Estrategias Constructivistasde Aprendizaje para Mejorar El Rendimiento Estudiantil en Matemáticas

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE PARA
MEJORAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN MATEMTICA EN

ALUMNOS DE 3ER GRADO DE LA I ETAPA EN LA ESCUELA U.E.
CESAR AUGUSTO AGREDA, DE CORO ESTADO FALCN.

Autor: Br. Rodrguez, Mara
Asesor: M.G.S. Mara Barrientos

Santa Ana de Coro, Octubre de 2002.
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA: EDUCACIN
MENCIN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CENTRO LOCAL - FALCN

ii


Trabajo de grado para optar al Titulo de Licenciada en Educacin
Espacial Mencin: Dificultades del Aprendizaje.

Autor: Br. Rodrguez, Mara

Santa Ana de Coro, Octubre de 2002.
AREA: EDUCACIN

iii

Aprobacin del Tutor

En mi carcter de tutor del trabajo de grado presentado por la Ciudadana
Mara Isabel Rodrguez F, C.I: 10.476.693 para optar al Titulo de
Licenciada en Educacin Mencin Dificultades del Aprendizaje,
considero que dicho trabajo rene los requisitos y meritos suficientes para
ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado
examinador que se designe.

En Santa Ana de Coro , a los diez das del mes Octubre del ao dos mil dos.

____________________________
Lic. Mara Barrientos (MGS)
C.I. 4.521.306

vii

LISTADO DE GRFICOS

GRFICO

1.- Nivel de conocimiento y comprensin en matemtica-........
2.- Operaciones matemtica donde los alumnos muestran
mayores dificultades..................................................................
3.- Los alumnos presentan problemas en el concepto de
fracciones?................................................................................
4.- Qu programa utiliza el docente para llevar a cabo el
aprendizaje del rea de matemtica?.......................................
5.- Cmo resuelve Ud. Los problemas que presentan los
alumnos en el rea de matemtica?.........................................

pp
36
38
39
40
41

viii


Autor: Br. Rodrguez, Mara F.
Ao: 2002

RESUMEN

Esta investigacin, basada en las Teoras de Piaget y Ausubel, tuvo como
propsito fundamental disear estrategias de aprendizajes constructicistas
para el rendimiento estudiantil en matemtica.- Este estudio se llev a cabo
con una muestra de (12) docentes y (40) alumnos de tercer grado de la
Escuela Bsica Cesar Augusto Agreda, ubicada en Coro Estado Falcn. La
investigacin fue abordada metodolgicamente a travs de un Proyecto
Factible mediante una propuesta apoyada en un Modelo Descriptivo de
Campo. Para la recoleccin de la informacin se utiliz como instrumento un
cuestionario aplicado a los alumnos y docentes y una prueba para los
alumnos. Estos instrumentos fueron validados por el Juicio de Expertos y la
confiabilidad se determin por el paquete computarizado S.P.S.S. cuyos
resultados indicaron que los instrumentos son confiables. El anlisis de los
datos obtenidos se realiz a travs de la estadstica descriptiva utilizando
grficos, cuadros y porcentajes, para diagnosticar y describir la realidad que
justifica la propuesta. Los resultados indicaron que los alumnos tienen un
bajo conocimiento en el rea de matemtica y el 32,50% resultaron
reprobados. El 60% tienen un rendimiento regular o deficiente en
matemtica. De igual manera, se determin que es la resta la operacin
donde los alumnos presentan mayor dificultad. Estos resultados justifican la
propuesta de tcnicas de lectura a travs del Cuento para mejorar la lectura.

Palabras claves: Estrategias, Rendimiento Estudiantil, Aprendizaje, rea de
Matemtica.
AREA: EDUCACIN

INDICE GENERAL

DEDICATORIA............................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO.........................................................................................v
INDICE GENERAL...........................................................................................vi
LISTA DE CUADROS......................................................................................ix
LISTA DE GRFICOS......................................................................................x
RESUMEN ......................................................................................................xi
INTRODUCCIN ...................................................................................... 1
CAPTULO I.............................................................................................. 7
EL PROBLEMA......................................................................................... 7
Planteamiento del Problema ................................................................... 7
JUSTIFICACIN.................................................................................. 13
Objetivos de la Investigacin ................................................................ 14
Objetivo General .................................................................................. 14
Objetivos Especficos ........................................................................... 14
CAPITULO II........................................................................................... 15
MARCO TEORICO.................................................................................. 15
Antecedentes de la Investigacin .......................................................... 15
BASES TEORICAS ................................................................................. 19
Consideraciones generales acerca de la Matemtica ............................. 19
Fines generales de la Enseanza de la Matemtica ............................... 20

Principios de la enseanza del Clculo.................................................. 23
Teora Psicogentica ........................................................................... 25
Teora del Aprendizaje Significativo....................................................... 26
Teora Contructivista ............................................................................ 26
OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES ........................................ 28
CAPITULO III .......................................................................................... 29
MARCO METODOLOGICO ..................................................................... 29
Diseo de la Investigacin. ................................................................... 29
Poblacin. ........................................................................................... 30
Muestra: .............................................................................................. 30
Instrumento de Recoleccin de Datos: .................................................. 31
Validez: ............................................................................................... 33
Confiabilidad:....................................................................................... 33
Descripcin del Procedimiento: ............................................................. 34
Tcnica de Anlisis. ............................................................................. 34
CAPITULO IV ......................................................................................... 35
ANLISIS DE LOS RESULTADOS .......................................................... 35
CAPITULO V .......................................................................................... 46
ESTRATEGIAS PARA EL REA DE MATEMTICA ................................. 46
Fundamentacin Terica de la Estrategia N 1 ...................................... 46
Estrategia N 1 ................................................................................. 47
Los Juegos Tradicionales.................................................................. 47
Fundamentacin Terica de la Estrategia N 2 ...................................... 50

Estrategia N 2 ................................................................................. 50
Juegos de Tipo Competitivo .............................................................. 50
Fundamentacin Terica N 3 .............................................................. 53
Estrategia N 3 ................................................................................. 53
Juegos Colectivos ............................................................................ 53
CAPITULO VI ......................................................................................... 56
CONCLUSIONES ................................................................................... 56
RECOMENDACIONES ........................................................................ 58
REFERENCIA BIBLIOGRFICA .............................................................. 60
ANEXO
1. Instrumento Aplicado a los Docentes Cuestionario ESCO-
REMA aplicado
2. Instrumento Aplicado a los Alumnos. Cuestionario.
3. Prueba aplicada a los alumnos para conocer las dificultades
en Matemtica.
a) Prueba de Matemtica aplicada a los alumnos.
b) Cuestionario aplicado a los docentes.
c) Cuestionario aplicado a los docentes.
d) Matriz Dimensional de la Estructura del Instrumento
e) Tabla de valoracin del Juicio de Expertos.
f) Constancia de Aplicacin de los instrumentos.
g) Certificacin de la Valoracin de Jueces de Expertos.

INTRODUCCIN

En Venezuela la Educacin Bsica tiene como finalidad contribuir a la
formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de
su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica, la Educacin Bsica
cumple funciones de exposicin y de orientacin educativa y vocacional e
inicial al educando en el aprendizaje de disciplinas tcnicas que le permitan
el ejercicio de una funcin socialmente til.

La Educacin Bsica debe estimular el deseo de saber y desarrollar la
capacidad de ser de cada individuo de acuerdo a sus aptitudes. Se
fundamenta en principios y propsitos, en los postulados de la Constitucin
Nacional y en las polticas educativas del Estado.

En el sistema de enseanza venezolano, en el rea de Matemtica,
deben disearse nuevas estrategias metodolgicas que conlleven al
mejoramiento del rendimiento acadmico y en particular, que logren facilitarle
a los educandos una eficaz asimilacin de los contenidos.

La sociedad exige a todo individuo una formacin matemtica
indispensable para integrarse inteligentemente a las actividades que definen
su entorno social, en consecuencia, la educacin matemtica eficiente debe
tambin recibirla de la sociedad.

Por otra parte, el proceso de enseanza aprendizaje basado en la
interrelacin docente alumno mediante los objetivos, es fundamental e
importante para lograr una exitosa formacin dentro del rea de matemtica,
indispensable para el logro de toda carrera universitaria y hasta toda
actividad laboral.

En este diseo de Estrategias Constructivistas de aprendizaje para
mejorar el rendimiento estudiantil en la asignatura de matemtica, en
alumnos de I etapa, se trata de mejorar el rendimiento estudiantil de los
alumnos del 3er grado de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Cesar
Augusto Agreda, del Municipio Miranda de la Ciudad de Coro Estado
Falcn".

Para lograr este propsito, se realiz una investigacin de carcter
proyecto factible, basado en un modelo descriptivo de campo, con una
poblacin formulada por 40 alumnos.

Para la recoleccin de la informacin, se utiliz como instrumento un
cuestionario aplicado a los alumnos y docentes, asimismo una prueba para
los alumnos.

Estos instrumentos fueron validados a travs del juicio de expertos y la
confiabilidad, se determin a partir del paquete computarizado (SSPPS).

El trabajo de investigacin se estructura en cinco captulos: Captulos I;
El Problema, se refiere a la descripcin del problema. La justificacin y los
objetivos de la investigacin.

Captulo II: Marco Terico, conformado por todos aquellos
conocimientos tericos y conceptuales acerca de la naturaleza del objetivo
estudiado; as como, todo lo relacionado con los antecedentes de la
investigacin, Bases Tericas, y Operacionalizacin de las Variables.

En el Captulo III: Marco Metodolgico, donde se presenta el Diseo de
la Investigacin, la poblacin, la muestra, tcnicas e instrumentos de

recoleccin de datos, validez, confiabilidad, descripcin de los
procedimientos y tcnicas de anlisis.

El Captulo IV: Anlisis e interpretacin de los resultados, constituidos
por los resultados obtenidos de la aplicacin de los instrumentos y el
tratamiento estadstico aplicado.

Captulo V: Conclusiones y recomendaciones sobre la base de los
resultados obtenidos se emitieron las conclusiones y recomendaciones para
finalizar con las referencias bibliogrficas y anexos.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El rendimiento estudiantil en Venezuela siempre ha motivado a mltiples
estudios que buscan su explicacin desde diferentes puntos de vista. Una de
las asignaturas en la que los alumnos de todos los niveles educativos
presentan mayores problemas en cuanto a su comprensin y su respectivo
rendimiento acadmico, lo constit uye la matemtica. Esta asignatura
corresponde al eje del pensamiento simblico por medio de la cual se
expresan relaciones cualitativas y cuantitativas que contribuyen a desarrollar
la comprensin en el rea de matemtica, esto indica la importancia de la
asignatura en todos los educandos; pues una asignatura en todos los
educandos; pues es una asignatura bsica para la comprensin de las
dems reas de estudio, para desarrollar la capacidad y resolver problemas.

Segn el Centro de Investigaciones Educativa Tebar, citado por Estacio
(1994), en la evolucin de las ciencias, la matemtica, ha sido un instrumento
para resolver problemas, es decir, que no es una enseanza en s misma
que resuelve todo y en ese sentido, plantea que el sistema educativo tiene
que resolver problemas cotidianos y en la solucin de los mismos, el nio

junto al maestro, va a buscar informacin pertinente a la solucin de stos.
Esta informacin pertinente puede ser tanto de matemtica como de biologa
y/o de castellano.

El Ministerio de Educacin en su reforma curricular, no solo busc reducir la
carga de materias sino que la vinculacin de los conocimientos est
estrechamente ligada con la cotidianidad del estudiante. En el caso de los
nmeros y las cuentas, que stas sean un elemento fundamental para la
resolucin de problemas comunes en la vida de las personas. As los
contenidos que se imparten en la primera etapa de bsica (1ero- 3ero) son
conocimientos de nmeros, aprender a calcular, los cuerpos y las figuras,
cmo medimos? y la estadstica y la probabilidad.

Dentro de este orden de ideas, las matemticas estn en el quehacer diario,
en la cuenta del abasto, en los ms conocidos deportes y en todos los
juegos, desde el ajedrez hasta el domin, pasando por las metras, la rayuela
y la vieja. Son tiles a la hora de calcular tanto el presupuesto familiar como
el signo zodiacal de los hijos a la hora de nacer.

Al respecto, Izaguirre (1982) plantea que las instituciones educativas en la
Primera Etapa de Educacin Bsica se le proporciona al nio un conjunto de
conocimientos que no siempre estn acordes con la madurez de su
pensamiento para el momento; l los toma pero sin estar en capacidad de

captar y asimilar realmente su contenido, ni tampoco ha tenido la experiencia
porque se trata ms de verbalizaciones que de situaciones prcticas. Debe
intentarse que el nio a travs de sus propias experiencias vaya
descubriendo y dando respuesta a las situaciones planteadas para
comprender aquello que antes deba memorizar pero que no terminaba de
entender.

Por otra parte, el autor precedente considera que esta primera etapa de
educacin bsica se caracteriza por una serie de estructuras en vas del
completamiento, como son las clasificaciones, correspondencias simples o
seriales, operaciones multiplicativas, entre otras, sin embargo an no posee
una buena formacin del pensamiento abstracto.

Sucede pues, que la matemtica siempre se ha visto como una materia de
coco y es que la mayora y es que la mayora de los estudiantes salen de la
clase odiando los nmeros y las frmulas as como el profesor que no da
bien la clase.

Ahora los estudiantes no slo no saben comprender lo que leen y peor
escriben. El lgebra y la Geometra, por su complejidad, se agregan a las
fallas del sistema educativo venezolano. Pero cules son las causas reales
de esta deficiencia. En un diagnstico de la realidad educativa, financiado
por la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Ministerio de

Educacin, Muoz, citado por Martnez (1998), determin que los nios
tienen una lgica matemtica que, aunque por caminos distintos a la que se
le ensea en la escuela, puede ser muy efectiva para la solucin de
problemas. Dentro de este marco, el autor se plante una hiptesis con un
razonamiento muy coherente y el maestro, generalmente, no toma en cuenta
ese recorrido intelectual del nio. De esta manera, la escuela borra todo ese
conocimiento que puede ser aprovechado y en su lugar, establece una
didctica en la que se explica primero, se memorizan pasos, e imponen una
sola estrategia de bsqueda de la solucin y no se permite que el nio tenga
la libertad para que piense y utilice otras estrategias para llegar a resolver el
problema planteado. Este tipo de estrategias que se aplican en casi todos los
planteles del pas hace que no slo el nio no entienda la matemtica, sino
que bloquea todo proceso de razonamiento que el nio pueda desarrollar
para resolver una cuenta.

El problema entonces con la matemtica es que las hiptesis y las teoras
propias de los nios quedan fuera del proceso de enseanza, por que los
maestros no las reconocen y van por lo ya conocido, la memorizacin del 1-
2-3, ensean primero del 1 al 9, luego del 1 al 20 y as, cuando los nios
segn lo ndica Muoz (1998), se apropian primero de las cantidades
grandes como 100, 500 1000 que de los intervalos de ellos como el 38; de
all que el problema est en que la escuela se basa en una enseanza de
memorizacin de reglas, de pasos entre otros. Por lo tanto el sistema escolar

no esta logrando la conformacin en la personalidad de sus egresados de los
valores y actitudes que la Ley Orgnica de Educacin establece en su
articulo 27 al sealar: El proceso educativo estar estrechamente vinculada
con el trabajo, con el fin de armonizar la educacin con las actividades
productivas...

De hecho, para poner en marcha un sistema educativo, segn lo previsto en
la ley, se requiere de un docente que este conciente de que el proceso
educativo es de construccin ms que de informacin, que no se conforme
con dar clase y que el nio repite y memorice.

Cabe destacar, lo que plantea Contreras, citado por Tabuas (1995), que el
miedo a la matemtica lo inculcan fundamentalmente los padres, hermanos y
amigos porque bombardean al alumno con mensajes negativos al
presentarles la matemtica como un obstculo insalvable. Los maestros
tambin tienen miedo porque no dominan la materia y dan la clase en medio
de una gran inseguridad. En este panorama los alumnos tendrn una
motivacin negativa por falta de comprensin del rea. Y solo la
comprensin quita el miedo.
Para hacer frente a esta situacin se han diseado a nivel nacional,
estrategias de enseanzas y de aprendizaje con la finalidad de facilitarle a
los alumnos la comprensin de la matemtica. Pero, aun as, la problemtica

contina y cada da aumenta el nmero de alumnos con dificultades para
captar y comprender la matemtica.

El Estado Falcn no escapa a esta realidad nacional, ya que segn
informaciones recibidas por el distrito escolar N 1 y de los directivos de los
planteles educativos del Municipio Miranda, un alto ndice de nios arrastran,
desde los primeros aos de educacin bsica, deficiencias en el rea de las
matemticas. A pesar de los esfuerzos que se realizan para superar las
dificultades en el aprendizaje el problema contina, por lo que es
conveniente y necesario, disear y aplicar estrategias que faciliten la
comprensin de la matemtica y de esa manera mejorar el rendimiento
estudiantil en la misma.

La escuela bsica est llamada a ser la vanguardia en cuanto al ptimo
rendimiento en matemtica, pues esta situacin debe ser atacada desde sus
inicios, que es precisamente en este nivel educativo. De all la motivacin
para presentar este proyecto de investigacin referido a estrategias de
aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en matemtica en
alumnos de la I etapa de la U. E. Cesar Augusto Agreda de Coro, pues se
aspira mediante su desarrollo brindar un aporte para reducir los bajos ndices
de rendimiento estudiantil en esta asignatura, y as como colaborar con una
mejor calidad educativa.

JUSTIFICACIN

El papel de los maestros en su praxis educativa, dentro del aula de clase,
toma muy en cuenta el rol de guiar hacia lo que puede ser tan nuevo para
ellos como para sus propios alumnos. Por lo tanto, las estrategias de
aprendizaje que actualmente se aplican en las instituciones educativas se
apoyan en enfoques pedaggicos basados en la experiencia para obtener
conocimiento. En la educacin bsica esto actualmente se encuentra muy
latente, por ello el presente trabajo de investigacin referido a estrategias
constructivistas de aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en
matemtica en la Escuela Bsica Cesar Augusto Agreda, tiene una
justificacin desde los siguientes punto de vista:

Educativo: La situacin preocupante del bajo ndice de rendimiento
estudiantil en el rea de matemtica, justifica plenamente la elaboracin y
aplicacin de estrategias orientadas a la solucin de este problema; para ello
el docente debe proporcionarle a los alumnos gran variedad de actividades
con el propsito de ayudar a sus alumnos a mejorar las destrezas en
matemtica y afianzar los conceptos.
Social: Al emplearse estrategias para mejorar el rendimiento acadmico en
matemtica, no solo se est beneficiando a los alumnos, sino a las

instituciones educativas, al estado, familia y sociedad en general, cuestin
que refleja la importancia de este trabajo.

Practica: Se considera que la aplicacin de estrategias de aprendizaje en el
rea de matemtica, Escuela Bsica Ciro Jos Maldonado.

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Proponer estrategias de aprendizaje constructivistas para el rendimiento
estudiantil en matemtica en alumnos de 3er grado de la I Etapa de la U. E
Cesar Augusto Agreda de Coro.

Objetivos Especficos

Diagnostica el grado de conocimientos y comprensin de la matemtica
en alumnos de 3er grado de la I Etapa de la U. E. Cesar Augusto Agreda.
Jerarquizar las dificultades en la comprensin y ejecucin de la
matemtica en alumnos de 3er grado de la I Etapa de la UE. Csar
Augusto Agreda.
Disear estrategias de aprendizaje contructivistas para desarrollar la
comprensin de la matemtica en funcin de las deficiencias detectadas
en los alumnos de 3er grado de la I Etapa de la U. E Cesar Augusto
Agreda.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes de la Investigacin

Dentro de las investigaciones elaboradas en relacin con el rendimiento
estudiantil en matemtica, se han realizado algunos estudios de gran
relevancia dentro de los cuales cabe mencionar la investigacin de Colina
(1995), que realiz su trabajo de grado denominado La participacin de los
padres en el proceso de aprendizaje de la matemtica en nios de 1er grado
de Escuela Bsica Ciro Jos Maldonado, Municipio Autnomo Unin del
Estado Falcn. Su objetivo principal fue observar la relacin existente entre
la participacin de los padres y el aprendizaje de la matemtica en sus hijos,
de la Escuela Bsica Ciro Jos Maldonado del Municipio Autnomo Unin
del Estado Falcn. El tipo de investigacin se enmarc en un diseo cuasi-
experimental N 10 de Campbell y Stanley de grupo control no equivalente.
La Poblacin se conform por 24 nios cursantes de primer grado de
Educacin, 12 de ellos constituyen el grupo experimental a cuyos padres se
les asesor acerca de la ayuda que deban propiciar a sus hijos en el hogar
para alcanzar un mayor aprendizaje de matemtica, y los otros 12 alumnos
formaron el grupo control con el propsito de establecer la relacin existente
entre la participacin de los padres y el aprendizaje de la matemtica. El
marco terico que sustenta esta investigacin fue la teora corriente cognitiva
de Piaget.
El autor obtuvo como resultado que los post-test aplicado a ambos
grupos determin que existen diferencias altamente significativos.

Las conclusiones a las que lleg el autor son las siguientes:

Cuando a los nios se les permite que
experimenten, reinventen su aprendizaje y se equivoquen,
pueden llegar a tener experiencias por sus propias acciones.
Cuando los padres son afectivos, facilitan el
aprendizaje de sus hijos y los mismos mejoran su rendimiento
acadmico en matemtica
En el mismo ao Sivira (1995), realiz su trabajo titulado Factores que
influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos del 2do grado de la
Escuela Bsica Jos Ramn Ypez en la asignatura matemtica. Valencia.
Estado Carabobo. La autora en el problema se plantea verificar el porqu
del bajo rendimiento de los alumnos del 2do grado, en la asignatura
matemtica. Su objetivo principal fue analizar los factores que influyen en el
rendimiento de los alumnos. La metodologa utilizada en la investigacin fue
de tipo preexperimental, y la poblacin estuvo conformada por 34 alumnos.
Los resultados de la investigacin indican la determinacin de los
factores ambientales y los conocimientos matemticos previos como
elementos que influyen en el rendimiento acadmico en la asignatura de
matemtica.
El autor de esta investigacin lleg a la siguiente conclusin: el
educador debe proponer una comunicacin bidireccional con el alumno para
as fomentar la participacin del mismo en los ejercicios y asignaciones de
las clases. Ayudar a los educandos a percibir la matemtica desde los puntos
de vista tericos y prcticos, y fijar un criterio- pedaggico que le permita
evaluar acertadamente.

Garca (1998), realiz su trabajo denominado La matemtica interativa
su influencia en el rendimiento escolar de los alumnos del 2do grado del
Ncleo Escolar Rural 376. El problema que aborda la investigacin es: medir

el rendimiento en los alumnos en la asignatura matemtica a partir de la
aplicacin del Programa Matemtica Interativa, o cul es la influencia de la
matemtica interativa en el rendimiento escolar en los alumnos del 2do grado
del Ncleo Escolar Rural 376.

El marco terico en la que se apoy sta investigacin fue el de la
Teora Cognitiva de Piaget. La metodologa utilizada en la investigacin fue
la cuasiexperimental, con una poblacin de 54 alumnos de ambos sexos.

Los resultados determinaron que la puesta en prctica del programa de
matemtica interativa como estrategia influye positivamente en el rendimiento
acadmico del alumno de la I etapa de la Educacin Bsica, por lo que se
recomienda seguir aplicando el proyecto por el Centro Nacional de la
Enseanza de la Ciencia (CENAMEC).

Palencia (2000), realiz una investigacin en Cumarebo, Municipio
Zamora en la Escuela Bsica Santa Rosa denominado La matemtica
interativa y su relacin con el rendimiento acadmico matemtico de los
alumnos de 2do grado. De cuyo trabajo cuantific una poblacin de tres (03)
docentes y 40 alumnos, con el propsito de determinar la relacin existente
entre el programa de matemtica interativa y el rendimiento matemtico de
los alumnos de 2do grado de la Escuela Bsica Santa Rosa.

La modalidad de la investigacin fue descriptiva de campo. El autor
desarroll los siguientes objetivos especficos:

Comparar el rendimiento matemtico de los alumnos que
utilizan el Programa de Matemtica Interativa con los alumnos que no
utilizan dicho programa

Relacionar la metodologa del Programa de Matemtica
Interativa con el rendimiento acadmico- matemtico.

El anlisis de los resultados llevara a verificar que la matemtica
interativa utiliza mtodos utiliza mtodos y tcnicas que mejoran el
rendimiento acadmico matemtico, siendo este de 84% para la seccin
que lo aplica y de 16% para la que no lo aplica.

Los resultados de la investigacin indican que El Programa
Matemtica Interativa permite seleccionar estrategias y recursos que
conllevan a desarrollar la creatividad en los educandos, tambin afirman
que la matemtica interativa influye en un mayor rendimiento matemtico
en los alumnos de 2do grado de la Escuela Bsica Santa Rosa.

Los estudios antes mencionados sirven de base y apoyo a esta
investigacin, como Garca y Palencia coinciden en poner en prctica el
Programa de Matemtica Interativa como estrategia para mejorar el
rendimiento acadmico en Matemtica.

BASES TEORICAS

Consideraciones generales acerca de la Matemtica

La evolucin del hombre como individuo y como especie le ha permitido
estructurar smbolos para representar y exponer las ideas. Entre estos se
encuentran las relacionadas con el lenguaje, la msica y la matemtica. Esta
ltima se desarrolla en torno a la idea de cantidad, tamao y orden; es decir,
los nmeros son smbolos que se inventan como representaciones que
registran y comunican ideas generales y particulares, y relaciones de
cantidad y espacio.

En tal sentido, la matemtica debe ser considerada como un lenguaje
simblico, cuya funcin prctica es de expresar el pensamiento (Brown,
citado por U.N.A 1981).

El aprendizaje de esta asignatura se asocia a todo el proceso de
desarrollo del nio, ya que desde los primeros aos de vida en l se van
estructurando experiencias bsicas relacionadas con cantidades de espacio,
forma distancia, orden y tiempo. Esto va conformando lentamente un tipo de
pensamiento que posteriormente permite incorporar nuevas experiencias y
situaciones de aprendizajes asociados a conceptos y operaciones de mayor
complejidad.

La matemtica es una actividad muy compleja, por lo que desde hace
mucho tiempo se han realizado actividades para mejorar la enseanza de
esta asignatura y no siempre con buenos resultados.

Es importante sealar, que el contenido de esta materia est asociado
al desarrollo del pensamiento abstracto, el pensamiento lgico, a la
formacin de conceptos y, en general a todo proceso de desarrollo del
pensamiento.

Ahora bien, es importante conocer de donde surgen las dificultades
para su aprendizaje a objeto de abordarlas con mayor claridad y aplicar
estrategias adecuadas para la adquisicin de los conocimientos bsicos de la
matemtica.

Fines generales de la Enseanza de la Matemtica

Los fines generales de la enseanza de la matemtica deben
determinarse de la forma ms amplia posible puesto que su aplicacin se
evidencia en todas las actividades de la vida cotidiana, pudindolos analizar
de manera general desde el punto de vista social, psicolgico e instrumental.

Desde un punto de vista social, posee un valor til y prctico, puesto
que la ms humilde y primitiva actividad humana pone en juego un conjunto
de operaciones que justifican el que todo individuo se inicie en el clculo.

En la vida de hoy desde edades muy tempranas se exige la medicin
del tiempo, la comparacin de peso, la apreciacin de longitudes, el manejo
del dinero, lectura de grficos y resultados en porcentajes, etc. Este es un
tipo de conocimiento que favorece la integracin social, y le permite al
individuo mantener su posicin personal y mejorar la calidad de vida.

Desde el punto de vista psicolgico la enseanza de la matemtica
propone el desarrollo de un pensamiento lgico, preciso y eficaz, que brinde,

la posibilidad de una mayor comprensin de la realidad y ayude al individuo a
elevarse del plano de inteligencia prctica al de la inteligencia conceptual.

Desde el abordaje instrumental, la enseanza de la matemtica supone
un mnimo de conocimientos que permitir al individuo adentrarse en el
campo de la ciencia y la tecnologa.

Sin dejar pues de tener presente estos objetivos generales, hoy en da
existen diferentes programas para la enseanza de la matemtica que
difieren considerablemente entre s, de acuerdo a los principios del
aprendizaje en que se fundamentan, existiendo tambin variabilidad entre
programas que comparten las mismas premisas.

Cabe significar que el maestro de aula regular y/o el maestro de aula
integrada deben estar en capacidad de analizar programas de acuerdo a un
marco de referencia esencialmente piagetiano, ya que uno de los grandes
aportes de esta teora a la pedagoga se aprecia especialmente en la
enseanza de la matemtica.

Por otra parte, un programa para la enseanza de la matemtica debe
presentar una serie de objetivos que incluya conocimientos lgicos, puesto
que ste se divide segn Piaget en: Conocimiento lgico matemtico
(nociones lgicas), conocimiento espacio matemtico (nociones lgicas) y
conocimiento espacio temporal (nociones infralgicas). Los objetivos del
conocimiento lgico matemtico se dirigirn a desarrollar la capacidad del
nio para agrupar objetos haciendo coincidir sus aspectos cualitativos y
cuantitativos (clasificacin); establecer relaciones comparando y disponiendo
las segn una dimensin dada (seriacin); estableciendo la correspondencia
entre objetos y la conversacin de las cantidades para continuar con el
nmero, el clculo y la resolucin de problemas.

Los objetivos del conocimiento infralgicos que permiten la adquisicin
del concepto de medida (as como el lgico permite la adquisicin del
concepto nmeros), se requiere en primer lugar a la estructuracin del
espacio. En un principio debe dominar nociones adentro afuera, encima
debajo, etc., no solamente en su cuerpo, sino tambin en el plano de la
representacin con juguetes, lminas y palabras. Posteriormente debe lograr
coordinar relaciones de proximidad, adems de transformaciones especiales
como cuando se corta una figura en muchas partes y stas se vuelven a unir,
o se pliega un pedazo de papel cuadrado y se transforma en un tringulo
hasta llegar a la copia de formas geomtricas. Todo esto va a permitir la
formacin de conceptos geomtricos y conceptos de medida espacial.

Con referencia a la estructuracin del tiempo, se encuentra
estrechamente ligada al conocimiento fsico y social, pues se refiere
bsicamente a la ordenacin temporal de hechos relacionados con este tipo
de conocimiento. Por ejemplo, el saber ordenar las prendas de vestir en la
misma secuencia en que nos las ponemos, o saber relatar el orden de los
hechos ms resaltantes que se llevan a cabo durante el da.

Otro de los objetivos fundamentales de un programa de matemtica
debe ir dirigido expresamente al desarrollo del vocabulario matemtico
puesto que la utilizacin de vocablos como muchos, cuando, grande, o
cuanto, de ningn modo garantizan el uso lgico de estas palabras.

En resumen todo programa de matemtica debe contener:

Con relacin al maestro

a) Objetivos Socio emocional en relacin con los otros nios
En relacin con la tarea misma.

Movimientos gruesos
b) Objetivos Psico motores
Movimientos finos

Conocimiento Social
c) Objetivos Cognitivos Lgico matemtico
Conocimiento lgico Espacio temporal

Principios de la enseanza del Clculo

La pedagoga de la nueva matemtica se rige fundamentalmente por
cuatro principios enunciados por Diener (Dugas 1972, citado por Universidad
Nacional Abierta, UNA, 1986):
.
2) Principio de Constructividad: El nio es capaz de realizar una
actividad constructivista que le permite estructurar su pensamiento,
por tanto el aprendizaje de la matemtica ser concebido como una
construccin de conceptos matemtico.
3) Principios Dinmico: La construccin de conceptos exige
experiencias concretas previas, las cuales el nio realizar con
materiales y objetos adecuados y en forma de juego, para que una
vez haya vivido estas experiencias puedan introducirse juegos
mentales.
4) Principio de Variabilidad Matemtica: Un concepto matemtico
contiene por lo general un cierto nmero de parmetros y es la
constancia de las conexiones entre ellos, incluso cuando dichos

parmetros varan, lo que constituye el concepto matemtico,
permitir solamente una asociacin y no una comprensin (Dugas
1972, citado por UNA, 1986).
5) Principio de Variabilidad Perceptiva: Considerando las diferencias
individuales en la formacin de conceptos y en alcanzar la
abstraccin matemtica, una misma estructura conceptual deber
presentarse bajo formas perceptivas variadas (Dugas 1972, citado
por UNA, 1986).

Tambin Inhelder (1975, citado por la UNA, 1989) enuncia tres
principios generales que se encuentra en la base de los procedimientos de
aprendizaje.

Actividad del sujeto: El desarrollo cognitivo se hace debido a la
interaccin entre el sujeto y el mundo que lo rodea, por tanto, una
situacin de aprendizaje es tanto ms fructfera cuando ms activo
es el sujeto.
Coordinacin de Esquemas: El progreso del conocimiento se
manifiesta porque toda nueva estructura se integra coordinando los
esquemas anteriores. Esto implica que una informacin que ha sido,
seleccionada por el propio nio, aunque errnea en un momento
dado, puede pertenecer a una etapa necesaria llegar posteriormente
a la solucin correcta.
Etapas de Evolucin: El hecho de que para alcanzar el dominio de
una nocin sea que ciertas vas principales conducen a la
elaboracin de conocimientos, aunque esto no significa que haya un
solo camino para alcanzar ese conocimiento sino que debe pasar
por ciertas etapas necesarias.

Teora Psicogentica

La enseanza de la matemtica que durante mucho tiempo se bas en
el aprendizaje memorstico de una serie de reglas, se ha enriquecido en gran
medida con los aportes de Jean Piaget (1975), citado por la UNA, (1989). El
autor precedente ha conectado grandes interrogantes acerca del desarrollo
de las capacidades mentales del nio y con ello ha abierto nuevas
perspectivas para la enseanza de la matemtica elemental. El conocimiento
del desarrollo cognoscitivo ha esclarecido la forma en que el nio pequeo
llega a comprender el nmero y con ello orienta al educador en la tarea de
ensear la matemtica en la escuela bsica.

Segn Piaget la creatividad del nio es la base por medio de la cual
este puede construir su conocimiento del mundo que lo rodea. Esta teora
segn el autor precedente, corresponde a un estructuralismo gentico que
hace referencia a la gnesis u origen de las estructuras cognitivas del
hombre y que intenta explicar el desarrollo de las mismas.

Por lo tanto, una estructura se define como un sistema de
transformacin que responden a las leyes, las cuales garantizan la
estabilidad de las relaciones entre sus elementos. Estas estructuras se van
desarrollando y consolidando nutrindose del medio a travs de la actividad
del nio. Es importante sealar que Piaget propone que la didctica de la
matemtica debe basarse en el conocimiento que tenemos acerca del
desarrollo cognoscitivo del nio, porque de esta manera se pueden planificar
actividades que faciliten la informacin de los procesos lgicos que el nio
requiere para dominar el clculo. Es decir, que el docente debe ser un
mediador que gue al nio para que l adquiera por s mismo sus propios
conocimientos.

Teora del Aprendizaje Significativo

Ausubel, citado por la UNA (1989), plantea la perspectiva del
aprendizaje constructivo y significativo, haciendo nfasis en que los
aprendizajes deben ser construidos en forma significativa y relacionados los
unos con los otros. Para este autor, el aprendizaje implica una actividad
intensa por parte del alumno, el cual tiene que establecer relaciones
significativas entre el nuevo contenido y los esquemas que ya posee,
convirtindose de este modo en actor, coordinador y modificador de su
propio aprendizaje. Plantea el autor que el aprendizaje debe relacionarse con
lo que el alumno ya sabe, asignndole as relevancia a la experiencia previa,
o sea, a los conocimientos anteriores que posee el alumno en su estructura
cognoscitiva.

De acuerdo a esto, es de suma importancia la continuidad del
aprendizaje de la matemtica, cuestin que debe ser tomada en cuenta por
los educadores y planificadores de los programas de esta rea, y las
diferentes estrategias y actividades que se deben desarrollar para facilitar su
comprensin. Por lo tanto, la enseanza de la matemtica, exige que el
docente tenga una amplia gama de conocimientos, aptitudes y habilidades
para implementar las diferentes estrategias en el aula de clase para mejorar
el rendimiento de los alumnos en el rea de matemtica.

Teora Contructivista

El Contructivismo de Jean Piaget (1975)

Segn este autor el aprendizaje concebido, se identifica como la
construccin interna del conocimiento subyace una actividad

autoestructurante por parte del alumno cuya dinmica depende de los
procesos cognitivos estructurales, cada vez ms complejos, que determinan
las relaciones interpersonales entre el alumno y el docente.

El constructivismo postula que toda persona construye su propio
aprendizaje, tomando del ambiente los elementos que su estructura cognitiva
es capaz de asimilar. Es decir, concibe el aprendizaje como proceso de
reconstruccin de cada nuevo contenido.

Segn Piaget, el constructivismo depende de dos caminos de
adaptacin fundamental: acomodacin y asimilacin. Estas teoras
fundamentan la investigacin, ya que desde los pilares del Currculo Bsico
Nacional hasta las teoras descritas lo que se propone es la formacin de un
individuo capaz de ser un ciudadano apto para vivir en sociedad, preparado
para hacer y resolver, conociendo y utilizando las herramientas para el
desarrollo de una sociedad, tomando como eje primordial para su educacin,
los conocimientos previos que le resulten significativos.

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Variable Nominal

Variable Real

Indicadores

tem

Diagnostico del
grado de
conocimiento o
comprensin de la
matemtica

Bsqueda de
informacin
Conocimiento
y comprensin
en el rea de
matemtica

Adicin
vertical
Sustraccin
vertical
Adiciones
horizontales

Prueba de
Matemtica
(ver anexo)

Dificultades en la
comprensin y
ejecucin de la
matemtica

Dificultades en
el rea de
matemtica.

Operaciones
Medidas
Cuerpos
geomtricos

Preguntas del 1 al 5
para los alumnos, y
del 1 al 8 para los
docentes.

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Diseo de la Investigacin.

Este trabajo est enmarcado dentro de la modalidad Proyecto Factible,
el cual es definido por la Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA, 1993),
como: Un modelo operativo funcional factible, para resolver problemas o
situaciones planteadas o satisfacer necesidades de una institucin, empresa
o grupo social (p.23).

La situacin planteada en este sentido, est dirigida a proponer
estrategias constructivistas a los docentes para mejorar el rendimiento
estudiantil de los alumnos.

Este trabajo se apoya en una investigacin descriptiva ya que se
describe el estado actual de los fenmenos (Ary y otros, 1992, p.308). El
fenmeno a observar est relacionado con el diseo de estrategias de
aprendizaje para desarrollar la comprensin del rea de matemtica. Es de
campo, ya que se desarroll en el lugar de los acontecimientos, en este
caso, la Escuela Bsica Cesar Augusto Agreda perteneciente al Municipio
Miranda de la Parroquia San Gabriel, en Coro Estado Falcn.

Poblacin.

La poblacin en la cual se realiz esta investigacin estuvo conformada
por alumnos de ambos sexos, cursante del tercer grado de Educacin Bsica
en la Escuela Bsica Cesar Augusto Agreda, ubicada en Coro, Municipio
Miranda del Estado Falcn.

Para el ao escolar 2001 2002, fecha en la cual se realiz esta
investigacin el total de alumnos era de 210 alumnos distribuidos en 6
secciones de 35 alumnos cada una, y 12 docentes de la I Etapa de
Educacin Bsica.
Cuadro N 1

Distribucin de la Poblacin

Grado Turno Seccin N Docente N Alumnos
T
E
R
C
E
R
O

Maana A 02 35
B 02 35
Tarde C 02 35
D 02 35
E 02 35
F 02 35
Total 6 12 210
Fuente: Direccin del Plantel (2002)
Muestra:
La muestra qued conformada por 40 alumnos, seleccionado a travs
del procedimiento de muestreo estratificado al azar, el cual permiti
seleccionar proporcionalmente alumnos de manera aleatoria de cada
seccin. Para el calculo de esta muestra, se utiliz la frmula:

(Z)
2
. N . p . q __
( Z)
2
. p . q + N . (E)
2

Donde:

Z = Nivel de confianza: 95 % Z = 1,96 (criterio de la investigacin)

N = Tamao de la poblacin N = 210

P = Probabilidad de quedarse incluido en muestra p = 0,5

Q = Probabilidad de no quedar incluido en la muestra q = 0,5

E = Error mximo permitido 14 % E = 0,14 (criterio investigadores)

(1,96)
2
. 210 . (0,5) . (0,5) ______
( 1,96)
2
. (0,5) . (0,5) + 210 . (0,14)
2

201,684__
5,0764

N = 40 alumnos

Esta muestra es representativa de la poblacin en un 19 %.
Hay que sealar que para la investigacin se trabaj con todos los
docentes de la I Etapa de Educacin Bsica (12 en total).
Instrumento de Recoleccin de Datos:

Como instrumento de recoleccin de datos se dise y valid un
cuestionario para los docentes y alumnos de aula denominado ESCO
REMA, el cual se identific con las siglas del contenido que mide.
N =
N =
N = = 39,72

E S C O - R E M A
Matemtica
Rendimiento
Constructivista

Estrategia

Este instrumento esta estructurado en dos (2) partes, cuyo propsito fue
disear estrategias de aprendizajes constructivista para el rendimiento
estudiantil en matemtica.

La primera parte contiene (8) ocho tem aplicados a loa docentes
relacionado con las dificultades en la comprensin y ejecucin del rea de
matemtica en los educandos (ver anexo A).

En la segunda parte, se presentan (5) cinco tem dirigido a los alumnos
con el propsito de conocer las dificultades que presentan con relacin a la
comprensin y ejecucin de la matemtica (ver anexo B).

Una prueba de estructura en el rea de matemtica, aplicada a los
alumnos, con el propsito de diagnosticar el grado de conocimiento y
comprensin en dichas reas (ver anexo C).

Para la recoleccin de la informacin necesaria en la realizacin del
diagnostico que justific la propuesta, se utilizaron los siguientes
instrumentos:

Prueba de matemtica aplicada a los alumnos, con el propsito de
determinar su nivel de conocimiento y comprensin de la
matemtica. Esta prueba consta de cuatro partes (completacin,

pareo, operaciones de desarrollo), con una escala de 00 a 20 puntos
(ver anexo A).
Cuestionario aplicado a los alumnos cuyo propsito fue determinar
las dificultades que ellos presentan en el aprendizaje de la
matemtica. Esta prueba consta de cinco (5) tem con varias
alternativas de respuestas (ver anexo B).
Cuestionario aplicado a los docentes para determinar las estrategias
utilizadas por los docentes para mejorar el rendimiento estudiantil en
matemtica. Este instrumento consta de ocho (8) tem con varias
alternativas de respuestas (ver anexo C).

Validez:

La validez de los instrumentos fue determinar a partir del juicio de
experto. Para ello fue necesario solicitar la colaboracin de tres (03)
profesionales de reconocida labor en el campo educativo y comprobada
trayectoria en el rea de la investigacin, quienes revisaron los instrumentos,
realizando las observaciones pertinentes, recomendando su aplicacin en
virtud de que dichos instrumentos se ajustan a los objetivos de la
investigacin y miden realmente lo que pretenden medir (ver anexo D).

Confiabilidad:

Para determinar la confiabilidad se aplic una prueba piloto a un total de
10 sujetos con iguales caractersticas que la muestra definitiva, pero que no
pertenecen a ella. Para el clculo del coeficiente de confiabilidad se utiliz el
paquete computarizado S.P.S.S. (Software estadstico para las ciencias
sociales). El resultado obtenido en los coeficientes de cada uno de los

instrumentos demostraron que poseen una alta confiabilidad de acuerdo a
los parmetros establecidos para este tipo de coeficientes.

Descripcin del Procedimiento:

Para la obtencin de la informacin necesaria para el diagnstico que
justific la propuesta, los procedimientos se desarrollaron en seis (6) etapas:

Etapa 1: Reunin con el personal directivo de la institucin con el
propsito de solicitar permiso y colaboracin para el
desarrollo del presente estudio.
Etapa 2: Reunin con los docentes que participaran en la
investigacin para explicarles el propsito de la
investigacin.
Etapa 3: Seleccin de la muestra de alumnos que participaran en
la investigacin.
Etapa 4: Aplicacin de los instrumentos a los alumnos y docentes.
Etapa 5: Procesamiento de la informacin obtenida.
Etapa 6: Anlisis e interpretacin de resultados

Tcnica de Anlisis.

Para procesamiento de la informacin en la realizacin del diagnstico
se utiliz la estadstica descriptiva para diagnosticar y describir, a travs de
cuadros, tablas, grficos y porcentajes, el nivel de conocimiento,
comprensin y dificultades que presentan los alumnos en matemtica. De
igual manera se diagnosticaron las estrategias utilizadas por el docent e para
mejorar el rendimiento estudiantil en matemtica.

CAPITULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En la presente investigacin enmarcada en un Proyecto Factible cuyo
propsito fue disear estrategias de aprendizaje constructivistas para el
rendimiento estudiantil en matemtica, se utiliz la estadstica descriptiva
para diagnosticar y describir, a travs de conocimiento y comprensin de la
matemtica y las dificultades presentadas por los alumnos en esta
asignatura.

Con relacin al nivel de conocimiento y comprensin de la matemtica
en nios de 3er grado de Educacin Bsica de la Escuela Cesar Augusto
Agrada, se aplic la prueba de matemtica a los cuarenta (40) nios que
conformaron la muestra de esta investigacin y los resultados fueron los
siguientes:

Cuadro N 2

Resultado Prueba de Matemtica a los nios
Alumnos Calificacin Alumnos Calificacin
1 17 Ptos. 9 13 Ptos.
2 16 Ptos. 10 13 Ptos.
3 16 Ptos. 11 13 Ptos.
4 14 Ptos. 12 13 Ptos.
5 14 Ptos. 13 13 Ptos.
6 14 Ptos. 14 13 Ptos.
7 14 Ptos. 15 13 Ptos.
8 14 Ptos. 16 12 Ptos.

Alumnos Calificacin Alumnos Calificacin
17 12 Ptos. 29 09 Ptos.
18 12 Ptos. 30 09 Ptos.
19 12 Ptos. 31 09 Ptos.
20 12 Ptos. 32 08 Ptos.
21 12 Ptos. 33 08 Ptos.
22 12 Ptos. 34 07 Ptos.
23 11 Ptos. 35 07 Ptos.
24 10 Ptos. 36 07 Ptos.
25 10 Ptos. 37 07 Ptos.
26 10 Ptos. 38 06 Ptos.
27 10 Ptos. 39 05 Ptos.
28 09 Ptos. 40 05 Ptos.
Fuentes: Datos procesados por la autora (2002)
Base: 40 Alumnos
Escala: de 00 a 20 ptos.

Tomando en consideracin los resultados obtenidos en la prueba
aplicada a los alumnos, resumidos en el cuadro precedente, se pudo
determinar que la calificacin promedio fue:

X = x = 441 = 11,03 puntos
n 40

Este resultado indica que el promedio es moderadamente bajo.

De igual manera se observ que el 32,50 % de los alumnos resultaron
reprobados, ya que no alcanzaron la calificacin un mnimo aprobatorio (10
ptos).

?

Conviene destacar que para determinar el nivel o grado de
conocimiento y comprensin de la matemtica en nios de tercer grado de la
Escuela Bsica Cesar Augusto Agreda, se consideraron las calificaciones
obtenidas y se tom como patrn de ubicacin cualitativa el siguiente
baremo:

Valoracin Cualitativa /
(Escala de Calificacin)
Valoracin Cuantitativa /
(Nivel de Conocimiento)
MUY BUENO De 17 a 20 Ptos.
BUENO De 13 a 16 Ptos.
REGULAR De 10 a 12 Ptos.
DEFICIENTE De 0 a 9 Ptos.

Al tomar en cuenta las calificaciones obtenidas en la prueba aplicada a
los cuarenta (40) alumnos y utilizando el Baremo establecido, se utilizaron los
siguientes resultados:

Cuadro N 3

Nivel de Conocimiento y Comprensin en Matemtica

Nivel de Conocimiento N %
MUY BUENO 1 2,5 %
BUENO 14 35 %
REGULAR 12 20 %
DEFICIENTE 13 32,5 %
TOTAL 40 100 %
Fuente: Datos procesado por la autora (2002)
Base: 40 Alumnos.

Se observa que un porcentaje muy significativo de alumnos (ms del 60
%) tiene un rendimiento regular o deficiente en matemtica. De igual manera
se determin que solamente el 2,5 % (un solo alumno) tiene un grado de
conocimiento y comprensin en matemtica muy bueno, tal como se detalla
en el siguiente grfico.

Grfico N 1

Nivel de conocimiento y comprensin en matemtica

32,5 %
35 %
30 %
2,5 %
Muy Bueno Regular Bueno Deficiente

Fuente: Rodrguez, M (2002)
Base: 40 alumno

Con relacin a las dificultades que presentan los nios en la ejecucin y
comprensin que presentan los nios de tercer grado, se pudo determinar,
entre otros, los siguientes aspectos.

Al realizar las operaciones indicadas por el docente los problemas ms
comunes presentado son:

La mayora de los alumnos cuentan con los dedos al momento de
realizar las operaciones a utilizar material concreto (chapas, piedras,
botones, etc.).

Un significativo nmero de alumnos tiene que anotar las cantidades
o cifras, ya que no recuerdan los nmeros al llevar en las
operaciones realizadas.

En la multiplicacin el principal problema es que los alumnos no
saben la tabla y les resulta difcil multiplicar por ms de dos cifras.

En la divisin es comn el problema anterior y adems tienen
dificultades para comprobar el resultado de la divisin.

El anlisis anterior da cuenta de la problemtica presentada por los
alumnos en la ejecucin y comprensin de la matemtica. Esta situacin se
complement con la posicin de los docentes, quienes indicaron con relacin
a esta problemtica, los siguientes aspectos:

La mayora de los docentes consultados (41,67 %) coinciden en
determinar que es la resta la operacin donde los alumnos muestran ms
dificultades. El 25 % de los docentes tambin afirmaron que es la suma
donde la problemtica se presenta y el resto de los docentes indicaron que la
multiplicacin y divisin son las operaciones donde los alumnos presentan
mayores dificultades:

Estos resultados se resumen grficamente de la siguiente manera:

Grfico N 2

Operaciones matemtica donde los alumnos muestran mayores
dificultades.

41,67 %
16,67%
16,67%
25%
Suma Resta Multiplicacin Divisin

Base: 12 Docentes

Resulta importante sealar que los docentes tambin indican que los
alumnos presentan problemas para asumir las operaciones geomtricas,
pero para facilitar su comprensin utilizan, entre otros, los siguientes
materiales o recursos: plastilina, juegos geomtricos y materiales de desecho
y para la motivacin utilizan en algunas ocasiones: lminas, recortes, dibujos
y juegos pedaggicos.

Otro aspecto sealado por los docentes donde los alumnos presentan
dificultades es el aprendizaje de la medida, para lo cual el docente utiliza,
como medio de orientacin los instrumentos: cinta de papel, balanza, caso
graduado, inyectadoras y las vivencias del alumno.

De igual manera en el anlisis realizado, se determin de acuerdo a la
opinin de los docentes, que la mayora de los alumnos (59,33 %) presentan
deficiencias en el concepto de fracciones, mientras que el 41,67 % de los
docentes indicaron que los alumnos no presentan problemas en este aspecto
sealado.

Es preciso destacar que los docentes sealaron que para reforzar el
concepto de fracciones y minimizar la problemtica, los docentes utilizan:
juegos, carteleras, fichas y otros recursos, sin embargo; a pesar del uso de
estos recursos, y otras estrategias las dificultades en la comprensin de la
matemtica se mantiene, lo que constituye un problema que hay que
resolver, la propuesta aqu sealada puede ser un camino factible para la
solucin de esta problemtica.

Los resultados descritos anteriormente se resumen grficamente de la
siguiente manera:

Grfico N 3

Los alumnos presentan problemas en el concepto de fracciones?.
41,67%
58,33%
SI NO


Base: 12 Docentes

Es importante sealar que en la consulta realizada a los docentes, se
pudo determinar que el 33,33 % de ellos utilizan para llevar a cabo el
aprendizaje del rea de matemtica el programa de estudio de educacin
bsica Currculo Bsico Nacional. El 50 % utilizan el manual del docente y el
16,67 % la carpeta de matemtica, tal como se ilustra a continuacin:

Grfico N 4

Qu programa utiliza el docente para llevar a cabo el aprendizaje del
rea matemtica?

50 %
33,33 %
16,67 %
Programa de Estudio Educ. Bsica Carpeta de Matematica
Manual del Docente

Base: 12 Docentes

Finalmente se consult la opinin de los docentes con relacin a la
manera para resolver los problemas presentados por los alumnos en el rea
de matemtica y la mayora de ellos (ms del 80 %) indicaron que el dilogo

con el alumno es la estrategia ms utilizada, mientras que el 16,67 % de los
docentes afirm que ellos utilizan la entrevista con los padres para resolver
esta situacin.

Estos resultados obtenidos producto del anlisis a los datos, se ilustra
grficamente de la siguiente manera:

Grfico N 5

Cmo resuelve Ud. los problemas que presentan los alumnos en
el rea de matemtica?.

83,33
16,67
Dilogo con Alumnos Entrevista a los Padres

Base: 12 Docentes

El anlisis precedente seala, a manera de diagnstico real y objetivo la
problemtica real encontrada en los alumnos del tercer grado de la Escuela
Bsica Cesar Augusto Agreda con relacin el conocimiento y comprensin
de la matemtica.

La realidad no es otra que una serie de dificultades presentadas por los
alumnos en la comprensin de la matemtica que incide en el bajo
rendimiento acadmico, en el ndice de repitencia y en desercin escolar.

Es preciso destacar que a pesar de los esfuerzos de los docentes el
problema an se mantiene por lo que es menester disear nuevas
estrategias que faciliten la comprensin, manejo y ejecucin de la
matemtica y ese es precisamente el espritu fundamental de la propuesta
que aqu se presenta cuyo propsito fundamental es el diseo de estrategias
apropiadas de aprendizaje para desarrollar la comprensin de la matemtica
en funcin de las deficiencias diagnosticadas en los alumnos de 3er grado de
Educacin Bsica de la Escuela Bsica Cesar Augusto Agreda.

CaptuloV
E strategiasConstructivistaspara
mejorar el rendimiento
estudiantil en Matemtica

L osnmerosylosJ uegos

L a lgica yel A nlisis

Cmomedimos?

CAPITULO V

ESTRATEGIAS PARA EL REA DE MATEMTICA

Fundamentacin Terica de la Estrategia N 1

La Fundamentacin Terica de la estrategia N 1 propuestas para la
Escuela Csar Augusto Agreda, corresponde a los materiales de apoyo
propuestos por el Ministerio de Educacin, CENAMEC y Fundalectura (1995)
en la Carpeta de Matemtica para docentes de Educacin Bsica, al incluir
los juegos como forma de aprendizaje en el rea de matemtica; ya que el
juego desempea un papel central y los nios dedican gran cantidad de su
tiempo a esa actividad. En el ser humano, el juego surge desde temprano,
desde las primeras etapas de su vida, en el llamado perodo sensorio-motor,
donde el tipo principal de juego es aquel en el cual el nio realiza acciones
por el simple placer que le proporciona, para luego pasar al juego simblico
que supone ya una forma de representacin, y a partir de los 6-7 aos
empiezan a realizar un tipo de juego que se puede denominar juego de
reglas, el cual va a desempear un papel importante en la socializacin del
nio. Son juegos como las metras, el ludo, la vieja, el escondite. En este
perodo el juego permite aprender a seguir instrucciones, respetar la toma de
decisiones y opiniones de los compaeros, incluso, hasta aceptar el ser
juzgado por el grupo.

Los juegos mencionados, tiene relaciones estrechas entre s y a medida
que avanza el desarrollo, los juegos ms simples quedan incorporados y se
integran en ellos. Esto permite, gradualmente, incrementar la capacidad del
joven para construir modelos que reflejen el comportamiento de una

determinada situacin; descubrir estructuras que estn subyacentes en el
juego; generar cambios que conduzcan a otros juegos, en fin desarrollar el,
poder creador del nio. Por tanto, si el juego es una funcin esencial en la
vida de los nios, tiene tambin una importancia educativa enorme, ya que
es una actividad que puede ser orientada por el educador y convertirse en un
instrumento eficaz para el aprendizaje.

Los autores precedentes recomiendan que el juego puede ser
incorporado de manera efectiva al proceso enseanza- aprendizaje de la
Matemtica al utilizarlo como:

a. Motivador para el desarrollo de un trabajo posterior (al jugar
libremente con slidos, el nio se da cuenta de las
caractersticas de esto).
b. Para afianzar conceptos (juego del valor de posicin).
c. Reforzar reglas o las combinaciones de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin (las famosas tablas).
d. Como reforzador del proceso enseanza aprendizaje (uso de
los juegos en la evaluacin formativa).

Estrategia N 1

Los Juegos Tradicionales

Mare-Mare:

Es una danza cuyos movimientos llevan al nio a dominar las
relaciones espaciales; se ejecutan tres pasos al frente con el pie izquierdo y
al final tres pasos atrs y levantan el pie derecho. Organizan dos filas, nias

al lado izquierdo, varones al lado derecho. Cuando aprenden los pasos de la
danza y los bailan, estn utilizando el algoritmo del baile para poderlo
ejecutar. Al formar ruedas por parejas y dividirlas en dos partes utilizan la
nocin del circulo, circunferencia, cilindro, mitad, porcin, fraccin y divisin.

Las metras

Cuando juega metra, el nio marca en el suelo un crculo o un tringulo;
manipula con las metras la forma de esfera, conoce la bolondrona que como
la ms grande y maneja de esta forma la relacin de tamao entre los
objetos, precia y mide distancia; maneja los ordinales, pues sabe quien juega
primero, segundo, tercero, etc. Cada metra debe chocar.

La vieja

Es un juego de mesa, donde se marcan nueve casillas en el plano; se
manejan como smbolos la X y el 0, y para ganar deben alinearse tres

casillas en direccin horizontal, vertical yo diagonal. Aqu los nios manejan
el concepto de direccin, trazados de rectas, rectas perpendiculares.

El Trompo

Para jugar el trompo los nios delimitan un espacio rectangular y
sealan sus extremos opuestos con una tapita y el primero y el otro con un
circulo que marcan en el suelo y que denominan olla, trazan figuras en el
plano del piso, adquieren la nocin de extremos opuestos de circulo y de
rectngulo. Al momento de castigar al trompo servidor con 30 a 50 maporas,
los nios se ponen a contar. El que no sabe aprende.

0 X 0
X
X
0
X 0
X

Fundamentacin Terica de la Estrategia N 2

La Fundamentacin Terica de la Estrategia N 2 est basado en la
experiencia de Clemencia de Clemente, citado por Tabuas (1995) para
ensear matemtica en el aula. Para la autora precedente los principales
problemas de las matemticas se dan por la incomprensin de los
algoritmos, que surge por la forma de presentarlos, ensearlos; aunque
algunos nios lo captan en forma abstracta, a otros se les hace ms difcil.
Algunos de los juegos diseados por la autora son: juegos de tipo
competitivo, los cuales pueden realizarse con todo el grupo de clase o en
parejas de nios.

El objetivo fundamental de los juegos competitivos es el logro de
destrezas matemticas, tradicionalmente entrenadas a travs de la repeticin
de ejercicios y, adems; evitar la formacin de actitudes negativas hacia la
matemtica sino propiciar ms bien actitudes favorables. Por lo tanto, el
juego se aprovecha en mltiples direcciones: afianzar conceptos.

Estrategia N 2
Juegos de Tipo Competitivo

La Carrera del Resto

Es un juego para solucionar un problema, confrontado por los maestros
de tercer grado, en la enseanza de la divisin por una cifra.

Se necesita un tablero, 20 fichas con los nmeros del 2 al 9, repetidos
dos veces, el cero y el uno, una vez cada uno.

Dos peones de distinto color, dos jugadores colocan sus peones sobre
el cuadro de salida. Cada jugador selecciona una ficha al azar (deben estar
boca abajo). Debe entonces dividir el nmero que est bajo su pen entre la
ficha que le toc, y mover tantos espacios como indique el resto de la
divisin. Por ejemplo, si est sobre el 17 y le toc una ficha con el nmero 5,
sabr que 17 entre 5 (17/5) tendra un cociente de 3 y un resto de 2.
Avanzara entonces dos casillas. Gana el primero en llegar a la meta.

Carrera de suma

Este juego se puede utilizar en operaciones de adicin, resta,
multiplicacin y divisin, de acuerdo al grado del alumno.
16 36

12
39
16
1
2

1
6
88 9
89 41
61 26
42 39
22
15
Salida
22
31
42
31
29
44
62
18
Llegada
61
18
41
62
89
84

38
27
25

La maestra coloca al azar en el pizarrn una cantidad de nmeros
haciendo un camino, por ejemplo 3-4-7-12-4-2, y los nios copian en el miso
orden en el cuaderno. Luego la maestra dice un nmero, por ejemplo cinco y
todos los nios deben recorrer el camino sumando cada uno de los nmeros
que lo integran con el cinco, es decir 5 + 3 = 8, 5 + 4 = 9, 7 + 5 = 12.....gana
el nio que lo haga ms rpido. Posteriormente la maestra puede evaluar el
camino hecho por cada alumno, y saber cules tienen problemas en la
realizacin de esta operacin.

Bingo

La maestra en vez de cantar un nmero entero dicta una suma: cunto
es 7+3. Los nios tienen un cartn con los nmeros y deben llenar con los
resultados de las sumas que canta la maestra.

75 50 36 22 9
63 48 34 23 5
72 45 31 19 2
51
O
40
G
30
N
20
I
1
B
3 4 7 12 4 - 2

Fundamentacin Terica N 3

La Estrategia N 3, tiene su basamento terico en los argumentos de
Kamiir (2000), al plantear que algunos juegos no producen un aprendizaje,
pero es sorprenden te lo que llegan a aprender los nios cuando juegan. La
misma autora platea que los juegos colectivos proporcionan una va para el
juego estructurado, en el que los nios se ven intrnsecamente motivados
para pensar en combinaciones numricas y recordarlas. Agrega la autora
que los juegos colectivos tambin permiten a los nios decidir a que juego
especfico desean jugar, cundo y con quin. Finalmente, fomentan la
interaccin social y proporcionan feedback de los compaeros. Por otra parte
los juegos colectivos requieren interaccin entre los participantes al implicar
normas e interacciones sociales, y la posibilidad de establecer normas y
tomar decisiones conjuntamente, es esencial para el desarrollo de la
autonoma.

Estrategia N 3
Juegos Colectivos

Juegos de cartas

Guerra
Se reparten cincuenta y dos cartas entre dos jugadores (al principio el
maestro puede eliminar todas las figuras). Sin mirar las cartas cada jugador
pone su montn boca abajo frente a s. Entonces y simultneamente , los
dos jugadores levantan la carta superior de sus respectivos montones, la
persona que levanta la carta mayor se queda con las dos. Si da un empate ,
la situacin se llama guerra. En esta situacin, cada jugador sita la siguiente
carta, boca abajo sobre la causante del empate. A continuacin cada jugador

levanta otra carta de su montn y la sita encima de la previamente situada
sobre la primera carta. La persona que levanta la carta mayor se queda con
las seis cartas.

Adivina mi nmero

Un nio piensa un nmero y el resto del grupo trata de adivinarlo. Cuando
alguien propone un nmero, el que lo ha pensado dice es ms o es
menos por ejemplo, si el nmero a adivinar es 50 y alguien dice 100!, la
persona que ha pensado el nmero dice : No! Es menos. El participante
que adivina el nmero es el encargado de pensar el nmero para la siguiente
ronda. En este juego puede participar toda la clase.

?

El Saltarn

Es un juego realizado con una serie de casillas a lo largo de las cuales se
mueven las fichas de los jugadores. Se usan dos dados y una ficha para
cada jugador (mximo cuatro jugadores) Por turno cada jugador tira los
dados, suma los dos nmeros obtenidos y avanza su ficha tantas casillas
como indique la suma. Gana el jugador que llega antes a la casilla final.

Comenzar aqu
Llegada

CAPITULO VI

CONCLUSIONES

El desarrollo y culminacin de la presente investigacin permiti
algunas consideraciones importantes del diagnstico realizado y plantearlas
a manera de conclusin:

El rendimiento en matemtica de los alumnos del tercer grado de
Educacin Bsica de la Escuela Csar Augusto Agreda es
moderadamente bajo (X = 11,03 Ptos). Estos representan, desde el
punto de vista cualitativo, un rendimiento regular.

El 32,50 % de los alumnos resultan reprobados en matemtica, ya
que no alcanzan los objetivos adquiridos para el grado.

Ms del 60 % de los alumnos tienen un rendimiento regular o
deficiente en matemtica.

Los alumnos no tienen un claro dominio de la tabla de multiplicar y
dividir.

El 41,67 % de los docentes sealan que la resta es la operacin
matemtica donde los alumnos muestran ms dificultades.

El 58,33 % de los alumnos presentan problemas en el concepto de
fracciones.

La mitad de los docentes consultados (50%) utilizan el manual del
docente para llevar a cabo el aprendizaje en el rea de matemtica.

La mayora de los docentes utilizan el dilogo con los alumnos para
resolver problemas que presentan los alumnos en el rea de
matemtica.

Los resultados obtenidos en el diagnstico realizado, adems de
justificar la propuesta sealada, apoyan la base terica y
bibliogrfica en que se bas la investigacin.

RECOMENDACIONES

Culminada la investigacin se pretende resumir algunas reflexiones
importantes y plasmarlas a manera de recomendaciones:

Para los Docentes Especialista de Aula Integrada

Buscar permanentemente actividades y recursos que faciliten el
proceso de aprendizaje en el rea de matemtica a los alumnos.
Participar en la realizacin de seminarios y talleres de actualizacin
del programa de matemtica y as, llevarlo a la practica en las aulas
de clase.
Participar conjuntamente con el maestro de aula regular en las
actividades que se realicen para mejorar en rendimiento de los
alumnos en el rea de matemtica.

Para los Directivos:

Realizar visitas de ayuda mutua en las actividades del aula por parte
del personal directivo.
Solicitar a los directivos la planificacin de Crculos de Accin
Docentes, con el propsito de intercambiar ideas con los docentes
para enriquecer las actividades en el rea de matemtica.
Incentivar al docente especialista de aula integrada para que se
interese por conocer las estrategias metodolgicas del Proyecto

Pedaggico de Aula (P.P.A), con el objetivo de facilitarle ayuda al
docente de aula, en su trabajo con el nio, en situaciones de
dificultades del aprendizaje en relacin al rea de matemtica.

REFERENCIA BIBLIOGRFICA

Ary, D, Jacobs, L. Razavich, A. (1992) Introduccin a la investigacin
Pedaggica. 2 Ed. Mxico.
Ausubel, D (1989): Un Punto de Vista Cognoscitiva. Texto de Psicologa
Educativa. 2 ed. Mxico. Trillas.
Campell D, Stanley (1980): Diseos Experimentales y
Cuasiexperimentales de la Investigacin. Buenos Aires Argentina.
Amonot.
Centro Nacional para el Mejoramiento de la enseanza de Ciencia (1995):
Carpeta de CENAMEC. Caracas.
Colina. O (1995): La Participacin de los padres en el Proceso de
Aprendizaje de la Matemtica en nios de 1er grado, en la Escuela
Bsica Ciro Jos Maldonado Municipio Unin, Edo.-Falcn. Trabajo
de Grado.
Downie, M N (1979): Mtodos Estadsticos Aplicados. Washington EE.UU
Haper y Row Publishers INC.
Estacio, P.(1994, Octubre 28). Construccin Interativa. El Nacional , P.2.
Garca P. (1998): La Matemtica Interativa y su influencia en el
Rendimiento Escolar en el 2do grado del Ncleo Escolar Rural 376,
del Municipio Autnomo Bolvar. Trabajo de grado.

Fernndez Y (1982, Mayo 7): Psicologa y Matemtica en la Escuela
Bsica El Falconiano, P. 4.
Kamiir, C. (2000): El nio reinventa la Aritmtica Madrid.
Ley Orgnica de Educacin.(1980) Gaceta Oficial de la Repblica de
Venezuela, 2635. (Extraordinaria). Julio, 26, 1980.
Martnez, l. (1998, Noviembre 26) No hay Libertad en la enseanza
Matemtica. El Universal. P. 3-14
Ministerio de Educacin (1997). Reforma Curricular. Caracas. Material
Mimeografiado.
Palencia A. (2000): La Matemtica Interativa y su relacin con el
rendimiento acadmico matemtico de los alumnos de 2do grado de
la Escuela Bsica Santa Rosa, Cumarebo, Municipio Zamora Edo
Falcn. Trabajo de Grado.
Piaget, J. (1975) Aprendizaje Cognoscitivo. Mxico. Ed. Interamericana
----------------(1966): El Desarrollo de la Comprensin en el Nio. Buenos
Aires Argentina. Psique.
----------------(1966): La Construccin de lo Real en el Nio. Buenos Aires
Argentina. Proteo.
Sivira E (1995): Factores que influyen en el Rendimiento Acadmico de
los Alumnos del 2do grado de la Escuela Bsica Jos Ramn Ypez
en Boca de Aroa Estado Falcn. Trabajo de Grado.

Tabuas, M. (1995, Junio 02) Las Matemticas son un Juego de Nios
El Nacional (p. C 1)
Universidad Bicentenaria de Aragua. (1993): Normas para la Elaboracin y
Presentacin del Trabajo de Grado, para optar al Ttulo de
Especialista o Magster. Maracay.
Universidad Nacional Abierta (1985): Tcnicas de Documentacin e
Informacin. Imprenta, Vol. I y II. Caracas Venezuela.
---------------(1986): Atencin Individualizada. Imprenta. Caracas Venezuela.
---------------(1987): Evaluacin Psicopedaggica. Imprenta. Vol. I y II.
Caracas Venezuela.
---------------(1987): Metodologa de la Investigacin Educativa. Imprenta
Caracas Venezuela.
---------------(1988): Estadstica Aplicada a la Educacin. Imprenta Caracas
Venezuela.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1988): Material
Instruccional de Ensayo. Vol. I Caracas Venezuela. Autor.

ANEXOS

VICERRECTORADO ACADMICO
REA EDUCACIN
MENCIN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
CENTRO LOCAL FALCN

CUESTIONARIO

ESCO REMA

_____________________ ____________________
Lic. Mara Barrientos (MGS) Br. Mara I Rodrguez
TUTOR TESISTA

Santa Ana de Coro, Noviembre, 2001

REA EDUCACIN
CENTRO LOCAL FALCN

Distinguido Profesor (a):

Es grato dirigirme a usted, en la ocasin de saludarle y en el mismo solicitar
su valiosa colaboracin en la validacin del instrumento de investigacin ESCO
REMA, el cual ser aplicado para determinar las estrategias constructivas de
aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en matemtica en alumnos de
la I Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Cesar Augusto Agreda de Coro,
Municipio Miranda, Estado Falcn.

Para el logro de este objetivo, se presenta la matriz dimensional de la
estructuracin del instrumento, el listado de tem y la tabla de validacin, donde
usted deber responder marcando con una equis (x), si cada uno de los tem
corresponde o no a los objetivos e indicadores sealadas, si existe claridad en
cuanto a la redaccin de los instrumentos y los tem.

Sus observaciones y sugerencias como experto competente en la
validacin, ser de gran utilidad para elaboracin final del instrumento, por lo que
se le agradece la colaboracin que pueda brindar al respecto.

Atentamente.

___________________________ _______________________
TUTOR TESISTA

REA EDUCACIN
CENTRO LOCAL FALCN

CERTIFICACIN

Yo, _____________________________________ portador de la Cdula de
Identidad N ___________________ de profesin _________________________
hago constar que colabor en la valoracin de Jueces de Expertos del instrumento
ESCO REMA a usarse en el trabajo de pregrado: Estrategias Constructivista de
Aprendizaje para mejorar el rendimiento estudiantil en matemtica en alumnos de
la I Etapa de Educacin Bsica y certifico que dicho instrumento es preciado para
ser usado en el mencionado trabajo.

_________________________
Firma

REA EDUCACIN
CENTRO LOCAL FALCN
CUESTIONARIO ESCO - REMA

Estimado Docente:

El presente cuestionario tiene como finalidad disear estrategias de
aprendizaje constructivamente para el rendimiento en matemtica, en la Escuela
Bsica Cesar Augusto Agreda, Coro Municipio Miranda Estado Falcn.

Se agradece responder de manera objetiva y precisa, ya que sus
respuestas son u valioso aporte para tomar en cuenta en la elaboracin real de
esta importante investigacin.

Gracias por su colaboracin

___________________________ _______________________
TUTOR TESISTA

INSTRUCCIONES

A continuacin se presentan 13 preguntas relacionadas con las estrategias
constructivas de aprendizajes para mejorar el rendimiento estudiantil en
matemtica en alumnos de la I Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Cesar
Augusto Agreda ubicada en el Municipio Miranda Estado Falcn.

Lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos respondiendo de
manera exacta y sincera marcando con una equis (x) la alternativa que usted
considera ms adecuada.

Parte I: Donde se presentan ocho (8) tem al docente correspondientes a las
dificultades en la comprensin y ejecucin de la matemtica en los educandos.

Parte II: Contiene cinco (5) tem para los alumnos relacionados con las
dificultades que presentan en relacin a la comprensin y ejecucin de la
matemtica.

PARTE I
DOCENTE
DIFICULTADES EN EL REA DE MATEMATICAS

Instrucciones: Se agradece marcar con una equis (x) la alternativa
correspondiente a la respuesta que considere pertinente.

1. En cuales de las operaciones bsicas de matemtica muestran ms
dificultades los alumnos:
Suma _________ Multiplicacin __________
Resta _________ Divisin ____________

2. A travs de que materiales / recursos, comprenden mejor los alumnos las
operaciones geomtricas.
Plastilina _________
Tiza: ________
Juego Geomtrico: ___________
Materiales de Desecho: _____
Otros: _________

3. A travs de que medios motiva usted a los alumnos en el aprendiaje de las
matemticas.
Lmina: ________
Retroproyector: _______
Radio: _______
T.V.: ________
Otros: ______

4. Qu instrumentos implementa Ud., para orientar a los alumnos en el
aprendizaje de la medida.
a. Vivencias del alumno: _____ f. Vaso Graduado. _____
b. Cintas de papel: ________ g. Inyectadora. ________
c. Cinta mtrica. _______ h. Tetero. ________
d. Balanza. _______ i. Otros. _______
e. Cronometro. _______

5. Considera Ud., que sus alumnos presentan deficiencias en el concepto de
fracciones?
Si _____
No ______
Por qu? ______________________________________________________

6. Cmo refuerza Ud., a sus alumnos el concepto de fraccin?
Juegos: _________
Carteleras: _______
Fichas: ________
Otros: ______

7. Qu programa utiliza Ud., para llevar a cabo el aprendizaje del rea de
matemtica?:
* Programa de Estudio de Educacin Bsica Currculo Bsica Nacional.______
* Manual del Docente: _______
* Carpeta de Matemtica: _____
* Otros: _______

8. Cmo resuelve Ud., los problemas que presentan los alumnos en el rea de
matemtica?.
Dialogando con los alumnos:_____
Entrevistas a los Padres: _______
Referencia a un Especialista (Orientador, Aula Integrada): _______
Otros: ________

REA EDUCACIN
CENTRO LOCAL FALCN
CUESTIONARIO ESCO REMA

Estimado Estudiante:

El presente cuestionario tiene como finalidad conocer algunos problemas
que presentan para el aprendizaje en el rea de matemtica los alumnos de 3er
grado de Educacin Bsica de la Escuela Cesar Augusto Agreda Coro, Municipio
Miranda Estado Falcn.

Por este motivo se solicita a usted, su valiosa colaboracin en beneficio de
mejorar la educacin en nuestro Estado.

Gracias,

___________________________ _______________________
TUTOR TESISTA

PARTE II
ALUMNO
DIFICULTADES EN EL REA DE MATEMTICAS.

Instrucciones: A continuacin se presenta una serie de preguntas sobre las
dificultades en el rea de matemtica, se le agradece marcar con una equis (x) la
alternativa que considere pertinente.

1. Al realizar las operaciones de suma y resta que aspectos tomas en cuenta.
a. Cuentas con los dedos. _______
b. Buscas materiales concretos (Chapas, piedras, botones) _______
c. Preguntas al maestro. _______
d. Otros. ________

2. Cundo sumas, restas, multiplicas o divides Qu problemas se te presentan?
Suma:
a) Recuerdas al llevar. ________
b) Tienes que anotar. _________
c) Manipulas objetos. _________
d) Otros.

3. En la Resta.
a. Te recuerdas de quitar la unidad que lleva. _______
b. Ordenas la resta. ______
c. Sabes comprobar. ______
d. Otros.

4. En la Multiplicacin.
a. Sabes la tabla. ________
b. Se te hace difcil multiplicar de ms de dos cifras. ______
c. Utilizas la calculadora. ______
d. Otros. ________

5. En la Divisin.
a. Sabes dividir por dos o ms cifras. _______
b. Compruebas el resultado de la divisin. _______
c. Te gustan las divisiones. ________
d. Otros. ____

REA EDUCACIN
CENTRO LOCAL FALCN
CUESTIONARIO ESCO REMA

DATOS GENERALES

Nombre del Instrumento: Prueba Escrita de Matemtica
Grado: 3 Seccin: A D______
Autor: Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de
Ciencias (CENAMEC, 1994 - 95)

ADICIN VERTICAL

24 76 47
+ 13_ +21_ + 52_

89 36 69
+10_ +40__ +20_

Instrucciones:
Pedirle a los alumnos que lo copien en sus cuadernos y resuelvan en forma
individual.
Cuando todos hayan terminado, pase a varios a resolver los ejercicios en el
pizarrn para que los dems comprueben y/o corrijan los resultados.
Pedir al nio que pase al pizarrn que explique en voz alta el procedimiento
que realiz para resolver el ejercicio.

SUSTRACCIN VERTICAL

97 58 73
- 12_ -34_ - 61_

42 65 87
- 20_ - 42__ - 75_

Instrucciones:

Pedir a los alumnos que lo copien y resuelvan en forma individual.
Cuando todos hayan terminado, pase a varios a resolver los ejercicios en el
pizarrn para que los dems comprueben sus resultados.

ADICIONES HORIZONTALES

a) 45 + 35 =

b) 28 + 32 =

c) 57 + 43 =

d) 36 + 64 =

e) 62 + 29 =

f) 72 + 18 =

Instrucciones:

Pedir a los alumnos que resuelvan en forma individual cada una de las
operaciones y coloquen el resultado al lado del signo igual.
Cuando todos terminen, pase a algunos de los nios a resolver las actividades
en el pizarrn para que el resto del grupo compruebe o corrija sus operaciones.
Pedir a cada nio que pase a la pizarra que explique en voz alta el
procedimiento que utiliz para resolver las operaciones.

MULTIPLICACIN VERTICAL

602 701 808 401
x 6_ x 4 x 3_ x 5_

Instrucciones:

Pedirle a los nios que las copien en sus cuadernos y las resuelvan en forma
individual.
Cuando todos hayan terminado, pase a varios nios a resolver los ejercicios
en el pizarrn para que los dems comprueben y/o corrijan los resultados.

DIVISIN COMO INVERSO DE LA MULTIPLICACIN

24 6____ 6 X = 24

16 4____ 4 X = 16

42 7____ 7 X = 42

45 5____ 5 X = 45

32 8____ 8 X = 32

Instrucciones:
Pedir a los nios que copien en el pizarrn
Resuelva el primer ejercicio como indica a continuacin
Pregunte a los nios Por cual nmero hay que multiplicar seis para que de el
resultado veinticuatro?.
Pedir a los nios que expliquen en voz alta el procedimiento que realizaron
para resolver los ejercicio.

Identificar figuras planas en forma de crculo, rectngulo, cuadrado y
triangular.

Instrucciones:

El docente facilita a los nios una hoja con tringulos, etc.
El alumno identifica las figurad planas estudiadas coloreando cada una
con colores diferentes as:

COLORES FIGURAS

VERDE

AZUL

ROJO

AMARILLO

Mediante una conversacin dirigida, el docente instar a los a que digan en
cuales objetos del aula, el hogar y comunidad se presentan formas semejantes a
las estudiadas.
El docente en una lista cotejo, registrar las respuestas de los alumnos para
cada uno de las categoras desarrolladas.

LISTA DE COTEJO

Nombre de
Nios
CIRCULO CUADRADO RECTANGUL
O
TRINGULO
Lo
reconoce
Lo
dibuja
Lo
identifica
Lo
R
Lo
D
Lo
I
Lo
R
Lo
D
Lo
I
Lo
R
Lo
D
Lo
I

LISTA DE COTEJO

ALUMNO Realiza adiciones
verticales
Comentarios
SI NO SI NO

COMPARACIN DE NMEROS ESCRIBIENDO SMBOLOS
MAYOR QUE MENOR QUE

36 > 63

84 < 48

42 > 51

42 < 97

42 > 24

Instrucciones:
Pedir a los nios que observen los nmeros de la primera fila y los comparen.
Pregunte: Cul de los nmeros es mayor el 36 el 63?
Seale que la relacin se lee izquierda a derecha: 36 es menor que 63. el
segundo ejemplo se lee 84 es mayor que 48.
Cada ejercicio trabaje con el smbolo mayor que o menor que.

REPRESENTACIN GRFICA DE FRACCIONES

Instrucciones:

Pedir a los alumnos que copien estos dibujos en sus cuadernos.
Indique a los nios que la primera ilustracin representa una torta y fue
dividida en partes iguales.
Pregunte: En cuantas partes est dividida la torta? Cuntas partes
estn rayadas?. Entonces Qu fraccin representa la parte rayada?
Repita la actividad con las dems tortas.

MATRIZ DIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURACION DEL INSTRUMENTO

OBJETIVO VARIABLE DIMENSION INDICADORES PREGUNTAS

Diagnosticar el grado
de conocimiento y
comprensin de la
matemtica en nios
de I Etapa de Escuela
Bsica.

Diagnstico

Bsqueda de
informacin en relacin
al conocimiento y
comprensin que tienen
los alumnos en el rea
matemtica.

Adicin
Sustraccin
Multiplicacin
Divisin
Figuras planas

Prueba de matemtica
(ver anexo)



Determinar las
dificultades en la
comprensin y
ejecucin de la
matemtica en nios
de I Etapa de Escuela
Bsica.

Dificultades en
el rea de
matemtica.

Diferencias en los
conocimientos bsicos
alcanzados por los
alumnos en el rea de
matematica

Operaciones
Medidas
Cuerpos
geomtricos
Fracciones
PARTE I DOCENTE

1. En cuales de las operaciones
bsicas de matemtica
muestran ms dificultades los
alumnos:
Suma _____
Multiplicacin ______
Resta _________
Divisin ____________

2. A travs de que materiales /
recursos, comprenden mejor
los alumnos las operaciones
geomtricas.
Plastilina _________
Tiza: ________
Juego Geomtrico: ___________
Materiales de Desecho: _____
Otros: _________

3. A travs de que medios
motiva usted a los alumnos en
el aprendiaje de las
matemticas.
Lmina: ________
Retroproyector: _______
Radio: _______
T.V.: ________
Otros: ______


4. Qu instrumentos implementa Ud., para
orientar a los alumnos en el aprendizaje
de la medida.
Vivencias del alumno: _____
Cintas de papel: ________

Cinta mtrica. _______
. Balanza. _______
Cronometro. _______
Vaso Graduado. _____
Inyectadora. ________
Tetero. ________
Otros. _______

5. Considera Ud., que sus alumnos
presentan deficiencias en el concepto de
fracciones?
Si _____
No ______
Por qu? _________________________

6. Cmo refuerza Ud., a sus alumnos el
concepto de fraccin?
Juegos: _________
Carteleras: _______
Fichas: ________
Otros: ______



7. Qu programa utiliza Ud.,
para llevar a cabo el
aprendizaje del rea de
matemtica?:
* Programa de Estudio de
Educacin Bsica Currculo
Bsica Nacional.______
* Manual del Docente: _______
* Carpeta de Matemtica: _____
* Otros: _______

8. Cmo resuelve Ud., los
problemas que presentan los
alumnos en el rea de
matemtica?.
Dialogando con los
alumnos:_____
Entrevistas a los Padres: _______
Referencia a un Especialista
(Orientador, Aula Integrada):
_______
Otros: ________



Disear estrategias de
aprendizaje para
desarrollar la
comprensin de la
materia en funcin de
las diferencias
detectadas en los
nios de I Etapa de
Escuela Bsica.

Estrategias

Bsqueda de
informacin en relacin
al conocimiento y
comprensin que tienen
los alumnos en el rea
matemtica.

Elaboracin de la propuesta.

TABLA DE VALORACIN DE JUICIO DE EXPERTOS
OBJETIVO N 2: Determinar las dificultades en la Comprensin y Ejecucin de Matemtica en nios de la I Etapa de
Educacin Bsica.

ITEMS DIFICULTADES EN EL REA
DE MATEMTICA
PERTINETE
AL OBJETIVO
NO PERTINENTE
AL OBJETIVO
NO PERTINENTE A
LA INVESTIGACIN
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X

Estrategias Constructivistasde Aprendizaje para Mejorar El Rendimiento Estudiantil en Matemáticas

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