una eficiente mano de obra, para satisfacer sus
necesidades de competencia y criterios de calidad total, que les permita insertarse
en este mundo globalizado, imponiendo, como hoy da vemos en la Educacin
Argentina, polticas que tienen que ver ms con las Leyes del Mercado que con las
de la educacin clsica. Pensemos en el nuevo lxico que se nos ha impuesto y las
nuevas estrategias polticas que surgen directamente de las empresas: Calidad de la
Educacin, Marketing educativo, Descentralizacin, Optimizacin de Recursos,
Redimensionamiento del gasto.
Es obvio que vemos algunos cambios alentadores en la Educacin Argentina, que
de alguna manera nos permiten avizorar un mejor futuro para la misma,
observndose un proceso de Transicin entre una Escuela Tradicionalista,
caracterizada por su carcter enciclopedista, con un extremado protagonismo
docente; viciada de modos y costumbrismos sin sentido, como partes de un rito
educativo que se exiga cumplir, apelando a las ms severas medidas disciplinarias
para lograr tales objetivos, que rozaban la ridiculez y la insensatez y con un
predominio de los contenidos, que abrumaban al educando, sin permitirles asimilar
criteriosamente los conocimientos y una Escuela Activa, donde comienza a tener un
marcado protagonismo el alumno, constituyndose el docente en el gua
indispensable en la difcil tarea de la aprehensin de los conocimientos. El

despliegue del pensamiento formal, basado en la reflexin crtica de la informacin y
de los conocimientos, mejorando las habilidades del razonamiento, como una forma
de iniciarlos en la asimilacin en la cultura y en el saber, se constituyen en los
pilares bsicos de esta Nueva Escuela.
Ahora bien, Qu papel juega la filosofa en esta nueva forma de concebirla
educacin?
Es indudable, que existe un renacer de los contenidos filosficos en los nuevos
planes de estudio, fijados por la Poltica educativa. Basta como ejemplo lo que
ocurre en mi escuela, cuya modalidad eminentemente tcnica, ha dado lugar en su
currcula y contenidos un importante espacio a las ciencias humansticas,
constituyndose as en un aporte fundamental para la prctica educativa.
La Filosofa debera insertarse en la Escuela, como el eje orientador de todas las
dems asignaturas, de manera de pensarlas como disciplinas con un lenguaje
enmarcado en el razonamiento que fomenta el contexto filosfico.
Es as que la Filosofa se constituira en el tronco central en el establecimiento de la
currcula, a partir de la cual se ramificaran las distintas asignaturas especializadas y
especficas
de
acuerdo
a
la
modalidad
de
la
escuela.
Tendremos que hacer una importante distincin entre lo que es ensear Filosofa y
lo que es filosofar, que debera constituirse en la forma de vida de todo hombre y
cuya prctica debera ser, con ms razn, obligatoria en la escuela.
Ser la Filosofa, la disciplina que permitir lograr E D U C A R al hombre, con todo
lo que ello significa, hecho trascendente, que muchas veces los docentes dejamos
de lado, sin darnos cuenta de la inmensa responsabilidad que sobre nuestros
hombros recae, de manera de favorecer una prctica que ayude a nuestros nios y
jvenes a crecer, pensando por s mismos, suscitando el pensamiento con todo su
esplendor y magnificencia, en la bsqueda de su destino trascendente y solidario, en
comn-unin con su prjimo y con su Dios.
Para ello tendremos que orientar a la Educacin, hacia la bsqueda de nuevas
herramientas didcticas, que permitan al nio emplear los criterios necesarios para
su desenvolvimiento; la secuenciacin racional del currculo, de manera de
relacionar a las distintas disciplinas, para que no sean estancos aislados y que harn
la prctica vaca y sin sentido y lgica para el alumno; adecuar los libros de texto a la
nueva realidad educativa, para despertar el inters por la lectura del alumno y
favoreciendo el acceso a la informacin a travs del uso de las nuevas herramientas
de comunicacin y los nuevos soportes tecnolgicos, evitando su acumulacin, sin
que el Docente se desentienda en la tarea de bsqueda, clasificacin, anlisis crtico
y seleccin; ejerciendo un rol docente equilibrado de manera de adecuar en su justa
medida el desarrollo conceptual con el desarrollo de habilidades, sin caer en
extremismos propios de la Escuela Tradicional, en donde segn la modalidad
primaban los conocimientos tericos, como una nica forma de prepararlos para la
FACHSE MODULO I
Universidad o los aspectos instructivos, para su posterior desenvolvimiento en el

mbito laboral.
Para el logro de tales objetivos, se debern tambin fijar nuevas polticas educativas
en los profesorados, de manera de preparar Docentes comprometidos con la
realidad de la educacin y de la sociedad, que por supuesto estn ntimamente
ligados y con la exacta dosis pedaggica que les garantize las herramientas bsicas
de la enseanza de una determinada especialidad con los conocimientos especficos
e inherentes a la misma, de manera que aprendan con los mismos procedimientos
que esperan emplear en el aula. Debern aplicar tcnicas que permitan al alumno
redescubrir los conocimientos, invitndolos amorosamente a participar de la
maravillosa experiencia de aprehender, tal como lo hicieron aquellos que
descubrieron o inventaron el mundo que nos rodea.
Tendremos que evitar el uso de la Filosofa como lo hacan los sofistas, enseando
solamente la dialctica argumentativa, en la creencia que la misma les servir a
futuro. El trabajo filosfico ir mucho ms all de este mezquino fin, servir
fundamentalmente como ayuda invalorable en el acto de razonar con su mximo
esplendor, de manera de favorecer las formas de pensamiento hipottico deductivo,
evitando el exceso de informacin que ahoga el pensamiento, de manera de
estimular y acercar plcidamente el gusto por el conocimiento y con el objetivo de
lograr ciudadanos responsables y crticos de su realidad, para que puedan
cambiarla.
4. Ciencia y educacin
Dentro de este trabajo y en relacin a mi profesin y mi actual prctica docente no
puedo dejar de lado el anlisis del camino que la ciencia actual ha tomado en el
mundo y la difcil realidad que se cierne sobre la misma en nuestro pas.
Es indudable que estamos viviendo una verdadera Revolucin Tecnolgica,
producto de la Investigacin cientfica, que ha permitido al Hombre en muchos
campos del conocimiento lograr avances impensados en otras pocas.
Todo esto se ha logrado aplicando el MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO para el
establecimiento de numerosas leyes tericas que han permitido explicar numerosos
hechos y predecir otros an no observados. Es as que a travs de una observacin
intencionada, no como una simple mirada, en la que se ponen en juego
conocimientos previos (hiptesis subyacentes) permite dirigir las investigaciones,
conjeturando, como dijimos, Leyes Tericas, que expliquen las leyes empricas y
predigan otras nuevas, que como un feed-back o un ida y vuelta, confirmando las
entidades tericas, establecidas, no a travs de una simple mirada, sino por el salto
creador del genio cientfico, que nos abre las puertas para entender la realidad que
nos rodea.
Es as que no resulta sencillo hacer Ciencia. Nosotros en la Escuela de alguna
manera y equivocadamente reflejamos una idea a nuestros educandos de que
aplicando una serie de tcnicas y mtodos, podemos alcanzar la certidumbre de las
cosas, o que de esa manera trabajan los cientficos, en forma metdica y simplista.
Nada ms alejado de la realidad, poder establecer las teoras exige un grado de
imaginacin creadora que permita idear modelos, enunciados y formulaciones
lgicas que guarden concordancia con lo observado y que por supuesto, puedan ser
contrastadas y verificadas.
En un principio, enunci que estbamos viviendo una verdadera Revolucin
Tecnolgica y no Cientfica, entendiendo por Tecnologa el anlisis, la creacin y
puesta a prueba de las nuevas tcnicas a travs de una investigacin conciente. Por
tanto para que se d tal revolucin es necesaria la Investigacin Cientfica en todo
tiempo y lugar, en forma incesante e ininterrumpida, como una manera de lograr el
avance y el futuro mismo de la humanidad. Es as, que en esta etapa de pos-ciencia,
que crudamente vivimos en nuestro pas y que tambin comienza a darse en los
pases ms prsperos y que a pesar de que deberamos considerar a la Tecnologa
como Hija de la Ciencia, vemos que la primera ha ocupado en la actualidad el lugar
de verdad- poder, que hasta mediados del siglo pasado ocupaba la segunda,
entendida como la bsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo (lo que
llamamos Ciencia Bsica).
Tal es el grado de crisis de nuestra ciencia bsica y por tanto aplicada, que
recientemente ha renunciado el Director del Conicet, debido a los sucesivos recortes
presupuestarios que gobierno tras gobierno, vienen aplicando, como parte de una
poltica programada en los grandes centros de poder, que le asignan a la Argentina
el papel mundial de produccin de alimentos, en el nuevo orden global establecido.
Se oye decir por ah, que cuando el pas crezca nos podremos dar el lujo de
desarrollar nuestra ciencia y tecnologa, sin darnos cuenta que para generar riqueza
genuina y duradera deberemos producir cuanto antes, destinando los fondos
necesarios, una sustancial expansin de nuestra capacidad tecnolgica y cientfica.
As lo entendieron pases como Chile y Brazil, que destinan casi el 1% de su PBI en
investigacin frente a nuestro magro 0,35 %, lo que crear en un futuro no muy
lejano grandes desequilibrios, en la regin, en esta materia y en el marco del
MERCOSUR, en perjuicio de nuestro pas.
Si analizamos esta inercia cientfica en nuestro pas, tendremos que buscar las
causas, en la despreocupacin de los gobiernos y empresarios en esta materia,
como a los largos perodos de autoritarismo y persecuciones concomitantes; as
como a la falta de polticas claras, racionalizando inteligentemente los escasos
recursos (tenemos que sealar que en un reciente informe, daba cuenta de que el
Conicet, no tena archivos de sus investigaciones, siendo que su planta
administrativa casi ocupa el 10 % del personal, de manera que se daban
investigaciones paralelas en diferentes puntos del pas); vinculando el rea de
investigacin con la docencia universitaria, en un perfeccionamiento y modernizacin
institucional, que brinde excelencia educativa y cambie la imagen desgastada y
aeja de nuestras Universidades. Y por ltimo que esa poltica en materia cientfica
logre una mejora en las condiciones laborales y econmicas de nuestros
investigadores, cientficos y tecnlogos, que parta del estmulo hacia nuestros
jvenes, para que se dediquen a la ciencia y no se generen las condiciones ideales
para la emigracin de nuestros cerebros cientficos hacia pases que los tientan con
FACHSE MODULO I
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poderosos y lucrativos alicientes, aprovechando la inversin original de nuestro pas

en la Universidad; o bien que se dediquen a tareas ms lucrativas, desperdiciando
genios cientficos.
Esta poltica deber rescatar a las ciencias denominadas Blandas como la
Psicologa, frente al predominio de las Duras, como se denominan a las naturales,
de manera de romper el profundo desarraigo entre lo poltico-social y la ciencia y
formar cientficos con visin regional y comprometidos con su realidad, evitando
construir el cientfico argentino a imagen y semejanza de un investigador universal,
que en la realidad no existe.
Qu hacer ciencia en la argentina es un desafo, no es nada nuevo, ya que a pesar
de los sucesivos recortes existen pequeas hazaas que permiten avizorar un futuro
ms alentador. As es que hace muy pocos das nos hemos enterado que el INVAP
ha exportado a Australia un reactor nuclear, ganando una licitacin a la que se
haban presentado varios pases del primer mundo, como Estados Unidos, que
poseen tecnologa de punta en esta materia; o que el Instituto de Gentica
Biomolecular (INGEBI) est desentraando la informacin gentica del Tripanosoma
cruzii, de manera que en muy poco tiempo se podrn aplicar estos conocimientos
para la fabricacin de una vacuna definitiva, que permita evitar el contagio del Mal
de Chagas y curar a millones de personas, que se encuentran destinadas a una
muerte casi segura, debido a las innumerables secuelas cardacas que la cronicidad
produce; o del lanzamiento en el mes de septiembre de un nuevo satlite artificial el
SAC-C, construido ntegramente en la Argentina, en sociedad con la NASA
estadounidense.
Sin embargo en los jvenes investigadores persiste el ideario y muchos los llevan a
la prctica de emigrar hacia pases que les ofrecen mejores oportunidades, no slo
econmicas, sino tambin acadmicas, de perfeccionamiento y de recursos
disponibles para la investigacin, constituyndose en una irremediable sangra para
el pas, que muy difcilmente pueda recuperarlos en el futuro.
5. Conclusin
Este trabajo, humildemente elaborado pretendi lograr un acercamiento de las
cuestiones filosficas, relacionndolas con la prctica educativa docente, de manera
de realizar un aporte que permite paliar las graves deficiencias que aquejan a la
Educacin Argentina, haciendo un anlisis crtico y reflexivo de las causas que la
originan y que son mltiples y muy complejas y que como vimos tienen que ver
muchas ellas con el nuevo ordenamiento mundial a travs de los procesos
homogeneizadores de la Globalizacin; de la prctica docente, enmarcada en un
tipo de Escuela, que a mi criterio an se encuentra en transicin, desde aquella
Escuela Tradicional y elitista a esta otra, que no encuentra quizs su lugar ,
pretendiendo ser Activa, sin tener en claro los objetivos y las premisas bsicas que
le permitan ser la Institucin de Base y la ms importante, como impulsora de los
cambios que nuestra Sociedad y Argentina necesitan, debido a la desercin que
otros estamentos de la sociedad y el Estado, como generadores de nuevas ideas y
nuevas polticas destinadas a tan noble fin. Dentro de ese anlisis se intent entrar
en el mundo de la Pedagoga y los mtodos, como una bsqueda de la motivacin
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del educando y establecer el rol primordial del Docente, cul es el de EDUCAR,

entendiendo por Educacin, el proceso que permite formar hombres y mujeres
responsables y comprometidos con su realidad, su propio destino y el de toda la
sociedad, enmarcado todo ello en la solidaridad, el respeto hacia el otro, la dignidad
y el Amor fraterno, de manera que su paso por esta vida adquiera la trascendencia
que lo haga "ser humano".
Por ltimo, se intent dar un pantallazo de la cruda realidad que vive el sector
cientfico argentino, que se ve aquejado por una crisis de una magnitud tal, que
jams ha sido vista en esta joven Nacin y que en parte se debe a las imposiciones
del poder mundial, que intenta fijar para nuestro pas polticas que tienen que ver
con el lugar que le ha sido asignado a la Argentina: volver a ser el granero del
mundo.
Nuestros gobernantes, polticos, empresas, poder financiero y por que no, la
sociedad toda, son incapaces de darse cuenta que si renegamos de la investigacin
cientfica hoy, se ver hipotecado el futuro de nuestros hijos y que el tiempo perdido
ser muy difcil de recuperar.
Ante este panorama desalentador, los Docentes, tendremos que despojarnos de
nuestros egosmos, siendo pioneros, para pensar valientemente y con los ms altos
valores ticos y morales una Nueva Argentina, empezando en Nuestro pequeo
mundo, que es la ESCUELA.
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CIENCIA Y FILOSOFA
WARTOFSKY W. Marx.
DOC 02
QU ENTENDEMOS POR CIENCIA

Todo el mundo sabe lo que es ciencia. Es decir, todo el mundo sabe lo que la ciencia hace:
experimenta; descubre; mide y observa; inventa teoras que explican el cmo y el porqu de
las cosas; inventa tcnicas y herramientas; propone y dispone, hace hiptesis y ensaya; hace
preguntas a la naturaleza y obtiene respuestas; hace conjeturas, refuta, confirma o no
confirma; separa lo verdadero de lo falso, donde queremos llegar, cmo hacer lo que
queremos hacer. El cientfico es un hombre como cualquier otro, pero tambin un hombre
distinto de los dems, pues sabe hacer todas estas cosas. Se le ha ent
renado con rigor en una escuela seria de la que ha salid tenaz, seguro de s mismo y capaz. En
l se han combinado el conocimiento de la teora y un mtodo mediante el cual sta se lleva a
la prctica de modo eficaz. El cientfico, adems, disfruta del raro privilegio de utilizar su
propia mente al practicar el excelso y solitario arte de pensar por s mismo. Sin embargo,
pertenece a una comunidad universal que habla un lenguaje universa; se encuentra como en su
cada en Boston, Tokio, Mosc, Estocolmo, Pekn, Buenos Aires, Nueva Delhi o Dakar. Pese a
toda su individualidad, sus hallazgos, comunicaciones y descubrimientos se ven sometidos a
escrutinio universal por sus colegas, quienes se encuentran por encima de toda barrera de
inters personal, de toda actitud particularista en cuanto a gusto, orgullo y punto de vista
nacional y, crtica y objetivamente, valoran lo nuevo y reconstruyendo lo viejo. En resumen,
la ciencia constituye un gran xito y el cientfico es un hombre marcado por el xito. Es un
hombre que sabe, y que sabe que sabe.
Cabe ahora sealar una incierta irona en la forma en que describimos todo esto; incierta en el
sentido de que cuesta trabajo negar que, de hecho, esto es lo que todo el mundo sabe que la
ciencia es, pero tambin cuesta trabajo negar que cualquier cosa as de buena despierta
sospechas: resulta difcil de admitir al pie de la letra tal seguridad divina de propsitos y
mtodo, tal eminencia en las realizaciones; nos pone nerviosos, y dentro de nosotros se agitan
rumores profundos de un antiguo sentido de hybris. Nos satisfacen por igual la perfeccin de
la ciencia y los fallos que revela. La hazaa del cientfico merece nuestro ms profundo
respeto; pero el que admita que hay cosas que no puede explicar, el que admita una
incertidumbre radical en los fundamentos de su conocimiento o el que no acierte a explicar
cientficamente algunas de las cosas que nos son familiares y todos comprendemos, nos
proporciona cierto sentido de mortalidad comn, de condescendencia resignada, un
sentimiento de propia reafirmacin en la vieja sabidura que ve en el cientfico, a fin de
cuentas, un hombre imperfecto como el resto de nosotros.
En la raz de nuestra ambivalencia se encuentra la sensacin de que, de algn modo, la ciencia
ha pagado el precio por su xito al imponer una profunda divisin entre los intereses humanos
y el comercio ordinario de los hombres, por una parte, y por otra, la confrontacin desnuda
con una verdad ante la cual estos intereses palidecen y se hacen triviales. En los mitos ms
antiguos, la adquisicin de un conocimiento de tan elevado orden como el que ahora
representa la ciencia, llevaba aparejado el castigo de privacin de las comodidades de un
cierto estado original de ignorancia feliz: fue una serpiente la que tent a Eva y, a travs de
ella, a Adn; fue Mefistfeles quien compr el alma de Fausto. El cientfico ha sido
1
WARTOFSKY W. Marx. Ciencia y Filosofa. Introduccin, en Introduccin a la filosofa de la ciencia.

Capitulo I. Alianza Editorial, Madrid, 1973.
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presentado, en nuestra cultura popular, como un chiflado, un amoral o un ingenuo confiado.

Parece como si percibisemos, en nuestra imagen del cientfico, cierto impulso radical y
peligroso por inquirir, por descubrir, por abrir la cada de Pandora; y somos tmidos.
(Fue la curiosidad, despus de todo, la que mat al gato). Adems, esta revelacin sin freno
amenaza las reservas de todo lo que est oculto en nosotros mismos; nos encontramos
internamente desgarrados entre el deseo de saber y el temor de llegar a saber, entre el deseo
del poder que tales conocimientos llevan consigo y la repugnancia ante las aterradoras
responsabilidades que tal poder impone sobre todos nosotros. Todo, nuestras instituciones
sociales y culturales, nuestro sistema de enseanza, nuestra economa, todo ello revela la
divisin; divisin que se expresa como la existente entre dos culturas, la cientfica y la
humanstica, y nos encontramos atrapados entre lo que sabemos que la ciencia es la ms
elevada realizacin de la cultura racional y humana- y lo que, al mismo tiempo, tememos que
la ciencia haya llegado a ser un instrumento amoral e inhumano que se ha desarrollado hasta
ms all del dominio humano, una mquina bestial y sin alma que devora todo cuanto
encuentra a su paso.
Pero aunque hay verdaderos problemas acerca del puesto que ocupa la ciencia en nuestra
cultura, muchos de los temores, y tambin mucho de lo que se espera de la ciencia, se basan
en la ignorancia. En el corazn de nuestra esperanza por una cultura humanstica, por una
sociedad libre e ilustrada, hay una necesidad por comprender la ciencia; y es una necesidad
tan grande para el cientfico como para el no cientfico. Una comprensin de este tipo va, sola,
ms all de los mitos heredados, de las frases hechas y de las concepciones dogmticas y
tradicionales: va ms all porque emprende un examen crtico y racional de los rasgos
fundamentales de la ciencia, y no puede eliminar el misterio de la ciencia porque en la ciencia
no hay misterios; nicamente hay lo que precisa ser comprendido y estudiado.
Hay dos modos fundamentales de plantear la comprensin de la ciencia. Uno es el estudio de
la ciencia misma, y constituye el objetivo declarado de nuestra educacin liberal el facilitar
dicho estudio a lo largo del currculo, desde la escuela primaria hasta la universidad, se
introduce al nio, en sus estudios, al conocimiento del mundo que le rodea, y estudia lo que se
sabe acerca de la naturaleza, el mundo fsico, la vida, la sociedad. El nio tiende a
representar lo que aprende en forma dramtica; universos discretos, unos poblados de
dinosaurios, otros de estrellas en constelaciones que pueden dibujarse, otros de molculas
en forma de pelotas de ping-pong, otros de maravillas visibles de la microestructura tales
como las de los tejidos vegetales y animales. Percibe la forma que subyace a la apariencia en
las estructuras esquelticas, en los modelos atmicos de una realidad visible de la que est
probablemente formado el moblaje corriente de la tierra; se le introduce en los procesos y en
sus formas y secuencias invariantes y comienza a reconocer la forma de las leyes y el alcance
de las teoras; aprende a intervenir, experimentar, observar, anotar e informar acerca de lo que
anota; se le ejemplifican y explican principios de tipo abstracto con demostraciones
experimentales y su lenguaje va acogiendo da a da trminos tales como energa, fuerza,
cromosoma, peso atmico, adaptacin y gravedad. Al mismo tiempo, las operaciones
ordinarias de adicin y sustraccin se hacen ms abstractas y tericas conforme los hechos
numricos sustituyen al contar intuitivo y las reglas sustituyen a la costumbre: entidades y
operaciones abstractas tales como elevar al cuadrado un nmero. despejar x y demostrar
un teorema, se unen a las imgenes anteriores y a las verdades palpables de observacin. Las
matemticas se unen a la descripcin fsica y a las deducciones referentes a los hechos.
Idealmente se requiere un espectro as de amplio de estudios cientficos como condicin
mnima para ser considerado culto en la sociedad contempornea. Para cuando el estudiante
ha terminado la enseanza media, ha adquirido un conocimiento bsico de la ciencia tan
grande que tiende a ser pasado por alto slo porque se le considera elemental; y ha adquirido,
FACHSE MODULO I
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adems, para bien o para mal, un esquema de conceptos medianamente completo dentro del
cual los hechos, operaciones e ideas que ha aprendido se encuentran ordenados y
comprendidos. En el estudio posterior de la ciencia se modificar y desarrollar este esquema,
pero nunca se pondr en duda de modo bsico, ni se examinar como tema de investigacin
cientfica en s, a menos que se emprenda un estudio que vaya ms all de las propias
ciencias.
Dicho estudio es el de los esquemas conceptuales de las ciencias. Est ntimamente
relacionado con el estudio de las ciencias, porque es dentro de las ciencias donde tales
esquemas operan; pero est igual de ntimamente relacionado con nuestro entendimiento no
cientfico, con nuestras nociones corrientes acerca de cmo son las cosas, con lo que
normalmente llamamos nuestro sentido comn.
En la propia base de la ciencia se encuentra la huella de su continuidad histrica con la
experiencia comn, con los modos comunes de comprensin y con los modos comunes de
hablar y pensar, pues la ciencia no surgi a la existencia previamente desarrollada; se
desarroll por crecimiento, por modificacin y por replanteamiento radical, codo con codo
con la tradicin y con conceptos atrofiados. La ciencia ha creado lenguajes artificiales de gran
rigor y elegancia, pero ha tenido que hacerlo hablando nuestros lenguajes naturales comunes y
relacionando, mientras tanto, el mundo tal como est representado en nuestro lenguaje y
percepcin corrientes con ese mundo de lenguaje y percepcin extraordinarios que el discurso
pone de relieve.
Lo que este discurso cientfico revela es una concepcin del mundo (o partes de l) que con
frecuencia difiere radicalmente de nuestras concepciones ordinarias. El cientfico posee ojos,
odos y manos como el resto de nosotros, pero lo que ve, oye y manipula viene dado por una
visin ms ntima de las cosas, a menudo completamente diferente de la nuestra. Mientras que
en el transcurso ordinario de las cosas nosotros percibimos y nos enfrentamos con el moblaje
ordinario de la tierra mesas, sillas, estrellas, animales, lluvia y otros lenguajes como
nosotros-, el cientfico los estudia en funcin de estructuras, de leyes, de relaciones (entre
parte y parte y entre la parte y el todo), de origen y desarrollo, del cambio y sus secuencias
ordenadas; lucha por reducir los toscos objetos y proceso de nuestro ambiente cotidiano a sus
elementos y a las combinaciones de estos elementos. Su bsqueda conduce a la formulacin
de conceptos por medio de los cuales queda expresada su diferente y cada vez mayor
comprensin de las cosas, lo cual le permitir ordenar y comunicar los rasgos ms complejos
de su anlisis. Conceptos tales como los de mesa, movimiento, posicin, tiempo, elemento
qumico y estructura atmica, especie y adaptacin y sociedad y cultura, no son trozos y
fragmentos de entendimiento aislado; antes bien, estn relacionados unos con otros, y con
toda una red de conceptos, por medio de los cuales pueden a su vez comprenderse, para
formar lo que podemos llamar un esquema o estructura conceptual. El trabajo del cientfico
tanto su actividad terica como su investigacin y experimentacin prctica. Se ve guiado por
dichos conceptos y se sistematiza mediante dichas estructuras conceptuales, de tal modo que
lo que descubre aqu est relacionado con su entendimiento de lo que haya descubierto all, y
se encuentra ligado a ello por la red de pensamientos e inferencias que proporciona el
esquema conceptual.
Podemos pues decir que los conceptos de la ciencia son las herramientas de trabajo del
pensamiento cientfico; son los modos en que el cientfico ha aprendido a comprender los
fenmenos complejos, a darse cuenta de sus relaciones mutuas y a representarlos en forma
comunicable. Entre las cosas ms maravillosas que consideramos inventadas por la ciencia se
encuentran sus conceptos, pues constituyen, de hecho, la elaborada instrumentacin y la alta
tecnologa del pensamiento y del discurso cientficos.
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La genealoga de estos conceptos retrocede, no obstante, a las concepciones ordinarias del

sentido comn, a los modos en que, caractersticamente, aprendemos a representar para
nosotros mismos y para los dems, cmo son las cosas. Comprender la ciencia en su relacin
con el sentido comn y encontrar as las races comunes de las ciencias y las humanidades, es
llegar a una comprensin de la ciencia distinta de la que se alcanza estudiando las propias
ciencias. Consideraremos tal comprensin como el objeto de la filosofa de la ciencia, y
definiremos la tarea de esta ltima como el estudio sistemtico de los conceptos y esquemas
conceptuales de las ciencias.
Puesto que lo que aqu sostenemos es que tales esquemas conceptuales son los instrumentos
del entendimiento cientfico, los modos segn los cuales el cientfico llega a comprender el
mundo que investiga, podemos caracterizar la filosofa de la ciencia como tarea que tiene por
objeto entender el entendimiento cientfico; y en la medida en que dichos esquemas
conceptuales proporcionan la forma fundamental del pensamiento cientfico o su estructura
bsica, el estudio de la filosofa de la ciencia puede caracterizarse como estudio de los
fundamentos conceptuales del pensamiento cientfico. Tal caracterizacin es, por supuesto,
incompleta, y los lmites de la filosofa de la ciencia quedan as establecidos, en el mejor de
los casos, con vaguedad, como ocurre con los lmites entre la filosofa de la ciencia y las
propias ciencias por una parte y, por otra, las disciplinas filosficas ms generales. Pero la
sustancia y el contenido palpable de esta regin vagamente definida se irn exponiendo con
detalles concretos conforme avancemos. Las zonas fronterizas nos interesarn no como
divisiones a trazar, sino como ejemplos de la filosofa de la ciencia en cuanto segn la
caracterizacin de Philipp Frank- puente entre las ciencias y las humanidades.
La relacin entre ciencia y filosofa se refiere, por tanto, no slo a lo que la ciencia es o a
cmo se produce el pensamiento cientfico, sino tambin a la relacin entre el pensamiento
cientfico y otras clases de pensamiento el sentido comn, los estudios humansticos sobre la
literatura y el arte y los extraordinarios modos de pensar del artista creador. As pues, la
filosofa de la ciencia proporciona un enlace entre las dos culturas mediante el cual intenta
relacionarlas de modo coherente: la filosofa no es otra cosa que una bsqueda consagrada a la
coherencia, a la sntesis de lo que sabemos en un campo con lo que sabemos en otros. A
veces. Este entusiasmo por la sntesis conduce a excesos; a sistemas fantsticos y unidades
ilusorias de todo a la vez que se evaporan al ser sometidas a examen crtico y no son con
frecuencia ms que expresiones de buena voluntad cientficamente iletrada o de esperanzas
devotas de coherencia.
No obstante, de la roca del anlisis filosfico riguroso y del cincel de los filsofos cientficos
han salido grandes obras de sntesis. Una de dichas realizaciones fue la de Aristteles en el
mundo antiguo; y, de un modo que ha dejado su huella en las ciencias contemporneas ms
avanzadas, Platn y Demcrito construyeron sistemas de pensamiento que han producido un
efecto profundo en los ms diversos campos de la investigacin humana. En nuestra propia
poca han sido los filsofos naturales Einstein y Whitehead los que han intentado sntesis de
la misma amplitud.
Nuestra tarea, ms modesta, es la de intentar comprender, e incluso tratar de formular, las
preguntas a las que tales sntesis tendran que responder.
CONCEPTOS Y ESQUEMAS CONCEPTUALES
Para exponerlo de un modo groseramente sencillo: el concepto de silla es lo que entendemos
por silla. As, la silla que est frente a nosotros no es en s misma el concepto de silla, ni la
inscripcin silla que aparece en esta pgina es tal concepto: la primera es un objeto fsico que,
en general, tiene cuatro patas y se usa para sentarse, y la ltima es una inscripcin (en este
FACHSE MODULO I
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caso de tinta en papel) que posee cuatro letras y pertenece al idioma espaol. El concepto
silla es lo que entendemos que esta palabra quiere decir, en virtud de lo cual la empleamos
para referirnos a objetos fsicos, como la silla que est frente a nosotros. Este sentido del
significado de una palabra, de una expresin es, por tanto, distinto del objeto real al que la
expresin denomina o describe. Pero es en virtud de que comprendemos que una expresin tal
significa esto o aquello por lo que convendramos en si algo es una silla o no lo es.
De este modo, tan pronto como empezamos y a emplear el lenguaje para comunicarnos,
nuestra actividad se refiere a dichos significado y comprensin. El desarrollo y evolucin de
nuestro pensamiento es, por tanto, un proceso de formacin de conceptos y de elaboracin de
estructuras ms o menos sistemticas dentro de las cuales estos conceptos se relacionan entre
s. Pero una vez que articulamos dichos conceptos podemos estudiar estos significados y su
relaciones por s mismos; es decir, podemos reflexionar crticamente acerca de nuestra
comprensin y estudiar no slo aquello a lo que nuestros conceptos se refieren, sino los
propios conceptos. De este modo podemos empezar a analizar la relacin entre nuestra
concepcin corriente de las cosas, de acuerdo con el sentido comn, y el entendimiento
cientfico.
Nuestros conceptos corrientes parecen ser, a primera vista, bastante concretos y prcticos.
Quiz sea difcil aislarse y hacerse crticamente consciente de los conceptos ms corrientes,
porque los damos por sentados: que yo era ms pequeo cuando era mucho ms joven (por
usar uno de los ejemplos de G. E. Moore), o que la silla est entre la mesa y la pared, o que la
noche sigue igual al da, no son el tipo de asunto en que uno emplee mucho tiempo en pensar;
ni tampoco se queda uno perplejo de que los cuchillos corten, ni de que el agua est hmeda,
ni de que el fuego queme. Sin embargo, todas estas cosas hubieron de aprenderse en algn
momento, y nuestro entendimiento acerca de ellas hubo de ser establecido. Nuestros
conceptos, aunque pertenezcan a esta o aquella cosa o situacin particular, se refieren
normalmente a clases de cosas y tipos de situaciones; es decir, presentan una mayor o menor
generalidad o campo de aplicacin y con frecuencia abarcan clases de cosas o establecen
relaciones de sta o aquella con otras de su clase. El anlisis de este campo de aplicacin y
dichas relaciones entre conceptos nos revela a menudo lo sistemticos que son nuestros
esquemas conceptuales y los modos en que nuestra comprensin de un concepto se relaciona
con nuestra comprensin de otros.
Entre nuestros conceptos ms profundamente enraizados se encuentran los de mayor
generalidad, de los que cabe decir que constituyen el esquema bsico de nuestro pensamiento.
As, por ejemplo, tenemos los conceptos de dureza, de solidez, de dentro y fuera, de forma y
de lugar y estar en un lugar, que son de gran generalidad y se aplican a muchas cosas de
nuestra experiencia. Pero hay un concepto an ms general con el que stos estn
relacionados ms o menos sistemticamente (tanto si nos damos cuenta consciente de ello
como si no): el concepto de cosa. Tambin tenemos un concepto general acerca de cmo
distintas cosas se relacionan unas con otras; por ejemplo, dos cosas distintas no pueden estar
en el mismo lugar al mismo tiempo. Sin embargo, unas cosas pueden sustituir a otras, pueden
entrar en contacto con otras, pueden estar prximas a o entre cosas; las cosas pueden cambiar
y ser cambiadas. Al examinar cualquier concepto tan general como el de cosa se ve que est
relacionado con otros igualmente generales a base de los cuales llegamos a explicar o a tomar
conciencia de lo que queremos decir o lo que exactamente entendemos que una cosa sea. As,
al concebir una cosa como situada en un lugar o en determinada relacin con otras cosas en
sus lugares, acudimos al concepto general de espacio; es ms, al concebir cmo las cosas
actan, se mueven y cambian en relacin con otras cosas, recurrimos al concepto general de
tiempo. Y en nuestra concepcin bsica de las relaciones de las cosas entre s tomamos ciertas
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cosas como causa de otras, acudiendo al concepto general de causa y efecto o causalidad.
Estos conceptos no son esotricos ni rebuscados, sino conceptos ordinarios de nuestro
pensamiento corriente: representan el modo en que estructuramos en pensamiento el mundo
de nuestra experiencia, y quieras que no, tanto si intentamos conscientemente ordenar estos
conceptos como si no lo hacemos, se relacionan de un modo ms o menos sistemtico y dicho
sistema de conceptos constituye el esquema comn dentro del cual nos entendemos unos con
otros y a nosotros mismos. Tal esquema conceptual es, por consiguiente, el modo en que
ordenamos racionalmente nuestro conocimiento; y en tanto en cuanto nuestro pensamiento y
nuestro conocimiento se encuentran ntimamente ligados a nuestras creencias y acciones,
sirve tambin para ordenar nuestras acciones y esperanzas.
La ciencia ha alcanzado un rigor notable en su construccin de dicho esquema conceptual que
va ms all de las necesidades ordinarias del sentido comn, del lenguaje comn y de la
actividad comn; ha desarrollado el anlisis de sus conceptos de trabajo en un grado muy
elevado, adoptando lenguajes especiales adecuados a sus temas de trabajo especiales,
alcanzando la precisin adecuada a dichos temas y sometiendo dichos conceptos a constante
crtica y contrastacin con los hechos de la experiencia. Pero los conceptos del trabajo
cientfico son, con frecuencia, muy especializados y se desarrollan en dominios limitados: el
cientfico ha sido capaz de aislar o abstraer ciertos rasgos del mundo para investigacin
intensiva y ha adaptado sus conceptos a su uso especial. Pero cuando hace todo esto es un
ser pensante como el resto de nosotros, y el esquema general de conceptos del sentido comn
que ha adquirido sirve de soporte a su esquema conceptual especial; y a veces, lo que es
suficientemente bueno para el sentido comn no lo es para el trabajo cientfico: los conceptos
que el fsico tiene de lugar, cosa, duro y causa y efecto pueden haberse desarrollado, bajo el
rigor de la crtica y experimentacin cientficas, hasta ser muy diferentes de nuestros
conceptos de la vida diaria e incluso incompatibles con ellos. Sin embargo, el cientfico, y no
en menor medida que nosotros, arrastra consigo la herencia del sentido comn, de la
educacin comn y del lenguaje comn.
En ocasiones, sus nuevos conceptos sustituyen a los viejos que tenamos nosotros o los
modifican radicalmente, de tal modo que el sentido comn se ve transformado por la ciencia.
Por ejemplo, nuestro concepto de localizacin espacial, de estar en un lugar, es a cualesquiera
efectos prcticos, claro y adecuado: no podemos concebir por ejemplo, que haya algo que no
est en algn lugar en un cierto instante, ni podramos concebir que algo est ms o menos en
un lugar o que est en dos lugares al mismo tiempo. Sin embargo, examinando la cuestin
podemos sacar a la luz aspectos problemticos acerca de lo que queremos decir, simplemente,
que algo est en un lugar presupone una nocin clara acerca de las fronteras o lmites de
una cosa y una idea clara en cuanto a que un lugar sea ste en vez de aqul. Nuestras
concepciones ordinarias se ajustan bastante bien a la fsica clsica, que hizo explcitas estas
nociones de posicin tomadas del sentido comn; sin embargo, tanto la fsica ms antigua de
los griegos como la fsica cuntica contempornea ponen de manifiesto otros posibles
conceptos de estar en un lugar, y la propia historia de la fsica clsica revela las dificultades
que se encuentran para llegar a un concepto riguroso y sin problemas de la posicin o la
localizacin. Por ejemplo, si uno concibe el mundo fsico como formado en ltimo extremo
por diminutas partculas puntuales que se mueven en un espacio continuo y homogneo,
poseen dichas partculas un dentro y un fuera?; si se hallan en movimiento constante,
cabe hablar de tiempo o slo de un lugar a travs del cual se mueven, de tal modo que nunca
se encuentran realmente ah, sino slo llegando a o marchndose de?, y puede concebirse
que una de dichas partculas elementales llegue de un lugar a otro sin pasar a travs de los
lugares intermedios? No puede, sencillamente, surgir en diferentes lugares den diferentes
instantes sin realizar un recorrido? Tan extraas posibilidades conceptuales presionan
FACHSE MODULO I
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seriamente sobre nuestro esquema de sentido comn, pero se encuentra entre las posibilidades
conceptuales que la ciencia terica se ha visto obligada a considerar. Surge entonces el
problema de si dicha explicacin del reino de lo muy pequeo es incompatible con nuestra
experiencia ordinaria acerca de los objetos y entornos de tamao intermedio o de si puede
demostrarse que ambos se relacionan de modo plausible. Anlogamente, el esquema
conceptual que representaba la tierra como un gran cuerpo girando en el espacio, en una
rbita alrededor del sol, ha parecido incompatible con la nocin, tomado en sentido comn,
segn la cual la tierra estaba en reposo y todo lo dems se mova a su alrededor; y que el sol
no sala realmente, como asemeja hacer, sino que girbamos dentro de su iluminacin,
tambin pareca herir el sentido comn. Cuando tiene lugar una revolucin conceptual de este
tipo, las tensiones entre nuestro punto de vista de las cosas, corriente hasta entonces, y el que
la ciencia presenta llegan a ser muy graves, y se hace necesario replantear el sistema de
conceptos.
Lo mismo ocurre no slo entre ciencia y sentido comn, sino an dentro de la propia ciencia.
Modernamente se produjo una delas ms agudas de dichas tensiones conceptuales cuando
pareci que eran necesarias dos explicaciones posibles y aparentemente incompatibles del
fenmeno de la luz (y de la radiacin electromagntica en general) para poder dar una
descripcin completa de tales fenmenos: un punto de vista mantena que dicha radiacin es
una onda o rayo continuo, y esta concepcin explica ciertos fenmenos experimentales; pero
hay otros fenmenos que slo pueden explicarse si se concibe la luz como formada por
partculas y posee, por tanto, estructura discontinua. El intento de formular una imagen fsica
coherente que incorpore ambos puntos de vista ha ocupado muy seriamente a los fsicos
tericos en los ltimos aos, e incluso ha persuadido a algunos de ellos a abandonar el intento
de formular tal imagen coherente, considerndolo como un intento mal orientado.
Pero existe una fuerte tendencia por obtener el conocimiento en forma de un todo, por integrar
lo que sabemos aqu con lo que sabemos all; los cabos sueltos son desagradables tanto
esttica como intelectualmente; el hombre desea no slo hacer, sino tambin comprender. El
impulso hacia el anlisis filosfico en inters de la claridad conceptual y de la coherencia
sistemtica est demasiado profundamente arraigado, en especial en el cientfico reflexivo,
como para permitir que perduren las incoherencias conceptuales y el confucionismo. Hay un
sentido sistemtico y una exigencia de claridad y unidad por parte de nuestro pensamiento que
llegan hasta las races de nuestra actividad reflexiva y que pudieran muy bien llegar an ms
dentro debido a la clase de organismo que somos y a la clase de mundo en que tenemos que
sobrevivir; el entrenamiento y la prctica cientfica agudizan este sentido y esta exigencia. En
cierto modo, pues el cientfico, cuando hace frente a los problemas filosficos que surgen en
el esquema conceptual de la ciencia, promueve un tipo de actividad humana que va ms all
de la actividad cientfica, hasta las propias races de nuestro ser: nuestro impulso por saber y
comprender.
LAS DISCIPLINAS FILOSFICAS: METAFSICA, EPISTEMOLOGA, LGICA
Para empezar este estudio caracterizaremos brevemente tres disciplinas filosficas principales
y su importancia con respecto a la ciencia. Entre las preguntas fundamentales que pueden
hacerse se encuentran las siguientes: 1. Qu existe y cul es la naturaleza o estructura de lo
que existe?, 2). Cmo podemos conocer las cosas que existen y cmo justificamos nuestras
pretensiones de conocimiento?, 3) Cmo se relacionan los conceptos entre s? Qu es una
inferencia vlida y razonamiento correcto? Qu es la verdad? La filosofa se ha ocupado de
estas preguntas de diversas maneras bajo los epgrafes generales de 1) metafsica, 2)
epistemologa y 3) Lgica. Lo que viene a continuacin no puede servir ms que de
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caracterizacin de lo ms escueto, pues los rasgos que dan cuerpo y vida a estos esqueletos
filosficos slo aparecern cuando se vean en el contexto de la estructura conceptual de la
propia ciencia.
LA METAFSICA
La fuerza motriz del pensamiento metafsico en sus formas tanto clsica como moderna, ha
sido el intento de mirar las cosas como un todo, de presentar un cuadro o esquema unificado
dentro del cual la amplia diversidad de cosas de nuestra experiencia pudiera explicarse sobre
la base de algunos principios universales o como manifestaciones de alguna sustancia o
proceso universal. As, los mismsimos orgenes de la filosofa y de la ciencia en las colonias
griegas de Jonia en el siglo sexto antes de J.C., surgieron de la especulacin fsica acerca de
cmo haba llegado a existir la multiplicidad de cosas y tipos de la naturaleza a partir de
alguna sustancia primaria o a partir de alguna actividad o movimiento primario. Estas
explicaciones a base de algn principio unitario se referan a la aparicin del mundo natural y,
como tales, representaban una forma precientfica y especulativa de cosmogona que derivaba
en gran parte de relatos mticos y religiosos de creacin, pero difera netamente de ellos en su
intento de dar una explicacin basndose en fuerzas naturales e impersonales en lugar de
hacerlo en personificaciones sobrenaturales de dioses y espritus.
El corolario de esta cosmogona especulativa es la especulacin cosmolgica acerca de la
estructura del mundo, que se hace preguntas tales como: De qu estn hechas todas las
cosas?, cmo puede explicarse la diversidad de cosas a base de transformaciones de una
sustancia inicial y elemental o a base de unos pocos de dichos elementos ejemplos tpicos el
aire, la tierra, el fuego y el agua-, o considerndolas constituidas por combinaciones de
fragmentos de sustancia elemental?. Debiera quedar claro con esto que la metafsica ms
antigua ya bosqueja el tipo de problemas que posteriormente pasan a ser tpicos de la fsica y
de la qumica es decir, problemas referentes a la estructura de la materia-.
Con Platn y Aristteles la especulacin fsica primitiva o filosofa natural se convierte en un
anlisis explcito de los propios principios de explicacin es decir, en un estado acerca de
qu es lo que uno pide cuando tales explicaciones unitarias y universales: el problema acerca
de lo existente se transforma en problema acerca de los principios racionales por medio de los
cuales la mltiple complejidad de las cosas conocidas y experimentadas puede ser
comprendida. Por principios racionales entenda los metafsicos griegos algo como lo que
hemos caracterizado diciendo que son los conceptos ms generales, en funcin de los cuales
podra comprenderse cualquier cosa. Cualquier cosa deja posiblemente abierto el problema
en cuanto a qu cosas particulares pueden escogerse como objetos de entendimiento; pero he
aqu la peculiaridad y la fuerza de la metafsica; la suposicin implcita de que cualquier cosa
del universo posee rasgos que comparte con todas las dems cosas. Hay pues rasgos
universales de todo cuanto existe, o principios universales paRa comprender la existencia, que
constituyen el tema fundamental del pensamiento crtico, reflexivo, que podra por tanto
denominarse filosofa primera o primaria .
Y as, Aristteles concibi este tema como ciencia de los primeros principios y se refiri a l
como a la ciencia del Ser en s es decir, no como ciencias particulares de esta o aquella
forma, aspecto o divisin del Ser, tal como la biologa, la fsica, la psicologa o la poltica
(acerca de las cuales escribi tratados distintos), sino acerca de los supuestos o principios
ltimos, en funcin de los cuales cualquiera de las otras ciencias podra estudiarse y ser
comprendida racionalmente.
FACHSE MODULO I
20
La historia de la metafsica es la historia de la crtica de conceptos de dicha ndole universal o

general, y de los intentos para formular sistemas de tales conceptos, en los que las relaciones
entre ellos seran explcitas y obedeceran a cnones de consistencia y coherencia lgicas.
Podramos resumir esto definiendo la metafsica como aquella tarea en el campo de la
formulacin y anlisis de conceptos que se compromete a un examen crtico y sistemtico de
los principios del Ser y del origen y estructura de lo existente.
Ahora bien, salvo por su extrema generalidad y vaguedad cuando se expresa de esta forma, tal
podra muy bien ser una definicin amplia de la tarea de la ciencia. Una crtica clsica a la
metafsica es que expresa sus preguntas de tal forma que slo pueden contestarse mediante la
ms pura especulacin, sin prueba o justificacin alguna derivada de una investigacin
cientfica concreta y emprica.
Una versin ms generosa de esta crtica es aquella segn la cual los problemas de la
metafsica se mantienen dentro de un plano meramente especulativo, hasta que puede
replantearse en forma de problemas cientficos, que cabe contestar por medio de una
investigacin palpable, experimental y, por tanto, contrastable por medios cientficos. Pero
hay otro punto de vista que considera dicho pensamiento sistemtico, crtico y especulativo
como parte de la ciencia: concretamente, como la parte que desempea el papel de esquema
conceptual ms general dentro del cual se formulan las hiptesis y teoras cientficas. La
metafsica sirve, pues, de fuente de ideas, de gua para la sistematizacin de las diferentes
partes del pensamiento cientfico. Las caractersticas omnipresentes en la actitud del
cientfico, tales como la nocin de que la naturaleza es uniforme, de que las leyes cientficas
no son locales o de que se cumplen igualmente en todas partes del universo, que nada surge
de la nada (la formulacin ms antigua de los llamados principios de conservacin), o que
nada ocurre sin una causa todas estas nociones, aunque no constituyen por s mismas el tipo
de cosa cuya verdad pueda comprobarse experimentalmente son, no obstante, ideas
subyacentes reguladoras o heursticas de la ciencia; es decir, constituyen para el cientfico la
visin bsica del mundo, la estructura profunda de su modo de pensar, y constituyen sus
(quiz no expresas) creencias acerca de la naturaleza de las cosas. Como tales, estas ideas
metafsicas regulan o guan al cientfico con respecto a las clases de cosas que l considerar
como importantes o plausibles. El que critique este punto de vista tan poco prevenido con
respecto a la metafsica sostendr que, en lugar de guiar al cientfico, tales vestigios de
imaginacin mtica y potica le extravan y, an peor, que aprisionan su pensamiento dentro
de esquemas rgidos y dogmticos.
En resumen, los tipos de preguntas que importan a la metafsica pueden clasificarse y
denominarse como sigue: Si la pregunta se refiere a la estructura de lo existente, al modo en
que las cosas se encuentran dispuestas en el mundo, hablaremos de cosmologa o
metafsica estructural. Si preguntamos acerca del origen de las cosas, de cmo o por qu
existen, hablaremos de cosmogona.
Esta disciplina se ocupa de los problemas referentes al o de las caracterizaciones del- origen
de las cosas en funcin, de algn principio, fundamento, causa o propsito originador desde
un punto de vista clsico. Si lo que preguntamos es qu tipo de sustancia o qu clase de
entidades constituyen esta estructura o tienen este origen, es decir, si preguntamos qu
existe con relacin a ciertas caracterizaciones ltimas de la existencia por ejemplo,
podemos decir todo es materia en movimiento, todo est formado por paquetes discretos
de energa o todo es un objeto fsico o una idea no fsica en alguna mente- entonces a este
estudio de lo existente le daremos el nombre de ontologa. Podemos, por otra parte, hacer
un tipo muy distinto de pregunta no acerca de la estructura u origen de las cosas ni acerca de
lo existente, sino acerca de lo que este o aquel sistema de pensamiento o lenguaje afirma, u
opina que ocurre, con respecto a tales preguntas. Podemos por tanto dar una descripcin de las
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creencias o posturas metafsicas de algn grupo de personas o de alguna comunidad que

comparte creencias y significados y, de este modo, ocuparnos no de lo existente, sino de lo
que este grupo dice que existe; a esto puede llamrsele metafsica descriptiva.
LA EPISTEMOLOGA
La ciencia es un modo de conocer el mundo y tambin un cuerpo de conocimiento. Cabe
caracterizarla en funcin de un proceso de investigacin, de una bsqueda de la verdad, y es
posible caracterizarla tambin como la estructura o cuerpo formado por la acumulacin de las
verdades fundadas, o presuntas verdades, que tal bsqueda haya originado. Surge ahora una
serie de preguntas bsicas referentes al status de dichos conocimientos y presunciones de
conocimiento: qu quiere decir que uno sabe o que tiene razones para creer esto o aquello?,
por qu medios se adquiere dicho conocimiento?, qu relacin guarda el pensamiento con
dicha percepcin, qu papel desempea la deduccin en la gnesis de presuntos
conocimientos?; en una alternativa entre presuntos conocimientos que sean incompatibles,
cmo se elige?, y qu sirve para garantizar o justificar las creencias, por una parte y, por
otra, para desecharlas o combatirlas?.
El anlisis de estas preguntas recibe el nombre de epistemologa o teora del
conocimiento, y su importancia con respecto al quehacer cientfico debiera estar clara en
lneas generales, porque la propia ciencia es tanto un medio de conocimiento como un cuerpo
de presuntos conocimientos. La importancia especfica de la epistemologa con respecto a la
filosofa de la ciencia se refiere a los instrumentos para la adquisicin y convalidacin del
conocimiento cientfico, a los aspectos especiales que presentan los medios de que el
cientfico se vale para llegar a conocer. As, por ejemplo, el papel de la observacin y el
experimento, de la descripcin y la clasificacin, el papel de la inferencia o razonamiento en
la ciencia, la naturaleza de las hiptesis y el papel de los modelos, leyes y teoras, las
condiciones y la caracterizacin del descubrimiento cientfico, todo esto se refiere a los
medios por los que se adquiere y establece el conocimiento cientfico y tambin a los medios
por los cuales algunos de los presuntos hallazgos de la ciencia pueden ensayarse, refutarse y
descartarse de modo crtico. La bsqueda de la verdad entraa tambin la eliminacin de la
falsedad. En este sentido, la ciencia es un quehacer crtico, no dogmtico, que somete todos
sus supuestos a ensayo y crtica. Concebidas de modo amplio, las condiciones para originar y
poner a prueba los presuntos conocimientos de la ciencia caen dentro del mbito de la
epistemologa de la ciencia. Y en este sentido nuestro principal inters en esta obra, que es la
metodologa de la ciencia, puede calificarse de inters epistemolgico.
LA LGICA
Parte de lo que sabemos o creemos saber parece directo, inmediato, cierto de modo intuitivo,
evidente por s mismo e incontrovertible. Las sensaciones o impresiones de dolor o hambre,
las convicciones que se refieren a la propia identidad, la creencia de que la misma cosa no
puede estar en dos lugares diferentes al mismo tiempo o de que el todo es mayor que
cualquiera de sus partes, as como la creencia de que si una proposicin es cierta no puede ser
falsa al mismo tiempo y en el mismo sentido, todo ello parece constituir materia cierta ya sea
de los sentidos, de la impresin, de la creencia o, como a veces se dice, certidumbres de
pensamiento o de razn.
Sin embargo, gran parte de nuestro conocimiento, o quiz la mayor parte de l, es
conocimiento indirecto o mediato o conocimiento por inferencia. En tanto en cuanto esta
FACHSE MODULO I
22
ltima pasa de una proposicin que se toma como premisa a otra que, segn decimos , se
sigue de ella como la conclusin de un argumento, el paso2 que as damos constituye lo que
normalmente llamamos razonamiento (o lo que en terminologa ms antigua se llamaba
raciocinio). Puede decirse, en verdad, que hacemos nuestros propios razonamientos
internos, como cuando decimos que pensamos algo hasta llegar a una conclusin; pero gran
parte de nuestros razonamientos adoptan forma externa o pblica, y nuestros procedimientos
de inferencia se manifiestan en cierto lenguaje: damos razones, discutimos, mostramos,
probamos y demostramos de tal modo que suponemos que cualquier otra persona razonable (o
racional) debiera llegar a las mismas conclusiones a las que nosotros hemos llegado dadas
las mismas premisas y las mismas reglas para pasar de las premisas a las conclusiones. Esta
deduccin articulada y explcita se encarna, por consiguiente, en un lenguaje, y este lenguaje
es pblico y comn en el sentido de que las idiosincrasias y ambigedades se encuentran
delimitadas, de tal modo que una comunidad de personas que hable dicho lenguaje comparte
rasgos del lenguaje en comn y puede comunicarse mediante l. Podemos entonces hablar de
un universo de discurso, del que dicho lenguaje constituye un ejemplo, y, dentro de tal
universo, de la universalidad de las reglas para la formacin de expresiones adecuadas,
gramaticales, y para la inferencia correcta.
La esperanza en un lenguaje as de ideal y universal en el que todos los seres o miembros
racionales de la comunidad de discurso compartiran reglas comunes y compromisos
comunes, en cuanto a la validez de las deducciones hechas de acuerdo con estas reglas, parece
una esperanza por llegar a una comunidad racional ideal.
Habra acuerdo universal, probablemente, respecto a las conclusiones que cualquiera
alcanzase mediante procedimientos de deduccin correctos o vlidos; y a la aceptacin comn
de la verdad de las premisas de cualquiera de dichos argumentos seguira la aceptacin comn
de la verdad de las conclusiones. La historia de la lgica est llena de visiones as de amplias
de la racionalidad ideal. Leibniz la concibi como mathesis universalis, una matemtica
universal que resolvera todos los argumentos de modo inequvoco y por aceptacin comn de
las reglas del juego.
Una esperanza ms modesta es la de que el anlisis de la deduccin adecuada o correcta
conduzca a una aclaracin de nuestros conocimientos, a una articulacin clara de las razones y
argumentos por medio de los cuales justificamos nuestras creencias. Esto corresponde, por
tanto, a una ciencia o teora racional de la deduccin, ciencia que se califica a veces de ciencia
formal porque se ocupa no del contenido de este o aquel argumento, sino de la forma del
argumento o de la forma de la inferencia.
Una parte de la lgica, es pues, el anlisis de las formas de la inferencia correcta; otra,
relacionada con ella, se ocupa de la definicin, o sea de precisar los significados y mostrar
cmo unos conceptos se relacionan con otros o de cmo un concepto se define en funcin de
otro. Esta ltima labora es la de establecer, de hecho, ese lenguaje comn que la comunidad
ideal de discurso comparte, y eliminar o delimitar vaguedad y ambigedad. Aparte de esto, el
empleo de sistemas formales en las ciencias introduce una importante cuestin filosfica:
qu relacin hay entre la lgica y la realidad, entre la forma de la inferencia, de la prueba y la
demostracin, y la verdad de las cosas? Dicho de otro modo, esto plantea el problema de cul
es la relacin que hay entre un sistema lingstico, sistema de conceptos o modelo terico de
las ciencias, y aquellas cosas externas al lenguaje a las que se refiere tal sistema o modelo.
Puede apreciarse la importancia de este problema cuando se suscita con respecto al llamado
lenguaje universal de la ciencia, las matemticas. Las matemticas pueden considerarse como
un sistema formal de inferencia (o un conjunto de tales sistemas) que trabajan con entidades
abstractas y operaciones abstractas entre las mismas. Ahora bien, se puede tomar dicho
sistema como representacin abstracta de las operaciones concretas de contar, reunir, disponer
23
conjuntos de cosas en algn orden con respecto a propiedades tales como tamao o cantidad;
el sistema formal puede entonces tomarse como la representacin ms abstracta o general
de dichas propiedades y relaciones en el mundo real, representacin que nos proporcionar el
modo ms econmico y sistemtico de referirnos a ellas. Las matemticas, sin embargo,
pueden tambin considerarse como un sistema de deduccin no interpretado, en el sentido
de que sus trminos no se toman como representativos de nada en absoluto fuera del propio
sistema, y el propio sistema se considera como construccin puramente formal o ideal. En
la filosofa de las matemticas hay muchos problemas difciles y distintos enfoques posibles
referentes a tales sistemas formales de los que no podemos empezar a ocuparnos aqu, pero se
plantea la pregunta de cmo es que las deducciones de un sistema formal, por ejemplo de la
aritmtica o de la geometra, encuentran aplicacin en el mundo real en las relaciones entre
las propiedades fsicas de las cosas: cmo pueden plasmarse las relaciones numricas de un
sistema deductivo formal en las operaciones fsicas de medida, es decir, cmo se asignan los
nmeros?, qu correspondencia hay, si la hay, entre el formalismo de las matemticas o los
procedimientos deductivos de la lgica, y los hechos de la ciencia que se expresan o
sistematizan de esta forma? Surgen multitud de preguntas referentes al status del
conocimiento que adquirimos por medio de la inferencia. Cuando la descripcin matemtica
del mundo fsico se encontraba en el apogeo de su xito, en el siglo XVII, Spinoza pudo
expresar la correspondencia entre pensamientos y cosas en forma de identidad. El orden y la
relacin entre los pensamientos es el orden y la relacin entre las cosas; pues nuestra
representacin conceptual racional del mundo correspondera a cmo el mundo es, porque la
razn, que se manifiesta como caso particular en el razonamiento matemtico, sera a su vez
una manifestacin de la propia estructura del mundo. Esta conviccin de que el mundo se
encuentra racional y matemticamente ordenado es del tipo que anteriormente hemos
considerado como metafsico, y la filosofa de la lgica roza con frecuencia tales conceptos
metafsicos. Es ms, en la medida en que el anlisis lgico de la inferencia y de la definicin
atae al status y a la validez de presuntos conocimientos formulados por medio de la
inferencia, dicho anlisis atae tambin a las cuestiones epistemolgicas que hemos planteado
y, en especial, al problema de la verdad.
Quiz la pregunta filosfica fundamental que pueda hacerse acerca de la lgica si se concibe
sta como ciencia de la inferencia vlida y de la definicin precisa de los trminos empleados
en la inferencia, sea la pregunta referente a qu quiere decir que alfo sea una inferencia
correcta o vlida o una definicin adecuada. Pues esto alude a las normas o criterios de
la propia lgica y al status de sus reglas. Son convenciones adoptadas porque s, simples
postulados que podamos modificar a voluntad?, derivan del carcter y estructura de los
propios lenguajes naturales, de las propias condiciones de comunicacin?; se justifican las
reglas, sencillamente, como instrumentos que nos ayudan a llegar a donde queremos llegar y,
por consiguiente, como un buen medio de transporte o como billetes de inferencia entre
las estaciones de paso del pensamiento cientfico?; o reflejan de hecho el orden de la realidad
misma y nos dan, por tanto, una representacin veraz de su estructura bsica?.
En este bosquejo preliminar no podemos sino plantear preguntas como stas con objeto de
caracterizar los problemas tpicos y las lneas divisorias generales entre la lgica, la metafsica
y la epistemologa. Entre estas disciplinas no hay una solucin de continuidad clara, sino que
son disciplinas filosficas emparentadas que se solapan en muchos puntos. Por ejemplo, si
consideramos estas preguntas desde un punto de vista ms amplio, queda claro que ciertos
conceptos fundamentales de la ciencia son conceptos lgicos, que algunos de estos conceptos
lgicos se refieren a problemas epistemolgicos acerca de la naturaleza y justificacin de
nuestro conocimiento y que incluso algunos de estos problemas lgico-epistemolgicos se
refieren directamente a problemas metafsicos. Conceptos tales como los de necesidad,
FACHSE MODULO I
24
posibilidad, probabilidad, existencia, identidad; otros como los de clase, individuo, elemento,
conjunto clase-miembro, orden, sustancia-atributo, cosa-propiedad, gnero-especie, esenciaaccidente y relaciones lgico-lingsticas tales como nombrar, referirse, abstraer, designar y
significar, desempean un papel en la crtica y en la formacin de conceptos en las ciencias.
Estas tres disciplinas de la filosofa, relacionadas entre s, poseen una rica historia de
investigacin crtica rigurosa. Las tres han influido profundamente en la historia de la ciencia
y, a su vez, se han visto profundamente afectadas por sta. La comprensin plena de la ciencia
que la filosofa cientfica pretende alcanzar, se apoya en y se gua por lo que se ha conseguido
en estas disciplinas; y esperamos que, por su parte, contribuya a ellas con su investigacin
acerca de los fundamentos conceptuales del pensamiento cientfico.
HAY PROBLEMAS FILOSFICOS EN LA CIENCIA?
Tras lo anteriormente dicho puede resultar paradjico aadir que uno de los problemas
bsicos de la filosofa de la ciencia es si existen problemas filosficos en la ciencia. Se
puede argir, por ejemplo, que aunque los problemas referentes a la ontologa, la
epistemologa o la lgica surgen del pensamiento cientfico, no son de por s problemas
cientficos y no les corresponde ser resueltos por los mtodos dela ciencia. Por otra parte
se puede mantener que todos los problemas cientficos o suposiciones filosficos que, de
este modo, constituyen los fundamentos del propio pensamiento cientfico; o por lo
menos, cabe mantener que la ciencia ayuda a resolver lo que antes se consideraba eran
problemas netamente filosficos traduciendo dichos problemas perennes, y
perennemente irresolubles, en problemas cientficos buenos, claros y solventables.
Se insina aqu, por s sola, una distincin entre los diferentes tipos de problemas de la
ciencia: hay unos de los que el cientfico se ocupa en cuanto cientfico que trabaja en su
campo particular, como, por ejemplo, los de cul es el peso especfico del molibdeno,
cules son los compuestos de mercurio o qu es lo que explica el extrao
comportamiento del mercurio o qu es lo que explica el extrao comportamiento de los
superconductores. Ninguno de estos problemas implica alguno de los normalmente
llamados filosficos: parece ms bien preguntas que exigen respuestas directas y
concretas. Pero evidentemente hay problemas de otro tipo, aunque relacionados con
stos, que parecen de un carcter terico ms amplio, como, por ejemplo, los de cul es
la estructura ltima de la materia, de si puede explicarse el origen de la vida
estrictamente a base de interacciones fisicoqumicas, o de cmo ha de describirse la luz,
si como onda, como partcula, como combinacin de estas dos o de algn modo
totalmente distinto. Tales problemas parecen referirse al modo en que las cosas estn
dispuestas en ltimo extremo, a lo que cabe denominar existente y a cmo ha de
concebirse la naturaleza. Hay tambin otros que hacen referencia al juicio cientfico:
qu es lo que se considera como experimento adecuado?, de qu manera permiten
los datos experimentales confirmar o desechar una hiptesis?, cmo actan las leyes
de la ciencia en la deduccin y la prediccin cientficas?. En esta gama de problemas
surgen cuestiones acerca de la naturaleza y la validez del conocimiento cientfico. Hay
todava otra clase de problemas referentes a la sistematizacin formal de un campo de
investigacin (por ejemplo, la tabla peridica de los elementos, la forma matricial de la
mecnica ondulatoria o los esquemas de clasificacin en familias, gneros y especies en
botnica y zoologa). Y hay la sistematizacin formal an ms compleja cuando se
relacionan dos o ms campos de investigacin mediante una explicacin o modelo formal
unificado, como, por ejemplo, la teora electromagntica o la relacin entre ptica
25
geomtrica y mecnica cuntica. Los problemas que aqu se plantean se refieren a la

estructura formal o lgica de las teoras cientficas.
Ahora bien, si algo parece residir en la ciencia son estos aspectos del pensamiento
cientfico. Pues aunque el cientfico que trabaja en problemas abstractos, como terico
dentro de su ciencia se enfrenta con ellos, como conjunto de problemas a resolver de
modo concreto con su investigacin, y de este modo constituyen, en su encarnacin
prctica, la materia cotidiana de la investigacin cientfica.
Pero si uno examina este tipo de problemas en su forma general, como problemas
referentes a lo existente, a la adquisicin y justificacin del pensamiento cientfico y a la
estructura lgica de la ciencia e ndole de la inferencia cientfica, pueden parecer
anlogos a los problemas filosficos caractersticos anteriormente discutidos. En la
medida en que dichos problemas se tratan no simplemente en los contextos concretos de
la prctica cientfica real, sino que se abstraen para reflexionar acerca de la naturaleza
del conocimiento cientfico, ya no son en lo sucesivo problemas que se encuentran en la
ciencia, sino problemas acerca de la ciencia. Dichos de otro modo, no son tanto
cuestiones de teora cientfica como referentes a una teora de la ciencia.
Una teora de la ciencia que se ocupe de los problemas sustantivos y metodolgicos que
surgen en la ciencia puede, en verdad, encontrarse fuera de la prctica cotidiana de la
ciencia, pero se encuentra entrelazada con la propia manera que el cientfico tiene de
considerar su trabajo y su universo. El cientfico, como el resto de nosotros, arrastra
consigo a su trabajo, la herencia de sentido coherencia incoada de formulaciones
metafsicas, epistemolgicas y lgicas que se han ido embebiendo en su ciencia a lo largo
de su desarrollo histrico. Puede muy bien darse el caso de que esta herencia no crtica y
no criticada le entorpezca con dogmas ocultos y no reconocidos como tales, y puede muy
bien ocurrir que las formas de pensamiento as adquiridas desempeen tambin una
funcin heurstica, guiando la imaginacin cientfica por los caminos no explorados y
poco comprendidos del descubrimiento. En momentos cruciales ocurre a veces que, para
que avance una ciencia y para replantear sus ideas fundamentales, se hace necesaria la
reflexin acerca de dichos problemas de mtodo y sustancia o la crtica reflexiva de los
conceptos de la ciencia; en tales ocasiones el trabajador cientfico puede muy bien
convertirse en filsofo de la ciencia.
Puede ser muy malo si es filosficamente ingenuo o no crtico, o puede alcanzar la
distincin filosfica de un Descartes, un Newton, un Leibniz, un Planck o un Einstein,
todos los cuales ayudaron a reestructurar no slo los esquemas conceptuales de la
ciencia, sino tambin los conceptos fundamentales de la filosofa.
El problema acerca de si hay problemas filosficos en la ciencia nos lleva as a
caracterizar la ciencia, a reflexionar acerca de la naturaleza de los problemas cientficos
lo que equivale a decir que se trata de un problema filosfico- No posee respuesta
sencilla, pero nos conduce, para empezar, a anlisis, razones y argumentos, esa
dialctica crtica que es la savia de la filosofa.
En el transcurso de este estudio clasificaremos los problemas caractersticos acerca de la
ciencia en dos grandes grupos: 1) Aquella investigacin cientfica. 2) Aquellos que tienen
que ver con visin del mundo cientfico, dentro de cuyo esquema l pone en prctica
dichos procedimientos. A los primeros los denominaremos problemas metodolgico, y a
los segundos problemas sustantivos. Los primeros se ocuparn de conceptos y prcticas
de la ciencia, tales como la observacin, la medida, la hiptesis y el experimento, la
confirmacin y la no confirmacin, la induccin y la probabilidad, las formas de
FACHSE MODULO I
26
inferencia cientfica, la naturaleza general de los sistemas formales y sus

interpretaciones empricas o descriptivas como representaciones de los hechos y como
instrumentos de investigacin. Despus examinaremos estructuras y formas tpicas de
explicacin cientfica y la naturaleza de las leyes y teoras de la ciencia, pues la discusin
acerca de la funcin de las leyes y la teoras de la ciencia, pues la discusin acerca de la
funcin de las leyes y las teoras plantea problemas sustantivos referentes a los
conceptos de legitimidad y causalidad y al status de las entidades tericas. Esto nos
lleva a considerar aquellos conceptos fundamentales que bosquejan los esquemas dentro
de los cuales transcurre la investigacin cientfica y que con frecuencia afectan tambin
a las consideraciones metodolgicas; los conceptos de espacio, tiempo y materia, de
vida, de relacin entre lo mental y lo fsico, de mente y comportamiento y, finalmente de
sociedad e historia.
El objetivo de este estudio no es considerar simplemente, uno tras otro, los diversos
problemas y temas de la filosofa de la ciencia, sino llegar, en el curso de estas
consideraciones, a una comprensin humanstica de las ciencias y del quehacer
cientfico. De lo que dicha comprensin humanstica implique nos ocuparemos
explcitamente en la seccin final de este libro, pero el contexto de dicha comprensin
nos interesar desde el principio antes de enfrentarnos con las cuestiones de mtodo y
sustancia que caracterizan a la ciencia contempornea, pues estas cuestiones no
aparecen de pronto, del mismo modo que la ciencia no apareci de pronto.
Las races que tiene en el entendimiento comn, en los mtodos ordinarios de conocer y
en las actividades humanas fundamentales son ndices del humanismo de la ciencia y no
en un sentido vagamente tico, sino en el sentido prctico de la ciencia como quehacer
netamente humano. As pues, en los captulos siguientes nos ocuparemos de la gnesis
de la ciencia y sus fundamentos en la actividad humana ordinaria, en la percepcin, en
el sentido comn y en los modos pre-cientficos de conocer, de todos los cuales surgi la
ciencia.
27
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN EL DESARROLLO CIENTFICO

TCNICO ACTUAL
L: 03
Dr. Antonio Vargas Jimnez. .
EL PROCESO DE CONOCIMIENTO Y LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA.
Se ha brindado atencin al estudio de la actividad cognoscitiva del hombre y existen
diferentes concepciones que la describen y explican, existiendo dos escuelas filosficas al
respecto: el empirismo y el racionalismo.
El empirismo se fundamenta en el papel decisivo de los rganos sensoriales en la distincin
de los objetos y en la obtencin del conocimiento verdadero.
El racionalismo absolutiza el papel decisivo del pensamiento lgico en la obtencin del
conocimiento verdadero, el cual, comienza segn esta escuela, no con las observaciones, sino
con los objetos exactamente formulados y los principios que permiten someter dichos objetos
a un estudios sistemtico y obtener un conocimiento autntico de ellos.
Sin embargo a pesar de las diferencias esenciales, ambas escuelas analizan el proceso del
conocimiento solamente como una forma particular de la actividad de la conciencia,
colocndola en la base de la explicacin del proceso del conocimiento, no distinguiendo los
factores, premisas y condiciones fuera de la conciencia humana.
Esta nocin del proceso del conocimiento ignora el papel gnoseolgico de la actividad
prctica del hombre, as como los procesos reales de los cuales forma parte la actividad
cognoscitiva.
La actividad cognoscitiva real del hombre, no solo est formado por operaciones con las
representaciones sensibles y los conceptos. En ella desempea un papel la accin prctica con
las cosas mismas. Esta actividad presupone la utilizacin de representaciones, conceptos,
construcciones lgicas y lingsticas y los dems elementos que caracterizan la actividad de la
conciencia dirigida hacia un fin.
Al mismo tiempo, la actividad prctica se relaciona con la utilizacin de los instrumentos de
trabajo y los medios materiales del conocimiento, con la transformacin de unos objetos con
ayuda de otros, con la bsqueda y creacin de condiciones concretas en las cuales es posible
realizar tales cambios.
Las reglas s}de la actividad con estos objetos se diferencian sustancialmente de las reglas del
tratamiento de las representaciones sensibles, los conceptos y las construcciones lgico
lingsticas.
EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO COMO SISTEMA
El anlisis sistmico del proceso del conocimiento permite distinguir en el mismo los
siguientes elementos principales:
La actividad cognoscitiva del hombre
La actividad cognoscitiva tiende a la separacin y al estudio de los objetos concretos.
Estos objetos tienen su estructura, diferentes sistemas de dependencia y sus propias
leyes de desarrollo.
FACHSE MODULO I
28
La actividad cognoscitiva se apoya en los logros anteriores del conocimiento acerca de

los objetos.
En la ciencia para obtener nuevos conocimientos se requieren experimentos,
observaciones y mediciones, as como la formulacin y comprobacin de hiptesis.
Todas las actividades cognoscitivas estn sometidas aqu a un objetivo principal:
descubrir la estructura de los objetos estudiados, encontrar las dependencias entre sus
elementos en forma de leyes, etc.
Los medios del conocimiento:
El investigador debe saber distinguir los cambios en su propia actividad, de os que
tienen lugar en los objetos estudiados.
Los medios materiales, los lgicos lingsticos y los matemticos del conocimiento,
desempean un papel muy importante en la distincin y estudio de los objetos en la
formulacin y comprobacin emprica de los conocimientos.
En cada poca, estos son puntos de partida que determinan el carcter de los actos
cognoscitivos y de los conocimientos adquiridos.
Los objetos del conocimiento
Los actuales y complejos medios materiales del conocimiento exigen la exacta
formulacin de los principios de la actividad prctica para la obtencin de los
resultados previstos. Aqu es necesario resolver una gran cantidad de complicados
problemas: formular los principios sobre cuya base es posible explicar la interaccin
entre los medios materiales del conocimiento y los objetos: buscar aquellas soluciones
que permitan evitar todo gnero de efectos accesorios, tomando en consideracin la
dependencia de los resultados obtenidos y los logros tecnolgicos.
Para su utilizacin es importante saber qu precisin experimental es posible lograr en
las mediciones y por tanto en la obtencin de los hechos, en la comprobacin emprica
de las hiptesis. La solucin de las tareas gnoseolgicas empricas relacionas con el
establecimiento de los hechos y la comprobacin experimental de las hiptesis, llega a
ser una rama especial relativamente independiente en la divisin del trabajo de la
ciencia contempornea.
La investigacin cientfica como forma especial de buscar el conocimiento presente toda una
serie de caractersticas que la diferencian de otras formas de abordar la realidad, como son el
conocimiento emprico espontneo y el razonamiento especulativo.
Si comparamos estas funciones que cumplen la actividad cientfica con el conocimiento
emprico espontneo y el razonamiento especulativo, podremos contrastar las limitaciones de
estos ltimos.
EL PROCESO EMPRICO ESPONTNEO DEL CONOCIMIENTO
El proceso emprico espontneo del conocimiento se forma histricamente junto al proceso
del trabajo y la actividad laboral del hombre. El conocimiento emprico espontneo est
ntimamente vinculado a la actividad productiva del hombre, lo constituye una serie de
conocimientos que los hombres adquieren espontneamente en el proceso de la prctica social
de transformar la realidad, con vistas a satisfacer sus necesidades.
29
En el transcurso de un largo periodo de tiempo este proceso del conocimiento sufri grandes
cambios, segn la sociedad se fue desarrollando, aunque conserva desde entonces dos
importantes peculiaridades:
En l la obtencin del conocimiento no deviene en una forma independiente de actividad. Est
entrelazado con las diferentes formas de accin prctica que conlleva la transformacin de los
objetos de trabajo.
El objetivo fundamental del acto cognoscitivo es aqu la solucin de los problemas y la
superacin de las dificultades con que tropieza el hombre en la actividad prctica.
En la actualidad un gran nmero de personas obtiene sus conocimientos dentro de los marcos
de este proceso y estn por las posibilidades del mismo para la solucin de sus tareas
prcticas. El conocimiento emprico espontneo que interviene en el proceso productivo y en
las diferentes esferas de la vida del hombre es capaz de cumplir las funciones sealadas en un
mbito muy limitado, o sea, solamente respecto a aquellos objetos, instrumentos, fenmenos
que estn insertados dentro de la actividad laboral y social de las personas, de los que refleja
sus propiedades observables directamente sin profundizar en sus leyes y cualidades
esenciales.
Ejemplo de ello lo constatamos en los variados conocimientos empricos e intuitivos que van
adquiriendo las personas a lo largo de su vida en el proceso del trabajo, actividades culturales,
recreativas y otras de ndole social.
El proceso emprico espontneo del conocimiento presenta las caractersticas esenciales
siguientes:
La actividad cognoscitiva aqu se realiza por parte de todos los hombres que participan en
la prctica social. Todos ellos tienen las mismas posibilidades de acumulacin y
utilizacin de los conocimientos acerca de aquellos objetos con los cuales tienen contacto
en la prctica. El hombre no obtiene aqu una preparacin especial para alcanzar,
conservar y crear con efectividad el conocimiento. Como regla general todo esto es parte
de la experiencia individual del hombre y de las tradiciones histricamente formadas.
En el proceso del conocimiento emprico espontneo, por lo general, estn ausentes los
medios especiales de conocimiento; los instrumentos de trabajo son al mismo tiempo los
medios de conocimiento del mundo circundante.
Los objetos del proceso emprico espontneo del conocimiento son, ante todo, los
instrumentos y los objetos de trabajo.
Los conocimientos, en el proceso emprico espontneo, existen ante todo, en forma de
diversas indicaciones y juicios, en los cuales est recogida la experiencia multisecular de
las generaciones. Se escogieron, afirmaron y transmitieron ante todo, aquellos
conocimientos que en la prctica fueron necesarios para el xito.
La actividad cognoscitiva cotidiana evidentemente no se fracciona en forma concreta de pasos
o tareas cognoscitivas. En ella no existen planes elaborados o esquemas de obtencin del
conocimiento sobre los objetos estudiados. No se utilizan conscientemente determinados
mtodos del conocimiento. Esto significa que se realicen caticamente., Aqu tambin se
plantean fines, tanto ante las reflexiones o razonamientos sobre los objetos concretos, como
frente a acciones prcticas para la comprobacin y precisin de los resultados de los
razonamientos. No obstante, la actividad cognoscitiva cotidiana, por lo general, no se
fundamenta en una precisa y consciente demostracin del conocimiento y la accin.
FACHSE MODULO I
30
Sera un gran error subestimar el papel histrico del proceso emprico espontneo del
conocimiento. Dentro del marco de este proceso fueron asimilados y conocidos gran cantidad
de objetos del mundo circundante. Los conocimientos acumulados a travs de muchas
generaciones fueron utilizados en el riego y el drenaje agrarios, en la construccin, en la
domesticacin y cra de animales, etc. La medicina popular acumul y comprob muchos
importantes conocimientos acerca de la accin curativa de las plantas. Hasta ahora no han
perdido valor los conocimientos que permiten predecir el cambio del tiempo. Han ocurrido
importantes descubrimientos: el invento de la rueda, la vela, molinos de agua y de viento,
descubrimiento de nuevos productos alimenticios, yerbas medicinales, etc.
En los lmites del conocimiento emprico espontneo fueron y son conocidos y controlados
una gran variedad de fenmenos naturales y sociales, que han posibilitado la evolucin
laboral del hombre y otras actividades. De esta manera, nos encontramos, por ejemplo, que la
prctica pedaggica antes de ser abordada con mtodos de investigacin cientfica, elabor en
el propio proceso emprico espontneo de su desarrollo, mtodos y procedimientos efectivos
para el proceso docente educativo que conservan su validez actualmente; aunque es indudable
que tambin cre concepciones y recetas pedaggicas errneas.
EL RAZONAMIENTO ESPECULATIVO.
El razonamiento especulativo al igual que el conocimiento emprico espontneo surge a partid
de las necesidades y demandas de la vida social y representa un modo inicial de abordar y
explicar los fenmenos naturales y sociales, contribuyendo de esta forma a la suma de
conocimientos del hombre, aunque el razonamiento especulativo est ms alejado de la
prctica social, es el resultado del pensamiento y de la imaginacin de los hombres y se
desarrolla en un contexto no cientfico que en muchas ocasiones proporciona una visin
deformada de la realidad.
El razonamiento especulativo a pesar de que en ocasiones ha proporcionado intuiciones
geniales sobre la realidad, la mayora de las veces proporciona un reflejo masificado que
obstaculiza el verdadero proceso de conocimiento.
El razonamiento especulativo en muchas ocasiones trata sobre cuestiones vagas u objetos
fantsticos o inexistentes. Por ejemplo, el espiritismo tiene como objeto de sus indagaciones
seres sobrenaturales, Igualmente, en el psicoanlisis muchos de los conceptos son productos
de un razonamiento especulativo que estudia impulsos instintivos de muerte en el hombre,
con los que se pretende explicar las manifestaciones de la agresividad individual y colectiva,
as como las guerras en el mundo, sin entrar a analizar los factores econmicos, polticos y
sociales que realmente condicionan estos fenmenos.
No obstante, a pesar del reflejo deformado y mixtificado que en muchas ocasiones el
razonamiento especulativo ofrece sobre la realidad, ha dado su aporte al conocimiento. Baste
recordar, como ejemplo, las concepciones dialcticas espontneas sobre la naturaleza
contenida en el pensamiento filosfico de la antigua Grecia, as como las intuiciones geniales
sobre la actividad cognoscitiva y las leyes de la realidad de la filosofa clsica alemana.
Asimismo, a travs de la historia, un grupo de pensadores ilustres ha contribuido al desarrollo
del pensamiento educacional mediante el razonamiento especulativo.
31
Tampoco podemos olvidar que el razonamiento especulativo, la imaginacin creadora,

constituye un componente fundamental de toda investigacin cientfica y que desempea un
papel esencial en su originalidad y profundidad. El problema radica en no limitarse a este
momento del proceso del conocimiento y someter a verificacin emprica, a travs de
mtodos cientficos validos y confiables, los resultados de la actividad intelectual
especulativa. Cuando este proceso de verificacin en la prctica social falta, es que se
comenten los errores del razonamiento especulativo y se produce una visin deformada de la
realidad.
LA CIENCIA COMO FORMA ESPECIAL DEL PROCESO DEL CONOCIMIENTO
La ciencia como forma especial del proceso del conocimiento, se constituye paralelamente a
la poca del surgimiento de las clases, cuando aparece una nueva divisin social del trabajo,
en la cual el trabajo intelectual se separa del trabajo fsico, correspondindole el trabajo
intelectual a la clase dominante.
A su vez dentro de la clase dominante se produce una diferenciacin del trabajo intelectual
segn las funciones concretas que le correspondan a los individuos en ella.
De esta forma aparecieron las personas que se dedicaron solamente a la actividad
cognoscitiva, siendo as como la ciencia se forma histricamente como un proceso especial
del conocimiento, que en el curso de su desarrollo se diferenci del proceso general del
conocimiento en lo siguiente:
el objetivo fundamental de la ciencia es el desarrollo del conocimiento, es decir,
profundizar en las propiedades y leyes esenciales de la realidad.
La investigacin cientfica persigue como objetivo fundamental ir ms all de los aspectos
fenomnicos y superficiales de la realidad y explicar sus regularidades y propiedades
esenciales reflejndolas en sistemas tericos conceptuales que cumplen determinados
requisitos lgicos y metodolgicos.
Todo problema cientfico se formula conscientemente como un fin que ha de ser
alcanzado en el curso de la investigacin; a su solucin se supedita toda la accin
cognoscitiva del cientfico.
La actividad cognoscitiva en la ciencia es realizada por grupos de personas especialmente
preparadas.
En la ciencia se crean y se elaboran los medios especiales los conocimientos de ndole
material, matemticos, lingsticos y lgicos.
La creacin y el perfeccionamiento de los medios de conocimiento y la elaboracin de los
mtodos especiales de su utilizacin, desempearon un importante papel en el desarrollo de la
ciencia.
Los medios materiales (aparatos, instalaciones, etc) del conocimiento permiten estudiar
sistemticamente y con un fin determinado a los objetos y sus diversas caractersticas,
reproducir repetidamente los cambios experimentales en diferentes condiciones, comparar los
resultados de las observaciones y de las mediciones y contrastar los supuestos establecidos
con los resultados obtenidos experimentalmente.
En la ciencia, la matemtica se aplica no solo en el clculo y la construccin de los
razonamientos y conclusiones, sino como medio especfico de idealizacin y analoga, y
como fuente de ideas y principios que posibiliten el surgimiento de nuevas hiptesis, teoras y
orientaciones en la ciencia.
FACHSE MODULO I
32
En cualquier investigacin el cientfico no solo tiene que construir los razonamientos, sino
controlar este proceso, el carcter de la utilizacin de los medios lingsticos para la
construccin de las demostraciones y otras deducciones. En cualquier razonamiento cientfico
se utilizan estructuras lingsticas, en las cuales, sobre la significacin de las proposiciones,
los conceptos y los signos, influyen diversas asociaciones, as como los matices de las
construcciones lingsticas, etc.
Para el efectivo control del proceso de construccin de las deducciones, conclusiones y
demostraciones, se necesita una teora que estudie especialmente la estructura de este proceso,
las premisas y condiciones que influyen en los resultados obtenidos. Para comprobar lo
correcto de la demostracin es necesario analizar todos los pasos lgicos realizados en este
proceso. Dichas teoras se elaboran sobre la base de la lgica.
La ciencia, a diferencia del proceso emprico-espontneo del conocimiento estudia no solo
aquellos objetos con los cuales el hombre tiene que ver en su actividad prctica cotidiana,
sino los diversos objetos que aparecen en el desarrollo de la propia ciencia. La ciencia no
se detiene ante las posibilidades o no de aplicaciones prcticas de los conocimientos
cientficos. Los cientficos tratan de explicas los objetos que estudian; para ello es
importante encontrar las causas y formular las leyes que gobiernan los fenmenos y
cuando el investigador trata de resolver semejantes problemas, ineludiblemente distinguen
nuevos objetos, nuevas caractersticas y mecanismos, etc. que a su vez constituyen nuevas
fuentes de estudio, nuevos problemas cientficos o los que hay que dar solucin.
En el curso del desarrollo de la ciencia esta genera sus problemas cognoscitivos especficos,
cuya solucin terica no ofrece, en muchas oportunidades, una aplicacin inmediata a las
necesidades prcticas y productivas. La solucin de los problemas cientficos es una
condicin necesaria para continuar profundizando en el conocimiento de la realidad y para
poder propiciar el desarrollo progresivo de la ciencia.
La investigacin cientfica se distingue de la actividad cognoscitiva cotidiana por su
carcter sistemtico y dirigido a un fin. La investigacin orientada hacia la solucin del
problema cientfico no se detiene en los conocimientos obtenidos para la solucin de
tareas y dificultades prcticas.
En la ciencia, las diversas disciplinas se describen y explican con la ayuda de sistemas
especiales de categoras. Sin ellas es imposible formular los problemas, describir los
objetos, llevar a cabo el estudio sistemtico dirigido a un fin, fundamentar lgicamente y
comprobar empricamente los resultados obtenidos, los hechos y los conocimientos.
Cualquier problema cientfico debe ser formulado en los conceptos de la ciencia, es decir,
partiendo de los sistemas de conocimientos cientficos ya elaborados.
Cualquier descubrimiento en la ciencia se entiende y se valora desde los puntos de vista de
todo el sistema de conocimientos cientficos y de las orientaciones investigaciones y mtodos
y medios del conocimiento, constituido histricamente.
En esto la ciencia se diferencia esencialmente del proceso emprico espontneo del
conocimiento.
Las interacciones y dependencias que se forman en la ciencia entre la actividad cognoscitiva
de los cientficos, de los medios del conocimiento, los objetos o materias del mismo y los
33
resultados de la actividad cognoscitiva, hacen de la ciencia un proceso relativamente

independiente. Los cambios en la ciencia se realizan en los marcos y sobre la base de su
propia estructura.
FUNCIONES QUE REALIZA LA CIENCIA
Los objetivos fundamentales de la investigacin cientfica los podemos analizar atendiendo a
las funciones que realiza la ciencia. Una de las primeras funciones que cumple la ciencia, en
su decursar histrico, es describir la realidad, la cual marca un momento necesario en el
proceso del conocimiento cientfico donde las tcnicas y mtodos se aplican a la recopilacin
de datos y hechos, y para establece generalizaciones empricas. La funcin de describir la
realidad, predomina en los estados embrionarios del desarrollo de la ciencia donde todava no
estn lo suficientemente desarrollados su sistema terico y sus principios metodolgicos. A su
vez, se conserva tambin esta funcin en los estados ulteriores de madurez terica, como unos
momentos gnoseolgicos importantes que sirve de base al cumplimiento de las restantes
funciones.
Otra funcin importante de la ciencia es, la de explicar la realidad, esto es, reflejar mediante
generalizaciones tericas (principios, leyes, conceptos) las propiedades y regularidades
esenciales y estables de los fenmenos, as como los factores causales que los determinan.
La explicacin de la realidad y las generalizaciones tericas, permiten a la ciencia cumplir la
funcin de predecir los comportamientos futuros de los fenmenos, es decir, establecer
pronsticos de determinado lmite de probabilidad.
Dentro de la serie de funciones que cumple la ciencia, ocupa un lugar esencial la
transformacin de la realidad en correspondencia con las necesidades y demandas de la
sociedad. Debemos subrayar que es justamente esta ltima funcin prctica y utilitaria de
controlar, dirigir y transformar los procesos productivos, sociales, educacionales, etc.,
atendiendo a las necesidades y objetivos de la sociedad, la que determina y justifica la
existencia y el desarrollo de la ciencia como forma especial del conocimiento.
El grado en que la ciencia puede cumplir las funciones de explicar, predecir y transformar la
realidad depende del nivel de maduracin terico-metodolgica que haya alcanzado en un
momento histrico determinado.
FACHSE MODULO I
34
TESIS PARA UNA INICIACION EPISTEMOLOGICA
L: 04
Dr. Luis Orlando Aguilera Garca.

INTRODUCCION.
A diario nos sorprenden nuevos hechos y conceptos. Poco a poco nos vamos habituando a
denominaciones como ALDEA GLOBAL (MacLuhan, 1990), ERA DEL CONOCIMIENTO
(Druckers, 1994), CIUDAD INFORMACIONAL (Castells, 1995), SOCIEDAD DIGITAL
(Mercier, 1985). Uno de los motores bsicos propulsores de los conceptos y del desarrollo son
las Ciencias y su indetenible avance. Se dice que a partir de la segunda mitad del siglo, los
conocimientos se duplican cada dcada. Investigaciones como la del Genma Humano, o
ciencias como la psiconeuro endocrino inmunologa o la ciberfilosofa son un hecho. En este
aluvin cotidiano de fenmenos, la palabra "Epistemologa" ha ido tornndose cotidiana para
el ejercicio profesional y el saber. Qu tan nueva es?; qu encierra en s?; qu universo
quiere descubrirnos?; por qu razones impacta la vida de todo profesional universitario?
En los tiempos que corren son muchos los profesionales que ante el desarrollo de tareas de
ndole investigativa se encuentran ante la necesidad de profundizar en el terreno de las
reflexiones epistemolgicas de ciertos componentes de la ciencia especfica en la cual se
desenvuelven. Ante esa necesidad, sucede con frecuencia que es la primera vez que esos
profesionales se enfrentan con una tarea de tales caractersticas, e incluso, suele ser tambin la
primera vez que se enfrentan al propio trmino. En calidad de apoyo a esos profesionales
debutantes en el terreno epistemolgico, la presente propuesta aborda los rudimentos bsicos
de toda reflexin epistemolgica en la contemporaneidad.
Pretendemos introducir propuestas en forma de tesis breves para estas y otras complejsimas
cuestiones que invaden nuestras vidas en estos predios finiseculares que vivimos.
TESIS.1. La Reflexin Epistemolgica, desde su estudio hasta su investigacin, es un campo del
saber que se alza ante el siglo XXI como novedoso, aparicin que proviene como
reclamo del vertiginoso avance de las Ciencias y las tecnologas, y se acompaa
incluso de la irrupcin de nuevas Ciencias (Bunge, 1995). Sin embargo, no es la
reflexin Epistemolgica una actividad nueva del saber. A ella han dedicado muchos
esfuerzos los ms connotados pensadores de la historia universal. La introduccin del
propio trmino se asocia al filsofo Ferrier, J.F., quien lo emplea en su libro
"Fundamentos de la Metafsica" en 1854. Pero su desarrollo como rama del saber
antecede este suceso. Se reconoce a Kant como uno de los que ms aport en el
camino de las reflexiones epistemolgicas con sus tratados sobre las razones del saber
y el conocimiento " a priori". En la literatura, incluso, se identifican como
revoluciones epistemolgicas la kantiana y la Revolucin Copernicana. Esta ltima
referida al vuelco en el conocimiento del sistema planetario que brind una
explicacin cientfica a los fenmenos naturales (Urza, 1986).
Sin embargo ha sido a las puertas del Tercer Milenio, a consecuencia de la aceleracin
cientfico tecnolgica, que ella se ha convertido en objeto de trabajo sino que son para
toda rama del saber, incluso para todo profesional que aspire a avanzar en el mundo
finisecular de las Ciencias.(Briones,1996)
35
2. Se sostiene incluso la tesis de que estamos a las puertas del TERCER MOMENTO
que en la historia universal, marcar una nueva y relevante revolucin epistemolgica
(Snchez,1998). Los momentos anteriores, se identifican como TRADICION
ARISTOTELICA y TRADICION GALILEANA. "...La primera est dominada por la
metafsica, sostiene la tesis de que la mente humana o entendimiento gira alrededor
del objeto de conocimiento en busca de explicaciones teleolgicas. En la tradicin
aristotlica da la impresin de que la causa absorbe toda la actividad intelectual. En la
tradicin galileana predomina lo funcional, lo pragmtico y mecanicista. Las
explicaciones cualitativas y finalistas de Aristteles no son suficientes. Es necesario
cuantificar, buscar relaciones entre los fenmenos y matematizar"(Snchez, 1998,
p.102).
3. La Epistemologa como ciencia suele entenderse parcialmente a partir de su raz
etimolgica, tanto como CONOCIMIENTO o como Teora de la Ciencia. En el orden
de su tratamiento como ciencia hay que hablar de la Epistemologa General como
disciplina del saber sobre el conocimiento cientfico que desborda los marcos de una
ciencia concreta ocupndose de los temas estructurales del universo global de las
Ciencias desde sus problemas comunes. Por otro lado avanzan con gran mpetu lo que
se da en llamar Epistemologas Regionales "construidas desde las necesidades propias
de cada ciencia determinada y a partir de un profundo conocimiento de la
misma"(Flores, 1995, XXXIV).
4. Una peculiaridad de la Reflexin Epistemolgica Finisecular, es su valor instrumental
cognoscitivo para toda ciencia. Justo la expresin que ella adquiere al irrumpir desde
las races de una ciencia especfica, la dotan de singularidades conceptuales que la
convierten en herramienta vital para la estructuracin y desarrollo de esa ciencia. Es
difcil que hoy alguna rama del saber pretenda desarrollarse al margen de las
reflexiones epistemolgicas que le precisen su herramental de leyes, categoras,
objeto, problemas, conceptos, etc. Desde este ngulo de mira nos parece muy
productivo asumir el concepto de "Epistemologas Regionales", las que si bien
cuentan con muchos componentes comunes, esa regionalidad que le otorga la ciencia
especfica en cuestin, le da una singularidad inexcusable que exige de su estudio por
los profesionales de la rama del saber de que se trate. El estudio de la Epistemologa se
ha convertido hoy en una condicin formacional indispensable de todo profesional que
se proponga desarrollar su ciencia, su sapiencia y con ello contribuir al desarrollo del
saber universal.
5. Por este camino unas ciencias han avanzado mas que otras. No hay que olvidar que la
Epistemologa es ante todo una disciplina filosfica, que se ha definido como un
trmino que aunque se usa "en diferentes sentidos, es una rama de la filosofa, rama
desde la que se estudia la ciencia como una categora del saber cientfico" (Snchez,
1998, p.105). Pero de ello no se puede concluir que la propia Filosofa haya resuelto
sus cuestionamientos epistmicos fundamentales, algunos de los cuales para ella son
temas ontolgicos sustanciales (Snchez, 1998). Hoy es evidente el avance de la
Epistemologa de las Ciencias Naturales, ms concretamente en el campo de la
Biologa y la Qumica. Tambin en las llamadas Ciencias Exactas, como la
Matemtica. Vemos como avanzan las investigaciones epistemolgicas en Ciencias
sociales tales como la Psicologa, la Sociologa, e incluso se abren interesantes
estudios epistmicos en el terreno de la Pedagoga (Bedoya, 1989), impactando
severamente y con profundas polmicas por el desarrollo de las llamadas Ciencias de
la Educacin y ms an por lo que pudiramos denominar Epistemologa de la
Educacin Universitaria (Alvarez, 1998).
FACHSE MODULO I
36
6. Otro punto crucial en lo que concebimos como Iniciacin Epistemolgica Finisecular

es el relativo a los mtodos de la investigacin cientfica y en general a los caminos de
toda prctica investigativa. El estudio de la ciencia, sus mtodos particulares y
generales de la investigacin, su objeto, sus interrelaciones, la intervinculacin de un
objeto asumido por muy disimiles disciplinas del saber, la definicin de las leyes
propias del desarrollo de una ciencia y el vnculo de las mismas con las leyes del
desarrollo de otras Ciencias afines, la precisin de los problemas centrales de una
ciencia especfica, son todos puntos cardinales de la Epistemologa. Pero cuidado con
ignorar que Epistemologa tiene que ver raigalmente con conocimiento. Y por tanto no
puede la Reflexin Epistemolgica dejar a un lado el CAMINO DEL
CONOCIMIENTO, los pasos, vas, la relacin teora prctica, conocimiento racional
y emprico, conocimiento objetivo y el conocimiento cientfico. La Iniciacin
Epistemolgica es, desde la ciencia especfica del profesional, abordar todo el
universo de elementos que hemos esbozado. La maduracin o el dominio de una
ciencia especfica a las puertas del siglo XXI vendr slo con el dominio por el
profesional, de este universo de interrogantes epistemolgicas esenciales.
7. Subyace en el universo de cuestiones epistemolgicas esenciales el fin humano de
toda prxis cientfica. Venga de la ciencia que venga, del universo de las Ciencias
sociales, naturales, o exactas, tecnolgicas, etc. Toda reflexin epistmica debe
colocar al hombre y su desarrollo como centro y fin, aunque ello no se declare
explcitamente. Este elemento puede ser considerado como principio epistemolgico
en el desarrollo del saber. Cobra relevancia notable ante el siglo XXI, cuando el
desarrollo cientfico ha impactado en ocasiones el propio habitat del hombre. Incluso
aparecen tendencias tecnolgicas que pueden lastrar la propia esencia del hombre dada
en su gnesis como resultado de las relaciones sociales. Una indebida comprensin de
esta mxima, que aparece como resultado de la introduccin indiscriminada de los
escenarios virtuales en la comunicacin y el mundo de las profesiones, puede ser un
ejemplo del dao referido, que si bien no ataca el habitat biolgico del ser, si destruye
su habitat sociolgico.
8. La Epistemologa encuentra dismiles conceptualizaciones en la literatura
especializada, pasando por Kant, Popper, Piaget, Bachelard, y los ms
contemporneos. Tambin sus componentes sustantivos como ciencia reciben
diferentes interpretaciones. Un ejemplo actual no compartido por este autor propone
dos estadios en la Epistemologa ciencia: a) descubrimiento: referido a la actividad
creadora del cientfico en sus aspectos psicosociales e histricos; b) justificacin:
referido a la reconstruccin lgico formal de los resultados cientficos, teoras, leyes y
formulaciones, en el estado actual y objetivado de la ciencia, independientemente de
los sujetos que la produjeron, bajo el contexto de la justificacin.
De esta suerte los Epistemlogos se ocuparan del estudio bien sea del proceso de
descubrimiento o de la justificacin del saber, tesis que incluimos para ilustrar las
diferentes nociones que se encuentran en la literatura.
9. La elaboracin terica de la Epistemologa como ciencia, que tambin se ha
denominado Epistemologa General (se produce cuando la reflexin sobre el
conocimiento cientfico rebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de
problemas estructurales comunes a las diferentes Ciencias, originados en la
interdisciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas para cientficos,
filosficos o de lenguaje)(Flores, 1995, XXXV), la ha dotado de un grupo de
categoras en desarrollo que fungen, en nuestra opinin, como instrumento
metodolgico que posibilita realizar operaciones de diseptoma de la ciencia
37
especfica. Es decir, viniendo de la "Epistemologa general" s hierguen como

herramental para servir de metodologa en las "Epistemologas regionales" que
conducen al desarrollo de la ciencia o actividad cientfica objeto de estudio.
10. Nos referimos a categoras como:
ACTO EPISTEMOLOGICO: una nueva sntesis creadora del genio cientfico que
revoluciona el desarrollo de una ciencia;
RUPTURA EPISTEMOLOGICA: es un salto o discontinuidad en el desarrollo
histrico de una ciencia;
OBSTACULO EPISTEMOLOGICO: "ciertas ideas, orientaciones o contenidos de
conocimientos que son factor de estancamiento o regresin en el desarrollo de una ciencia,
por ejemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados, respuestas precipitadas, ideas
supervaloradas, prejuicios, etc.""(Canguilheim, 1980,9)
UMBRAL DE EPISTEMOLOGIZACION: momento de surgimiento de una nueva
disciplina en el que un sistema mas o menos individualizado y autnomo de
conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea por el establecimiento de ciertas
reglas de verificacin y rigor que le permiten autoconstituirse en modelo y patrn crtico
de veracidad frente al resto del saber. ( Foucault, 1972, 314)
Estas son categoras que pudiramos considerar bsicas. Sobre ellas han venido
erigindose nuevas propuestas como la reciente aparicin del concepto de ZONAS DE
SENTIDO. (Gonzlez Rey, 1998).
Por otro lado, Mario Bunge ha propuesto distinguir en la Epistemologa las siguientes
ramas:
Lgica de la ciencia: Problemas lgicos y estructura lgica de las teoras
cientficas.
Semntica de la ciencia: Anlisis e interpretacin de las conceptualizaciones
cientficas.
Teora del conocimiento cientfico: Diferencia con otros tipos de
conocimiento.
Metodologa de las Ciencias: Estudio del mtodo general de la investigacin
cientfica y de los mtodos y tcnicas particulares de cada ciencia.
Ontologa de la ciencia: Anlisis de los supuestos metafsicos de la
investigacin cientfica.
Axiologa de la Ciencia: Estudio del sistema de valores que gua la
investigacin.
tica de la ciencia: Estudio de las normas morales que se cumplen o se
quiebran en la investigacin.
Esttica de la ciencia: Valores y reglas estticas de la investigacin
cientfica"(Bunge, 1980, p.25).
11. Un tema de gran importancia en la actualidad para los epistemlogos es el referido al
concepto de "CONOCIMIENTO CIENTIFICO" y el camino o vas que conducen a l.
Aparecen formulaciones tan interesantes como la que sigue: "El pensamiento no cura
nuestros males, sino que los agrava y empeora...quien cuando reflexiona no empeora,
en realidad no piensa: repite letanas. ...Sufrir es producir conocimientos" (de
FACHSE MODULO I
38
Fernando Savater, en Barreto, 1990). Claro que no estamos ante el tratamiento

cientfico del conocer. Este, aporta gamas de tendencias y escuelas que imponen
interrelacionar visiones "regionales" para la conformacin de un postulado mas
universal del conocer. Ello a nuestro juicio, obedece a las propias consecuencias del
vertiginoso desarrollo cientfico contemporneo. Pero, apuntamos, la base de esa
elaboracin actual, se sigue encontrando en el pensamiento filosfico que podemos
considerar "clsico".
SIN ANIMO DE CONCLUSIONES pues en lugar de concluir estamos presentando apenas
una iniciacin al tema en varias tesis que nos parecen de partida para toda indagacin
epistemolgica. Por este camino quedaron dados los pasos iniciales para que todo profesional
incursione desde su ciencia en esta parte del mundo del saber.
BIBLIOGRAFIA
Alvarez de Zayas, C. Pedagoga como ciencia. La Habana, 1998.
Barreto, J.; E. Aquiles. Ideas para una epistemologa de la comunicacin. Caracas, 1990.
Bedoya M., I.; Mario Gmez S. Epstemologa y Pedagoga. Editorial ECOE, Bogot
1989.
Briones, G. Epistemologa de las Ciencias Sociales. ICFES, Bogot, 1996.
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Bunge, M. Epistemologa: ciencia de la ciencia. Edit. Ariel, Barcelona, 1980.
Canguilheim, G. Sobre Gastn Bachelard. En: Revista Sociologa, Nro. 2, 1980.
Castells, M. La ciudad informacional. Tecnologas de la informacin, restructuracin
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Chavez Rodrguez, J. Actualidad de las tendencias educativas. ICCP.La Habana, 1999.
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Wash.D.C.
Flores, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot, 1995.
Foucault, M. La Arqueologa del saber. Edit. Siglo XXI, Mxico, 1972.
Gonzles Rey, F. Epistemologa cualitativa. La Habana, 1998.
MacLuhan, H., P.B. Powers. La aldea global. Barcelona, 1990.
Mercier, P.A., F. Passard, V. Escardigli. La sociedad digital. Barcelona. Ariel, 1985.
Saenz, I. Epistemologa, subjetividad y salud. En: Educacin, salud y trabajo. Revista
Iberoamericana, abril, 1999.
FILOSOFIA DE LA CIENCIA
39
L: 05
INDICE:
Descripcin Temtica
Introduccin
El Problema De La Induccin
El Problema De La Descripcin
Explicacin
Realismo E Instrumentalismo
Objetividad Y Relativismo
Bibliografa
Conclusin
1. DESCRIPCION TEMATICA:
Ciencia (en latn scientia, de scire, conocer), trmino que en su sentido ms amplio
se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero
que suele aplicarse sobre todo a la organizacin de la experiencia sensorial
objetivamente verificable. La bsqueda de conocimiento en ese contexto se conoce
como ciencia pura, para distinguirla de la ciencia aplicada la bsqueda de usos
prcticos del conocimiento cientfico y de la tecnologa, a travs de la cual se
llevan a cabo las aplicaciones.
Los esfuerzos para sistematizar el conocimiento se remontan a los tiempos
prehistricos, como atestiguan los dibujos que los pueblos del paleoltico pintaban en
las paredes de las cuevas, los datos numricos grabados en hueso o piedra o los
objetos fabricados por las civilizaciones del neoltico. Los testimonios escritos ms
antiguos de investigaciones protocientficas proceden de las culturas
mesopotmicas, y corresponden a listas de observaciones astronmicas, sustancias
qumicas o sntomas de enfermedades adems de numerosas tablas matemticas
inscritas en caracteres cuneiformes sobre tablillas de arcilla. Otras tablillas que
datan aproximadamente del 2000 a.C. demuestran que los babilonios conocan el
teorema de Pitgoras, resolvan ecuaciones cuadrticas y haban desarrollado un
sistema sexagesimal de medidas (basado en el nmero 60) del que se derivan las
unidades modernas para tiempos y ngulos
En el valle del Nilo se han descubierto papiros de un periodo cronolgico prximo al
de las culturas mesopotmicas que contienen informacin sobre el tratamiento de
heridas y enfermedades, la distribucin de pan y cerveza, y la forma de hallar el
volumen de una parte de una pirmide. Algunas de las unidades de longitud actuales
proceden del sistema de medidas egipcio y el calendario que empleamos es el
resultado indirecto de observaciones astronmicas prehelnicas.
2. INTRODUCCIN Filosofa de la ciencia, investigacin sobre la naturaleza
general de la prctica cientfica. La filosofa de la ciencia se ocupa de saber cmo se
desarrollan, evalan y cambian las teoras cientficas, y si la ciencia es capaz de
revelar la verdad de las entidades ocultas y los procesos de la naturaleza. Su objeto
es tan antiguo y se halla tan extendido como la ciencia misma. Algunos cientficos
han mostrado un vivo inters por la filosofa de la ciencia y unos pocos, como
FACHSE MODULO I
40
Galileo, Isaac Newton y Albert Einstein, han hecho importantes contribuciones.

Numerosos cientficos, sin embargo, se han dado por satisfechos dejando la filosofa
de la ciencia a los filsofos, y han preferido seguir 'haciendo ciencia' en vez de
dedicar ms tiempo a considerar en trminos generales cmo 'se hace la ciencia'.
Entre los filsofos, la filosofa de la ciencia ha sido siempre un problema central;
dentro de la tradicin occidental, entre las figuras ms importantes anteriores al siglo
XX destacan Aristteles, Ren Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel Kant
y John Stuart Mill. Gran parte de la filosofa de la ciencia es indisociable de la
epistemologa, la teora del conocimiento, un tema que ha sido considerado por casi
todos los filsofos.
3. EL PROBLEMA DE LA INDUCCIN
Los resultados de la observacin y experimentacin suministran la evidencia para
una teora cientfica, pero no pueden demostrar que la teora es correcta. Hasta la
generalizacin emprica ms modesta, por ejemplo que toda agua hierve a la misma
temperatura, va ms all de lo que puede ser deducido de la evidencia en sentido
estricto. Si las teoras cientficas no expresaran ms que la evidencia que suele
sustentarlas, tendran poca utilidad. No podran ser utilizadas para predecir el curso
de la naturaleza, y careceran de poder explicativo.
El vnculo no demostrativo o inductivo entre la evidencia y la teora plantea uno de
los problemas fundamentales de la teora del conocimiento, el problema de la
induccin, dada su formulacin clsica por David Hume, el filsofo escocs del siglo
XVIII. Hume consider simples predicciones basadas en observaciones pasadas,
por ejemplo, un vaticinio como: el sol saldr maana, teniendo en cuenta que se ha
observado que siempre sala en el pasado. La vida sera imposible sin anticipar el
futuro, pero Hume construy una argumentacin excelente para mostrar que estas
inferencias son indefendibles desde presupuestos racionales. Esta conclusin puede
parecer increble, pero la argumentacin de Hume tiene todava que ser contestada
de un modo concluyente. Admita que las deducciones inductivas han sido por lo
menos razonablemente fiables hasta ahora, o no estaramos vivos para considerar el
problema, pero afirmaba que slo podemos tener una razn para continuar
confiando en la induccin si tenemos algn motivo para creer que la induccin
seguir siendo fiable en el futuro. Hume demostr entonces que tal razn no es
posible. El nudo del problema es que pretender que la induccin ser una garanta
en el futuro es, en s misma, una prediccin y slo podra ser justificada de manera
inductiva, lo que llevara a una cuestin de principio. En concreto, mantener que la
induccin quiz funcionar en el futuro porque ha resultado til en el pasado es
razonar en crculo, asumiendo la induccin para justificarla. Si esta argumentacin
escptica es vlida, el conocimiento inductivo parece imposible, y no hay un
argumento racional que se pueda plantear para disuadir a alguien que opina, por
ejemplo, que es ms seguro salir de la habitacin por las ventanas que por la puerta.
El problema de la induccin se relaciona de forma directa con la ciencia. Sin una
respuesta a la argumentacin de Hume, no hay razn para creer en ninguno de los
aspectos de una teora cientfica que vaya ms all de lo que, en realidad, se ha
observado. El asunto no es que las teoras cientficas no resulten nunca ciertas por
completo: esto es o debera ser una verdad obvia. El tema es ms bien que no
41
tenemos ninguna razn para suponer, por ejemplo, que el agua que no hemos
sometido a prueba hervir a la misma temperatura que el agua que hemos probado.
Los filsofos han realizado un continuo esfuerzo para resistir a esta conclusin
escptica. Algunos han tratado de demostrar que los modelos cientficos para
sopesar evidencias y formular inferencias son, de algn modo, racionales por
definicin; otros, que los xitos pasados de nuestros sistemas inductivos son
susceptibles de emplearse para justificar su uso futuro sin caer en crculos viciosos.
Un tercer enfoque sostiene que, aunque no podamos demostrar que la induccin
funcionar en el futuro, s podemos demostrar que lo har si algn mtodo de
prediccin lo hace, por lo que es razonable utilizarlo. Mediante teoras ms
recientes, algunos filsofos han sostenido que la actual fiabilidad de las prcticas
inductivas, algo que Hume no niega, basta para proporcionar conocimiento inductivo
sin otro requerimiento que el que la fiabilidad est justificada.
Karl Popper ha aportado una respuesta ms radical al problema de la induccin, una
solucin que constituye la base de su influyente filosofa de la ciencia. De acuerdo
con Popper, el razonamiento de Hume de que las inferencias son injustificables
desde una perspectiva racional es correcto. Sin embargo, esto no amenaza la
racionalidad de la ciencia, cuyas inferencias son, aunque parezca lo contrario,
deductivas en exclusiva. La idea central de Popper es que mientras la evidencia
nunca implicar que una teora sea verdadera, puede rebatir la teora suponiendo
que sea falsa. As, un nmero de cuervos negros no implica que todos lo cuervos
sean negros, pero la presencia de un nico cuervo blanco supone que la
generalizacin es falsa. Los cientficos pueden, de esta forma, saber que una teora
es falsa, sin recurrir a la induccin. Adems, enfrentados a una eleccin entre dos
teoras opuestas, pueden ejercer una preferencia racional si una de las teoras ha
sido refutada pero la otra no; entonces es racional preferir una teora que podra ser
verdad respecto a una que se sabe es falsa. La induccin nunca entra en escena, de
modo que el argumento de Hume pierde fuerza.
Esta ingeniosa solucin al problema de la induccin se enfrenta con numerosas
objeciones. Si fuera cierta, los cientficos nunca tendran ningn motivo para creer
que alguna de sus teoras o hiptesis son siquiera correctas por aproximacin o que
alguna de las predicciones extradas de ellas es verdad, ya que estas apreciaciones
slo podran ser justificadas por va inductiva. Adems, parece que la posicin de
Popper ni siquiera permite a los cientficos saber que una teora es falsa, puesto
que, segn l, la evidencia que podra contradecir una teora, puede no ser nunca
reconocida como correcta. Por desgracia, las inferencias inductivas que los
cientficos plantean no parecen ni evitables ni justificables.
4. EL PROBLEMA DE LA DESCRIPCIN
Aunque la discusin de Hume sobre la justificacin de la induccin representa un
hito en la historia de la filosofa, slo ofrece una cruda descripcin de cmo, para
bien o para mal, los mtodos inductivos funcionan en realidad. Mantena que la
inferencia inductiva es slo un hbito de formacin. Al haber visto muchos cuervos
negros, de modo tcito aplicamos la regla 'ms de lo mismo' y suponemos que el
prximo cuervo que encontremos ser tambin negro. Esto, como es evidente, no
hace justicia a la prctica inferencial de los cientficos, ya que stos infieren a partir
FACHSE MODULO I
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de la observacin de entidades de una clase para llegar a la existencia y

comportamiento de entidades de una clase muy diferente y a menudo no
observable. 'Ms de lo mismo' no llevar a los cientficos desde lo que se ve en el
laboratorio a la existencia de los electrones o los campos electromagnticos. Cmo
comprueban entonces los cientficos sus teoras, sopesan la evidencia y establecen
inferencias? Este es el problema de la descripcin en contraste con el problema de
la justificacin de Hume.
El problema descriptivo puede parecer fcil de resolver: slo hay que preguntar a los
cientficos que describan lo que hacen. Es una ilusin. Los cientficos pueden ser
eficaces sopesando evidencias, pero no son eficaces ofreciendo una declaracin de
principios que recoja cmo llegan a ellos. Esto no es ms sorprendente que el hecho
de que los nativos de habla inglesa sean incapaces de explicar los principios por los
que diferencian las oraciones gramaticales de las no gramaticales. Lo ms
sorprendente es cun difcil ha sido resolver el problema de la induccin incluso para
los filsofos de la ciencia que han dedicado a ello su actividad.
Quiz la forma ms corriente de mostrar cmo se comprueban las teoras sea
mediante el modelo hipottico-deductivo, segn el cual las teoras se comprueban
examinando las predicciones que implican. La evidencia que muestra que una
prediccin es correcta, confirma la teora; la evidencia incompatible con la
prediccin, rebate la teora, y cualquier otra evidencia es irrelevante. Si los cientficos
tienen una evidencia suficiente que corrobora y una no evidencia que rebate, pueden
inferir que la teora examinada es correcta. Este modelo, aunque es aproximado,
parece en principio ser un reflejo razonable de la prctica cientfica, pero est
envuelto en dificultades concretas. La mayora de stas demuestran que el modelo
hipottico-deductivo es demasiado permisivo, al tratar evidencias irrelevantes como
si aportaran certezas materiales. Para mencionar tan slo un problema, la mayora
de las teoras cientficas no implican ninguna consecuencia observable por s misma,
sino slo al relacionarse en conjunto con otras suposiciones de base. Si no hay
alguna clase de restriccin sobre las suposiciones admisibles, el modelo permitira
considerar cualquier observacin como evidencia para casi cualquier teora. Esto es
un resultado absurdo, pero es difcil en extremo especificar las restricciones
apropiadas.
Dadas las dificultades que afronta el modelo hipottico-deductivo, algunos filsofos
han reducido sus miras y han intentado dar un modelo mejor de refuerzo inductivo
para una serie de casos ms limitada. El caso ms sencillo es una generalizacin
emprica del tipo 'todos los cuervos son negros'. Aqu parece claro que los cuervos
negros apoyan la hiptesis, los cuervos no negros la refutan, y los no cuervos son
irrelevantes. An as, esta modesta consideracin entraa otros problemas.
Supongamos que aplicamos el mismo tipo de consideracin a la hiptesis un tanto
extica de que todas las cosas no negras no son cuervos. Los no negros no cuervos
(flores blancas, por ejemplo) la apoyan, los cuervos no negros la refutan, y los
objetos son irrelevantes. El problema surge cuando observamos que esta hiptesis
equivale a la hiptesis original del cuervo; decir que todas las cosas no negras son
no cuervos es slo un modo poco usual de decir que todos los cuervos son negros.
Entonces cualquier evidencia que apoye una hiptesis apoya la otra? Esto nos
deja, sin embargo, con la conclusin bastante extraa de que las flores blancas
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proporcionan la evidencia de que todos los cuervos son negros. Esta paradoja del
cuervo parece un truco lgico, pero ha resultado muy difcil de resolver.
5. EXPLICACIN
Un reciente trabajo sobre el problema de los mtodos de descripcin inferencial en
la ciencia ha tratado de evitar la debilidad del modelo hipottico- deductivo yendo
ms all de las relaciones lgicas para responder a la conexin de la evidencia con
la teora. Algunas consideraciones intentan describir cmo la plausibilidad de teoras
e hiptesis puede variar conforme se va avanzando en las comprobaciones, y han
enlazado esta idea con un clculo formal de probabilidades. Otras apelan al
contenido especfico de las hiptesis sometidas a comprobacin, en especial las
afirmaciones causales que hacen muchas de ellas. En el siglo XIX, John Stuart Mill
dio cuenta de las inferencias desde los efectos a las causas que puede ser
extendida para aportar un modelo de inferencia cientfica. Uno de los procedimientos
por el que se ha intentado esa expansin ha sido recurriendo al concepto de
explicacin. La idea bsica del modelo de induccin para la mejor explicacin es que
los cientficos infieren desde la evidencia vlida a la hiptesis que, de ser correcta,
proporcionara la mejor explicacin de esa evidencia.
Si la inferencia para la mejor explicacin debe de ser algo ms que un eslogan, sin
embargo, se requiere alguna consideracin independiente de explicacin cientfica.
El punto de partida para la mayora del trabajo filosfico contemporneo sobre la
naturaleza de la explicacin cientfica es el modelo deductivo-nomolgico, segn el
cual una explicacin cientfica es una deduccin de una descripcin del fenmeno
para ser explicada desde un conjunto de premisas que incluye, por lo menos, una
ley de la naturaleza. As, se podra explicar por qu sube el mercurio en un
termmetro sealando el ascenso de la subida en la temperatura a partir de una ley
que relaciona la temperatura y el volumen de los metales. El tema aqu es saber qu
hace que algo sea una ley de la naturaleza, otro de los tpicos centrales de la
filosofa de la ciencia. No todas las generalizaciones verdaderas son leyes de la
naturaleza. Por ejemplo, la afirmacin de que todas las esferas de oro tienen un
dimetro de menos de diez millas es una verdad presumible pero no es una ley. Las
genuinas leyes de la naturaleza parecen tener un tipo de necesidad de la que carece
la afirmacin sobre las esferas de oro. Describen no slo cmo funcionan las cosas
en realidad sino cmo, de algn modo, deben funcionar. Sin embargo, est lejos de
ser evidente cmo tendra que articularse esta nocin de necesidad.
Otra dificultad para el modelo deductivo-nomolgico de explicacin es que, al igual
que el modelo hipottico-deductivo de comprobacin, con el cual mantiene una
notable similitud estructural, este modelo tambin es demasiado permisivo. Por
ejemplo, el periodo (la duracin de una oscilacin) de un pndulo determinado
puede deducirse de la ley que se refiere al periodo y recorrido de los pndulos en
general, junto con el recorrido de ese pndulo determinado. El recorrido del pndulo
es considerado de modo habitual como explicativo del periodo. Sin embargo, la
deduccin puede llevarse a cabo en el sentido opuesto: es posible calcular el
recorrido de un pndulo si se conoce su periodo. Pero el periodo no est
considerado por lo comn como explicativo del recorrido del pndulo. De este modo,
mientras que la deduccin funciona en ambos sentidos, se considera que la
FACHSE MODULO I
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explicacin va slo en un nico sentido. Dificultades de esta ndole han llevado a

algunos filsofos a desarrollar procesos causales de explicacin, segn los cuales
explicamos los acontecimientos aportando informacin sobre sus procesos causales.
Este enfoque es atractivo, pero pide un anlisis de causalidad, un proyecto que se
enfrenta a muchas de las mismas dificultades que tena analizar las leyes de la
naturaleza. Adems, se necesita decir ms sobre qu causas de un acontecimiento
lo explican. El Big Bang es presumiblemente parte de la historia causal de cada
acontecimiento, pero no aporta una explicacin adecuada para la mayora de ellos.
Una vez ms, hay un problema de permisividad excesiva.
6. REALISMO E INSTRUMENTALISMO.
Uno de los objetivos de la ciencia es salvar los fenmenos, construir teoras que
supongan una descripcin correcta de los aspectos observables del mundo. De
particular importancia es la capacidad para predecir lo que es observable pero
todava no es observado, ya que una prediccin precisa hace factible la aplicacin
de la ciencia a la tecnologa. Lo que resulta ms controvertido es si la ciencia debe
tambin aspirar a la verdad sobre aquello que no es observable, slo por
comprender el mundo, incluso sin un propsito prctico. Aquellos que pretenden que
la ciencia debera, y que as lo hace, ocuparse de revelar la estructura oculta del
mundo son conocidos como realistas. Para stos, las teoras tratan de describir esa
estructura. Por oposicin, aquellos que dicen que la labor de la ciencia es slo salvar
los fenmenos observables son conocidos como instrumentalistas, ya que para ellos
las teoras no son descripciones del mundo invisible sino instrumentos para las
predicciones sobre el mundo observable. La disputa entre realistas e
instrumentalistas ha sido un tema constante en la historia de la filosofa de la ciencia.
Los cientficos realistas no afirman que todo en la ciencia actual es correcto pero,
como era de esperar, afirman que las mejores teoras actuales son poco ms o
menos verdaderas, que la mayora de las entidades a las que se refieren existen en
realidad, y que en la historia de la ciencia las ltimas teoras en un campo concreto
han estado por lo comn ms prximas a la verdad que las teoras que sustituan.
Para los realistas, el progreso cientfico consiste sobre todo en generar
descripciones cada vez ms amplias y exactas de un mundo en su mayor parte
invisible.
Algunos instrumentalistas niegan que las teoras puedan describir aspectos no
observables del mundo sobre la base de que no se pueden llenar de significado las
descripciones de lo que no puede ser observado. Segn esta idea, las teoras de
alto nivel son ingenios de clculo sin significado literal: no son ms descripciones del
mundo que lo que son los circuitos de una calculadora electrnica. Otros
instrumentalistas han afirmado que las teoras son descripciones, pero slo del
mundo observable. Hablar de partculas atmicas y campos gravitatorios slo es en
realidad una taquigrafa de descripciones de interpretaciones punteras y un
movimiento observable. La versin contempornea ms influyente del
instrumentalismo, conocida como empirismo constructivo, adopta una tercera va. El
significado de las teoras tiene que ser credo literalmente. Si una teora parece
contar una historia sobre partculas invisibles, entonces esa es la historia que se
cuenta. Los cientficos, sin embargo, nunca tienen derecho o necesidad de creer que
45
esas historias son verdad. Todo lo ms que puede o necesita ser conocido es que
los efectos observables de una teora pasada, presente y futura son verdaderos.
La verdad del resto de la teora es cmo pueda ser: toda la cuestin es que la teora
cuenta una historia que produce slo predicciones verdaderas acerca de lo que, en
principio, pudiera ser observado.
El debate entre realistas e instrumentalistas ha generado argumentos por parte de
ambas escuelas. Algunos realistas han montado un razonamiento de no milagro.
Realistas e instrumentalistas estn de acuerdo en que nuestras mejores teoras en
las ciencias fsicas han tenido un notable xito de prediccin. El realista mantiene
que este xito sera un milagro si las teoras no fueran por lo menos verdaderas por
aproximacin. Desde un punto de vista lgico es posible que una historia falsa en su
totalidad sobre entidades y procesos no observables pudiera suponer todas esas
predicciones verdaderas, pero creer esto es bastante improbable y, por lo tanto,
irracional. Planteado el supuesto de que a una persona se le da un mapa muy
detallado, cuyo contenido describe con gran detalle el bosque en el que se
encuentra, incluso muchos desfiladeros y picos de montaas inaccesibles. Examina
el mapa contrastando los datos en diferentes lugares y, en cada caso, lo que ve es
justo como lo pinta el mapa. Queda la posibilidad de que el mapa sea incorrecto por
completo en las zonas que no ha examinado, pero esto no resulta verosmil. El
realista mantiene que la situacin es anloga para toda teora cientfica que haya
sido bien comprobada.
Los instrumentalistas han hecho numerosas objeciones al razonamiento del 'no
milagro'. Algunos han afirmado que incurre en la peticin de principio, tanto como el
argumento considerado con anterioridad, de que la deduccin funcionar en el futuro
porque ha funcionado en el pasado. Inferir del xito observado de una teora
cientfica la verdad de sus afirmaciones sobre los aspectos no observables del
mundo es utilizar en concreto el modo de deduccin cuya legitimidad niegan los
instrumentalistas. Otra objecin es que la verdad de la ciencia actual no es en
realidad la mejor explicacin de su xito de observacin. Segn esta objecin,
Popper estaba en lo cierto, al menos, cuando afirm que la ciencia evoluciona a
travs de la supresin de las teoras que han fracasado en la prueba de la
prediccin. No es de extraar que se piense, por lo tanto, que las teoras que ahora
se aceptan han tenido xito en cuanto a la prediccin: si no lo hubieran tenido, ahora
no las aceptaramos. As, la hiptesis que mantiene que nuestras teoras son ciertas
no necesita explicar su xito de prediccin. Por ltimo, algunos instrumentalistas
recurren a lo que se conoce como la indeterminacin de la teora por los datos. No
importa el grado de validez de la evidencia, sabemos que hay en principio
innumerables teoras, incompatibles entre s pero todas compatibles con esa
evidencia. Como mucho, una de esas teoras puede ser verdadera. Tal vez si la
objecin resulta vlida, es poco probable que la teora elegida como eficaz sea la
verdadera. Desde este punto de vista, lo que sera milagroso no es que las teoras
de xito a las que llegan los cientficos sean falsas, sino que sean verdaderas.
Una de los razonamientos recientes ms populares de los instrumentalistas es la
'induccin pesimista'. Desde el punto de vista de la ciencia actual, casi todas las
teoras complejas con ms de cincuenta aos pueden ser entendidas como falsas.
Esto se oculta a menudo en la historia de la ciencia que presentan los libros de texto
FACHSE MODULO I
46
de ciencia elementales, pero, por ejemplo, desde el punto de vista de la fsica

contempornea, Kepler se equivocaba al afirmar que los planetas se mueven en
elipses, y Newton al sostener que la masa de un objeto es independiente de su
velocidad. Pero si todas las teoras pasadas han sido halladas incorrectas, entonces
la nica deduccin razonable es que todas, o casi todas, las teoras actuales sern
consideradas errneas de aqu a otro medio siglo. En contraste con esta
discontinuidad en la historia de las teoras, segn el instrumentalismo se ha
producido un crecimiento constante y sobre todo acumulativo en el alcance y
precisin de sus predicciones observables. Cada vez han llegado a ser mejores
salvando los fenmenos, su nico cometido apropiado.
Se han planteado varias respuestas a la induccin pesimista. La mayora de los
realistas han aceptado tanto la premisa de que las teoras del pasado han sido
falsas y la conclusin de que las teoras actuales sern quiz falsas tambin. Sin
embargo, han insistido en que todo esto es compatible con la afirmacin central
realista de que las teoras tienden a mejorar las descripciones del mundo respecto a
aqullas a las que reemplazan. Algunos realistas tambin han acusado a los
instrumentalistas de exagerar el grado de discontinuidad en la historia de la ciencia.
Se puede cuestionar tambin la validez de una deduccin desde el grado de
falsedad pretrito al actual. De acuerdo con los realistas, las teoras actuales han
sustituido a sus predecesoras porque ofrecen un mejor tratamiento de la evidencia
cada vez ms amplio y preciso; por eso est poco claro por qu la debilidad de las
viejas teoras debera ir en contra de las que las sucedan.
7. OBJETIVIDAD Y RELATIVISMO.
Aunque realistas e instrumentalistas discrepan sobre la capacidad de la ciencia para
describir el mundo invisible, casi todos coinciden en que la ciencia es objetiva,
porque descansa sobre evidencias objetivas. Aunque algunos resultados
experimentales son inevitablemente errneos, la historia de la evidencia es en gran
parte acumulativa, en contraste con la historia de las teoras de alto nivel. En
resumen, los cientficos sustituyen las teoras pero aumentan los datos. Sin
embargo, esta idea de la objetividad y autonoma de la evidencia observacional de
las teoras cientficas ha sido criticada, sobre todo en los ltimos 30 aos.
La objetividad de la evidencia ha sido rechazada partiendo de la premisa de que la
evidencia cientfica est, de manera inevitable, contaminada por las teoras
cientficas. No es slo que los cientficos tiendan a ver lo que quieren ver, sino que la
observacin cientfica es slo posible en el contexto de presuposiciones tericas
concretas. La observacin es "teora cargada". En una versin extrema de esta idea,
las teoras no pueden ser probadas, ya que la evidencia siempre presupondr la
misma teora que se supone tiene que probar. Versiones ms moderadas permiten
alguna nocin de la prueba emprica, pero siguen introduciendo discontinuidades
histricas en la evidencia para compararla con las discontinuidades a nivel terico.
Si todava es posible hacer algn juicio del progreso cientfico, no puede ser en
trminos de acumulacin de conocimiento, ya se trate de un enfoque terico o desde
el punto de vista de la observacin.
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Si la naturaleza de la evidencia cambia conforme cambian las teoras cientficas, y la

evidencia es nuestro nico acceso a los hechos empricos, entonces quiz los
hechos tambin cambien. Este es el relativismo en la ciencia, cuyo representante
reciente ms influyente es Thomas Kuhn. Al igual que el gran filsofo alemn del
siglo XVIII Immanuel Kant, Kuhn mantiene que el mundo que la ciencia investiga
debe ser un mundo hasta cierto punto constituido por las ideas de aquellos que lo
estudian. Esta nocin de la constitucin humana del mundo no es fcil de captar. No
ocurre lo mismo que en la visin idealista clsica que explica que los objetos fsicos
concretos slo son en realidad ideas reales o posibles, implicando que algo es
considerado como objeto fsico o como un objeto de cierto tipo, por ejemplo una
estrella o un planeta, slo en la medida en la que la gente as los categoriza. Para
Kant, la contribucin que parte de la idea y lleva a la estructura del mundo es
sustancial e inmutable. Consiste en categoras muy generales tales como espacio,
tiempo y causalidad. Para Kuhn, la contribucin es asimismo sustancial, pero
tambin muy variable, ya que la naturaleza de la contribucin viene determinada por
las teoras y prcticas concretas de una disciplina cientfica en un momento
determinado. Cuando esas teoras y prcticas cambian, por ejemplo, en la transicin
desde la mecnica newtoniana a las teoras de Einstein, tambin cambia la
estructura del mundo sobre la que tratan este conjunto de teoras. La imagen de los
cientficos descubriendo ms y ms sobre una realidad idea independiente aparece
aqu rechazada por completo.
Aunque radical desde el plano metafsico, el concepto de ciencia de Kuhn es
conservador desde una perspectiva epistemolgica. Para l, las causas del cambio
cientfico son, casi de forma exclusiva, intelectuales y pertenecen a una reducida
comunidad de cientficos especialistas. Hay, sin embargo, otras opciones actuales
de relativismo sobre la ciencia que rechazan esta perspectiva de carcter interno, e
insisten en que las principales causas del cambio cientfico incluyen factores
sociales, polticos y culturales que van mucho ms all de los confines del
laboratorio. Ya que no hay razn para creer que estos factores variables conducen al
descubrimiento de la verdad, esta idea social constructivista de la ciencia es quizs
casi ms hostil al realismo cientfico que lo es la posicin kuhniana.
Los realistas cientficos no han eludido estos desafos. Algunos han acusado a los
relativistas de adoptar lo que viene a ser una posicin de autocontradiccin. Si,
como se afirma, no hay nada que sea verdad, esta afirmacin tampoco puede ser
entonces verdadera. Los realistas han cuestionado tambin la filosofa del lenguaje
latente detrs de la afirmacin de Kuhn de que las sucesivas teoras cientficas se
refieren a diferentes entidades y fenmenos, manteniendo que el constructivismo
social ha exagerado la influencia a largo plazo de los factores no cognitivos sobre la
evolucin de la ciencia. Pero el debate de si la ciencia es un proceso de
descubrimiento o una invencin es tan viejo como la historia de la ciencia y la
filosofa, y no hay soluciones claras a la vista. Aqu, como en otras partes, los
filsofos han tenido mucho ms xito en poner de manifiesto las dificultades que en
resolverlas. Por suerte, una valoracin de cmo la prctica cientfica resiste una
explicacin puede iluminar por s misma la naturaleza de la ciencia.
9. CONCLUSIONES
FACHSE MODULO I
48
La filosofa es un asunto de todos, debemos luchar para que todas las barreras entre
sta y la ciencia y el pblico en general se rompan y, en sentido de trabajo elaborar
una epistemologa histrica que se desarrolle en contacto directo con el medio
cientfico. La tarea del filsofo de hoy segn Dominique Lecourt "no es la de
acompaar de bellas palabras el discurso del mundo". El mundo va como va. La
filosofa no puede eludir la responsabilidad tica que es justamente pensar en el
mundo.
Hay que construir los medios para hacer escuchar esa otra manera de hacer
filosofa, y despus de encontrar los medios utilizar al mximo para hacer del
pensamiento una fiesta; porque es una de las actividades humanas que provoca una
felicidad tal que el hombre nunca se arrepiente de haber pensado.
La filosofa as asumida se le debe dar una connotacin cultural, porque en ella
resplandece la verdad, va ayudar al hombre a plantear su existencia en una forma
diferente, la va a instar a luchar por la autenticidad y originalidad de su ser mismo.
Tambin le va a desvelar su misterio que no es otro que el de ser hombre y del estar
en el mundo.
La metafsica ha recibido en el siglo XX severas crticas. Las principales son las que
provienen del positivismo lgico, para quien la metafsica es un discurso sin
significado porque sus enunciados son afirmaciones acerca de los cuales nunca se
podr tener una experiencia. No obstante, debemos decir que los temas
concernientes a la metafsica no fueron dejados a un lado en el siglo XX, sino, por el
contrario, las distintas corrientes de pensamiento se ven remitidas a ellos con la
necesidad de formular maneras alternativas en su tratamiento
8. BIBLIOGRAFIA
Brown, Harold I. La nueva filosofa de la ciencia. Madrid: Editorial Tecnos, 1983.
Detallada descripcin de las ms actuales corrientes en filosofa de la ciencia.
Echeverra, Javier. Filosofa de la ciencia. Madrid: Ediciones Akal, 1995. Manual de
referencia que resulta una til introduccin a los problemas de la filosofa de la
ciencia.
Hempel, Carl Gustav. Filosofa de la ciencia natural. Madrid: Alianza Editorial, 1973.
Obra clsica que analiza algunos aspectos centrales de la filosofa de la fsica.
Wartofsky, Marx W. Introduccin a la filosofa de la ciencia. 2 vols. Madrid: Alianza
Editorial, 1987. Interesante y amplia introduccin a los temas fundamentales de la
filosofa
de
la
ciencia.
"Filosofa de la ciencia." Enciclopedia Microsoft Encarta 2001
Trabajo enviado por:
Lic. Jos Luis Dell'Ordine
dellordine@arnet.com.ar
CONOCIMIENTO OBJETIVO
49
DOC. 06
POPPER Karl.2
EL OBJETO DE LA CIENCIA
Puede parecer un poco ingenuo hablar del objeto de la ciencia, ya que, como es evidente,
distintos cientficos tendrn diferentes metas y la propia ciencia (sea lo que sea lo que esto
quiere decir) carece de metas.
Aunque admito todo esto, no obstante, me parece que cuando hablamos de ciencia nos da la
sensacin, ms o menos clara, de que hay algo caracterstico de la actividad cientfica. Por
tanto, si la actividad cientfica se asemeja tanto a la actividad racional y sta ha de tener
alguna meta, entonces no ser completamente ftil intentar describir el objeto de la ciencia.
Sugiero que el objeto de la ciencia consiste en dar con explicaciones satisfactorias de todo
aquello que nos parece precisar una explicacin. Por explicacin (o explicacin causal) se
entiende un conjunto de enunciados mediante los cuales se describe el estado de la cuestin a
explicar (el explicandum) sirvindose para ello de otros los enunciados explicativos, que
constituyen la explicacin en sentido estricto (el explicans del explicandum).
Por regla general, damos por descontado que sabemos ms o menos que el explicandum es
verdadero o suponemos que lo es, ya que carece de inters pedir una explicacin de algo que
puede resultar totalmente imaginario. (Los platillos volantes son un buen ejemplo: la
explicacin requerida no versa acerca de ellos, sino acerca de los informes que hablan de
ellos; con todo, si existiesen los platillos volantes, entonces no se necesitara explicar adems
los informes). Por otro lado, por regla general, no conoceremos el explicans que constituye el
objeto de nuestra investigacin: habr de ser descubierto. Por tanto, la explicacin cientfica,
en la medida en que constituya un descubrimiento, ser la explicacin mediante lo
desconocido.
Para que el explicans sea satisfactorio (la satisfactoriedad es cuestin de grado) tienen que
reunir ciertos requisitos. En primer lugar, ha de implicar lgicamente el explicandum. En
segundo lugar, el explicans ha de ser verdadero, aunque en general no lo sepamos; en
cualquier caso no hemos de saber que es falso hasta despus del examen ms crtico. Si no
sabemos que es verdadero (que ser lo ms corriente), habremos de disponer de elementos de
juicio independientes a favor suyo. En otras palabras, debe ser contrastable
independientemente; adems, lo consideramos como ms satisfactorio cuanto ms rigurosas
sean las contrastaciones independientes de las que haya salido indemne.
As pues, tenemos que aclarar en qu sentido empleo la expresin independiente y sus
opuestas, ad hoc y (en casos extremos) circular.
Sea a un explicandum que sabemos que es verdadero. Puesto que a se sigue el propio a de un
modo trivial, siempre podemos ofrecer a como explicacin de s mismo. Ahora bien, se trata
de algo totalmente insatisfactorio, aunque en este caso sepamos que el explicans es verdadero,
y que de l se sigue el explicandum. Por tanto hemos de rechazar este tipo de explicaciones
por su carcter circular.
Sin embargo, el tipo de circularidad que me preocupa ms es una cuestin de grado.
Tomemos el siguiente dilogo: Por qu est hoy el mar tan encrespado? Porque Neptuno
est furioso En qu se basa usted para decir que Neptuno est furioso? Caramba, no
ve usted qu encrespado est el mar? Acaso no se encuentra as cuando Neptuno est
furioso?. Consideramos insatisfactoria esta explicacin porque (como en el caso de las
2
POPPER Karl. El objeto del a ciencia, en Conocimiento objetivo. Editorial Tecnos, Madrid, 1982.
FACHSE MODULO I
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explicaciones plenamente circulares) el nico elemento de juicio en pro del explicans es el

propio explicandum. La sensacin que produce este tipo de explicacin casi circular o ad hoc
es muy insatisfactoria, por lo que creo que el requisito correspondiente de que hemos de
evitarlas es una de las fuerzas motoras ms importantes del desarrollo cientfico: la
insatisfaccin es uno de los primeros frutos del enfoque crtico o racional.
Para que el explicans no sea ad hoc habr de tener un contenido muy rico: habr de tener una
gran variedad de consecuencias contrastables del explicandum. Cuando hablo de
contrastaciones independientes o de elementos de juicio independientes me refiero
precisamente a estas consecuencias contrastables distintas.
Aunque estas consideraciones tal vez ayuden a elucidar en alguna medida la idea intuitiva de
explicans contrastable independientemente, siguen siendo insuficientes para caracterizar una
explicacin satisfactoria contrastable independientemente. La razn estriba en que si a es
nuestro explicandum sea a otra vez, Hoy el mar est encrespado- siempre podemos
suministrar un explicans totalmente insatisfactorio y ad hoc, an cuando tenga consecuencias
contrastables independientemente. Podemos elegir como queramos estas consecuencias.
Tomemos, por ejemplo, Estas ciruelas son jugosas y Todos los cuervos son negros. Sea b
la su conjuncin. A continuacin podemos tomar como explicans sencillamente la conjuncin
de a y b que satisfaga todos los requisitos exigidos hasta ahora.
Solamente si exigimos que las explicaciones utilicen enunciados universales o leyes de la
naturaleza (acompaadas de condiciones iniciales), podremos avanzar algo hacia la idea de
explicacin independiente y no ad hoc.
Es as, porque las leyes universales de la naturaleza han de ser enunciados que posean un
contenido rico, de manera que puedan ser contrastadas independientemente en todo tiempo y
lugar. Por tanto, si las utilizamos como explicaciones, no podrn ser ad hoc, puesto que nos
permiten interpretar el explicandum como un caso particular de un efecto reproducible.
Ahora bien, todo esto slo vale en caso de que nos limitemos a leyes universales que sean
contrastables, es decir, falsables.
La pregunta Qu tipo de explicacin puede considerarse satisfactorio?, nos lleva a
responder: Una explicacin en trminos de leyes universales contrastables y falsables junto
con condiciones iniciales. Adems, una explicacin tal ser tanto ms satisfactoria, cuanto
ms altamente contrastables sean estas leyes y cuanto mejor contrastados hayan sido. (Esto
tambin sirve para las condiciones iniciales).
De este modo, la conjetura segn la cual el objeto de la ciencia es dar con explicaciones
satisfactorias nos conduce a la idea de mejorar el grado de satisfactoriedad de las
explicaciones mejorando su grado de contrastabilidad; es decir, yendo hacia teoras que se
puedan contrastar mejor o, lo que es lo mismo, yendo hacia teoras que tengan un contenido
cada vez ms rico, un grado de universalidad cada vez ms elevado y un grado de precisin
cada vez mayor. No cabe duda de que esto est plenamente de acuerdo con la prctica real de
las ciencias tericas.
Tambin podemos llegar por otro camino al mismo resultado. Si el objeto de la ciencia es
explicar, tambin tendr como misin explicar lo que hasta ahora se ha tomado como
explicans; por ejemplo, una ley de la naturaleza. Por tanto, la tarea cientfica se renueva
constantemente. Podemos avanzar eternamente, procediendo a dar explicaciones con un grado
de universalidad ms y ms elevado, a menos que lleguemos a explicaciones ltimas; es decir,
a una explicacin que ni necesita ni es susceptible de una explicacin ulterior.
Ahora bien, acaso hay explicaciones ltimas?. La doctrina que he denominado
esencialismo viene a decir que la ciencia ha de buscar explicaciones ltimas en trminos de
esencias: si podemos explicar el comportamiento de algo en trminos de su esencia de sus
propiedades esenciales-, entonces, no pueden plantearse ms preguntas, ni falta que hace
51
(excepto, quiz la cuestin teolgica del creador de las esencias). As Descartes crea haber
explicado la fsica en trminos de la esencia del cuerpo fsico que, segn crea, era la
extensin. Algunos newtonianos, seguidores de Roger Cotes, pensaban que la esencia de la
materia era la inercia y su capacidad de atraer otras materias, con lo cual la teora newtoniana
se poda derivar y, en consecuencia, explicar ltimamente, mediante esas propiedades
esenciales de toda materia. El propio Newton era de otra opinin. Tena en la mente una
hiptesis relativa a la explicacin causal ltima o esencialista de la gravedad misma cuando
escribi en el Scholium Generale, al final de los Principia: Hasta ahora he explicado los
fenmenos... mediante la fuerza de la gravedad, pero hasta el momento no he averiguado la
causa de la gravedad misma... y no invento hiptesis arbitrariamente (ad hoc).
No creo en la doctrina esencialista de las explicaciones ltimas. Por regla general, los crticos
de esta doctrina en tiempos pasados han sido instrumentalistas: interpretaban las teoras
cientficas nicamente como instrumentos de prediccin carentes de poder explicativo.
Tampoco estoy de acuerdo con ellos. Sin embargo, hay una tercera posibilidad, un tercer
punto de vista, como lo he dado en llamar. Se puede caracterizar perfectamente como un
esencialismo modificado, haciendo hincapi en la palabra modificado.
El tercer punto de vista que yo mantengo modifica de manera radical el esencialismo. Ante
todo, rechaza la idea de explicacin ltima: sostengo que toda explicacin puede ser explicada
a su vez mediante una teora o conjetura de un grado superior de universalidad. No hay
explicaciones que no precisen ulteriores explicaciones, porque ninguna puede constituir una
descripcin auto-explicativa de una esencia (como ocurre con la definicin de esencialista de
cuerpo que apunta Descartes). En segundo lugar, rechazo las preguntas del tipo Qu es?; es
decir, preguntas acerca de lo que es una cosa, acerca de cul es su esencia o su verdadera
naturaleza. La causa de ello estriba en que hemos de rechazar la opinin, tpica del
esencialismo, de que cada cosa tomada aisladamente posee una esencia, una naturaleza o
principio inherente (como el espritu del vino en el vino), que provoca necesariamente que sea
lo que es y acte como lo hace. Esta posicin animista no explica nada, si bien ha llevado a
los esencialistas (como Newton) a rehuir las propiedades relacionales, como la gravedad, y a
creer, basndose en fundamentos que crean vlidos a priori, que una explicacin satisfactoria
haba de formularse en trminos de propiedades inherentes (frente a las relacionales). La
tercera y ltima modificacin del esencialismo es la siguiente: hemos de abandonar la
opinin, ntimamente relacionada con el animismo y tpica de Aristteles frente a Platn de
que para explicar el comportamiento de una cosa hemos de recurrir a las propiedades
esenciales inherentes a cada cosa individual o singular. La razn es que esta opinin no logra
en absoluto arrojar ninguna luz sobre el problema de por qu distintas cosas individuales se
comportan de manera semejante. Si se dice que porque sus esencias son semejantes, surge
una nueva pregunta por qu no podra haber tantas esencias diferentes como cosas distintas
hay?.
Platn intent resolver precisamente este problema diciendo que la semejanza de las cosas
individuales se deriva de (y, por tanto, copia) la misma Forma original que es, en
consecuencia, previa, exterior y superior a las diversas cosas individuales. Adems, no
disponemos de una teora mejor sobre la semejanza. Incluso hoy, para explicar la semejanza
entre dos hombres, pjaros, peces, camas, lenguajes o procedimientos legales recurrimos a su
origen comn; es decir, explicamos la semejanza de un modo fundamentalmente gentico y si,
a partir de ah, construimos un sistema metafsico, lo ms difcil es que se convierta en una
filosofa historicista.
Aristteles no acept la solucin platnica, pero, puesto que la versin aristotlica del
esencialismo no contiene el menor rastro de solucin, da la impresin de que nunca lleg a
comprender plenamente el problema.
FACHSE MODULO I
52
La eleccin de explicaciones en trminos de leyes naturales universales constituye una

solucin precisamente a este ltimo problema (platnico), ya que consideramos que todas
estas cosas individuales y todos estos hechos singulares estn sujetos a esas leyes. Por tanto,
las leyes (que a su vez precisan una explicacin ulterior) explican las regularidades o
semejanzas de las cosas individuales y de los hechos o eventos singulares. Adems, dichas
leyes no son inherentes a esas cosas singulares (ni las ideas platnicas estn fuera del
mundo). Las leyes de la naturaleza las pensamos ms bien, como descripciones (conjeturales)
de las propiedades estructurales de la naturaleza o de nuestro propio mundo.
Aqu es donde hay que buscar, pues, la semejanza entre mi punto de vista (la tercera
concepcin) y el esencialismo. Aunque no creo que mediante leyes universales podamos
llegar a describir la esencia ltima del mundo, no me cabe la menor duda de que podemos
esforzarnos por penetrar cada vez con mayor profundidad en la estructura de nuestro mundo
o, podramos decir, en las propiedades del mundo cada vez ms esenciales o de mayor grado
de profundidad.
Cada vez que procedemos a explicar alguna ley o teora conjetural, sirvindonos de una nueva
teora de un grado de universalidad superior descubrimos ms cosas acerca del mundo, al
intentar profundizar ms en sus secretos. Adems, cada vez que logramos falsar una teora de
este tipo, realizamos un nuevo descubrimiento importante. Dichas falsaciones son de la mayor
trascendencia porque nos ensean algo inesperado y nos reafirman en la idea de que, aunque
las teoras las hagamos nosotros, aunque sean un invento hecho por nosotros, no obstante,
constituye genuinas afirmaciones acerca del mundo, ya que pueden chocar con algo que no
hemos hecho nosotros.
Creo que nuestro esencialismo modificado resulta til a la hora de plantear el problema de
la forma lgica de las leyes naturales. Pienso que nuestras leyes o teoras han de ser
universales, es decir, deben afirmar algo acerca del mundo acerca de todas las regiones
espacio- temporales del mundo. Afirmo adems, que nuestras teoras hablan acerca de las
propiedades estructurales o relacionales del mundo y que las propiedades descritas por una
teora explicativa tiene que ser, en algn sentido, ms profundas que aquellas que hay que
explicar. Creo que la expresin ms profundo desafa cualquier intento de anlisis lgico
exhaustivo, si bien, a pesar de todo, gua nuestra intuicin (Es algo que ocurre en el campo de
las matemticas: todos sus teoremas son lgicamente equivalentes respecto a los axiomas, an
cuando haya una gran diferencia en profundidad difcilmente susceptible de anlisis lgico).
La profundidad de una teora cientfica parece estar ntimamente relacionada con su
simplicidad y, consiguientemente, con la riqueza de su contenido. Se trata de algo distinto de
la profundidad de un teorema matemtico cuyo contenido puede decirse que es nulo. Al
parecer, se requiere dos ingredientes: un contenido rico y una cierta coherencia o un cierto
carcter compacto (u organicidad) del estado de la cuestin descrito. Es ste ltimo
ingrediente, que resulta tan difcil de analizar a pesar de su gran claridad intuitiva, el que los
esencialistas intentaban describir al hablar de esencias en contraposicin a una mera
acumulacin de propiedades accidentales. No creo que aqu podamos hacer mucho ms que
remitirnos a una idea intuitiva ni que se precise ms que eso, ya que en el caso de una teora
particular que se presente ante nosotros, lo que decide acerca de su inters en la riqueza de su
contenido y, por tanto, su grado de contrastabilidad, del mismo modo que lo que decide
acerca de su destino es el resultado de las contrastaciones efectivas. Desde un punto de vista
metodolgico, hemos de considerar su profundidad, su coherencia e incluso su belleza como
una simple gua o estmulo para nuestra intuicin e imaginacin.
No obstante, parece haber algo as como una condicin suficiente para la profundidad o para
los grados de profundidad susceptible de anlisis lgico. Intentar explicarlo mediante un
ejemplo sacado de la historia de la ciencia.
53
Es bien sabido que la dinmica newtoniana llev a cabo una reunificacin de la fsica terrestre
de Galileo y de la celeste de Kepler. A veces se dice que la dinmica de Newton puede
inducirse a partir de las leyes de Galileo y Kepler, e incluso se ha llegado a afirmar que se
puede deducir de ellas en sentido estricto. Pero no es ese el caso; desde un punto de vista
lgico, la teora newtoniana contradice, estrictamente hablando, tanto a la de Galileo como a
la de Kepler (si bien, como es obvio, tan pronto como disponemos de la teora de Newton,
pueden ser obtenidas ambas a ttulo de aproximaciones). Por esta razn es imposible derivar
la teora newtoniana sea la de Galileo, sea la de Kepler, sea de ambas a la vez, sirvindonos
para ello de la induccin o de la deduccin. La razn estriba en que ni una inferencia
inductiva ni una deductiva puede pasar de premisas consistentes a una conclusin que
contradiga formalmente las premisas de que hemos partido.
Creo que esto constituye un argumento poderoso en contra de la induccin.
Indicar ahora brevemente las contradicciones existentes entre la teora newtoniana y las de
sus predecesores. Galileo afirma que una piedra lanzada al aire o un proyectil se mueven
segn una parbola, excepto en el caso de la cada libre vertical, en el cual se mueven en lnea
recta con aceleracin constante. (En esta discusin prescindimos de la resistencia del aire).
Desde el punto de vista de la teora newtoniana, ambas afirmaciones son falsas por dos
razones. La primera es falsa porque la trayectoria de un proyectil de largo alcance, como
puede ser un cohete intercontinental (lanzado horizontalmente o hacia arriba) no ser
parablica, sino elptica. Slo se aproxima a una parbola si la distancia total de vuelo del
proyectil es despreciable respecto al radio terrestre. El propio Newton seal este punto en sus
Principia, as como en su versin popular. The system of the word, donde lo ilustra mediante
la figura reproducida aqu.
La figura de Newton ilustra su enunciado segn el cual, si la velocidad del proyectil crece y
con ella las distancias recorridas durante el vuelo, acabar superando los lmites de la
tierra..., y pasar al espacio sin tocarla.
Por tanto, un proyectil terrestre se mueve siguiendo una elipse ms bien que una parbola.
Evidentemente, para lanzamientos suficientemente cortos, la parbola constituye una
aproximacin excelente. Con todo, en sentido estricto, de la teora de Newton no puede
FACHSE MODULO I
54
deducirse una trayectoria parablica, a menos que se aada una ulterior condicin inicial, de
hecho falso, (y, dicho sea de paso, impracticable en la teora newtoniana porque lleva a
consecuencias absurdas) segn la cual el radio de la tierra es infinito. Si no aceptamos dicha
suposicin que sabemos que es falsa, obtendremos siempre una elipse, en contra de la ley de
Galileo segn la cual obtenemos siempre una parbola.
Se plantea una situacin lgica anloga en relacin con la segunda parte de la ley de Galileo,
segn la cual se da una aceleracin constante. Desde el punto de vista de la teora newtoniana,
la aceleracin de los cuerpos en cada libre nunca en constante aumenta paulatinamente
durante la cada, puesto que con el cuerpo se aproxima cada vez ms al centro de atraccin. El
efecto es de magnitud considerable cuando el cuerpo cae de una altura muy grande, si bien es
despreciable cuando la altura es muy pequea en relacin al radio terrestre. En este caso
podemos obtener la teora de Galileo a partir de la de Newton si introducimos, una vez ms, la
suposicin falsa de que el radio de la tierra es infinito (o la cultura de la cada, cero).
Las contradicciones que he sealado no son en absoluto despreciables en caso de proyectiles
de largo alcance. A stos hemos de aplicarles la teora newtoniana (evidentemente, teniendo
en cuenta las correcciones necesarias debidas a la resistencia del aire) y no la de Galileo que
lleva sencillamente a resultados falsos, como puede verse con ayuda de la teora de Newton.
La situacin es similar por lo que respecta a las leyes de Kepler. Es obvio que para la teora
newtoniana las leyes de Kepler no son ms que aproximadamente vlidas es decir,
estrictamente vlidas- si tenemos en cuenta las atracciones entre los planetas. Ahora bien,
entre ambas teoras hay contradicciones ms fundamentales que las derivadas de este hecho
obvio. En efecto, aunque como concesin a nuestros oponentes despreciemos las atracciones
mutuas entre los planetas, la tercera ley de Kepler, considerada desde el punto de vista de la
dinmica newtoniana, no puede ser ms que una aproximacin aplicable a un caso muy
especial: a los planetas de igual masa o, de ser sus masas desiguales, despreciables en relacin
a la masa del sol.
Puesto que esto no es vlido, ni siquiera aproximadamente si tomamos dos planetas, uno muy
ligero y otro muy pesado, es evidente que la tercera ley de Kepler contradice la teora
newtoniana exactamente del mismo modo que ocurre con la de Galileo.
Esto puede verse fcilmente del siguiente modo. En el caso de un sistema de dos cuerpos un
sistema binario de estrellas- la teora de Newton presenta una ley llamada a veces por los
astrnomos ley de Kepler por su estrecha relacin con la tercera ley de Kepler. Esta
llamada ley de Kepler dice que si m0 es la masa de uno de los dos cuerpos el sol, digamosy m2 la de otro cuerpo un planeta por ejemplo- entonces tomando unidades de medicin
adecuada podemos derivar de la teora de Newton.
(1)
a3/T2 = m0 + m1,
siendo a la distancia media entre ambos cuerpos y T, el tiempo de una revolucin completa.
Ahora bien, la ley tercera del propio Kepler afirma que:
(2)
a3/T3 = constante;
es decir, la misma constante para todos los planetas del sistema solar. Est claro que (2) slo
se obtiene a partir de (1) si suponemos que m 0 + m1 = constante; y puesto que m 0 = constante
para nuestro sistema solar, si identificamos m0 con la masa del sol, obtendremos (2) a partir de
(1) siempre y cuando supongamos que m1 es igual para todos los planetas; o bien puesto que
55
de hecho esto es falso (como es el caso, ya que Jpiter es varios miles de veces mayor que el
menor de los planetas), que las masas de los planetas sean todas cero por respecto a la del sol,
de modo que podamos escribir m0 = 0, para todos los planetas. Es una buena aproximacin
desde el punto de vista de la teora newtoniana. (Un cuerpo con masa cero no obedecera las
leyes del movimiento de Newton) . Por tanto, aunque desestimemos todo lo referente a las
atracciones mutuas entre los planetas, la tercera ley de Kepler (2) contradice la teora
newtoniana de la que se deriva (1).
Es importante constatar que, partiendo de las teoras de Galileo o de Kepler, no recibimos la
menor sugerencia acerca de cmo ajustar dichas teoras qu falsas premisas adoptar o qu
condiciones estipular- en orden a pasar a otra teora con validez ms general, como ocurre con
la de Newton.
Slo despus de entrar en posesin de la teora de Newton podemos descubrir si, y en qu
sentido, las viejas teoras pueden considerarse como aproximaciones suyas. Podemos expresar
esto brevemente diciendo que, aunque las teoras de Galileo y Kepler sean, desde el punto de
vista de la newtoniana, excelentes aproximaciones a determinados resultados especiales de
Newton, no puede decirse que su teora sea una aproximacin, desde el punto de vista de las
otras dos, a sus resultados. Esto muestra que la lgica, sea deductiva o inductiva, no puede dar
el paso que media entre estas teoras y la dinmica newtoniana. Slo el ingenio puede dar ese
paso. Una vez dado, puede decirse que los resultados de Kepler y Galileo corroboran la nueva
teora.
No obstante, lo que ahora me preocupa no es tanto el problema de la induccin, cuando el de
la profundidad. La teora de Newton, unifica las de Galileo y Kepler. Ahora bien, lejos de ser
una simple conjuncin de ambas teoras que para Newton desempean el papel de
explicanda- las corrige, al tiempo que las explica. La tarea explicativa original era la
deduccin de los resultados primitivos. Sin embargo, esta tarea se cumple, no deduciendo
estos resultados primitivos, sino deduciendo en su lugar algo mejor: resultados nuevos que en
condiciones especiales estn muy prximos numricamente a los viejos, a la vez que los
corrigen. As pues, puede decirse que el xito emprico de una vieja teora corrobora la nueva;
adems, las correcciones se pueden contrastar a su vez tal vez refutndolas, tal vez
corroborndolas. La situacin lgica que he bosquejado pone plenamente de manifiesto el
hecho de que la nueva teora no puede ser ad hoc o circular. Lejos de limitarse el
explicandum, la nueva teora lo contradice y corrige.
De este modo, los propios elementos de juicio a favor del explicandum se tornan en elementos
de juicio independientes a favor de la nueva teora.
(Dicho sea de pasada, este anlisis nos permite explicar el valor de las teoras mtricas y de la
medicin, con lo que nos evita incurrir en el error de aceptar la medicin y la precisin como
valores ltimos e irreductibles).
Sostengo que cuando encontremos en las ciencias empricas que una nueva teora con un
nivel superior de universalidad explica con xito otra anterior, corrigindola, tenemos ah una
seal inequvoca de que la nueva teora ha penetrado ms profundamente que las anteriores.
Siguiendo a Bohr, podemos denominar principio de correspondencia al requisito de que una
nueva teora contenga aproximadamente a la vieja para valores apropiados de los parmetros
de la nueva. Satisfacer este requisito es una condicin suficiente de profundidad, como ya he
dicho. Que no constituye una condicin necesaria se desprende del hecho de que la teora
ondulatoria electromagntica de Maxwell no corrigi, en este sentido, a la teora ondulatoria
de la luz de Fresnel. Sin duda significaba un aumento de profundidad, pero en otro sentido:
El viejo problema relativo a la direccin de las vibraciones de la luz polarizada perdi el
inters. Las dificultades relativas a las condiciones lmite de la separacin entre dos medios
se vieron resueltas por los fundamentos mismos de la teora. Ya no se necesitaban hiptesis
FACHSE MODULO I
56
ad hoc para eliminar las ondas lumnicas longitudinales. La presin de la luz, tan importante
en la teora de la radiacin y que slo pudo ser determinada experimentalmente ms tarde,
poda derivarse como una de las consecuencias de la teora.
Este brillante pasaje, en el que Einstein bosqueja algunos de los logros fundamentales de la
teora de Maxwell frente a la de Fresnel, puede tomarse como ndice de la existencia de otras
condiciones suficientes de profundidad que no estaban recogidas en mi anlisis.
Si no somos realistas, difcilmente podremos comprender cul es la tarea de la ciencia que,
como he apuntado, consiste en dar con explicaciones satisfactorias. Una explicacin
satisfactoria es aquella que no es ad hoc; idea sta la de elemento de juicio independienteque difcilmente se puede comprender sin recurrir a la de descubrimiento, a la de progreso
hacia estratos ms profundos de explicacin: sin la idea de que hay algo que descubrir y
discutir crticamente.
Sin embargo, me parece que en metodologa no tenemos que presuponer un realismo
metafsico ni creo que podamos sacar de l mucho en limpio, excepto a nivel intuitivo. La
razn es que, una vez que se ha dicho que el objeto de la ciencia es explicar y que la
explicacin ms satisfactoria ser aquella contrastable y contrastada de hecho de un modo
ms riguroso, sabemos todo lo que necesitamos saber como metodlogos. No podemos
afirmar que esta meta sea realizable con o sin la ayuda del realismo metafsico que tan slo
nos puede proporcionar cierto estmulo intuitivo, ciertas esperanzas, pero no seguridad de
ningn tipo, Aunque se pueda decir que el tratamiento racional de la metodologa depende de
lo que suponemos o conjeturamos que es el objeto de la ciencia, con todo, es evidente que no
depende de la suposicin metafsica y probablemente falsa de que la teora estructural del
mundo (si la hubiese) es susceptible de ser descubierta por los hombres o es expresable en
lenguaje humano.
Si la imagen del mundo trazada por la ciencia moderna se acerca de algn modo a la verdad
en otras palabras, si poseemos algo as como un conocimiento- entonces las condiciones
vigentes en casi todas partes del universo hacen casi imposible el descubrimiento de leyes
estructurales del tipo buscado y, por consiguiente, el logro del conocimiento cientfico. La
razn de ello es que casi todas las regiones del universo estn llenas de radiaciones caticas y
las regiones que quedan estn casi todas ocupadas por materia en un estado de caos similar.
A pesar de ello, la ciencia ha conseguido avanzar milagrosamente hacia aquello que, a mi
modo de ver, constituye su meta. Creo que este hecho extrao no se puede explicar sin probar
demasiado. Pero puede animarnos a perseguir esa meta, an cuando no obtengamos un
estmulo adicional (ni del realismo metafsico ni de ninguna otra parte) para creer que la
hayamos alcanzado de hecho.
RACIONALISMO CRTICO (POPPER) Y LA EPISTEMOLOGIA DE LAS

TEORIAS SOBRE LA ORGANIZACIN Y LA PERSONA
L: 07
57
Prof. Dr. Jos Rodrguez de Rivera/ Dpto. Ciencias Empresariales Universidad de Alcal.
El tratamiento del campo de problemas gestin o managemente de la organizacin y de la
actividad humana en la organizacin puede realizarse de muy distintas formas y con muy
diversos fines (p. ej. Prcticos y muy delimitados en una intervencin de asesoramiento a una
empresa), pero en el contexto universitario este tratamiento debera estructurarse como
ciencia. Ahora bien, el mismo concepto de lo que es ciencia, tras la larga discusin
polmica despertada por loa ataques del neopositivismo lgico o las concepciones anteriores,
es hoy todo menos equvoco. La corriente denominada Racionalismo Crtico representa ah
uno de los ltimos intentos sistemticos dentro de lo que hoy denominamos posicin
modernista (ver despus: epistemologa postmodernista).
Esta corriente de ideas, iniciada por K. Popper y proseguida por H. Albert arranca, pero
supera su horizonte de anlisis, del empirismo lgico o neopositivismo centrado en el anlisis
del lenguaje.
Popper comenz su actividad filosfica atacando duramente el positivismo lgico del Crculo
de Viena. En 1934 publicaba su Logik der Forschung (lgica de la investigacin) en que
analizaba las reglas seguidas en la obtencin de hiptesis y teoras cientficas. As delimit
una forma de tratamiento, pero tambin sujeto a la mayora de los principios de la filosofa
analtica y del positivismo lgico con su giro lingstico, a la que se denomin
Racionalismo Crtico.
Centra su atencin en el anlisis de la investigacin en las ciencias reales (contrapuestas a las
formales: matemtica o lgica)
Kart Popper comienza sus trabajos como crtico del crculo de Viena, aunque situado
plenamente en la corriente positivista, y dedica tambin su atencin al dominio de las ciencias
sociales en contraposicin a los anteriores representantes del positivismo centrados slo en las
ciencias naturales.
En su Logia der Forschung (1935), Popper analiza, todava desde un marco de referencia
predominantemente lgico, las reglas del juego en la obtencin de hiptesis y elaboracin de
teoras cientficas. La investigacin cientfica tendra como meta y problema central el
crecimiento del saber cientfico, y Popper, diferencindose de las tesis central del positivismo
lgico no cree que para estudiar tal desarrollo del saber sea suficiente (y posible) reducirse al
estudio de los lenguajes artificiales, o al de los clculos lgicos desarrollados en ellos, a que
habra que traducir sus tesis para constatar si poseen o no sentido lgico. Tales estudios
reduccionistas dejaran intocado el problema central del crecer del saber.
Distincin entre perspectivas instrumentalistas y esenciales en la generacin de teoras
Segn Popper, las teoras pueden considerarse desde perspectivas instrumentalista o
esencialista. Si se adopta el punto de vista instrumentalista las teoras son meros medios
para ayudarnos a deducir unos fenmenos desde otros anteriores. En realidad, una ley
universal o una teora no sera una proposicin (representativa de la realidad) sino un
conjunto de instrucciones que permiten inferir una proposiciones de otras. Popper rechaza
este punto de vista pues cree que hay que diferenciar entre la forma en que se generan tales
reglas-instrucciones y la forma en que se las examina para comprobar su validez. No se
necesita la misma capacidad para aplicar esas reglas que para discutir a nivel terico sobre su
FACHSE MODULO I
58
validez (distincin fcil de constatar al estudiar mtodos de clculo matemtico o al estudiar

la forma de demostrar teoremas etc.).
En la perspectiva esencialista (de la tradicin filosfica) se parta, segn Popper, de tres
premisas bsicas.
1.
El cientfico busca encontrar una verdadera teora o descripcin del mundo, y ah
intentar detectar regularidades o leyes que permitan explicar hechos observables.
2.
El cientfico puede tener xito y establecer la verdad de tales teoras ms all de toda
duda racional.
3.
Las teoras mejores, verdaderamente cientficas, describen las naturalezas esenciales
de las cosas, la realidad ms all de la apariencia. Esas teoras suministran explicaciones
ltimas.
Segn Popper rechazar el instrumentalismo exige aceptar como intencin bsica el punto I.
En cambio rechaza el punto 2 (por su teora de la falsabilidad), y aunque no niegue la
posibilidad de tales esencias ltimas, no cree que un cientfico tenga que presuponer que
existan incluso puede estorbar al avance del saber la creencia en ellas.
Una vez rechazado el instrumentalismo y tambin gran parte del esencialismo. Popper
considera a las teoras como meras conjeturas genuinas suposiciones acerca del mundo de
alto contenido informativo, que aunque no verificables (no es posible demostrar su verdad) si
pueden ser sometidas a serios tests crticos. Son intentos de descubrir la verdad aunque no
sepamos, ni tal vez lleguemos a saberlo nunca, si son verdaderas o no
Por un lado, Popper admite un componente constructivista en las teoras (son nuestras
propias invenciones, instrumentos de pensamiento forjados por nosotros mismos). Por otra
parte afirma que tales teoras constructor pueden entrar en conflicto con la realidad, y
cuando esto ocurre, sabemos que hay una realidad; que hay algo que est ah para recordarnos
el hecho de que nuestras ideas pueden ser equivocadas. Y es por esto por lo que el realista
tiene razn.
Las teoras, comos e ver ms abajo, no pueden ser confirmadas en sentido estricto, pero si
falsadas, son pues conjeturas cuya nica validacin (negativa) procede de la resistencia de
lo real.
Tal visin restrictiva impide evidentemente la adopcin de posiciones dogmticas de ah
su aplicacin y extrapolacin al orden social de la idea de una apertura del saber que pasar a
la idea de una sociedad (en la que siempre ser posible encontrar nuevas propuestas de
autocomprensin).
Orientacin del anlisis crtico
La intencin del anlisis es claramente meta-terica, se va a analizar (y eso es ya una
actividad cientfica) conocimientos cientficos. Y para ello se comienza con el anlisis del
mismo instrumento analtico. En esta opcin reflexiva, el Racionalismo Crtico comienza el
retorno al sujeto que ser el rasgo distintivo del constructivismo, pero no visto como
sujeto pensante, a lo Descartes, sino en cuanto base de toda actitud crtica (en el sentido
Kantiano antes descrito), y en el que hay que presuponer la existencia de ciertas condiciones
(los que antes se denominaban aprioris o condiciones transcendentales de posibilidad del
conocimiento). Esas condiciones no son de orden psquico-cognitivo sino tienen un carcter
ms bien lgico (como es natural al proceder la corriente del empirismo lgico). Esto
supone, segn Popper, que hay que considerar desde una perspectiva y concepto de lo que es
59
crtica y de lo que es racionalidad cientfica el trabajo o actividad de las ciencias reales

cuya trea bsica consiste en elaborar sistemas de afirmaciones reales (no analticas en que el
juicio slo infiere o desglosa el contenido de los trminos analizados sin aadir ms
contenido, sino sintticas, es decir, juicios que aaden un contenido nuevo).
Hiptesis y Teoras Falsabilidad como criterio de cientificidad.
En su anlisis de los procedimiento de verificacin de hiptesis y teoras. Popper plantea tres
tesis.
1.
En primer lugar, segn Popper, la pretensin de verificar empricamente todo

enunciado cientfico conducira irremediablemente a la muerte de la ciencia. Este efecto
aniquilador afectara no slo a las proposiciones de la metafsica, sino tambin a todo
conocimiento cientfico del mundo material. La hiptesis cientfica ms sencilla (p. e.: el
cobre es un conductor de electricidad) exigira comprobar tal cualidad en todo el cobre
existente en el universo dentro y fuera de la tierra. Eso es imposible. Por tanto, una
hiptesis cientfica que pretenda llevar al conocimiento de las leyes de la naturaleza y
efectuar pronsticos vlidos, es algo inverificable.
2.
En segundo lugar no se puede ni siquiera hablar de una confirmacin inductiva de
hiptesis. El recurso al principio de induccin, como probabilidad de un hiptesis que
se ira constatando en una serie de hechos, no remedia la precariedad de medios para
verificar hiptesis. como haba ya afirmado Hume, un enunciado universal nunca podr
ser verificado por observacin. Por tanto, la idea de fundamentar la ciencia en el mtodo
inductivo, a partir de experiencias particulares, conduce a ilogicidad en la construccin de
la ciencia. Pero Popper fundamenta esta tesis en su anlisis del mismo concepto de
probabilidad de la hiptesis.
3.
Dadas dichas premisas se deduce que habr que analizar los mtodos de verificacin
aplicados en las ciencias naturales sin ayuda del concepto de verificacin y sin ayuda
del concepto de induccin.
Popper opera en su concepcin dentro de las reglas de la filosofa analtica centrada en el
anlisis del lenguaje: el que las leyes naturales no sean verificables se fundara asi en que
las proposiciones que las formulan son proposiciones universales ilimitadas y que por tanto
incluyen en s una cifra ilimitada de casos de aplicacin, cuando realmente el observador slo
podr efectuar una cifra limitada de observaciones en su trabajo verificador.
Por otra parte se encuentra la afirmacin de la no-consistencia lgica del mismo concepto de
induccin. Una inferencia afirmada inductivamente solo seria vlida si existiera una regla
universal, el principio de induccin que justificara dichas formas de inferencia desde la
constatacin de casos particulares de realizacin de una hiptesis a la afirmacin de la
existencia de una ley universal que siguen dichos casos. Ahora bien, una regla de induccin
universalmente aplicable debera estar formulada en una proposicin que adems deber ser
general. Pero no es fcil encontrar un tipo de proposicin adecuada para formular tal
principio. No puede tratarse de una proposicin analtica cuya validez se infiriera a partir
del mero anlisis de los trminos de la proposicin general. La conclusin no sera ya
inductiva sino deductiva. Y si se trata de una proposicin sinttica debera apoyarse para
ser fieles al principio bsico del empirismo en la experiencia. Pero sta, a no ser que se
cometa peticin de principio exigiendo la validez previa de lo que hay que demostrar, no
justifica el paso de lo particular a lo general. El mismo principio de induccin debera
demostrarse inductivamente.
FACHSE MODULO I
60
La cuestin sobre la justificacin o validez del principio de induccin no es distinta de la

cuestin sobre la justificacin de la hiptesis de que existen hiptesis generales. A no ser que
se recurriera a una justificacin en base a un principio de induccin a nivel superior que a su
vez requerira otro de orden ms superior, etc. (el clsico regressus in infinitud).
Tampoco tiene, segn Popper, significado claro la expresin probabilidad de una hiptesis.
Se se la refiere a la probabilidad matemtica de que, por ejemplo, saliera un seis al arrojar un
dado, debera considerarse no tal sucesin de posibles eventos, sino la serie de proposiciones
(referidas cada una a uno de dichos eventos), y entonces tendramos que enfrentarnos con la
probabilidad de que se de una proposicin de tal tipo (ha salido un seis) frente a un
conjunto de otras proposiciones (ha salido un uno, etc.)
Ahora bien, si una hiptesis general es concebida como serie de proposiciones (serie por lo
dems indefinida), entonces, la relativa frecuencia de las verdades de estas proposiciones
tendra que servir a evaluar la probabilidad de la hiptesis. Eso podra llevar a la consecuencia
tendr que servir a evaluar la probabilidad de la hiptesis. Eso podra llevar a la consecuencia
absurda de que, por ejemplo, una hiptesis tuviera una probabilidad de 1/2n si por trmino
medio, una de cada dos proposiciones contradijera tal hiptesis.
la verificabilidad de las leyes naturales seria as algo imposible inductivamente por la falta
de sentido del mismo concepto de induccin. El nico mtodo vlido ser pues el
deductivo. La ciencia, para Popper, o es deductivista en su forma de justificar sus
enunciados, o ni siquiera podr ser una construccin racional.
La tesis del crculo de Viena sobre la necesidad de una verificacin emprica (presuponiendo
la posibilidad de la induccin) se apoyara as en el dogma empirista: la certeza ltima es la
proporcionada por la percepcin sensible.
En el positivismo lgico, la ciencia se construye sobre sillares elementales: los enunciados
elementales en evidencias suministradas por los sentidos. Pero Popper seala que tales
enunciados slo son justificables por otros enunciados, y que toda percepcin es tambin
interpretacin. Por lo tanto, el saber es, desde su comienzo mismo, algo conjetural,
hipottico, revisable. Presuponer que los enunciados de la ciencia tuvieran una ltima
fundamentacin en tales enunciados elementales presupone la fe en su validez la ciencia
se encontrara en la situacin del barn de Munchhausen, que quiere escapar de las arenas
movedizas tirando l mismo de su propia coleta.
Ahora bien, al aplicar el mtodo deductivo a la comprobacin de las teoras empricas hay que
distinguir previamente dos cuestiones:
a) Cmo se llega a configurar hiptesis o teoras?
b) Cmo comprobamos o verificamos teoras?
La cuestin a) es de carcter psicolgico, no se plantea en lgica de la ciencia. Una teora,
como sistema de proposiciones, se formula aunque ni sea verdad o no exista un camino
racional desde ella a la observacin. Puede responder a una ocurrencia, etc. Lo comprobable
seran las hiptesis.
61
Los enunciados cientficos slo seran pues ensayos, esbozos arbitrariamente creados, con
mero valor de conjetura, que slo podran tener valor cientfico tras una comprobacin. Pero
dado que tal comprobacin no puede ser exhaustiva en su verificacin (mostrar la verdad),
slo queda el mtodo de la falsacin, es decir, el refutar las afirmaciones de esa teora
contrastndolas con los datos empricos.
La posibilidad de la falsacin de proposiciones universales se apoya en que son
transformables en una forma de proposicin negativa, en proposiciones-no.se-da-x.
Dado que no podemos verificar la proposicin todos los cisnes son blancos slo nos
queda el camino de comprobar la proposicin transformada no hay ningn cisne no blanco
(por ejemplo, negro). Si se diera el caso de que existiera un cisne no blanco, podra
formularse una proposicin singular en tal sitio y en tal momento se da un cisne no blanco
y esta proposicin contradice a la proposicin transformada (universal) sobre la no existencia
de cis
Esto mostrara con carcter singular las denomina Popper proposiciones base pues sirven de
fundamento a la evaluacin, falsacin, de hiptesis generales.
La exigencia del empirsimo de hiptesis comprobables en la experiencia concreta debe
transformarse as, segn Popper, en la exigencia de proposiciones falsables (en el sentido de
la posibilidad lgica de tal demostracin de su falsedad prescindiendo de la facticidad
emprica de tal demostracin).
De ah se pasa al criterio sobre la distincin entre proposiciones empricas (falsables) y
metafsicas (no falsables).
Una vez rechazado el imposible camino de la induccin se toma pues el de la deduccin.
En lugar del principio de la verificacin se aplica el principio de la falsacin.
Pero entonces se plantea la cuestin sobre la confirmacin positiva de una teora emprica.
Esta cuestin se plantea por el hecho de que dicha teora emprica se haya mantenido firme
ante todos los anteriores intentos de falsacin. Decir que una teora tiene una buena base
emprica no significa pues sino afirmar que hasta ahora han fracasado todos los intentos
anteriores de derribar sus hiptesis de partida por recursos a la experiencia.
En la base del saber cientfico no habra pues un fundamento infalible, sino slo problemas,
slo convenciones crticas apoyadas en la confianza o fe sobre la fuerza de la razn. Y
tampoco ser posible desarrollar todo el examen de los saberes en un lenguaje especial, sino
deber recurrirse al lenguaje ordinario (aqu Popper vuelve a la idea de Moore), y a conceptos
no claros. La ciencia no es as posesin de una verdad definitiva, sino proceso incesante de
bsqueda crtica, sin concesiones.
Respecto a las teoras deben clasificarse varios puntos: Popper no emplea de forma unitaria
el trmino de teora, unas veces lo usa para designar proposiciones aisladas de un determinado
tipo (proposiciones afirmativas indicativas: todos los cisnes son blancos), otras para
designar conjuntos de proposiciones universales enlazadas segn sus contenidos y
lgicamente en sistemas, como las proposiciones de la ley de la gravitacin universal en
Newton.
Una proposicin estrictamente universal es vista as como aquella en la que no se implica
ninguna limitacin a un espacio concreto espacio temporal. Es en ese sentido en el que
Popper estudia la teora como sistema de tales proposiciones.
FACHSE MODULO I
62
Las ciencias humanas tambin deben someterse, segn Popper, al mtodo cientfico. Para l,
el concepto de conocimiento cientfico es uno. Existe un momento metodolgico.
Toda explicacin cientfica deber pues adoptar el esquema lgico bsico en que el hecho o
fenmeno a explicar (explicandum) deber verse como conclusin inferida de forma lgico
deductiva a partir de unas premisas constituidas por una teora y condiciones iniciales
(explicans) el llamado modelo nomolgico-deductivo.
Por ejemplo, una teora sobre relaciones humanas de ejercicio de direccin de personas (Td)
puede constar de una serie de proposiciones universales en sentido estricto, en que se
formulan afirmativamente determinados efectos de diversos estilos de direccin, que se daran
siempre que se presentaran determinadas condiciones. Una proposicin de este gnero sera la
que afirma que la aplicacin de un estilo de direccin autoritario (fundado carismtica,
tradicionalmente o de otra posible forma) tiene como efecto una mayor insatisfaccin sobre
personas de alto nivel de cualificacin que la aplicacin de un estilo tambin autoritario pero
ms funcional (-> Autoridad).
Aqu hay que notar que es muy discutida la misma posibilidad de que las ciencias sociales (y
ente ellas las econmicas o de la empresa) pueden llegar a formular proposiciones universales
en sentido estricto que sean verdad y al mismo tiempo no permanezcan en el mbito de las
certezas triviales del altagswissen con lo que ni seran cientficas.
La objecin a dicha suposicin, que ciertamente es el presupuesto de los modelos
matemticos de la Economa General (un presupuesto ni cuestionado ni justificado por sta a
nivel metaterico) proviene de la conviccin de que las afirmaciones realizadas en estas
ciencias se refieren siempre a pocas determinadas, a situaciones muy concretas, a culturas
muy definidas, y no son generalizables.
Esta es la razn por la Albert (1957) ha propuesto ampliar al mismo concepto original de
teora en el positivismo lgico, y admitir como tericas proposiciones universales pero no en
sentido estricto. Se tratara de quasi-teoras.
La cuestin sobre el valor de estas quasi-teoras en el campo de las ciencias sociales y si, o en
qu medida podra pasarse desde ellas gracias al proceso de nomologizacin a teoras en
el sentido de Popper, sigue siendo un problema planteado a la Teora de la Ciencia.
Von Hayek (1972) propones a este respecto otra alternativa: la de que la investigacin de
fenmenos complejos slo podra conducir a formular teoras no sobre regularidades o
leyes que regiran la aparicin de eventos singulares, sino slo la aparicin de ciertos
esquemas o estructuras comunes en esos eventos.
Contenido emprico
Segn Popper, una teora compatible con todos los posibles hallazgos en la observacin
emprica no tendra contenido concreto emprico. Es decir, la teora tendr tanto ms
contenido cuanto ms probable sea que ciertos datos provenientes de la observacin la
contradigan o cuestionen. Esto es, Popper considera que slo es cientfico lo controlable y
establece ese control no en el anlisis lgico de la formulacin (como en el Empirismo
lgico) sino en una referencia a la experiencia en la realidad. Lo controlable es visto por el de
forma negativa: no busca por tanto una confirmacin emprica de una afirmacin terica,
sino busca slo que la afirmacin terica pueda ser controlada en su no compatibilidad con lo
63
real-experimentando (aunque deja fuera de su consideracin del cmo de esa comprobacin

en lo real es algo a parte re, o es constructio?)
Esta idea bsica se formula en los siguientes trminos tcnicos:
Proposicin bsica: es una afirmacin consistente lgicamente (sin contradecir reglas
de correccin formal, es decir, de la sintaxis del lenguaje elegido) que afirma que
ago (un hecho, objeto, proceso o estado) es el caso de un determinado lugar y tiempo.
Dado que muchas veces podr discutirse si es fcilmente observable o no, el cientfico
deber tomar una decisin sobre si una determinada proposicin es o no admisible
como bsica.
Falsador potencial de una teora: es una proposicin bsica incompatible con las
afirmaciones de la teora. Si se admitiera como proposicin bsica la afirmacin, de
que en alcal, en la carretera N y en el KM Y existe una empresa dirigida
autoritariamente, sin comit de empresa, con condiciones de trabajo muy duras, etc.
Pero con un personal altamente satisfecho, esta proposicin bsica podra ser vista
como falsador potencial de la Teora Y de McGregor.
Contenido emprico de una teora: es el conjunto de todos sus falsadores potenciales.
Cuando mayor sea ese conjunto mayor ser el contenido emprico de la teora
correspondiente.
Teora falsable empricamente: es aquella teora cuya contenido emprico no est
vaco.
Mediante ciertos artificios en la formulacin de una teora que permiten huir de
especificaciones, se la puede inmunizar contra una operacin de falsacin, pero las
predicciones y explicaciones de esa teora no sern ya considera como cientficas.
Esta concepcin del carcter cientfico de una teora implica una idea sobre la verdad a la
que las teoras se aproximan. Una teora estara ms cercana a la vedad cuando en el conjunto
de proposiciones derivadas de ella hay menos falsas que verdaderas.
Segn esta concepcin, las teoras orientadas cientficamente asuministran explicaciones
predicciones. Para que una teora pueda aplicarse en la resolucin de problemas prcticos
deber poderse traducir sus proposiciones sobre causa-efecto en enunciados sobre finesmedios. Pero esta transformacin da origen a proposiciones meramente descriptivas (sobre los
medios que conducen a un fin), no normativas (en el sentido, p. ej. de normas morales)
La aplicacin de esta concepcin epistemolgica al mbito de los comportamientos humanos
en la empresa, parece venir incluso recomendada indirectamente por Popper que se ocup de
forma especial de la lgica de las ciencias sociales. En esa aplicacin parece deberan
examinarse, respecto a su valor cientfico, proposiciones sobre las magnitudes relevantes en el
dominio de problemas organizacin persona (motivacin, direccin, etc) o sobre los
efectos y repercusiones previsibles de ciertos desarrollo en esas magnitudes.
Muchas veces se afirma que si una ciencia es realmente prctica o aplicada deber poder
construir proposiciones con contenido valorativo o normativo (teoras en que al menos uno de
sus enunciados contenga un juicio de valor o una norma). P. ej. Una teora que recomendara
evitar formas autoritarias de trato de colaboradores sera normativa.
FACHSE MODULO I
64
Albert y la controversia de los juicios de valor

Albert (1975), aunque toma muchos conceptos de Popper vuelve a una orientacin ms
cercana al positivismo lgico. En su concepcin es bsica a su radical interpretacin del
problema de los juicios de valor, donde exige que la teora est absolutamente exenta de toda
valoracin. Dicha teora slo se preocupara de enunciar juicios de existencia verdaderos y
con contenido emprico. Las formulaciones de normas o juicios de valor son enunciados
perscriptivos, y no descriptivos y por tanto ni verdad ni falsedad. Pero precisamente esas
teoras no normativas son ms aplicables. Por lo dems Albert critica las teoras normativas
por confundir peligrosamente conocimiento y confesin (en pro de tal o tal valor).
Segn Albert, las ciencias pueden formular enunciados sobre juicios de valor producidos en la
vida real, y tambin pueden realizarse valoraciones en una ciencia (en el sentido, p. ej. De
decisiones sobre una orientacin de la investigacin etc.). La ciencia puede tratar pues de
juicios de valor hechos en otra parte, lo que no debe contener una proposicin cientfica,
segn Albert, es un juicio de valor en las mismas proposiciones descriptivas (p. ej. De dichos
juicios de valor hechos en tal o tal circunstancia). Es decir, la ciencia podr informar sobre
valoraciones, pero ella misma deber elaborar sus proposiciones en total neutralidad al valor
(esta ser precisamente la tesis que las nuevas teoras crticas no pueden admitir en el
Racionalismo Crtico).
Por otra parte, la investigacin de la dimensin humana de las organizaciones puede apoyarse
en el enfoque del Racionalismo Crtico para escapar al paradigma tradicional (elaborado en el
marco de las ciencias modernas) de una fundamentacin mediante recurso (por leyes de
inferencia, etc) a una base aparentemente ms slida. Esa concepcin de lo que debe ser la
fundamentacin conducira a dilemas: regressus in infinitum, circularidad lgica (crculo
vicioso, o peticin de principio) o a una interrupcin dogmtica del proceso de
fundamentacin. Es decir, no llegara al pretendido punto de apoyo de Arqumedes.
El principio del racionalismo crtico establece en cambio que en la bsqueda del
conocimiento hay que mantenerse en una permanente actitud de tanteo entre distintas
alternativas tanto de caminos a abrir como de examen despiadado de las pretendidas
soluciones encontradas o de sus consecuencias, pero actuando ah en libertad frente a
emociones, valoraciones, etc. es decir, de acuerdo a la racionalidad (que Popper entiende
en sentido de racionalidad teleolgica o instrumental). Esto tiene vigencia tambin para la
praxis. Una solucin prctica no se deducir pues de principios generales, sino ser fruto de
un proceso de bsqueda y examen de alternativas de accin, de consecuencias o de los
condicionamientos, y esto tanto para quien inicia, como para quien realiza o para los
afectados por esas acciones. En este examen se incluir la valoracin de las consecuencias de
las alternativas abiertas o sobre el mismo orden de valores segn el cual deciden los agentes
del proceso analizado. Pero esta ayuda del examen terico-crtico (que se sita as a una metanivel sobre el de la accin analizada) no cae en la tentacin de liberar al sujeto de decisin de
la carga de tener que decidir el mismo (la idea puede aclararse con el ejemplo de esa actitud
de tutor que deja en su minora de edad al tutelado es la comprensin del Magisterio de la
Iglesia que decide si o no el uso de un anticonceptivo es o no licito, con lo que el fiel no
tiene ya ni que preocuparse por decidir el mismo y permanece cmodamente en su minora
de edad). Para Poppe5r es claro que la funcin orientadora del examen crtico slo debe
abrir horizontes, incluso ampliar la percepcin de la complejidad, no intentar reducirla a
moldes de formalismos estrechos. En este sentido, el racionalismo crtico es tambin un
continuador del impulso libertador de la ilustracin.
65
Conocimiento histrico
La posicin neopositivista de Popper le lleva a rechazar de una historia en sentido objetivo.
Esta posicin se basa en un motivo prctico moral y en otro motivo de crtica del
conocimiento.
Todas las teoras que quieren captar la historia como un todo aprehendiendo las leyes
subyacentes a su desarrollo (holismo) apoyaran la tesis del totalitarismo y conduciran a la
destruccin de la sociedad abierta (liberal-democrtica), al postular una generalizacin
(universalizacin) en un mbito en que sta no es posible, o slo con muchas restricciones.
Esto se debera a la incapacidad de la historia para poder suministrar el suficiente material
emprico para la induccin y para formular leyes generales (en hiptesis), aparte de que dicho
material estara sujeto a procesos de interpretacin.
Por esta razn, Popper, orientndose segn el principio de un concepto unificado de la
ciencia postula la tradicional divisin entre:
a.
Ciencias tericas (o nomolgicas) en que si es posible la generalizacin conceptual
(fsica, biolgica, sociolgica) por formular leyes o regularidades generales, y por estar
interesadas en verificar (provisionalmente) o falsificar (definitivamente) sus teoras a base
de hechos concretos.
b.
Por otra parte, las ciencias histricas (en lo que se llama el covering-law-model) se
orientaran a la descripcin de eventos singulares (Popper no ha tomado conocimiento de
la concepcin de una historia estructural como se mantiene desde el movimiento de
Annales) y la explicacin de tales eventos por sus causas.
En la historia se procede buscando las condiciones iniciales o marginales (entorno, intereses)
y se unen segn leyes generales con el evento a explicar (explanandum).
Esas leyes seran generalmente rivales, se las presupone simplemente. Aparte de que adems
se presume una lgica de la situacin segn la cual consideramos racional ciertos tipos de
accin.
En el campo de objetos de la historia, segn Popper, no hay ley alguna ni ninguna perspectiva
que pudiera garantizar una visin objetiva segn criterios seleccionados, o segn los aspectos
observados como ms relevantes. No hay hiptesis comprobables sino slo meras actitudes
o interpretaciones histricas o generales (quasi-teoras). Qu teora se elija depender as
de intereses o de la fecundidad prctica del enfoque seleccionado. Dada la, en principio,
enorme pluralidad de posibilidades de considerar y describir la historia, no es pues posible ni
hablar de un concepto de historia. Slo existira un ilimitado nmero de historias que
afectaran a los distintos aspectos de la vida humana. La historia, es pues un concepto vaco,
carente de sentido. Pero podemos darla un sentido como el luchar con el conocimiento por
la liberacin del yo, pues las ideas, segn muestra la experiencia, son poder que influye en
nuestra propia historia.
En este contexto es claro el reproche a la visin marxista de la historia a la que se considera
digna de merecer las denigrantes etiquetas de historcista y naturalista.
Como historicismo se designa ah una concepcin de las ciencias sociales, segn las cuales
su objetivo ltimo sera predecir histricamente mediante ciertas leyes subyacentes a la
evolucin histrica. El materialismo marxista caera bajo tal etiqueta pues a partir del anlisis
de cierto modelo capitalista (puro) extraera ciertas consecuencias lgicas en proposiciones
FACHSE MODULO I
66
sobre la sociedad de mercado, descenso de tasa de beneficio, etc. Marx aplicara ah un

mtodo hipottico-deductivo en el campo de la ciencia econmica. Y luego llegara a la
prediccin dela insoslayable sustitucin del capitalismo por el socialismo. El problema del
marxismo estara en olvidar en tales deducciones la existencia de condiciones cambiantes a tal
evolucin segn leyes, y por eso confundira prediccin cientfica con profeca
(veterotestamentaria).
La acusacin de naturalismo al materialismo histrico se condensa en la tesis de que dicha
concepcin incurre en la falacia de inferir conclusiones normativas (o de orden socialpoltico) a partir de premisas cientficas (de un orden muy distinto, fctico), lo que
evidentemente va contra la lgica deductiva (en la que cree Popper) que prescribe la
homogeneidad de premisas y conclusiones en toda deduccin correcta. La misma formulacin
del marxismo como socialismo cientfico carecera de sentido lgico.
Seguidores de Popper:
Existe una corriente derivada de sus concepciones a la que se denomina individualismo
metodolgico en ciertos autores que aplican esas ideas al campo de las ciencias sociales
como Walkins o Jarvie.
En su extremo, la teora social debera prescindir totalmente de toda categorizacin por
ejemplo: de colectivos como el Estado, de agregados como las clases sociales, de instituciones
como el matrimonio, etc. si tales agregados no son reducibles a individuos o relaciones
puramente individuales. El acento anti-sistmico, y pro-agente individual en estas
concepciones es claro, as como sus posibles nexos a la ideologa liberal. El problema que
debe resolver tal opcin individualista es el de buscar otras categoras que permitan explicar
la amplia gama de fenmenos sociales como conflictos de clases, realidad de ejercicio de
poder por grupos de presin, etc.
Javier Murgueza objeta a esta tendencia que, prescindiendo de lo que suceda con los sistemas
de proposiciones sobre esas entidades supraindividuales de las teoras sociales, lo importante
sera ver si existen o no, y, caso que se admita su existencia, constatar lo que de facto sucede
con dichas entidades en el mundo social real adems de los individuos, o incluso contra
ellos.
Respecto a la realidad del Estado, Muguerza recuerda el dicho de Politzer con que refutaba
al idealismo de Berkeley: Pngase Vd. Delante del camin y ya me dir si su ser consiste slo
en su ser-percibido.
Crtica al concepto de valor como relacin de adecuacin a necesidades
En la teora tradicional econmica se parte de la afirmacin de que existen necesidades an no
satisfechas, y se concibe la produccin como conjunto de procesos destinados a la
satisfaccin de dichas necesidades consumiendo el mismo posible de los recursos
disponibles. La optimizacin en la asignacin de recursos (la forma de gestionarlos) consiste
as en el uso de los mejores mtodos para conseguir reducir al mismo su consumo,. Se parte
de la limitacin, o escasez de tales recursos. Esta misma orientacin explica el nuevo
problema ecolgico de la administracin de recursos antes considerados inagotables como el
agua o el aire, pero que hoy se sabe tambin son afectados por los procesos de produccin.
67
Esa optimizacin en la asignacin de recursos es la forma de traducir a la economa de

empresa el principio de racionalidad instrumental.
Ahora bien, en los manuales de Gutenberg y sus seguidores de la BWI, se considera como
dada la existencia previa de ciertas necesidades y se definen los trminos del problema de la
gestin econmica como mera cuestin de bsqueda racional de la forma en que se logre una
optimizacin de la satisfaccin de necesidades respecto al consumo de recursos empleados.
Esta forma de optimizacin racional se conserva en la tesis del mtodo del Anlisis del valor
cuando se postula como objetivo central la optimizacin del cociente de valor; prestaciones
(satisfaccin de necesidades) / costes (consumos implicados)
La realidad puede constatarse en la praxis que las empresas co-condiciones tambin la
aparicin o la toma de conciencia de necesidades quiz antes latentes o inexistentes
totalmente, y no slo por su publicidad directa, sino tambin por el mero hecho de poner a
disposicin de grandes grupos ciertos artculos.
Esto significa que las necesidades no pueden ser insertadas en el planteamiento econmico
como un dato-objetivo, pues ellas mismas son producto de los procesos de produccin
social. Antes de ofertar al cliente determinados artculos se le ha convertido en consumidor,
para poder luego ofrecerle dichos bienes. No siempre se justifica la produccin por el
consumo, sino tambin al revs: el consumo se justifica por la produccin.
Por lo dems, en la versin tradicional, tanto de la teora de los factores de produccin
(concepcin de Gutenberg) como en la teor1a del AV., la satisfaccin de necesidades se
restringa al las del consumidor (existente de forma ms o menos latente, o generadas por la
misma oferta). Las necesidades del factor trabajo no eran consideradas o a lo ms
meramente bajo la consideracin de su condicin de capital humano cuya asignacin o uso
debe tambin optimizarse en el marco de una racionalidad econmica; es decir, convertido,
tambin el elemento humano en mero instrumento para la consecucin de fines econmicos
la concepcin que criticaba Myrdal (1975).
Pero esta visin de la racionalidad instrumental implica que tambin los medios, no slo
los fines son concebidos y construidos en una dimensin valorativa (se les valora como
medios a-) lo que en una visin superficial slo afectara a la decisin sobre los fines. Esto
supone que en una concepcin terica aparentemente construida en neutralidad axiolgica
se estn mezclando afirmaciones ontolgicas y afirmaciones exiolgicas.
Esto es lo que criticaba Albert (1967)
Con ello, los razgos ideolgicos del pensamiento econmico se revelan como constitutivos
de una concepcin cuyo ncleo sobre la racionalidad inmamente al acontecer econmico
brota desde una ontologizacin (ilegtima para Alert) de la perspectiva econmica. En lugar
de un anlisis de contextos de interaccin social, desde la perspectiva econmica se efecta
una proyeccin de un contexto de sentido sobre el acontecer social, una dogmatizacin
debida a su clasificacin como de conocimientos ciertos de tomas de posicin poltico
morales.
Contra dicho racionalismo ontologizante, dentro del arco del Racionalismo Crtico de Popper,
Albert peda una racionalidad metodolgica que sirviera de base a la construccin
FACHSE MODULO I
68
cientfico experimental de las teoras, pero efectuada dentro de una neutralidad axiolgica
absoluta.
Albert intenta fundamentar dicha neutralidad axiolgica en la hiptesis del Racionalismo
Crtico de que la separacin de proposiciones valorativas y proposiciones objetivas puede ser
controlada de forma racional con procedimiento de comprobacin de hiptesis. Pero tal
hiptesis sobre la comprobacin racional de hiptesis supone una petitio principii.
Es contra de esta suposicin central en el Racionalismo Crtico, que postula una total
objetividad de la investigacin en el campo de lo social, G. Myrdal adverta que ya el
mismo instrumental empleado por el cientfico social para comprobar sus afirmaciones o
formular sus problemas vena con una pre-carga valorativa. Y esta dimensin valorativa
afectada a las mismas reglas presuntamente neutrales del Racionalismo Crtico.
Dado que las teoras analticas de la ciencia limitan sus pretensiones de legitimidad cientfica
al mbito de los contextos de fundamentacin (contradistinguidos de los contextos de
invencin o descubrimiento con componentes psicolgico heursticos)., dichas teoras no
disponen ni del mismo instrumental que sera necesario para efectuar una reflexin crtica
sobre las premisas de una teora, tanto a nivel de lenguaje, como a nivel de comunicacin (con
toda la complejidad de tales procesos). Tales premisas que subyacen a la misma semiosis en
que se definen sus conceptos no pueden observarse si se abstrahe del contexto de surgimiento
de una teora. Sin una arqueologa o genealoga de los saberes (como postular Foucault)
ni es posible llegar a definir el sentido de los trminos empleados en una teora y la
misma teora del Racionalismo Crtico carece de tal reflexin crtico genealgica sobre sus
mismos constructos tericos.
Esto quiere decir, que el principio metodolgico de la falsabilidad de las teoras no debe ser
(mal-) entendido como un mecanismo automtico que permitiera discernir entre teora
cientfica (la falsable) y teora no cientfica (la no falsable) al margen de toda consideracin
valorativa como si tal dimensin ni existiera ni actuara en tales juicios. El Racionalismo
Crtico solamente ocultara, o retrasara, sus prejuicios ideolgicos al no querer ni admitir su
existencia.
Bibliografa
Albert H., (1967): Markrsoziologie und Entscheidungslogik (Sociologa del Mercado y lgica
de la decision) Neuwied, Berlin: pg. 66.
Myrdal, Gunnar (1975): Das Wertproblem in der Sozialwissenschaft (el problema del valor en
la ciencia social). (trad. Alemana) Stuttgart.
Popper, K. (1954): The Poverty of Historicism, Londres; Trad de P. Schwartz: (1973): La
miseria del historicismo Madrid: Alianza-Taurus.
Popper, K.R. (1969): Conjectures and Refutation. The Growth of Scientific Knowledge.
London, pp. 215-250; (1973) (trad. Esp. Conocimiento Objetivo: Madrid: Tecnos)
Popper, K.R. (1979): Reason or Revolution?; en: Archives Europennes de Sociologa 11/2:
pp. 252-262.
Popper, K.R. (1971): La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
69
L. 08
J. Alberto Nieva Martnez Revista Septiembre 2002
El objetivo de este trabajo es presentar el sustento epistemolgico pedaggico de una

propuesta poltico-educativa concreta. Para poder alcanzar dicho objetivo, se considera
necesario presentar tanto la poltica a ser sustentada como los antecedentes que motivan dicha
accin; por lo cual. la primera parte de este trabajo presenta el diagnstico que permite
generar una poltica la cual deriva en una lnea de accin y esta a su vez en programa
especfico. Dado que es un programa educativo especfico, se propone una pedagoga
particular atendiendo a las caractersticas de la poblacin a la que se dirige dicho programa.
Es as como en la segunda parte se presenta el sustento jurdico y filosfico de la
aproximacin pedaggica que tendr el programa a ser operado.
ANTECEDENTES
Esta propuesta se desarrolla por el Gobierno Federal de la Repblica Mexicana. Mxico,
como comnmente se conoce, cuenta con una poblacin de 97 361 711 habitantes, del cual
50,75% son mujeres y 49,25% hombres. Del total de la poblacin un 33,38% no cuentan con
educacin bsica completa. De los 32.5 millones de mexicanos que no cuentan con educacin
bsica, 5.9 millones son analfabetas, es decir 9.5% de la poblacin mayor de 15 aos; 11.7
millones ms no tienen primaria (18.6 % de dicha poblacin); y 14.9 millones no concluyeron
la secundaria (23.7%). La mitad de los analfabetos son personas mayores de 49 aos y en el
grupo de 15 a 49 aos de edad el analfabetismo es de 5.6%, lo que equivale a 2.8 millones de
personas. En este ltimo grupo predomina la poblacin rural (54.5%), e indgena (55.8%),
concentrada en Chiapas, Guerrero, Veracruz, Oaxaca y Puebla; entre mujeres y hombres
analfabetas, las primeras representan 63% del total, en tanto que los hombres constituyen slo
el 37%.
El analfabetismo es, pues, un problema complejo, de ndole cultural y social, que no se
soluciona simplemente con las tradicionales campaas de alfabetizacin, como demuestra la
experiencia de los ltimos 60 aos.
De los 11.7 millones de personas mayores de 15 aos sin primaria, 8 millones corresponden a
jvenes de zonas urbanas, mientras que los restantes 3.7 millones se concentran
predominantemente en zonas rurales y en adultos de edad avanzada. Y de los 14.9 millones de
mexicanos con primaria que no han concluido la secundaria, ms de 50% son jvenes urbanos
y 37% jvenes rurales o adultos urbanos de edad intermedia. Estos grupos son los que mayor
potencial social y econmico re-presentan para el pas, ya que son padres de familia o estn a
punto de iniciar una vida en pareja.
Adems, representan alrededor de 50% de la fuerza laboral, por lo que la mejora en la
productividad y competitividad del pas depender en buena medida del incremento de su
nivel educativo. Poltica: Expansin de la cobertura educativa y diversificacin de la oferta.
Se promovern formas y modelos flexibles de atencin a los grupos vulnerables que permitan
garantizar una cobertura universal de los servicios de educacin bsica.
LNEA DE ACCIN
Impulsar la extensin de la cobertura de los servicios educativos dirigidos a grupos
vulnerables, atendiendo principalmente a los grupos en edad adulta y grupos indgenas,
dando nfasis a la equidad de gnero. Programa de alfabetizacin de adultos (PADA).
FACHSE MODULO I
70
MODELO PEDAGGICO
El PADA estar basado en la Pedagoga Crtica de Paulo Freire. Sustento-Objetivo1 Jurdico
El principal sustento-objetivo jurdico del PADA se encuentra ubicado en el artculo 3 de la
Constitucin de la Repblica Mexicana. En ella se establece lo siguiente:
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado-Federacin, Estados y
Municipios, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la
secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la
Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Fraccin I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica
y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; Fraccin II.
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios. Adems : a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo; b) Ser nacional, en cuanto
-sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al
aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de
nuestra cultura, c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad d la persona y
la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos.
As, este programa tender a concretizar, mediante la accin pedaggica crtica, la planteado
en la Fraccin II de nuestro artculo constitucional. 1 Se menciona como Sustento-Objetivo
dado que el artculo 3, y la Constitucin misma, es el apoyo legal que necesita cualquier
accin del Estado en materia educativa, pero a la vez, es el objetivo de la misma accin del
Estado. En la Carta Magna se encierran nuestros anhelos como nacin, pero tambin el sostn
de aquellas acciones que nos permiten alcanzar esos sueos.
SUSTENTO EPISTEMOLGICO-PEDAGGICO:
Se considera pertinente establecer la fundamentacin epistemolgico pedaggica que sostiene
al PADA, para explicitar de qu manera contribuye la Pedagoga Crtica a alcanzar aquello
solicitado por la Fraccin 2 del Artculo 3, adems de manifestar las exigencias del modelo
pedaggico respecto de la institucin, los participantes y la sociedad en general.
Para esto, se presentar, en primer lugar, una breve resea de los orgenes histricos de la
corriente filosfica que sostiene a la Pedagoga Crtica; en segundo lugar, se presentan los
postulados generales de dicha teora; as como sus concepciones teleolgica y antropolgica;
y por ltimo, como el PADA, sustentado en la teora crtica permitir alcanzar lo establecido
en la Constitucin
La Teora Crtica y sus orgenes histricos. La Teora Crtica, corriente filosfica de la cual se
desprende la pedagoga crtica nace en de la llamada Escuela de Francfort. Se llama as al
71
grupo de filsofos alemanes, componentes del Instituto para la Investigacin Social (Institut
fr Sozialforschung) de Alemania. Este grupo estaba constituido fundamentalmente por
Horkheimer, Pollock, Lwenthal, Theodor Adorno, Erich Fromm, y H. Marcase. En 1947, la
aparicin en Estados Unidos de Dialctica de la ilustracin, obra conjunta de Horkheimer y
Adorno, representa un cambio de postura respecto al marxismo, (teora fundamental de la
Escuela) cuyo nombre ya se evita, aparece una clara falta de confianza en la posibilidades de
la clase obrera como clase revolucionaria, y se insiste en la crtica a la razn instrumental,
culpable de la dominacin tecnolgica y de la distanciacin entre hombre y naturaleza.
En los aos sesenta, tiene lugar la llamada disputa del positivismo, en torno a la lgica de
las ciencias sociales, entre Adorno y Popper, y Habermas y H. Albert. Tras la muerte de
Adorno, en 1969 -la de Horkheimer ocurre en 1973- acaba la primera poca de la escuela de
Francfort; Jrgen Habermas es el principal representante de la segunda.
PRINCIPIOS DE LA TEORA CRTICA
Los postulados que configuran a esta teora, y por ende, a la Pedagoga Crtica, pueden ser
sintetizados en las siguientes ideas:
a) Se asume una visin global y dialctica de la realidad. Esto puede ser perfectamente
adaptado a la realidad educativa. La educacin no puede ser comprendida al margen de las
condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e histricas que la conforman, y a cuyo
desarrollo, en cierta medida, contribuye.
La accin crtica trata de ser una prctica social e intelectual comprometida en una lucha
ideolgica dirigida a develar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses,
valores y supuestos, muchas veces implcitos, y que subyacen en la praxis.
Esta mirada implica tener y generar conciencia. Conciencia quiere decir tener la idea de
lo que es mejor para la totalidad pero el concepto de lo mejor para la sociedad toma la
forma, como menciona Horkheimer, desde el concepto de Rousseau de que el bienestar
del Estado al que uno pertenece debe ser el criterio supremo3.
b) Subyace una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones con la
realidad y con la prctica. Teora y realidad estn llamadas a mantener una constante
relacin dialctica. Es decir, constituye una construccin reflexiva en pos de encontrar
nuevos significados a partir del anlisis de los datos de la situacin concreta, real y
particular en que se encuentran interactuando los diversos actores de dicho mundo, donde
mundo se refiere a la tradicin cultural compartida por una comunidad.4
As, Kemmis (1988) establece que el razonamiento dialctico empleado por la teora crtica
de la educacin trata de iluminar los procesos, primero, mostrando como las oposiciones
planteadas en estos dualismo nos llevan a la contradiccin; segundo, mostrando cmo estas
ideas o posturas dualsticamente opuestas interactan, y tercero, mostrando cmo los procesos
dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las
consecuencias de la accin e interaccin que observamos en los escenarios sociales que
esperamos comprender y mejorar.5
Por otra parte, el razonamiento dialctico, en vez de considerar los problemas de la sociedad
como problemas de un agregado de individuos nicamente, o los problemas sociales
procedentes tan slo de la determinacin social de las vidas de los sujetos, intenta desenredar
las interrelaciones dinmicas, interactivas, y mutuamente constitutivas entre la teora y la
prctica, considerando que ambas estn socialmente construidas e histricamente
desarrolladas. c) Horkheimer (1973) establece que la accin crtica est decididamente
FACHSE MODULO I
72
comprometida, no ya con la explicacin de la realidad, tampoco con la comprensin de la

inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformacin de esa realidad
desde una dinmica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella.
Si bien la emancipacin es una cuestin individual, dada la naturaleza interactiva de la
sociedad humana, no es posible separar la libertad individual de la colectiva. Es decir, la
emancipacin se encuentra profundamente vinculada con los conceptos de justicia e igualdad
social, as como el de bsqueda de la verdad.
d) Segn Carr y Kemmis (1988) el actor-crtico intenta descubrir qu condiciones objetivas y
subjetivas limitan las situaciones y cmo podran cambiar unas y otras 6. El inters por la
liberacin origina una accin autnoma, responsable y cuyas decisiones se basan en un
tipo de saber crtico, este saber, se preocupa de la potenciacin o capacitacin de los
individuos y los colectivos para tomar las riendas de su propia vida.
As Freire, basado en los principios anteriores, establece que dada la experiencia de
aprendizaje, la liberacin iniciar cuando la persona inaugure con su gesto la relacin
dialgica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusin en permanente
movimiento en la historia.7 Que en otras palabras dira aprender es construir, reconstruir,
comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espritu.
Freire establece que Cada prctica educativa implica un concepto de hombre y de mundo.
Lo cual implica que desde la perspectiva Crtica, la visin que se tendr de ser humano para
este programa es la un ser inconcluso, no determinado y en constante proceso de construccin
y reconstruccin. Lo anterior, implica, y expresado en forma sencilla, una visin teleolgica
de la accin pedaggica como un medio para liberar, para permitir que mediante esa accin, el
ser humano se recree as mismo en conjunto con los dems miembros de su comunidad en un
constante proceso dialctico.
Por lo tanto se sostiene que si la accin educativa del PADA, se fundamenta en la Pedagoga
Critica de Freire y se ejecuta conservando dichos principios, se podr contribuir a luchar
contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, como lo
establece la Constitucin; y por ende, se contribuir a promover la finalidad ltima de la
accin educativa del Estado respecto a los adultos de nuestra nacin.
Bibliografa
Corts y Martnez (1996) Diccionario de filosofa en CD-ROM. Barcelona: Herder
Freire, Paulo. (1970). Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores. Mxico.
Freire, Paulo. (1997). Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI Editores. Mxico.
Habermas, Jrgen. 1982. Conocimiento e inters. Taurus, Madrid.
Habermas, Jrgen.1987. Teora de la accin comunicativa I. Taurus. Madrid,
Espaa.
Horkheimer, M. (1973) Teora crtica. Barcelona: Barral Editores
Horkheimer, M. (1987) Teora tradicional y teora crtica. Espaa: Piados
73
EXPLICACIN, NORMA Y UTOPA EN LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIN
DOC. 09
GIMENO SACRISTN Jos 3
Al realizar la crtica interna a un determinado contenido cientfico partimos inevitablemente
de un estado de cosas dado, y por ello esa crtica, cuando es de orden epistemolgico, se
convierte en filtro de los conocimientos cientficos ya posedos y en gua orientadora para el
desarrollo posterior de los mismos. Pasa a ser, pues, elemento de expansin de la propia
ciencia. Por esta razn, adentrarnos en la crtica epistemolgica de las ciencias de la
educacin supone calar en los propios conocimientos que hoy las constituyen. Al asomarnos
al panorama pedaggico-cientfico tenemos una sensacin de estar ante algo heterogneo, a
veces disperso, sin una unidad que d coherencia a todo el conjunto.
Podramos pensar, considerando la distincin que hace Bunge, que las teoras educativas se
han desarrollado ms en extensin que en profundidad. Las ciencias de la educacin acogen a
una ingente cantidad de pequeas teoras carentes de una coherencia y de una
deductibilidad internas. Esta apreciacin puede explicarse por la simple razn de que las
ciencias de la educacin han crecido al amparo de otras ciencias auxiliares, pero no han
integrado esas aportaciones interdisciplinares en un esquema terico propio. Aparte, hemos de
tener presente la complejidad del objeto del que se ocupan y la falta de fusin entre los
conocimientos que son obtenidos por mtodos cientficos bien distintos.
Por estas y otras razones, lo cierto es que estamos lejos de poseer una ciencia jerarquizada y
medianamente estructurada, hasta el punto de que nos permita hilar los postulados y leyes que
la componen, pasando de unos a otros en la bsqueda de una teora general de la educacin.
Pero aparte de estas dificultades, que se explicaran por la dinmica histrica de su desarrollo,
creo que tenemos que considerar una serie de peculiaridades propias de nuestro caso,
provocadas por la propia naturaleza del objeto educacin y por la utilidad que las ciencias
de la educacin tengan para conformar ese objeto.
Despus de estas consideraciones previas, y antes de centrarme definitivamente en el objeto
de esta comunicacin, quisiera explicitar mi propia postura ante el objeto mismo de nuestras
ciencias. Si queremos, esta toma de posicin previa es de tipo ideolgico, discutible por tanto.
Pero me parece que hay razones evidentes como para estar de acuerdo en lo que voy a decir:
considero que la educacin, como prctica, presenta un doble aspecto claramente
diferenciado, aunque con interrelaciones evidentes.
Por un lado la educacin se muestra como reproductora de estados culturales conseguidos, y
por otro lado se muestra como innovadora de la cultura, tanto desde una perspectiva
individual como desde un punto de vista social. Pienso que esta doble funcionalidad hay que
tenerla en cuenta a la hora de discutir la entidad cientfica del conocimiento que quiere
penetrar en el objeto educacin, porque puede ser que tenga una serie de implicaciones de las
que no somos conscientes, y conviene mantener a la vista esa polaridad para escrutar la
validez de ese conocimiento.
Admitir que la educacin posee una funcionalidad innovadora supone caracterizar a la
realidad cultural y al hombre mismo como objetos abiertos a la expansin, siendo la prctica
de la educacin la encargada de potenciar esa expansin. Lo cual quiere decir que el objeto
3
Jos Gimeno Sacristn. Explicacin norma y utopa en las ciencias del a Educacin, en
Epistemologa y Educacin, de A. Escolano y otros... Sgueme, Salamanca, Espaa, 1998.
FACHSE MODULO I
74
mismo educacin es un objeto abierto. Esto significa que iremos captando su esencia a
medida que lo vamos persiguiendo con la prctica educativa, lo vamos interpretando al
tiempo que se va condensando en el transcurso de una experiencia.
Esta peculiaridad da a las ciencias de la educacin una caracterizacin particular; la de ser
radicalmente inconclusas. Este carcter abierto de toda ciencia se justifica por la limitacin de
nuestro poder para captar la realidad, lo que da un aire de provisionalidad a los conocimientos
cientficos, los cuales se van revisando a medida que se va contrastando las teoras. Pero en el
caso de las ciencias de la educacin, adems de esa inconclusin propia de la ciencia que se
va acercando paulatinamente al objeto que le ocupa, se da la inconclusin en el sentido de que
es el objeto mismo el que se va creando en el curso de la experiencia de los hombres, como
individuos y como conjunto. Digamos que las ciencias van en busca de la captacin de la
realidad, que de alguna forma se presume existente, por medio de sus formulaciones tericas,
aunque por el momento slo se considere realidad la que esas mismas ciencias captan. Pero la
realidad objetual de las ciencias que se ocupan del objeto educacin solamente pueden hacer
esa presuncin de un objeto preexistente, en tanto que la educacin es un objeto reproducible.
La propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin.
Teniendo en cuenta esta peculiaridad que viene condicionada, como decamos, por la propia
naturaleza del objeto educacin, pasamos ahora a considerar el esqueleto de las ciencias de la
educacin de acuerdo con tres componentes esenciales en ellas: la explicacin, la
normatividad y la utopa. Las ciencias de la educacin contienen explicaciones sobre la
totalidad o partes del objeto educacin, se ocupan de configurar una tecnologa normativa
tendente a conseguir su objeto propio, y, dado su carcter expansivo, se proponen aumentar
los lmites de las capacidades humanas y de la cultura; por eso decimos que tienen un
componente utpico, innovador y propositito. Creo que conviene considerar las
interrelaciones que dentro de nuestras ciencias se establecen entre estos tres puntos de
referencia y cmo se proyectan en cada una de las teoras que aspiran a constituir un cuadro
general cientfico.
Si tenemos en mente los contenidos que hoy forman lo que llamamos ciencia de la educacin,
caeremos en la cuenta de que buena parte de los mismos pretenden dar cuenta de la realidad
factual del objeto de educacin, bien sea adoptando un esquema gentico, un cuadro
funcionalista, un mtodo estadstico-descriptivo o de simple causacin lgica. Aunque a decir
verdad, abundan ms las teoras fenomenolgicas que las interpretativas. Pero en cualquier
caso se pretende encontrar una explicacin del objeto educativo ya configurado. Explicamos
la educacin tal como consideramos que se realiza. Seguramente est potenciando esta actitud
el que aprovechemos conocimientos de ciencias auxiliares que se mueven ms en el terreno
de lo descriptivo; que nosotros, los pedagogos, aceptaramos como la esencial real del
fenmeno. Por eso deca que en esta ocasin nos dirigimos a la comprensin del espacio
objetual de la educacin ya configurado.
Podramos citar mltiples ejemplos que reflejan esta situacin, como sera el caso de la
bsqueda de pautas genticas que expliquen la adquisicin de cualquier cualidad humana, la
descripcin fenomenolgica del aprendizaje escolar, las causas de una determinada
inadaptacin escolar, etc. Este tipo de conocimiento que quiere darnos cuenta de cmo se
configura la realidad de la educacin es ciertamente til. Pero considero que correramos un
riesgo importante si estos modelos de pensamiento caracterizaran predominantemente los
contenidos de las ciencias pedaggicas.
1. Podemos creer que las ciencias de la educacin son un intento de explicar a travs de
diversos modelos conceptuales el contenido del objeto educacin, admitiendo
implcitamente que tal objeto es una realidad que est delante de nosotros y espera ser
comprendida. Lo mismo que las leyes de la fsica captan la esencia de innumerables
75
fuerzas que realmente actan en el universo, independientemente que se las conozca o

no, podemos caer en la parcializacin que supone aspirar a una teora que capte la
parte del objeto de la educacin que tenemos ah presente y que espera a que
encontremos el esquema preciso, la idea genial que d con su esencia constitutiva. En
el caso de las ciencias humanas no hay que olvidar que esa empresa solamente acoge a
parte del objeto, al objeto ya realizado y a las leyes que rigen su realizacin tal como
lo apreciamos realizadas. Pero si es cierto que debemos buscar tal objeto, no podemos
olvidar que el objeto que nos ocupa a nosotros es un objeto que se crea en el curso de
su realizacin. Solamente podemos aspirar a un conocimiento definitivo sobre la
esencia del objeto educacin en la medida que se presuponga a dicho objeto como
algo definitivamente configurado, preexistente, reproducible.
2. Exagerar una postura de este tipo significa dar total predominio a la faceta
reproductiva de la educacin (como prctica), en detrimento de la funcionalidad
creadora (como prctica), en detrimento de la funcionalidad creadora. Lo cual
supondra que la realidad ya configurada que nosotros tratamos de aprehender por
medio de una teora explicativa se convierte en el modelo que queremos reproducir.
Podramos quedar tentados a propagar la armona que descubrimos escrutando el
mundo que nos rodea, la realidad ya configurada ante nosotros, como patrn universal.
En este sentido es sntoma muy claro el hecho de que pedagoga se quieran sacar
normas de actuacin tendentes a gobernar una realidad partiendo de los conocimientos
que se extraen de la realidad que nos circunda. Este peligro se acenta cuando la
metodologa que da lugar a los conocimientos es eminentemente positivista. No puede
olvidarse que esa realidad que detectamos es una realidad causada por unas
determinadas fuerzas que han contribuido a su configuracin. Esa realidad es
contingente. En todo caso, debemos conocer las fuerzas que la producen para mejor
gobernarla posteriormente, en tanto poseemos los secretos de su dinmica interna.
Pero de aqu a tomar dicha realidad como reflejo de la nica realidad posible hay un
salto que no sera procedente dar. Como deca, es as como la prctica educativa se
convierte en meramente reproductiva en sus intenciones implcitas, en detrimento de
la faceta creadora. Aparte, habra que considerar una limitacin de orden
metodolgico en ese mismo intento. Me refiero a que la captacin de la realidad lleva
a cabo a travs de un filtraje propio del mtodo que se emplee y de los conceptos que
guan nuestro propio pensamiento. La realidad detectada no sera sino la porcin de
realidad que nos permite el propio mtodo cientfico que empleemos. Como afirmaba
Heisenberg, debemos recordar que aquellos que observamos no es la naturaleza en s
misma, sino la naturaleza expuesta a nuestros mtodos interrogativos. La realidad
detectada es el sentido que adjudicamos a la realidad que se filtra a travs del mtodo
de investigacin.
3. Recordamos que la educacin como prctica hace relacin a una funcionalidad
creadora del propio objeto de la educacin, pretendiendo la configuracin del
hombre y de la cultura.
Este propsito marca una parcela de objeto potencial que pertenece al futuro y
requiere ser guiado adecuadamente. Y aqu es donde surge la dificultad; De qu sirve
el conocimiento posedo a la hora de pertrecharse de una tecnologa que busque esa
parcela del objeto educativo an no configurada?. Las ciencias de la educacin, aparte
de comprender el objeto de que se ocupan, tienen la originalidad de pretender
FACHSE MODULO I
76
conseguir la realizacin de su propio contenido. Pero, pueden buscar el objeto

pretendido apoyndose en el conocimiento del objeto ya configurado?.
Si el objeto educativo a configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto
configurad, corremos el riesgo de polarizar el contenido de la prctica educativa hacia
su faceta reproductora. La realidad pedaggica detectada ha sido gobernada por una
serie de fuerzas; modelar la realidad que queremos conseguir con modelos cientficos
es dejar que las fuerzas que configuraron la realidad lo sigan haciendo. Esto puede ser
o no ser conveniente como prctica educacional.
Por esto la normatividad pedaggica tiene que iluminarse con el componente utpico
de las propias ciencias de la educacin.
Contrariamente, y queriendo hacer de la prctica pedaggica una tecnologa cientfica,
se quiere deducir directamente la normativa pedaggica de los contenidos cientficosexplicativos obtenidos del anlisis de una realidad. Esto slo sera vlido si aceptamos
la realidad vigente como un modelo a propagar, una vez considerada la bondad del
mismo. Cuando se quiere establecer una normativa pedaggica de este tipo, de algn
modo se est aceptando el carcter concluido del objeto educativo.
La normatividad es un componente bsico en las ciencias de la educacin dado que se
pretenden regir el proceso educativo, manteniendo una direccin en el mismo que se
considera la ms acertada por mltiples razones que no viene al caso comentar ahora.
La tcnica pedaggica busca la eficiencia. Pero la tecnologa o normatividad
pedaggica no puede establecerse en funcin de la eficiencia, tal como se entendera
en ciencias fsicas, por ejemplo.
La tcnica pedaggica no puede ser calificada como acertada simplemente por
criterios cientficos. En un laboratorio qumico tratamos de producir un determinado
estado de cosas en la materia guiados por la propia ciencia qumica. De igual modo
podramos producir una mquina eficiente manipulando inteligentemente las leyes de
la fsica. Pero en nuestro caso hay dos razones fundamentales para no poder
fundamentar una normatividad pedaggica de este tipo: Primeramente, como ya
hemos indicado anteriormente, porque todo conocimiento es dependiente de alguna
forma del mtodo cientfico que coprodujo. En segundo lugar, los conocimientos
adquiridos y validados respecto de una determinada realidad solamente pueden ser
vlidos para basar una actividad normativa en el caso de que la prctica que
planificamos se dirija a crear una realidad semejante a aquella otra prctica en la que
se valid el conocimiento.
Por un lado, pues, admitimos que el conocimiento cientfico es limitado, desde el momento en
que es filtrado a travs de un mtodo que seguramente realiza una seleccin de la realidad que
estudia. Descendamos de la abstraccin al campo de la ejemplificacin. Tras la confeccin de
una teora del aprendizaje de acuerdo con el esquema del condicionamiento operante podemos
establecer una serie de leyes y probar que su cumplimiento es cierto en el mbito de los
aprendizajes escolares. Una de esas leyes podra ser por ejemplo el que el aprendizaje tiene
ms posibilidades de ocurrir si se administra correctamente un repertorio de recompensas que
fijan las respuestas que se consideran correctas. Ese mecanismo ha sido comprobado
sobradamente tanto en animales como en seres humanos. Podemos decir que poseemos una
teora sobre el aprendizaje validada empricamente en una determinada circunstancia. Una vez
que tenemos esa teora validada, nos podemos preguntar de qu nos sirve en el momento de
planear una actuacin didctica para lograr unos objetivos de aprendizaje. Y bien, dentro del
marco de esa teora podran tomarse unas normas claramente congruentes con las leyes
cientficas del aprendizaje operante. Pero es bien sabido que la teora del aprendizaje
77
operante representa un modelo terico de caja negra que no toma en consideracin ms que
las variables sobre las que pueden obtenerse observaciones precisas. A lo sumo, se
presuponen unas variables intermedias que no llegan a cubrir las exigencias de una teora
interpretativa. Con ese esquema cientfico se capta la parte de de realidad sobre la
fenomenologa del aprendizaje que tiene cabido dentro de las posibilidades del propio mtodo
que se emplea. Las motivaciones para aprender son las motivaciones del refuerzo. Y si
analizamos la realidad educativa de nuestras instituciones escolares veremos que realmente la
teora y sus leyes funcionan adecuadamente, ayudndonos a comprender parte de esa realidad.
Desde el momento en que renuncia a comprender los mecanismos internos de la caja, es
evidente que no los va a encontrar. Estara justificada una normatividad pedaggica derivada
literalmente de esa teora cientfica, como es, por ejemplo, la tcnica de modificacin de
conducta, el aprendizaje basado en refuerzos no aversivos, etc.? Creo que si componemos un
programa normativo basado en esos presupuestos cientficos solamente, olvidamos que
queremos gobernar una realidad en base a un conocimiento muy parcial de la misma
(limitacin proveniente del mtodo) y adems olvidamos por ejemplo, que los refuerzos
positivos en educacin, como recompensas extrnsecas, son sobre todo necesarios cuando no
se pueden aprovechar motivos intrnsecos de aprendizaje. Basar una tecnologa de la
educacin en esa teora del aprendizaje, y nada ms que en ella, supondra dar por supuesto
que el aprendizaje escolar no es interesante por s mismo, lo que, s puede ser cierto en las
actuales circunstancias, habra que tratar de que no fuese as. De esa suerte, la normatividad
derivada de un conocimiento como el que comentamos se convierte en el propagador de la
realidad educativa que sirve de modelo para sacar la teora cientfica y en la que se valida esa
misma normativa. La norma no puede ser la mera proyeccin prctica del conocimiento
extrado de una circunstancia, la aplicacin de una teora validada en una situacin precisa
que es configurada por una serie de variables contingentes desde un punto de vista histrico.
Hemos visto someramente un ejemplo, y podramos repasar muchsimos ms, que se
encuentran fcilmente cuando se liga un conocimiento cualquiera con una proyeccin prctica
del mismo. El componente valorativo, propio de apartado utpico, necesario en toda
pedagoga, es el encargado de seleccionar los aspectos vlidos de los no vlidos, es el
encargado de seleccionar los aspectos vlidos de los no vlidos en la traslacin que se haga
del componente explicativo al normativo.
En contraposicin a otras ciencias, las ciencias de la educacin no es que no puedan ya
despojarse de un cierto componente ideolgico propio de todo quehacer cientfico, sino que es
ese mismo componente el que las justifica. Las ciencias de la educacin suponen la aspiracin
a un estado que es pretendido, no real, y su tecnologa se valida en funcin de la eficacia que
progresa por el camino marcado por el componente perfectivo. Hemos de convenir en que
esta problemtica que afecta es de muy desigual manera a distintas ciencias de la educacin y
a aspectos concretos dentro de una misma ciencia. Aqu no se hace sino anunciar el problema
en toda su amplitud, que ms tarde habra que matizar para cada aspecto concreto, Pero esta
labor es muy ambiciosa por el momento.
La fuerza de ese componente utpico es la que debe gobernar la parte del objeto an no
configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos tericos, pero no nicamente por
ellos. El conocimiento es base necesaria de la tcnica pedaggica, pero no suficiente, porque
tiene que incorporar elementos de valor. La tcnica pedaggica no es pura tcnica, sino una
tcnica valorada como la ms adecuada para algo y en funcin de valores que sintetizan
ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a la pedagoga como
acientfica, sino que vemos la necesidad de entrever para ella un modelo de cientificidad
propio de las ciencias humanas en general, slo que con la particularidad de que se trata de
FACHSE MODULO I
78
gobernar la creacin del objeto que ellas mismas estudian. De alguna forma, como afirma M.
NET, la educacin pasa a ser materia de materias.
Toda esta peculiaridad cientfica que se nos anuncia exige inevitablemente un acercamiento
entre la teora y la accin, por la sencilla razn de que es la propia prctica pedaggica la que
crea el espacio objetual cientfico que estudiar. Aprovechamos la parte de la utopa realizada,
profundizamos en su conocimiento y lo incorporamos al conocimiento sobre el objeto ya
configurado, reproducible, pero al tiempo tenemos que pretender una apertura constante de
ese objeto para el que disponemos de una tcnica que nunca puede tener la eficiencia de
cualquier tcnica que se base sobre un conocimiento seguro, sobre una realidad
medianamente estable. La razn est en que esa tcnica incorpora el elemento utpico. Y
como bien decamos, las ciencias de la educacin muestran de ese modo su esencia
inconclusa, persiguiendo la sombra que ellas mismas tienen que ir creando.
La imprescindible unin de la teora con la accin est asentada en esa peculiaridad. La
propia accin nos ir proporcionando las pistas para penetrar en un objeto tan complejo. Esa
accin no puede reducirse a espontanesmo, pero nunca debiera ser una realizacin
proveniente de las directrices de un plan rgidamente trazado, sino de un programa que se va
reorientando a medida que va confrontando las realizaciones con las propias previsiones. Es,
precisamente, en la realizacin de la norma donde comprobamos la inutilidad de toda norma
concebida en abstracto como algo monoltico y definido. Al crear el objeto que pretende
puede poner de manifiesto sus propias fisuras, al tiempo que va desvelando la propia realidad.
La conexin entre la investigacin y la accin pedaggica es condicin de progreso del
conocimiento cientfico sobre el objeto de las ciencias de la educacin, de la validacin del
mismo, y de la creacin de realidad, dando as cumplimiento a la veta innovadora que
inevitablemente forma parte del hecho educacional.
Creo que este esquema que aqu adelantamos requiere un cuidadoso estudio de las
proyecciones que encuentra en los diversos componentes de la ciencia pedaggica, pensando
que de algn son tres las dimensiones de todos ellos, con desigual peso segn las ocasiones,
pero de inevitable planteamiento desde el momento en que la teora pedaggica tiende a
proyectarse en la accin y va a ser esa accin la que va a dar motivos a la creacin terica.
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
79
DOC 10
CIRIGLIANO Gustavo F. J. 4.
El rea de contenidos que delimita para s la Filosofa de la Educacin no es rgida sino

flexible, ampliamente y sumamente modificable. Puede sealarse un conjunto de problemas
con cierto carcter de permanencia, tal como el anlisis ms profundo de la educacin y su
ubicacin dentro de un cuadro valorativo crtico. Pero cualquier problema o situacin dentro
del campo de la educacin al que se aplique esa mirada profundizante, crtica y valorativa del
filsofo, queda a partir de entonces incorporado al patrimonio inestable- de la Filosofa de la
Educacin.
Esa caracterstica va a determinar una doble modalidad que se refleja en los programas que
confeccionan los Profesores de la especialidad-: la existencia de una Parte General o Bsica, y
una Parte Especial que incluye el anlisis de algn sector de la realidad educativa, sobre la
que se dirige ahora la mirada filosfica.
Por otra parte, un objetivo deseable en un curso de Filosofa de la Educacin no ha de ser
meramente el de informarse respecto al repertorio de sus problemas habituales, sino el de
adquirir una capacidad y un criterio para plantearse correctamente los problemas nuevos que
da a da la educacin ofrece y es capaz de formular diversas hiptesis como posibles lneas
de solucin.
Es evidente que repetir soluciones ajenas de problemas perimidos no sirve mayormente para
el pedagogo de hoy, cuando enfrenta problemas que recin ahora se ofrecen e inditas
situaciones. Ser pues objetivo deseable del curso lograr en los estudiantes la adquisicin o la
familiarizacin con la capacidad crtico-creadora de plantearse problemas y formular
hiptesis dentro del campo de la educacin y a la luz del criterio del especialista formado en
ese campo con la profundidad del ngulo filosfico.
Para lograr lo anteriormente mencionado, se puede proceder en primer trmino a determinar
el campo, distinguiendo y relacionando entre filosofa y ciencia, los problemas tpicos
(legitimidad, necesidad, posibilidad), la naturaleza de la Filosofa de la Educacin, la
posibilidad de estructurar una Fenomenologa de la Educacin; su distincin y enlace con las
restantes disciplinas pedaggicas. Luego habr de seguir un anlisis en profundidad de lo
fundamental del fenmeno educacin ; describiendo y descubriendo sus hechos, estructuras
y actos. (Esto ltimo lo hemos intentado en Anlisis Fenomenolgico de la Educacin,
Primera parte de este libro).
Nos referimos a la transicin entre dos concepciones de la educacin. Para ello hemos de
sealar cules son las notas o caractersticas que definen mejor lo que se denomina como
educacin tradicional y educacin moderna.
Previo a esa enumeracin, haremos las siguientes salvedades (que funcionan a manera de
criterios de lo que se estar exponiendo):
1 Estas dos concepciones son diferentes pero no son contradictorias en el sentido lgico del
trmino. Se oponen pero no son antagnicas. Se puede elegir por una sin que ello
signifique el descarte automtico de la otra.
2 A fin de brindar un esquema comparativo, exageraremos en la presentacin de ciertas
notas. Los esquemas tienen la virtud didctica de presentar en forma clara lo que se
pretende pero al mismo tiempo tienen inherente a su naturaleza de esquema, la
Gustavo F. J. Cirigliano. Filosofa del a Educacin (5ta. Parte Captulos 10, 11 y 12) Humanitas,
Buenos Aires, 1985.
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caracterstica de ser deformadores de la realidad. Forzosamente para que funcione el

esquema hay que uniformar elementos que en la realidad se dan con variaciones.
3 De hecho y este criterio debe tenerse muy en cuenta- nos hallamos en una situacin de
transicin entre estas dos concepciones. Al dirigirnos a la realidad es probable que
encontremos qu notas de uno y otro sector o concepcin se estn dando simultneamente.
4 El hecho de que se viva una situacin de transicin y la coexistencia de caractersticas
origina conflictos.
Intentamos ahora precisar un poco ms los trminos para comenzar la descripcin de ambas
concepciones.
Los educadores saben y reconocen lo que se entiende por educacin tradicional. Por nuestra
parte, englobaremos en el trmino tradicional todo lo que de algn modo tena vigencia
pedaggica (terica, al menos) hasta fines del siglo pasado en nuestro mundo occidental.
E incluiremos bajo la expresin educacin moderna toda la renovacin, a travs de
diferentes escuelas, tendencias y orientaciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este
siglo y fines del anterior.
La distincin se precisar cuando se enfrenten los rasgos que se pueden atribuir a cada una de
ellas.
Es habitual afirmar que el concepto y el estilo de educacin que exista en una sociedad o en
otra depender del concepto de hombre que cada una sostenga o decida tener en vigencia.
Partiremos pues del supuesto de que por debajo de una definicin de educacin est implcito
un concepto de hombre,
Aunque con conciencia de que colocamos demasiados siglos bajo el rubro de concepcin
tradicional y muchas tendencias diferentes en moderna, recurrirmos al esquema o grfico
que se ve en pag. 122 para la descripcin de ambas.
Cul era el concepto de hombre implcito en la educacin tradicional? En cierto sentido
resultar fcil hallarlo por ser muy corriente la referencial al hombre considerado como
animal racional. Esta definicin tan simple es muy importante para todas las consecuencias
pedaggicas que permite derivar.
Al analizar esos dos trminos, encontramos que lo animal es lo genrico, lo compartido con
otros seres, pero lo especficamente humano, lo que lo distingue, lo que lo hace ser hombre
es lo racional. Qu es lo racional? . En forma amplia, todo lo que diga relacin con
inteligencia, mente, intelecto, capacidad de pensar, de entender. El hombre es,
fundamentalmente, en lo que tenga que ver con la educacin, mente o inteligencia. El hombre
ser visto esencialmente como inteligencia.
Para la concepcin moderna podramos esbozar el siguiente concepto o enfoque de hombre:
organismo inteligente que acta en un medio social. (Esta definicin intenta resumir el
pensamiento de diversos filsofos, psiclogos y educadores que han influido en las
renovaciones pedaggicas producidas a partir de este siglo).
Es impensable un organismo vivo sin un medio. El medio no es ms que la continuidad
exterior del ser vivo. Pero el medio especficamente humano es el social (las actividades
interconectadas de los dems con las que se enlazan las propias tendencias activas).
En la definicin que lo caracteriza como animal racional no se toma en cuenta el hecho de
que el hombre se d dentro de una circunstancia, situacin o momento histrico o an
simplemente dentro de un grupo humano. En la concepcin moderna el hombre es un ser
biosquico, un organismo, dentro de un medio sobre el que acta inteligentemente. Es
importante notar que la inteligencia no va a ser una cualidad abstracta sino que va a estar
colocada dentro de una circunstancia (relacin con el medio) y que tiene un rol que cumplir
dentro de las situaciones problemticas que surgen del enfrentamiento organismo y medio.
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Segn la concepcin tradicional, la vida anmica y racional realiza diversas funciones de

acuerdo con las facultades que las produzcan.
Pensemos ahora en el estilo de educacin que se deriva de tal concepcin: si el hombre es
esencialmente inteligencia, no ser casi natural que la educacin termine por dedicarse a
cultivar, desarrollar, alimentar la inteligencia? Y qu se le da a la inteligencia sino ideas?.
Resultar acaso difcil imaginar que en ese entregar y depositar ideas en la inteligencia se
termine concibindola nicamente como memoria?.
El cuadro se armara as: a) la sociedad debe transmitir su patrimonio cultural o sea el
conjunto de contenidos que estima valiosos; b) ese conjunto es reducido previamente a ideas o
conocimientos; c) stos se han depositado en algn sitio; los libros; d) de los libros pasan a la
cabeza del maestro; e) y de sta al depsito de conocimientos en la cabeza del alumno, es
decir, la memoria (que tiene la facultad o poder de retener y conservar).
La mente era concebida como una variante de un libro, y una Psicologa de Facultades daba
fundamento a esa concepcin. No quedar ms alternativa que poner dentro de una
inteligencia reducida a memoria lo propio de sta: ideas, datos, conocimientos.
En cambio, para un hombre concebido como organismo inteligente en accin con su medio,
las derivaciones sern diferentes. (Hasta el significado del trmino idea variar ya que ser
entendido como el esbozo o esquema de la accin).
El medio favorece u obstaculiza las tendencias activas del sujeto. Si las favorece, permite su
actuar y crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en funcin de la situacin, planee
esquemas de accin que aprovechen los beneficios al mximo y recoja los resultados del
intento. Si el medio crea dificultades, el sujeto funcionaliza su inteligencia para tratar de
superarlas. La inteligencia presenta alternativas para resolver la situacin problemtica. Esas
alternativas son ideas (o sea, hiptesis, esquemas de accin) que intentan restablecer el
equilibrio alterado en la relacin sujeto-medio. Al resolver el problema, actuando, se habr
tenido una experiencia. Dentro de esa experiencia se habr producido aprendizaje.
Aprender ser pues resolver activamente problemas vitales y no simple acumulacin de datos
en la memoria. La experiencia, como ciclo total de la actividad, nos deja un ms, una
conclusin, un saber, una gua para la accin, una pauta de conducta para futuras situaciones.
(Observemos nuestra vida diaria cuando debemos viajar a un sitio y hemos de elegir un medio
de transporte para ello. Tenemos una situacin a resolver y la resolveremos de algn modo. Y
nos quedar no el mero saber de o la idea sino la direccin posible o anticipada de la
conducta, la aptitud para solucionar una situacin futura similar).
As el hombre es: actividad dentro de circunstancia, que emplea su inteligencia en resolver los
desafos del medio, y que tiene experiencias que le dejan saldos. Ese saldo o diferencia en
ms produce su crecimiento o enriquecimiento anmico o espiritual, Ese crecer ha sido
educacin. Por eso experiencia coincide con educacin.
Asimismo este tipo de enfoque encuentra apoyo en las psicologas modernas, uno de cuyos
representantes puede ser la Psicologa Topolgica que centraliza el objeto de su anlisis en las
relaciones dinmicas y tensiones de un sujeto dentro de un campo, y no en el estudio de
elementos psquicos aislados o independientes.
Siguiendo con nuestro anlisis, sealaremos ahora que, cualquiera sea la concepcin, hay un
aspecto clave de la realidad en el que se pone de manifiesto la peculiaridad de cada una. Nos
referimos al tipo y cualidad de la actividad escolar. Quien sea el eje de la actividad escolar
dice mucho de la perspectiva con que se enfoca la educacin.
En una el trmino que la explique ser enseanza, y aprendizaje en la otra. Pues en una cuenta
ms lo que hace el profesor mientras que en la otra importa ms lo que hace el alumno. La
perspectiva es diferente.
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El patrimonio cultural en la concepcin tradicional- est constituido por verdades o

conocimientos que de ningn modo debe ignorar el educando. Este debe ser una rplica de los
libros (de aqu la importancia del texto que contienen toda las verdades que deben saber.
Lo que est en los libros es mucho ms importante que lo que el alumno pueda descubrir. Lo
que deba descubrirse, lo importante, lo verdadero ya ha sido halagado de modo definitivo,
por eso, precisamente, est en el libro lo que corresponde al estudiante es inclinarse y recibir
todo aquello que otros mucho ms inteligentes que l han descubierto para siempre. A l le
corresponde aprenderlo y repetirlo.
El aspecto clave de la actividad escolar no es lo que haga el alumno para aprender sino la
habilidad que tenga el profesor para ensear, para hacer penetrar los datos en las mentes.
El eje est fuera del alumno. Est colocado en ciertas verdades definitivas que son lo que el
alumno debe saber. Quin determina ese debe saber? Por supuesto que la sociedad pero
ms sutilmente se presenta la determinacin como una suerte de legalidad propia y autnoma
de los mismos conocimientos que deben saberse porque son los verdaderos.
El eje est en el educador y en lo que ste hace. Cuando observamos una clase de tipo
tradicional -que abundan mucho ms de lo que pensamos o de lo que queremos-, quin
centra y realiza la actividad en el aula? Quin est actuando? El maestro. Es l el que ms
hace, el que habla, el que seala lo que debe hacerse (porque generalmente l slo lo sabe).
(No se trata de una apreciacin valorativa; no decimos que est bien o mal; slo indicamos
hechos concretos consecuentes con un tipo de concepcin). Los alumnos ha de tener una
forzosa actitud pasiva de recibir porque lo importante en la actividad escolar es lo que el
maestro tiene que dar y no lo que los alumnos tengan para aportar.
Se ve claramente cmo en la concepcin tradicional es preciso desarrollar las habilidades en
el profesor. Para que la educacin funcione es preciso contar con el buen profesor. Pues el
problema no radica en la materia que ya se sabe cul es y est determinada y organizada en
los libros, en los textos, en los programas. Lo que se necesita es una persona que con ciertos
mtodos sepa hacer que los conocimientos escritos pasen a ese depsito-libro de la memoria
del educando. Para ello ha de dotarse al educador de maestra en mtodos de transmisin
(habitualmente con despreocupacin de dotar al educando de mtodos de aprender).
En concepciones ms modernas, al haberse desplazado el eje de la actividad escolar, ser ms
importante desarrollar habilidades deseables en el educando. Habilidades para que aprenda a
aprender, a investigar, a comunicarse, expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber
razonar, saber descubrir, experimentar, actuar en grupo.
Ello, a su vez, supone que el profesor deber tambin desarrollar un cierto tipo de habilidades
diferentes que le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos
adquieran las habilidades que se esperan de ellos.
Nos hallaremos pues frente a dos tipos de metodologa segn sea la concepcin.
No nos extraar encontrar que la Didctica tradicional (encargada de los mtodos) utilizar
como mtodos didcticos al analtico, sinttico, inductivo y deductivo. Si se observa bien se
ve que tales: son los mtodos generales lgicos, es decir, los mtodos propios de todo pensar,
y no del ensear en particular.
Y por qu se usaban los mtodos lgicos? Porque el hombre estaba pensado como logos,
como inteligencia, como razn, como pensamiento, como una simple facultad pensatoria.
Los mtodos lgicos son los que usamos en cualquier actividad diaria, permanentemente, en
nuestra vida cotidiana. Analizar o inducir son funciones que llevamos a cabo
espontneamente entremezclando segn la oportunidad esos mecanismos bsicos del
discurrir. De didcticos no tienen nada de particular. Pero su identificacin con los
didcticos prueba la identificacin entre educando e inteligencia.
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En la concepcin moderna, los momentos del pensar coinciden con las etapas del mtodo
cientfico (tal es quiz uno de los aportes fundamentales de la filosofa de John Dewey). Pero
pensar es pensar para actuar, pensar con fin. De la estructura de la experiencia han de
salir las indicaciones metodolgicas. Los mtodos didcticos debern asentarse sobre una
nueva lgica, la que explicita la estructura del mtodo cientfico. Este es el pertinente para
resolver problemas; para lo cual diversas etapas deben recorrerse, entre las que podemos
mencionar: delimitar o definir el problema, buscar los daros necesarios, formular hiptesis o
alternativas de solucin, bsqueda de nuevos daros para cada una de las hiptesis, previsin
de las consecuencias en caso de elegir una determinada alternativa, prueba o comprobacin de
las alternativas.
Se identifica ahora pensar con mtodo cientfico. Pensar es pensar para, es pensar dentro de
una situacin conflictual, es un modo de afrontar un problema para resolverlo. La obtencin
de la solucin ser aprendizaje.
Si observamos una clase tradicional, nos encontramos lo hemos dicho anteriormente- con
una persona que habla mientras los dems escuchan (o se supone que escuchan). Lo
importante es la transmisin, la tarea del profesor si el alumno no aprende, no es problema del
profesor porque ste ha cumplido suficientemente al presentar ideas a las inteligencias.
Cmo calificaramos la cualidad de esta relacin humana? De democrtica o autocrtica? A
simple vista, tomando en cuenta datos exteriores nicamente, podemos llamarla autocrtica.
El profesor est separado fsicamente de los alumnos con un lugar reservado para su actuacin
que es la que ms importa. Los alumnos deben verlo actuar y desarrollarse. (Sabemos por
experiencia que en la educacin de tipo tradicional el que ms aprende, el que ms crece es el
educador. Y esto es lgico pues es el que tiene las experiencias; se ve obligado a estudiar el
tema, a buscar argumentos e informacin adicional, a consultar libros, a preparar esquemas o
resmenes, a exponerlo, a realizar experimentos o demostraciones). El hace lo que los
alumnos debieran hacer. Pero hay razones ms profundas para atribuir la nota de autocrtica
a la educacin tradicional: la verdad ya est hallada; ha sido descubierta por grandes hombres
que para salvacin de todos han tenido el acierto de colocarlas en libros que las conservan.
(Todos conservamos restos de veneracin por los libros: nos resulta un tremendo reproche el
libro que nunca hemos terminado de leer). El libro era de importancia capital exclusiva
anteriormente, no hoy cuando contamos con multitud de medios que nos facilitan la
informacin y nos posibilitan descubrir e investigar. El libro ha asumido hoy un neto carcter
de herramienta.
La nota de democracia se aplica a la concepcin moderna de educacin por haber trasladado
el eje de la actividad escolar a los educandos, por hacerlos conocedores de los fines, y por
darles responsabilidades en la ejecucin de los mismos.
Hemos dicho varias veces que la escuela tradicional conservaba en los libros sus verdades
fundamentales y el alumno adquira de memoria conocimientos de tipo rgido o verdades
definitivas. Porque lo que se transmita era una cultura esttica. Lo que se aprenda mantena
vigencia por mucho tiempo. No se producan los cambios acelerados de nuestro tiempo. Las
ciencias rompen sus divisiones tradicionales y entrecruzan sus campos, una geometra clsica
(el trmino clsico significa que se dicta en clase) ha sido acompaada de otras, algo
semejante ha ocurrido con la lgica, el mapa poltico de Africa ha cambiado en diez aos y
sigue cambiando, las verdades cientficas son superadas por otras nuevas. Lo que hoy tenemos
que transmitir se mueve demasiado y debe ser transmitido en movimiento, en cambio.
Vivimos una cultura dinmica cuya caracterstica es la gran movilidad de sus verdades. La
esttica tena verdades halladas. La actitud en una cultura dinmica es la de seguir
descubriendo recin ayer.
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Pero anteriormente los hallazgos de la cultura y el saber podan ser considerados como
estables y definitivos. Tan as era que an los contenidos relativamente cambiantes eran
diseados de modo rgido. Cuntos de nosotros hemos aprendido de memoria el nmero de
habitantes (que es mudable) de un pas, o la cantidad de ganado vacuno o el monto de
petrleo extrado por ao!.
La cultura esttica o estable, podramos decir que tiene sentido hasta el siglo pasado. En
nuestros das, diez aos equivalen a un siglo de otros tiempos. De qu podra servir sino
obstaculizar- el aprender de memoria una enorme cantidad de datos que se modifican a diario
y que por otra parte se consiguen en cualquier gua o libro de consulta?
Si el hombre es pensado como conducta, como actividad inteligente y no como depsito, es
mucho ms importante que pose la capacidad o habilidad para descubrir o saber hallar los
datos que necesita. Que posea una comprensin bsica de la realidad, que maneje los
principios y no los detalles cambiantes, que sea capaz de crearse un cuadro o esquema
interpretador de cualquier realidad que enfrente, que tenga capacidad para descifrar la realidad
y no solamente repetir lo que otros dicen, que est capacitado, en suma, para su propia y
permanente actualizacin (Dewey distingui entre educacin como reproduccin y como
nutricin, sobre esta ltima debe poner el centro la educacin de nuestros tiempos).
En pocas de cultura ms esttica, y con escasez de libros, stos tenan un valor casi sagrado.
El profesor era generalmente profesor-lector de un libro. (El trmino leccin que proviene
de lectura nos est diciendo algo al respecto). En nuestro tiempo no se da ni la estaticidad ni
la escasez de libros. Siendo la situacin otra, una concepcin diferente de educacin tiende a
imponerse.
Como el libro era escaso, era natural que muchos que no lo podan poseer, lo tuvieran de otro
modo: lo supieran de memoria (as habitualmente eran citados los antiguos o la Biblia).
Cmo podra hoy aprenderse de memoria informacin que periclita en menos tiempo que
dura un ciclo de estudios?.
Hoy importa ms la capacidad para seguir aprendiendo y para realizar lo aprendido (y hasta
para olvidar lo innecesariamente rigedecido en la memoria). Aunque en las citas siguientes,
Whitehead se refiere ms a la educacin universitaria, est con todo describiendo las
exigencias de la educacin en general en una sociedad contempornea: La instruccin
verdaderamente til proporciona comprensin de unos pocos principios generales que se
apoyan de manera firme en su aplicacin a una variedad de detalles concretos. En la prctica
subsiguiente, los hombres habrn olvidado nuestros detalles particulares, pero recordarn, por
un sentido comn inconsciente, cmo aplicar los principios a las circunstancias inmediatas. El
aprendizaje es intil hasta que se hayan perdido los libros de texto, quemado las notas
tomadas y olvidado las minucias que se aprendieron de memoria para los exmenes. Aquello
que, en calidad de detalles, se necesite continuamente, permanecer fijo en la memoria como
hecho evidente, como el sol y la luna; y lo que slo causalmente se necesite, se podr buscarlo
el cualquier obra de consulta. La funcin de la Universidad es capacitar al alumno para
deshacerse de los detalles en beneficio de los principios. Cuando hablo de principios, no me
refiero siquiera a formulaciones verbales. Un principio del que estamos totalmente empapados
es ms un hbito mental que una afirmacin formal. Se convierte en la manera en que
reacciona la mente al estmulo apropiado en forma de circunstancias ilustrativas. Nadie da
rodeos si tiene presentes sus conocimientos en forma clara y consciente. La cultura mental no
es ms que la manera satisfactoria en que debe funcionar la mente cuando su actividad es
estimulada. A menudo se habla del aprendizaje como si estuviramos vigilando las pginas
abiertas de todos los libros que hemos ledo, y entonces, cuando se presenta la ocasin,
elegimos la pgina pertinente para leer en voz alta el universo
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... Me ha impresionado mucho la parlisis del pensamiento inducida en los alumnos por la
acumulacin sin objeto de conocimientos precisos, inertes e intiles. El principal propsito de
un profesor universitario debe ser mostrarse en su verdadero carcter, esto es, como un
hombre ignorante que piensa que utiliza activamente esa pequea porcin de conocimientos.
En cierto sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la sabidura, puesto que
los detalles son absorbidos por los principios. Los detalles de conocimiento que sean
importantes, se aprendern ad hoc en cada circunstancia de la vida, pero el hbito dela
utilizacin activa de principios bien comprendidos es la posesin final de la sabidura. (Fines
de la Educacin, Edit. Piados, Buenos Aires, 1957).
En estas lneas de Whitehead, aunque se refiera especialmente a la educacin universitaria,
quedan patentes las diferencias entre una educacin para la memoria y los datos, y una
educacin que es actividad inteligente y bsqueda de habilidades para seguir aprendiendo y
para disponer funcionalmente de la informacin, o inventar la nueva verdad si es necesario.
La consideracin de los conocimientos como fijos determina tambin la escisin entre nio y
adulto. Habitualmente enlazamos escolaridad y aprendizaje con la niez. (Esto ya lo ha
observado Mannheim). Porque el adulto (o crecido) era precisamente el que no tena que ir a
la escuela, el que haba recibido esa cuota bsica de conocimientos, esa dosis fundamental y
definitiva de verdades con las que ya poda quedarse tranquilo. Ser adulto era no tener de
verdades con las que ya poda quedarse tranquilo. Ser adulto era no tener que estudiar ms.
No se vea razn para seguir aprendiendo. Pero ello que era vlido para una cultura esttica no
lo es ms en nuestro tiempo. (De aqu que haya cobrado tanta importancia la denominada
Educacin Continua o Permanente).
En la concepcin tradicional, el fin era slo conocido por el educador. El alumno no tena idea
de hacia donde se diriga, ni de lo que le ira a ensear maana ni para qu le ensean lo que
le estn enseando hoy. Si a algn alumno se le ocurriera preguntar: para qu estudio esto?,
se le responda tranquilamente que por ahora lo aprendiera y que ms adelante iba a saber por
qu. Con lo que claramente se estaba sealando la escisin entre fin y medios: El fin era
externo a la actividad escolar.
Dentro de la concepcin moderna, el fin es interno, inmanente a la actividad escolar. El
alumno debe comprender el sentido y la finalidad de lo que hace, en el momento que lo hace.
Whitehead, criticando la educacin tradicional, se pregunta, a modo de ejemplo, por qu se
ensea al alumno a resolver ecuaciones y dice: Hay una respuesta tradicional: la mente es un
instrumento; primero se lo afila, luego se lo utiliza; la adquisicin del poder de resolver una
ecuacin es parte del proceso de afilar la mente. (Obsrvese cmo seala agudamente la
escisin entre fin y medios). No pueden ustedes postergar su vida (de la mente) hasta que
haya sido afilada. El inters que ofrezca vuestra materia debe ser invocado aqu y ahora.
Los alumnos deben sentir que estn estudiando algo y que no estn simplemente ejecutando
minus intelectuales.
El alumno debe comprender el sentido de lo que hace; ello significa saber el fin de su
actividad. De otro modo su conducta carecera de la nota de inteligencia que hemos requerido.
En una concepcin moderna, no existe escisin entre fin y medios. Estos son la actualizacin
y recreacin permanente del fin que no es ms que un bosquejo que gua y se inserta en la
actividad misma.
La leccin, en la concepcin tradicional, se reduca a ser una repeticin. No solamente el
alumno deba repetir lo que estaba en los libros, el profesor tambin. La duracin de la leccin
estaba regulada en una dosis temporal (de cuarenta y cinco minutos a una hora) por el criterio
de la resistencia de la inteligencia y memoria en la captacin de datos.
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En la concepcin moderna, la leccin horaria es reemplazada por sesiones de trabajo que se

rigen por un criterio temporal mltiple, variable, segn sea la naturaleza de la actividad en que
se est empeado, y lo que la experiencia recomiende como ms adecuado.
El material o contenidos, en la concepcin tradicional, se presenta en materias aisladas o
independientes. Se trataba de una divisin lgica. As era lgico que la materia fsica
recogiera todos los conocimientos relativos a la fsica. Las materias reflejaban las divisiones
por sectores de la realidad al estilo de los tratados; en cierto sentido, slo impropiamente se
podan considerar como asignaturas (o material didctico).
En la concepcin moderna se persigue un criterio psicolgico ms que para la divisin, para la
reunin de los contenidos en reas o unidades de trabajo. El material es instrumento para el
desarrollo, y ste est de acuerdo con el momento de evolucin del educando, con sus
intereses y con los objetivos de la sociedad. Pero, sobre todo, el material est pensado como la
posibilidad de una actividad, de una experiencia.
Al alumno, en la concepcin tradicional, se le creaban separaciones mentales entre las
materias. Le resultaba difcil imaginar que lo que aprenda en Fsica podra tener alguna
relacin con lo que estudiaba en Fisiologa. Lo que aprenda para Historia, no serva para
Geografa. No poda percibir que lo de un sector de la realidad (clasificada) pudiera
trasladarse a otro. No perciba que otro era una misma realidad mltiple. En su cabeza las
separaciones entre materia y materia reproducan, metafricamente, el rol de las etapas de los
libros que impiden que salten los conocimientos de uno a otro o se confundan. No poda, en
suma, percibir la realidad como una, pues la concepcin tradicional de hecho entregaba la
realidad en fragmentos o partes diferentes.
Bajo esa norma tambin se divida el tiempo (a tal hora, tal materia) preocupndose
nicamente las recomendaciones metodolgicas de sealar que no se colocarn juntas
materias muy fuertes, teniendo en cuenta el cansancio de la inteligencia o la fatiga de la
memoria.
A todo ello, importaba muy poco lo que el alumno pudiera aportar al proceso. Importaban
poco lo que l saba ya. Hemos dicho que el fin era externo a la actividad escolar. Y mientras
una persona no sepa por qu est haciendo lo que est haciendo, es simplemente una mquina
que efecta correctamente la operacin que se le asigna. As el alumno podr repetir para la
vida del aula la frmula tal de Qumica pero no tendr idea de la conexin que ella puede
tener con la realidad autntica en que se mueve todos los das. El alumno aprende a distinguir
dos esferas que no se compaginan, la escuela y la vida. Cada una con un eje diferente. As
termina por saber cosas para el aula pero no las sabe para la realidad. Ha recibido elementos
totalmente aislados. No particip en el sentido profundo de lo que aprenda. Slo aprenda
para el aula.
La nota de alejandrinismo es aplicada por Klipatrick a la educacin tradicional, por la famosa
biblioteca de Alejandra. La biblioteca< era un depsito de todo el saber. La actividad
educadora semejaba el sacar de los libros y pasarlo a las cabezas, incluso manteniendo en
stas la misma divisin de aquellos (esto es Historia, esto es de Platn, etc.).
La nota de actividad, es decir, bsqueda y creacin del saber, no simple repeticin, es
habitualmente aplicada a la concepcin moderna.
Para sta, aprender es resolver problemas que afectan vitalmente, en lo que uno se juega de
algn modo, mientras que en la concepcin tradicional aprender es repetir lo que poseen los
libros.
De aqu, la gran diferencia con respecto al examen en ambas concepciones. El examen
tradicional es el medio que mejor demuestra la ndole de la misma concepcin tradicional, y
es la prueba de que el sistema termina asentndose nicamente en la memoria. Su objetivo es
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comprobar conocimientos pero de hecho slo comprueba la memoria (por ello, frases tpicas o
examen son: trate de recordar, haga un esfuerzo que lo va a recordar, no recuerda
esto?). Se trata de la tpica persecucin de dato memorizado. No interesa averiguar qu
puede hacer el alumno con esos datos, y mucho menos colocarlo en una situacin para que los
utilice.
La capacidad de repetir algo no es ninguna garanta de que lo entienda menos de que lo
retenga. Para el examen uno prende con alfileres en la cabeza todo aquello que debe estar a
punto de salir rpidamente en el caso de lo solicitado. Pero la experiencia nos dice que en
cuanto termina el examen, uno despoja de la mayor parte de lo que memoriz. Qu sentido
tuvo entonces hacerlo? Slo sirvi para la vida del aula y sus leyes, pero no para la vida y
realidad que exige otras reglas del juego. Quin ha dado el examen en ltima instancia?
Uno? No. La memoria de uno. El individuo-libro. Aquel que cuando le abran la pgina
pertinente ha de recitar la respuesta esperada.
Se trata de una actitud que al poco tiempo, como defensa, olvidemos lo prendido (no
aprendido). No podemos ser libros, no somos computadoras. Necesitamos utilizar la memoria
en funcin normal, dentro de una situacin.
(Recurdese la cita de Whitehead). Recordamos cuando necesitamos recordar (nadie necesita
estudiar de memoria la direccin de su casa, porque la recuerda simplemente). La memoria
funciona dentro de una situacin, como una funcin ms de la actitud inteligente.
La concepcin moderna, por su parte, busca sistemas para comprobar si las experiencias
tenidas han quedado como aptitud, como capacidad para actuar, como posibilidad para
resolver nuevos problemas. Aunque a travs de test puede medir conocimientos, persigue la
determinacin de la comprensin de los principios o proceso bsicos.
El producto de cada sistema es el que mejor revela la ndole del mismo. Sabemos, la
experiencia lo suele mostrar, que el individuo, mejor resultado de la educacin tradicional, no
es precisamente la persona ms capaz para su desempeo ulterior en la vida. Cuntas
medallas de oro se han perdido en el anonimato o en los embates de la vida, de la realidad que
se gua por otras normas!. La escuela tradicional les hizo saber cunto deban repetir la
respuesta justa, pero no les indic el sentido y el criterio que determinaba la respuesta justa.
Existiendo esa escisin que hemos sealado entre aula y vida, el producto mejor de la escuela
tradicional desde el punto de vista de nuestras necesiddes actuales- es un amputado, pues tal
educacin, si no anula el desarrollo de ciertas capacidades, al menos las impide. Baste indicar
que impide el desarrollo de habilidades grupales, al enfocar al alumno siempre como
individuo y no como miembro del grupo. Al no tomar en cuenta la energa, la fuerza
modeladora del grupo, mucho menos lo dota de capacidades para actuar eficientemente en
grupos. Y tal actividad de relacin humana es hoy impostergable, inevitable. (Los alumnos,
en el aula tradicional, estn juntos pero slo fsicamente; se les impide hablar entre s, no
deben comunicarse slo se les concede un intervalo de cinco minutos de recreacin pero que
no tiene que ver nada con el aprendizaje ni con la tarea escolar. En el aula deben callarse y
escuchar. As pierden la riqueza que tienen al lado: los treinta puntos de vista ajenos, treinta
educadores adicionales).
Es innegable que la clase es un grupo. Sin embargo, la observacin de una clase tradicional
nos indica que una buena clase es aquella donde todos estn callados. Si hubiera mucho ruido
y conversacin, evidentemente algo andara mal Por qu? Porque los alumnos deben
guardar silencio para que pueda actuar la persona-eje de la actividad escolar.
En una clase moderna, encontraremos bullicio, muchos que hablan al mismo tiempo,
movimiento y hasta otra distribucin de asientos o mesas. El que estar callado ser
habitualmente el profesor, porque los que estarn realmente trabajando son los grupos que
estn haciendo su propia investigacin, su aprendizaje, que estn canalizando su energa, sus
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propsitos , sus tendencias, en una actividad. El profesor parece desdibujarse un tanto en el

aspecto exterior de su actuar, mientras que resalta a simple vista el actuar de los alumnos.
(Esto se enlaza con la nota de democracia sealada anteriormente).
Los alumnos, todos, tienen posibilidad de participar, posibilidad de intentar su propia
solucin, posibilidad de equivocarse.
Posibilidad de probarse en sus capacidades para resolver problemas. Es ms importante que
un individuo sea capaz de hallar una calle en una ciudad dada que conocer de memoria los
nombres de todas.
Por supuesto que es ms difcil ubicarse en una concepcin moderna de la educacin, porque
es ms desafiante y compleja. Ms fcil resulta para un educador recurrir al libro que ya posee
lo que debe ensearse y transmitrselo al alumno. En cambio no es tan fcil organizar el
medioambiente o el conjunto de experiencias o situaciones de actividades que posibiliten
crecer y alcanzar futuras disposiciones de conducta.
Podramos decir que en lo tradicional, la educacin era un cambio cuantitativo de
conocimientos (aumento en el monto). Modernamente, la educacin es un cambio cualitativo
en la conducta.
Por ello, resulta ms difcil replantearse todo: qu deben lograr los alumnos? qu tipos de
capacidades deben tener? cmo adquieren capacidad crtica, espritu de colaboracin,
inventiva, capacidad para tomar decisiones, para enfrentar situaciones inditas?.
RELACIONES ENTRE CIENCIA Y FILOSOFA
Un problema que preocupa decididamente a los pedagogos es el de la sistematizacin
epistemolgica de las ciencias de la educacin. Ello implica la determinacin de la ndole o
naturaleza de cada una de tales ciencias, la sealacin de los lmites (si los hay) entre las
mismas, la indicacin precisa del mtodo o instrumentos de investigacin de cada una, y la
formulacin del tipo de relaciones que las enlazaban.
No intentamos en este trabajo ni siquiera una mnima parte de una tarea de tal magnitud.
Nuestro nico propsito es el de presentar dos enfoques distintos de las relaciones entre
Filosofa y Ciencia que, traducidos al campo educaciones, hacen variar mucho los temas de la
Filosofa de la Educacin y el tratamiento que sta les va a dar.
Lo que presentaremos en forma de esquema padece las limitaciones propias de todo esquema:
rearma y recompone elementos que intentan aclarar u ordenar la realidad o las ideas, pero de
algn modo esa precomposicin desfigura lo que est tratando de explicar. (Ello no es
novedad para los educadores que saben de la utilidad didctica de los esquemas y grficos
pero asimismo de su endebles cientfica).
El trabajo se ocupar brevemente del anlisis de dos concepciones; la primera, centralizada en
la ciencia deductiva y la metafsica, podemos decir que abarca desde la antigedad griega
hasta el comienzo de la poca moderna; y la denominamos tradicional o clsica. La segunda,
que llamaremos moderna, asentada sobre la ciencia de tipo inductivo y una filosofa ms
cercana a la realidad diaria, diremos que avanza desde la Edad Moderna buscando su camino
hasta nuestros das. Si se prefiriera imaginar representantes ms visualizables de cada una de
ellas, nos atrevemos a sugerir a los Escolsticos para la tradicional, y al Comte, Marx o
Dewey para la moderna.
1. Concepcin tradicional.
89
La ciencia se ver caracterizada como tal por tener un objeto en torno del cual se agrupan
conocimientos; o dicho quizs ms simplemente, la ciencia delimita un campo de
conocimientos conexos.
Diversas ciencias pueden coincidir en el mismo objeto real; por eso los antiguos las
diferenciaban por su formalidad; el mismo objeto real puede ser considerado bajo
diferentes ngulos. Puede hacerse un estudio sobre Sarmiento como poltico y otro como
escritor; el objeto real es el mismo, slo el ngulo de enfoque vara. El mismo hombre es el
objeto real de la Anatoma y de la Psicologa.
Con esta concepcin tradicional se sostiene que la ciencia es (I) un conjunto de
conocimientos, (II) relativos a un objeto (III) universales, (IV) sistematizados, y (V)
fundamentados.
Las tres notas ltimas son de importancia en la concepcin que estamos considerando. El
conocimiento cientfico tiene valor por la aplicabilidad de la relacin verdadera a todos los
objetos que son como el que se estudia; los conocimientos no estn simplemente ligados
sino ordenados dentro de un sistema en el que se apoyan uno al otro; este modo de apoyo
consiste en que un conocimiento anterior funda al siguiente.
La universalidad del conocimiento est asegurada porque la ciencia es un saber por causas.
La ciencia intenta descubrir las relaciones de tipo causal que enlazan a dos objetos o
conductas o seres, y descubrir esa relacin como necesaria y por tanto universal. El lazo
que une al antecedente y al consecuente o al sujeto y al predicado, es de la naturaleza de
uno de ellos, y por tanto de los dos. El lazo no es una unin lgica o gramatical sino
ontolgica, real. Pertenece a la naturaleza de los seres; por tanto, siempre que se d ese ser,
se dar el enlace necesario con el otro. Ahora bien, no siempre ser requerido comprobar a
la relacin misma como real. Bastar con tener un elemento como real y comprobado, y
poder derivar mental o lgicamente su conexin con otro, para que la relacin hallada
lgicamente asuma caracteres de relacin real.
La concepcin tradicional distingue a la ciencia como un saber por causas inmediatas,
mientras que asigna a la filosofa el carcter de un saber por causas mediatas o ltimas.
Ello, aunque a primera vista parezca hacerlas coincidentes, les va a marcar dos rumbos
diferentes, que ejemplificamos en el grfico siguiente:
SUPUESTOS
FILOSOFA
CIENCIA
I
II
III
0
IV
Tarea: fundar la ciencia
FACHSE MODULO I
AXIOMAS
Tarea: construir deductivamente
90
La ciencia es un saber con supuestos pues slo se ocupa de las causas inmediatas. La
filosofa es un saber sin supuestos, pues busca las causas ltimas siempre.
Teniendo en cuenta eso, resulta claro que algn filsofo en la antigedad dijera que la
ciencia se basa en indemostrables, es decir, en afirmaciones, en verdades formuladas como
juicios que acepta y no tiene por qu demostrar. Son los postulados, los axiomas de la
ciencia tradicional prototpica: las matemticas. El paradigma de la ciencia tradicional es la
ciencia deductiva.
La tarea de la ciencia es precisamente derivar de esas primeras verdades supuestas todas las
consecuencias lgicamente deductibles. As se va construyendo todo el cuerpo cientfico
que consta de verdades bien demostradas y bien fundadas (cada una en la anterior) pero
asentadas en los supuestos. La verdad 1, deducida de los axiomas, lleva a la verdad 2, y sta
a la 3 y as sucesivamente. (Como en realidad todo lo que se har es simplemente sacar lo
que est implcito en los axiomas, este tipo de ciencia realmente no descubre nada;
simplemente explicita lo que se halla en los supuestos. Algo similar a lo que pasa con los
silogismos, el modelo clsico de la deduccin. Por eso podrn caracterizarse estas ciencias
deductivas como simples explicitaciones tautolgicas).
La ciencia puede as acumular un gran cuerpo de conocimientos. Pero sabremos de
antemano que, si se remueve uno solo de los postulados o axiomas, el edificio cae. Con
todo, pese a esa fragilidad, la tarea de la ciencia no es fundarse as misma. Ella debe seguir
construyendo en la direccin de la flecha A, hacia delante.
Es a la filosofa, saber fundamental, saber sin supuestos, a la que toca hallar los
fundamentos, cuestionar todo, demostrar todo. Pero cada verdad nueva, descubierta para
fundamentar algo cuestionado, es a su vez nuevamente cuestionada. Se sigue la direccin
de la flecha B, hacia atrs, hacia lo ltimo, hacia lo que no acepte ningn supuesto.
En este sentido, este tipo de filosofar no es acumulativo, pues estrictamente no descubre
verdades nuevas sino fundamentos de verdades, tenidas por tales, ya conocidas. Quiz esto
explique por qu durante siglos la filosofa no fue sumatoria, quedando siempre los mismos
problemas por resolver, puesto que su misin era la de cuestionar hacia atrs.
Las relaciones entre la ciencia y al filosofa podran expresarse as: la Filosofa deba dar
fundamento a la Ciencia.
2. Concepcin moderna.
La ciencia prototipo ser, en este diferente enfoque, la ciencia natural (la fsica). Que se
caracteriza por tener un mtodo (experimental-inductivo-Bacon) y por formular leyes que
son la interpretacin de un modo de actuar constante de la naturaleza. (Con el tiempo esta
nueva universalidad llegar a ser restringida hasta ser considerada solamente una alta
probabilidad o una universalidad estadstica). La ley no es ms que una tesis (hiptesis
comprobada experimentalmente).
Si empleramos el lenguaje tradicional, la ciencia seguir siendo un saber por causas
inmediatas, pero su principio de fundamentacin est en s misma, en la experimentacin,
que permite formular leyes predictivas cuya validez radica en que funcionan como tales
no importa los supuestos que se encuentren implcitos o la falta de una teora sistemtica
que las explique.
91
Pero al par que hallamos una nueva preferencia paradigmtica de ciencia, tambin el
concepto de filosofa ha variado. Tiende a disminuir su distancia con la ciencia y cambia
su direccin. Es, ahora, la filosofa la que pretende ser cientfica.
El grfico que vemos ms abajo ejemplifica lo que estamos diciendo.
La ciencia recorre los caminos que quiere, formulando sus hiptesis y experimentando, a
fin de formular leyes. La filosofa se reserva un enfoque ms amplio, ms profundo y ms
libre. Se dedica a recomponer en libre juego verdades comprobadas para buscar
conexiones nuevas o explicitar ciertos elementos ocultos o profundos; busca formular
hiptesis ms libres y remotas (alejadas de lo que el experimentador hace a diario) y las
cede a la ciencia para que las compruebe o para le genere una vertiente de nuevas
hiptesis.
La filosofa, diferenciada ahora en muy poco de la ciencia. Tiene su flecha B orientada
hacia la misma direccin que la ciencia. Para algunos la diferencia entre ciencia y filosofa
no debe existir, por innecesaria (Empirismo lgico), o tratan a ambas como una
continuidad (Dewey, Marx, Teilhard de Chardin).
La filosofa es la suministradora de hiptesis, obtenidas desde un ngulo ms libre, crtico,
profundo y amplio.
Paradigmas5
La evolucin de la ciencia surgida en el marco de la cultura Occidental
FACHSE MODULO I
LA SOCIEDAD CIENTFICA, HACIA DNDE VA?
92
L: 11
La evolucin de la ciencia surgida en el marco de la cultura Occidental impregna de tal modo

al mundo que podemos considerar a las sociedades actuales, y particularmente a las del
llamado Primer Mundo, como sociedades configuradas sobre la base de ese desarrollo y
verterbradas por sus conocimientos. El conocimiento cientfico, que permiti solucionar
tantos problemas a la Humanidad, ha creado, sin embargo, otros, que generan incertidumbre
sobre su final.
La omnipresencia actual de la dimensin cientfica implica desde ya un primer problema.
Cuando florece el pensamiento cientfico moderno, en los albores de lo que llamamos
modernidad que coincide significativamente con el arribo de europeos por mar a todo el
planeta y la consiguiente europeizacin de la geografa y la economa mundiales mediante los
procesos de conquista y colonizacin dicho pensamiento procuraba abrir nuevas reas de
conocimiento en un mundo donde ya existan otras formas de conocimiento, otros abordajes
de la realidad y de la posicin del Ser humano en la Naturaleza y en el Cosmos.
El conocimiento cientfico demostr una gran capacidad interpretativa y transformadora de la
realidad circundante, de los propios seres humanos. Y con esa capacidad, convertida en xitos
prcticos, el quehacer cientfico fue desplazando e invadiendo, siglo a siglo, otras
dimensiones del Ser humano, que no dieron similares resultados.
Definir los valores ticos, lo bello y lo feo, es tan arduo que resulta comprensible que el Ser
humano tenga irresueltas estas cuestiones o que, incluso resueltas, se replanteen de tal forma
que deban ser encaradas una y otra vez. La actividad cientfica, en cambio, basndose en
mtodos desarrollados por sus pioneros, Francis Bacon, Ren Descartes, partiendo de los
problemas ms simples, pudo llegar a cubrir territorios enormes.
Tanto se ha desarrollado la actividad cientfica que en las actuales coordenadas culturales se
procura resolver todo a partir y a travs de la ciencia. Se ha producido as una absolutizacin
de lo cientfico, una identificacin del pensamiento cientfico con el pensamiento vlido,
como si la ciencia pudiera darnos los instrumentos para la resolucin de todos los problemas
humanos; de los ticos, los polticos, los existenciales a los estticos.
Al ser absolutizada como saber, fue cooptada por el Estado y, por encima de ideologas
polticas o de clase, se convirti en la superideologa que legitima el ejercicio del poder. As
encontramos habitualmente hoy en los elencos polticos dominantes el afn de justificar todos
sus pasos sobre la base de resoluciones cientficas. Y de all la emergencia de expertos de todo
tipo, que se supone dominan "cientficamente" de cada rea especfica.
Sin embargo, siguiendo sus principios originarios, la ciencia moderna puede abordar
solamente algunos problemas y bajo determinadas condiciones. Investigadores han
demostrado inclusive que la ciencia est limitada a las circunstancias del observador y del
mtodo de experimentacin utilizado. El saber cientfico no tiene el atributo de la neutralidad
y no puede tomar decisiones polticas y ticas en nombre de una comunidad humana.
5
http://www.guiadelmundo.org.uy/themes/3/paradigms.html
93
CRISIS DE LA NOCIN DE VIDA

Qu diferencia existe entre un cuerpo vivo y un cuerpo muerto? El filsofo francs Ren
Descartes, en el Artculo 6 de "Las pasiones del alma", escribi:
"Consideremos, pues, para evitar este error [que la ausencia de alma es la causa de la falta de
"movimiento" y "calor"] que la muerte no ocurre nunca por ausencia de alma [...] y pensemos
que el cuerpo de un hombre vivo difiere del de un hombre muerto como difiere un reloj [...],
cuando est montado y tiene en s el principio corporal de los movimientos para los cuales fue
creado, con todo lo necesario para su funcionamiento, del mismo reloj [...] cuando se ha roto
y deja de actuar el principio de su movimiento."
La visin del Ser humano y de la Naturaleza que trasunta en este fragmento el pensamiento
cartesiano muestra otro enfoque del conocimiento cientfico igualmente problemtico. Un
enfoque que ha tenido en los ltimos siglos una fuerte impronta en nuestras sociedades.
Tomemos apenas dos ejemplos: la computacin y la ingeniera gentica.
Para muchos tcnicos y especialistas, los circuitos integrados, la electrnica, nos estn
acercando al cerebro humano, a su conocimiento. Imaginan que mediante computadoras cada
vez ms eficientes, con la base binaria que ha permitido el desarrollo actual, el Ser humano no
est sino copiando sus propios rasgos, en este caso del cerebro. La ingeniera gentica plantea,
por su parte, la "creacin" de "quimeras".
Qu tienen en comn el razonamiento cartesiano sobre el cuerpo humano y el reloj, el de la
computadora-cerebro y el afn de elaborar "quimeras"? Mejor dicho, qu es lo que no tienen
ninguno de los tres? Carecen de vida, apenas eso.
Desde hace dcadas bilogos, bioqumicos, genetistas, estn cultivando tejidos, molculas,
clulas, filamentos, para crear vida, es decir lograr organismos vivos a partir de tejidos
inertes. No se puede asegurar si ser as algn da o si no, pero es claro que lo viviente es algo
tan cualitativamente dismil de lo inerte y tan complejo aun en su mayor simplicidad que ni
Descartes en el 1600 ni los bioqumicos actuales conocen ms que una nfima cantidad de los
factores en juego para que exista un organismo vivo.
Por eso, si la pretensin reduccionista de Descartes puede ser juzgada desde nuestro presente
como necedad o tontera, la de los aprendices de brujo de los laboratorios actuales ms bien
debiera calificarse de soberbia (un vicio catalogado por nuestros predecesores clsicos como
el mayor de los pecados mortales).
DE LA CIENCIA TRADICIONAL A LA MODERNA

Tanto Bacon como Descartes desarrollaron su pensamiento en pugna contra los
conocimientos tradicionales de su poca, en particular los de la religin catlica, que se
haban constituido en gran medida en prejuicios y dogmas cada vez ms alejados de la
realidad. Fue en ese estado del conocimiento humano que los primeros exponentes del
pensamiento que ahora llamamos moderno, se rebelaron. Bacon se postula como "intrprete"
FACHSE MODULO I
94
de la Naturaleza, en lugar de aceptar "los dolos falsos" (prejuicios, lugares comunes,

etctera).
Como sucede muy a menudo, quienes sienten la necesidad y tienen la capacidad de renovar el
pensamiento, ante el agotamiento de las ideas vigentes, producen un cambio de paradigmas
que arrasa no slo con las partes caducas de "lo viejo", sino tambin con otras partes no
vencidas. En ese proceso, el pensamiento moderno perdi el respeto por la vida, la nocin
misma de vida qued en entredicho, tamizada y sustituida por mecanismos.
As resume Carolyn Merchant ese cambio que constituy la revolucin mental de la
modernidad, el abandono del racionalismo clsico, imbuido de ideas pantestas o
espiritualistas:
"La eliminacin de los postulados animistas y orgnicos referentes al Cosmos constituy la
muerte de la Naturaleza, el efecto de mayor alcance de la revolucin cientfica. Como la
Naturaleza era vista como un sistema de partculas muertas e inertes movidas por fuerzas
externas, en vez de internas, el propio esquema mecnico poda legitimar la manipulacin de
la Naturaleza. Adems como estructura conceptual, el orden mecnico se haba asociado con
un sistema de valores basado en el poder, totalmente compatible con la direccin que tomaba
el capitalismo comercial."
Es fundamental situar histricamente esta configuracin del pensamiento moderno, como lo
hace Merchant: es cuando el "derrame" de Europa sobre todo el planeta: el mercantilismo est
alcanzando la primera "globalizacin".
DOBLEGAR A LA NATURALEZA O PRESCINDIR DE ELLA
El desarrollo de una concepcin de la Naturaleza como un ente caduco y prescindible, como
materia desechable, es patente en los planteos de muchos pensadores actuales, en particular
algunos referidos a la cuestin alimentaria.
"[...] no hay prueba convincente de que la Humanidad no podra vivir como nica especie en
todo el planeta! Si el hombre puede desarrollar mtodos econmicos para sintetizar alimentos
y materias primas inorgnicas, lo que va a sobrevenir tarde o temprano, el hombre podra
incluso independizarse por completo de las plantas [...]", escribi Eugene Rabinowitch en
1972, en la revista estadounidense "Times".
Refirindose a la "friccin" que se produce entre la actividad agrcola, "estacional, incierta,
con riesgos" provocados por el clima, y la industrial, "continua, repetitiva y previsible", el
argentino Marcelo Posada dijo, en 1999, en la revista "Ciclos", que:
"otro camino de eliminacin de la friccin consiste en la eliminacin de la interrelacin agroindustria va la sustitucin de la materia prima de origen agrario por otra de origen sinttico
[...] Esta tendencia, conocida como 'sustitucionismo', se relaciona fuertemente con las
aplicaciones biotecnolgicas."
Son expresiones de lo que el economista britnico alternativo Schumacher, autor de "Lo
pequeo es hermoso", ha calificado de formas de trabajo "contra" la Naturaleza, en lugar de
95
hacerlo "con" ella. Y son la contracara de lo dicho por el cacique Seattle, de la nacin
suwamich, en la carta que enviara en 1855 al presidente de Estados Unidos:
"La tierra no pertenece al Hombre sino que el Hombre pertenece a la tierra. El Hombre no ha
tejido la red de la vida; es slo una hebra de ella [...] El aire es algo precioso [...] porque todas
las cosas comparten el mismo aliento: el animal, el rbol y el hombre [...] Si todos los
animales hubiesen desaparecido, el hombre morira de una gran soledad de espritu."
Tenemos as planteadas dos racionalidades distintas, prcticamente opuestas en relacin con
la Naturaleza (y con el Universo en general): los que procuran seguir las leyes naturales,
plegndose a ellas con una creatividad especficamente humana, y as extraer beneficios para
la comunidad (la agricultura orgnica es un ejemplo) y los que desvalorizan el papel de la
Naturaleza en la especificidad de la vida, que se empean en reducir lo vivo a lo inerte, por
ejemplo: la actividad agropecuaria a la industrial (detrs de las ventajas mercantiles que ello
implica).
LA CIENCIA ES PBLICA O PRIVADA?
El pensamiento cientfico procur marcar sus diferencias con otras actividades del
pensamiento rompiendo cdigos secretos, haciendo de la verificacin una piedra fundamental
del mtodo cientfico, de la repeticin de experimentos una garanta de su calidad como
conocimiento. As se enfrentaron los primeros cientficos modernos con alquimistas,
cabalistas, astrlogos y otros ocultistas: negando la validez de lo esotrico.
Pero es precisamente ese carcter pblico el que desde mediados del siglo XX y sobre todo en
los ltimos aos del siglo comenz a resquebrajarse. Durante siglos ese desarrollo tuvo su
asiento en la actividad individual o de las universidades y centros de estudio, era pblico y se
expona en los debates incesantes del mundo acadmico. La transferencia de titularidades que
se ha producido est cambiando el carcter bsico de la ciencia.
En Estados Unidos, desde la dcada del cincuenta, la mitad de toda la investigacin cientfica
y tecnolgica nacional ha estado en la rbita militar. Semejante volumen le otorga a la
actividad cientfica un enfoque y una orientacin inevitable. No slo temtico sino de mtodo,
alterando, por ejemplo, el carcter pblico de la actividad.
Al lado del rasgo propio de una actividad diseada con fines blicos, est el desarrollo de la
actividad cientfica como actividad privada y promovida con fines de lucro. Los laboratorios
privados de las empresas transnacionales son los que estn definiendo el rumbo de la
investigacin cientfica y sus aplicaciones tecnolgicas.
En los ltimos aos, es cada vez ms claro el vaciamiento de las instituciones pblicas de
investigacin, no ya mediante su cierre o abandono, sino mediante una tcnica de seduccin:
los laboratorios pblicos, tradicionalmente escasos de fondos (pero generalmente con los
mejores elencos), reciben de las empresas equipos, crditos y ofertas que no hacen sino
potenciar la actividad cientfica y tecnolgica de esas mismas empresas.
La actividad realizada con patrocinio empresarial pierde su carcter pblico al deber entregar
los resultados a la empresa "benefactora" (son las obvias reglas del juego). El cientfico con
actividad pblica es as captado por las redes del capital privado que lo financia. Ya no se
FACHSE MODULO I
96
debe a la comunidad cientfica o al mundo acadmico; ahora publicar sus hallazgos slo
cuando la empresa considere debidamente salvaguardados sus intereses, sus ventajas
comparativas, sus derechos sobre el descubrimiento o la nueva aplicacin tecnolgica.
Esto est pasando cada vez ms y en cada vez ms laboratorios o centros de investigacin
(universitarios o no), tanto de los pases del Norte como del Sur.
LA PRDIDA DE SENTIDO DE LA CIENCIA
El desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha perdido as la objetividad que las
representaciones colectivas le atribuyen. En el caso de la ciencia, no porque los intereses
empresarios o militares logren una ciencia propia sino, como lo reconoce el Premio Nobel
anglo-argentino Csar Milstein, porque "gobiernos, dinero, pueden influir en el mayor o
menor crecimiento de las diversas ramas de la ciencia o incluso dentro de una determinada
rama."
La actividad cientfica, impulsada por el bsico afn humano del saber tiene una repercusin
inmediata en el propio Ser humano, pues constituye un instrumento privilegiado para la reubicacin permanente del Ser humano en el mundo. La misma actividad, promovida por el
afn de lucro o de poder acta bajo un impulso externo al individuo.
La transmutacin de fines ha sido radical. Los impulsos parten de las aplicaciones
tecnolgicas, porque son stas las que posibilitan los grandes dividendos y desde ellas parece
llevarse a remolque la actividad cientfica. En lugar de un futuro abierto como tuvo
tradicionalmente la ciencia, de siempre dudosa aplicacin, parece hoy tener un futuro
asegurado al servicio del desarrollo tecnolgico, de sus inventos cada vez ms sofisticados.
Expoliado por el afn de xito y mercantilizacin generalizada, la ciencia ha experimentado
un desarrollo con una velocidad de crecimiento exponencial. Pero esto ha planteado tambin
una interrogante nueva, indita hasta ahora, la pregunta sobre el sentido ltimo de esta
ciencia, que ha llevado a algunos a plantearse inclusive la posibilidad de su fin.
EPISTEMOLOGA
L: 12
Carlos M. Ruiz P.
Algunas implicaciones de carcter epistemolgicas y metodolgicas de los paradigmas

emprico-analticos y fenomenolgicos en el contexto investigativo venezolano.
97
A manera de prlogo....
Mediante el presente estudio intentamos presentar un anlisis crtico de ciertas
consideraciones en torno a la forma como ha venido desarrollando el proceso investigativo en
algunos de los centros de postgrado con los cuales he tomado contacto, bien sea como
estudiante, docente o asistente en los procesos de investigacin. El trabajo recoge algunas
experiencias empricas en torno a la situacin en estudio adems de revisar algunos materiales
que de que le dan un marco conceptual al mismo. Es evidente que al leer los materiales
necesitamos reflexionar en torno a la forma como se ha adoptado la investigacin, su carcter
intensamente pragmtico, inserto en la mayora de los casos en el empirismo, realizando una
serie de consideraciones sujetas al fatualismo atomicismo (Tellez, 1996) es decir el uso de
dimensiones controlables y medibles que imposibilitan llegar a soluciones conceptuales
acordes con los problemas tericos y metodolgicos planteados, el uso y abuso de los
esquemas descriptivos en la investigacin, desdeando de alguna forma el proceso de
generacin o reelaboracin de teoras como un aspecto fundamental en la generacin del
conocimiento
Tal y como se ha planteado en un reiteradas ocasiones la educacin de postgrado emerge en el
marco de procesos globales acelerados necesarios en la produccin de conocimiento derivado
de una complejidad cada vez mayor en las transformaciones tecnolgicas, industriales y
sociales que impactan de una forma cada vez mayor en las polticas educativas. En nuestro
pas ha tenido, por estas razones, que vincularse a estos cambios como parte de un proceso de
adaptacin a los grandes esfuerzos que en esta materia han tenido lugar en el contexto
internacional. En Venezuela a partir de la dcada de los 70 cuando el movimiento educativo
entra en una expansin intempestiva de la Educacin Superior y por ende de la educacin de
postgrado, teniendo que entrar en sintona con entes de carcter nacional e internacionales a
los fines de actualizar una serie de prcticas destinadas modernizar un servicio educativo en
esta materia eminentemente tradicionalista y escolstico enmarcada en consideraciones
empirista.
El proceso de investigacin aparece ligado al marco de la hegemona de tradiciones e
ideologas de carcter liberal para las cuales la educacin es un instrumento de
democratizacin social, donde esta ltima depende de las posiciones sociales que permite el
acceso a las carreras profesionales Al respecto nos dice Casanova (1986) "Es por ello que una
perspectiva analtica puede ser la especificacin de estas tendencias en trminos de las
influencias que ciertos actores ejercen sobre la dinmica de las demandas y la seleccin de
objetivos y opciones programticas (p54)". Es por esta razn, acota el autor consultado, que la
tendencia emprico-analtica cobra una influencia cada vez mayor en el contexto
investigacional aportado de los estudios de postgrado a los fines de formular lneas y temas en
lo referido a la significacin sociolgica de ciertos elementos ya inmersos en la poltica de
estado en relacin con: la situacin de los procesos educacionales en cuanto a prcticas
docentes, innovaciones, la posibilidad de generar modos creativos cientficos-tecnolgicos y
culturales socialmente relevantes, si se toma en cuenta la capacidad real para incentivar
procesos de produccin de investigacin.
El movimiento de los estudios de postgrado en ciencias sociales en el contexto educacional
venezolano, ha evolucionado en el marco de un conjunto de premisas tales como la
democratizacin del saber y la seleccin de talentos; la educacin de postgrado dentro de las
universidades en centros de investigacin y de docencia. La descentralizacin poltica y
FACHSE MODULO I
98
financiera de gestin. La enseanza separada de la gestin de pregrado; investigacin con

pertinencia local, la investigacin universalista , el cientificismo desarrollista, entre otros
(Ruiz et.al., 1990) Esta situacin afianza de una manera ms fehaciente la presencia de una
perspectiva de carcter emprico analista cuyo anlisis profundizaremos en los prximos
prrafos de este trabajo.
CONSIDERACIONES TERICO-CONCEPTUALES DE LAS CIENCIAS EMPRICOANALTICAS
Habermas (1971), en su anlisis acerca de los intereses constitutivos considera que el
conocimiento se origina y en los intereses humanos y en los medios de organizacin social.
Describe asimismo, los intereses humanos en trminos del control tcnico y la emancipacin
relacionada con los medios sociales de trabajo. La asociacin respectiva de los intereses
humanos y los medios sociales origina un tipo especfico de conocimiento y un medio
especfico de conocer, o metodologa cientfica.
El autor se manifiesta desde una posicin en que el conocimiento tiene races histricas y
sociales, y est sujeto a los intereses. Para explicar la relacin entre el conocimiento y
actividad humana, desarroll la teora de los intereses constitutivos de conocimiento. Debido
a que el conocimiento tiene su gnesis en las estructuras sociales pasadas y existentes, slo
puede comprenderse en relacin con los problemas que la humanidad ha encontrado y sigue
encontrando en la supervivencia.
En este orden de ideas plantea Habermas que los intereses constitutivos del conocimiento
pueden definirse exclusivamente en funcin de los problemas de la preservacin de la vida,
constituidos objetivamente y que han sido resueltos por la forma de existencia cultural como
tal. Asimismo contempla los intereses constitutivos de conocimiento como los medios a
travs de los cuales organizamos la experiencia diaria, en efecto, nuestros intereses
organizan nuestra percepcin y conocimiento de la realidad en forma estructurada. Cada
uno de nuestros intereses cognoscitivos discretos sobre el control de la naturaleza, la armona
social y el crecimiento del individuo responde a un problema diferente en la experiencia
humana.
En la conceptualizacin de Habermas se establece que los distintos intereses humanos exigen
formas de conocimiento diferentes que requieren de metodologas cientficas distintas
(procesos del saber) basados en formas de racionalidad diferente pero internamente
coherentes. Para Habermas la racionalidad tiene menos que ver con la posesin de
conocimiento, que con la forma en que los sujetos que hablan y actan adquieren y utilizan el
conocimiento. Cada mtodo cientfico es un proceso racional y vlido para conocer dentro de
su dominio el conocimiento. La idea esencial es la inconveniencia de someter todas las formas
de saber humano a una sola forma de metodologa o racionalidad. En particular Habermas
critica la aplicacin de la orientacin tecnolgica de las ciencias naturales (positivismo); o la
aplicacin de la orientacin subjetiva hermenutica (fenomenologa) como criterios
exclusivos para determinar la validez de todas las formas de conocimiento. Situacin esta que
ha ocupado gran parte del panorama investigativo de nuestras universidades.
Por su parte Carr y Kemmis (1986), consideran la interpretacin que hace Habermas de los
intereses, el conocimiento y la ciencia, como un intento de identificar la importancia y los
lmites de las explicaciones empricas y causal hermenutico-interpretativa.sobre la base de la
descripcin que hace Habermas de la ciencia social crtica dirigida a trascender los lmites del
99
saber inherentes a las ciencias naturales e interpretativas. Estos autores proyectan una ciencia
de la educacin crtica.
Es as como Habermas a su vez, plantea una alternativa interesante en el contexto de los
Intereses constitutivos como lo son los intereses tcnicos de la gente, que se reflejan en la
necesidad de controlar y de manipular el ambiente externo para satisfacer sus necesidades de
abrigo, alimento, etc. Estos intereses, expresados a travs del medio de trabajo se concentran
en la produccin material necesaria para nuestra existencia. La racionalidad que integra los
intereses tcnicos, el trabajo y la ciencia emprico-analtica es una racionalidad instrumental
referida a la manipulacin y el control del ambiente; la prediccin de eventos fsicos y
sociales observables; la realidad basada en el conocimiento emprico y gobernada por reglas
tcnicas; y los criterios de control efectivo de la realidad
Desde esta perspectiva, las acciones racionales son intervenciones orientadas en funcin de
los objetivos y controladas por retroalimentacin en un mundo supuestamente objetivo.
Habermas hace la crtica de que la racionalidad instrumental inherente a este tipo de inters
constitutivo de conocimiento, ha llegado a ser una ideologa extendida. Es ideologa cuando
se aplica la realidad instrumental sin comprobacin vlida como criterio para todas las formas
y dominios del conocimiento. El resultado final es la reduccin de los asuntos morales y
estticos, educativos y polticos a problemas tcnicos: el por qu y el qu se reducen al cmo.
Las ciencias emprico-analticas o naturales, son las metodologas cientficas que producen, en
una forma tcnica, el conocimiento til. El nfasis en la prediccin y el control de los
procesos objetivos se relacionan directamente con los intereses tcnicos.
La base filosfica de esta forma de conocimiento es el positivismo. En esta corriente se afirma
que slo puede establecerse el conocimiento vlido en referencia a la realidad externa,
experimentada por los sentidos. Este enfoque se basa en la presuncin ontolgica del mundo
objetivo, como la suma total de lo que es, el caso, y clarifica las condiciones de la conducta
racional en esta base. Las ciencias emprico-analticas se basan en ideales de explicacin,
prediccin y control. En este enfoque la accin individual no es resultado de una conciencia
reflexiva subjetiva., en vez de ello, la accin individual siempre se observa como algo
gobernado por las leyes funcionales invariables que operan fuera del control personal de los
actores individuales (Carr, y Kemmis 1986).
EL PARADIGMA EMPRCO-ANALTICO EN LA INVESTIGACIONES DE

POSTGRADO.
El propsito del saber emprico analtico es descubrir regularidades similares a leyes para
aplicarlas a la praxis educativa y mejorar la eficiencia. Describe el centro de esta perspectiva
de la siguiente manera: Sobre la parte no subjetiva (observable) el objeto de la metodologa de
la conducta humana, el objetivo de la metodologa de la ciencia de la conducta es descubrir
las causas y efectos empricos que gobiernan y explican la conducta, y la organizan en
enunciados de hechos similares a leyes sujetos a verificacin por observaciones objetivas.
Estos son hechos que han servido de marco a la generacin de un conocimiento muchas veces
no sustentado desde una perspectiva crtica y terica- Coincidiendo en este planteamiento con
el de Tellez (1996) para quien el reconocimiento del papel de la teora en la investigacin se
ha generalizado de un modo tal que continua vigente la ausencia de toda preocupacin por los
supuestos epistemolgicos fundamentales de la teora y de las modalidades de efectuacin de
las prcticas investigativas; ausencia que suele adoptar la forma de rechazo a lo que se
FACHSE MODULO I
100
consideraron discusiones estriles y/o la del entendimiento del papel de la teora en la

investigacin como mera aplicacin de teoras dadas. En cualquier caso, las consecuencias
son las mismas: la aceptacin acrtica de teoras y, como correlato, la imposibilidad de que la
investigacin se oriente a la modificacin de los conocimientos existentes y, menos, a la
emergencia de nuevas construcciones tericas, lo cual comporta, simultneamente, la idea y
prctica de asumir las teoras como no analizables, como sistemas no susceptibles de ser
interrogados y cuestionados con relacin a sus criterios y pretensiones de verdad.
Otras de las razones que analiza la autora atae al reconocimiento del carcter insoslayable de
la reflexin epistemolgica en el proceso mismo de las prcticas investigativas pues, si toda
prctica investigativa comporta la adopcin de determinados enfoques tericos, tal adopcin
presupone -reconzcase o no la de los criterios epistemolgicos que fundan y definen la
naturaleza y alcance de dichos enfoques en tantos modos de entendimiento terico de los
social. El desconocimiento del estatuto epistemolgico que rige todo discurso terico no deja
de tener efectos en el proceso y resultados de la investigacin, efectos traducidos en las
inconsistencias terico - metodolgicas que recorren desde el planteamiento del campo
problemtico objeto de investigacin hasta la sistematizacin expositiva de los resultados. El
relativo control de estos efectos reclama del investigador una definicin respecto de
problemas claves que son de ndole epistemolgica, entre ellos:
(a) La concepcin de lo real social y sus implicaciones en la investigacin de particulares
procesos sociales. Concepcin que comporta la relativa a las relaciones de
interdependencia entre los distintos niveles de estructuracin de tales procesos, y, as, la
exigencia de categoras de anlisis que posibiliten la construccin terica como puesta en
evidencia de la red de determinaciones de los fenmenos construidos como objetos de
conocimiento;
(b) Los vnculos entre teora e investigacin de lo social, las orientaciones ideolgicas y la
direccionalidad de las prcticas sociales en las que busca intervenir;
(c) La concepcin del proceso de conocimiento de lo social, en la que se sitan cuestiones
tales como: los modos de proceder a la delimitacin o "recorte" de los problemas - objetos
de investigacin y su dependencia respecto de los modos de concebir la constitucin de
los procesos especficos en el seno de la totalidad social de los que forman parte; las
formas de concebir y efectuar procedimientos de anlisis y sntesis; la relacin teora mtodos y, en su contexto, el alcance de las teoras que suelen ser aceptadas o rechazadas
en la efectuacin de las prcticas investigativas.
Desde la perspectiva instrumental, la enseanza se convierte en un manejo de fines y medios
estandarizados; el aprendizaje se convierte en el consumo de paquetes preparados de
porciones de informacin y partes de habilidades. El xito se manifiesta cuando los docentes y
los estudiantes se desempean como se les ha dirigido. Con el xito del estudiante como
objetivo el enfoque instrumental se concentra en herramientas, recursos, ambientes, tcnicas.
Los docentes y los estudiantes como medios para aqul fin determinado. Los sistemas
educativos se contemplan como un sistema de entrada y salida., donde ingresan recursos y
materia prima por un extremo, y por el otro sale un producto terminado, un estudiante
educado exitoso. Dentro de este sistema de entrada, los problemas educacionales se
consideran bloqueos causados por conductas inadecuadas del docente, las insuficiencias del
estudiante, o bien, el dficit de recursos.
En cuanto a la crtica del uso de la racionalidad instrumental, Habermas (1971-1984) se basa
en dos lneas de argumentacin. La primera critica del uso de la racionalidad instrumental, a
101
pesar de sus limitaciones, como criterio para todas las formas de conocimiento. La
racionalidad instrumental rechaza categricamente que los valores pueden determinarse
racionalmente, aunque ella misma se basa en la presuposicin de valores de efectividad y
eficiencia. El segundo argumento se concentra en la universalidad real de las relaciones
similares a leyes reportadas. Habermas hace la distincin entre relaciones de causa efecto
invariables que siempre sern verdaderas en todas las situaciones, y las relaciones causa
efecto que existen debido a los factores y condiciones sociales que pueden cambiar
Es as como en este paradigma la accin social consiste en: la realizacin de enunciados que
se justifican desde el punto de vista objetivo, la actuacin eficiente y el aprendizaje de los
errores pasados. El razonamiento instrumental, que niega que los valores puedan analizarse
racionalmente dentro de su marco racional., no puede identificar qu valores deben o no,
perseguirse. Fisher (1980), argumenta que el mejor curso de accin no es el curso ms
eficiente y efectivo para alcanzar los fines deseados. El mejor curso de accin es el que est
respaldado por las mejores razones. Esto es particularmente cierto en la educacin. Las
decisiones en educacin son simplemente instrumentales; se realizan en medio de
antecedentes de intereses polticos, profesionales y pblicos, donde podra no permitirse el
curso de la accin ms eficiente
Otro aspecto necesario considerar en el contexto del uso de la perspectiva emprico-analtica
en las investigaciones acometidas por nuestras universidades lo constituye el hecho que Tellez
(1996) considera como el fatualismo y atomicismo de acuerdo con las reglas del
cientificismo, que en esta corriente se estructuran de una particular manera: la de
delimitar/configurar los campos de investigacin como entidades observables, susceptibles de
ser traducidas en dimensiones controlables y medibles. De esta manera, el ajuste de prcticas
investigativas a tales reglas impide que aquellas rebasen la capacidad de controlar y medir de
acuerdo a los procedimientos e instrumentos metodolgicos que estn al alcance del
investigador. Los criterios de cientificidad y su expresin en la exigencia de manipulabilidad
de los "objetos" dan lugar a la necesidad de adecuarlos a los requerimientos del mtodo, ms
estrictamente, a los requerimientos tecno-metodolgicos con los que aquel suele identificarse.
Sobre la base de lo planteado cabe subrayar que, en y desde la epistemologa emprico analtica, lo que se enuncia como objeto de investigacin, supuestamente "extrado de la
realidad", es ya, de por si, un mtodo delimitado, "recortado", configurado a la medida de
los requerimientos de cientificidad aceptados sin discusin. Los objetos enunciados
incorporan su entendimiento tal y como tienen que ser: objetos con arreglo a dichos
requerimientos y a los procedimientos tcnico - metodolgicos correspondientes. Los objetos
de investigacin son susceptibles de ser tratados cientficamente s y slo s admiten su
adecuacin a los cnones emprico-naturalistas de cientificidad: la observacin controlada, el
cotejo controlado de hiptesis a los efectos de su verificacin emprica; cnones que aparecen
y se asumen como supuestos sin discusin, pero que fundan la configuracin de los objetos en
tanto objetos que permiten un "tratamiento cientfico"; es decir, que sean controlables,
medibles. Es as como delimitados y/o configurados, los objetos de investigacin disuelven
todo vnculo con su construccin terica y metdica, pues tal delimitacin y configuracin
suelen darse como operaciones que nada tienen que ver con dicha construccin, lo cual tiene
dos consecuencias fundamentales: (a) convertir estas operaciones en aplicacin experimental
de hiptesis o teoras aceptadas como cientficas, sin discusin; (b) soslayar todo campo
problemtico de investigacin que no responda a la condicin de ser "cientficamente
tratable", en los trminos que ya hemos referido.
FACHSE MODULO I
102
Es con relacin al modo metodologista de delimitar/configurar los problemas de investigacin

donde cabe situar el carcter factualista/objetivista y atomista de las tendencias tericas e
investigativas en las que se despliega el paradigma emprico - analtico que las funda. El
carcter factualista/ objetivista se estructura como efectuacin del supuesto segn el cual "la"
ciencia se ocupa de particulares dados en tanto que observables; dados, bien en el momento
de las observaciones fcticas o experimentales, bien en el momento del control/verificacin de
hiptesis y teoras. En este supuesto arraiga el entendimiento del discurso cientfico-social
como discurso que, referido a lo que es en cuanto observables, ha sido empricamente
contrastado y comprobado, o es empricamente contrastable y comprobable. Y, con ello, la
consideracin de dicho discurso como opuesto al discurso valorativo; oposicin en la que se
sita la exigencia de excluir todo valor y todo juicio de valor.
Al factualismo/objetivismo responde, tambin, el predominio de procedimientos analticos,
consustancial al propsito que le es asignado a la investigacin social: el logro de
conocimientos relativos a conexiones causales de orden funcional. Tal privilegio comporta la
anulacin de la sntesis como reconstruccin terica de la complejidad constitutiva de los
fenmenos sociales y, con ello, la restriccin de la actividad investigativa al estudio de
"variables" y al establecimiento de relaciones de causalidad funcional entre ellas; variables
que se definen sin vnculo alguno con categoras de anlisis y que ocupan el lugar de estas en
el estudio de lo real social. De tal manera, el anlisis deviene atomismo, propio de una
concepcin para la cual los objetos de investigacin no son slo objetos dados sino, ms
estrictamente, dados atomsticamente, objetos en s, total y absolutamente
descontextualizados respecto de las redes de relaciones sociales y a la generacin de un
conocimiento globalizante de la situacin problemtica planteada
En los lmites de tal concepcin, finaliza la autora, est presente en enfoques tericos y en
prcticas investigativas, los hechos observables como "hechos en si" constituyen la realidad
bsica y ltima de lo existente y de su conocimiento; de all que sean estos lmites los que, de
manera simultnea, determinen el no lugar para las categoras de anlisis indisociables de la
construccin terica dirigida a la evidenciacin de la red de determinaciones sociales que
estructuran mbitos particulares de lo real social.
EL PAPEL DOMINANTE DE LA TEORA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN
Para Castell (1981), la perspectiva empirista tradicional dentro de la cual la teora resulta de
una interpretacin a partir del anlisis de datos coleccionados sin un bagaje intelectual, est
fundada en la afirmacin de la neutralidad de los datos, sobre su existencia objetiva y no
pidiendo ms que un proceso de puesta en relacin a fin de organizar la materia prima de esta
realidad social directamente captada. Es normal que siendo la "teora" el resultado de una
secuencia tcnica que va de los datos al anlisis lgico o estadstico, pueda estar fuera del
proceso mismo y que la diversidad del cuadro terico no implique variaciones sustanciales de
los procedimientos de investigacin. Ahora bien, es esta neutralidad terica de los datos la
que es enteramente puesta en juicio a medida que se profundiza en la investigacin
metodolgica.
Un primer nivel de critica, analiza el autor, podra ser que la recopilacin de datos descansa
siempre sobre la previa clasificacin de estos datos, ya sea conforme a las categoras ad hoc
103
segn los propsitos de la investigacin, o bien a los trminos de la prctica administrativa, o

ms generalmente del lenguaje corriente. Sin una reelaboracin terica se hace imposible
controlar los efectos de los datos codificados a partir de los resultados de la investigacin
Surge el planteamiento del empirismo lgico que no hay en la ciencia demostracin de la
verdad de una proposicin, sino de su no falsedad, de la no contradiccin entre proposicin
terica y experiencia actual realizada.
Si esto es as, est claro que la inferencia causal en sociologa no puede partir de hechos sino
ir hacia ellos, poniendo a prueba una cierta hiptesis y en consecuencia un contenido terico
determinado, siguiendo la lgica de los test estadsticos. El argumento decisivo es, sin
embargo el que toca la lgica misma del anlisis causal. Toda relacin a establecer en un
sistema de variables se apoya sobre la hiptesis, es decir, la distribucin al azar de los efectos
de las variables no estudiadas en las variables tomadas en consideracin y sus relaciones. Esta
autonoma de un sistema de relaciones empricamente establecido es arbitraria, a menos que
esta delimitacin est tericamente justificada, es decir, que la eleccin de las variables
internas al sistema observado y las hiptesis relativas a las variables externas al sistema
implican necesariamente una teora sustantiva que da un sentido a las operaciones efectuadas.
En este orden de ideas Tellez (1996) acota que no es que se pretende afirmar que stos sean
los nicos problemas susceptibles de ser considerados; sin embargo, dentro del campo de los
posibles problemas no deben ser eludidos en tantas cuestiones epistemolgicas actuantes en
las tenencias tericas e investigativas en torno a lo social.
Acotar los trminos en que dichos problemas son planteados en y desde las opciones
epistemolgicas en debate, permite advertir el alcance de las divergencias o convergencias
entre dichas tendencias. Al respecto es necesario considerar: (a) el estado actual de la teora e
investigacin social, caracterizado por una profunda crisis de fundamentacin tiene, entre sus
fuentes primordiales, la adopcin acrtica y la presencia hegemnica de la epistemologa
emprico - analtica, una opcin que en su despliegue efectivo como epistemologa fundantes
de teoras y prcticas investigativas no slo fijo prescripciones relativas al "autntico
conocimiento cientfico" sino tambin, en ellas y con ellas, determinadas proscripciones. En
efecto, teoras e investigaciones realizadas bajo la ntima conviccin de que la ciencia consiste
en la adquisicin y ampliacin de conocimientos autofundados, autoconfirmados, se prohiben
interrogar sus criterios de fundamentacin - los que fundan su estatuto epistemolgico -, su
inscripcin histrico social, sus implicaciones tico - polticas; se prohiben, para decirlo con
las palabras de Edgar Morin, "pensar los pensamientos", "teorizar las teoras", "concebir
los conceptos"1 . Por ello, sigue siendo necesaria la tarea dirigida a evidenciar los lmites que
tal posicin epistemolgica ha impuesto al conocimiento de los social, a esta tarea intenta
contribuir nuestra reflexin.
EL ENFOQUE FENOMENOLGICO COMO UN PARADIGMA EN EL CONTEXTO
INVESTIGATIVO
Un aspecto a considerar en esta discusin relativa a la investigacin, es el surgimiento de
algunas "nuevas" problemticas es la aparicin en nuestro contexto educacional de la
fenomenologa lo que se observa cuando se analizan distintos autores surge la necesidad de
emprender nuevos derroteros epistemolgicos, es decir, existen algunos elementos que
necesitan ser revisados, a pesar que para algunos autores la fenomenologa es un pensamiento
de comienzos de siglo, incluso muchos de sus elementos pueden estar dentro de la filosofa de
FACHSE MODULO I
104
los griegos. La emergencia de la fenomenologa es de data reciente, la dcada de los '60 y esta
emergencia de un pensamiento fenomenolgico ha sido contextualizada en los siguientes
trminos: en primer trmino el surgimiento de algunas nuevas problemticas -la famosa crisis
de los nuevos paradigmas-. Ese primer teln de fondo sobre el cual podemos colocar la
emergencia de este pensamiento se basa ante las carencias de los paradigmas dominantes,
tanto en filosofa como en las ciencias sociales en general. stas tenan que ver ms con
posiciones sistmicas o sistemolgicas, en las cuales la problemtica an en el pensamiento
ms fuerte de corte estructural existe un tratamiento hacia los actores. El problema del auge
de la fenomenologa se encuadra, como acotamos dentro de esa crisis de los paradigmas,
aquellos enfoques de corte sistmico en los que el sujeto no estaba presente es reinvindicado
por investigaciones de corte fenomenolgico en donde el sujeto parece recibir ms atencin
como parte integradora del medio a investigar.
Una segunda posicin es que las corrientes interpretativas aparecen por primera vez como una
circunstancia investigable, son enfoques que privilegian al sistema social a las estructuras en
donde el ngulo hermenutico o fenomenolgico se sitan desde la perspectiva del autor. En
sus inicios estas corrientes fueron acusadas de idealistas, metafsicas e individualistas no se
reconocan la verdadera importancia que tena estos enfoques como una perspectiva diferente.
Un tercer elemento es que parece estar claro es cmo ciertas orientaciones postmodernas que
cancelan la historicidad de la praxis humana, tales como la "muerte del sujeto", la "muerte
de la historia" y de las grandes concepciones, de los grandes metarrelatos de Lyotard. Todo
esto hace pensar que otra vez el actor aparezca en un primer plano del contexto investigativo.
El contexto investigativo fenomenolgico tiene un asidero importante como elemento
contextualizante en las demandas del pensamiento social por una crisis general de la accin
social que situ de manera correcta los problemas de la vida cotidiana y los nuevos procesos
de estructuracin social, es decir, un enfoque que vaya ms all de los actores. Una teora
general de la accin en donde los actores aparezcan histricamente constituidos, no como un
dato, sino que la necesidad de la vida cotidiana sea repensada fuera de un esquema alienante,
como una posibilidad de emancipacin a travs de esa vida cotidiana. Es decir, que lo
cotidiano por necesidad est condenado a legitimar el orden social; por lo vivido: la
experiencia vivida termina siendo no ms que vivir en el sistema, dentro de la lgica del
propio sistema. Esa concepcin de la vida cotidiana tiene que ser vista desde otra perspectiva
y ello implica una teora ms amplia de la accin social.
ALGUNOS PROBLEMAS QUE SURGEN DE LA CONTEXTUALIZACIN DE LA
FENOMENLOGA
El primer problema es la accin social y los actores sociales. Debe entenderse la sociedad, la
actividad y el comportamiento de los hombres en sociedad que sigue una lnea de accin. Pero
sta no es la nica forma de actuacin, entendida a travs de la praxis. Se pens que la praxis
era nada ms aquella que tena un sentido histrico o que tena un sentido transformador.
Cuando se habla de conductas o de comportamientos repetidos o reiterados se sale de la esfera
de la praxis. Es decir la praxis entendida como un contenido mesinico con un criterio
historicista que con un contenido de lo cotidiano; lo cual llev necesariamente a reflexionar
sobre la praxis.
105
Otro problema que surge, es de cmo entender a los actores Cmo separar a los actores, de
individuos de personas, del sujeto? Cuando nos referimos a conjuntos sociales; es decir, los
trabajadores como actores sociales del proceso de produccin en una sociedad determinada
valdra la pena preguntarse Qu carcter tiene el actor? Cmo es su papel frente a la
sociedad? Qu papel cumple en una determinada coyuntura social? El actor debe tener una
competencia para actuar socialmente y adems deber tener flexibilidad para actuar, o como
traducen las teoras neoliberales que sea racionalmente capaz de actuar en la lgica de sus
propios fines y que busque los medios que le sean competentes para lograrlos. El actor se
dimensiona o se sobredimensiona en funcin de as situaciones y contextos que le tocan vivir.
Es necesario reflexionar sobre si el acto y accin es lo mismo. es decir, si la accin no
puede generarnos actos que no estaban previstos. por ejemplo: lo que uno llama efectos
perversos. Hay toda una corriente que trata de estudiar los actos no intencionados de la
accin social que logran tener una fuerza social impresionante. A manera de ejemplo cuando
nos inhibimos de participar en algo, estoy participando. Es decir, cuando dejo de votar estoy
participando en el juego de la abstencin con todos los efectos que se conocen en torno a esta
situacin. Entonces uno se encuentra conque los actos no intencionados de la accin social
son predominantes para definir la accin misma.
Una sociedad define la actuacin de sus miembros y define tambin metas a sus miembros en
parmetros que le sean racionales para el mantenimiento y la reproduccin del sistema.
Dentro de la misma lnea problemtica de la accin social y de los actores cabra preguntarse
acerca de la motivacin de la accin qu motiva la accin? y en un concepto ms cercano a
la fenomenologa: qu es la intencionalidad de la accin.
Cuando se analiza socialmente la intencionalidad de los actores se ve que hay mucha ms
correspondencia entre la actuacin de los actores y la forma cmo esta organizada la sociedad.
Esta sociedad define un proyecto que aparentemente son los proyectos de todos, es decir,
cuando se establece el sistema normativo de la sociedad, lo est haciendo con la idea de que
este sistema normativo sea aceptado por todos; all la ignorancia no exime el cumplimiento.
Otro gran problema es la relacin entre la accin social y la estructura social. (relacin
individuo-sociedad). Es decir en qu planos, en qu niveles , qu dimensin se debe colocar la
accin que los distintos actores hacen en la vida social: y quin estructura la vida social.
Nosotros vivimos en un mundo que ya encontramos organizado, socializado y todo pretende
mostrarnos cmo vivir en ese mundo. Las estructuras sociales han sido constituidas por las
actividades de los sujetos o de los individuos y que en esa forma de organizacin de la
actividad en estructuras, es decir en formas de prcticas y actividades que ya estn dadas o
aparecen dadas. Hablando dialcticamente nos interesa tanto las estructuras sino como se
estructuran esas estructuras.
Por lo tanto la dinmica que rige la formacin de la vida social y cmo se estructura el mundo
de la vida, y cmo la accin social se relacionan con las estructuras, es un problema
sumamente importante porque no es un problema directo, no es un problema consecuencial,
no es un reflejo como pensaba el viejo marxismoes decir, no actuaba como reflejo de una
estructura de una sociedad dada.
Otro concepto que vale la pena analizar es el de mediacin social la accin social y la de
todos los que orgnicamente vivimos en una sociedad, nos permite conocer a la sociedad que
est estructurada no de una manera inmediata, sino ms bien de una manera mediatizada: por
FACHSE MODULO I
106
eso nuestras respuestas no son uniformes ni son homogneas, y esa mediatizacin la hacen
unos organismos determinados, o la hacen unos vehculos determinados que actan como
mediador. El gran mediador por ejemplo es el lenguaje: asimismo, los medios de
comunicacin, la familia las instituciones, etc.
Los medios masivos de informacin han radicalizado nuestras vidas, su influencia es
definitiva en la conformacin de las escalas de valores en las estructuras normativas En el
mundo moderno no se puede hablar de informacin, ni de opinin, ni de conformacin de
valores sin partir de la influencia positiva o negativa de los medios de comunicacin (es el
gran mediador por excelencia).
Otro problema que afrontar seran los discursos de la accin. La discursividad de la accin
nos introduce en las teoras del lenguaje nos problematiza la manera cmo nosotros
prefiguramos simblicamente la accin. En los discursos de la accin cabra anotar varios
problemas: la forma cmo se constituyen esos discursos, la cultura es un campo bien
importante para entender la forma cmo se arman o se traman los discursos. otro problema es
la competencia del actor en hace inteligible para el otro el significado de su propia accin.
Una accin se le pueden dar una gran cantidad de significados que tienen que ver con
aspectos culturales, con los valores, etc. En cuanto a los significados del discurso desde la
ptica fenomenolgica, los autores parten de una tesis sencilla tal y como toda accin es
significativa la significatividad de mi accin es lo que la hace inteligible para los otros.
Entonces quiere decir que la significatividad no es lineal, ni est previamente definida sino
que hay que verla dentro de una teora general de la accin en donde pueden aparecer actos no
intencionados, no deseados, o actos n deseados pero reprimidos y ah tiene que ver con la
sociedad, la cultura y muchas maneras de entender.
Recogiendo el pensamiento fenomenolgico, hay acciones que estn inscritas en el mundo, la
vida, son acciones que tienen que ver con el mundo natural, con una actitud natural del actor.
Existen otro tipo de acciones las acciones con arreglo a fines y acciones con arreglo a
valores que son acciones que tienen conductas relacionadas con la poltica, la religin, la
moral, etc. Asimismo existen las acciones no intencionadas que aparecen como desviaciones
de lo que se supone es la actitud normal o natural. y las acciones no estn pensadas
racionalmente.
Si el centro de la actividad de los actores, en donde se define su actitud natural, su actitud ante
el mundo, segn los fenomenlogos, es la vida cotidiana o el mundo de todos los das, el
mundo que est all. Es el mundo que necesita ser reflexionado, que es evidente por s mismo.
En la cotidianidad es donde se encuentran los elementos que le dan sentido a la vida, a las
vivencias. Construir el mundo de la vida cotidiana es asignarle significados (tipificar el
mundo cotidiano). Una primera tipificacin es preguntar Quin es otro? con el cual
interacto y establezco mis acciones y le transmito mis significado- Quin es mi semejante?
es comprender la significacin que el otro le da a mi planteamiento para construir del mundo
en donde yo vivo. Sin embargo, la expresividad humana debe ser capaz de objetivarse, o sea
manifestarse en productos que estn al alcance y comprensin de otros. Dichas objetivaciones
sirven como ndices ms o menos duraderos de los procesos subjetivos de quienes los
producen, lo que permite que su disponibilidad se extienda ms all de la situacin cara a
cara (Berger y Luckman, 1987).
107
ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LO PLANTEADO EN ESTE TRABAJO.

Es evidente que la mayora de nuestras investigaciones han sido inscritas en el marco del
paradigma emprico-analtico, haciendo uso de los fundamentos de la racionalidad
instrumental como han planteado Habermas y otros autores estudiados; quizs el no insistir en
consideraciones de tipo terico a la hora de estudiar a fondo de los resultados de un trabajo de
esta naturaleza ha llevado a que estas reflexiones no se les de la debida connotacin. Sin
embargo, y para beneficio de la produccin de ese conocimiento que tanta falta le hace a
nuestro sistema educativo se ha estado gestando y ya est disponible una nueva generacin de
investigadores que ya tienen en cuenta un rumbo crtico y analtico en torno a las
consideraciones de tipo epistemolgico necesarios en un proceso investigativo.
Existe en el movimiento investigativo una suerte de empuje de toda esta metodologa de
carcter social y crtica que ya se est aplicando en las diferentes estudios acometidos.
Por estas razones se hace necesario una toma de consciencia de los investigadores sociales y
las entidades que tiene a su cargo la difusin de estas corrientes, el hacer llegar a la masa
docente, vida de conocimiento, pero sin muchas oportunidades de asumirlos por cuanto los
currculos actuales de la mayora de los centros de estudios de postgrado parecieran no
hacerse partcipes de esta realidad.
BIBLIOGRAFA.
Berger H. Luckman B. (1987) La vida cotidiana
Castell M. (1981) Metodologa y epistemologa de las ciencias sociales "Ed. Ayuso Madrid
Carr W. Kemmis B. (1986) Ciencia social crtica
Tellez M.(1996) "Epistemologa y educacin. Estudio sobre la perspectiva emprico analtica.
Cuadernos de posgrado N 13 UCV.
Habermas J. (1971) "La lgica de las ciencias sociales. Ed. Tecnos
Ruiz C. Girn T. Ramrez R. (1990) "Evaluacin del Programa de Especializacin en
Evaluacin Educativa que Llevado a Cabo en el Instituto Pedaggico J. M. Siso Martnez"
trabajo presentado en el marco de las XI jornadas de Investigacin UPEL Caracas.
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