Estrategias de aprendizaje

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Introduccin Estrategias de aprendizaje Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Glosario de trminos Conclusin Recomendacin Bibliografa

IN R!"#CCI$N El siguiente trabajo enfoca un resumen analtico sobre las Estrategias Docentes para un aprendizaje significati o con interpretaci!n constructi ista " tiene como prop!sito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales " de estrategias aplicables al trabajo en el aula. #omo profesores responsables nos interesa$ " muc%o$ el conseguir &ue nuestros alumnos aprendan. 'in embargo$ %emos apreciado &ue e(isten muc%as diferencias en la calidad " cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. )osotros ense*amos para todos+ sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras e(pectati as " a nuestros esfuerzos. ,-u. es lo &ue %ace &ue e(istan tantas diferencias entre unos alumnos " otros/$ ,&u. diferencia a los buenos estudiantes de los &ue no lo son tanto/. 'on ariadas las causas de estas diferencias0 inteligencia$ personalidad$ conocimientos pre ios$ moti aci!n$ etc. 'in embargo$ est1 demostrado &ue una de las causas m1s importantes$ son la cantidad " calidad de las estrategias &ue los alumnos ponen en juego cuando aprenden. -ue los alumnos pongan en marc%a las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo &ue surge espont1neamente$ necesita una ense*anza intencionada. 2or este moti o %an surgido en los 3ltimos tiempos propuestas &ue bajo el titulo de ense*ar a aprender$ aprender a aprender o ense*ar a pensar$ intentan formar a profesores " alumnos en este tipo de aprendizaje. 2ero$ ,&u. son las estrategias de aprendizaje/$ ,es lo mismo estrategias de aprendizaje &ue t.cnicas de estudio/$ ,cu1les son las estrategias &ue el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la ma"ora de las acti idades escolares/ . C%&' #(! I) E* R% EGI%* "E %&REN"I+%,E -. "E/INICI$N "E E* R% EGI% "E %&REN"I+%,E. -.-. cnicas 0 estrategias. 4as estrategias de aprendizaje$ son el conjunto de acti idades$ t.cnicas " medios &ue se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblaci!n a la cual an dirigidas$ los objeti os &ue persiguen " la naturaleza de las 1reas " cursos$ todo esto con la finalidad de %acer m1s efecti o el proceso de aprendizaje. 5l respecto 6randt 71889: las define como$ ;4as estrategias metodol!gicas$ t.cnicas de aprendizaje andrag!gico " recursos aran de acuerdo con los objeti os " contenidos del estudio " aprendizaje de la formaci!n pre ia de los participantes$ posibilidades$ capacidades " limitaciones personales de cada &uien;. Es rele ante mencionarle &ue las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos$ objeti os " la e aluaci!n de los aprendizajes$ componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

'iguiendo con esta analoga$ podramos e(plicar &u. es " &u. supone la utilizaci!n de estrategias de aprendizaje$ a partir de la distinci!n entre t.cnicas " estrategias0 <=#)>#5': actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetici!n$ subra"ar$ es&uemas$ realizar preguntas$ deducir$ inducir$ etc. 2ueden ser utilizadas de forma mec1nica. E'<?5<E@>50 se considera una gua de las acciones que hay seguir. 2or tanto$ son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. <radicionalmente ambos se %an englobado en el t.rmino 2?A#ED>B>E)<A'. C'A ?ED4EE>FA DE 4A' 2?A#ED>B>E)<A' E* R% EGI% 1CNIC%* #AB2?E)'>G) H C<>4>I5#>G) A 524>#5#>G) DE 4A' 2?A#ED>B>E)<A'

2ara e(plicar la diferencia entre t.cnicas " estrategias se podra usar una analoga de #astillo " 2.rez 71889:0 no tiene sentido un e&uipo de f3tbol de primeras figuras 7t.cnicas: jugando al f3tbol sin orden ni concierto$ sin un entrenador de categora &ue los coordine 7estrategias:. H .ste poco podra %acer si los jugadores con los &ue cuenta apenas pueden dar algo de s... La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores dominio de la t.cnica!. "or otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparaci#n fsica decayera %1bito: poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo. Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la dise$a, la eval%a y la aplica a cada situaci#n, determinando la tctica que en cada momento proceda . 2or tanto$ se puede definir E'<?5<E@>5 DE 52?E)D>I5JE$ como0 "roceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. ?esumiendo0 no puede decirse$ &ue la simple ejecuci!n mec1nica de ciertas t.cnicas$ sea una manifestaci!n de aplicaci!n de una estrategia de aprendizaje. 2ara &ue la estrategia se produzca$ se re&uiere una planificaci!n de esas t.cnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto s!lo es posible cuando e(iste BE<5#A)A#>B>E)<A. El metaconocimiento$ es sin duda una palabra cla e cuando se %abla de estrategias de aprendizaje$ e implica pensar sobre los pensamientos. Esto inclu"e la capacidad para e aluar una tarea$ " as$ determinar la mejor forma de realizarla " la forma de %acer el seguimiento al trabajo realizado. -.2. "e las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. Desde este punto de ista$ las estrategias de aprendizaje$ no an$ ni muc%o menos$ en contra de las t.cnicas de estudio$ sino &ue se considera una etapa m1s a anzada$ " &ue se basa en ellas mismas. Es e idente pues &ue e(iste una estrec%a relaci!n entre las t.cnicas de estudio " las estrategias de aprendizaje0

4as estrategias$ son las encargadas de establecer lo &ue se necesita para resol er bien la tarea del estudio$ determina las t.cnicas m1s adecuadas a utilizar$ controla su aplicaci!n " toma decisiones posteriores en funci!n de los resultados. 4as t.cnicas son las responsables de la realizaci!n directa de .ste$ a tra .s de procedimientos concretos. -.3. Caractersticas de la actuacin estratgica) 'e dice &ue un alumno emplea una estrategia$ cuando es capaz de ajustar su comportamiento$ 7lo &ue piensa " %ace:$ a las e(igencias de una acti idad o tarea encomendada por el profesor$ " a las circunstancias en &ue se produce. 2or tanto$ para &ue la actuaci!n de un alumno sea considerada como estrat.gica es necesario &ue0

?ealice una refle(i!n consciente sobre el prop!sito u objeti o de la tarea. 2lanifi&ue &u. a a %acer " c!mo lo lle ar1 a cabo0 es ob io$ &ue el alumno %a de disponer de un repertorio de recursos entre los &ue escoger. ?ealice la tarea o acti idad encomendada. E al3e su actuaci!n. 5cumule conocimiento acerca de en &u. situaciones puede ol er a utilizar esa estrategia$ de &u. forma debe utilizarse " cu1l es la bondad de ese procedimiento 7lo &ue se llamara conocimiento condicional:. 'i se &uiere formar alumnos e&pertos en el uso de estrategias de aprendizaje$ estos son los contenidos en los &ue %abr1 &ue instruirlos. 2. C(%*I/IC%CI$N "E (%* E* R% EGI%* "E %&REN"I+%,E EN E( 45BI ! %C%"15IC!. 'e %an identificado cinco tipo de estrategias generales en el 1mbito educati o. 4as tres primeras a"udan al alumno a elaborar " organizar los contenidos para &ue resulte m1s f1cil el aprendizaje 7procesar la informaci!n:$ la cuarta est1 destinada a controlar la acti idad mental del alumno para dirigir el aprendizaje "$ por 3ltimo$ la &uinta est1 de apo"o al aprendizaje para &ue .ste se produzca en las mejores condiciones posibles. 2.-. Estrategias de ensa0o. 'on a&uellas &ue implica la repetici#n activa de los contenidos diciendo, escribiendo!, o centrarse en partes claves de l. 'on ejemplos0

?epetir t.rminos en oz alta$ reglas mnemot.cnicas$ copiar el material objeto de aprendizaje$ tomar notas literales$ el subra"ado. 2.2. Estrategias de elaboracin. >mplican hacer cone&iones entre lo nuevo y lo familiar. 2or ejemplo0

2arafrasear$ resumir$ crear analogas$ tomar notas no literales$ responder preguntas 7las incluidas en el te(to o las &ue pueda formularse el alumno:$ describir como se relaciona la informaci!n nue a con el conocimiento e(istente. 2.3. Estrategias de organizacin. 5grupan la informaci!n para &ue sea m1s f1cil recordarla. >mplican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. 'nclu"en ejemplos como0

?esumir un te(to$ es&uema$ subra"ado$ cuadro sin!ptico$ red sem1ntica$ mapa conceptual$ 1rbol ordenado. 2.6. Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la (etacognici#n. >mplican permanecer consciente de lo &ue se est1 tratando de lograr$ seguir la pista de las estrategias &ue se usan " del .(ito logrado con ellas " adaptar la conducta en concordancia. 'i utiliz1semos la met1fora de comparar la mente con un ordenador$ estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. 'on un sistema super isor de la acci!n " el pensamiento del alumno$ " se caracterizan por un alto ni el de conciencia " control oluntario. Entre las estrategias metacogniti as est1n0 la planificaci!n$ la regulaci!n " la e aluaci!n Estrategias de planificacin. 'on a&uellas mediante las cuales los alumnos dirigen " controlan su conducta. 'on$ por tanto$ anteriores a que los alumnos realicen ninguna acci#n. 'e lle an acabo acti idades como0

Establecer el objeti o " la meta de aprendizaje 'eleccionar los conocimientos pre ios &ue son necesarios para lle arla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesi os 2rogramar un calendario de ejecuci!n 2re er el tiempo &ue se necesita para realizar esa tarea$ los recursos &ue se necesitan$ el esfuerzo necesario 'eleccionar la estrategia a seguir Estrategias de regulacin7 direccin 0 supervisin. 'e utilizan durante la ejecuci#n de la tarea. >ndican la capacidad &ue el alumno tiene para seguir el plan trazado " comprobar su eficacia. 'e realizan acti idades como0 Dormularles preguntas

'eguir el plan trazado 5justar el tiempo " el esfuerzo re&uerido por la tarea Bodificar " buscar estrategias alternati as en el caso de &ue las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. Estrategias de evaluacin. 'on las encargadas de erificar el proceso de aprendizaje. 'e lle an a cabo durante y al final del proceso. 'e realizan acti idades como0

?e isar los pasos dados. Falorar si se %an conseguido o no los objeti os propuestos. E aluar la calidad de los resultados finales. Decidir cuando concluir el proceso emprendido$ cuando %acer pausas$ la duraci!n de las pausas$ etc. 2.8. Estrategias de apo0o o afectivas.

Estas estrategias$ no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. 4a misi!n fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las &ue se produce. >nclu"en0 Establecer " mantener la moti aci!n$ enfocar la atenci!n$ mantener la concentraci!n$ manejar la ansiedad$ manejar el tiempo de manera efecti a$ etc. 2or ultimo se*alar$ &ue algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. 2ara estos autores cada tipo de aprendizaje 7por asociaci!nKpor reestructuraci!n: estara inculado a una serie de estrategias &ue le son propias. El aprendizaje asociati o0 E'<?5<E@>5' DE E)'5HA El aprendizaje por reestructuraci!n0 E'<?5<E@>5' DE E456A?5#>G)$ A DE A?@5)>I5#>G). El siguiente es&uema representa gr1ficamente los distintos tipos de estrategias. 2ara er el gr1fico seleccione la opci!n LDescargar trabajoL del men3 superior 3. (% E(ECCI$N "E (%* E* R% EGI%* "E %&REN"I+%,E. El alumno debe escoger$ de entre las de su repertorio$ la estrategia de aprendizaje m1s adecuada en funci!n de arios criterios0 Los contenidos de aprendizaje tipo y cantidad!: la estrategia utilizada puede ariar en funci!n de lo &ue se tiene &ue aprender$ 7datos o %ec%os$ conceptos$ etc.:$ as como de la cantidad de informaci!n &ue debe ser aprendida. Cn alumno &ue$ p.e.$ s!lo debe aprender la primera columna de los elementos &umicos de la tabla peri!dica$ puede$ elegir alguna estrategia de ensa"o0 repetir tantas eces como sea preciso el nombre de los elementos$ o utilizar alguna regla mnemot.cnica. Est1s mismas estrategias$ pueden ser utilizadas para la memorizaci!n de ocabulario en ingl.s 7datos:. Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje 0 si el alumno &uiere relacionar$ p.e.$ los distintos tipos de a iones &ue e(isten " clasificarlos es necesario tener unos conocimientos m1s amplios &ue saber el nombre. Las condiciones de aprendizaje 7tiempo disponible$ la moti aci!n$ las ganas de estudiar$ etc.:. En general puede decirse &ue a menos tiempo " m1s moti aci!n e(trnseca para el aprendizaje m1s f1cil es usar estrategias &ue fa orecen el recordar literalmente la informaci!n 7como el ensa"o:$ " menos las estrategias &ue dan significado a la informaci!n o la reorganizan 7estrategias de elaboraci!n o de organizaci!n:. )l tipo de evaluaci#n al que va a ser sometido0 en la ma"ora de los aprendizajes educati os la finalidad esencial es superar los e(1menes+ por tanto$ ser1 3til saber el tipo de e(amen al &ue se a a enfrentar. )o es lo mismo$ p.e.$ aprender el sistema peri!dico &umico para aplicarlo a la soluci!n de problemas &umicos &ue aprenderlo para recordar el smbolo o estructura at!mica de cada elemento. Esto es$ las pruebas de e aluaci!n &ue fomentan la comprensi!n de los contenidos a"udas a &ue los alumnos utilicen m1s las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuraci!n. 6. (% EN*E9%N+% "E (%* E* R% EGI%* "E %&REN"I+%,E 6.-. &or :u ense;ar estrategias de aprendizaje. #omo profesores todos nos %emos preguntado muc%as eces$ por &u. ante una misma clase$ unos alumnos aprenden m1s &ue otros. ,-u. es lo &ue distingue a los alumnos &ue aprenden bien de los &ue lo %acen mal/. E(isten muc%as diferencias indi iduales entre los alumnos &ue causan estas ariaciones. Cna de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje0

2or tanto$ ense*ar estrategias de aprendizaje a los alumnos$ es garantizar el aprendizaje0 el aprendizaje eficaz$ " fomentar su independencia$ 7ense*arle a aprender a aprender:. 2or otro lado$ una acti idad necesaria en la ma"ora de los aprendizajes educati os es &ue el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influ"e directamente en &ue el alumno sepa$ pueda " &uiera estudiar. '56E?0 el estudio es un trabajo &ue debe %acer el alumno$ " puede realizarse por m.todos &ue faciliten su eficacia. Esto es lo &ue pretenden las estrategias de aprendizaje0 &ue se llegue a alcanzar el m1(imo rendimiento con menor esfuerzo " m1s satisfacci!n personal. 2ADE?0 para poder estudiar se re&uiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est1 demostrado &ue esta capacidad aumenta cuando se e(plota adecuadamente. H esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. -CE?E?0 ,es posible mantener la moti aci!n del alumno por muc%o tiempo cuando el esfuerzo 7mal empleado por falta de estrategias: resulta insuficiente/. El uso de buenas estrategias garantiza &ue el alumno conozca el esfuerzo &ue re&uiere una tarea " &ue utilice los recursos para realizarla. #onsigue buenos resultados " esto produce &ue 7al conseguir m1s .(itos: est. m1s moti ado. Durante muc%o tiempo los profesores se %an preocupado fundamentalmente de la transmisi!n de los contenidos de sus asignaturas. 5lgunos aloraban el uso de las t.cnicas de estudio$ pero las ense*aban desconectadas de los contenidos de las asignaturas. 2ara estos profesores$ los alumnos seran capaces por s mismos$ de aplicarlas a los distintos contenidos$ sin necesidad de una intervenci#n educativa &ue promue a su desarrollo o aplicaci!n. 4as 3ltimas in estigaciones indican0 )s insuficiente ense$ar a los alumnos tcnicas que no vayan acompa$adas de un uso estratgico dosis de metaconocimiento en su empleo!. 4a repetici!n ciega " mec1nica de ciertas t.cnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este punto de ista$ no s!lo %a" &ue ense*ar las t.cnicas$ 7subra"ar$ toma apuntes$ %acer resumen.:$ tambi.n %a" &ue adiestrar al alumno para &ue sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacogniti as b1sicas0 245)>D>#5?0 la ejecuci!n de esas acti idades$ decidiendo cu1les son las m1s adecuadas en cada caso $ " tras aplicarlas+ EF54C5? su .(ito o fracaso$ e indagar en sus causas. 2or tanto$ %a" &ue ense*ar estrategias$ ,pero cu1les/0 ,)strategias especificas 7las &ue se aplican en situaciones o en contenidos concretos: generales 7las &ue se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos:/. 4a respuesta es clara0 %a" &ue guiarse por los contenidos " ense*ar las &ue m1s se usen en el curriculum " en la ida cotidiana$ esto es+ a&uellas &ue resulten m1s funcionales. 2artiendo de esto se puede deducir f1cilmente &ue el inicio de la ense*anza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad 7aun&ue puede iniciarse en cual&uier momento:. 'on muc%os los autores &ue %an trabajado en este tema. 5lgunos proponen un plan &ue inclu"e las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje$ as como un calendario a tra .s de todo el sistema educati o. En nuestra instituci!n$ por la edad " el ni el acad.mico de nuestros alumnos$ es de suponer &ue muc%os de ellos "a posean gran parte de estas estrategias. )o obstante$ la propuesta es interesante$ " nos dar1 idea de &u. estrategias b1sicas deben tener

nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz$ &u. debemos ense*arles si no lo poseen " &u. debemos reforzar. #omprensi!n lectora. >dentificar " subra"ar las ideas principales. Macer res3menes. E(presi!n escrita " oral. Arientaci!n b1sica en el uso de la atenci!n " de la memoria " en el saber escuc%ar. Estrategias de memorizaci!n para recordar ocabulario$ definiciones$ f!rmulas.... ?ealizaci!n de sntesis " es&uemas. Estrategias para los e(1menes$ para apro ec%ar las clases " para tomar apuntes. ?ealizaci!n de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje m1s especificas de cada materia$ 7realizaci!n de an1lisis morfosint1ctico$ ense*anza e(plcita de razonamiento$ estrategias de resoluci!n de problemas$ pensamiento crtico:. #!mo utilizar la biblioteca. #!mo organizar " arc%i ar la informaci!n en el estudio. #!mo realizar trabajos monogr1ficos " %acer citas bibliogr1ficas. 2or 3ltimo decir$ &ue se recomienda adem1s0 )nse$ar c#mo se emplea la estrategia. *uando se puede usar0 6.3. Cmo ense;ar las estrategias de aprendizaje. )adie discute la utilidad " la necesidad de ense*ar estrategias de aprendizaje. 2ero$ ,c!mo podemos ense*arlas a nuestros alumnos/. Cna de las cuestiones m1s discutidas es si es mejor realizar la ense*anza incorporada al curriculum o separada de .l. En el primer caso el profesor introduce la ense*anza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la ense*anza de las estrategias. En la actualidad$ e(isten cursos de ense*anza de las estrategias de aprendizaje fuera del currculum$ 7los llamados talleres para aprende a aprender:. 'in embargo$ una de las dificultades &ue presentan estos m.todos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal$ es &ue se corre el riesgo$ de &ue los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. 'i es as$ la incidencia ser1 mnima. 2or eso$ en la actualidad todos los e(pertos est1n de acuerdo en &ue0 4as estrategias de aprendizaje pueden " deben ense*arse como parte integrante del curriculum general$ dentro del %orario escolar " en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos " acti idades &ue se realizan en el aula. 'u ense*anza a inculada a la Betodologa de ense*anza$ " se relaciona con las acti idades &ue el profesor plantea en el aula$ con los m.todos usados$ con los recursos &ue utiliza " con la modalidad de discurso &ue usa para interactuar con sus alumnos. <odo ello$ eso s$ programado en su C)>D5D D>DN#<>#5. En este sentido$ se puede decir$ &ue la esencia de la ense*anza de estrategia de aprendizaje consiste en0 pensar en voz alta en clase y hacer e&plcitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea. El m.todo m1s usual para estimular la ense$anza directa de las estrategias$ es el BA4DE5B>E)<A seguida de una 2?N#<>#5 @C>5D5.

En el moldeamiento se entiende &ue se a m1s all1 de la imitaci!n. 'e trata de &ue el control " direcci!n$ &ue en un principio son ejercidos por el profesor$ sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizaci#n. o o o 4os pasos serian los siguientes0 El profesor ense*a la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase .l marca &u. %acer$ selecciona las t.cnicas m1s adecuadas " e al3a los resultados. 4o puede %acer a tra .s de0 E(plicitar una gua concreta. Ejemplificar c!mo utilizar la estrategia a tra .s de un modelo$ 7&ue puede ser el mismo profesor:. E(poner en oz alta las decisiones &ue deben tomarse para la aplicaci!n. El alumno aplica la estrategia ense*ada por el profesor con la constante super isi!n de este0 en esta fase el profesor igila el trabajo del alumno " puede ir gui1ndole. La interrogaci#n guiada+ es decir$ ir %aciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena t.cnica$ 7,&u. %as %ec%o primero/$ ,&u. %as %ec%o despu.s/$ ,&u. pasos %as lle ado a cabo/$ ,por &u. %as %ec%o eso/$ etc.:. 'e practicar1 la estrategia en temas " conte(tos distintos0 el alumno debe enfrentarse a tareas &ue re&uieran refle(i!n " toma de decisiones para ir asumiendo el control estrat.gico. Cna ez consolidada la ejecuci!n de la estrategia$ se debe comprender en &u. circunstancias se puede utilizar " en cu1les no es recomendable su utilizaci!n. 5&u$ el profesor$ comienza a responsabilizar a sus alumnos$ de las decisiones &ue deben tomarse al e(tender la estrategia a distintas 1reas. En este caso$ el profesor puede$ para apro ec%ar a los alumnos m1s a entajados$ facilitar la pr1ctica en pe&ue*os grupos %eterog.neos+ " debe ofrecer feedObacP 7retroalimentaci!n: continuo con respecto a los problemas &ue a"an surgiendo. 'e facilitar1 &ue el alumno generalice la estrategia a otros temas " tareas de ma"or complejidad$ con la mnima a"uda del profesor. 'e an retirando las a"udas$ " promo iendo &ue el alumno practi&ue la estrategia de forma aut!noma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

%(#5N! Q Dependencia 2resentaci!n de la estrategia 2r1ctica en conte(tos ariados Cso estrat.gico " aumento de la responsabilidad O Dependencia 2r1ctica independiente

Q #ontrol acti idad &R!/E*!R En definiti a$ la ense*anza de las estrategias de aprendizaje e(ige &ue0

O #ontrol acti idad

'e produzca la interacci!n profesor O alumno. El alumno desempe*e un papel acti o en su aprendizaje. 'e centre la ense*anza en los procesos de aprendizaje " no s!lo en los productos. Esto lle a en muc%os casos$ a un cambio en los m.todos did1cticos. Donde se impli&ue al alumno en el aprendizaje$ se dise*en acti idades teniendo en cuenta el objeti o " la estrategia

necesaria para realizarla$ " donde despu.s de lle arlas a cabo$ se dedi&ue un tiempo a e aluar los pasos dados. 8. E( &R!/E*!R %N E (%* E* R% EGI%* "E %&REN"I+%,E. <odos estaramos de acuerdo en afirmar &ue nadie puede ense*ar lo &ue no sabe. 'i es el profesor el &ue debe ense*ar las estrategias de aprendizaje$ es necesario formar profesores estrat.gicos. Es decir$ profesores &ue0 #onozcan su propio proceso de aprendizaje$ las estrategias &ue poseen " las &ue utilizan normalmente. Esto implica plantearse " responder preguntas como0 ,so" capaz de tomar notas sint.ticas en una c%arla o conferencia/$ ,s. como ampliar mis conocimientos profesionales/$ etc. 5prendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje0 )o ol idemos$ &ue en la forma en &ue los profesores aprenden un tema para ense*arlo a sus alumnos$ as lo ense*aran+ " la metodologa de ense*anza$ influ"e directamente en la manera en &ue los alumnos estudian " aprenden. 2lanifi&uen$ regulen " e al3en refle(i amente su actuaci!n docente. Es decir$ plantearse cuestiones del tipo ,cu1les son los objeti os &ue pretendo conseguir/$ ,&u. conocimientos necesitar. para realizar bien mi trabajo/$ ,son adecuados los procedimientos &ue esto" utilizando/$ , me atengo al tiempo de &ue dispongo/$ ,%e conseguido$ al finalizar la clase$ los objeti os &ue me propuse/$ si ol iese a dar la clase$ ,&u. cosas modificara/$ etc. <. "I/IC#( %"E* &R4C IC%* &%R% EN*E9%R % (!* %(#5N!* E* R% EGI%* "E %&REN"I+%,E. 4as dificultades &ue se presentan se pueden analizar en 3 ni eles0 "ificultades por parte del profesor) +echazo de toda innovaci#n0 4a ense*anza de estrategias de aprendizaje lle a aparejado utilizar unos determinados m.todos de instrucci!n. En muc%os casos$ .stos son distintos de los &ue los profesores enan utilizando. 2ara algunos profesionales$ esto supone una inferencia con la pr1ctica aceptada$ " lo rec%azan. ,esconocimiento del propio proceso de aprendizaje0 Ense*ar estas estrategias depende$ en buena medida$ de la capacidad &ue el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. 2ara ello$ es necesario &ue .ste sea capaz de %acer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as. -o formaci#n en los mtodos desarrollados para la ense$anza de este contenido. "ificultades por parte del alumno) El principal problema es la resistencia del alumno a ser acti o en su aprendizaje. Esto es as$ por&ue los modelos tradicionales de ense*anza as lo fomentaban "$ sobre todo$ por&ue no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los e(1menes+ pues normalmente .stos premian el aprendizaje m1s o menos mec1nico o memorstico. 2roblemas administrati os0 )l tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. 2or otro lado$ tambi.n el profesor necesita tiempo para preparar acti idades. Esto es especialmente complicado en las 5cademias " Escuelas$ donde los profesores$ adem1s de las labores docentes$ suelen tener otras obligaciones profesionales 7guardias$ ser responsable de otras acti idades$ etc.:. ,isposici#n del mobiliario en clase: el debate " el trabajo en grupo es una de las maneras de lle ar a cabo esta ense*anza. 'e necesita contar con un mobiliario adecuado donde$ p.e.$ se cuente con mesas " sillas m! iles. "resiones sociales0 e(isten presiones sociales &ue dificultan esta ense*anza0 necesidad de dar determinados contenidos$ el tener alumnos &ue deben superar e(amen

basados$ fundamentalmente$ en los contenidos conceptuales 7en muc%os casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor:$ tradici!n de un sistema de educaci!n tradicional$ etc. En definiti a$ son muc%os los problemas$ &ue %o" por %o"$ e(isten en la Ense*anza para poder generalizar la ense*anza de estrategias de aprendizaje. 'in embargo$ se %a de %acer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco fa or se estara %aciendo a los alumnos &ue ser1n los profesionales del ma*ana. En este sentido en la actualidad se cuenta$ adem1s de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respecti as asignaturas$ con un espacio " un tiempo &ue se pueden apro ec%ar para la realizaci!n de cursos especficos0 45' <C<A?>5'. C%&' #(! II) E* R% EGI%* "!CEN E* &%R% #N %&REN"I+%,E *IGNI/IC% I=! a. (a /uncin 5ediadora del "ocente 0 la Intervencin Educativa. Desde diferentes perspecti as pedag!gicas$ al docente se le %an asignado di ersos roles0 el de transmisor de conocimientos$ el de animador$ el de super isor o gua del proceso de aprendizaje$ e incluso el de in estigador educati o. El maestro se puede reducir solo a transmitir informaci!n si lo de facilitar del aprendizaje$ sino tiene &ue mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar " orientar la acti idad constructi a de sus alumnos. El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de a"uda pedag!gica$ asumiendo el rol de profesor constructi os " refle(i os. 4a formaci!n del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales$ refle(i os " pr1ctico. b. Constructivismo 0 %prendizaje *ignificativo. El constructi ismo es la idea &ue mantiene &ue el indi iduo tanto en los aspectos cogniti os " sociales del comportamiento como en los afecti os su conocimiento no es copia fiel de la realidad$ sino una construcci!n de ser %umano. 4a concepci!n constructi ista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de &ue la finalidad de la educaci!n &ue se imparte en la escuela es promo er los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al &ue pertenece. Cno de los enfo&ues constructi istas es el ;Ense;ar a pensar 0 actuar sobre contenidos significativos 0 conte>tuales?. El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones0 &ue el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria " sustancial$ la nue a informaci!n con los conocimientos " e(periencias pre ias " familiares &ue posee en su estructura de conocimientos " &ue tiene la disposici!n de aprender significati amente " &ue los materiales " contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o l!gico. 4as condiciones &ue permiten el logro del aprendizaje significati o re&uieren de arias condiciones0 la nue a informaci!n debe relacionarse de modo no arbitrario " sustancial con lo &ue el alumno "a sabe$ depende tambi.n de la disposici!n 7moti aci!n " actitud: de .ste por aprender$ as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado l!gico. c. (a 5otivacin Escolar 0 sus Efectos en el %prendizaje .

4a moti aci!n es lo &ue induce a una persona a lle ar a la pr1ctica una acci!n. Es decir estimula la oluntad de aprender. 5&u el papel del docente es inducir moti os en sus alumnos en sus aprendizajes " comportamientos para aplicarlos de manera oluntaria a los trabajos de clase. 4a moti aci!n escolar no es una t.cnica o m.todo de ense*anza particular$ sino un factor cogniti o presente en todo acto de aprendizaje. 4a moti aci!n condiciona la forma de pensar del alumno " con ello el tipo de aprendizaje resultante. 4os factores &ue determinan la moti aci!n en el aula se dan a tra .s de la interacci!n entre el profesor " el alumno. En cuanto al alumno la moti aci!n influ"e en las rutas &ue establece$ perspecti as asumida$ e(pectati a de logro$ atribuciones &ue %ace de su propio .(ito o fracaso. En el profesor es de gran rele ancia la actuaci!n 7mensajes &ue transmite " la manera de organizarse:. Betas &ue logra el alumno a tra .s de la acti idad escolar. 4a moti aci!n intrnseca en la tarea misma " en la satisfacci!n personal$ la auto aloraci!n de su desempe*o. 4as metas e(trnsecas encontramos la de aloraci!n social$ la b3s&ueda de recompensa. Cno de los principios para la organizaci!n moti acional &ue puede ser aplicado en el aula son0 a. b. c. d. 4a forma de presentar " estructurar la tarea. Bodo de realizar la acti idad. El manejo de los mensajes &ue da el docente a sus alumnos. El modelado &ue el profesor %ace al afrontar las tareas " alorar los resultados.

a. %prendizaje Cooperativo 0 &roceso de Ense;anza. Ma" &ue reconocer &ue la ense*anza debe indi idualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia " a su propio ritmo. 2ero es necesario promo er la colaboraci!n " el trabajo grupal$ "a &ue este establece mejores relaciones con los dem1s alumnos$ aprenden m1s$ les agrada la escuela$ se sienten m1s moti ados$ aumenta su autoestima " aprenden %abilidades sociales m1s efecti as al %acer en grupos cooperati os. #uando se trabaja en situaciones escolares indi idualista no %a" una relaci!n entre los objeti os &ue persigue cada uno de los alumnos$ sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objeti os depende de su capacidad " esfuerzo de la suerte " dificultad. En situaciones escolares competiti as$ los objeti os &ue persigue cada alumno no son independientes de lo &ue consigan sus compa*eros. En la medida &ue los alumnos son comparados entre s " ordenados$ el n3mero de recompensas 7calificaciones$ %alagos " pri ilegios: &ue obtengan un estudiante$ depende del n3mero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compa*eros. #uando se trabaja de manera indi idualista " competiti a se e al3a a los alumnos con pruebas basadas en el criterio " cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dem1s. 4a comunicaci!n entre compa*eros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en e&uipo tiene efectos en el rendimiento acad.mico$ ejemplo0 no %a" fracasos$ as como tambi.n en las relaciones socioafecti as0 4as relaciones interpersonales son fa orables$ "a &ue se incrementa el respeto$ la solidaridad$ los sentimientos de obligaci!n " a"uda. #ooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperati o se caracteriza por dos aspectos0

1. Cn ele ado grado de igualdad.

2. Cn grado de mutualidad ariable. )o todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperati o. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos %abilidosos en lo &ue asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la e(periencia a e(pensas de los miembros menos %abilidosos. 'olo algunos son los &ue trabajan acad.micamente " otros cubren funciones de apo"o 7fotocopiado o escriben a m1&uina:. Esta situaci!n inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como luc%a de poder$ di isionismo$ segregaci!n del grupo. Ma" componentes esenciales del aprendizaje cooperati o como lo son0 >nterdependencia 2ositi a0 se proporcionan apo"o$ coordinan sus esfuerzos " celebran junto su .(ito. 'u frase ;<odos para uno " uno para todos;. >nteracci!n cara a cara0 se necesita de gente talentosa$ &ue no puede %acerlo s!lo. 5&u se realizan acti idades centrales donde se promue e el aprendizaje significati o en donde %a" &ue e(plicar problemas$ discusiones$ e(plicaci!n$ etc. Faloraci!n personalOresponsabilidad0 a&u se re&uiere fortalecer acad.micamente " afecti amente al grupo. 'e re&uiere de una e aluaci!n en cuanto al esfuerzo del grupo " proporcionar retroalimentaci!n en el 1mbito indi idual o grupal. 2asos &ue permiten al docente estructurar el proceso de Ense*anzaO5prendizaje cooperati o0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 9. 8. 1R. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 19. Especificar objeti os de ense*anza. Decidir el tama*o del grupo. 5signar estudiantes a los grupos. 2reparar o condicionar el aula. 2lanear los materiales de ense*anza. 5signar los roles para asegurar la interdependencia. E(plicar las tareas acad.micas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positi a. Estructurar la aloraci!n indi idual. Estructurar la cooperaci!n intergrupo. E(plicar los criterios del .(ito. Especificar las conductas deseadas. Bonitorear la conducta de los estudiantes. 2roporcionar asistencia con relaci!n a la tarea. >nter enir para ense*ar con relaci!n a la tarea. 2roporcionar un cierre a la lecci!n. E aluar la calidad " cantidad de aprendizaje de los alumnos. Falorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias0 1. 2. 3. 4. 5. Especificar con claridad los prop!sitos del curso o lecci!n. <omar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. E(plicar con claridad a los estudiantes la tarea " la estructura de meta. Bonitorear la efecti idad de los grupos. E aluar el ni el de logros de los alumnos " a"udarles a discutir$ &ue tambi.n %a" &ue colaborar unos a otros.

2ara &ue un trabajo grupal sea realmente cooperati o re3ne las siguientes caractersticas0 S >nterdependencia positi a. >ntroducci!n cara a cara.

?esponsabilidad >ndi idual. Ctilizaci!n de %abilidades interpersonales. 2rocesamiento grupal. 5 estas caractersticas se recomiendan algunas t.cnicas pero entre ellas las m1s aplicables son0 1. 5prendiendo juntos con frases como0

o 'elecci!n de la actitud O <oma de decisiones respecto al tama*o del grupo O ?ealizaci!n del trabajo en grupo " 'uper isi!n de los grupos. 1. >n estigaci!n en grupo con pasos como0

'elecci!n de la tarea. 2laneaci!n #ooperati a. >mplementaci!n de %abilidades0 Bonitoreo del profesor. 5n1lisis " sntesis de lo trabajado. 2resentaci!n del producto final. E aluaci!n. 1. 5prendizaje en e&uipo. <5> 7<eam 5ssisted >ndi iduation:.

Combinacin de cooperacin 0 ense;anza individualizada. 4a t.cnica co T op T co T op de Uegan " la cooperaci!n guiada se realiza por lo general con estudiantes uni ersitarios. 5&u el alumno toma control de aprender. El e&uipo se prepara sus presentaciones. %n@lisis. El docente conocedor de su tarea " manejando bien el aprendizaje cooperati o con ese tratamiento constructi ista$ dando autonoma a sus alumnos es l!gico &ue podra lograr .(ito en el aprendizaje. 2ero muc%os son las &uejas en las &ue dicen &ue la instituci!n les permite solo la ense*anza indi idualizada$ &ue los grupos son numerosos$ los contenidos no se prestan las presiones familiares$ bien un fin de e(cusas. 2or otro lado se tiende a dar grandes entajas al aprendizaje cooperati o debido pues a la recompensa. 2ero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperati o ,'e beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad " rendimiento pre io/ 2ara contestar eamos una %plicacin. Dada mi e(periencia como docente con j! enes adolescentes %e tratado de lle ar a cabo en este bimestre el aprendizaje en e&uipo o cooperati o tomando en cuenta algunas t.cnicas de aprendizaje cooperati o concluir &ue se adecua a todas las materias. E(iste un alto grado de colaboraci!n$ por parte de los alumnos. 'e redujo la inasistencia$ eso indica &ue les gusta la escuela. 'on solidarios$ incremento de su autoestima$ el alumno m1s tmido %a logrado participar esto indica &ue los alumnos si aprenden. a. Estrategias de Ense;anzas para la &romocin de %prendizaje *ignificativo.

5lgunas de las estrategias de ense*anza &ue el docente puede ampliar con la intenci!n de facilitar el aprendizaje significati o de los alumnos " &ue a la ez pueden incluirse bas1ndose en su momento de uso " presentaci!n tenemos0 4as preinstruccionales 7antes:0 son estrategias &ue preparan " alertan al estudiante en relaci!n a &u. " c!mo a a aprender$ entre esta est1n los objeti os 7&ue establece condiciones$ tipo de acti idad " forma de aprendizaje del alumno " el organizador pre io &ue es informaci!n introductoria$ tiende un puente cogniti o entre la informaci!n nue a " la pre ia:. 4as estrategias coinstruccionales0 apo"a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de ense*anza$ cubren funciones como0 detecci!n de la informaci!n principal$ conceptualizaci!n de contenidos$ delimitaci!n de la organizaci!n " la moti aci!n a&u se inclu"e estrategias como ilustraciones$ mapas conceptuales$ redes sem1nticas " analogas. 4as estrategias posinstruccionales0 se presenta despu.s del contenido &ue se %a de aprender " permitir al alumno formar una isi!n sint.tica$ integradora. 2ermite alorar su propio aprendizaje. 5lgunas estrategias posinstruccionales m1s reconocidas son preguntas intercaladas$ res3menes$ mapas conceptuales. Ma" estrategias para acti os conocimientos pre ios de tipo preinstruccional &ue le sir e al docente para conocer lo &ue saben los alumnos " para utilizar tal conocimiento como fase para promo er nue os aprendizajes$ se recomienda resol er al inicio de clases. Ejemplo0 acti idad generadora de informaci!n pre ia 7llu ia de idea: 2reinterrogantes$ etc. Estrategias para orientar la atenci!n de los alumnos0 son a&uellas &ue el profesor utiliza realizar " mantener la atenci!n de los aprendices durante una clase. 'on de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos &ue las ideas deben centrar sus procesos de atenci!n codificaci!n " aprendizaje. 5lgunas estrategias son0 preguntas insertadas$ el uso de pistas o cla es " el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar informaci!n &ue se %a de aprender0 permiten dar ma"or conte(to organizati o a la informaci!n nue a se %a de aprender al representar en forma gr1fica o escrita$ %ace el aprendizaje m1s significati o de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la ense*anza. 2odemos incluir en ella a las de representaci!n isoespacial$ mapas o redes sem1ntica " representaciones lingVsticas como res3menes o cuadros sin!pticos. Estrategias para promo er el enlace entre los conocimientos pre ios " la nue a informaci!n &ue se %a de aprender0 son a&uellas estrategias destinadas a crear " potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos pre ios " la informaci!n nue a &ue %a de aprender asegurando con ella una ma"or significati idad de los aprendizajes logrados. 'e recomienda utilizar durante la instrucci!n para lograr mejores resultados en el aprendizaje. 2odemos citar los organizadores pre ios " las analogas. El uso de estas estrategias depender1 del contenido de aprendizaje$ de las tareas &ue deber1n realizar los alumnos$ de las acti idades did1cticas efectuadas " de ciertas caractersticas de los aprendices. b. Estrategia para el %prendizaje *ignificativo.

ABu significa %prender a %prenderC Es ense*ar a los alumnos a &ue se uel an aprendices aut!nomos$ independientes " autorreguladores$ capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de refle(ionar la forma en &ue se aprende " actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias fle(ibles " apropiadas &ue se transfieren " adoptan a nue as situaciones. ABu son las estrategias de aprendizajeC 'on procedimientos &ue inclu"en t.cnicos$ operaciones o acti idades$ persiguen un prop!sito determinado ;'on m1s &ue %1biles de estudio;. 4a ejecuci!n de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos " procesos cogniti os de &ue dispone cual&uier aprendizaje. Ejemplo0 S 2rocesos cogniti os b1sicos0 se refiere a todo el procesamiento de la informaci!n 7atenci!n$ percepci!n$ almacenaje$ etc.:. 6ases de conocimiento0 se refiere a %ec%os$ conceptos " principios &ue tiene el cual esta organizado en forma de es&uema jer1r&uico llamado conocimientos previos. #onocimiento estrat.gico0 son las llamadas estrategias de aprendizaje ;'aber como conocer;. #onocimiento metacogniti o0 conocimiento &ue poseemos sobre &u. " c!mo lo sabemos$ as como el conocimiento &ue tenemos sobre nuestros procesos " operaciones cogniti as cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas. #onsiste en ese saber &ue desarrollamos sobre nuestros propios procesos " productos de conocimientos. 4as estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funci!n de &ue tres generales o especficas son0 del dominio del conocimiento al &ue se aplican$ del tipo de aprendizaje &ue fa orecen$ de su finalidad$ del tipo de t.cnicas particulares &ue conjuntan. E(isten dos clasificaciones de estrategia seg3n el tipo de proceso cogniti o " finalidad u objeti o. En otra se agrupan las estrategias seg3n su efecti idad para determinados materiales de aprendizaje. S 4as Estrategias de ?ecirculaci!n de la informaci!n$ es un aprendizaje memorstico$ al pie de la letra se %ace un repaso en repetir una " otra ez. 4as Estrategias de Elaboraci!n son de aprendizaje significati o. 2uede ser simple o complejas. 5mbos radican en el ni el de profundidad " entre su elaboraci!n isual o erbal. 4as Estrategias de Arganizaci!n de la >nformaci!n$ permite %acer una reorganizaci!n constructi a de la informaci!n &ue %a de aprenderse. Es posible organizar$ agrupar o clasificar la informaci!n$ a tra .s de mapas conceptuales$ redes sem1nticas$ etc. 4as Estrategias de ?ecuperaci!n$ permite optimizar la b3s&ueda de informaci!n &ue %emos almacenado en nuestra memoria$ se %ace un recuerdo de lo aprendido. a. Estrategia para el %prendizaje *ignificativo7 Comprensin 0 Composicin de e>to. 4a comprensi!n de te(to se defini! como un proceso cogniti o complejo de car1cter constructi o$ en el &ue interaccionar caractersticas del lector$ del te(to " de un conte(to determinado.

4a compresi!n de un te(to es una acti idad estrat.gica por&ue el lector reconoce sus alcances " limitaciones de memoria " sabe &ue de no utilizar " organizar sus recursos " %erramientas cogniti as en forma inteligente " adaptati a$ el resultado de su comprensi!n no ser1 alcanzado " no ocurre un aprendizaje. 'on muc%as las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas &ue tienen como base establecer una distinci!n de las mismas a partir de los tres momentos &ue ocurre$ al lle ar a cabo todo proceso. Estrategias &ue pueden aplicarse antes$ durante o despu.s del proceso lector. 2ara ellos tenemos0 4as Estrategias pre ias a la lectura0 se establece el prop!sito de la lectura de tal modo &ue loa alumnos participen " la perciban como acti idades autoiniciales " as como mejorar la moti aci!n al leer. 'e reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. 5lgunas estrategias especificas son0 la acti aci!n del conocimiento pre io " elaborar predicciones o preguntas. Estrategias durante la lectura0 se aplican cuando ocurre la interacci!n directa con el te(to " al ejecutarse el micro " macroprocesos de la lectura. Cna de las acti idades autorreguladoras m1s rele ante durante la lectura es el monitoreo o super isi!n del proceso en donde se establecen acti idades especficas como resaltar la importancia de partes rele antes del te(to$ estrategias de apo"o al repaso$ subra"ar$ tomar notas o elaborar conceptos. Estrategias despu.s de la lectura$ ocurren cuando %a finalizado la lectura se da la acti idad autorreguladora &ue es la e aluaci!n de los procesos en funci!n del prop!sito establecido. 4as estrategias tpicas son elaboraci!n de res3menes$ identificar las ideas principal$ formulaci!n " contestaci!n de preguntas. 4a composici!n de te(to es un proceso cogniti o complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma refle(i a " creati a sin tener las entajas del %ablante. 4a composici!n escrita se organiza con base en un tema determinado. 4a persona &ue redacta un escrito tiene &ue decir &u. a a contar$ c!mo es &ue a a %acerlo " para &u. a a %acerlo. <anto para la ense*anza de las estrategias de compensaci!n como para las del dominio de la composici!n$ la ense*anza &ue se %a demostrado m1s efecti a es a&uella &ue se basa en la transferencia del control " la pr1ctica guiados en conte(tos dialogados entre un ense*ante " los aprendices. a. Constructivismo 0 Evaluacin &sicoeducativa. 4a e aluaci!n educati a es una acti idad compleja pero constitu"e una tarea necesaria " fundamental en la labor docente. 'e describe como proceso continuo de refle(i!n sobre la ense*anza " debe consider1rsele como parte integral de ella. 'in la e aluaci!n es imposible la comprensi!n " la realizaci!n de mejoras en el proceso de ense*anza " aprendizaje. Desde el punto de ista constructi ista la e aluaci!n parte de tres coordenadas b1sicas0 la Dimensi!n 2sicopedag!gica$ las pr1cticas de E aluaci!n " la )ormati a. 5l %ablar de e aluaci!n lo asociamos a medir. 'in duda la e aluaci!n inclu"e acti idades de estimaci!n cualitati a o cuantitati a$ pero in olucra otros factores &ue a ella en &ue lo define.

G(!*%RI! "E 1R5IN!* 5prender a aprender0 ad&uirir una serie de %abilidades " estrategias &ue posibiliten futuros aprendizajes de una manera aut!noma. #onlle a prestar una consideraci!n especial a los contenidos procedimentales 7b3s&ueda de informaci!n$ an1lisis " sntesis de la misma$ etc.:

#onocimientos pre ios0 #onocimiento &ue tiene el alumno " &ue es necesario acti ar por estar relacionados con los nue os contenidos de aprendizaje &ue se &uiere ense*ar. #ontenido0 4o &ue se ense*a$ el objeto del aprendizaje. El currculum distingue entre tres tipos de contenidos0 conceptos$ procedimientos$ actitudes. Ensa"o0 una t.cnica memorstica &ue supone la repetici!n del material a recordar. Betacognici!n0 pensar sobre el propio pensamiento$ lo &ue inclu"e la capacidad para e aluar una tarea " as determinar la mejor forma de realizarla " la forma de %acer el seguimiento al trabajo realizado. Bnemot.cnica0 a"udas a la memoria$ como ersificaciones concretas o asociaciones mentales &ue facilitan el almacenamiento " la recuperaci!n de la informaci!n. 2rocedimientos0 serie ordenada de acciones &ue se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum " engloba a las destrezas$ las t.cnicas " las estrategias. 2roceso de aprendizaje0 acciones ocurridas entre la captaci!n de informaci!n " la competencia final. <area acad.mica0 conjunto co%erente de acti idades &ue conducen a un resultado final obser able " medible. <oma de decisiones0 Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. 'e refiere a la elecci!n entre diferentes alternati as. <utora0 7acci!n tutorial: es la tarea &ue realizan los profesores &ue se responsabilizan de conocer " orientar a los alumnos del grupoOclase &ue tutelan. C!NC(#*I!NE* Despu.s de analizado el te(to Estrategias Docentes para un 5prendizaje 'ignificati o %emos concluidos0

El papel del docente en la promoci!n del aprendizaje significati o de los alumnos$ no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje$ sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera &ue pueda orientar " guiar las acti idades constructi ista de sus alumnos. El aprendizaje significati o ocurre solo si se satisface una serie de condiciones0 &ue el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria " sustancial lo nue a informaci!n con los conocimientos " e(periencias pre ias " familiares &ue tiene en su estructura de conocimientos. 4a moti aci!n en el aula depende de la interacci!n entre el profesor " sus estudiantes. <odas las estrategias de ense*anza son utilizadas intencional " fle(iblemente por el profesor " este las puede usar antes para acti ar la ense*anza$ durante el proceso para fa orecer la atenci!n " despu.s para reforzar el aprendizaje de la informaci!n nue a. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educati o &ue el aprendizaje sea capaz de actuar en forma aut!noma " autorregulada. El principal responsable de la tarea e oluti a en el aula debe ser el docente. REC!5EN"%CI!NE*.

Despu.s de analizar el te(to Estrategias Docente para un 5prendizaje 'ignificati o. Macemos las siguientes recomendaciones0 1. El erdadero docente ponga en pr1ctica las diferentes estrategias &ue le permitan %acer del aprendizaje significati o logros .(itos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de ense*anza aprendizaje. 2. Macer uso de mapas conceptuales " redes sem1nticas como una forma de codificar isual " sem1nticamente los conceptos o conocimientos.

3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento te!rico " pr1ctico m1s o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos " t.cnicas para e aluar los aprendizajes de los alumnos. 5cti ar " generar conocimientos pre ios mediante la moti aci!n " la presentaci!n de objeti os " el uso de diferentes tipos de estrategia de ense*anza 7llu ia de ideas$ ilustraciones logrando el inter.s " participaci!n del grupo:. BIB(I!GR%/'% 6E4<?N)$ J. et. al. 2sicologa de la educaci!n. EudemaCni ersidadKmanuales. Badrid$ 1887. 6E?)5?DA #5??5'#A$ J. #!mo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. ?ialp. Badrid$ 1885. #5'<>44A$ '$ " 2E?EI$ B. Ense*ar a Estudiar. 2rocedimientos " t.cnicas de Estudio. <e(tos de educaci!n permanente. 2rograma de formaci!n del profesorado. C)ED. Badrid$ 1889. @AAD$<. " 6?A2MH$ J. 2sicologa educati a contempor1nea. Bc@raWOMill. B.(ico$ 1885. JA)E'$ D.$ 254>)#'5?$ 5.$ et al. Estrategias para ense*ar a aprender. 5>-CE. 6uenos 5ires. 1885. JC'<>#>5$ D. " #5)A$ D. 4os procesos " las estrategias de aprendizaje. En psicologa de la instrucci!n. Fol 20 componentes cogniti os " afecti os del aprendizaje escolar. EC6. 6arcelona$ 1886. BA)E?EA$ #. et al. Estrategias de Ense*anza " aprendizaje. Dormaci!n del profesorado " aplicaci!n en la escuela. @ra!. 6arcelona$.1884. )>'6E<$ J. " 'MC#U'B><M$ J. Estrategias de aprendizaje. 'antilllana. 'iglo EE> Badrid$ 1897. 2AIA$ J.>. Estrategias de aprendizaje. En #A44$ #.$ 2545#>A'$ J " B5?#ME'>$ 5. En desarrollo psicol!gico " educaci!n >>. 2sicologa de la educaci!n. 5lianza psicol!gica. Badrid$ 1883. 2AIA$ J.>. 5prendices " maestros. 5lianza Editorial. Badrid$ 1886 'E4BE'$ >. 4a mejora de las %abilidades para el estudio. 2ados. Badrid$ 1899 >nstituto 'uperior 2edag!gico 2ri ado "E"IC% !RI% Mo" empieza una nue a faceta en mi ida " &uiero dedicarle con muc%o cari*o esta monografa en primer lugar a la Firgen ;Bara 5u(iliadora; 5 mis padres ?oberto <anito " Bam1 Deli$ mis adorados abuelitos Joel " Eiomara$ mis &ueridos %ermanos pero principalmente a los ni*os$ "a &ue ellos son la base de mi meta

5tenas

%ugusto *alazar Bond0 Cossio Retamozo7 %tenas gabriel%errerac%X"a%oo.es Especialidad02rimaria

&sicologa educativa 0 mtodos de ense;anza

'ndice -. Introduccin 2. eora de la &sicologa Educativa 3. Componentes de un Enfo:ue &rescriptivo de la &sicologa Educativa 6. (os 5todos de Ense;anza 8. Clasificacin de los 5todos de Ense;anza <.Conclusin D. Bibliografa

-.Introduccin 4as #iencias de la 2edagoga se entrelazan para la formaci!n " mejora de un sistema de educaci!n eficiente a tra .s de todo el mundo. Entre sus di ersas ciencias est1 la 2sicologa Educati a$ &ue iene en au(ilio para el estudio de la pedagoga " su efecto en los estudiantes como seres %umanos con el fin de lograr e(periencias de ense*anzaOaprendizaje duraderas. Entre las di ersas 1reas &ue estudia la 2sicologa Educati a en este trabajo encontrar1n una descripci!n del aporte de la 2sicologa Educati a en la clasificaci!n e implementaci!n de los m.todos de ense*anza. 4a 2sicologa Educati a di ide los m.todos de ense*anza en cuatro m.todos l!gicos0 inducti o$ deducti o$ analtico " sint.tico$ delimitando tambi.n las estrategias m1s comunes en cada uno de estos. Esta clasificaci!n es de suma utilidad para la preparaci!n$ ejercicio " e aluaci!n de las e(periencias de ense*anzaOaprendizaje. #abe mencionar$ &ue esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con e(clusi idad sino de analizar los objeti os &ue se &uieren lograr " de organizar e(periencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significati o " duradero. 2. eora de la &sicologa Educativa. 2sicologa educati a

#omo bien lo indica su nombre$ la psicologa educati a es una ciencia interdisciplinar &ue se identifica con dos campos de estudios diferentes$ pero interdependientes entre s. 2or un lado$ las ciencias psicol!gicas$ "$ por otro$ las ciencias de la educaci!n. E4 n3cleo central entre estas dos ciencias es a&uello &ue pro ee a la psicologa educati a de una estructura cientfica constituti a " propia $ &ue iene conformado a tra .s del estudio del aprendizaje+ como fen!meno psicol!gico &ue depende b1sicamente de las aptitudes$ diferencias indi iduales " del desarrollo mental$ " tambi.n$ como factor fundamental de la educaci!n$ en cuanto objeti o de la ense*anza o relaci!n maestroOalumno. 4a psicologa educati a se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educati os " de la naturaleza de las inter enciones dise*adas para mejorar ese aprendizaje. )o es tanto una rama separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas " preocupaciones &ue psic!logos con diferentes formaciones$ diferentes m.todos " diferentes perspecti as sobre el aprendizaje " el desarrollo se %an planteado de diferentes maneras a lo largo de d.cadas. )o obstante$ la psicologa educati a %a de ser tratada como una ciencia aut!noma$ poseedora de sus propios paradigmas &ue an desde el estudio e(perimental %asta el tratamiento de problemas especficamente educati os &ue se producen en el 1mbito escolar. 2odemos se*alar por tanto &ue la psicologa educati a trata de cuestiones tales como0 o El proceso de aprendizaje " los fen!menos &ue lo constitu"en como la memoria$ el ol ido$ la transferencia$ las estrategias " las dificultades del aprendizaje.

4os determinantes del aprendizaje$ partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente0 disposiciones cogniti os$ afecti as " de personalidad &ue pueden influir en los resultados del aprendizaje+ la ense*anza " desarrollo del pensamiento$ implicaciones educati as+ " los alumnos con necesidades especiales.

4a interacci!n educati a e(istente entre maestroOalumno$ alumnoOalumno$ maestroOalumnoOconte(to educati o$ as como la educaci!n en el 1mbito familiar$ la estructura " proceso del aula como grupo$ " la disciplina " control en la clase.

4os procesos de instrucci!n0 procesos psicol!gicos de la instrucci!n$ instrucci!n " desarrollo$ objeti o de la instrucci!n$ la ense*anza indi idualizada$ la e oluci!n psicoeducati a " el proceso escolar.

B1s adelante encontrar1n un desglose de las contribuciones de la psicologa educati a en el desarrollo de los m.todos " estrategias educati as seg3n la clasificaci!n de los psic!logos 2ienPe icP " Diego @onz1lez.

En el desarrollo de la psicologa educati a$ %an sido esencialmente rele antes tres grandes tendencias dentro de la psicologa cognosciti a. En primer lugar$ se %a producido un giro %acia el estudio de formas de comportamientos cognosciti os cada ez m1s complejas$ inclu"endo las &ue forman parte del currculum escolar. En segundo lugar$ %a %abido un inter.s cada ez ma"or en el papel del conocimiento del comportamiento %umano$ dirigi.ndose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento " a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. #omo consecuencia natural de este inter.s$ a%ora la atenci!n se centra en el car1cter significati o " la comprensi!n como parte normal del proceso de aprendizaje. 2or el momento la psicologa educati a se %a caracterizado como una ciencia mu" descripti a$ &ue analiza la ejecuci!n$ pero &ue no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la ma"ora de los psic!logos educati os es de con ertirla en una ciencia descripti a capaz de guiar procesos de ense*anza as como de describir procesos de aprendizaje. 3. Componentes de un enfo:ue prescriptivo de la psicologa educativa. E(isten cuatro componentes de una teora prescripti a de aprendizaje. =stos son0 a. descripci!n del estado de conocimiento a ad&uirir+

b. descripci!n del estado inicial con el cual comienza el estudiante+

c.

especificaci!n de las inter enciones &ue pueden a"udar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado$ "

d. e aluaci!n de resultados de aprendizaje especficos " generalizados.

Masta a%ora la psicologa educati a " la cognosciti a se %an centrado ma"ormente en los componentes 7a: " 7b:. 4a ma"or parte de las in estigaciones se %an dedicado a la descripci!n de los procesos de &uienes son %1biles en su ejecuci!n en di ersos dominios. #on el olumen cada ez ma"or de trabajo sobre ni*os " los di ersos estudios de contraste &ue se %an proporcionado$ actualmente se est1 produciendo$ sin embargo$ un proceso considerable en la construcci!n de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. #on respecto al componente 7c:$ &ue especifica los actos educati os &ue pueden a"udar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales$ la psicologa educati a toda a aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se deri an los m.todos$ t.cnicas " estrategias a utilizar en el aula.

5lgunos in estigadores %an ofrecido amplias sugerencias$ como la de reducir las e(igencias de memorizaci!n en las primeras etapas en &ue se ense*a un concepto$ relacionar las reglas sint1cticas con las justificaciones sem1nticas para procedimientos$ o a"udar a los estudiantes a ad&uirir " organizar grandes cantidades de informaci!n especfica de un dominio. 5lgunos estudios %an in estigado directamente los efectos de dic%a educaci!n en alg3n dominio limitado. 'in embargo$ la ma"or parte de las recomendaciones educati as &ue se pueden e(traer de la psicologa cognosciti a deben considerarse como principios mu" generales &ue necesitan estudio " elaboraci!n en m3ltiples dominios del aprendizaje. Bientras la psicologa cognosciti a %a elaborado una teora del ser %umano como un acti o constructor de conocimiento$ una nue a isi!n del aprendizaje est1 naciendo0 la &ue describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificaci!n &ue %acen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento " estructuras de conocimiento. Esto significa a su ez &ue la ense*anza no se debe dise*ar para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes$ sino situar a los estudiantes en una posici!n &ue les permita construir un conocimiento bien estructurado. 2ara saber c!mo ser1n probablemente estas poblaciones se necesita saber m1s de lo &ue se sabe a%ora sobre los procesos cognosciti os dentro del aprendizaje. Bientras se a configurando un cuadro m1s rico de los procesos cognosciti os de aprendizaje$ en parte a partir de estudios descripti os de las transformaciones del conocimiento bajo arias situaciones educati as$ se podr1 disponer de la base cientfica para una teora m1s descripti a de inter enci!n. #on respecto a la aloraci!n de los resultados especficos " generales$ el componente 7d:$ de aprendizaje$ parece &ue la psicologa educati a dispone de m1s instrumentos necesarios. 5l menos en teora$ es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios$ &ue a%ora se est1n identificando mediante an1lisis de tareas cognosciti as$ para crear m.todos &ue midan el .(ito de los esfuerzos educati os. En lugar de tratar la ejecuci!n en un conjunto especfico de tareas como el objeti o de la educaci!n$ debera ser posible tratar la ejecuci!n en tareas como el indicador de la comprensi!n " el conocimiento$ &ue son objeti os m1s profundos de la educaci!n. #onsider1ndolo desde el laboratorio$ este aspecto

parece casi tri ial$ "a &ue es e(actamente como procede la ma"or parte de la in estigaci!n cognosciti a en la interpretaci!n de los datos sobre comportamiento. 6. (os 5todos de Ense;anza. Consideraciones generales sobre el mtodo de ense;anza

4a psicologa educati a %a %ec%o grandes contribuciones en la clasificaci!n detallada de los m.todos de ense*anza " una clasificaci!n de estos. 5l abordar el estudio de los m.todos de ense*anza$ es necesario partir de una #onceptualizaci!n filos!fica del mismo como condici!n pre ia para la comprensi!n de estos. ;Desde el punto de ista de la filosofa$ el m.todo no es m1s &ue un sistema de reglas &ue determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objeti o determinado;$ 7Ulinberg 189R:. 2or tanto el m.todo es en sentido general un medio para lograr un prop!sito$ una refle(i!n acerca de los posibles caminos &ue se pueden seguir para lograr un objeti o$ por lo &ue el m.todo tiene funci!n de medio " car1cter final. El m.todo de ense*anza es el medio &ue utiliza la did1ctica para la orientaci!n del proceso ense*anzaOaprendizaje. 4a caracterstica principal del m.todo de ense*anza consiste en &ue a dirigida a un objeti o$ e inclu"e las operaciones " acciones dirigidas al logro de este$ como son0 la planificaci!n " sistematizaci!n adecuada. Atras definiciones inclu"en la de >mideo ).rici &ue afirma &ue el m.todo de ense*anza ;es el conjunto de mo imientos " t.cnicas l!gicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno %acia determinados objeti os;. 2ara Jo%n DeWe" ;el m.todo significa la combinaci!n del material &ue lo %ace m1s eficaz para su uso. El m.todo no es nada e(terior al material. Es simplemente un tratamiento de .ste con el mnimo de gasto " energa;. 8. Clasificacin de los mtodos de ense;anza

4a clasificaci!n de los m.todos de ense*anza facilita el estudio de los mismos. 2ienPe ic% " Diego @onz1lez 71862: %acen una clasificaci!n ubicando en primer lugar los m.todos l!gicos o del conocimiento " en segundo lugar los m.todos pedag!gicos.

'on m.todos l!gicos a&uellos &ue permiten la obtenci!n o producci!n del conocimiento0 inducti o$ deducti o$ analtico " sint.tico. 4a inducci!n$ la deducci!n$ el an1lisis " la sntesis$ son procesos del conocimiento &ue se complementan dentro del m.todo did1ctico. En la actualidad$ dentro de la !ptica constructi ista$ los procedimientos &ue utiliza el docente se identifican con el m.todo did1ctico " las t.cnicas metodol!gicas+ mientras &ue a los procedimientos l!gicos &ue utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la obser aci!n$ la di isi!n$ la clasificaci!n$ entre otras$ se les denomina estrategias de aprendizaje.

4os m.todos l!gicos ?elaci!n entre los m.todos l!gicos de ense*anza " las estrategias de aprendizaje

5todos (gicos

Estrategias de %prendizaje E &rocedimientos Abser aci!n 5bstracci!n #omparaci!n E(perimentaci!n @eneralizaci!n

Inductivo

"eductivo

5plicaci!n #omprobaci!n Demostraci!n

%naltico

Di isi!n #lasificaci!n

*inttico

?ecapitulaci!n Diagrama Definici!n #onclusi!n ?esumen 'inopsis Es&uema

El m.todo inducti o 'e denominan as$ cuando lo &ue se estudia se presenta por medio de casos particulares$ %asta llegar al principio general &ue lo rige. Buc%os autores coinciden &ue este m.todo es el mejor para ense*ar las #iencias )aturales dado &ue ofrece a los estudiantes los elementos &ue originan las generalizaciones " &ue los lle a a inducir la conclusi!n$ en ez de suministr1rsela de antemano como en otros m.todos. Este m.todo genera gran acti idad en los estudiantes$ in olucr1ndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. 4a inducci!n se basa en la e(periencia$ en la obser aci!n " en los %ec%os al suceder en s. Debidamente orientada$ con ence al alumno de la constancia de los fen!menos " la posibilidad de la generalizaci!n &ue lo lle ar1 al concepto de la le" cientfica.

2or ejemplo$ para establecer la le" de dilataci!n en los cuerpos$ se parte de una erdad demostrada o de una causa conocida0 el calor. 'e obser a e(perimentalmente c!mo el agua$ al pasar del estado l&uido al s!lido ocupa m1s espacio+ c!mo se dilatan los gases o c!mo para un bola por un anilla de metal de igual di1metro$ una ez &ue esta anilla %a sido calentada al fuego. 5 tra .s de .stas " otras obser aciones$ se llega a la formulaci!n de la le". 7'pencer$ @uidici 1864:. 4a obser aci!n #onsiste en pro"ectar la atenci!n del alumno sobre objetos$ %ec%os o fen!menos$ tal como se presentan en la realidad$ completando analticamente los datos suministrados por la intuici!n. 4a obser aci!n puede ser tanto de objetos materiales$ como de %ec%os o fen!menos de otra )aturaleza. 2uede ser de dos tipos0 la obser aci!n directa &ue es la &ue se %ace del objeto$ %ec%o o fen!meno real+ " la obser aci!n indirecta$ &ue se %ace en base a su representaci!n gr1fica o multimedia. 4a obser aci!n se limita a la descripci!n " registro de los fen!menos sin modificarlos$ ni e(ternar juicios de alor. Ejemplo0 Abser aci!n de la formaci!n de %ongos en una lonja de pan dejada por arios das. 4a e(perimentaci!n

#onsiste en pro ocar el fen!meno sometido a estudio para &ue pueda ser obser ado en condiciones !ptimas. Esta se utiliza para comprobar o e(aminar las caractersticas de un %ec%o o fen!meno.

Ejemplo0 Cn grupo de ni*os mezclan colores primario para obtener di ersas tonalidad " nue os colores. 4a comparaci!n Establece las similitudes o diferencias entre objetos$ %ec%os o fen!menos obser ados$ la comparaci!n complementa el an1lisis o clasificaci!n$ pues en ella se recurre a la agudeza de la mente " as permite ad ertir diferencias o semejanzas no tan s!lo de car1cter num.rico$ espacial o temporal$ sino tambi.n de contenido cualitati o. Ejemplo0 En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contempor1neos. 4a abstracci!n 'elecciona los aspectos comunes a arios fen!menos$ objetos o %ec%os estudiados " obser ados en pluralidad$ para luego ser e(tendidos a otros fen!menos o %ec%os an1logos por la a de la generalizaci!n. Atra interpretaci!n de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo e(clu"endo los dem1s componentes. Ejemplo0 2ara llegar al concepto de fuerza de atracci!n los alumnos obser an los fen!menos del magnetismo$ lo &ue interesa es &ue todas las obser aciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracci!n. 4a generalizaci!n #onsiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fen!menos o %ec%os estudiados a todos los de su misma naturaleza$ clases$ g.nero o especie. 4a generalizaci!n constitu"e una le"$ norma o principio uni ersalmente aceptado. En la ense*anza continuamente se %acen generalizaciones$ pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inducti o. Ejemplo0 a partir de la obser aci!n de las caractersticas de un n3mero determinado de animales 7gallina$ pato$ paloma$ ganso " cotorra: los alumnos llegan al concepto de a es$ o sea &ue son animales &ue tienen plumas$ pico " dos patas. El m.todo deducti o #onsiste en inferir proposiciones particulares de premisas uni ersales o m1s generales

El maestro presenta conceptos$ principios$ afirmaciones o definiciones de las cuales an siendo e(tradas conclusiones " consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Cn ejemplo son los a(iomas aprendidos en Batem1tica$ los cuales pueden ser aplicados para resol er los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos &ue utiliza el m.todo deducti o est1n la aplicaci!n$ la comprobaci!n " la demostraci!n. 4a aplicaci!n

<iene gran alor pr1ctico "a &ue re&uiere partir del concepto general$ a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de ad&uirir nue as destrezas de pensamiento. Ejemplo0 2lantearle a los estudiantes de tercer grado &ue "a conocen las cuatro operaciones b1sicas matem1ticas &ue preparen un presupuesto de una e(cursi!n al 5cuario )acional$ tomando en cuenta todos los gastos. 4a comprobaci!n Es un procedimiento &ue permite erificar los resultados obtenidos por las le"es inducti as$ se emplea con m1s frecuencia en la ciencia fsica " en la matem1tica. Ejemplo0 4os cuerpos al caer describen una par1bola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo$ sobre el &ue se coloca un papel carb!n del mismo tama*o. 5l lanzar una bola pe&ue*a de suficiente peso$ tratando de no imprimirle al lanzarla ning3n mo imiento lateral$ en el papel se obtendr1 un dibujo &ue representa la par1bola descrita por el cuerpo. 4a demostraci!n Esta parte de erdades establecidas$ de las &ue e(traen todas las relaciones l!gicas " e identes para no dejar lugar a dudas de la conclusi!n$ el principio o le" &ue se &uiere demostrar como erdadero. Desde el punto de ista educati o$ una demostraci!n es una e(plicaci!n isualizada de un %ec%o$ idea o proceso importante. 4a demostraci!n educati a se usa generalmente en matem1ticas$ fsica$ &umica " biologa. Ejemplo0 realizar la demostraci!n del teorema de 2it1goras en el pizarr!n. El m.todo analtico

2or medio del an1lisis se estudian los %ec%os " fen!menos separando sus elementos constituti os para determinar su importancia$ la relaci!n entre ello$ c!mo est1n organizados " c!mo funcionan estos elementos. 4a di isi!n Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el %ec%o o fen!meno por partes$ pues cada parte puede ser e(aminada en forma separada en un proceso de obser aci!n$ atenci!n " descripci!n. Ejemplo0 5l educando estudiar la ?e oluci!n Drancesa$ separar analticamente los elementos &ue configuran el tema0 como las causas$ el desarrollo de los acontecimientos$ las consecuencias$ entre otras. Despu.s realizar el e(amen de las causas0 ,2or &u. se originaron/... ,cu1les causas contribu"eron a su estallido/ 4a clasificaci!n Es una forma de la di isi!n &ue se utiliza en la in estigaci!n para reunir personas$ objetos$ palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la ense*anza se utiliza para di idir una totalidad en grupos " facilitar el conocimiento. Ejemplo0 cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como0 la temperatura$ $ la %umedad$ los ientos$ las precipitaciones$ la presi!n atmosf.rica$ entre otras. 2or el procedimiento de la di isi!n$ e(amina uno de esos fragmentos &ue componen el todo0 los ientos$ por ejemplo$ " utiliza el procedimiento de la clasificaci!n para referirse a los distintos tipos de ientos El m.todo sint.tico ?e3ne las partes &ue se separaron en el an1lisis para llegar al todo. El an1lisis " la sntesis son procedimientos &ue se complementan$ "a &ue una sigue a la otra en su ejecuci!n . 4a sntesis le e(ige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera &ue constitu"an un es&uema o estructura &ue antes no estaba presente con claridad. 4a conclusi!n Es el resultado o resoluci!n &ue se %a tomado luego de %aberse discutido$ in estigado$ analizado " e(puesto un tema. 5l finalizar un proceso de aprendizaje$ siempre se llega a una conclusi!n.

Ejemplo0 4uego de analizar los problemas de basura en el 1rea de recreo de la escuela$ se llega a la conclusi!n de &ue esto sucede por la falta de recipientes para desec%os " se organiza una enta de pasteles para recaudar fondos para la compra de m1s recipientes. El resumen 'ignifica reducir a t.rminos bre es " precisos lo esencial de un tema.

Ejemplo0 despu.s de los estudiantes %aber ledo arios captulos del tema$ resumir en dos p1rrafos el proceso de momificaci!n utilizado en Egipto.

4a sinopsis Es una e(plicaci!n condensada " cronol!gica de asuntos relacionados entre s$ facilitando una isi!n conjunta. Ejemplo0 realizar un cuadro de los diferentes continentes$ sus pases$ " otras caractersticas.

#ontinente

2ases

#lima

2oblaci!n <otal

2oblaci!n por B2

5m.rica

#anad1$ B.(ico$.... Drancia$ >talia$...... 5ustralia$ MaWai.... Egipto.... Jap!n$ #%ina....

Bi(to

EEEE

E.E

Europa

EEEE

EEEE

E.E

Aceana

EEEE

EEEE

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Nfrica

EEEE

EEEE

E.E

5sia

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EEEE

E.E

FEjemplo no real

4a recapitulaci!n #onsiste en recordar sumaria " ordenadamente lo &ue por escrito o de palabras se %a manifestado con e(tensi!n. Ejemplo0 En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lecci!n o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de e(1menes$ o para afianzar el aprendizaje. El es&uema Es una representaci!n gr1fica " simb!lica &ue se %ace de formas " asuntos inmateriales. 4a representaci!n de un objeto s!lo por sus lneas o caracteres m1s significati os. En el es&uema se eliminan ciertos detalles de forma " olumen$ para tender a sus relaciones " al funcionamiento de lo &ue se &uiere representar. Ejemplo0 es&uema de una planta.

El diagrama 'e trata de un dibujo geom.trico o figura gr1fica &ue sir e para representar en detalle o demostrar un problema$ proporci!n o fen!meno. El diagramase usa muc%o en Batem1tica$ Dsica$ -umica$ #iencias )aturales$ etc. Ejemplo0 el diagrama de Fenus 72ara er el gr1fico faltante %aga clicP en el men3 superior ;6ajar <rabajo;: 4a definici!n Es una proposici!n &ue e(presa con claridad " e(actitud los caracteres gen.ricos " diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo0 concluida la primera parte del tema la contaminaci!n$ el estudiante elaborar1 una definici!n de contaminaci!n. 4os m.todos pedag!gicos El m.todo tradicional dogm1tico 'iguiendo la clasificaci!n de 2inPe ic% " @onz1lez$ los m.todos de ense*anza se clasifican en los m.todos l!gicos o del conocimiento " en segundo lugar los m.todos pedag!gicos o tradicionales. 4os m.todos tradicionales dogm1ticos se sustentan en una confianza sin lmites en la raz!n del %ombre " se basan en la autoridad del maestro. Este fue el m.todo de la escuela medie al$ pero toda a sigue igente en muc%as escuelas.

En este m.todo el alumno recibe como un dogma todo lo &ue el maestro o el libro de te(tos le transmite+ re&uiere de educadores con dotes especiales de e(positores$ "a &ue la forma en &ue los alumnos reciben los conocimientos es a tra .s de descripciones$ narraciones " discursos sobre %ec%os o sucesos. El alumno por su parte responde a los re&uerimientos del maestro a tra .s de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada 7de memoria:. Este m.todo abstracto " erbalista promue e el aprendizaje reproducti o " la actitud pasi a de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica " refle(i a de los mismos. <. Conclusin 4os aportes de la 2sicologa Educati a son numerosos en el campo de la 2edagoga. 'u aporte en el 1mbito de los m.todos de ense*anza a"uda la mejor clasificaci!n de las diferentes estrategias de ense*anzaOaprendizaje. E(isten grandes debates entre pedagogos " psic!logos educati os entre los supuestos nue os m.todos de ense*anza atribu".ndose caractersticas " nombres sofisticados. #ada uno de estos delimit1ndose a uno s!lo de los m.todos l!gicos o a la mezcla de dos$ criticando fuertemente a los e(cluidos de su m.todo. Es de suma importancia &ue los maestros entiendan &ue no e(iste un m.todo de ense*anza superior a otros " &ue el mejor m.todo es el &ue pueda lograr un aprendizaje significati o " duradero de los objeti os de la clase en especifico &ue se este tratando. En repetidas ocasiones se %a demostrado &ue el mezclar diferentes m.todos a tra .s de la planeaci!n did1ctica a"uda a mantener el inter.s acti o de los estudiantes. D.Bibliografa

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Bo&uete$ Jacobo+ >ntroducci!n a la Educaci!n. Balib3 " Editora <a arez+ 1885+ 'anto Domingo. #ategora0 pedagoga o psicologa 6re e %istoria de la 2sicologa de la Educaci!n " el aporte de esta ciencia a la clasificaci!n de los m.todos " estrategias de ense*anzaOaprendizaje. <rabajo en iado por0 2riscilla Mern1ndez 2ou Estudiante para la 4icenciatura en Educaci!n Escpecial 'anto Domingo$ ?ep3blica Dominicana pri%ernandezXic&mail.com

Immanuel KANT Immanuel Kant, considerado por muchos el filsofo ms importante de la Modernidad, naci en la ciudad de Knigsberg (por entonces la segunda ciudad del reino de Prusia; ho perteneciente a !usia con el nombre de Kaliningrado" en 1#$%. &ue educado en un ambiente luterano. 'studi a los clsicos en su formacin inicial, &(sica Matemtica en la uni)ersidad. 'l fallecimiento de su padre lo oblig a traba*ar como profesor particular, por lo +ue demor unos a,os en obtener el t(tulo de -octor en &ilosof(a. .na )e/ recibido se aboc a la tarea docente en la .ni)ersidad de Knigsberg. 0ll( se desempe, como Profesor de Matemtica, 1iencias &ilosof(a, pero reci2n en 1##3 fue nombrado Profesor 4itular de 5gica Metaf(sica. 1on la publicacin de la Crtica de la razn pura gan fama rpidamente. 'l tono racionalista de sus refle6iones teolgicas lle)aron al re &ederico 7uillermo II de Prusia a prohibirle ense,ar o escribir sobre el tema (1#8%". 'l filsofo respet esa orden hasta la muerte del re . Kant era f(sicamente d2bil, pero )i)i muchos a,os gracias a su metdico r2gimen de )ida. (9e dice +ue sus )ecinos pon(an los relo*es en hora al )erlo pasar." &alleci en su ciudad natal, en 1:3%, sin haber salido nunca de los l(mites de su pro)incia. 'ntre sus obras se destacan la Crtica de la razn pura (1#:1", los Prolegmenos a toda metafsica del futuro (1#:;", la Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres (1#:<", la Crtica de la razn prctica (1#::", la Crtica del juicio (1#83" La Religin dentro de los lmites de la mera razn (1#8;". 5a lectura de sus obras presenta dificultades por la comple*idad de los temas tratados por los tecnicismos +ue utili/a el autor. Kant se form en el racionalismo de =olff, pero >seg?n sus propias palabras> despert de su @sue,o dogmtico@ al leer a Aume. 'l empirista ingl2s lo hi/o caer en la cuenta de +ue las afirmaciones refle6iones de su metaf(sica racionalista carec(an de fundamento slido. 1onceptos centrales como los de @substancia@ @causalidad@ +uedaban, luego de la cr(tica a la +ue los somet(a Aume, reducidos a mera costumbre. Kant no pod(a adherir sin ms al empirismo pues 2ste sosten(a +ue fuera de la 5gica la Matemtica (+ue reali/an *uicios anal(ticos, en los +ue el predicado est impl(cito en el su*eto >por e*emplo, B'l tringulo

tiene tres ladosC>" era imposible reali/ar *uicios a priori (independientes de la e6periencia" necesarios de )alide/ uni)ersal. -e este modo negaba la posibilidad de lograr nue)os conocimientos, a +ue los *uicios anal(ticos no ampl(an el saber sino simplemente e6plicitan lo a sabido. 5os *uicios sint2ticos (por e*emplo, B5a mesa es a/ulC" >seg?n Aume> slo son posibles a posteriori , si bien nos permiten ad+uirir nue)o conocimiento, el conocimiento +ue nos brindan no tiene )alide/ uni)ersal. 1on la mirada puesta en la f(sica neDtoniana, Kant afirmaba +ue, adems de los *uicios anal(ticos a priori de los *uicios sint2ticos a posteriori, tambi2n eran posibles los *uicios sint2ticos a priori. Eustamente la 1iencia, cu o ideal es ampliar nuestros conocimientos, busca *uicios sint2ticos uni)ersales necesarios. Kant no se preguntaba si seme*ante pretensin estaba *ustificada por+ue FeDton a hab(a demostrado +ue s(. 5o +ue hi/o fue indagar en las @condiciones de posibilidad@ de dichos *uicios. Kant super el racionalismo el empirismo enfocando desde otro punto la cuestin del conocimiento. 0 este cambio se lo llama @giro copernicano@ o @re)olucin copernicana@. 0s( como 1op2rnico re)olucion la 0stronom(a al sostener +ue no era la 4ierra el centro alrededor del cual giraban los cuerpos celestes sino +ue era el 9ol el astro alrededor del cual giraban la 4ierra todos los planetas del sistema solar, al estudiar la relacin ob*etoGsu*eto, +ue se encuentra a la base del problema gnoseolgico, a diferencia de sus predecesores, Kant puso en el centro al su*eto. Hl sosten(a +ue los filsofos anteriores (racionalistas empiristas" hab(an puesto el acento en el ob*eto de conocimientoI discut(an sobre +u2 conocemos. .nos afirmaban +ue conocemos ideas por medio de la ra/n otros fenmenos a tra)2s de los sentidos; pero ambos coincid(an en +ue conocer es reproducir las cosas de un modo pasi)o, recepti)o, de*ndose impresionar por ellas. Kant dec(a +ue el centro del problema no era +u2 conocemos (pregunta por el objeto" sino cmo conocemos (pregunta por el sujeto". 9eg?n Kant, el su*eto no encuentra el ob*eto de conocimiento sino +ue lo constru e, es un @su*eto acti)o@. 'l conocimiento re+uiere de la presencia de dos factoresI por un lado, la ra/n (forma" independiente de la e6periencia, la cual posee las formas categor(as a priori +ue son condicin de posibilidad del conocimiento sin las cuales las meras impresiones ser(an @ciegas@; por otro lado, las impresiones (materia", sin las cuales las formas categor(as de la ra/n permanecer(an @)ac(as@. 5a ra/n est constituida por las @formas a priori de la sensibilidad@ (espacio tiempo", las @categor(as del entendimiento@ >relati)as a la cantidad (unidad, pluralidad totalidad", a la cualidad (realidad, negacin limitacin", a la relacin (substanciaJaccidente, causaJefecto reciprocidad" a la modalidad (posibilidad, existencia necesidad"> las @ideas de la ra/n pura@ (alma, mundo Dios". 'l espacio, el tiempo, la causalidad, la substancia, no son propiedades de las cosas tal como son en s( mismas, con independencia del su*eto +ue las conoce. Por el contrario, es el propio su*eto el +ue dota al ob*eto de estas formas +ue 2l posee a priori, con independencia de la e6periencia como condicin de posibilidad de toda e6periencia. Por lo tanto, el ob*eto de conocimiento no es el no meno (la cosa en s( misma" sino el fenmeno, +ue constru e el su*eto a partir del @caos de sensaciones@ (o @rapsodia de impresiones@" +ue le aporta la e6periencia, ordenndolo seg?n sus formas categor(as a priori. Kant conced(a a los empiristas +ue todo conocimiento comien/a con la e6periencia. 9in el aporte de la e6periencia, las formas de la ra/n permanecer(an )ac(as. Pero agregaba +ue no todo el conocimiento pro)iene de la e6periencia, a +ue sin lo +ue el su*eto aporta > +ue posee con independencia de toda e6periencia> el conocimiento no ser(a posible. -e este modo marcaba tambi2n l(mite dentro del cual el conocimiento es posibleI no cabe preguntarse por las cosas mismas. (Por esto algunos dicen +ue con Kant termin la Metaf(sica." 5as ideas de la ra/n pura (-ios, alma mundo" permanecen )ac(as, por+ue no tenemos impresiones +ue las doten de contenido. -e todos modos, se debe aclarar +ue Kant no presenta a estas ideas como carentes de sentido o caprichosas. 5a ra/n, por su propia naturale/a, tiende a reali/ar s(ntesis cada )e/ ms abarcati)as en esta tendencia )a ms all de lo +ue la e6periencia nos da, de lo +ue puede llegar a darnos, e intenta construir la s(ntesis ?ltimaI las ideas de alma (s(ntesis de todos los actos del su*eto", mundo (s(ntesis de todos los fenmenos" Dios (s(ntesis de todos los ob*etos del pensamiento". 0l tratar la @ra/n prctica@ (la ra/n +ue determina la accin del hombre", Kant tambi2n defiend(a la autonom(a del su*eto. Hl sosten(a +ue la conciencia moral es el reino de lo !ue debe ser, en oposicin a la Faturale/a, +ue es el reino del ser. "Las le#es son$ o le#es de la %aturaleza &le#es por las cuales todo

sucede'$ o le#es de la libertad &le#es seg n las cuales todo debe suceder'( La ciencia de las primeras se llama )Fsica*+ la de las segundas$ ),tica*(- Mientras en la Faturale/a impera la necesidad, la causalidad, en la conciencia moral encontramos un imperati)o categrico +ue manda a un su*eto libre, +ue puede o no obedecer. 'l imperati)o es @categrico@ (B-ebes traba*arC" no @hipot2tico@ (B9i +uieres sentirte ?til, tienes +ue traba*arC", por+ue este ?ltimo depende de una circunstancia (+ue o +uiera o no sentirme ?til". 'l imperati)o moral manda ms all de cual+uier circunstancia o situacin concreta. 1omo el hombre no es slo racional sino tambi2n sensible, al actuar no se halla slo ba*o el dominio de la ra/n sino tambi2n del de las inclinaciones. Por eso al hombre el buen obrar se le presenta como un deber, una obligacin, una e6igencia muchas )eces opuesta a sus inclinaciones. K *ustamente en la medida en +ue el hombre act?a por deber, su obrar es moralmente bueno. Por+ue el )alor moral de una accin no depende de lo +ue se pretenda lograr con ella sino del principio o @m6ima@ por el cual se la reali/a. Kant formul el imperati)o categrico de di)ersas maneras (no opuestas, sino complementarias". -e ellas cabe destacar dosI .Fo obres nunca sino de manera +ue puedas +uerer +ue la m6ima +ue rige tu obrar se transforme en le uni)ersal.C (Fo bus+ues pri)ilegios, le pri)ada, ni e6cepciones. Piensa +u2 pasar(a si todos obrasen del mismo modo. Fo hagas lo +ue no te gustar(a +ue otros hicieran." BLbra de tal modo +ue uses a la humanidad >tanto en tu propia persona como en la persona de cual+uier otro> siempre como un fin, nunca como un medio.C 'n cuanto a la posibilidad del bien supremo (moralidad M felicidad", Kant afirma +ue es necesario postular la inmortalidad del alma la e6istencia de -ios. Por+ue "no /a# el menor fundamento para establecer una conexin entre la moralidad # la felicidad NOP( 0in embargo$ en el problema prctico de la razn pura$ es decir$ en el trabajo enderezado /acia el supremo bien$ se postula esa conexin como necesaria1 debemos tratar de fomentar el supremo bien &!ue$ por tanto$ tiene !ue ser posible'( Por consiguiente$ se postula tambi2n la existencia de una causa de la %aturaleza toda$ distinta de la %aturaleza # !ue encierra el fundamento de esa conexin$ esto es$ de la exacta concordancia entre la felicidad # la moralidad- . -ios, incognoscible para la ra/n pura terica, aparece ahora como un postulado de la ra/n prctica necesario para afirmar la posibilidad del sumo bien. Kant no ignora +ue no siempre +uien obra bien es feli/. Por eso, para poder afirmar +ue, en definiti)a ms all de las circunstancias, +uien obre moralmente ser feli/ +uien no lo haga no, necesita postular tanto la inmortalidad del alma como la e6istencia de un -ios *usto. 'n la )ida posterior a la muerte ser -ios +uien garantice esa cone6in.

FF. del '. Q 0 la teor(a del conocimiento de Kant se le ha dedicado un cap(tulo en un traba*o publicado en la seccin 3ni4ersidad. Q 'n el art(culo titulado R-i)ersas acepciones del concepto S)erdadTU se hace referencia a Kant. Q 'n el art(culo titulado R1orrientes filosficasU se hace referencia a Kant en las secciones R1orrientes gnoseolgicasU, R1orrientes 2ticasU, R1orrientes antropolgicasU.

Tcnicas de Enseanza
"E*CRI&CI!N "E ECNIC%* "E EN*E9%N+% ECNIC%
C!N/ERENCI% $

"E/INICI!N
Es una t.cnica e(plosi a

&R!CE"I5IEN !
1.2reparaci!n de la conferencia$ considerando

%&(IC%CI!NE*
2ara proporcionar informaci!n a grupos

EG&!*ICI!N

centrada en el instructor$ " consiste en proporcionar informaci!n al grupo$ al tiempo &ue se limita la participaci!n de .ste.

aspectos tales como0 <iempo$ <ema$ Justificaci!n " 5uditorio. 2.Desarrollo de la conferencia$ lo &ue inclu"e una introducci!n$ la e(posici!n de la tesis$ apo"ada con ejemplos$ demostraciones o ilustraciones+ un periodo de preguntas$ " finalmente la sntesis del tema propuesto.

numerosos. 2ara concentrar informaci!n en un tiempo limitado. 2ara transmitir informaci!n de e(pertos. 2ara complementar a otras t.cnicas did1cticas en la e(posici!n de teoras &ue no e(ceda de 2R minutos.

&%NE(

E(posici!n de un tema por un grupo de personas o en forma indi idual$ con diferentes enfo&ues o puntos de ista.

1.El instructor introduce el tema . 2.El instructor es el &ue debe presentar a los e(positores. 3.El instructor determina el orden de las e(posiciones " act3a como moderador.

2ara transmitir informaci!n a grupos numerosos. 2ara lograr una isi!n interdisciplinaria en un tema especfico. 2ara lograr sntesis en poco tiempo.

4.5l finalizar las e(posiciones$ el moderador in ita 2ara complementar otras t.cnicas al al grupo a %acer preguntas para reafirmar alg3n utilizarse como un medio para interesar aspecto del tema. a los participantes. 5.El instructor solicita a los e(positores &ue cada un proponga una conclusi!n alrededor del tema. 5E*% RE"!N"% Es una discusi!n de un tema por un grupo de e(pertos ante un auditorio con la a"uda de un moderador. 1.El instructor introduce el tema " e(plica la mec1nica de la mesa redonda. 2.El instructor define un aspecto del tema para su discusi!n " act3a como moderador. 3.El instructor fomenta la discusi!n al %acer preguntas o solicitar puntos de ista. 4.#ada ez &ue lo considere necesario$ el instructor elabora una sntesis de la discusi!n. (EC #R% C!5EN %"% #onsiste en dejar a los participantes leer un documento " &ue lo comenten con la direcci!n del instructor. #omo ariante de esta pr1ctica se puede usar el debate$ cu"a mec1nica es semejante. 1.El instructor fija un tema. 2.El instructor selecciona el documento$ lo reproduce " lo distribu"e a los participantes. 3.El instructor solicita a uno o arios participantes &ue lean el documento. 2ara e(plorar un tema ante grupos numerosos. 2ara sugerir puntos de ista diferentes aun grupo. 2ara proporcionar %ec%os " opiniones sobre problemas en discusi!n. 2ara a"udar al grupo a enfrentar un problema pol.mico. 2ara profundizar en los aspectos te!ricos de un tema. 2ara conocer puntos de ista de autores rele antes. 2ara generar en grupos pe&ue*os la %abilidad para analizar " sintetizar la informaci!n

4.El instructor interrumpe cuando considere apropiado para %acer comentarios o pedirlos a los participantes. #omo complemento de otras t.cnicas$ para inducir al grupo a una ma"or participaci!n. 5.5l final de la lectura se formulan conclusiones. IN* I #CI!N &R!GR%5%"% Es una t.cnica indi idualizada por medio de materiales &ue permiten &ue el participante dirija su aprendizaje a su propio ritmo$ gracias a la retroalimentaci!n constante de respuestas correctas. 1.El instructor prepara el pa&uete de instrucci!n$ programada en pe&ue*os m!dulos. 2.4os materiales inclu"en las instrucciones claras " precisas para el desarrollo de todas " cada una de las acti idades. 3.#ada m!dulo inclu"e el procedimiento de autoe aluaci!n. 4.2uede combinarse con programas audio isuales. 5.El instructor erifica el aprendizaje por medio de una e aluaci!n global. 2ara an1lisis financiero. 2ara aprendizaje de conceptos. 2ara aprendizaje de procedimientos.

*E5IN%RI! "E IN=E* IG%CI!N

El instructor propone un listado de temas o aspectos de la materia &ue ser1n in estigados por pe&ue*os subgrupos de participantes$ de acuerdo con sus intereses$ mismos &ue posteriormente son presentados al grupo.

1.El instructor elabora un listado de temas " los pone a consideraci!n del grupo. 2.4os participantes se inscriben en el tema &ue desean in estigar$ formando grupos con un n3mero similar de personas. 3.'e fija un periodo de in estigaci!n " se elabora un calendario de e(posiciones. 4.Despu.s de cada e(posici!n el instructor califica " complementa los temas$ en caso necesario. 5.'e destina un lapso para preguntas$ respuestas " conclusiones.

2ara subdi idir en forma participati a a un grupo numeroso. 2ara procesar material abundante en un tiempo limitado. 2ara apro ec%ar los recursos del grupo. 4a aplicaci!n de esta t.cnica se %a deformado por su uso indiscriminado en grupos inmaduros$ &ue carecen de %abilidades para la in estigaci!n "Ko e(posici!n. 'e trata de sustituir la responsabilidad del instructor en la preparaci!n " conducci!n del programa. 2ara propiciar al an1lisis e intercambio de ideas. 2ara enfatizar " desarrollar %abilidades en aspectos pr1cticos de la ense*anza. 2ara e(aminar diferentes soluciones ante un mismo caso. 2ara propiciar la participaci!n " la responsabilidad de las personas en su propio aprendizaje.

E* #"I! "E C%*!*

Es una t.cnica &ue se centra en los participantes$ al propiciar una refle(i!n o juicio crtico alrededor de un %ec%o real o ficticio &ue pre iamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento bre e o e(tenso$ en forma de lectura$ pelcula o grabaci!n.

1.El instructor prepara un caso &ue corresponda al contenido " objeti os del programa. 2.El instructor presenta al caso al grupo. 3.'e inicia el an1lisis del caso en forma indi idual o en pe&ue*os grupos. 4.El instructor conduce una discusi!n sobre las opiniones de los participantes " las enri&uece. 5.El grupo elabora conclusiones en forma indi idual o en grupos pe&ue*os$ un reporte sobre el caso e(puesto. 1.El instructor informa al grupo el tema$ %ec%o o problema &ue se a a discutir. 2.El instructor formula al grupo una pregunta concreta referida al tema. 3.El instructor in ita al grupo a e(poner sus opiniones. 4.El instructor cede el uso de la palabra. 5.5l agotarse un aspecto$ el instructor formula nue as preguntas. 6.El instructor sintetiza las ideas e(puestas. 7.El instructor obtiene conclusiones generales. 9.El instructor e al3a el proceso desarrollado.

/!R! H/!R5% "IREC %I

#onsiste en la discusi!n grupal sobre un tema$ %ec%o o problema coordinado por el instructor para obtener las opiniones$ llegar a conclusiones " establecer di ersos enfo&ues.

2ara incrementar la informaci!n sobre un tema. 2ara analizar informaci!n a tra .s de la discusi!n grupal. 2ara fa orecer un clima de apertura " confianza &ue in ite al grupo a e(presar sus opiniones. 2ara desarrollar una actitud participati a en un grupo.

CINE7 E% R! J "I*C!/!R!

Es una ariante del foro$ donde se realiza la discusi!n sobre un tema$ $ %ec%o o problema escuc%ado "Ko isto de un medio de comunicaci!n masi a 7disco$ teatro$ pelcula$ etc.:.

1.El instructor e(plica las caractersticas del medio empleado. 2.El instructor presenta el medio 7pelcula$ audio$ filmina$ obra teatral$ etc.:. 3.El instructor re isa$ junto con el grupo los aciertos " errores en el medio presentado$ considerando aspectos <E#)>#A " de #A)<E)>DA. 4.El instructor realiza preguntas enfocadas a relacionar el medio con el contenido del curso. 5.El instructor in ita a los participantes a e(poner

5nalizar retrospecti amente los mensajes en iados por los medios de comunicaci!n. #omo complemento de otras t.cnicas$ para apo"ar temas e(puestos durante un curso.

sus aprendizajes sobre el tema. 6.El instructor resume las conclusiones de los participantes. ((#=I% "E I"E%* Es una t.cnica &ue permite la libre e(presi!n de las ideas de los participantes sin las restricciones o limitaciones con el prop!sito de producir el ma"or n3mero de datos$ opiniones " soluciones obre alg3n tema. 1.El instructor define el tema. 2.El instructor e(plica los prop!sitos " la mec1nica &ue se a a utilizar. 3.'e nombra un secretario &ue anota las ideas &ue surjan del grupo. 4. 4os participantes e(presan libre " espont1neamente las ideas &ue se les an ocurriendo en relaci!n con el tema. 5.4as ideas se analizan " se agrupan en conjuntos afines. 6.El grupo elabora una sntesis de las ideas e(puestas " obtiene conclusiones. "I*C#*I!N "IRIGI"% #onsiste en un intercambio de ideas " opiniones entre los integrantes de un grupo relati amente pe&ue*o$ acerca de un tema especfico con un m.todo " una estructura en la &ue se mezclan la comunicaci!n formal " las e(presiones espont1neas de los participantes. 1.El instructor plantea al problema o pregunta. 2.Di ude el grupo en pe&ue*os grupos$ por afinidad entre los participantes o al azar. 3.En cada subgrupo los participantes nombran un secretario. 4.El instructor especifica el producto al &ue debe llegar cada subgrupo. 5.El instructor propone el procedimiento a seguir$ o indican a los participantes &ue los determinen ellos mismos. 6.#ada subgrupo se aboca a la tarea especfica. 7.#ada subgrupo$ a tra .s del secretario e(pone sus conclusiones al grupo total. 9. 'e obtiene conclusiones grupales. 2ara propiciar la interacci!n entre los participantes. 2ara estimular la participaci!n a tra .s de una tarea. 2ara a"udar a las personas a e(presar sus ideas " sentimientos ante los dem1s. 2ara facilitar la comunicaci!n interpersonal " grupal en forma ordenada. 2ara propiciar la discusi!n$ an1lisis " sntesis a partir de la e(periencia del grupo. 2ara fomentar el pensamiento creati o. 2ara fomentar el juicio crtico e(presado en un ambiente de libertad. 2ara promo er la b3s&ueda de soluciones distintas. 2ara facilitar la participaci!n de las personas con autonoma " originalidad. #omplemento de otras t.cnicas$ como Estudio de #asos " 4ectura #omentada.

,#EG! "E &%&E(E*

En esta t.cnica algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia identidad$ para representar un problema real o %ipot.tico con el objeto de &ue pueda ser comprendido " analizado por el grupo.

1.El instructor prepara el enunciado del problema$ 2ara facilitar el aprendizaje a tra .s de " los papeles &ue representar1n. la simulaci!n de un %ec%o real. 2.El instructor e(plica al grupo el prop!sito " la mec1nica del juego de papeles. 3.El instructor solicita tantos oluntarios como papeles deban representarse. 4.4a distribuci!n de los papeles entre los oluntarios puede ser por sorteo$ por asignaci!n del instructor o por consenso de los participantes. El resto del grupo recibe instrucciones para actuar como obser adores. 5.El instructor presenta el problema " fija un tiempo para la representaci!n. 6.4os oluntarios representan el problema de 2ara fomentar la participaci!n del grupo en la soluci!n de problemas. 2ara lograr una ma"or comprensi!n a tra .s de una i encia de los participantes en una situaci!n determinada. 2ara &ue los participantes analicen su propio comportamiento frente al problema en cuesti!n. 2ara &ue los participantes reciban retroalimentaci!n del propio grupo.

acuerdo a sus papeles sin interferencia de los obser adores. 7.5l finalizar la representaci!n$ el instructor pide al grupo sus refle(iones " comentarios sobre lo ocurrido. 9. El instructor apo"a la representaci!n$ con alguna teora alusi a al problema. EG&ERIENCI% E* R#C #R%"% Es una t.cnica en la cual los participantes realizan una serie de acti idades pre iamente dise*adas$ cu"o prop!sito es destacar los principales elementos de un tema o aspecto del programa. Es importante destacar &ue %a" una gran confusi!n entre la e(periencia estructurada " las llamadas ;Din1micas de grupo;$ con iene aclarar &ue la din1mica grupal e(iste en todo momento como consecuencia del comportamiento de las personas " de su interacci!n en el grupo$ con independencia de la t.cnica &ue se emplee. 1.El instructor dise*a o selecciona la e(periencia apropiada para enfatizar el tema. 2.El instructor prepara los materiales o instrumentos necesarios para la e(periencia. 3.El instructor e(plica al grupo la mec1nica de la e(periencia estructurada. 4.El instructor conduce al grupo a lo largo de la e(periencia. 5.5l finalizar la e(periencia$ solicita al grupo los comentarios " refle(iones sobre el tema. 2ara destacar el alor de la e(periencia en el aprendizaje. 2ara facilitar la comprensi!n de temas pol.micos a partir de la i encia de los participantes. 2ara demostrar &ue el aprendizaje puede ser agradable. 2ara facilitar la manifestaci!n " comprensi!n de emociones " sentimientos$ en una estructura &ue proteja a las personas.

4a aplicaci!n de esta t.cnica se %a 6.El grupo destaca lo aprendido en la e(periencia. des irtuado al utilizarla sin prop!sitos claros$ utiliz1ndola como un simple 7.El instructor apo"a el aprendizaje del grupo con juego en el cual ni la conducci!n ni la la e(posici!n de alguna teora relacionada con la refle(i!n son adecuados. e(periencia.

5todos de Ense;anza

1. Clasificacin General de los 5todos de Ense;anza 2. 5todos de Ense;anza Individualizada 0 de Ense;anza *ocializada 3. Bibliografa
5todos 0 tcnicas :ue ense;anza) constitu"en recursos necesarios de la ense*anza+ son los e%culos de realizaci!n ordenada$ met!dica " adecuada de la misma. 4os m.todos " t.cnicas tienen por objeto %acer m1s eficiente la direcci!n del aprendizaje. @racias a ellos$ pueden ser elaborados los conocimientos$ ad&uiridas las %abilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales " actitudes &ue la escuela pretende proporcionar a sus alumno. 5todo es el planeamiento general de 4a acci!n de acuerdo con un criterio determinado " teniendo en ista determinadas metas. cnica de ense;anza tiene un significado &ue se refiere a la manera de utilizar los recursos did1cticos para un efecti izaci!n del aprendizaje en el educando. #on iene al modo de actuar$ objeti amente$ para alcanzar una meta. 5todo de ense;anza es el conjunto de momentos " t.cnicas l!gicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno %acia determinados objeti os. El m.todo es &uien da sentido de unidad a todo los pasos de la ense*anza " del aprendizaje " como principal ni en lo &ue ata*e a la presentaci!n de la materia " a la elaboraci!n de la misma.

5todo did@ctico es el conjunto l!gico " unitario de los procedimientos did1cticos &ue tienden a dirigir el aprendizaje$ inclu"endo en .l desde la presentaci!n " elaboraci!n de la materia %asta la erificaci!n " competente rectificaci!n del aprendizaje. 4os m.todos$ de un modo general " seg3n la naturaleza de los fines &ue procuran alcanzar$ pueden ser agrupados en tres tipos0 1. 5todos de Investigacin) 'on m.todos &ue buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. 5todos de !rganizacin) <rabajan sobre %ec%os conocidos " procuran ordenar " disciplinar esfuerzos para &ue %a" eficiencia en lo &ue se desea realizar. 3. 5todos de ransmisin) Destinados a transmitir conocimientos$ actitudes o ideales tambi.n reciben el nombre de m.todos de ense*anza$ son los intermediarios entre el profesor " el alumnos en la acci!n educati a &ue se ejerce sobre .ste 3ltimo. Clasificacin General de los 5todos de Ense;anza Feremos a%ora la clasificaci!n general de los m.todos de ense*anza$ tomando en consideraci!n una serie de aspectos$ algunos de los cuales est1n implcitos en la propia organizaci!n de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor$ del alumno$ de la disciplina " de la organizaci!n escolar en el proceso educati o. 4os aspectos tenidos en cuenta son0 en cuanto a la forma de razonamiento$ coordinaci!n de la materia$ concretizaci!n de la ense*anza$ sistematizaci!n de la materia$ acti idades del alumno$ globalizaci!n de los conocimientos$ relaci!n del profesor con el alumno$ aceptaci!n de lo &ue ense*ado " trabajo del alumno. -. (os mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1. 5todo "eductivo) Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. 2. 5todo Inductivo) Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares$ sugiri.ndose &ue se descubra el principio general &ue los rige. 3. 5todo %nalgico o Comparativo) #uando los datos particulares &ue se presentan permiten establecer comparaciones &ue lle an a una conclusi!n por semejanza. 2. (os mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia 1. 5todo (gico) Es cuando los datos o los %ec%os son presentados en orden de antecedente " consecuente$ obedeciendo a una estructuraci!n de %ec%os &ue an desde lo menos %asta lo m1s complejo. 2. 5todo &sicolgico) Es cuando la presentaci!n de los m.todos no sigue tanto un orden l!gico como un orden m1s cercano a los intereses$ necesidades " e(periencias del educando. 3. (os mtodos en cuanto a la concretizacin de la ense;anza 1. 5todo *imblico o =erbalstico) 'e da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a tra .s de la palabra. El lenguaje oral " el lenguaje escrito ad&uieren importancia decisi a$ pues son los 3nicos medio de realizaci!n de la clase. 2. 5todo Intuitivo) 'e presenta cuando la clase se lle a a cabo con el constante au(ilio de objeti aciones o concretizaciones$ teniendo a la ista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. 6. (os mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia -. 5todos de *istematizacin)

-. Rgida) Es cuando el es&uema de a clase no permite fle(ibilidad alguna a tra .s de sus tems l!gicamente ensamblados$ &ue no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. *emirgida) Es cuando el es&uema de la lecci!n permite cierta fle(ibilidad para una mejor adaptaci!n a las condiciones reales de la clase " del medio social al &ue la escuela sir e. 2. 5todo !casional) 'e denomina as al m.todo &ue apro ec%a la moti aci!n del momento$ como as tambi.n los acontecimientos importantes del medio. 4as sugestiones de los alumnos " las ocurrencias del momento presente son las &ue orientan los temas de las clases. 8. (os mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos

1. 5todo &asivo) 'e le denomina de este modo cuando se acent3a la acti idad
del profesor$ permaneciendo los alumnos en actitud pasi a " recibiendo los conocimientos " el saber suministrado por a&u.l$ a tra .s de0 a. Dictados b. 4ecciones marcadas en el libro de te(to$ &ue son despu.s reproducidas de memoria. c. 2reguntas " respuestas$ con obligaci!n de aprenderlas de memoria. d. E(posici!n Dogm1tica 2. 5todo %ctivo) Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participaci!n del alumno. 4a clase se desen uel e por parte del alumno$ con irti.ndose el profesor en un orientado$ un gua$ un incenti ador " no en un transmisor de saber$ un ense*ante. <. (os mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos 1. 5todo de Globalizacin) Es cuando a tra .s de un centro de inter.s las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales &ue surgen en el transcurso de las acti idades. 2. 5todo no globalizado o de Especializacin) Este m.todo se presenta cuando las asignaturas "$ asimismo$ parte de ellas$ son tratadas de modo aislado$ sin articulaci!n entre s$ pasando a ser$ cada una de ellas un erdadero curso$ por la autonoma o independencia &ue alcanza en la realizaci!n de sus acti idades. 3. 5todo de Concentracin) Este m.todo asume una posici!n intermedia entre el globalizado " el especializado o por asignatura. ?ecibe tambi.n le nombre de mtodo por poca 7o ense*anza epocal:. #onsiste en con ertir por un perodo una asignatura en materia principal$ funcionando las otras como au(iliares. Atra modalidad de este m.todo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina$ a fin de lograr una ma"or concentraci!n de esfuerzos$ ben.fica para el aprendizaje. D. (os mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor 0 el alumno. 1. 5todo Individual) Es el destinado a la educaci!n de un solo alumno. Es recomendable en alumnos &ue por alg3n moti o se %a"an atrasado en sus clases. 2. 5todo Recproco) 'e llama as al m.todo en irtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para &ue ense*en a sus condiscpulos. 3. 5todo Colectivo) El m.todo es colecti o cuando tenemos un profesor para muc%os alumnos. Este m.todo no s!lo es m1s econ!mico$ sino tambi.n m1s democr1tico. K. (os mtodos en cuanto al trabajo del alumno 1. 5todo de rabajo Individual) 'e le denomina de este modo$ cuando procurando conciliar principalmente las diferencias indi iduales el trabajo escolar es adecuado al

alumno por medio de tareas diferenciadas$ estudio dirigido o contratos de estudio$ &uedando el profesor con ma"or libertad para orientarlo en sus dificultades. 2. 5todo de rabajo Colectivo) Es el &ue se apo"a principalmente$ sobre la ense*anza en grupo. Cn plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribu"endo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reuni!n de esfuerzos de los alumnos " de la colaboraci!n entre ellos resulta el trabajo total. 2uede ser llamado tambi.n B.todo de Ense*anza 'ocializada. 3. 5todo 5i>to de rabajo) Es mi(to cuando planea$ en su desarrollo acti idades socializadas e indi iduales. Es$ a nuestro entender$ el m1s aconsejable pues da oportunidad para una acci!n socializadora "$ al mismo tiempo$ a otra de tipo indi idualizador. L. (os mtodos en cuanto a la aceptacin de los ense;ado 1. 5todo "ogm@tico) 'e le llama as al m.todo &ue impone al alumno obser ar sin discusi!n lo &ue el profesor ense*a$ en la suposici!n de &ue eso es la erdad " solamente le cabe absorberla toda ez &ue la misma est1 si.ndole ofrecida por el docente. 2. 5todo Meurstico) 7Del griego %eurisico Z "o encuentro:. #onsiste en &ue el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar$ implicando justificaciones o fundamentaciones l!gicas " te!ricas &ue pueden ser presentadas por el profesor o in estigadas por el alumno. -N. (os mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1. 5todo %naltico) Este m.todo implica el an1lisis 7del griego an1lisis$ &ue significa descomposici!n:$ esto es la separaci!n de un tono en sus partes o en sus elementos constituti os. 'e apo"a en &ue para conocer un fen!meno es necesario descomponerlo en sus partes. 2. 5todo *inttico) >mplica la sntesis 7del griego s"nt%esis$ &ue significa reuni!n:$ esto es$ uni!n de elementos para formar un todo. 5todos de Ense;anza Individualizada 0 de Ense;anza *ocializada 4os m.todos de ense*anza actualmente pueden clasificarse en dos grupos0 los de ense*anza indi idualizada " los de ense*anza socializada. 5todos de Ense;anza Individualizada) <ienen como m1(imo objeti o ofrecer oportunidades de un desen ol imiento indi idual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. 4os principales m.todos de ense*anza indi idualizada son0 B.todos de 2ro"ectos$ El 2lan Dalton$ 4a <.cnica [innetPa$ 4a Ense*anza por Cnidades " 4a Ense*anza 2rogramada. 1. 5todos de &ro0ectos) Due creado por [.M. UilpatricP en 1819. 4o fund! en el an1lisis del pensamiento %ec%o por Jo%n DeWe"$ " su cometido fue el ensa"o de una forma m1s efecti a de ense*ar. <iene la finalidad de lle ar al alumno a realizar algo. Es un m.todo esencialmente acti o$ cu"o prop!sito es %acer &ue el alumno realice$ act3e. Es en suma$ el m.todo de determinar una tarea " pedirle al alumno &ue la lle e a cabo. >ntenta imitar la ida$ "a &ue todas las acciones del %ombre no son otra cosa &ue realizaciones de pro"ectos. 2odemos encontrar cuatro tipos principales de pro"ectos0 2. &ro0ecto de ipo Constructivo) 'e propone realizar algo concreto. 3. &ro0ecto de ipo Esttico) 'e propone disfrutar del goce de algo como la m3sica$ la pintura$ etc. 4. &ro0ecto de ipo &roblem@tico) 'e propone resol er un problema en el plano intelectual. 5. &ro0ecto de %prendizaje) 'e propone ad&uirir conocimientos o %abilidades. (as etapas del pro0ecto son)

1. Descubrimiento de una situaci!n o relaci!n del pro"ecto

2. 3. 4. 5. Definici!n " Dormulaci!n del 2ro"ecto 2laneamiento " #ompilaci!n de Datos Ejecuci!n E aluaci!n del 2ro"ecto

2. &lan "alton) 'e debe a Melen 2arP%urst$ &ue lo aplic! en la ciudad de Dalton$ Bassac%ussets$ en el a*o de 182R. 'e basa en la acti idad$ indi idualidad " libertad$ " su objeti o principal consiste en desen ol er la ida intelectual. #ulti a tambi.n la iniciati a toda ez &ue deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos " los momentos de realizarlos. Dos de sus principales incon enientes son0 acent3a e(ageradamente la indi idualidad " su car1cter es esencialmente intelectual. !tras particularidades del &lan son) 1. #onferencias 2. 6oletn Bural 3. Moja de <areas 3. cnica OinnetPa) Debida a #arleton [. Eas%burne$ fue aplicada por primera ez en las escuelas de [innetPa$ #%icago. 2rocura conjugar las entajas del trabajo indi idualizado con las del trabajo colecti o$ sin perder de ista$ empero$ las diferencias indi iduales. 4a doctrina del m.todo se basa en algunos principios esenciales. #ontiene medidas &ue permiten al alumno estudiar solo " controlarse a s mismo. 5l finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control " de acuerdo a los resultados continuar1 adelantando en los estudios o %ar1 estudios suplementarios para encer las deficiencias comprobadas. 6. Ense;anza por #nidades) 4lamada tambi.n ;2lan Borrison; o adem1s ;2lan de Cnidades Did1cticas;$ es debida a Menr" #. Borrison. @uarda estrec%a relaci!n con los pasos formales de Merbart$ &ue eran de modelo fuertemente intelectual. 4os pasos formales de Merbart eran0 1er. 2aso0 2reparaci!n+ 2do. 2aso0 2resentaci!n+ 3er. 2aso0 #omparaci!n+ 4to. 2aso0 ?ecapitulaci!n o @eneralizaci!n " 5to. 2aso0 5plicaci!n. #omo %enos dic%o$ las fases del 2lan de Cnidad de Borrison guardan muc%a similitud con los pasos formales %erbatianos$ e1moslos0 1. Dase de E(ploraci!n+ 2. Dase de 2resentaci!n+ 3. Dase de 5similaci!n+ 4. Dase de Arganizaci!n " 5. Dase de ?ecitaci!n. Borrison pre . tres tiempos para consolidar el aprendizaje0 estimulaci!n asimilaci!n " reacci!n. 4as dos primeras fases constitu"en para .l la estimulaci!n+ la tercera constitu"e la asimilaci!n propiamente dic%a " por 3ltimo las fases cuarta " &uinta representan la reacci!n. Borrison establece los siguientes tipos de ense*anza$ seg3n su naturaleza$ objeti os$ procesos de ense*anza " productos del aprendizaje0 1. 2. 3. 4. ipo Cientfico) -ue se preocupa por la comprensi!n " la refle(i!n. ipo de %preciacin) -ue presta especial atenci!n a los juicios de alor. ipo de %rtes &r@cticas) -ue se ocupa de la acci!n sobre elementos concretos. ipo de (enguaje 0 %rtes) -ue atiende a la e(presi!n por medio de la palabra oral " escrita. 5. ipo de &r@ctica &ura) -ue se ocupa de aspectos pr1cticos de las di ersas disciplinas. 8. Ense;anza &rogramada) #onstitu"e la m1s reciente tentati a de indi idualizar la ense*anza$ a fin de permitir &ue cada alumno trabaje seg3n su propio ritmo " posibilidades. 'u sistematizaci!n se debe a 6. D. 'Pinner. 'u aplicaci!n es apropiada para los estudios de ndole intelectual " sus resultados ienen siendo alentadores0 casi de un 5R\ m1s de los &ue se tienen con la ense*anza colecti a. 4a instrucci!n programa se puede efectuar con el au(ilio de m1&uinas$ anotaciones o libros.

5todos de Ense;anza *ocializada) <ienen por principal objeto Tsin descuidar la indi idualizaci!nO la integraci!n social$ el desen ol imiento de la aptitud de trabajo en grupo " del sentimiento comunitario$ como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto %acia las dem1s personas. El Estudio en Grupo) Es una modalidad &ue debe ser incenti ada a fin de &ue los alumnos se uel&uen a colaborar " no a competir. B." M. UnoWles dicen &ue las caracterstica de un grupo son0 1: Cna uni!n definible+ 2: #onciencia de @rupo+ 3: Cn sentido de participaci!n con los mismos prop!sitos+ 4: >ndependencia en la satisfacci!n de las necesidades+ 5: >nteracci!n " 6: Mabilidad para actuar de manera unificada. %lgunos mtodos basados en el estudio en grupo) 5 continuaci!n se presentan algunos m.todos de ense*anza basados en el estudio en grupo. Ellos son0 socializadoOindi idualizante$ discusi!n$ asamblea " panel. -. 5todo *ocializadoQIndividualizante) #onsiste en proporcionar trabajos en grupos e indi iduales procurando$ tambi.n$ atender a las preferencias de los educandos. 2uede presentar dos modalidades0 &rimera 5odalidad) #onsiste en seis pasos0 2resentaci!n$ Arganizaci!n de Estudios$ Estudio propiamente dic%o$ Discusi!n$ Ferificaci!n del 5prendizaje e >ndi idualizaci!n. Es aplicable sobre todo en los 3ltimos a*os de la escuela primaria en secundaria. *egunda 5odalidad) #omprende siete pasos &ue son los siguientes0 2resentaci!n >nformal$ 2laneamiento$ Estudio 'istem1tico$ 2resentaci!n " Discusi!n$ Elaboraci!n 2ersonal$ Ferificaci!n del 5prendizaje e >ndi idualizaci!n. Destinado sobre todo a los 3ltimos a*os de colegio " a la ense*anza superior. 2. 5todo de la "iscusin) #onsiste en orientar a la clase para &ue ella realice$ en forma de cooperaci!n intelectual$ el estudio de una unidad o de un tema. Mace %incapi. en la comprensi!n$ la crtica " la cooperaci!n. 'e desen uel e a base de un coordinador$ un secretario " los dem1s componentes de la clase. 3. 5todo de %samblea) #onsiste en %acer &ue los alumnos estudien un tema " los discutan en clase$ como si .sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este m.todo es m1s aplicable en el estudio de temas contro ertidos o &ue pueden pro ocar diferentes interpretaciones. ?e&uiere$ para su funcionamiento$ un presidente$ dos oradores como mnimo$ un secretario " los restantes componentes de la clase. 6. 5todo del &anel) #onsiste en la reuni!n de arias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto " &ue an a e(poner sus ideas delante de un auditorio$ de manera informal$ patrocinando punto de ista di ergentes$ pero sin actitud pol.mica. El panel consta de un coordinador$ los componentes del panel " el auditorio. Bibliografa >niciaci!n a la 2r1ctica de la >n estigaci!n 5c%aerandio$ 4. 71889: @uatemala 2ublicaciones B.todos de >n estigaci!n 73]. Edici!n: 'alPid$ ). 71889: Editorial 2rentice Mall

>ntroducci!n al 2roceso de >n estigaci!n Bonz!n @arca$ 'amuel 5lfredo 71883: Editorial <C#C? %ndrea del Carmen 5ijangos Robles amroblesXitelgua.com Cni ersidad Drancisco Barro&un ^ltimo a*o de la 4icenciatura en 5dministraci!n Educati a